Efeitos Da Formação de Classes de Equivalência Sobre A Solução de Problemas

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA
MARCELO HENRIQUE OLIVEIRA HENKLAIN
EFEITOS DA FORMAO DE CLASSES DE EQUIVALNCIA SOBRE A SOLUO

DE PROBLEMAS DE ADIO E SUBTRAO
So Carlos-SP
2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA
MARCELO HENRIQUE OLIVEIRA HENKLAIN
EFEITOS DA FORMAO DE CLASSES DE EQUIVALNCIA SOBRE A SOLUO

DE PROBLEMAS DE ADIO E SUBTRAO
Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao em Psicologia como parte dos

requisitos para obteno do ttulo de mestre
em Psicologia.
Orientao: Prof. Dr. Joo dos Santos Carmo
So Carlos-SP
2012
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da

Biblioteca Comunitria da UFSCar
H513ef
Henklain, Marcelo Henrique Oliveira.

Efeitos da formao de classes de equivalncia sobre a
soluo de problemas de adio e subtrao / Marcelo
Henrique Oliveira Henklain. -- So Carlos : UFSCar, 2012.
118 f.
Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So
Carlos, 2012.
1. Psicologia do comportamento e cognio. 2.
Equivalncia de estmulos. 3. Matemtica. 4. Resoluo de
problemas. 5. Matemtica Adio e subtrao. 6.
Estudantes de ensino fundamental. I. Ttulo.
a
CDD: 155.2 (20 )
Equivalncia de estmulos e soluo de problemas
iv
Apoio Financeiro:
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)
Dedico este trabalho aos meus pais.
vi
Agradecimentos
Agradeo, em primeiro lugar, aos meus pais, Fran e Alexandre, pelo amor e por
todo o esforo para participar do meu dia-a-dia, escutando e orientando, a despeito da
distncia. Agradeo tambm pelos ensinamentos que tm sido fundamentais nas esferas
pessoal e profissional.
minha irm, Ananda, pelo companheirismo e pelos momentos divertidos que
passamos juntos.
minha av, Zimar, pelo amor e por ter continuado cuidando de mim mesmo
quando sa de Londrina. s minhas tias, Zocy, Zuleide e Zil pelo carinho.
Aos meus tios, Gustavo, Guilherme e Joo, por estarem presentes em minha vida
e por nossas timas conversas. Agradeo especialmente ao Gustavo pelo carinho,
ateno e pelas importantes orientaes.
Ao meu primo, Rivelli, e a sua maravilhosa famlia, Fabiana, Rebeca, Natan,
Joo e Maria, por terem me acolhido em So Carlos e, desde o primeiro momento, me
feito sentir verdadeiramente parte da famlia. Agradeo por terem participado to
ativamente da minha vida nesses dois anos.
Aos amigos de Londrina e de Boa Vista, Patrcia, Tassa, Ana, Pedro, Lucas,
Thas, Igor e Mariana pelo companheirismo e lealdade. Aos amigos do laboratrio e da
ps, Camila, Angela, Alessandra, Rogrio, Joo, Silvana, Rafael, Luza e Grazi pela
convivncia intelectual durante esses dois anos, e, sobretudo, por toda a amizade, apoio
e momentos de diverso. A presena desses amigos foi fundamental.
Aos meus estimados professores de Boa Vista e de Londrina, desde o ensino
fundamental at a graduao, por terem contribudo com a minha formao intelectual e
ensinado o prazer pelo conhecimento. Dentre eles, agradeo especialmente aos
vii
professores Elisngela, Vav, Margarete, Beto, Deusa, Lourdes, Nelson, Joo, Llian,
Slvia, Ari, Maura, Magda e Elisa.
Aos professores Jlio de Rose, Vernica Haydu, Regina Tancredi, Paulo Prado,
Paulo Andrade (Tevo) e Deisy de Souza que tanto me ensinaram e contriburam com a
minha formao ao sugerir melhorias neste trabalho e indicar possibilidades futuras de
pesquisa.
Ao professor Joo dos Santos Carmo por sempre encontrar tempo para ouvir
pacientemente as dvidas, os receios e os anseios, por refletir sobre cada situao e
orientar de forma competente e segura.
equipe da Liga da Leitura, Vera, Nathlia e Viviane, que ajudou na realizao
da coleta de dados.
s crianas que participaram da pesquisa, pela colaborao.
Marinia, que tanto me ajudou e apoiou desde o processo seletivo.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), de
Junho de 2011 a Maro de 2012, e a Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So
Paulo (FAPESP), de Abril a Dezembro de 2012, pelo fundamental apoio financeiro
mediante bolsa de mestrado.
viii
Henklain, M. H. O. (2012). Efeitos da formao de classes de equivalncia sobre a

soluo de problemas de adio e subtrao. Dissertao de mestrado, Programa de
Ps-graduao em Psicologia, So Carlos, SP, 118pp.
Resumo
Pesquisas demonstraram que algumas propriedades do problema aditivo podem gerar
dificuldades para solucion-lo, como: a forma de apresentao do problema, a estrutura
semntica e a posio da incgnita. Foram realizados dois experimentos com algumas
diferenas metodolgicas, porm ambos com o objetivo de investigar se a formao de
classes de equivalncia entre diferentes formas de apresentao de problemas pode
reduzir dificuldades na resoluo de problemas. Participaram do Experimento 1 oito
estudantes do 2 ao 5 ano do Ensino Fundamental com dificuldades, verificadas no
pr-teste, na resoluo de problemas. Aplicou-se procedimento para ensino de
discriminaes condicionais entre diferentes formas de apresentao de problemas de
adio (operao com algarismo, problema escrito, coleo e balana), seguido pelo
Ps-teste 1. Houve aumento na porcentagem de acertos em todos os tipos de problemas,
porm cinco participantes tiveram dificuldades com os problemas na forma de balana.
Foi avaliado em seguida se um procedimento adicional de ensino de algoritmo para
resoluo de problemas aditivos com incgnitas nas posies a e b poderia produzir
aumento ainda maior na porcentagem de acertos dos participantes. Foram realizadas
duas sesses para ensino do algoritmo de adio, seguida pelo Ps-teste 2, e duas
sesses para o ensino do algoritmo de subtrao, sucedida pelo Ps-teste 3 e teste de
generalizao. Quatro participantes apresentaram aumento da porcentagem de acertos
no Ps-teste 2 e seis no Ps-teste 3. Esse resultado, embora positivo, sugere que
mudanas de procedimento so necessrias de modo que todos possam ser beneficiados
pelo ensino de algoritmos. Os participantes acertaram todos os problemas do teste de
generalizao. No Experimento 2, foram utilizadas trs formas de apresentao
(algarismos, escrito e balana). O objetivo foi produzir a formao de dois conjuntos de
classes de equivalncia, uma de adio e outra de subtrao, e avaliar o seu efeito sobre
o desempenho na soluo de problemas. Com o intuito de reduzir dificuldades com a
balana, foram planejadas duas sesses para ensinar os participantes sobre o seu
funcionamento. Participaram oito estudantes do 2 ao 5 ano que apresentaram
dificuldades no pr-teste na soluo de problemas. Aps a formao das classes,
verificou-se no Ps-teste 1 que todos os participantes aumentaram a porcentagem de
acertos. Foi avaliado ento se um treino de resoluo de problemas sob a forma de
balana poderia melhorar ainda mais esse desempenho, o que foi confirmado. No Teste
de Generalizao 1, todos os participantes alcanaram porcentagens de acerto acima de
75%. Foi avaliado tambm se seria possvel aprimorar a fase de ensino de algoritmos do
Experimento 1. Realizou-se uma nica sesso para ensino dos algoritmos de adio e
subtrao, que foi seguida pelo Ps-teste 3, no qual verificou-se aumento na
porcentagem de acertos. Em seguida foi reaplicado o teste de generalizao, no qual
todos alcanaram 100% de acerto. No Experimento 2, a cada ps-teste, observou-se
melhora de desempenho. Foi demonstrado que os procedimentos de ensino adotados
constituem aprendizagens importantes para reduzir dificuldades na resoluo de
problemas.
Palavras-chave: Equivalncia de estmulos; Matemtica; Resoluo de problemas;
Adio e Subtrao; Estudantes do Ensino Fundamental
ix
Henklain, M. H. O. (2012). Some effects of equivalence class formation over the

solution of addition and subtraction problems. Dissertao de mestrado, Programa de
Ps-graduao em Psicologia, So Carlos, SP, 118pp.
Abstract
Research has shown that some properties of the additive problem may cause difficulties
to solve it. The most important are: the problems presentation form, the semantic
structure and the position of the unknown. Two experiments were conducted with some
methodological differences, but both with the aim of investigating if the formation of
equivalence classes between different problems presentation forms could reduce
difficulties in solving problems. Eight students from the 2nd to the 5th year of
elementary school with difficulties in solving problems of the pretest analysis
participated in Experiment 1. It was applied a procedure for teaching conditional
discriminations between different forms of presentation of addition problems (numeralproblem, word-problem, collection-problem and balance-problem), followed by Posttest 1. There was an increase in the percentage of accuracy for all types of problems, but
five participants had difficulties with the balance-problems. It was also assessed if an
additional procedure for teaching algorithmic for solving additive problems with
unknowns at positions a and b could produce even greater increase in the percentage of
correct answers. There were two sessions for teaching the addition algorithm, followed
by Post-test 2, and two sessions for teaching subtraction algorithm, succeeded by Posttest 3 and generalization test. Four participants showed an increase in the percentage of
correct responses at Post-test 2 and six at Post-test 3. This result, although positive,
suggests that procedural changes are necessary so that all may be benefited by learning
algorithms. Participants achieved 100% correct responses at generalization test. In
Experiment 2, three forms of presentation (numeral-problem, word-problem and
balance-problem) were used. The goal was to produce the formation of two sets of
equivalence classes, one of addition and one of subtraction, and evaluate its effect on
problem solving performances. In order to reduce difficulties with balance, two sessions
were designed to teach participants about their operation. Eight students in the 2nd to
5th year that presented difficulties in the pre-test problem solving participated. After the
formation of classes, it was found in Post-test 1 that all participants increased the
percentage of correct answers. It was then assessed whether a practice in solving
balance-problems could further improve this performance, which was confirmed. In
Generalization Test 1, all participants reached percentages above 75% accuracy. We
evaluated whether it would be possible to improve the teaching of algorithms phase of
Experiment 1. We performed a single session for teaching addition and subtraction
algorithms, which was followed by post-test 3, in which there was an increase in the
percentage of correct responses. Then the generalization test was reapplied, in which all
achieved 100% accuracy. In Experiment 2, at each post-test, there was improvement in
performance. It was demonstrated that the teaching procedures adopted are important to
reduce learning difficulties in problem solving.
Keywords: Stimulus equivalence; Mathematics; Problem solving; Addition and
subtraction; Elementary School Students
Lista de Tabelas
Tabela 1. Caracterizao dos participantes do Experimento 1 .......................................21

Tabela 2. Formas de apresentao dos problemas empregados no Experimento 1 ........24
Tabela 3. Porcentagem mdia de acertos por participante no pr-teste e nos pstestes do Experimento 1...................................................................................................41
Tabela 4. Porcentagem de acertos do grupo no pr-teste e nos ps-testes do
Experimento 1 ................................................................................................................. 48
Tabela 5. Caracterizao dos participantes do Experimento 2 .......................................56
Tabela 6. Formas de apresentao dos problemas empregados no Experimento 2 ........57
Tabela 7. Porcentagem mdia de acertos por participante no pr-teste e nos pstestes do Experimento 2...................................................................................................68
Tabela 8. Porcentagem de acertos do grupo no pr-teste e nos ps-testes do
Experimento 2 ................................................................................................................. 74
Tabela 9. Resumo do delineamento experimental do Experimento 1 .......................... 106
Tabela 10. Problemas empregados no Experimento 1 por fase ....................................107
Tabela 11. Resumo do delineamento experimental do Experimento 2 ........................ 113
Tabela 12. Problemas empregados no Experimento 2 por fase ....................................114
xi
Lista de Figuras
Figura 1. Foto e diagrama do local de coleta..................................................................22

Figura 2. Tipos de colees empregadas ........................................................................25
Figura 3. Exemplos de tentativas tpicas das sesses de treino e de teste de
discriminaes condicionais ............................................................................................ 27
Figura 4. Relaes entre estmulos ensinadas e testadas nas sesses de treino e teste
de discriminaes condicionais no Experimento 1.......................................................... 32
Figura 5. Porcentagem de acertos nas sondas e testes de equivalncia do
Experimento 1 ................................................................................................................. 38
Figura 6. Porcentagem mdia de acertos no pr-teste (Pr) e nos ps-testes (P1, P2 e
P3) do Experimento 1 ......................................................................................................47
Figura 7. Porcentagem mdia de acertos por testes e por varivel no pr-teste e no
ps-teste do Experimento 1 ............................................................................................. 51
Figura 8. Relaes entre estmulos ensinadas e testadas nas sesses de treino e teste
de discriminaes condicionais do Experimento 2.......................................................... 60
Figura 9. Porcentagem de acerto nas sondas e testes de equivalncia do
Experimento 2 ................................................................................................................. 65
Figura 10. Porcentagem mdia de acertos no pr-teste (Pr) e nos ps-testes (P1, P2
e P3) do Experimento 2 ...................................................................................................73
ps-teste do Experimento 2 ............................................................................................. 75
Figura 12. Eficincia nas provas dos Experimentos 1 e 2 .............................................. 77
Figura 13. Distncia mdia dos erros nas fases de pr-teste e ps-testes dos
Experimentos 1 e 2 ..........................................................................................................79
xii
Sumrio
Resumo ......................................................................................................................... viii

Abstract .......................................................................................................................... ix
Apresentao ................................................................................................................ xiv
Introduo ....................................................................................................................... 1
Somar, subtrair e resolver problemas aritmticos ......................................................... 1
Dificuldades na resoluo de problemas de adio e subtrao ................................... 7
Objetivos ..................................................................................................................... 19
Experimento 1 ............................................................................................................... 20
Mtodo ........................................................................................................................ 20
Viso geral .............................................................................................................. 20
Participantes ........................................................................................................... 20
Seleo dos participantes ........................................................................................ 21
Local e Materiais .................................................................................................... 22
Local ................................................................................................................. 22
Softwares .......................................................................................................... 22
Estmulos .......................................................................................................... 23
Procedimento .......................................................................................................... 26
Comandos, procedimentos de correo, ajuda e tipos de tentativa ................. 26
Fases da pesquisa ............................................................................................. 28
Procedimentos de anlise de dados ........................................................................ 37
Resultados e Discusso ............................................................................................... 37
Formao das classes de equivalncia ................................................................... 37
Desempenho por participante no pr-teste e nos ps-testes................................... 40
xiii
Desempenho do grupo no pr-teste e nos ps-testes............................................... 48

