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Artigo

O ESTGIO SUPERVISIONADO DA TEORIA PRTICA: REFLEXES A


RESPEITO DA EPISTEMOLOGIA DA PRTICA E ESTGIO COM PESQUISA,
A LUZ DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Saulo Rodrigues de Carvalho1
UNESP/UNICENTRO
RESUMO
Neste artigo realizamos uma reflexo a respeito da concepo de Estgio Supervisionado
como Pesquisa. O estgio enquanto pesquisa que se fundamenta no campo terico da
epistemologia da prtica, busca compreender metodologicamente o campo da prtica de
Estgio Supervisionado e aproxim-lo pesquisa em educao constituindo-se em uma
nova metodologia na formao do futuro pedagogo. Por meio da compreenso das
particularidades da prtica de estgio e das delimitaes do campo da pesquisa e prtica
pedaggica, apresentamos uma crtica a respeito do pragmatismo presente nesta tendncia
terica que se constri para o estgio docente.
Palavras-chave: Estgio Supervisionado; Formao de Professores, Estgio com Pesquisa,
Pedagogia Histrico-Crtica.

THE TRAINEESHIP SUPERVISED FROM THEORY TO PRACTICE:


REFLECTIONS ON THE EPISTEMOLOGY OF PRACTICE AND TRAINEESHIP
DEVELOPMENT BY RESEARCH THE LIGHT OF THE HISTORICALCRITICAL PEDAGOGY
ABSTRACT
In this paper we will make one discussion about traineeship development by research. The
traineeship while research that is based at theory of epistemological practical, quest,
methodologically know the field of Traineeship Supervised and approximate it of the
research in education constituting in a new methodological for education teachers future.
Through comprehension of particularities of the practical and delimitations at field of
research and pedagogy practical, we present one critical about pragmatism in the
theoretical tendency that is building for the Internship Teachers.
Keywords: Traineeship Supervised, Teacher Training, Traineeship Development by
Research, Historical-Critical Pedagogy

Introduo
Como professor da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), tive o privilgio
de orientar o Estgio Supervisionado no Municpio de Parintins. Como de conhecimento
a UFAM tem incorporado em suas diretrizes a concepo de Estgio Supervisionado com
Pesquisa.
Um dos objetivos centrais do Estgio Curricular ser um espao de
construo de aprendizagens significativas no processo de formao dos
professores. Ou seja, junto com as disciplinas tericas desenvolvidas nos
cursos de formao, o estgio tambm, apresenta-se como responsvel
pela construo de conhecimentos que contribuem para o fazer
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profissional do futuro professor, ao possibilitar a efetiva articulao


teoria-prtica, por meio do contato com a realidade escolar (BRASIL,
2011, p.5)

Em Parintins-AM, o curso de Pedagogia do Instituto de Cincias Sociais, Educao


e Zootecnia (ICSEZ), explicita esta relao entre Estgio e Pesquisa em seu Projeto
Pedaggico de Curso (PPC).
O Estgio Supervisionado Profissional desenvolver-se- com base no
princpio da relao orgnica entre teoria e prtica e ser organizado e
executado por rea de formao a partir do 6 perodo. As orientaes
sero realizadas no horrio do curso, tomando por base o trabalho
cientfico de acompanhamento [...] (PARINTINS, 2010, p.52 Grifos
meus).

Durante dois semestres acompanhei as turmas que estagiaram no Ensino Infantil e


nas sries iniciais do Ensino Fundamental e observei de perto tanto os xitos, quanto as
dificuldades que se apresentaram na execuo da concepo de Estgio com Pesquisa, para
a formao do Professor.
Dessa atuao resultou esta reflexo crtica que pretendo apresentar neste trabalho,
de modo que se trata de uma anlise das contradies que se apresentam no campo terico
dos fundamentos epistemolgicos e prticos do Estagio Supervisionado com Pesquisa.
Adianto, porm, que no pretendo analisar aqui a situao particular do Estgio
Supervisionado em Parintins, muito menos analisar as diretrizes e normas para a realizao
do Estgio Curricular da UFAM.
De outro modo, tal experincia na docncia das disciplinas de estgio despertou-nos
o interesse em realizar uma discusso terica dos fundamentos epistemolgicos do Estgio
com pesquisa, por meio da Pedagogia Histrico-Crtica observando as categorias dialticas
da Singularidade, Particularidade e Universalidade, aplicadas ao Estgio.
A primeira parte deste trabalho dedicada reflexo da relao singular-particular
da atividade de estgio, nela buscamos definir as particularidades do campo do estgio em
educao, salientando sua relao aproximada com o cotidiano escolar. Destacamos ainda,
os matizes tericos do Estgio com Pesquisa, observando a Pedagogia das Competncias e
a teoria do Professor Reflexivo. Subsidiados pela crtica apresentada por Duarte (2003) ao
carter ctico e pragmtico da teoria de Donald Schn, levantamos questionamentos a
respeito da reproduo do discurso pragmtico neoliberal e da desvalorizao da pesquisa
cientfica no campo da educao, presente na concepo de Estgio com Pesquisa.
No item seguinte, direcionamos nossa argumentao a delimitar com mais preciso
os campos da pesquisa e do estgio. Em Saviani (1980) ressaltamos a distino dos nveis
de investigao cientfica em educao, identificando as tendncias da reflexo da prtica,
com o tipo de investigao aplicada e de desenvolvimento tcnico. Ressalvando as
afirmaes de Moraes (2001), do imediatismo prprio das tendncias da prtica
reflexiva, nos reportamos aos estudos de Kopnin (1978) quanto ao contedo do reflexo do
pensamento cientfico. Assim podemos chegar a compreenso do mtodo de reflexo da
prtica como um tipo de empirismo baconiano (KHUN, 1975), um tipo de deduo
presa ao limite do juzo do conceito cientfico (KOPNIN, 1978).
Por fim lanamos a discusso sobre o entendimento da Universalidade da prtica
docente enquanto prtica social global. Para tanto, abrimos um debate imprescindvel a
respeito do trabalho docente, compreendendo suas determinaes frente s categorias de
Trabalho e Alienao fundamentando-nos na teoria de Marx (2002) e nos estudos da
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ontologia do ser social, apresentada por Lukcs (2011). Por meio da perspectiva HistricoCrtica (SAVIANI, 2000), (DUARTE, 2007), (GIARDINETTO, 1999), (MARTINS,
2007), reafirmamos a objetividade do conhecimento cientfico e a necessidade da slida
formao terica para a compreenso da prtica social global do professor, apontando o
Estgio Supervisionado como um espao para a maior compreenso das particularidades e
universalidades do trabalho docente.
Particularidades do Estgio Supervisionado em Educao
O estgio um momento em que os discentes das licenciaturas sentem aquela
tenso e presso tpicas de testes de habilidades, como uma prova prtica para tirar a
habilitao de motorista, quando uma srie de exerccios de como sair, parar, estacionar,
balizar, so realizados para comprovar ou no a aptido em dirigir. No estgio no muito
diferente. Isso acontece porque se criou um imaginrio de que o estgio o momento
prtico do curso. no estgio que se separa os fracos dos fortes, aonde iremos
realmente saber quem tem e quem no tem capacidade para ser professor. Assim como a
prova de habilitao o estgio que autorizar o discente a dirigir uma sala de aula.
No nosso exemplo da prova prtica de habilitao, a mesma para se ter xito, deve
ser precedida de uma srie de atos exaustivamente treinados, necessrios para o
cumprimento de certas formalidades exigidas pelo Estado e avaliadas minuciosamente pelo
fiscal de prova. Muitos desses atos sero vlidos somente para aquele instante de prova,
quando ento estiver com a habilitao em mos e a licena para trafegar nas ruas, o
motorista iniciante, comear realmente a aprender a conduzir, a dar caractersticas suas ao
ato de dirigir.
Felizmente no estgio supervisionado as coisas no funcionam dessa maneira, ou
pelo menos, no deveriam funcionar. Primeiro porque o estgio no propriamente a parte
prtica do curso. uma disciplina como outra, com fundamentos, ementrio e objetivos.
Ele no a prtica docente em-si, mas, um estudo que implica no exerccio de uma
pequena parte do complexo de relaes que envolvem a prtica escolar. No so alguns
meses de estgio e uma semana de regncia que iro definir quem tem vocao e quem
no no tem vocao para a docncia, at porque compartilho da idia de que no
existem aptides inatas, e que, portanto, asseguradas s condies de estudo e trabalho,
todos so capazes de exercer o magistrio.
Por outro lado, o estgio um momento de observao mais prxima da prtica
real, mesmo que isso implique na tomada de aes tipicamente prticas, ele ainda se
configura numa relao de (re)conhecimento da realidade. Contudo, ponderamos aqui, que
numa perspectiva Histrico-Crtica, no o observador que descobre a realidade, mas a
realidade que se apresenta ao observador. Significa dizer que a prioridade do conhecimento
est no objeto observado e que por mais instrumentalizada que seja a interveno para
conhecer a realidade, apenas uma parte desse real pode ser acessada (KOPNIN, 1978).
Na atividade de estgio essa relao permanece. A atividade de conhecimento do
estagirio se d na prpria relao com o real, no numa relao unilateral aonde o discente
vai at unidade escolar testar as teorias aprendidas na universidade, mas sim numa relao
dialtica, de compreenso das particularidades e contradies que envolvem o trabalho
docente.
Seria mais fcil licenciar nossos alunos se o trabalho docente se resumisse ao dar
aulas, muito embora a atividade de ensinar predomine, existem outras atividades
relacionadas ao cotidiano escolar que compe o trabalho do professor, mostrando-se
muitas vezes determinantes para a realizao da sua atividade fim. Adentrar esse cotidiano,
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no tarefa fcil. Tambm no simples compreend-lo utilizando-se apenas de esquemas