Experimento 2 ............................................................................................................... 55
Mtodo ........................................................................................................................ 55
Viso geral .............................................................................................................. 55
Participantes ........................................................................................................... 55
Seleo dos participantes ........................................................................................ 56
Local e Materiais .................................................................................................... 56
Estmulos .......................................................................................................... 56
Procedimentos ......................................................................................................... 57
Comandos e procedimentos de correo ......................................................... 57
Fases da pesquisa ............................................................................................. 58
Procedimentos de anlise de dados ........................................................................ 62
Resultados e Discusso ............................................................................................... 63
Formao das classes de equivalncia ................................................................... 64
Desempenho por participante no pr-teste e nos ps-testes................................... 67
Desempenho do grupo no pr-teste e nos ps-testes............................................... 73
Discusso Geral ............................................................................................................. 80
Desempenho nos Experimentos 1 e 2 ......................................................................... 81
Eficcia dos procedimentos de ensino ........................................................................ 84
Consideraes finais ..................................................................................................... 90
Referncias .................................................................................................................... 93
Apndices..................................................................................................................... 105
xiv
Apresentao
A Matemtica uma rea do conhecimento essencialmente criativa e aplicvel

aos problemas e interesses humanos (Lins & Gimenez, 1997; Carmo, 2010), bem como
fundamental para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico de uma nao (Steen,
1987; Spielberger, 1993), importantes indicadores de competitividade econmica.
Dados da Organizao para Cooperao Econmica e Desenvolvimento demonstraram
existir correlao entre melhora no desempenho de estudantes em matemtica-cincia
e crescimento do PIB per capita (OCDE, 2010b). De fato, quem possui repertrio pobre
em Matemtica tem maiores dificuldades para conseguir emprego e, geralmente, ganha
menos (Richland, Zur, & Holyoak, 2007; Butterworth, Varma, & Laurillard, 2011).
Comportamentos matemticos so fundamentais para a compreenso e interveno
sobre situaes do dia a dia, como, por exemplo, ler a seo de economia de um jornal,
avaliar o resultado de uma pesquisa e negociar a taxa de juros ao fazer um emprstimo
ou realizar uma compra a prazo (INEP, 1997). Alm disso, a Matemtica possui muitas
aplicaes no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a
construo de conhecimentos em outras reas curriculares (Parmetros Curriculares
Nacionais: Matemtica, 1997, p.15).
Apesar de sua relevncia, pesquisas no Brasil apontam a desmotivao e a
averso de alunos em relao ao estudo da Matemtica como condio frequente e que
constitui uma barreira ao seu aprendizado (Carmo, Cunha, & Arajo, 2007; Carmo,
2010; Mendes, 2012). A Matemtica tem sido percebida pelos alunos como uma das
disciplinas mais difceis e que est relacionada, no ensino pblico, a um alto ndice de
evaso e repetncia escolar (Figueiredo & Galvo, 1999; Carmo & Prado, 2004; Costa,
Galvo, & Ferreira, 2008). Para Capovilla, Csar, Capovilla e Haydu (1997) notria a
xv
dificuldade experimentada por escolares de primeiro grau para adquirir conceitos

matemticos (p. 190).
Resultados das provas do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
revelam o fraco desempenho dos estudantes brasileiros em Matemtica (Arajo &
Luzio, 2005). Em 2001, 52,3% dos estudantes do 5 ano do Ensino Fundamental
estavam entre os estgios muito crtico e crtico e em 2003 51,6% estavam na
mesma condio; os nveis muito crtico e crtico renem estudantes que no
conseguem solucionar problemas simples, envolvendo soma ou subtrao de nmeros
naturais, formulados a partir de situaes do cotidiano (Arajo & Luzio, 2005, p. 38).
Dados mais recentes do SAEB, relativos mdia geral das escolas urbanas, sinalizam
uma melhora tmida. A mdia em Matemtica do 5 ano, por exemplo, passou de
182,38, em 2005, para 193,48, em 2007 e 204,30, em 2009 (INEP, 2009). Mas, esses
resultados no so alentadores (Magina, Santana, Cazorla, & Campos, 2010) e no
garantem ao Brasil posio de destaque em Matemtica. Dados do Programa para
Avaliao Internacional dos Estudantes (PISA) de 2009, mostram o Brasil em 58 lugar
na rea de Matemtica (OCDE, 2010a).
Existe um descompasso entre a formao ofertada pela escola e o que esperado
pela sociedade e pelo mercado de trabalho (Steen, 1987). importante que a Anlise do
Comportamento esteja envolvida na realizao de pesquisas e na proposio de solues
para a melhoria do ensino da Matemtica. Diversos trabalhos tm sinalizado que os
mtodos de ensino comportamentais so bastante efetivos (Skinner, 1972, 1991, 1998,
1999; Luna, 2000; Nico, 2001; Luna, Marinotti, & Pereira, 2004; Teixeira, 2006;
Saville, Lambert, & Robertson, 2011) e podem oferecer contribuies Educao
Matemtica (Mayfield & Chase, 2002; de Rose, 2010).
xvi
A despeito desse potencial, a Anlise do Comportamento brasileira ainda tem

uma produo quantitativamente pequena nessa rea (Bitencourt, 2009; consultar
tambm Del Rey, 2009 e Henklain & Carmo, 2011), embora com grande alcance em
termos de contribuies (Carmo & Prado, 2004). preciso, portanto, envidar esforos
na traduo das preocupaes com o ensino da Matemtica em pesquisas e delas derivar
programas instrucionais e projetos educacionais (Skinner, 1972; de Rose, 2010).
Nesse contexto, o presente trabalho busca, com base na Anlise do
Comportamento, oferecer contribuies ao ensino-aprendizagem da Matemtica. Optouse por uma investigao acerca das dificuldades geradas por problemas de adio e
subtrao (problemas aditivos) sob diferentes formas de apresentao com incgnitas
variando em trs posies, especialmente quando no formato escrito (tambm
denominados word-problems ou story-problems) variando em trs tipos de estrutura
semntica.
Essa deciso se deve ao fato de que a literatura cientfica tem sistematicamente
apontado dificuldades no ensino de resoluo desses tipos de problemas (Nesher,
Greeno & Riley, 1982; Carpenter & Moser, 1983; Carpenter, Moser, & Bebout, 1988;
Fayol, 1992; Sophian, 1996; Vasconcelos, 1998; Haydu, Pullin, Igas, & Costa, 2010;
Fossa & S, 2008; Bryant, 2011) e de que os alunos brasileiros so pouco expostos a
problemas com diferentes tipos de estrutura semntica e posies da incgnita (Igas,
2003). Esse cenrio preocupa, afinal o aprendizado da Matemtica nos primeiros anos
escolares crucial porque est relacionado ao aprendizado de pr-requisitos para
comportamentos matemticos mais complexos (Nunes & Bryant, 1996; Costa, Galvo,
& Ferreira, 2008; Magina, Santana, Cazorla, & Campos, 2010). Adio e subtrao so
to importantes e, em muitos aspectos, difceis de serem ensinadas que alguns autores
defendem que ainda se investe pouco tempo no ensino desses conceitos (Nunes &
xvii
Bryant, 1996). Alm disso, resolver problemas sob a forma escrita constitui uma das
maiores fontes de confuso e dificuldade na aprendizagem da aritmtica bsica
(Sophian, 1996). Isso acontece porque alm dos comportamentos matemticos, esse tipo
de problema envolve comportamentos de leitura e escrita. Mas, ensinar os alunos a
representar situaes-problema, como as descritas em problemas sob a forma escrita,
com smbolos matemticos, constitui um dos principais objetivos do currculo de
Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental (Carpenter, Moser, & Bebout,
1988). Trazer a Anlise do Comportamento para o campo das dificuldades na resoluo
de problemas uma contribuio necessria. Conforme destacam Neef, Nelles, Iwata e
Page (2003), por realizar poucas pesquisas na rea, a Anlise do Comportamento tem
sido acusada de no ser capaz de analisar o comportamento de resolver problemas.
Neste trabalho, sero revisadas pesquisas demonstrando que geralmente (a)
crianas tm dificuldade na resoluo de problemas aditivos sob a forma escrita, (b) que
essas dificuldades aumentam quando a incgnita est nas posies iniciais e quando as
estruturas semnticas envolvem relaes estticas entre os elementos do problema e (c)
que existem diferentes formas de reduzir essas dificuldades, seja pelo ensino de
algoritmos, por meio do treino de resoluo de problemas representados graficamente
na forma de uma balana ou com base na formao de classes de equivalncia entre
diferentes formas de apresentao dos problemas. Sero abordadas essas trs solues,
porm com nfase sobre a formao de classes de equivalncia entre diferentes formas
de apresentao dos problemas.
A resoluo de problemas sob a forma de balana e o ensino de algoritmos
tambm envolvem formao de classes de equivalncia. No primeiro caso, pode-se
considerar, por exemplo, a formao de uma classe entre um problema na forma de
balana, seu correlato na forma de algarismos e o resultado do problema; no caso dos
xviii
algoritmos, pode-se pensar numa classe entre um problema na forma de algarismos, um

conjunto de regras de como resolv-lo e o seu resultado. Por esse motivo, o ttulo deste
trabalho diz respeito formao de classes de equivalncia1. Importa destacar
tambm que esta pesquisa tem carter translacional, mesclando controles tpicos das
pesquisas feitas em laboratrio e aspectos do ambiente escolar. Nessa perspectiva,
buscou-se tanto demonstrar a validade do procedimento de formao de classes de
equivalncia entre diferentes formas de apresentao de problemas, como tambm
garantir que os participantes melhorassem o desempenho nas tarefas a que foram
expostos. Por isso, procedimentos de ensino adicionais (resoluo de problemas com a
balana e ensino de algoritmos) foram introduzidos. Por fim, preciso informar que
existe diversidade no modo de denominar cada forma de apresentao de problemas.
Neste trabalho, sero adotadas as expresses problemas sob a forma escrita ou
problemas escritos (ou sentena-escrita), operao com algarismo (ou sentenanmero) ou problema sob a forma de algarismo, problema sob a forma de balana e
problema sob a forma de coleo.
O uso dos termos equivalncia de estmulos e formao de classes de equivalncia so empregados

neste texto para fazer referncia a estmulos complexos, seguindo a tradio de outras pesquisas de
analistas do comportamento (Haydu, Costa, & Pullin, 2006; Fienup & Critchfield, 2011).
Somar, subtrair e resolver problemas aritmticos

O aprendizado de conceitos matemticos envolve a formao de relaes entre
estmulos, como algarismos, sinais das operaes e fenmenos do mundo, de modo que
o comportamento ocorra em funo dessas relaes. Ao longo da escolarizao formal
ensinado que no importa se o estmulo for 1, um (falado), um (escrito) ou ,
ou, no contexto de uma operao de adio, 2+2 e 4. Embora fisicamente
diferentes, significam a mesma quantidade. Essas relaes entre estmulos podem ser
interpretadas como uma classe de equivalncia ou classes entre classes de equivalncia.
O aprendizado dessas relaes ocorre quando estmulos dissimilares so
arbitrariamente relacionados por uma determinada comunidade verbal. Tais relaes so
chamadas de simblicas (Matos, 1999). Analogamente, comportamento simblico a
resposta controlada por estmulos arbitrariamente relacionados (smbolos e seus
referentes) e substituveis entre si, de tal maneira que smbolo e referente podem exercer
a mesma funo no controle de repertrios especficos (McIlvane, Goulart, Brino,
Galvo, & Barros, 2005). Conceitos matemticos podem ser interpretados como
relaes simblicas (Carmo, 2002). E comportamentos matemticos podem ser
operacionalizados como redes de relaes simblicas, sendo denominados de
comportamentos simblicos que envolvem, por exemplo, relaes entre numerais,
quantidades, outros smbolos e referentes matemticos.
Na Anlise do Comportamento, as primeiras anlises sobre relaes simblicas
so encontradas em Keller e Schoenfeld (1973). Entretanto, foram os trabalhos relatados
por Sidman em 1994 que propiciaram a investigao sistemtica desse fenmeno com
base no paradigma de equivalncia de estmulos que estabelece o procedimento para o
ensino de relaes arbitrrias entre estmulos e os critrios para atestar a formao de
uma relao simblica ou classe entre estmulos equivalentes (Sidman & Tailby, 1982)2.
O procedimento usualmente utilizado para o estabelecimento de classes de equivalncia
o de escolha de acordo com o modelo (MTS, do ingls matching to sample), que
consiste na apresentao de tentativas em que o participante escolhe entre dois ou mais
estmulos de comparao condicionalmente a um estmulo-modelo. Estmulos
relacionados condicionalmente, no contexto desse procedimento, podem se tornar
equivalentes. Para atestar que so equivalentes, preciso demonstrar a emergncia das
relaes de simetria, transitividade e simetria da transitividade (de Rose, 1993).
Uma classe de estmulos equivalentes constitui-se em uma rede de relaes,
algumas ensinadas e as demais emergentes (de Rose, 1993), de tal modo que funes
adquiridas por um membro da classe podem ser transferidas aos demais membros e esta
pode ser expandida, bastando relacionar um estmulo novo a algum dos estmulos que
compem a classe (Sidman & Tailby, 1982). Investigar como diferentes estmulos so
substituveis entre si e como essa rede de relaes se expande, fornece indcios sobre a
aquisio de comportamento simblico sofisticado, como o comportamento
matemtico. Tecnologias educacionais para ensino de leitura e matemtica, derivadas do
estudo de classes de equivalncia, so eficazes e econmicas, porque envolvem o ensino
de algumas relaes que produzem a emergncia de outras (de Rose, 2005; Carmo &
Galvo, 1999; Prado & de Rose, 1999; Green, 2010; Escobal, Rossit, & Goyos, 2010).
Green (2010)3, utilizando o modelo de equivalncia de estmulos, investigou se o
ensino da relao numeral-quantidade, independente do aprendizado da contagem, seria
suficiente para a formao de um conjunto de classes de equivalncia entre nomes dos
nmeros, quantidades de pontos e algarismos. Os resultados do estudo, do qual
participaram dois jovens com deficincia intelectual, sugeriram que sim. Esse trabalho
2
Este artigo considerado o marco de lanamento do paradigma da equivalncia de estmulos. Na prtica

o paradigma comeou a ser esboado no incio da dcada de 1970.
3
O experimento de Gina Green foi originalmente publicado em 1993.
deu origem a outros estudos sobre repertrios matemticos elementares (Kahhale, 1993;
Prado, 1997; Carmo, 1997, de Len, 1998; Prado, 2001; Carmo, 2002) e complexos,
tais como o ensino dos comportamentos de somar e subtrair (Rossit, 2003; Arajo &
Ferreira, 2008; Costa, Galvo, & Ferreira, 2008).
Uma das primeiras operacionalizaes do comportamento de somar foi proposta
por Staats e Staats (1973). Esses autores argumentam que o repertrio bsico de soma
aprendido pela criana o operante verbal de tatear4 estmulos. Diante de e
, a criana aprende a tatear duas bicicletas e uma bicicleta. Em seguida, a
criana ensinada a tatear o resultado da unio desses dois conjuntos, isto , trs. O
repertrio mais complexo de adio, segundo os autores, encontra-se num nvel
puramente verbal e envolve complexas cadeias de respostas, em que cada estmulo
presente no problema deve ser identificado pela criana para que possa ser resolvido.
Outra contribuio importante foi o trabalho de Resnick, Wang e Kaplan (1973),
cuja proposta foi desenvolver um programa para o ensino de comportamentos
matemticos. Isso foi feito por meio da anlise dos comportamentos que compem (a) o
conceito de nmero, (b) a contagem, (c) a comparao de conjuntos, (d) a seriao e a
ordenao e (e) a soma e a subtrao, e da indicao da sequncia de ensino e da
hierarquia de aprendizagem que pode ser adotada com base em uma anlise de quais so
os comportamentos mais bsicos e mais complexos na aprendizagem desses conceitos.
As definies adotadas por esses autores sinalizam o que pode constituir o ncleo do
conceito dos comportamentos de somar e subtrair. Com base em Resnick et al. (1973),
pode-se definir que o comportamento de somar mais bsico envolve unir dois conjuntos
e contar o total de elementos e que o comportamento de subtrair implica em retirar um
O verbo tatear vem do termo tato, que se refere a uma resposta verbal emitida sob controle de
estmulos antecedentes no verbais (ambiente fsico), que produz como consequncia reforo
condicionado generalizado (Skinner, 1957).
conjunto menor de um conjunto maior e contar os elementos remanescentes do conjunto

maior. Essa definio bsica parece estar de acordo com a de Nunes e Bryant (1996).
Alm desse repertrio indicado por Resnick et al. (1973), que j envolve o
aprendizado de relaes arbitrrias entre estmulos, outras relaes arbitrrias mais
complexas podem ser aprendidas: por exemplo, que 1+1 ou Joo tinha um gato e um
papagaio so substituveis entre si, da mesma forma que um gato mais um gato ou
um dedo mais outro dedo ou uma bolinha mais outra bolinha. Em resumo, os
comportamentos bsicos de somar e subtrair so redes de relaes entre estmulos que
envolvem a realizao de uma operao, apresentada num determinado formato (por
exemplo, escrito ou sob a forma de colees de pontos) e com caractersticas especficas
(por exemplo, com uma incgnita na posio inicial) e a apresentao de um resultado.
Sero apresentados dois estudos que trabalham com essas definies de soma e
subtrao como redes de relaes e demonstram a sua utilidade com base no sucesso
dos seus programas de ensino de adio e subtrao.
Costa, Galvo e Ferreira (2008) investigaram se a formao de um conjunto de
classes de equivalncia entre operaes e seus resultados produziria o aprendizado do
comportamento de somar. O conjunto de relaes ensinadas foi: adio impressa de
colees (por exemplo, **+**) como estmulo-modelo (A) e total em algarismos
arbicos (por exemplo, 4) como estmulo-comparao (B); adio de colees (A) como
estmulo-modelo e total em colees (por exemplo, ****) como estmulo-comparao
(C); total em algarismos (B) como estmulo-modelo e escritas aditivas (por exemplo,
2+2) como estmulo-comparao (D); total em colees (C) como estmulo-modelo e
escritas aditivas (D) como estmulo-comparao. Participaram dois estudantes do
segundo ano do Ensino Fundamental com idades de 7 e 9 anos. Ao final do treino de
adio, testou-se a emergncia de seis novas relaes: quatro simtricas (BA, CA, DB e
DC) e duas transitivas (AD e DA). Foi realizado um teste final com problemas escritos
de adio. Os resultados mostraram aumento significativo no desempenho dos
participantes desde o pr-teste do repertrio conceitual numrico at o teste final.
Na pesquisa de Arajo e Ferreira (2008) foi investigado se a formao do
conceito de nmero e da classe de equivalncia entre o problema de subtrao e seu
resultado seria suficiente para ensinar o comportamento de subtrao a pessoas com
deficincia intelectual. Participaram quatro pessoas, com idades entre 15 e 35 anos.
Foram ensinadas as relaes entre (a) numerais falados, os conjuntos e os algarismos
correspondentes com valores de um a nove; e entre (b) operadores (mais, menos e igual)
falados e seus correspondentes em sinais e palavras impressas. Foram ento treinadas as
relaes entre sentenas em diferentes configuraes (falada, com conjuntos e com
algarismos) para os valores de um a cinco. Por fim, foi treinada a relao entre
problemas na forma de conjunto e soluo na forma de conjunto. Os resultados
mostraram que o procedimento foi efetivo na identificao das variveis que compem
a operao de subtrao e pode ser estendido para outras operaes aritmticas bsicas
como a adio, o que est de acordo com outras pesquisas que conceberam
comportamentos matemticos como redes de relaes (Gualberto & Rossit, 2010).
Nesses dois estudos, j na operacionalizao dos conceitos de somar e subtrair
so destacadas as relaes entre estmulos que devem ser ensinadas para que os
comportamentos de somar e subtrair sejam aprendidos. Isso facilita a avaliao de
repertrio e a criao de programas de ensino. Para o ensino de resoluo de problemas,
quando se considera a definio comportamental do que resolver um problema,
aprimorar essas operacionalizaes representa um avano.
Uma situao-problema5 passvel de soluo aquela em que (a) a pessoa j

aprendeu os comportamentos que so pr-requisitos para a soluo do problema, de
modo que ela capaz de resolv-lo, (b) cujos estmulos presentes na situao sinalizam
a disponibilidade de consequncias reforadoras caso determinada resposta ou conjunto
de respostas sejam emitidas, mas (c) no so suficientes para evoc-la(s) ou evocam
respostas concorrentes (Skinner, 1972; 1998; 1999; Donahoe & Palmer, 1994; Nico,
2001; Delage & Carvalho-Neto, 2006). Por esse motivo, resolver um problema mais
do que emitir a resposta que lhe constitui a soluo; uma questo de dar os passos
necessrios para tornar tal resposta mais provvel, via de regra mudando o ambiente
(Skinner, 1999, p. 98); a soluo de problemas pode ser definida como qualquer
comportamento que, atravs da manipulao de variveis, torne mais provvel o
aparecimento de uma soluo (Skinner, 1998, p. 239). Essas respostas de manipulao
do ambiente, tais como aperfeioar ou ampliar a estimulao disponvel e arranjar ou
rearranjar estmulos, so denominadas de respostas precorrentes (Igas, 2003; Haydu,
Costa, & Pullin 2006; Haydu et al., 2010).
No caso da resoluo de problemas de Matemtica, alm de implicar na
discriminao das variveis relevantes da situao, implica, ainda, na aprendizagem de
uma linguagem especfica, com sintaxe, conceitos e smbolos prprios e, portanto,
envolve discriminaes condicionais de relaes entre estmulos (Haydu et al., 2006, p.
45). Numa situao-problema de adio ou subtrao comportamentos precorrentes
importantes envolvem a identificao dos termos do problema, a manipulao dos seus
valores, a representao ou modelagem do problema em termos, por exemplo, de
objetos concretos e o emprego de algoritmos. Esses comportamentos exigem o
5
Segundo Skinner (1998), existe um continuum no qual em um dos extremos esto situaes no
problemticas em que a resposta-soluo conhecida e est disponvel e no outro extremo esto as
situaes-problema, seja porque os estmulos antecedentes no tm funo discriminativa em relao
resposta-soluo ou porque os pr-requisitos para a resposta-soluo no foram aprendidos. Entre os
extremos esto problemas com diferentes graus de complexidade.
aprendizado prvio de um repertrio complexo de relaes entre estmulos arbitrrios

(pr-requisitos). Por exemplo, diante de 2+2= importante discriminar os algarismos
(dois e dois) e os sinais (mais e igual); ter formado a classe de equivalncia entre o
algarismo dois e a quantidade dois; ter formado uma classe de equivalncia entre o tipo
de problema e a estratgia para solucion-lo, e assim por diante.
Conforme ser discutido na prxima seo, dificuldades na resoluo de
problemas aditivos podem envolver, alm de outros fatores (ver Belfiore, Vargas, &
Skinner, 1997; Spinillo & Batista, 2008; Oliveira & Tourinho, 2001), repertrios
precorrentes pobres para identificar informaes importantes do problema (por
exemplo, aprendizado prvio de que registrar os dados do problema pode ajudar a
solucion-lo) e ausncia de pr-requisitos (por exemplo, aprendizado prvio de
conceitos matemticos) para a soluo do problema.
Dificuldades na resoluo de problemas de adio e subtrao

Dentre as diferentes formas que um problema pode assumir por exemplo,
problemas envolvendo algarismos (exemplo: 2+1=) ou colees de objetos (exemplo:
+=) so especialmente importantes aquelas na modalidade escrita. Esses
problemas contam alguma histria e, por esse motivo, mesclam uma operao
matemtica a um contexto que representa uma situao possvel de acontecer na vida de
uma pessoa (exemplo: Joo tinha trs carrinhos. Ganhou mais um de presente de
aniversrio. Quantos carrinhos Joo tm agora?). Por isso, podem ser relacionados
vida do aluno, embora nem sempre seja possvel.
Ao longo da histria da Educao Matemtica, os problemas aritmticos escritos
foram empregados por professores com diferentes objetivos, tais como treinar os alunos
a aplicar conhecimento matemtico formal a situaes reais, desenvolver o
comportamento de resoluo de problemas, para transformar as tarefas de Matemtica

em atividades prazerosas ou para promover um completo entendimento das operaes
aritmticas bsicas (Nunes & Bryant, 1996; Verschaffel e de Corte, 1997; Nunes,
Campos, Magina, & Bryant, 2005). A despeito de sua importncia e dos papis a eles
atribudos, problemas escritos so os que mais geram dificuldade e, de fato, a literatura
cientfica est repleta de evidncias de que no se tm alcanado os objetivos esperados
no ensino da resoluo desses problemas (Geary, 1994; Verschaffel e de Corte, 1997).
A dificuldade pode estar relacionada com os diferentes comportamentos
(matemticos e lingusticos) que so demandados para resolver esse tipo de problema.
Verschaffel e de Corte (1997) apontam algumas variveis relacionadas ao repertrio do
aluno6, que costumam afetar a resoluo de problemas escritos: (a) qualidade da
representao das informaes apresentadas no enunciado do problema; (b) palavras ou
expresses lingusticas desconhecidas ou interpretadas erroneamente pela criana; (c)
nvel de conhecimento sobre o jogo dos problemas escritos escolares7.
Geary (1994) complementa essa anlise destacando que caractersticas do
problema, tais como quantidade de palavras no enunciado do problema, em especial, o
nmero de palavras entre o primeiro e o ltimo nmero do enunciado, quantidade de
operaes aritmticas requeridas e quantidade de conceitos matemticos presentes,
tambm so geradores de dificuldades. Alm dessas caractersticas, Fayol (1992) aponta
que, desde os anos 1980 (por exemplo, Nesher et al., 1982), a literatura cientfica tem
demonstrado o papel crucial de fatores sintticos e semnticos na determinao do nvel
de
dificuldade
de
um
problema.
Fatores
sintticos
esto
relacionados
Frequentemente o problema que o aluno (a) simplesmente seleciona todos os nmeros apresentados no
enunciado do problema e realiza aleatoriamente alguma operao; (b) usa palavras-chave para definir o
tipo de operao aritmtica que deve ser realizada (mais e juntos so associadas com adio, menos
e perder com subtrao); (c) comete erros por no verificar a razoabilidade do resultado encontrado.
7
Jogo refere-se a situaes-problema prototpicas e termos lingusticos especficos, ou seja, o aluno
precisa saber o que fazer diante de um problema, desconsiderando o que for irrelevante.
palavras/expresses, como o caso de mais que ou menos que, e a ordem de

apresentao das informaes no enunciado do problema. Fatores semnticos esto
vinculados ao significado do problema, isto , a situao que ele descreve.
Outra varivel geradora de dificuldades a posio da incgnita8 (Fayol, 1992).
A literatura cientfica tem trabalhado com problemas que envolvem trs valores, ou seja,
trs possibilidades de posio da incgnita (Fossa & S, 2008; Haydu, 2010). Por
exemplo, 2+3=5: posio a ou posio inicial (que, no caso do exemplo dado, seria a
posio do nmero 2); posio b ou posio de mudana (nmero 3 no exemplo
anterior); e posio c ou posio do resultado (nmero 5). Problemas com incgnita em
c, geralmente, so mais fceis que problemas com incgnita em b e problemas com
incgnita em a so os mais difceis. Uma explicao para essa dificuldade que a
criana se orienta pelas aes descritas no enunciado do problema, estratgia que no
possvel adotar quando a incgnita est em a e b (Haydu, 2009; Bryant, 2011). Por
exemplo, Joo tinha alguns cadernos. Ganhou mais dois e ficou com cinco. Quantos
cadernos o Joo tinha?. No possvel somar alguns com dois para descobrir o
valor cinco; outra estratgia necessria.
Uma pesquisa clssica sobre essas variveis o trabalho de Resnick e Rosenthal
(1974), que investigou o efeito da ordem de apresentao dos dados do problema
(apresentados em ordem cronolgica, comeo, mudana e fim, e na ordem reversa, fim,
mudana e comeo), da posio da incgnita (posies a ou c) e dos verbos ganhar e
perder (representando, respectivamente, adio e subtrao) sobre o desempenho na
resoluo de problemas. Participaram 63 estudantes do 4 ano do Ensino Fundamental,
que foram expostos a 32 problemas. Os participantes foram instrudos a ler em voz alta
cada problema e depois resolv-lo. Os resultados mostraram que os problemas na ordem
8
A discusso sobre a posio da incgnita se insere numa rea de grande interesse para os educadores
matemticos, relacionada transio do ensino da aritmtica para a lgebra (Fossa & S, 2008).
10
inversa produziram mais erros que os problemas na ordem direta e que problemas com
incgnita na posio inicial produziram mais erros e latncias maiores que os problemas
com incgnita na posio final. No houve efeito de latncia significante para a ordem
cronolgica. Posio da incgnita foi a varivel que mais afetou o desempenho dos
participantes. Essa pesquisa importante porque demonstra que muitos elementos de
um problema escrito podem dificultar a sua resoluo e que, portanto, eles devem ser
considerados pelo professor de Matemtica.
Outro trabalho clssico na rea foi o de Hiebert (1982), que examinou o efeito da
posio da incgnita sobre estratgias e uso de objetos concretos para representar e
resolver problemas. Participaram da pesquisa 47 crianas da 2 ano do Ensino
Fundamental. Elas foram expostas a 36 problemas aritmticos verbais de estrutura
semntica similar: (a) 18 problemas de unio e (b) 18 problemas de separao. Os
problemas foram lidos para cada participante, quantas vezes fossem necessrias, durante
uma entrevista individual. Cubos (objetos concretos) estavam disponveis para que os
participantes os utilizassem para representar os problemas. Para cada problema
resolvido, o pesquisador questionava o participante sobre como ele havia chegado
soluo. Os resultados mostraram que a posio da incgnita crtica para a forma
como a criana ir usar os cubos para representar o problema, o que, por sua vez, est
correlacionado com a probabilidade de acerto na resoluo do problema; ocorreram
mais estratgias corretas e respostas corretas em problemas que foram representados
com cubos. Segundo Hiebert (1982), necessrio aprender estratgias especficas para
lidar com cada posio da incgnita, o que, juntamente com os achados de Resnick e
Rosenthal (1974), sugere a importncia de se desenvolver procedimentos especficos
para ensinar a criana a resolver esses tipos de problema.
Conforme foi dito, alm da posio da incgnita, existem estudos que avaliam
11
tambm o efeito da estrutura semntica sobre o comportamento de resolver problemas.

Existe diversidade na forma de se categorizar os diferentes tipos de estrutura semntica
(consultar Vergnaud, 1982 e Nesher et al., 1982). No presente trabalho, sero
empregados apenas trs tipos de estrutura (Fayol, 1992; Fossa & S, 2008): (a)
problemas com estrutura semntica de transformao, que envolvem pelo menos uma
mudana entre um estado inicial e final; (b) problemas com estrutura de combinao,
que envolvem relaes estticas de unio ou separao entre os elementos do problema,
nas quais no ocorre mudana de um estado inicial; e (c) problemas com estrutura de
comparao tambm envolvem relaes estticas, mas, neste caso, a operao aritmtica
deve determinar a quantidade exata de um dos conjuntos com base em outro conjunto.
Diferenas de estrutura semntica influenciam como o problema interpretado, o que
afeta a compreenso do problema e as estratgias empregadas para resolv-lo.
De acordo com Fayol (1992) e Geary (1994), problemas com estrutura de
transformao so de fcil soluo, enquanto os de comparao e combinao so
difceis. Nunes e Bryant (1996) explicam que a facilidade da estrutura de transformao
reside no fato de que, aps representar cada valor do problema por meio do suporte de
objetos concretos, a criana precisa apenas reproduzir cada ao descrita no enunciado
do problema com esses objetos concretos para ento resolv-lo. Se o problema descreve
uma situao na qual um personagem tinha um bombom e ganhou mais dois, basta
levantar um dedo e em seguida mais dois e contar quantos dedos foram levantados. Por
outro lado, quando os problemas envolvem estrutura semntica de combinao ou de
comparao, a relao entre a situao-problema e os comportamentos que devem ser
apresentados em relao aos valores do problema menos evidente porque nada
adicionado ou retirado dos conjuntos. Segundo os autores, crianas desenvolvem um
conceito inicial de adio e subtrao que est relacionado a, respectivamente,
12
juntar/unir conjuntos e separ-los e esse conceito no facilmente conectado com o

significado de nmero como medida de uma relao esttica.
A dificuldade de a criana representar matematicamente estruturas semnticas
que envolvem nmeros como medidas de relaes estticas, bem como a necessidade de
ensinar esse comportamento fica evidente na pesquisa de Carpenter, Moser e Bebout
(1988). Os autores investigaram o efeito de duas histrias de aprendizagem sobre o
comportamento de representar problemas aditivos escritos com diferentes estruturas
semnticas e posies da incgnita (a e b) por meio de operaes com algarismos
(sentenas-nmero). Participaram 22 crianas do segundo ano e 41 do terceiro ano do
Ensino Fundamental, distribudas em dois grupos. O Grupo 1 foi exposto a todas as
possibilidades de sentenas-nmero aditivas (a+b=, ab=, a+=c, a=c, +b=c,
b=c) e o Grupo 2 apenas s sentenas-nmero com incgnita em c (a+b=, ab=).
Cada grupo recebeu dois perodos de 30 minutos de instrues para escrever problemas
escritos no formato de sentenas-nmero e resolv-los. Aps a fase de instruo, foram
avaliados os comportamentos de escrever sentenas-nmero para representar problemas
escritos com diferentes estruturas semnticas, transformao (positiva e negativa),
combinao, comparao e equalizao9, e de resoluo desses problemas.
Os resultados indicaram que os participantes do Grupo 1 apresentaram mais
acertos nas tarefas de representar e resolver problemas com diferentes estruturas
semnticas e posies da incgnita que os do Grupo 2, indicando forte correlao entre
histria de aprendizagem e desenvolvimento da capacidade de traduo de problemas
escritos em problemas na forma de operaes com algarismos, e que o grau de preciso
dessa traduo est associado com a soluo correta do mesmo. Esses dados sugerem
Envolve transformao: a quantidade de elementos de um conjunto deve ser igualada a outro.
13
que a formao de classes de equivalncia entre diferentes formas de apresentao de