tericos. Ainda que necessrios para essa tarefa tais modelos se mostram muito distantes
da compreenso da particularidade da atividade escolar. a partir deste ponto que analiso
o Estgio Supervisionado, como uma chave que possibilita abrir a porta da relao escolar
cotidiana.
Mas, notem que at o momento tenho trabalhado com uma categoria do
conhecimento que a particularidade, pretendo detalhar um pouco mais essa categoria
daqui em diante, para depois retomar a sua concreo enquanto particularidade escolar, na
qual o Estgio Supervisionado se insere como possibilidade de compreenso, o que ns
vamos chamar de prtica social global do trabalho docente (SAVIANI, 2000).
A categoria da particularidade se constitui no momento da mediao entre o
conhecimento singular e o universal. Na concepo dialtica a compreenso dos
fenmenos em sua processualidade e totalidade encontra respaldo apenas na dialtica entre
singularidade, particularidade e universalidade (MARTINS, 2008, p.11), sendo que o
particular delimita o campo das determinaes que interferem na existncia da
singularidade e na concretizao do universal. Vale dizer que o universal sempre uma
indeterminao (CHASIN, 1988) e que, portanto, pela mediao da particularidade no seu
delineamento, a universalidade vai perdendo sua generalidade, deixando de ser uma grande
abstrao, para ganhar concretude.
Um ingressante em licenciatura que nunca lecionou anteriormente chega
universidade com uma dada viso sincrtica do fenmeno educao, o qual, no possvel
fazer concluses mais aprofundadas sobre esse fenmeno social. Pela sua natureza terica
e sistmica a universidade pe esse aluno em contato com o conhecimento histrico
universal acumulado a respeito do fenmeno educativo. A apropriao do conhecimento
universal por parte deste aluno, sempre ser uma apropriao singular, pois se refere s
definibilidades exteriores irrepetveis do fenmeno em sua relao imediata, acessvel
contemplao viva, ou seja, refere-se a sua identidade (PASQUALINI, 2010). Neste
patamar, Universalidade e Singularidade se relacionam ainda de forma abstrata. As
mediaes onde singularidade e universalidade do fenmeno educativo se encontram esto
nas particularidades do conhecimento. No campo da educao a escola, ou melhor, as
prticas escolares, em certas circunstncias2, tornam-se uma das particularidades do
conhecimento do pedagogo. Particularidade essa que delineia o universal. O conhecimento
universal agora se faz o universal da prtica escolar. Ao delimitar o universal este se torna
a particularidade de uma dada singularidade, em nosso caso a singularidade do professor.
O campo do estgio possui a especificidade em explorar uma esfera particular do
conhecimento do pedagogo. , portanto, um processo de conhecimento da prtica escolar,
delimitado pela prtica escolar. Mesmo a prtica escolar no acessada em sua totalidade,
por ser a prtica de determinada sala de aula em determinada escola. No quero dizer com
isso que a totalidade do conhecimento da prtica escolar se torna inacessvel, mas, de outro
modo, pretendo elucidar a constituio de um novo particular-universal. Neste sentido a
prtica escolar pode ser encarada como um complexo de complexos, cuja determinao
mais simplificada, ou seja, sua Universalidade encontra-se no ato de transmitir e reproduzir
nos indivduos, de maneira sistematizada, o conhecimento historicamente acumulado
(SAVIANI, 2000).
Ao dizer isso gostaria neste instante de abrir um dilogo com as tendncias que
defendem o campo de estgio como lugar da pesquisa do pedagogo. As concepes do
professor reflexivo compreendem que a prtica docente deve ser acompanhada de uma
reflexo do seu fazer e do seu ser (ALARCO, 2011). Neste sentido compreensvel sua
defesa por uma formao superior que possibilite aos futuros professores uma anlise
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constante da sua prtica, a partir de um modelo lgico-gnosiolgico que j virou bordo, o


da ao-reflexo-ao.
Partindo do exame da natureza da atividade de estgio, podemos compreender que
este se constitui de uma particularidade do trabalho do professor, uma parte da ao
pedaggica, que no corresponde sua totalidade. Vale dizer, portanto, que a atividade de
pesquisa relacionada a esta particularidade muito bem vinda, mas no pode, de modo
algum, limitar os horizontes do campo educativo, da ao do professor, a unicamente
examinar a sua prtica escolar. A pedagogia uma cincia, uma forma superior de
conhecimento da educao, isto implica conhecimento e desenvolvimento das esferas
filosficas, sociolgicas, ticas, artsticas, didticas e prticas da educao, permanecer
num nico campo seria um erro.
Nesse sentido alerto para os perigos de uma formao que se especialize na prtica
e no d o devido trato para outros campos fundamentais no desenvolvimento e
compreenso do ato educativo.
Outro problema que enxergo no estreitamento da pesquisa em educao voltado
para a reflexo da prtica do professor est no acionamento de tendncias extremamente
pragmticas da educao. No risco iminente do olhar especfico da prtica cotidiana do
professor provocar um ocultamento de outras variantes que influenciam a educao. De
outro modo, tal movimento reflete o momento atual da poltica educacional vigente, onde o
Estado Mnimo retira investimentos dos setores sociais dando prosseguimento a uma
poltica de privatizao da esfera pblica. No mbito da educao as polticas de Estado
tm transferido a responsabilidade da qualidade do ensino unicamente para a figura do
professor, por meio de mecanismos de avaliao e controle que tendem a perpetuar um
sistema de baixos investimentos na educao. Uma formao voltada para a anlise da
prtica do professor, pode invariavelmente legitimar uma poltica que deposita o problema
da educao unicamente nas debilidades da prtica docente, deixando de fora as
determinantes polticas, econmicas que interferem no andamento da educao pblica.
Para entender essa relao precisamos adentrar um pouco mais nas alteraes, as
quais, a reestruturao produtiva e a poltica neoliberal submeteram, em especial,
educao estatal3. O Estado Mnimo trouxe grandes problemas para o dimensionamento da
fora de trabalho na nova poltica do capitalismo em todas as esferas da produo e
tambm no mbito do funcionalismo pblico, principalmente nos servios que cabem no
atendimento populao. Numa anlise grosseira da configurao da produo e da
poltica econmica, temos por um lado um altssimo investimento no campo das Cincias e
Tecnologia, com intuito exclusivo de aumentar a produtividade e de outro lado temos uma
diminuio do uso da fora de trabalho, acompanhado de arrochos salariais, perdas de
direitos e reviso do preo da fora de trabalho sempre em baixa. Tambm as exigncias da
formao da fora de trabalho tornaram-se cada vez mais genricas e menos erudizadas.
Uma formao generalista, mas a ponto de s observar aquilo que est relacionado ao seu
trabalho.
Nestas ltimas dcadas temos assistido o avano de vrias tcnicas laborais
fundadas principalmente no toyotismo. Tal ideologia do trabalho destaca-se por frisar que
mais importante para o bem estar dos trabalhadores viver pela empresa e melhorar
sempre a sua produtividade4. No entanto, esse discurso esconde uma crise no centro da
produo capitalista que no consegue mais incorporar a grande massa da fora de trabalho
produo. Com o mercado de trabalho em crise, outros mecanismos de excluso do
trabalhador so ativados, estes no mais se fundamentam no grau de escolaridade e
quantidade de diplomas e certificados acumulados durante a vida. Conjunturalmente ainda
que necessrios os diplomas e certificados para a disputa do emprego perdem relevncia, o
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que baliza agora a escolha do empregador se fundamenta na avaliao de competncias e


habilidades, que se encontram na capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar um tipo de situaes (PERRENOUD, 2000, p.15).
Deste modo, como reflexo da crise levantou-se no seu entorno um leque de teorias
que muito embora busquem uma explicao para o fenmeno do desemprego, se perdem
em discursos legitimadores. As pedagogias das competncias se incluem nesse campo, por
serem na verdade formas de persuaso dos indivduos a se adaptarem ao funcionamento do
modo de produo em crise. Ainda segundo Perrenoud (2000) esta uma pedagogia
voltada para possibilitar a adaptao dos sujeitos s situaes do cotidiano. Assim, numa
situao de crise de emprego so as competncias e habilidades que permitiro que os
trabalhadores mantenham seus postos de trabalho adaptando-se as mudanas do sistema. A
prtica surge como um elemento fundamental para esse tipo de avaliao, da prticapara-a-prtica, tendo o conhecimento tcito e no o cientfico como seu alicerce.
Dessa forma, o conhecimento tcito, ou saber intuitivo, se coloca como
nova perspectiva de padro para o alcance de um emprego mantendo
distante a crise das foras produtivas do capital, assentando unicamente
sobre os indivduos a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso do seu
trabalho. Uma ideologia perversa, pois concede sempre ao empregador a
palavra final da avaliao da competncia ou no competncia para o
trabalho. (CARVALHO 2010, p.61)

O conhecimento tcito no s fundamenta a teoria de Perrenoud (2000), como


tambm alicera as teorias do profissional reflexivo. Podemos ver em Duarte (2003) que o
conhecimento tcito est aliado a um processo de desvalorizao do conhecimento
cientfico, pois estaria centrado no saber fazer cotidiano, destinando a um plano
secundrio o saber elaborado e sistematizado das cincias.
Como se pode ver, Schn defende que a escola deve deslocar seu foco de
ateno do conhecimento escolar para o conhecimento tcito (cotidiano),
deve deixar de considerar o saber escolar superior ao saber cotidiano e
deve valorizar as formas de percepo e pensamento prprias da prtica
cotidiana. Esse tipo de educao escolar que deveria, segundo Schn,
constituir o fundamento da formao do professor reflexivo. por esta
razo que o saber escolar (o saber acadmico, terico, cientfico) tambm
deveria deixar de ser o fundamento dos cursos de formao de
professores. (DUARTE, 2003, p. 620)

Ao tecer uma crtica rigorosa a Donald Schn, Duarte (2003) identifica uma forte
influncia do universo ideolgico ps-moderno e do neoliberalismo epistemologia da
prtica. Diz:
A disseminao, no Brasil, dos estudos na linha da epistemologia da
prtica e do professor reflexivo, na dcada de 1990, foi impulsionada
pela forte difuso da epistemologia ps-moderna e do pragmatismo
neoliberal, com os quais a epistemologia da prtica guarda inequvocas
relaes. (DUARTE, 2003, p. 610)

O carter ctico e pragmtico da epistemologia da prtica estaria em acordo com


algumas das afirmaes neoliberais da infinitude do real, da impossibilidade da
concretude do conhecimento, defendido por Hayek, um dos papas do neoliberalismo
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(DUARTE, 2003). possvel ver tambm a confirmao na tese de Duarte em outro texto
de Hayek (2009), onde o mesmo defende a maior importncia do conhecimento
desorganizado, no-cientfico, sobre o conhecimento cientfico, para a sociedade:
Conhecer e saber operar uma mquina que no estava sendo
adequadamente explorada, ou a habilidade de algum que poderia ser
mais bem aproveitada, ou estar consciente de um excedente de reservas
que pode ser usado durante uma interrupo temporria do fornecimento,
to til socialmente quanto o conhecimento das melhores tcnicas
alternativas. (HAYEK, 2009)

O critrio de utilidade do conhecimento que aparece no exemplo de Hayek


tambm um dos sustentculos do pragmatismo de John Dewey, filsofo com o qual Donald
Schn nunca escondeu ter sido influenciado. Neste sentido deixo alguns questionamentos
em relao aplicao nica e exclusiva do campo de estgio para o campo da pesquisa
docente, at onde o hermeneutismo da pesquisa da prtica do professor, reproduz o
discurso utilitarista presente no neoliberalismo? At que ponto a adoo inconteste dos
referenciais da epistemologia da prtica na aplicao do Estgio tem propiciado a
desvalorizao do conhecimento cientfico na formao do Pedagogo? E por fim, como
superar as formas tradicionais de avaliao do Estgio Supervisionado sem cair no
praticismo das tendncias contemporneas de educao?