problemas essencial ao aprimoramento do comportamento de resolver problemas.
Para avaliar a dificuldade de cada tipo de estrutura semntica e se ocorre ou no
reduo dessas dificuldades ao longo do Ensino Fundamental, Magina, Santana, Cazorla
e Campos (2010) apresentaram a 1021 alunos do 2 ao 5 ano 12 problemas escritos de
adio e subtrao, com estruturas semnticas de combinao, transformao e
comparao, envolvendo situaes familiares e pequenos nmeros. Os dados mostraram
que quanto maior a complexidade do problema, menor o percentual de acertos. Os
problemas mais complexos foram aqueles com estrutura de comparao e todas as
situaes em que no havia congruncia semntica10 entre as palavras-chave do
enunciado do problema e a operao que deveria ser realizada para resolv-lo. Isso
significa que os alunos tendem a identificar a operao pelo tipo de palavra, o que
indica um processo mecnico de resoluo de problemas. As pesquisadoras verificaram
ainda pequeno crescimento no percentual de acertos ao longo do 2 para o 5 ano, o que
significa que em trs anos de instruo ocorreram poucos ganhos.
Herebia (2007) relata que muitos professores constatam essa dificuldade de
crianas com relao leitura e interpretao de problemas matemticos em geral e,
particularmente, aqueles que envolvem fatos aditivos. A autora acrescenta que mesmo
quando os alunos so capazes de ler esses problemas adequadamente, comum no
conseguirem interpretar as relaes expressas no texto de modo que possam representlos em termos matemticos e resolv-los adequadamente. Participaram do seu estudo 40
alunos de 5 ano, 20 de escola pblica e 20 de escola particular. Esses participantes
foram expostos a seis problemas aditivos: um com estrutura semntica de
transformao, dois com estrutura de comparao e trs com uma estrutura
10
H congruncia semntica quando o verbo empregado no problema tem o significado de adio e a

operao que o resolve de adio. Caso contrrio, h incongruncia semntica. Por exemplo, uso do
verbo ganhar e soluo do problema por meio de uma operao de subtrao.
14
caracterizada pela presena de duas transformaes. A experimentadora verificou o

comportamento de leitura dos participantes e solicitou, em seguida, que resolvessem os
problemas, sem esquecer-se de represent-lo em termos matemticos. Os resultados,
para escolas pblica e particular, mostraram que, em mdia, o nmero de acertos foi
maior nos problemas com estrutura semntica de transformao (60%), seguido pelos
problemas compostos por duas transformaes (82,5%); a menor porcentagem de
acertos foi obtida nos problemas com estrutura de comparao (46,25%). Os dados
mostraram tambm que ser capaz de ler adequadamente o problema matemtico no
garante que ele ser representado e resolvido adequadamente.
Analistas do comportamento tambm tm trabalhado com pesquisas sobre os
efeitos de propriedades especficas do problema sobre o comportamento de resolver
problemas, tanto no sentido de mapear padres de erros, como de desenvolver
procedimentos de ensino para reduo desses erros. Um exemplo o trabalho de Neef,
Nelles, Iwata e Page (2003), que investigou o efeito do ensino de precorrentes
(identificar o valor inicial, o valor que sofreu mudana, a operao e o valor final) sobre
o desempenho na resoluo de problemas aditivos escritos. Participaram dois estudantes
com desenvolvimento atpico. Os resultados mostraram que os dois participantes
precisaram cada vez de menos sesses para alcanar os critrios de aprendizagem
conforme o treino avanava. Houve tambm aumento no nmero de respostas corretas
nas sondas apresentadas logo aps a instruo de cada precorrente e aumento no nmero
de solues corretas aps o ensino de todos os precorrentes.
No Brasil, Capovilla et al. (1997) demonstraram que a dificuldade gerada pela
posio da incgnita nas posies a e b poderia ser reduzida se os problemas fossem
representados graficamente na forma de uma balana. O software Equao-Equilbrio
desenvolvido por esses autores, pode ser utilizado para testar a eficcia do uso da
15
balana sobre o desempenho de soluo de problemas nas trs possveis posies da

incgnita e avaliar o efeito da incgnita sobre esse desempenho. Esse software
composto por seis fases: (a) 1 e 2 fases: familiarizao com as noes de adio,
subtrao, equilbrio e o uso da balana; (b) 3 fase: familiarizao com as noes de
incgnita e nmero negativo; (d) 4, 5 e 6 fases: resoluo de problemas de adio e
subtrao sob a forma de balana com trs posies da incgnita.
Foram conduzidos dois estudos com esse software. O Experimento 1 avaliou o
efeito da utilizao de representaes grficas de nmeros positivos e negativos e do
uso da balana sobre o desempenho na resoluo de problemas de adio com trs
posies da incgnita. Foi comparado o desempenho em problemas sob a forma de
balana e os dados sobre desempenho em problemas escritos. Participaram dois
meninos, um com seis anos, que estava na pr-escola e outro com oito anos, que estava
cursando o segundo ano do Ensino Fundamental pela segunda vez (apresentava
dificuldade para a aprendizagem de leitura, escrita e aritmtica). Os participantes foram
expostos apenas s quatro primeiras fases do programa. Os resultados mostraram que as
duas crianas apresentaram melhor desempenho em problemas com incgnita na
posio a e o pior na posio c, o que est em oposio aos dados de Hiebert (1982). Os
autores sugerem que essa discrepncia indica que os dados de Hiebert refletem mais a
dificuldade com problemas escritos do que com uma posio da incgnita especfica.
O Experimento 2 replicou o Experimento 1. Participaram seis crianas de sete
anos do segundo ano do Ensino Fundamental, sem quaisquer queixas de dificuldades de
aprendizagem. Os participantes foram expostos a todas as fases do software EquaoEquilbrio. Os resultados mostraram que a subtrao foi mais difcil que a adio em
problemas com incgnita na posio c. A dificuldade dos problemas de adio com
incgnita na posio c foi menor que na posio a, mas no foi menor do que problemas
16
com incgnita na posio b. Um dado interessante que nos problemas de subtrao, a

dificuldade foi maior com a incgnita na posio c do que b e no houve diferena
significativa de dificuldade entre as incgnitas a e c. Na fase 6, os problemas de adio
e subtrao com incgnita na posio c no foram mais difceis que os problemas com
incgnita na posio a ou b. Foi demonstrado que no possvel replicar os dados
obtidos com problemas escritos a partir de problemas sob a forma de balana. Todavia,
preciso lembrar que a amostra foi muito pequena.
O experimento de Haydu et al. (2001) ajudou a resolver esse problema. Foi
investigado o efeito de trs formas de apresentao de problemas de adio (problema
escrito, operao com algarismos e balana) com incgnitas em trs posies e valores
entre zero e quatro, sobre o comportamento de resolver problemas. Participaram 86
alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental, com idades entre 7 e 11 anos, cujo
desempenho foi superior a 50% no teste de leitura. Foram empregados 90 problemas,
sendo 30 para cada forma de apresentao e 10 para cada posio da incgnita. Os
resultados mostraram que nos problemas em forma de algarismos e escritos, o
desempenho foi melhor quando a incgnita estava na posio c, ao passo que na forma
de balana o melhor desempenho foi com incgnita em b, embora a diferena de acertos
em relao s outras duas posies seja sutil. A concluso a de que a forma de
apresentao do problema uma varivel que afeta o desempenho. Portanto, os dados
de Hiebert (1982) e Resnick e Rosenthal (1974) representam bem o padro de erros em
problemas escritos, mas no em todas as formas de apresentao.
A pesquisa de Igas (2003) acompanhou essas descobertas e investigou se o
treino de resoluo de problemas na forma de uma balana poderia produzir melhora de
desempenho em problemas de adio e subtrao sob a forma de operaes com
algarismos e escritos com estrutura semntica de transformao, mesmo quando a
17
incgnita estava nas posies a e b. Participaram 48 alunos do 2 ano do Ensino

Fundamental, com idades entre seis e oito anos. No pr-teste, eles foram expostos a 24
problemas (12 de adio e 12 de subtrao, 12 para cada forma de apresentao, oito
para cada posio da incgnita), com valores entre 0 e 10, todos apresentados por meio
do software Arit-Fcil. Durante a fase de treino, os participantes foram expostos a 40
problemas (20 de adio e 20 de subtrao, 13 com em a, 13 em b e 14 em c). Os
resultados mostraram em relao aos problemas de adio, que os participantes tinham
maior dificuldade com problemas escritos e as incgnitas em a e b. Nos problemas de
subtrao, o que mais gerou dificuldade foi a incgnita na posio a. Embora a menor
porcentagem de acertos tenha permanecido em problemas com incgnitas nas posies
a e b, os dados indicaram que o procedimento de ensino (uso da balana) produziu
melhora no desempenho dos participantes.
Estudo conduzido por Haydu, Costa e Pullin (2006) inovou em relao ao
trabalho de Igas (2003). No lugar de treinar a resoluo de problemas sob a forma de
balana, foi avaliado se a formao de um conjunto de classes de equivalncia entre
problemas escritos, problemas sob a forma de algarismos e sob a forma de balana seria
suficiente para melhorar o seu desempenho na resoluo de problemas de adio.
Participaram sete alunos do segundo ano do Ensino Fundamental ainda no expostos ao
ensino de resoluo de problemas aritmticos na escola, aprovados no teste de leitura e
que apresentaram no pr-teste porcentagem de acerto inferior a 70%.
Antes da aplicao do pr-teste, a experimentadora explicou aos participantes,
mostrando cada forma de apresentao dos problemas, que eles deveriam encontrar o
valor da incgnita para resolver o problema. No treino de discriminao condicional,
problemas na forma de balana foram apresentados como estmulo-modelo (A) e os
estmulos-comparao foram problemas na forma de operao com algarismos (B) ou
18
problema escrito (C). Na fase de teste das relaes emergentes, avaliou-se a emergncia
de simetria (relaes BA e CA) e equivalncia (relaes BC e CB). A fase de ps-teste
foi composta por 45 problemas aritmticos organizados da mesma maneira que o prteste, diferindo apenas quanto aos valores numricos. Os resultados mostraram que (a)
seis dos sete participantes formaram classes de equivalncia entre as diferentes formas
de apresentao dos problemas; (b) a maioria dos participantes apresentou aumento
superior a 20% nas porcentagens mdias de acerto entre pr-teste e ps-teste; (c) nos
problemas escritos, a porcentagem de repostas corretas foi menor do que a registrada
nos problemas em forma de operao e balana; (d) trs participantes apresentaram uma
pequena reduo na porcentagem de acerto nos problemas em forma de operao com
algarismos com incgnita na posio c.
Resultados de pesquisas sobre resoluo de problemas e, especificamente, a
literatura analtico-comportamental sugerem que a formao de classes de equivalncia
entre diferentes formas de apresentao de problemas aditivos com as trs posies da
incgnita um dos conjuntos de relaes importantes para melhorar o desempenho na
resoluo de problemas aritmticos11. Esse tipo de ensino possibilita ao aluno utilizar
estratgias comuns para resolver todos os diferentes tipos de problemas que foram
includos na mesma classe de equivalncia, reduzindo dificuldades especficas geradas
pela posio da incgnita ou pela forma de apresentao do problema (Haydu, 2009); ou
seja, essa [...] pode ser uma maneira de o professor levar o aluno a aprender que o
comportamento (estratgia de resoluo) apresentado em uma situao pode ser usado
em situaes que so semelhantes (Haydu et al., 2006, p. 51). Outros procedimentos,
11
Segundo Nunes e Bryant (1996), a aprendizagem de conceitos envolve estabelecer conexes entre
diferentes comportamentos de soluo de problemas. Portanto, a compreenso sobre adio e subtrao se
desenvolve a medida que a criana relaciona o seu entendimento inicial dessas operaes a novas
situaes e consegue empregar estratgias e representaes formais da Matemtica na anlise dessas
situaes. Esse processo pode ser interpretado como expanso de classes de equivalncia.
19
como o treino de resoluo de problemas na forma de uma balana e o ensino de

algoritmos, tambm demonstraram potencial.
Contudo, poucos estudos foram realizados para tentar replicar esses resultados
positivos. Alm disso, outras variveis devem ser manipuladas para avaliar a
aplicabilidade desses procedimentos a situaes reais. importante, por exemplo, testar
os efeitos desses procedimentos sobre o desempenho em diferentes tipos de estrutura
semntica, avaliar se prefervel formar um (s adio ou subtrao) ou dois conjuntos
(adio e subtrao) de classes de equivalncia, comparar o desempenho em problemas
na forma de balana e outro tipo de representao grfica (por exemplo: coleo de
pontos) e investigar se os mesmos resultados positivos alcanados com um
procedimento realizado por meio de interao direta entre pesquisador e aluno so
obtidos com outro realizado prioritariamente com o uso do computador.
Sero respondidas quatro perguntas: (a) os participantes formaram a classe de
equivalncia? (b) Apresentaram desempenho pobre no pr-teste em funo das variveis
posio da incgnita, forma de apresentao e estrutura semntica? (c) Ocorreu melhora
no desempenho aps a formao da classe de equivalncia? (d) Ocorreu melhora aps o
ensino dos algoritmos e o treino com a balana?
Objetivos
Foram conduzidos dois experimentos. O primeiro teve o objetivo principal de
avaliar o efeito da formao de um conjunto de classes de equivalncia entre diferentes
formas de apresentao de problemas de adio (operao com algarismos, problema
escrito com estrutura de transformao, problemas na forma de balana e coleo) sobre
o desempenho de resoluo de problemas de adio e subtrao em diferentes formas de
apresentao, estruturas semnticas e com incgnitas nas trs posies. Foi estabelecido
20
o objetivo adicional de avaliar, aps essa histria experimental de formao de classe de

equivalncia, o efeito do ensino de algoritmos12 para soluo de problemas aditivos
sobre o desempenho de soluo de problemas. O segundo experimento teve por
objetivos avaliar se a formao de dois conjuntos de classes de equivalncia (adio e
subtrao) entre trs diferentes formas de apresentao de problemas (algarismo,
problema escrito com estrutura de transformao e balana) produziria melhora em
resoluo de problemas, e avaliar, aps essa histria, o efeito do treino com a balana e
do ensino de algoritmos sobre esse desempenho.
Experimento 1
Mtodo
Viso geral
Foi empregado delineamento de sujeito nico, composto pelas seguintes fases:
(a) medida da varivel dependente (VD) durante a linha de base (pr-teste); (b) insero
da Varivel Independente (VI) 1; (c) medida da VD (Ps-teste 1); (d) insero das VIs
2 e 3; (e) medida da VD (Ps-testes 2 e 3); (f) medida da VD (teste de generalizao). A
VD foi a resposta-soluo aos problemas aditivos. A VI 1 foi a formao de um
conjunto de classes de equivalncia entre quatro diferentes formas de apresentao de
problemas de adio. As VIs 2 e 3 foram, respectivamente, o ensino dos algoritmos
para resoluo de problemas de adio e subtrao.
Participantes
Oito crianas com idades entre 8 e 11 anos. Todas estudavam numa mesma
escola pblica municipal da cidade de So Carlos-SP, exceto HC que estudava numa
12
Algoritmo refere-se descrio de uma sequncia de comportamentos que devem ser emitidos para a
soluo de um problema; pode-se interpret-lo como regras que controlam o comportamento matemtico
eficiente (Oliveira & Tourinho, 2001, p. 64).
21
escola estadual de So Carlos. Segundo os pais, nenhum deles utilizava medicamento

permanente ou possua qualquer tipo de limitao sensorial, motora ou intelectual. No
foi avaliada a presena de transtornos de aprendizagem na amostra selecionada e no
foram empregados testes padronizados para a avaliao dos participantes.
Os participantes eram experimentalmente ingnuos em relao a pesquisas sobre
resoluo de problemas de Matemtica, mas faziam parte de um projeto de extenso da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), a Liga da Leitura, cujo objetivo
ensinar crianas com dificuldades na rea de linguagem a ler e a escrever. Por esse
motivo, eles j possuam experincia com tarefas de MTS. A Tabela 1 exibe as
informaes sobre sexo, idade e escolaridade dos participantes.
Tabela 1 Caracterizao dos participantes do Experimento 1

Caracterizao dos participantes do Experimento 1
Caractersticas
Sexo
Idade
Escolaridade
JM
Masc.
8a5m
2 ano
PR
Masc.
8a10m
2 ano
MS
Masc.
9a1m
2 ano
MB
Masc.
9a7m
2 ano
VG
Masc.
10a1m
2 ano
PS
Fem.
10a0m
4 ano
FS
Masc.
10a9m
4 ano
HC
Masc.
10a10m
5 ano
Seleo dos participantes

O critrio de participao foi ser capaz de ler problemas escritos simples (por
isso foram selecionadas somente crianas que j haviam iniciado o Programa 213 de
leitura do Projeto de Extenso Liga da Leitura) e apresentar baixa porcentagem de
acertos em um conjunto de problemas aditivos desenvolvidos para o presente estudo.
Esse conjunto foi formado por quatro provas, (a) problemas escritos, (b) balana, (c)
algarismo e (d) coleo, que compuseram as fases de pr-teste e ps-teste. Mais detalhes
13
A criana inicia o Programa 1 sem saber ler, ou lendo poucas palavras e aprende palavras pequenas
(duas ou trs slabas) formadas por slabas simples (do tipo consoante-vogal). Esse programa ensina 60
palavras. No programa 2, iniciam as crianas que finalizaram o Programa 1 ou que sabem ler mais de
70% das palavras na avaliao do Programa 1, mas que precisam aprender palavras contendo dificuldades
da lngua (ditongos, dgrafos, encontros consonantais, etc.). Esse programa tem 16 unidades de ensino,
com 16 palavras em cada unidade (total de 256 palavras). Cada unidade se refere a uma dificuldade (,
LH, NH, GU, QU, RR, etc.). As sesses envolvem basicamente leitura e ditado.
22
sobre essas provas so apresentados na seo Procedimentos. Um desempenho foi

considerado baixo caso o participante (a) errasse todas as questes de uma determinada
prova ou (b) alcanasse no pr-teste porcentagem de acertos inferior a 70%.
Os participantes no eram inexperientes em relao resoluo de problemas de
adio e subtrao com um e dois dgitos e incgnita na posio c por j terem sido
expostos a esse contedo na escola. Eles foram selecionados para participar do estudo
no porque no sabiam resolver esses problemas, mas porque cometeram erros e
atingiram um dos critrios de incluso no estudo.
Local e Materiais
Local
A coleta foi realizada numa sala da Biblioteca da UFSCar, onde funciona uma
unidade do Projeto de Extenso Liga da Leitura (ver Figura 1). Nessa sala so atendidas
at nove crianas simultaneamente, o que gera distrao porque enquanto uma criana
realiza a sua atividade outra, por exemplo, pode estar conversando ou brincando.
Figura 1. Foto e diagrama do local de coleta.