Para pensar a orientao do Estgio Supervisionado: delimitando os campos da


pesquisa e do estgio.
Quando estive frente da disciplina de Estgio Supervisionado pude compreender
que a orientao do estgio ultrapassa o auxlio construo de especializados planos de
ensino (ainda que necessrios ao bom planejamento), ou de aulas regncia que se
transformem em grandes espetculos (sem negar que toda aula deva ser preparada
explorando o mximo de suas potencialidades). Penso, que essa orientao deva se
aproximar da etimologia da palavra Paidia5, isto , a formao de uma cultura escolar.
Orientar o estgio nesta perspectiva significa um processo aonde o mais experiente conduz
o menos experiente a alcanar um nvel de conhecimento mais prximo do seu nvel de
conhecimento. De maneira mais ampla inserir o futuro professor no vasto campo da
pedagogia, permitindo-lhe transitar por entre o conhecimento cientfico e prtico de sua
atuao. Implica, no entanto, compreender as especificidades de cada campo do saber.
Para a pesquisa em educao concordamos que existe a necessidade de investigar a
prtica docente que visa o desenvolvimento de novas tcnicas e metodologias de ensino.
Contudo, a atividade de pesquisa no se limita ao descobrimento tcnico-cientfico. Como
salientou Saviani (1980) sobre o esquema de Juif e Dovero6 a respeito das distines dadas
pesquisa em educao, a prtica educacional e a prtica social global relacionam-se
reciprocamente num processo em que as partes no podem ser compreendidas
isoladamente e sem a referncia do todo, da mesma forma que o todo no pode ser
compreendido seno nas suas relaes com as partes que o constituem (SAVIANI, 1980,
p.86). Nesse texto Saviani alertava para os problemas da predileo de pesquisas
pedaggicas do tipo de Investigao Fundamental, ou seja, a pesquisa de ponta, a
investigao pura dos cientistas (Id.) destinada ao conhecimento de novos campos de
investigao. Hoje temos um momento inverso, onde a investigao aplicada e de
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desenvolvimento tcnico, propalam uma aludida autonomia frente prtica social global e
ao tipo de Investigao Fundamental. Vivemos um momento da pesquisa em educao em
que a investigao das partes tem determinado unilateralmente a Investigao
Fundamental, de modo pragmtico. Por conseguinte o pragmatismo das tendncias
prticas em educao tem promovido um profundo recuo da teoria no campo
pedaggico, como observa Moraes (2001):
A celebrao do fim da teoria movimento que prioriza a eficincia e a
construo de um terreno consensual que toma por base a experincia
imediata ou o conceito corrente de prtica reflexiva se faz
acompanhar da promessa de uma utopia educacional alimentada por um
indigesto pragmatismo (Burgos, 1999, p. 68) em tal utopia praticista
basta o saber fazer e a teoria considerada perda de tempo ou
especulao metafsica e quando no, restrita a uma oratria persuasiva e
fragmentria presa sua prpria estrutura discursiva. (MORAES, 2001,
p. 10)

Para entender este processo precisamos ir mais fundo no que entendemos por
Cincia e por Pesquisa. Longe de matizar uma idia metafsica sobre o conhecimento
cientfico, devemos situ-lo primeiro no seu contexto histrico. A cincia como produto da
atividade humana derivada da relao material entre o homem e a natureza, se apresenta
dessa forma determinada pelas necessidades materiais do homem em cada momento
histrico.
O mtodo cientfico historicamente determinado e s pode ser
compreendido dessa forma. O mtodo o reflexo das nossas necessidades
e possibilidades materiais, ao mesmo tempo em que nelas interfere. Os
mtodos cientficos transformam-se no decorrer da Histria. No entanto,
num dado momento histrico, podem existir diferentes interesses e
necessidades; em tais momentos, coexistem tambm diferentes
concepes de homem, de natureza e de conhecimento, portanto,
diferentes mtodos. Assim, as diferenas metodolgicas ocorrem no
apenas temporalmente, mas tambm num mesmo momento e numa
mesma sociedade. (ANDERY e outros, 1988 p. 17, grifo meu)

Ao tomar o conceito de reflexo, podemos situar a cincia no mbito da necessidade


histrica de conhecer e interpretar de maneira objetiva o mundo. Antes de tudo, diz Kopnin
(1978), a cincia um sistema de conhecimento humano com objeto determinado e
mtodo conhecido (p.20). Mas, at aqui os argumentos da prtica reflexiva parecem
coadunar com nossa concepo de Cincia. Nesse momento preciso descortin-los.
Como salienta Moraes (2001) a reflexo da teoria da prtica reflexiva est presa
ao emprico, encontrando nele seus limites e possibilidades. Dessa observao, podemos
acrescentar ainda que, a cincia tornou-se uma atividade complexa7, que se desprende
numa autonomia relativa prtica e mais ainda qualquer empirismo.
Dado que a prtica desempenha certa funo no movimento do
conhecimento, servindo-lhe sobre tudo de critrio de verdade, s neste
sentido estreito, podemos consider-la um elo do conhecimento. Mas, por
si mesma a prtica no atividade terica e reduzi-la ao conhecimento
implicaria em cometer um erro crasso, em substituir a atividade material
prtica pelo pensamento terico (KOPNIN, 1978, p.171)
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A reflexo sobre a prtica no pode ser considerada em si, como uma cincia, assim
como o pensamento terico no pode substituir a prtica pedaggica. A proposta de
reflexo-na-ao, da prtica como pesquisa, esquece-se de um princpio fundamental
para o desenvolvimento de qualquer pesquisa ou nova teoria, que [...] por mais particular
que seja seu mbito de aplicao, nunca ou quase nunca um mero incremento ao que j
conhecido. Sua assimilao requer a reconstruo da teoria precedente e a reavaliao dos
fatos anteriores (KUHN, 1975, p. 26 grifo meu).
Kuhn (1975) faz uma aluso ao empirismo baconiano, que apesar de utilizar
experimentos, apresentava uma srie de problemas que o impedem de ser qualificado como
cincia, [...] hesita-se em chamar de cincia a literatura resultante ou as histrias
baconianas (KUHN, 1975, p.36).
Na esteira da experincia baconiana, encontramos na abordagem reflexiva, ou
epistemologia da prtica, um modelo de pesquisa alinhavado com o mtodo experimental
desenvolvido por Francis Bacon. Alarco (2011) quem nos explica esse modelo que
compreende quatro fases, a) experincia concreta, b) observao reflexiva, c)
conceptualizao e d) experimentao ativa. Afirma:
A essncia do modelo muito simples. Por processos de observao e
reflexo, a experincia analisada e conceptualizada. Os conceitos que
resultam desse processo de transformao servem, por sua vez, de guias
para novas experincias, o que confere aprendizagem um carter
cclico, desenvolvimentista. (ALARCO, 2011, p. 53)