Softwares
Foi utilizado o software ProgMTS (Marcicano, Carmo, & Prado, 2011) que
oferece uma interface visual para a construo de sesses de treino e teste de
23
discriminaes condicionais e realiza a execuo dessas sesses. No pr-teste e nos pstestes foi empregado tambm o software Excel 2007 (Microsoft) para a elaborao e
apresentao dos problemas escritos e sob a forma de balana, devido ao fato de que os
estmulos construdos para esses tipos de problema ficavam muito pequenos e pouco
ntidos na tela do ProgMTS, que define uma rea especfica da tela para a apresentao
de estmulos-modelo limitando a sua ampliao. Ao final de cada sesso realizada no
Excel, o programa fornecia a informao da resposta dada pelo participante e se ele
havia acertado ou errado a tentativa. O ProgMTS fornecia diversas informaes, sendo
as principais os nomes da sesso e dos estmulos-modelo e comparao, a resposta dada,
a indicao de acerto ou erro e a durao total da tentativa.
Algumas vantagens de se utilizar o ProgMTS e o Excel so: (a) diminuio de
custos com impresso de materiais, tais como as provas do pr-teste e dos ps-testes, (b)
possibilidade de que o pesquisador colete dados com at trs14 participantes
simultaneamente, (c) possibilidade de reutilizao das sesses criadas, (d) diminuio
de equvocos na atribuio de acertos e erros, (e) diminuio do tempo gasto para
tabular os dados, pois os programas criam automaticamente planilhas com as
informaes de interesse sobre a sesso, (f) automatizao e controle exato do momento
de apresentao das tentativas, das instrues e das consequncias, o que garante maior
controle das condies experimentais a que os participantes foram expostos.
Estmulos
Os participantes foram expostos a quatro tipos diferentes de apresentao de
problemas aditivos: (a) problema sob a forma de operao com algarismos, (b)
problema sob a forma de colees (foram utilizados crculos e tringulos pretos), (c)
14
A coleta com mais de trs crianas era invivel, pois os participantes tinham dvidas e dificuldades que
precisavam ser acompanhadas e solucionadas ao longo da sesso.
24
problemas escritos e (d) problemas sob a forma de balana. Foi manipulada tambm a
posio da incgnita: (a) posio a (por exemplo, ?+1=2), (b) posio b (por exemplo,
1+?=2) e (c) posio c (por exemplo, 1+1=?). A Tabela 2 exibe exemplos desses quatro
tipos de problemas e das trs posies da incgnita, que foram representadas no
experimento pelo sinal de interrogao (?).
Tabela 2 Formas de apresentao dos problemas empregados no Experimento 1

Formas de apresentao dos problemas empregados no Experimento 115
Algarismo
Coleo
Problemas Escritos
Balana
difcil construir problemas escritos cuja posio da incgnita tenha uma

correspondncia direta com as demais formas de apresentao. Os problemas podem ser
reformulados pela criana, simplesmente alterando a ordem das informaes, de modo a
ter a posio da incgnita modificada. A rigor, essa alterao no estaria errada. Por
exemplo, no lugar de Csar tinha ? avies. Ganhou mais dois e ficou com cinco ao
todo a criana poderia rearranjar o problema do seguinte modo Csar tem ao todo
cinco avies. De incio tinha ? avies e depois ganhou mais dois. Neste caso, a posio
da incgnita deixaria de estar em a e passaria a estar em b. Embora com uma estrutura
rgida, buscou-se seguir o padro adotado em outros estudos (por exemplo, Hiebert,
1982; Resnick & Rosenthal, 1974; Magina et al., 2010).
A prova com problemas na forma de balana tambm continha problemas
escritos, que funcionavam como instrues sobre o tipo de problema que estava sendo
15
Evitou-se incluir perguntas nos problemas escritos para reduzir ao mximo a quantidade de palavras, no
intuito de facilitar a leitura.
25
representado pela balana. O objetivo foi facilitar a compreenso dos participantes, ao

ser estabelecida uma relao de igualdade entre o problema escrito e o que era mostrado
na balana. Tambm no intuito de facilitar a compreenso, os valores empregados
nesses problemas escritos estavam na forma de algarismos e no na forma escrita, como
no caso na prova com problemas escritos. Um exemplo de instruo para problema de
adio na forma de balana foi O prato B tm 9 bolas verdes. Precisamos colocar ?
bolas pretas e 6 bolas azuis no prato A para equilibrar a balana; um exemplo de
instruo para problema de subtrao foi O prato B tm 4 bolas verdes. O prato A tm
? bolas pretas. Precisamos retirar 5 bolas do prato A para equilibrar a balana. Esses
problemas apresentavam duas caractersticas adicionais que os diferenciavam das
balanas utilizadas nas demais sesses da pesquisa (conforme Tabela 2): (a)
apresentavam um campo para a insero da resposta-soluo no lugar do ponto de
interrogao; e (b) no continham os sinais de mais ou de menos (consultar nos
apndices o modelo de balana utilizado no pr-teste e ps-testes do Experimento 1).
Todos os problemas empregados continham valores entre um e nove. Nos
apndices deste trabalho foi inserida a Tabela 10 com os valores dos problemas
empregados nas sesses em funo do tipo de operao, apresentao do problema e
posio da incgnita. Foi feita (a) variao de posio apenas dos estmuloscomparao, (b) variao de forma e posio das colees (ver Figura 2) e (c) variao
de ordem de apresentao dos problemas entre as sesses.
Figura 2. Tipos de colees empregadas.
26
Procedimento
Comandos, procedimentos de correo, ajuda e tipos de tentativa
Os comandos, que descreviam o que o participante deveria fazer, foram:
Aponte o igual e Que nmero deve ser colocado no lugar desta interrogao para que
esta conta fique correta?. As consequncias para os acertos eram todas estmulos
verbais vocais (voz feminina) dos seguintes tipos: (a) Beleza, (b) Correto, (c)
Isso, (d) Joia, (e) Muito bem, (f) Muito bom, (g) timo e (h) Parabns. Ao
acertar, alm dessa consequncia, havia um intervalo de 1 segundo entre tentativas
seguida pela apresentao da nova tentativa.
A consequncia para erro era o estmulo verbal vocal (voz feminina), No, no
. Nesses casos, havia um intervalo entre tentativas de 1 segundo e a tentativa que o
participante havia errado era reapresentada. Caso o participante errasse novamente, ele
ouvia No, no , seguia-se o intervalo de 1 segundo entre tentativas e a
reapresentao da tentativa que havia errado. Caso o participante errasse pela terceira
vez, ele ouvia No, no e, aps um segundo, uma nova tentativa era apresentada,
seguindo dessa forma at o final da sesso. Portanto, cada tentativa poderia ser
apresentada ao participante por, no mximo, trs vezes.
A nica mudana nas consequncias para acertos ocorreu nas sesses de ensino
dos algoritmos de adio e subtrao em problemas na forma de balana, que foi o
acrscimo de um vdeo de uma balana sendo equilibrada. Como em qualquer outra
tentativa, caso o participante errasse a resposta, ele ouvia a consequncia No, no .
Nas sondas no havia qualquer consequncia exceto o intervalo entre tentativas.
Para todos os casos em que os participantes perguntassem algo durante a sesso
relacionado a como resolver o problema ou se o resultado a que haviam chegado estava
correto, o procedimento foi o seguinte: era dada ateno ao que o participante estava
27
falando e, apontando para a tela do computador, o experimentador o ajudava a fazer a

leitura do problema. Por exemplo, diante do problema ?+2=3, o experimentador dizia
que nmero mais dois igual a trs?.
importante entender agora como os estmulos eram apresentados no ProgMTS
e no Excel. Quando o participante tinha que encontrar o valor da incgnita, havia um
estmulo-modelo e nove estmulos-comparao (nmeros de 1 a 9) e um comando
verbal vocal (ver Figura 3A). Essa escolha por apresentar vrios estmulos-comparao
foi uma tentativa de diminuir as chances de que o participante pudesse acertar ao acaso.
No caso das provas criadas no Excel, o participante tinha que digitar o nmero que
considerava ser a resposta correta. Os treinos e testes de discriminaes condicionais
foram realizados integralmente no ProgMTS e caracterizavam-se por serem tarefas de
MTS. O participante era exposto tela de um monitor com fundo azul, que a cada
tentativa exibia um estmulo-modelo, trs estmulos-comparao e um comando verbal
vocal (ver Figura 3B). Dos trs estmulos-comparao, um representava integralmente
(na mesma ordem de apresentao dos valores e os mesmos valores) o estmulo-modelo.
Dos outros dois estmulos-comparao, um dos estmulos tinha a mesma posio da
incgnita que o estmulo-modelo, embora valores diferentes, e o terceiro no tinha a
mesma posio da incgnita, podendo ter ou no valores similares.
Figura 3. Exemplos de tentativas tpicas das sesses de treino e de teste de

discriminaes condicionais.
28
Fases da pesquisa
Antes do pr-teste, todos os participantes foram expostos individualmente a um
vdeo cujo objetivo era explicar que eles iriam participar de uma pesquisa na qual teriam
que resolver problemas (identificar o valor da interrogao/incgnita). Todos os
participantes foram expostos tambm a um segundo vdeo que explicava o
funcionamento da balana, destacando que o objetivo era equilibr-la. A instruo dada
foi a seguinte: Esta uma balana. Ela tem dois pratos, o Prato A e o Prato B. Em cada
prato h algumas bolinhas. Voc pode observar que um prato est mais alto que o outro.
Para que os dois pratos fiquem na mesma altura (retinha) necessrio que eles tenham a
mesma quantidade de bolinhas dos dois lados. Assim, a balana vai ficar equilibrada.
Em um dos pratos h um espao vazio que deve ser preenchido com algumas bolinhas.
Lembrando que para ficar retinha, a balana precisa ter o mesmo nmero de bolinhas
dos dois lados, quantas bolinhas voc deve colocar no espao vazio para que a balana
fique equilibrada?.
Para demonstrar que havia compreendido a tarefa, o participante deveria ento
identificar a quantidade que iria equilibrar a balana. No foi considerado nesse caso se
a resposta estava correta ou no. Ao final da exibio dos vdeos, o experimentador
disse aos participantes que eles poderiam resolver os problemas da forma que
considerassem mais conveniente e forneceu alguns exemplos: voc pode fazer as
contas de cabea, pode escrever no papel, pode usar os dedos. Foram utilizados vdeos
para garantir a padronizao das instrues e para permitir a coleta simultnea com mais
de um participante.
Alm dessas instrues, no incio de qualquer prova do pr-teste e dos pstestes, havia um problema-exemplo (sempre de adio e com incgnita em c) que o
experimentador lia e resolvia junto com o participante para garantir que ele sabia o que
29
devia fazer diante das tarefas que seriam propostas. O experimentador no fornecia o
modelo de como resolver, somente explicava que o participante deveria encontrar o
valor da interrogao. Quando ele dava a resposta correta para o problema, recebia o
feedback de que havia acertado. Caso errasse, o experimentador solicitava que ele
tentasse novamente. Diante de um novo erro, o experimentador lia o problema com o
participante e fornecia os seguintes tipos de ajuda: voc acha que tem que fazer uma
conta de mais ou de menos?, Quanto fica este mais este/este menos este?. No caso
dos problemas sob a forma de balana, antes de resolver o problema-exemplo o
experimentador explicava o funcionamento da balana para o participante, repetindo as
instrues contidas no vdeo apresentado antes do pr-teste.
Para cada forma de apresentao dos problemas foi elaborada uma prova (quatro
no total). Exceto a prova com problemas escritos, cada prova era composta por seis
problemas. Desses seis, trs eram de adio e trs de subtrao. Havia dois problemas,
um de adio e um de subtrao, para cada posio da incgnita (dois problemas com a
incgnita na posio a, dois na b e dois na c). A prova com problemas escritos continha
18 problemas, sendo nove de adio e nove de subtrao. Essa prova foi construda com
mais questes porque foram empregados trs diferentes tipos de estruturas semnticas:
(a) combinao, (b) transformao e (c) comparao, o que deu origem a seis tipos
diferentes de problemas escritos: problemas de adio escritos com estruturas de (a)
combinao, (b) transformao (positiva) e (c) comparao, e problemas de subtrao
escritos com estruturas de (d) separao, (e) transformao (negativa) e (f) comparao.
Para cada tipo de problema havia trs questes, uma com a incgnita em a, outra em b e
outra em c (seis problemas, trs de adio e trs de subtrao, para cada posio da
incgnita). As quatro provas totalizavam 36 questes. As provas com problemas
escritos e balana podem ser consultadas nos apndices.
30
As estruturas semnticas de comparao e combinao s foram utilizadas no

pr-teste e nos ps-testes. Nas demais sesses, s foram empregados problemas com
estrutura de transformao, o que permitiu avaliar se a melhora nessa estrutura poderia
implicar numa melhora de desempenho nas estruturas de combinao e comparao.
Aps a aplicao do pr-teste, caso fosse selecionada para participar do
experimento e a prpria criana e seus responsveis legais tivessem concordado, ela era
conduzida para a fase de ensino e teste das discriminaes condicionais. As sesses de
ensino foram compostas por 12 problemas divididos em dois conjuntos de seis, em que
os componentes de cada conjunto variaram a cada fase de treino. Numa sesso de treino,
primeiramente o participante aprendia todas as relaes do Conjunto 1 e, se obtivesse
porcentagem de acerto maior ou igual a 90%, comeava a aprender as do Conjunto 2.
Para o ensino de todas as relaes foram programadas seis sesses. Trs compostas
pelas relaes do Conjunto 1 e trs pelas do Conjunto 2.
Se o participante obtivesse as porcentagens de acerto esperadas nos dois
conjuntos, ele poderia ento passar para a fase seguinte do procedimento de ensino.
Caso contrrio, ele poderia repetir as trs sesses com os problemas dos Conjuntos 1 ou
2 por at trs vezes num mesmo dia. Se no alcanasse o desempenho esperado a sesso
era encerrada. Foi programado um procedimento adicional de ajuda que consistiu no
experimentador sentar ao lado da criana e solicitar respostas de observao ao
estmulo-modelo, em que o participante tinha que dizer quais eram os valores desse
estmulo. Em seguida, se a sua resposta estivesse correta, ele poderia escolher o
estmulo-comparao
que
considerasse
mais
adequado.
Caso
contrrio,
experimentador solicitava que o participante prestasse ateno e tentasse mais uma vez.
Se errasse novamente, a sesso era finalizada e um procedimento especial deveria ser
planejado para sanar a sua dificuldade.
31
Ao longo da sesso de treino, havia sondas que eram apresentadas entre as