O problema do a-historicismo identificado por Kuhn (1975) no mtodo


experimental de Bacon, a sua pseudo-cientificidade, parecem estar presentes tambm na
pesquisa experimental reflexiva. Os conceitos que resultam da experincia so descritos
por Alarco de maneira informe, como se surgissem apenas da observao, deixando de
lado o fato de que os conceitos so preenchidos por contedos que se formam por um
longo processo de conhecimento, [...] o resumo de determinada etapa do conhecimento,
anteriormente adquirido (KOPNIN, 1978, p. 203). O carter pseudo-cientfico deste
modelo, encontra-se na impossibilidade de ultrapassar o juzo sobre determinado
conhecimento. Kopnin (1978) observa que o desenvolvimento do juzo leva deduo
que no subentende, mas fundamenta a conexo entre o singular e o universal. A deduo
atua como unidade entre o conceito e o juzo (p.190). Contudo o juzo pode tanto refletir a
realidade adequadamente, quanto deturp-la, j que o mesmo [...] toda idia
relativamente acabada, que reflete as coisas, os fenmenos do mundo material, as
propriedades, conexes e relaes destes (p.198)
Ainda que integrante do processo do conhecer cientfico e fundamental para a
formao dos conceitos, o juzo no consegue ultrapassar a esfera da aparncia dos
fenmenos. O conceito por outro lado, reflete o contedo que as coisas encerram
(KOPNIN, 1978, p.204), o reflexo das leis e do movimento do real. fulcral a
compreenso de que os conceitos cientficos surgem necessariamente da atividade prtica
do homem, contudo a epistemologia da prtica compreende a atividade prtica do ser
humano como um dado singular circunscrito na sua realidade emprica, no como uma
prtica histrico-social. Essa inflexo do pensamento da prtica-reflexiva sobre o
conhecimento cientfico no compreende o movimento e a flexibilidade dos
conceitos, ou melhor, interpreta-os de maneira deturpada como demonstra Kopnin (1978)
ao elucidar a metafsica atual:
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Artigo

Se antes a metafsica trivial achava que os objetos e conceitos no


mudam em essncia, j a metafsica atual (sofstica) reconhece o
movimento dos conceitos, mas o separa da fonte objetiva do movimento
do mundo material. O movimento dos conceitos visto em si mesmo fora
da relao com o movimento dos objetos. Neste caso o movimento dos
conceitos se converte em arbtrio do sujeito, vale dizer, vulgariza-se,
perde sua importncia fim (p. 211).

Se observarmos mais de perto a proposta que se funda na prtica reflexiva do


professor, a relao entre o movimento dos conceitos e o movimento dos objetos se efetiva
de maneira fraturada, uma vez que a natureza dos conceitos estabelecida de forma
arbitrria pelo sujeito do conhecimento, ou seja, pelo professor pesquisador-reflexivo8.
Nesse caso a concepo de sujeito consubstancia-se na conscincia individual isolada, isto
, o conceito surge da prtica, no da prtica histrico-social, mas da prtica empricoindividual dos sujeitos, que a sistematizam e a conceituam.
Na concepo dialtica a conscincia individual isolada no pode ser separada do
processo de investigao, mas expressa, a conscincia universal do sujeito coletivo do
conhecimento. Nesse prisma o sujeito do conhecimento compreendido como uma
individualidade singular concreta significa que esse sujeito pode conhecer a totalidade
do objeto e deve conhecer a totalidade do objeto, ainda mais, conhecer s conhecer
quando a totalidade do objeto compreendida. S objetivo o conhecimento da
totalidade. O conhecimento s concreto quando referido ao todo (CHASIN, p.2, 1988).
Nesse sentido concordamos com Kopnin (1978) quando salienta a impossibilidade
de se criar um novo mtodo investigativo capaz de ensinar as pessoas a fazerem
conhecimentos cientficos por meio da lgica e deduo rigorosas, como pretendem fazer
as tendncias do Professor Reflexivo e Professor Pesquisador. Vejamos o que diz Kopnin
(1978):
Todos sabem, porm que o descobrimento cientfico um fenmeno
bastante raro, que no s no feito por todas as pessoas, mas nem de
longe por todos os que lidam com cincia. Em princpio impossvel um
sistema lgico rigorosamente formalizado de processo que leve a
descobrimentos na cincia, porque cada descobrimento bastante
complexo por sua estrutura lgica e rene traos estritamente individuais,
que no se repetem. (p.223)

No existe uma frmula para fazer descobrimentos cientficos, embora existam


mtodos cientficos que permitam a aproximao com a objetividade do conhecimento, no
h uma lgica que garanta descobrimentos cientficos. Lgica e deduo so elementos
fundamentais para a pesquisa, mas dialeticamente superados9. Isto significa tambm que
impossvel fazer cincia sem a lgica, mas que incorporada ao pensamento dialtico, a
compreenso da totalidade do objeto de pesquisa, possibilita o conhecimento concreto do
objeto.
O motivo pelo qual chamo a ateno para esta caracterstica da lgica baseia-se no
fato de que as tendncias pedaggicas que se fundamentam na epistemologia da prtica
de matiz shniana so enfticas em afirmar que a reflexo da prtica realizada
adequadamente leva a aquisio de novos conhecimentos e resoluo de problemas. Ao
elucidar a experincia dessa tendncia no Brasil a educadora portuguesa Isabel Alarco,
reala o carter investigativo e formativo da prtica reflexiva para o professor afirmando a
sua efetividade no descobrimento de conhecimentos ligados a prtica docente.
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Artigo

Continuo a acreditar nas potencialidades que nos oferece a proposta do


professor reflexivo. No meu pas reconheo nela um potencial que tem
ajudado os professores a tomarem conscincia da sua identidade
profissional que, s ela, pode levar a permanente descoberta de formas
de desempenho de qualidade superior e ao desenvolvimento da
competncia profissional na sua dimenso holstica, interativa e
ecolgica. (ALARCO, 2011, p. 46 grifo meu)

Imbudos no esprito do saber fazer profissionais, e apoiados sobre os princpios


metodolgicos da pesquisa-ao, os defensores da epistemologia da prtica, compreendem
que essa concepo cientfica deva ser instituda cada vez mais cedo na formao do
professor endossando o Estgio Supervisionado como momento mais apropriado e possvel
de se realizar a pesquisa educacional. Como salientam Ghedin e Almeida (2008):
[...] a partir dos princpios da pesquisa-ao-crtico-colaborativa,
possibilitar ao professor em formao inicial compreender que o
conhecimento elaborado na prtica a partir das teorias educacionais que
possibilitam a reelaborao das prprias teorias, que sustentam as prticas
educativas. Essa dialtica permite-nos desenhar um quadro terico
imbricado com a prtica formativa, de tal modo que no h como separar
os processos de investigao dos procedimentos da aprendizagem da
profisso na experincia do estgio. (p. 16)

A orientao do estgio nessa perspectiva aponta para um reordenamento do campo


de estgio capacitado a unificar a teoria e a prtica historicamente cindidas no mbito da
formao de professores. O estreitamento desse campo passa obrigatoriamente pela
concepo prtico-reflexiva do trabalho docente, onde a teoria se fecha no objeto da
pesquisa e a prtica se funda na resoluo de um determinado problema de pesquisa. Tal
proposio como salientamos apenas aparentemente realiza a juno teoria e prtica,
quando na realidade provoca um afastamento da teoria, uma vez que a teoria para a
resoluo de um determinado problema em subsuno pela prtica.