tentativas de treino, atendendo ao critrio de que para o aprendizado de uma
determinada relao ser testado pela primeira vez era preciso o participante ter sido
exposto a, pelo menos, duas tentativas de treino dessa relao. As sondas eram
tentativas idnticas s de treino s que sem feedback para acerto e erro. Cada relao foi
treinada trs vezes e testada trs vezes por meio de sondas. Alm do critrio de 90% de
acertos nos Conjuntos 1 e 2, para seguir adiante o participante precisava tambm
apresentar, pelo menos, 70% de acertos nas 36 tentativas de sonda.
Nas fases de teste de simetria, o critrio para avanar era alcanar, pelo menos,
70% de acerto nas 36 tentativas. O participante que no alcanasse esse critrio poderia
repetir o teste at trs vezes. Se continuasse com desempenho abaixo do esperado,
poderia repetir as trs sesses referentes aos problemas dos Conjuntos 1 e/ou 2 a
depender dos erros cometidos no teste. O teste de simetria era composto pelos mesmos
problemas da fase de treino. Portanto, era possvel verificar se o participante havia
acertado, no mnimo, 12 tentativas de cada um dos dois conjuntos de problemas. Caso
apresentasse menos que 12 acertos num conjunto, o experimentador j sabia que deveria
repetir apenas as sesses de treino relativas a esse conjunto de problemas. Nos testes de
transitividade e de equivalncia, o critrio para avanar foi o mesmo, 70% em 36
tentativas. Contudo, caso o participante no alcanasse o desempenho esperado, seria
preciso ensinar novamente as relaes que no haviam sido aprendidas, o que
envolveria mais do que a repetio de somente um conjunto de problemas e poderia ser
necessrio voltar s fases de treino de mais de uma relao. Esses casos teriam que ser
avaliados mediante anlise do desempenho do participante, no tendo sido previstos no
planejamento dos procedimentos desta pesquisa.
32
A Figura 4 exibe as relaes ensinadas e testadas neste experimento. As linhas

contnuas representam as relaes ensinadas, enquanto as linhas descontnuas
representam as relaes que foram testadas e que se esperava que emergissem a partir
das relaes ensinadas. Foram ensinadas as relaes Balana (A) e Algarismo (B),
Balana (A) e Coleo (C), Algarismo (D) e Problema escrito (B), e foi avaliado se
ocorria a emergncia das relaes BA, CA, BD, DC, CD, AD, DA, BC e CB.
Figura 4. Relaes entre estmulos ensinadas e testadas nas sesses de treino e teste de
discriminaes condicionais no Experimento 1.
Ao final dos treinos e testes das discriminaes condicionais foi aplicado o Psteste 1, idntico ao pr-teste. Em seguida, foi iniciada a fase de ensino de algoritmos,
que se caracterizou pela interao verbal entre experimentador e participante, na qual o
experimentador fornecia regras e o modelo de como o participante deveria proceder
para resolver problemas.
A fase de ensino do algoritmo para resolver problemas de adio com incgnitas
nas posies a, b e c, que ocorreu aps o Ps-teste 1, foi dividida nas sesses de
instruo (com a presena do experimentador fornecendo regras de como resolver os
problemas) e treino (aps a sesso de instruo, o participante resolvia os problemas
33
sem a ajuda do experimentador). A sesso de instruo era composta por 24 problemas,

todos de adio. O critrio para seguir para a fase de treino era obter, pelo menos, 70%
de acerto. Durante toda essa sesso, o experimentador estava sentado ao lado da criana.
A fase de treino era composta por 48 problemas de adio e o critrio de aprovao era
obter, pelo menos, 70% de acerto. Ao ensinar algoritmos, o experimentador utilizou os
dedos como suporte para a realizao dos clculos.
Para problemas de adio com incgnita na posio a, por exemplo, ?+1=2,
foi ensinada a seguinte regra: Veja que voc tem uma interrogao aqui no comeo (?)
mais esse valor aqui (1). Agora veja que voc tem como resultado este nmero aqui (2).
Voc no sabe quanto vale a interrogao, mas conhece esse valor que est sendo
somado com ela. Se voc j tem isso, basta contar quanto falta para chegar ao resultado.
Conte nos dedos. Se voc j tem isso aqui (1) [um dedo era levantado], v contando at
chegar ao resultado (2) [at ter dois dedos levantados]. Quantos dedos voc levantou
para chegar ao resultado? Este o valor da interrogao. Para problemas com a
incgnita na posio b, foi ensinada a mesma regra. Apenas foi enfatizado que a
interrogao mudou de lugar, mas o procedimento era o mesmo, ou seja, identificar o
valor apresentado na posio b e contar quanto faltava para chegar ao valor da posio
c. Em relao aos problemas com incgnita na posio c, foi enfatizado que o
procedimento era somar os dois valores iniciais para descobrir o resultado. Ao final
dessas sesses foi aplicado o Ps-teste 2, idntico ao pr-teste e ao Ps-teste 1.
A fase de ensino explcito da resoluo de problemas de subtrao com
incgnitas nas posies a, b e c tambm foi dividida nas sesses de instruo e treino. A
sesso de instruo era composta por 19 problemas, todos de subtrao. O critrio para
seguir para a fase de treino era obter, pelo menos, 70% de acerto. A fase de treino era
34
composta por 12 problemas, todos de subtrao. O critrio para seguir adiante era obter,
pelo menos, 70% de acerto.
Para os problemas de subtrao com incgnita na posio a, por exemplo, ?
2=3, foi ensinada a seguinte regra: Veja que agora a conta de menos. Voc tem um
nmero que no conhece representado pela interrogao menos este aqui (2), que
sabemos quem . O resultado este (3). O que podemos fazer para descobrir o valor da
interrogao? Se ns tirarmos dessa quantidade aqui (?) esta outra quantidade (2) e
sobrou isto aqui de resultado (3), basta eu somar esse resultado (3) com essa quantidade
(2) que eu tirei da interrogao para descobrir quanto eu tinha inicialmente. Quanto d o
resultado (3) [trs dedos eram levantados] mais este nmero aqui (2) [mais dois dedos
eram levantados]? Conte nos dedos. Qual foi o resultado? Este o valor da
interrogao.
Em seguida, para os problemas de subtrao com incgnita na posio b, por
exemplo, 5?=3, foi ensinada a seguinte regra: Agora temos uma situao diferente.
A interrogao mudou de lugar, voc viu? Sabemos o quanto temos aqui no comeo (5),
mas no sabemos veja a interrogao quanto foi tirado (?). Conhecemos tambm o
resultado (3). O que fazer para encontrar a interrogao? Se eu tirei essa quantidade (?)
e sobrou isso de resultado (3), basta fazer a continha de quanto eu tinha (5) [cinco dedos
eram levantados] menos o resultado (3) [trs dedos deveriam ser baixados] para saber
quanto teria que ser retirado desse valor aqui (5) para sobrar este resultado aqui (3).
Qual foi o resultado? Este o valor da interrogao. Ao final dessas sesses foi
aplicado o Ps-teste 3, idntico aos testes anteriores.
Foi realizado em seguida o teste de generalizao, no qual foram empregados
apenas problemas escritos com estrutura de transformao, sendo seis de adio e seis
de subtrao. Seis problemas foram apresentados na tela do computador e seis foram
35
ditados pelo experimentador. O participante deveria verbalizar a resposta e o

experimentador apenas registrava o acerto ou o erro, sem fornecer feedback. Nessa
sesso, uma vez que os valores envolvidos nos problemas eram maiores que nove, o
experimentador repetiu a instruo (para todos os participantes) de que eles poderiam
resolver os problemas do modo que considerassem mais conveniente, e acrescentou que
poderiam, por exemplo, utilizar riscos no papel para representar os valores. Por
exemplo, 2+3 = | | + | | |.
O teste de generalizao avaliou se o desempenho alcanado em problemas com
valores e resultados entre 1 e 9 poderia ser generalizado para problemas com valores e
resultados entre 1 e 15. Como no foi realizado nenhum procedimento para ensino de
resoluo de problemas com valores acima de nove e as crianas j sabiam realizar
somas e subtraes com um e dois dgitos, preciso lembrar que o desempenho no teste
de generalizao o resultado do que foi aprendido no experimento e nas aulas de
Matemtica da escola. O resumo do delineamento do Experimento 1 pode ser
consultado nos apndices (ver Tabela 9).
Nesta pesquisa no foram estabelecidos critrios de 100% de acerto porque as
crianas num mesmo dia tinham que realizar uma tarefa de ensino de leitura e escrita e
participar da pesquisa de matemtica. Critrios muito altos poderiam fazer com que o
participante tivesse que repetir muitas sesses em funo de um ou dois erros
cometidos. No caso especfico das sondas e testes de emergncia das relaes de
equivalncia, foi adotado um critrio de 70% considerando que a tarefa era mais difcil,
uma vez que no havia feedback. Buscou-se definir critrios mnimos para indicar
aquisio de um comportamento e permitir que o participante seguisse na pesquisa sem
ter que repetir muitos passos, de modo que no ficasse desmotivado ao participar de um
36
estudo que significava mais uma atividade, alm da escola e das tarefas de leitura e
escrita da Liga da Leitura.
Em funo de que no haveria tempo para realizar todas as sesses antes do final
do perodo letivo e no havia garantias de que a coleta poderia ser retomada no ano
subsequente, JM e VG passaram por uma fase reduzida de treino de discriminaes
condicionais. No caso de JM, isso significou uma diminuio na quantidade de
tentativas de treino e de teste no ensino da relao entre problemas na forma de balana
e na forma de colees (36 tentativas de treino do Conjunto 1 e 18 testes, e 12 tentativas
de treino do Conjunto 2 e 6 testes), e no ensino da relao entre problemas na forma de
algarismo e escrita (12 tentativas de treino e 6 de teste dos Conjuntos 1 e 2). No caso de
VG, houve alterao apenas no treino da relao algarismo-problema escrito, que foi
composta por 12 tentativas de treino e 6 de teste nos dois conjuntos. A porcentagem de
acertos foi calculada em relao ao total de tentativas de discriminao condicional a
que eles foram efetivamente expostos.
Ao final do ano letivo, a coleta foi finalizada integralmente apenas com HC, PS,
MB e PR. JM e FS foram expostos ao pr-teste, fase de formao da classe de
equivalncia, ao Ps-teste 1 e ao teste de generalizao. VG foi exposto s mesas fases,
exceto o teste de generalizao. MS foi exposto ao pr-teste, fase de formao da
classe, ao Ps-teste 1, fase de ensino do algoritmo de adio, ao Ps-teste 2 e ao teste
de generalizao. No ano seguinte, a pesquisa pde ser retomada. JM, FS e VG foram
expostos s fases de ensino dos algoritmos de adio e subtrao, aos Ps-testes 2 e 3 e
ao teste de generalizao. MS foi exposto fase de ensino do algoritmo de subtrao, ao
Ps-teste 3 e novamente ao teste de generalizao.
37
Procedimentos de anlise de dados

Os dados de acerto foram convertidos em porcentagem para anlise da
porcentagem de acertos, por grupo (todos os oito participantes) e por participante, antes
(pr-teste) e depois (ps-testes) da realizao dos procedimentos de ensino e para a
verificao do alcance dos critrios nas fases de ensino e teste das discriminaes
condicionais e de instruo e treino dos algoritmos. Expresses empregadas neste texto,
tais como melhora no desempenho e reduo de dificuldades significam, portanto,
aumento na porcentagem de acertos. Com base nos dados de antes e depois, isto , prteste e Ps-teste 1, Ps-testes 1 e 2, Ps-testes 2 e 3, foi calculado se houve mudana
estatisticamente significativa por meio do Teste de Wilcoxon bicaudal. Calculou-se
tambm se houve diferena entre o desempenho inicial e final do grupo por meio do
teste de Friedman.
Resultados e Discusso
Sero respondidas s quatro perguntas anunciadas ao final da introduo. Os
dados de formao da classe de equivalncia sero apresentados por participante. Em
relao aos dados de desempenho, sero apresentados, primeiramente, de cada
participante e, em seguida, os do grupo.
Formao das classes de equivalncia

A Figura 5 exibe a porcentagem de acertos por participante nas sondas e testes
de equivalncia.
BA
HC
Equivalncia
BD
DB
BD
100
80
60
40
20
Porcentagem de acertos nas sondas e testes de

equivalncia
FS
DA
DB
Simetria
BD
Sonda
CA
Simetria
AC
Sonda
BA
Simetria
AB
Sonda
60
40
20
Equivalncia
Equivalncia
AD,CD,CB
Equivalncia
AD,CD,CB
BC
Transitividade
BC
Transitividade
BC
AD,CD,CB
80
AD,CD,CB
100
Transitividade
Transitividade
Transitividade
Transitividade
DC
20
DC
40
DC
60
Transitividade
DA
Simetria
DB
Sonda
80
Transitividade

equivalncia
MB
Equivalncia
CA
Simetria
100
Transitividade
DA
Simetria
DB
Sonda
BD
CA
Simetria
Sonda
AC
BA
Simetria

equivalncia
PR
Transitividade
BC
Transitividade
DC
Transitividade
DA
Simetria
20
Sonda
40
CA
60
Simetria
100
AC
20
Sonda
40
AC
60
Sonda
100
0
BA
20
Simetria
40
BA
60
AB
100
0
Sonda
Equivalncia
AD,CD,CB
Porcentagem de acertos
20
AB
80
BC
Transitividade
40
Sonda
80
Equivalncia
AD,CD,CB
DC
Transitividade
60
Simetria
Equivalncia
AD,CD,CB
BC
Transitividade
DA
Transitividade
80
AB
BC
Transitividade
DC
Transitividade
DA
Simetria
DB
Sonda
BD
Simetria
CA
Sonda
AC
BA
Simetria
100
Sonda
80
DC
Transitividade

equivalncia
MS
Transitividade
DB
Simetria
BD
Sonda
CA
Simetria
AC
Sonda
BA
Simetria
AB
Sonda
nas sondas e de
testes
de
Porcentagem
acertos
equivalncia
AD,CD,CB

equivalncia
PS
Transitividade
DA
Simetria
DB
Sonda
BD
Simetria
CA
Sonda
AC
BA
Simetria
AB
Sonda

equivalncia
JM
Transitividade
BC
Transitividade
DC
Transitividade
DA
Simetria
DB
Sonda
BD
Simetria
CA
Sonda
AC
Simetria
AB
Sonda
AB
0
Sonda
38
Porcentagem
de acertos nas sondas e testes de
nas sondas e testes
de equivalncia
100
equivalncia
80
60
40
20
Figura 5. Porcentagem de acertos nas sondas e testes de equivalncia do Experimento

1.
VG
Verifica-se na Figura 5, que JM, PR, MS, MB, PS, FS, HC e VG apresentaram
elevada porcentagem de acertos (acima de 75%, com mdia de 95% de acertos) em
todas as tentativas de sonda e testes de equivalncia, o que sugere que formaram ao
39
longo da pesquisa a classe de equivalncia. Na prtica, ficou a dvida de se a classe de

equivalncia j havia sido formada antes mesmo do incio do experimento como
resultado da experincia escolar dos participantes. Embora essa hiptese possa ser
criticada com base nos erros que os participantes cometeram (pois, se tivessem a classe
de equivalncia formada, poderiam ter sempre acertado), possvel supor que alguns
desses erros tenham ocorrido por simples distrao, por exemplo, no processo de
contagem dos elementos de uma coleo ou por dificuldades de leitura.
Em estudos futuros, parece ser relevante testar essa hiptese. Se for atestado que
a classe de equivalncia no foi formada, a pesquisa poder avaliar com segurana os
efeitos da formao da classe sobre o comportamento de resolver de problemas. Caso
contrrio, avaliar se o treino de discriminaes condicionais, mesmo para uma classe
de equivalncia j formada, pode produzir melhora no desempenho. Restou tambm a
dvida de se a classe de equivalncia uma vez formada se manteve constante ao longo
da pesquisa, questo que no pde ser respondida porque os ps-testes no incluram
testes de equivalncia. Novos estudos podem incluir essa avaliao.
JM, MS, FS, PS, MB e HC alcanaram todos os critrios da fase de ensino das
discriminaes condicionais sem precisar repetir nenhuma sesso. VG precisou repetir
uma vez o teste de simetria da relao coleo-balana (CA) e PR precisou repetir trs
vezes as sesses de treino dos problemas do Conjunto 2 da relao balana-algarismo
(AB). As menores porcentagens de acertos nos testes foram apresentadas pelo
participante MS (77,8%), na sonda da relao CA e no teste de transitividade da relao
DC e pelo participante VG, na sonda da relao AC (77,8%). Nos trs casos esto
envolvidos problemas escritos, que de fato eram os estmulos mais complexos,
especialmente, para alunos com dificuldades em leitura. Contudo, em termos de
desempenho, o critrio era obter pelo menos 70% de acerto. Portanto, os desempenhos
40
de MS e VG foram considerados suficientes. Alm disso, nos testes de emergncia das

relaes de equivalncia, MS alcanou 94,4% de acerto e VG 83,3%.
Desempenho por participante no pr-teste e nos ps-testes

A Tabela 3 exibe a porcentagem mdia de acertos por participante no pr-teste e
nos ps-testes por tipo de problema.
41
Tabela 3 Porcentagem de acertos por participante no pr-teste e nos ps-testes do Experimento 1

Porcentagem de acertos por participante no pr-teste e nos ps-testes do Experimento 1
Part. Testes
JM
2 ano
HC
5 ano
FS
4 ano
PS
4 ano
MS
2 ano
MB
2 ano
PR
2 ano
VG
2 ano
Pr
Ps1
Ps2
Ps3
Pr
Ps1
Ps2
Ps3
Pr
Ps1
Ps2
Ps3
Pr
Ps1
Ps2
Ps3
Pr
Ps1
Ps2
Ps3
Pr
Ps1
Ps2
Ps3
Pr
Ps1
Ps2
Ps3
Pr
Ps1
Ps2
Ps3
Operao
Ad Sub
100 78
100 94
83 83
100 100
89 78
94 78
83 67
100 89
78 56
83 67
78 67
89 94
56 50
61 50
78 72
78 67
50 33
50 44
72 44
83 61
44 33
78 78
100 72
78 67
44 28
72 50
50 17
89 94
28 17
61 50
78 78
100 94
Ag
83
100
83
100
100
83
83
100
83
100
83
100
100
100
100
100
83
67
83
100
83
100
100
100
33
67
67
83
50
83
100
100
Forma
Bl Cl St
100 100 83
100 100 94
83 50 94
100 100 100
67 100 78
83 83 89
50 67 83
100 67 100
83 67 56
50 67 78
50 100 67
100 100 83
33 83 33
50 83 33
50 83 72
50 83 67
67 83
6
50 33 44
50 83 44
33 100 67
0 50 33
50 67 83
67 83 89
50 83 67
17 50 39
67 83 50
17 17 33
100 83 94
17 67
0
50 100 33
83 100 61
100 100 94
Estrutura
TF CP CB
83 83 83
83 100 100
100 83 100
100 100 100
83 67 83
83 100 83
100 67 83
100 100 100
50 67 50
67 67 100
83 67 50
83 100 67
33 33 33
33 33 33
83 67 67
83 50 67
0
0 17
67 33 33
67 67 0
83 67 50
50 17 33
83 67 100
100 83 83
83 33 83
83 17 17
50 33 67
17 33 50
100 100 83
0
0
0
33 33 33
83 17 83
100 83 100
Incgnita
a
b
c
75 92 100
92 100 100
67 100 83
100 100 100
92 83 75
67 92 100
58 92 75
92 92 100
42 75 83
58 83 83
67 67 83
92 83 100
67 42 50
67 42 58
67 83 75
75 67 75
33 50 42
8 67 67
33 75 67
67 83 67
25 33 58
83 92 58
75 92 92
83 58 75
25 33 50
58 58 67
25 17 58
92 92 92
17 25 25
58 42 67
83 75 75
92 100 100
Mdia
89
97
83
100
83
86
75
94
67
75
72
92
53
56
75
72
42
47
58
72
39
78
86
72
36
61
33
92
22
56
78
97
Nota. Ad = Adio; Sub = Subtrao; Ag = Algarismo; Bl = Balana; Cl = Coleo; St = Problema

escrito; TF = Estrutura de transformao; CP = Estrutura de comparao; CB = Estrutura de combinao;
a, b e c representam as posies da incgnita (a+b=c ou ab=c); Mdia = Mdia geral do participante no
pr-teste e ps-testes.
JM no atendeu a nenhum dos critrios para participar da pesquisa, mas foi

convidado para se avaliasse se o procedimento produziria efeito de melhora no seu
desempenho ou se, de alguma forma, poderia prejudic-lo. Considerou-se tambm que a
42
maioria dos erros de JM estava em problemas escritos e sob a forma de algarismo e que
ele poderia se beneficiar da exposio a esses tipos de problema ao longo da pesquisa.
No pr-teste, JM acertou menos em problemas com incgnita em a (75%), problemas de
subtrao (78%) e problemas escritos e na forma de algarismo (ambos com 83%). No
ficou clara a existncia de uma dificuldade especfica. No Ps-teste 1, JM melhorou o
seu desempenho, tendo cometido apenas um erro. No Ps-teste 2, JM apresentou queda
significativa de desempenho em problemas de subtrao com incgnita em a (de 92%
de acertos caiu para 67%) e em problemas de adio com incgnita em c (de 100% para
83%). No Ps-teste 3, acertou todos os problemas.
HC foi selecionado para a pesquisa pelos mesmos motivos que JM. No pr-teste,
HC acertou menos os problemas sob a forma de balana (67%), problemas escritos
(78%), com estrutura semntica de comparao (67%) e problemas com incgnita em c
(75%). No Ps-teste 1, o desempenho de HC nas diferentes formas de apresentao foi
muito similar, com melhora em relao aos problemas escritos (de 78% para 89%) e
reduo de acertos nos problemas com incgnita em a (de 92% para 67%). No Ps-teste
2, houve reduo na porcentagem de acertos em problemas de subtrao (de 78% para
67%) e adio (de 94% para 83%), em problemas com incgnita em c (75%) e a (58%).
No Ps-teste 3, HC voltou a aumentar a porcentagem de acertos, alcanando 100% de
acerto em todos os problemas, exceto em alguns de subtrao na forma de coleo, dado
inesperado porque no pr-teste ele obteve 100% de acerto nesse tipo de problema.
No pr-teste, FS acertou menos os problemas de subtrao (56%), os problemas
escritos (56%), problemas com incgnita em a (42%) e nas estruturas de combinao e
transformao (ambas com 50% de acerto). No Ps-teste 1, houve melhora na
porcentagem de acertos em problemas de subtrao (67%), nos problemas escritos, de
56% para 78%, com 100% de acerto na estrutura de combinao e 67% nas demais, em
43
problemas com incgnitas em a (58%) e b (83%), e piora apenas em problemas sob a

forma de balana (de 83% para 50%). Nos Ps-teste 2, ocorreu queda de desempenho
em problemas com estrutura de combinao (50%) e incgnita em b (67%), sendo que
houve melhora em a (67%). No Ps-teste 3, FS acertou mais problemas de subtrao
(94%), melhorando numa operao com a qual tinha dificuldade e apresentou 100% de
acertos em todas as formas de apresentao, exceto nos problemas escritos, 83%
(porcentagem maior que as obtidas anteriormente).
No pr-teste, PS acertou poucos problemas escritos e sob a forma de balana
(ambos com 33% de acerto), os trs tipos de estrutura semntica (33%) e problemas
com incgnita em b (42%), tendo acertado mais em a (67%), resultado inusitado porque
a incgnita em a costuma ser a mais difcil. No Ps-teste 1, houve uma sutil melhora
nos problemas na forma de balana, de 33% para 50%, e com incgnita em c, de 50%
para 58%. No Ps-teste 2, verificou-se melhora na porcentagem de acertos nos
problemas escritos entre o Ps-teste 1 e o 2, de 33% para 72%. A porcentagem de
acertos nos problemas sob a forma de balana permaneceu a mesma, mas com uma
diferena importante no sinalizada na Tabela 3: PS acertou 33% dos problemas de
subtrao na forma de balana, melhorando o seu desempenho j que havia apresentado
0% de acertos nos testes anteriores. Ainda no Ps-teste 2, PS acertou menos nas
estruturas de combinao e comparao (ambas com 67%) e acertou mais problemas
com incgnita em b (83%) e menos em a (67%). No Ps-teste 3, o desempenho final de
PS foi superior quele apresentado no pr-teste e com ganhos nos problemas escritos e
sob a forma de balana, os mais difceis para ela. A participante tambm melhorou em
problemas com incgnita em a (75%) e piorou em b (67%).
No pr-teste, MS acertou menos os problemas de subtrao (33%), na forma
escrita (6%), com incgnita em a (33%) e com estruturas semnticas de transformao e
44
comparao (ambos com 0%). No Ps-teste 1, houve menos provas em que apresentou
0% de acerto e aumentou de 6% para 44% os acertos em problemas escritos, sendo mais
difceis os problemas com estrutura de combinao e comparao (ambos com 33% de
acerto). Houve tambm melhora em problemas de subtrao (44%) e piora na incgnita
em a (8%), apesar dos acertos em b e c (ambos com 67%). No Ps-teste 2, houve
aumento dos acertos em problemas de adio (72%) e nas incgnitas a (33%) e b (75%).
A dificuldade restringiu-se aos problemas com estrutura semntica de combinao (0%
de acerto). No Ps-teste 3, o que no foi indicado na Tabela 3, MS apresentou 0% de
acerto nos problemas de subtrao sob a forma de balana e acabou a pesquisa tendo
menor porcentagem de acertos justamente em problemas sob a forma de balana (33%).
O seu desempenho em problemas escritos aumentou, de 6% no pr-teste para 67% no
Ps-teste 3. Alm disso, MS alcanou acertou todos os problemas sob a forma de
algarismos e colees, e melhorou em problemas com incgnita em a (67%) e b (83%).
No pr-teste, MB acertou menos em problemas com incgnita em a (25%), nos
problemas de subtrao (33%), em forma de balana (0% de acerto) e escritos (33%),
especialmente, aqueles com a estrutura de comparao (17%). No Ps-teste 1, o
desempenho melhorou muito nos problemas na forma de balana, de 0% para 50%, bem
como nos escritos, de 33% para 83%. A porcentagem de acertos aumentou tambm nas
incgnitas a (83%) e b (92%). No Ps-teste 2, MB apresentou reduo (de 83% para
75%) na porcentagem de acertos em problemas com incgnita em a (75%) e baixa
porcentagem de acertos em problemas sob a forma de balana (67%) e nas estruturas
semnticas de combinao e comparao (ambas com 67% de acerto). No Ps-teste 3,
MB aumentou a porcentagem de acertos em problemas com incgnita em a (83%) e
teve uma queda em b (58%) e c (75%). O seu desempenho nos problemas de adio e
subtrao tambm caiu. Uma hiptese para explicar essa queda a de que MB tenha
45
diminudo o seu engajamento com a tarefa porque descobriu, na poca de aplicao

desse ps-teste, que seria reprovado de ano na escola. A sua maior dificuldade
continuou sendo os problemas sob a forma de balana (50%) e a estrutura semntica de
comparao (33% de acerto). Apesar da queda no desempenho, MB manteve
porcentagens de acerto acima daquelas apresentadas no pr-teste.
No pr-teste, PR apresentou menor porcentagem de acertos em problemas de
subtrao (27,67%), em problemas sob a forma de balana (17% de acertos) e de
algarismos (33%). Poucos acertos nos problemas sob a forma de algarismo incomum e
pode estar relacionado distrao; PR pode ter resolvido rapidamente a prova sem
verificar se os seus resultados estavam corretos. No Ps-teste 1, houve melhora
significativa no desempenho de PR, que no apresentou 0% de acertos em nenhuma das
provas. PR aumentou a porcentagem de acertos em problemas com estrutura de
combinao (de 17% para 67%) e comparao (de 17% para 33%) e diminuiu nos
problemas com estrutura de transformao (de 83% para 50%). No Ps-teste 2,
apresentou queda significativa do seu desempenho. No dia da coleta PR resolveu
rapidamente todos os problemas e, no meio da sesso, disse que estava errando
propositalmente16. No Ps-teste 3, com a exigncia de resposta de observao ao
modelo (para evitar respostas ao acaso), verificou-se melhora de seu desempenho, que
ultrapassou as porcentagens de acerto dos Ps-testes 1 e 2. Ocorreram alguns erros em
problemas com estrutura semntica de combinao (83%) e sob a forma de algarismos e
coleo (ambos com 83%). Diferentemente dos ps-testes anteriores, desta vez PR
alcanou a mesma porcentagem de acertos nas trs posies da incgnita (92%).
No pr-teste, VG no conseguiu acertar nenhum problema escrito e acertou
muito pouco os problemas na forma de balana (17%). No Ps-teste 1, ocorreu uma
16
Considerou-se que no seria adequado finalizar a sesso e reaplic-la porque isso iria aumentar o efeito
de experincia com os testes.
46
melhora considervel. VG acertou 33% dos problemas escritos e alcanou uma mdia
de 56% de acertos. No Ps-teste 2, o participante continuou exibindo melhoras no seu
desempenho, alcanando 78% de acertos. Aparentemente, permaneceu apenas uma
dificuldade com os problemas escritos com estrutura de comparao nos quais VG
apresentou 17% de acertos, desempenho bem inferior ao alcanado nos outros dois tipos
de estrutura semntica (83%). No Ps-teste 3, VG praticamente no apresentou erros
(97% de acerto). Parece ter permanecido alguma dificuldade com a estrutura de
comparao (83% de acerto), mas a melhora foi significativa quando se considera que o
participante iniciou a pesquisa com 0% de acerto nos problemas escritos.
Por fim, foram observados alguns padres de desempenho. JM, HC, PR e FS
apresentaram reduo na porcentagem de acertos aps o ensino do algoritmo de adio.
Isso pode ser o efeito do fato de que o participante pode ter tentado empregar o
algoritmo de adio nos problemas de adio e subtrao; se essa hiptese for
verdadeira, o mais adequado seria ensinar os algoritmos de adio e subtrao numa
nica sesso para evitar confuses. No Ps-teste 3, PS e MB apresentaram uma queda
na porcentagem de acertos em relao ao Ps-teste 2. Novamente, possvel que esses
participantes tenham empregado o algoritmo de subtrao em problemas de adio e
vice-versa. Deve-se considerar ainda o efeito da reprovao sobre o desempenho de
MB. PR, FS, PS, MS e MB tiveram dificuldades para resolver problemas na forma de
balana. Provavelmente, essa dificuldade se deve ao fato de que a instruo de como a
balana funcionava pode no ter sido suficiente e/ou em funo da presena de
problemas escritos junto com a balana.
Ainda com base na Tabela 3, ao calcular a diferena entre o desempenho no prteste e a mdia dos desempenhos nos trs ps-testes, notou-se que os participantes
alcanaram um ganho mdio de 22%. A partir da diferena entre pr-teste e Ps-teste 1,
47
nota-se um ganho mdio de 16%. Ao remover os dados dos trs participantes que
alcanaram no pr-teste mais de 65% de acerto (FS, HC e JM), verificou-se um ganho
mdio de 31% e na diferena entre pr-teste e Ps-teste 1 o ganho mdio foi de 22%;
todos esses dados esto muito prximos ao ganho mdio obtido na pesquisa de Haydu et
al. (2006) e isso considerando que no se teve sucesso no emprego dos problemas
representados sob a forma de balana.
A Figura 6 apresenta um resumo dos dados apresentados na Tabela 3,
destacando a porcentagem mdia de acertos no pr-teste e nos ps-testes por
participante, o que permite visualizar o progresso de cada um longo da pesquisa.
Porcentagem de acertos no Pr-teste e nos Ps-tetes
100
80
60
40
20
0
Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3
VG
PR
MB
MS
PS
FS
HC
JM
Testes
Figura 6. Porcentagem mdia de acertos no pr-teste (Pr) e nos ps-testes (P1, P2 e P3)
do Experimento 1.
Observa-se na Figura 6 que todos os participantes chegaram ao final da pesquisa
com uma porcentagem de acertos maior do que aquela obtida no pr-teste. Esse dado
demonstra que, mesmo em casos nos quais a diferena apenas sutil, a interveno
produziu melhora no desempenho dos participantes. Tambm fica claro nessa figura que
todos os participantes apresentaram aumento nas porcentagens de acerto aps a
48
formao da classe de equivalncia. Por outro lado, no h uma tendncia de

crescimento uniforme para todos os participantes ao longo de toda a pesquisa porque a
partir das fases de ensino dos algoritmos, alguns participantes apresentaram aumento da
porcentagem de acertos e outros, reduo. Somente VG e MS apresentaram
porcentagens de acerto que crescem uniformemente ao longo do experimento. No Psteste 2, PR, FS, HC e JM apresentaram reduo na porcentagem de acertos e VG, MB,
MS e PS apresentaram aumento. No Ps-teste 3, MB e PS apresentaram reduo na
porcentagem de acertos e os demais participantes aumento.
Desempenho do grupo no pr-teste e nos ps-testes

A Tabela 4 exibe a porcentagem mdia de acertos do grupo no pr-teste e nos
ps-testes por tipo de problema. Com relao s sesses de ensino de algoritmos, todos
os participantes alcanaram os critrios esperados para as sesses de ensino de
algoritmos em uma nica sesso.
Tabela 4 Porcentagem de acertos do grupo no pr-teste e nos ps-testes do Experimento 1