Fundamentos para a discusso da prtica social global como ponto de partida para a
reflexo do trabalho docente.
At aqui ponderamos sobre a especificidade e o desenvolvimento do conhecimento
cientfico. Agora pretenderemos especificar a natureza da prtica docente, para
compreender de qual prtica emerge de fato a teoria.
Muito se deve ao marxismo pela compreenso das prticas humanas e em
especfico da atividade prtica fundamental para a sociabilidade, o trabalho. Conforme
Marx (2002) o homem pode ser diferenciado dos outros animais por vrios atributos, mas
no trabalho, na sua capacidade de produzir meios de subsistncia e meios de produo sob
um constante processo qualitativo de transformao da natureza, que ele se faz humano,
que ele se constitui enquanto gnero.
O marco ontolgico da atividade humana o trabalho e por meio do trabalho que
se fundam as demais prticas sociais, a atividade vital a condio natural eterna da vida
humana (MARX, 2002, p.218). O trabalho em si uma atividade que implica uma
determinada reflexo sobre a realidade. Constitui-se, no entanto na unidade entre o
pensamento previamente idealizado e o resultado de uma prtica objetivada, uma atividade
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destinada a um fim conhecido. Marx (2002) categoricamente ressalta essa caracterstica do


trabalho ao comparar o pior arquiteto com a melhor abelha:
[...] o que distingue, essencialmente, o pior arquiteto da melhor abelha
que ele construiu a clula na sua cabea antes de faz-la em cera. No fim
do processo de trabalho aparece um resultado que j estava presente
desde o incio na mente do trabalhador que, deste modo, j existia
idealmente. Ele no efetua apenas uma mudana de forma no elemento
natural; ele imprime no elemento natural, ao mesmo tempo, seu prprio
fim, claramente conhecido, o qual constitui a lei determinante do seu
modo de agir e ao qual tem de subordinar a sua vontade. (MARX, 2002,
p. 212)

Marx nos credencia a dizer que no h trabalho sem reflexo. Por mais simples e
banal que seja o trabalho a ser realizado, sua objetivao exige certa reflexo sobre a
atividade prtica a ser realizada das propriedades e legalidades do objeto a ser
transformado (ainda que se fundamente na mera observao da natureza). O entendimento
da centralidade do trabalho na constituio do ser social nos dado aprofundadamente por
Lukcs (2007) observando-o como modelo de toda prxis social (p.4) e diz:
claro, como veremos mais adiante, que no se deve ser esquemtico e
exagerar este carter paradigmtico do trabalho em relao ao agir
humano em sociedade; mas assim mesmo, ressalvadas as diferenas, que
so muito importantes, veremos que h uma essencial afinidade
ontolgica e esta brota do fato de que o trabalho pode servir de modelo
para compreender as outras posies scio-teleolgicas exatamente
porque, quanto ao ser, ele a forma originria. (p.4)

Com isso Lukcs quer nos dizer que para alm do trabalho existem outras prticas
sociais diferentes e relativamente independentes dele, mas que para serem compreendidas
na sua essencialidade, dependem do discernimento ontolgico do complexo social
edificado pelo trabalho. Quer dizer tambm, que todo trabalho se realiza pela prtica, mas
que nem toda prtica pode ser considerada trabalho. Se observarmos a prtica do professor
veremos uma prtica social com objetivos e fins definidos, uma prxis, que tem em ultima
instncia como produto a aula. Para a realizao do seu trabalho imprescindvel a
reflexo do que ir ser ensinado. A reflexo, no entanto, nem sempre expressa um nvel
aprofundado de objetividade, criticidade e concretude da realidade. Uma aula, repetitiva,
livresca ou mal dada no deixa de ser uma prtica refletida. Isso de fato no elimina o
carter reflexivo da prtica docente, mas coloca para o professor a tarefa de elaborar a
reflexo sobre a sua atividade prtica. Entendendo que toda prtica social tem como
fundamento a protoforma do trabalho (LUKCS, 2007), de uma atividade teleolgica,
possvel afirmar que no existe prtica social irrefletida, a questo a se por no se o
professor reflete ou no reflete a sua prtica, mas o contedo dessa reflexo.
O que determina ento o contedo da reflexo do professor? Para essa resposta no
nos basta entender somente as singularidades e particularidades da prtica docente, ou o
ser e o fazer do professor, mas entender a suas caractersticas universais, enquanto sujeito
da prxis pertencente a uma determinada classe social. Esse corte classista, no entanto,
visto pelas tendncias ps-modernas como ultrapassado e finado a chave para a
compreenso do contedo refletido pela prtica docente. Quanto a isso, nos cabe dizer
brevemente, que tal questo passa ao largo da catequese reflexiva da epistemologia da
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prtica. Embora haja uma crtica interna que vise a maior discusso dos problemas
polticos e ideolgicos presentes na prtica do professor, os mesmos so apresentados num
enfoque individualista, no qual a capacidade crtica e a competncia prtica dos indivduos
singulares a partir da sua reflexo sobre a prtica lhes possibilitaro a sensibilizao e o
combate s injustias sociais postas na sociedade e presentes na escola. Conquanto
necessrios capacitao e o compromisso individual se tornam insuficientes para o
enfrentamento das desigualdades sociais, geradas no mago da sociedade classes, a
oposio a esses fenmenos da sociedade capitalista, necessita de um posicionamento de
classe, de um conhecimento mais especfico do seu movimento poltico e ideolgico.
A primeira caracterstica universal fundamental para a compreenso da prtica
docente de que o professor um trabalhador assalariado. Isso significa que para sua
reproduo individual ele precisa vender sua fora de trabalho por um determinado perodo
de tempo em troca de um salrio. A condio de assalariamento no s coloca-o
forosamente em contradio com as classes dirigentes da sociedade (a burguesia e seus
auxiliares), mas como tambm o coloca em contradio com sua atividade prtica 10. Como
trabalhador o professor tambm inserido na reproduo social do capitalismo nas
condies de alienao do seu trabalho. O fato de vender sua fora de trabalho para o
Estado ou para um capitalista, no anula o pressuposto da diviso social do trabalho que o
constrange a realizar sua atividade em correspondncia aos seus meios de vida. O carter
intelectual da prtica do professor no elimina o poder social que atua sobre seu ser.
Conscientemente ou no ele realiza sua prxis em uma estrutura social que tem como
finalidade a reproduo e a manuteno de um sistema de explorao que tambm o
oprime. Quando adentra ao sistema de ensino, independente de gosto, vocao ou
necessidades individuais, premido por currculos, leis, projetos, a ensinar aquilo que
hegemnico na formao social que est inserido, aquilo que socialmente til. A respeito
desse aspecto universal impresso pela diviso do trabalho Marx e Engels (1965) assinalam:
O poder social, ou seja, a fora produtiva multiplicada, que nasce da
cooperao de vrios indivduos condicionados pela diviso do trabalho,
no se apresenta a esses indivduos como sua fora prpria, fruto da
unio, porque tal cooperao mesma no voluntria, mas natural. Ela
lhes aparece, ao contrrio, uma fora estranha situada fora deles, de cuja
origem e fim nada sabem, que no podem mais dominar e que, ao
contrrio, passa por uma sequencia particular de fases e estgios de
desenvolvimento to independente da vontade e da marcha da
humanidade que na verdade dirige essa vontade e essa marcha. (p.31).

O fenmeno da Alienao to presente na prtica do trabalhador manual, quanto


na prtica do trabalhador intelectual. evidente que h distines nas suas manifestaes,
que correspondem s particularidades de suas atividades, mas considerando a extenso e as
controvrsias postas sobre essa questo e os limites desse artigo, no faremos essa
discusso neste momento. Contudo, as definibilidades do trabalho docente no decorrem
de uma deciso consciente do professor, to somente produto de circunstncias
historicamente determinadas de processos scio-polticos contraditrios, os quais o
professor se relaciona de maneira alienada.
A alienao uma forma de ser do capital, que enquanto sociometabolismo tende a
transformar todas as relaes humanas em relaes entre mercadorias. Por ser uma
determinao scio-histrica no se escolhe ser ou no alienado, os indivduos se inserem
socialmente sob essa condio no capitalismo, que acarreta em problemas tanto de ordem
sociolgicos quanto psicolgicos, como nos mostra Martins (2007).
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Portanto, na medida em que a alienao caracterstica inerente


organizao social capitalista, o problema da conscincia dos indivduos
sobre ela revela-se como um problema de grau, que ser maior ou menor
dependendo do quanto o indivduo possa compreender sua existncia para
alm da particularidade, ou seja, possa superar sua condio particular em
direo a condio humano-genrica. (p. 137)

Ao investigar a formao social da personalidade do professor, Martins (2007)


aborda os efeitos negativos da alienao sobre sua conscincia e o desenvolvimento de sua
prtica. Acertadamente aponta para o processo de apropriao das objetivaes genricas
como possibilidade de compreenso e resistncia as estruturas desumanizadoras e
alienantes da sociedade.
[...] socialmente fundamentado na conscincia sobre a natureza
inacabada, histrica, dos homens que os educadores podem implementar
transformaes efetivamente humanizadoras em outros indivduos,
transformando-se a si mesmo neste processo. Assim sendo a superao da
contradio referida encontra-se na dependncia do grau de alienao a
que se encontra subjugado o educador, que tanto ser maior ou menor
quanto puder apropriar-se das objetivaes genricas para-si e estabelecer
relaes entre sentidos e as significaes dos seus atos, posto o papel
fundamental que tais condies desempenham na produo da
conscincia. (MARTINS, 2007, p.149)

Martins nos chama a ateno para a ao preponderante do conhecimento como


potencial de transformao efetivamente humanizadora na sociedade. Porm, no todo e
qualquer conhecimento que carrega consigo esse potencial, seno, o conhecimento das
objetivaes genricas para-si que so formas superiores de conhecimento da realidade,
como a esttica, as cincias, a matemtica, a filosofia, a arte. So formas que impelem a
uma apropriao sistemtica e intencional, constitutiva de uma natureza intelectual do
conhecimento (CARVALHO, 2012, p.20). Em outras palavras, para ensinar o professor
precisa aprender o que foi historicamente produzido pelo gnero humano, deve se
apropriar das objetivaes genricas para-si nesse processo, para transformar as
conscincias de outros indivduos, transformando a si mesmo.
De fato o que Martins (2007) salienta uma reflexo sobre a prtica, mas um
debruar sobre a prtica histrico-social dos homens. Ao refletir sobre a prxis humana na
sua constituio histrico genrica, o professor compreende a si e a sua prpria atividade
enquanto prtica social historicamente determinada e determinante.
Isso nos leva a compreender que, a alienao seria, portanto um fator decisivo na
elaborao do contedo da reflexo do professor sobre o seu trabalho. O grau de alienao
demarca o alcance de sua compreenso e ao sobre a realidade. Entretanto, no ato de
conhecer e de se apropriar da produo humano genrica, o professor se coloca de frente
universalidade do conhecimento definindo dessa forma o contedo da sua reflexo. Neste
ponto concordamos com Saviani (2000), Duarte (2007), Giardinetto (1999), Martins
(2007), que existe um conhecimento objetivo da realidade e que suas formas mais elevadas
devem ser transmitidas pela escola, portanto, ao reconhecer tal objetividade e
universalidade do conhecimento o professor passa a compreender que seu trabalho parte
de uma totalidade social pensando sua prtica a partir de um entendimento concreto de sua
ao.
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Mas a teoria do professor reflexivo concebe o conhecimento como uma construo


individual, por esse motivo volta sua reflexo para a sua experincia prtica e para a
investigao do conhecimento tcito como j foi mencionado por ns. Embora seja
admitida certa cultura objetiva11, o que determina o contedo da reflexo neste caso so
as aes e solues que os profissionais encontram frente aos problemas que surgem da sua
ao prtica, a teoria serviria, portanto como articuladora entre os saberes dos professores e
da prtica institucional (PIMENTA e LIMA, 2008).
O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para
compreender os contextos histricos, sociais culturais, organizacionais e
de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente
para neles intervir, transformando-os. Da, fundamental o permanente
exerccio da crtica s condies materiais na quais o ensino ocorre.
(p.49)

Aparentemente Pimenta e Lima (2008) defendem uma slida formao terica para
amparar as reflexes dos professores sobre sua atividade. No entanto, se observarmos mais
atentamente, o papel da teoria de que nos falam as autoras, se resume no alargamento das
perspectivas interpretativas do professor, uma vez que o conhecimento um constructo
individual. Coerente com os pressupostos da epistemologia da prtica, de que no
possvel chegar a uma objetividade do conhecimento, mas sim em interpretaes dele, a
teoria neste caso daria suporte para o professor realizar a sua prpria construo do
conhecimento da realidade. Ressaltam ainda a necessidade constante da crtica as
condies materiais de ensino, um ponto no qual as autoras em certo momento do livro
identificam como uma questo frgil na proposta do Professor Reflexivo.
Mas como fazer a crtica se a realidade no passa de interpretaes dos indivduos?
Como possvel realizar a crtica sem dominar os contedos culturais e polticos para fazer
valer seus interesses? A desconsiderao da objetividade do conhecimento faz com que
essa questo passe despercebida pela teoria do professor reflexivo, que procura, por parte
de alguns de seus adeptos superar esses limites admitindo uma cultura objetiva,
buscando dessa forma, introduzir questes de natureza poltica na reflexo do professor.
Pimenta e Lima (2008) tentam resolver esse problema da teoria, adjetivando ao termo
professor reflexivo a expresso professor intelectual crtico e reflexivo. Contudo, coesas
com a proposta original12direcionam a criticidade do professor para o interior da sua
atividade prtica, isto , o questionamento das condies materiais para o exerccio da
docncia e afirmam:
A anlise contextualizada do conceito de professor reflexivo permite
superar suas limitaes, afirmando-o como um conceito polticoepistemolgico que requer o suporte de polticas pblicas consequentes
para sua efetivao. Caso contrrio, se transforma em mero discurso
ambguo, falacioso e retrico, servindo apenas para se criar um discurso
que culpabiliza os professores. Discurso que ignora ou mesmo descarta a
anlise do conjunto de suas teorias e principalmente, dos contextos nos
quais foram produzidas e para os quais eventualmente, tm sido frteis no
sentido de potencializar a efetivao de uma democracia social com mais
igualdade, para o que contribui a democratizao quantitativa e
qualitativa dos sistemas escolares. (PIMENTA e LIMA, 2008 p.54 grifo
meu)

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A crtica do agora professor intelectual crtico reflexivo se encerra no


questionamento da instituio escolar, das relaes polticas constitudas no seu interior,
dos campos terico-metodolgicos existentes e na perspectiva de melhoramento das
condies para a realizao do trabalho docente.
Mesmo admitindo alguma objetividade do conhecimento para o exerccio da
reflexo crtica, as teorias do professor reflexivo e professor intelectual crtico reflexivo
tendem a permanecer na superficialidade da crtica social, no reconhecendo o carter
classista da sociedade que perpassa o mbito escolar e delimita o como, quando e o qu
deve ser ensinado.
Estamos convencidos dessa forma de que a reflexo do professor sobre sua prtica
implica no entendimento das foras sociais que balizam a natureza e as especificidades
dessa prtica, marcadas profundamente por antinomias interpostas pela sociedade dividida
em classes antagnicas.
Como Saviani (2008) compreendemos que a educao [...] no transforma de
modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato, isto , agindo sobre os sujeitos
da prtica (p.58), para isso fundamental o processo de instrumentalizao, de
disponibilizar o contedo histrico social do conhecimento acumulado pela humanidade,
na compreenso da prtica social global e sua efetiva transformao.
O engajamento do professor na sua prtica consiste neste sentido, na superao da
diviso do saber. A reflexo sobre sua prtica passa a motivar a busca do saber objetivo
colocando-o a servio dos interesses da classe dominada, inclui dominar o que os
dominantes dominam (SAVIANI, 2000).
Concluso
Podemos apresentar neste exposto uma ponderao crtica da concepo de Estgio
como Pesquisa e da epistemologia da prtica. A partir da compreenso da Particularidade e
Universalidade do trabalho docente, nos foi possvel traar um panorama dos equvocos,
aos quais esto suscetveis a formao do profissional reflexivo no estreitamento da
pesquisa e da prtica pedaggica ao campo do Estgio Supervisionado.
No momento em que a prtica pedaggica se fecha no estgio como campo da
investigao cientfica, promove-se uma verdadeira restrio da pesquisa em educao
projetando esta cincia, para o campo da investigao aplicada e do desenvolvimento
tcnico das prticas educacionais, que muitas vezes no conseguem ultrapassar o juzo de
determinado conhecimento (KOPNIN, 1978), vertendo-se numa simplificada aproximao
grosseira entre prtica e teoria. Deste modo, a reflexo sobre a prtica, quando realizada
sob a ponto de vista fenomnico empirista, tende a compactuar com o pragmatismo
presente na produo capitalista, legitimando em diversos pontos, os seus desdobramentos
polticos e ideolgicos.
Da mesma maneira, buscamos demonstrar que no existe trabalho docente
irrefletido e que, portanto, o cerne da discusso da formao docente encontra-se no
contedo da reflexo docente. Na sociedade capitalista a alienao infundida pela diviso
de classes e a instituio do trabalho assalariado, determinam em larga medida o contedo
da reflexo do professor. neste sentido que amparados na leitura Histrico-Crtica sobre
trabalho docente, defendemos a orientao do Estgio Supervisionado, bem como a
formao do futuro docente, alicerado num slido conhecimento da prtica social global
do professor, compreendendo tanto suas caractersticas histrico-universais quanto suas
particularidades e singularidades.
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Para finalizar, destacamos que a prtica transformadora do professor tem sua


efetividade na transformao das conscincias, agindo sobre os sujeitos da prtica como
salienta Saviani (2008), e que para isso, a reflexo sobre a sua prtica invariavelmente se
alinha reflexo sobre o conhecimento objetivo acumulado pela humanidade, colocando-o
a servio das classes dominadas.

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SCHN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
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Notas
1

Doutorando e Mestre em Educao Escolar pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da


Faculdade de Cincias e Letras (FCL) da Universidade Estadual Paulista (UNESP). Professor Colaborador do
curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro Oeste do Paran (UNICENTRO). Membro do Grupo
de Pesquisa em Trabalho, Educao e Histria GETEH/CNPq.
2

Dizemos isso porque essa no uma relao unvoca, h momentos em que, singular, particular e universal
mudam de posio, aonde um se transforma no outro (LUKCS, 1970). Numa aula de didtica, por exemplo,
a prtica escolar poderia ser considerada o universal dessa relao, uma vez que so abstradas as
determinaes concretas para analis-la.

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Revista HISTEDBR On-line

Artigo

Ver: CARVALHO, S.R. Polticas neoliberais e educao ps-moderna no ensino paulista. Dissertao de
Mestrado. Universidade Estadual Paulista, 2010.
4

O kaizen que significa mudana para o melhor apresentado pelas empresas como uma filosofia laboral
que juntamente com as tcnicas dos Cinco S visa melhorar a relao dos empregados com o seu prprio
trabalho.
5

Paidia segundo Jaeger (1995) era a palavra que designava a funo do escravo (pedagogo) que conduzia o
amo aos estudos. Mais tarde essa palavra passou a significar para os gregos o ideal de formao do homem, e
tinha um significado anlogo ao que foi denominado posteriormente por cultura, ... foi sob a forma de
Paidia, de cultura, que os gregos consideraram a totalidade de sua obra criadora em relao aos outros
povos da Antiguidade que foram herdeiros (JAEGER, 1995 p.7)
6

Juif e Dovero distinguem trs nveis de investigao pedaggica, a Investigao Fundamental, a


Investigao Aplicada e a Investigao de desenvolvimento tcnico. O segundo nvel sugere uma aplicao
direta dos resultados da pesquisa fundamental na prtica pedaggica; trata-se, pois, de uma prtica
cientificamente controlada (a analogia do engenheiro a propsito bem expressiva). O terceiro nvel, em
contrapartida, sugere uma aplicao indireta dos resultados da pesquisa fundamental; trata-se de uma
atividade paralela, uma espcie de fbrica destinada a produzir os aparelhos e equipamentos em geral,
necessrios ao incremento da prtica pedaggica (SAVIANI, 1980, p. 85)
7

Aqui nos desvencilhamos de qualquer teoria da complexidade de matiz ps-moderna. Para ns o


entendimento de complexo, se d porque no seu entorno se desenvolveram outras prticas e mtodos que
embora se diferenciem quanto as suas formas e finalidades, so tambm reconhecidos pelo campo da cincia,
pois se desenvolvem sobre uma mesma base material.
8

Ghedin e Almeida (2008), principalmente, tm trabalhado na perspectiva de aproximar as teses da teoria do


professor reflexivo com a teoria do professor pesquisador, para fundamentar uma teoria do estgio enquanto
pesquisa.
9

Superao como categoria da dialtica implica em afirmar que a lgica formal do pensamento torna-se parte
integral da lgica concreta do pensamento dialtico, Com efeito a lgica dialtica no outra coisa seno o
processo de construo do concreto de pensamento (ela uma lgica concreta) ao passo que a lgica formal
o processo de construo da forma de pensamento (ela , assim, uma lgica abstrata). Por a, pode-se
compreender o que significa dizer que a lgica dialtica supera por incluso/incorporao a lgica formal
(incorporao, isto quer dizer que a lgica formal j no tal e sim parte integrante da lgica dialtica).
(SAVIANI, 1980, p.9, grifo meu)
10

A atividade do professor iminentemente intelectual, como atividade intelectual sua finalidade, o


material da posio do fim o homem, suas relaes, suas ideias, seus sentimentos, suas vontades, suas
aptides (LUKCS, apud COSTA, 2009, p.80), no cabe colocar a ela qualquer determinao produtivista.
Deste modo sua prtica social real entra em contradio com os imperativos produtivistas do capital,
inserindo o trabalho docente no espectro da competitividade, eficincia e qualidade total, como se educar
uma pessoa fosse equivalente a montar um carro.
11

Fiz questo de reproduzir o termo usado por Pimenta e Lima (2008) conservando as aspas, pois me chamou
a ateno a maneira como foi escrito essa expresso no seu texto, o que nos d duas interpretaes possveis,
a de que o termo a ser utilizado no o mais adequado para representar tal situao, ou a de que a autora no
se responsabiliza pela expresso, pois pertenceria a outra pessoa, ou corrente de pensamento que no o seu.
12

Cabe lembrar que a proposta original da teoria do professor reflexivo apresentada por Schn (2000) no
trs a dimenso poltica como uma preocupao fundamental para a reflexo dos professores.

Recebido em
Aprovado em

dezembro-2012
outubro-2013

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