Porcentagem de acertos do grupo no pr-teste e nos ps-testes do Experimento 1
Grupo Testes
Pr
Ps1
Mdia
Ps2
Ps3
Operao
Ad Sub
61 47
75 64
78 63
90 83
Ag
77
88
88
98
Forma
Bl Cl
48 75
63 77
56 73
79 90
St
41
63
68
84
Estrutura
TF CP CB
48 35 40
63 58 69
79 60 65
92 79 81
Incgnita
a
b
c
47 54 60
61 72 75
59 75 76
86 84 89
Mdia
54
69
70
86
Nota. Ad = Adio; Sub = Subtrao; Ag = Problema na forma de algarismo; Bl = Problema na forma de

balana; Cl = Problema na forma de coleo; St = Problema escrito; TF = Estrutura semntica de
transformao; CP = Estrutura semntica de comparao; CB = Estrutura semntica de combinao; a, b
e c representam as posies da incgnita (a+b=c ou ab=c); Mdia = Mdia geral do pr-teste e pstestes.
De acordo com a Tabela 4, no pr-teste, a porcentagem de acertos foi maior em

problemas de adio (61%) do que em problemas de subtrao (47%). Em mdia, os
participantes acertaram mais quando os problemas tinham incgnitas na posio c
(60%) e acertaram menos quando os problemas tinham incgnita nas posies b (54%)
49
e a (47%). A prova em que ocorreram mais acertos foi a com problemas na forma de
algarismos (77%), seguida pelas provas com colees (75%) e balanas (48%). A menor
porcentagem de acertos ocorreu na prova com problemas escritos (41%). A estrutura
semntica mais difcil foi a de comparao, com 35% de acertos; a estrutura de
combinao obteve 40% de acertos e a de transformao 48%. O desempenho geral foi
de 54% de acertos. Quando esses clculos so realizados sem considerar as provas com
problemas escritos, verificou-se que nos problemas com incgnita em b os participantes
apresentaram 77% de acerto, em problemas com incgnita em c alcanaram 67% e com
incgnita em a 56%, demonstrando o efeito da forma de apresentao sobre a varivel
posio da incgnita (Capovilla et al., 1997; Haydu et al., 2001).
Apresentar menor porcentagem de acertos em problemas de subtrao, na forma
escrita, sendo os problemas com estrutura de comparao os mais difceis, e em
problemas com incgnita em a, so os resultados tipicamente esperados (Resnick e
Rosenthal, 1974; Hiebert, 1982; Carpenter et al., 1988; Fayol, 1992; Geary, 1994;
Nunes & Bryant, 1996; Verschaffel & de Corte, 1997). O que no se esperava encontrar
(de acordo com Capovilla et al., 1997; Haydu et al., 2001; Igas, 2003; Haydu, 2009)
era uma baixa porcentagem de acertos nos problemas sob a forma de balana (48%),
quando comparado com os problemas sob a forma de algarismos e colees (77% e
75%, respectivamente). Considerando que os alunos da Liga da Leitura tm dificuldades
para ler e escrever, provavelmente, a dificuldade com a balana ocorreu porque foi
apresentada em conjunto com problemas escritos. Outra possibilidade que deve ser
considerada o fato de que as instrues sobre o funcionamento da balana podem no
ter sido suficientes e/ou eficazes para todos os participantes. De fato, nenhum
participante relatou saber o funcionamento da balana antes que o vdeo de instruo e o
exemplo fossem apresentados. Portanto, embora a literatura cientfica indique que
50
representar problemas sob a forma de uma balana ajude a melhorar o desempenho na

resoluo de problemas aditivos, isso nem sempre ser verdade caso a instruo sobre o
funcionamento da balana no fique clara ou algum outro elemento gerador de
dificuldade esteja presente17.
No Ps-teste 1, aps a formao da classe de equivalncia (ver Tabela 4), o
grupo apresentou aumento na porcentagem de acertos em todos os tipos de problema,
alcanando uma diferena mdia entre pr-teste e Ps-teste 1 de 16,25%. No Ps-teste
2, aps o ensino do algoritmo de adio, ocorreram redues das porcentagens de
acerto, em relao ao teste anterior, nos problemas de subtrao (de 64% para 63%), na
forma de balana (de 63% para 56%), na forma de coleo (de 77% para 73%), com
estrutura de combinao (de 69% para 65%) e com incgnita em a (de 61% para 59%).
No Ps-teste 3, aps o ensino do algoritmo de subtrao, houve recuperao e aumento
da porcentagem de acertos em todos os tipos de problemas, com uma diferena mdia
em relao ao Ps-teste 2 de 16,25%. No teste de Wilcoxon bicaudal, houve diferena
estatisticamente significativa entre pr-teste e Ps-teste 1 (z = -2,527, p = 0,012, r = 0,63) e Ps-testes 2 e 3 (z = -2,043, p = 0,041, r = -0,51). Nos apndices so
apresentados testes adicionais. O teste de Friedman indicou mudana estatisticamente
significativa entre o desempenho dos participantes no incio e ao final do experimento
(X2 = 12,3, p = 0,003).
A Figura 7 exibe quatro tipos de informaes: (a) porcentagem de acertos do
grupo no pr-teste e nos ps-testes, e a mdia dos trs ps-testes, por tipo de operao
(figura superior esquerda); (b) porcentagem de acertos por posio da incgnita e tipo
de operao (figura superior direita); (c) porcentagem de acertos por estrutura
semntica e tipo de operao (figura inferior esquerda); e (d) porcentagem de acertos
17
Na pesquisa de Costa (2010) a simples apresentao da balana como analogia para problemas de
lgebra no foi suficiente para que os alunos conseguissem resolv-los. Para alcanar esse resultado, foi
preciso demonstrar como resolver a equao e ento relacion-la com uma balana.
51
por forma de apresentao e tipo de operao (figura inferior direita). Para obter o
dado do ps-teste, foi realizado o clculo da mdia da porcentagem de acertos obtida em
todos os ps-testes.
Porcentagem de acertos entre pr e ps-testes
90
83
81
78
75
80
Porcentagem de acertos por posio da incgnita

100
70
64
61
63
60
47
40
20
100
87
60
79
76
80
75
71
58
54
50
50
40
40
20
0
Adio
Subtrao
Adio
Pr
Ps1
Ps2
Ps3
Pr
Porcentagem de acertos por estrutura semntica

82
74
68
64
58
60
46
42
38
40
64
38
25
20
0
80
Ps
Porcentagem de acertos por forma de apresentao

100
79
B
Subtrao
MdiaPs
100
73
62
76
80
60
94
88
81
81
88
83
79
71
67
63
54
51
47
42
35
40
20
0
CP
CB
TR
CP
Adio
CB
Subtrao
Pr
Ps
TR
ST
BL
CJ
AG
ST
Adio
BL
CJ
AG
Subtrao
Pr
Ps
Figura 7. Porcentagem mdia de acertos por testes e por varivel no pr-teste e no psteste do Experimento 118.
Observa-se na Figura 7 (poro superior esquerda) que ocorreram mais acertos

nos problemas de adio do que de subtrao, tanto no pr-teste como nos ps-testes.
Nos problemas de adio houve aumento na porcentagem de acertos a cada ps-teste,
com crescimentos maiores entre pr-teste e Ps-teste 1 e entre os Ps-testes 2 e 3. Nos
problemas de subtrao o padro foi o mesmo, exceto pelo fato de que ocorreu uma
pequena reduo na porcentagem de acertos entre os Ps-testes 1 e 2. O clculo da
mdia dos trs ps-testes mostrou que nos dois tipos de operao o grupo alcanou uma
18
Posio da incgnita: A, B, C; Estrutura: Transformao = TF; Combinao = CB; Comparao =

CP; Forma de apresentao: Algarismo = AG; Balana = BL; Coleo = CJ; Escrito = ST.
52
porcentagem de acertos superior ao pr-teste (em problemas de adio a diferena foi de

20% e nos de subtrao, 23%).
Na poro superior direita da Figura 7, nota-se que, em problemas de adio, a
maior parte dos acertos no pr-teste ocorreu quando a incgnita estava em c; j nos
problemas de subtrao ocorreram mais acertos quando a incgnita estava em b. Uma
hiptese para explicar esse dado a de que crianas desconsideram as informaes do
problema e simplesmente selecionam todos os valores que encontram e realizam alguma
operao com eles (Verschaffel & de Corte, 1997). Portanto, provvel que,
independente da posio da incgnita, os participantes tenham simplesmente realizado
subtraes com os valores disponveis no problema todas as vezes que identificaram o
sinal de menos. Isso pode explicar a elevada porcentagem de acertos na posio b
porque num problema desse tipo, por exemplo, 4-?=2, subtrair os valores dados, ou
seja, quatro e dois, de fato produz a resposta correta, dois.
Com relao ao ps-teste, preciso destacar que houve aumento na porcentagem
de acertos em todas as posies da incgnita e que, em alguns casos (por exemplo,
problemas de adio com incgnita em a e c), a diferena nas porcentagens de acertos
em cada posio no ficou to distante entre si como no pr-teste, sugerindo que as
dificuldades com a posio da incgnita reduziram significativamente.
Sobre as estruturas semnticas (parte inferior da Figura 7 esquerda), no prteste e nos ps-testes, problemas de adio com estrutura de transformao foram mais
fceis que problemas com estruturas de comparao ou combinao, o que est em
concordncia com os dados de outros estudos (Fayol, 1992; Geary, 1994; Nunes &
Bryant, 1996; Verschaffel & de Corte, 1997). Nos problemas de subtrao, verificou-se
no pr-teste que mais acertos foram apresentados diante da estrutura de combinao; na
realidade, apenas um pouco acima da porcentagem de acertos na estrutura de
53
transformao. J nos ps-testes a estrutura mais fcil, replicando dados da literatura,

foi a de transformao. Em mdia, houve aumento da porcentagem de acertos em todos
os trs tipos de estrutura semntica e uma aproximao das porcentagens de acerto,
sugerindo novamente reduo de dificuldades na resoluo de problemas.
Em relao forma de apresentao (poro inferior da Figura 7 direita), em
comparao aos resultados obtidos por Haydu et al. (2001), era esperada uma
porcentagem mdia de acertos mais parecida entre os problemas na forma de algarismo,
coleo e balana. Problemas de adio e subtrao nas formas de algarismo ou coleo
foram sempre mais fceis que os demais, exceto nos ps-testes em que ocorreu uma
pequena reduo na porcentagem de acertos diante de problemas de adio na forma de
coleo. Talvez esse desempenho seja efeito de distrao porque era preciso contar a
quantidade de elementos de cada coleo para efetuar os clculos. Nos demais casos,
verificou-se aumento da porcentagem de acertos em todas as formas de apresentao de
problemas, mesmo diante de problemas nas formas de balana e escrita, que foram os
mais difceis do pr-teste. Novamente, as porcentagens de acerto se aproximaram nos
ps-testes, sugerindo reduo de dificuldades.
No teste de generalizao, todos alcanaram 100% de acertos. Embora no
fossem problemas especialmente complicados, preciso considerar que (a) traziam
valores, 10 a 15, acima daqueles a que os participantes foram expostos ao longo da
pesquisa; (b) no havia nenhum nmero apresentado na tela do ProgMTS que pudesse
servir de dica da possvel resposta (o experimentador que deveria registrar acerto ou
erro diante da resposta verbal vocal do participante); e (c) metade dos problemas foi
ditada, ou seja, eles no tinham como consultar os valores do problema na tela do
computador conforme estavam habituados. O dado parece reforar o argumento de que
o experimento trouxe ganhos para os participantes.
54
Os resultados sugerem que o procedimento que, com maior segurana, produziu

melhoras foi o ensino de discriminaes condicionais entre diferentes formas de
apresentao dos problemas. O ensino dos algoritmos ajudou, mas no produziu uma
melhora uniforme para todos os participantes, conforme observado nos Ps-testes 2 e 3.
Embora cada criana tenha o seu prprio ritmo para aprender, possvel interpretar
quedas no desempenho como produtos de um procedimento de ensino que precisa ser
revisto, por exemplo, em termos das instrues empregadas (provavelmente precisem
ser simplificadas) e da sequncia de ensino. Parece ser muito importante ensinar numa
mesma sesso os algoritmos de adio e subtrao para evitar que o algoritmo de adio
seja inadvertidamente aplicado a problemas de subtrao e vice-versa. importante
indicar que os participantes da pesquisa reclamaram que as sesses e o experimento
como um todo foram muito longos. Em parte isso aconteceu porque alm das atividades
da pesquisa de Matemtica, eles tinham que realizar as sesses de ensino de leituraescrita da Liga da Leitura.
Com o objetivo de corrigir problemas encontrados nesse experimento (por
exemplo, dificuldade com a balana e na fase de ensino de algoritmos), foi realizado um
segundo experimento para avaliar o efeito da formao de dois conjuntos de classes de
equivalncia (adio e subtrao) sobre o comportamento de resolver problemas com
trs diferentes formas de apresentao, dois tipos de estruturas semnticas e trs
posies da incgnita. Alm da fase de ensino de algoritmos, foi includa tambm uma
fase de treino de resoluo de problemas sob a forma de uma balana, considerando os
resultados positivos obtidos por Igas (2003).
55
Experimento 2
Mtodo
Viso geral
Delineamento de sujeito nico, composto pelas seguintes fases: (a) medida da
VD durante a linha de base (pr-teste); (b) insero da VI 1; (c) medida da VD (Psteste 1); (d) insero da VI 2; (e) medida da VD (Ps-teste 2); (f) medida da VD (Teste
de Generalizao 1); (g) insero da VI 3; (h) medida da VD (Ps-teste 3); (i) medida da
VD (Teste de Generalizao 2). A VD foi a resposta-soluo aos problemas aditivos. A
VI 1 foi a formao de dois conjuntos de classes de equivalncia, uma de adio e outra
de subtrao, entre quatro diferentes formas de apresentao de problemas. A VI 2 foi o
treino de resoluo de problemas na forma de balana e a VI 3 o ensino dos algoritmos
de adio e subtrao.
Participantes
Oito crianas com idades entre 7 e 12 anos, cujos dados de sexo e escolaridade
esto na Tabela 5. Todos estudavam numa escola municipal da cidade de So Carlos.
Segundo relato dos pais, nenhum deles utilizava medicamento permanente ou possua
qualquer tipo de limitao sensorial, motora ou intelectual. No foi avaliada a presena
de dificuldades e transtornos de aprendizagem na amostra selecionada. Todos eram
experimentalmente ingnuos em relao a pesquisas sobre ensino-aprendizagem da
Matemtica, mas faziam parte da Liga da Leitura e j possuam experincia com tarefas
de MTS. Alm disso, tambm no eram inexperientes em relao resoluo de
problemas de adio e subtrao com um e dois dgitos e incgnita na posio c por j
terem sido expostos a esse contedo na escola.
56
Tabela 5 Caracterizao dos participantes do Experimento 2

Caracterizao dos participantes do Experimento 2
Caractersticas
Sexo
Idade
Cursando
FG
Fem.
7a11m
2 ano
NV
Fem.
8a0m
2 ano
AQ
Fem.
8a1m
3 ano
GS
Masc.
8a1m
3 ano
MD
Fem.
8a6m
3 ano
CB
Fem.
9a0m
3 ano
LP
Fem.
9a6m
5 ano
SP
Fem.
11a3m
5 ano
Seleo dos participantes

Foram selecionadas exclusivamente crianas do Programa 2 de leitura e que
apresentaram baixo desempenho (critrios idnticos aos do Experimento 1) em trs
provas, (a) problemas escritos, (b) balana e (c) algarismo, elaboradas para o
Experimento 2 e que compuseram as fases de pr-teste e ps-teste. Havia uma quarta
prova, avaliao da classe de equivalncia, que no foi considerada no clculo da
porcentagem de acertos das sesses de pr-teste e ps-testes.
Local e Materiais
A coleta foi realizada na mesma sala do Experimento 1 e, desta vez, foi utilizado
apenas o software ProgMTS (Marcicano, Carmo, & Prado, 2011).
Estmulos
Os participantes foram expostos a trs tipos de apresentao de problemas: (a)
problemas sob a forma de algarismos; (b) problemas escritos, com duas estruturas
semnticas, transformao e comparao; e (c) problemas sob a forma de balana. Os
problemas poderiam ter uma de trs posies de incgnita: a, b e c. O Experimento 2
difere do Experimento 1 nos problemas escritos que, desta vez, continham uma
pergunta, e nos problemas sob a forma de balana que nunca foram apresentados junto
com qualquer instruo escrita. Alm disso, no Experimento 2 no foram empregados
problemas na forma de colees, uma das medidas adotadas para tornar o experimento
menos cansativo. A Tabela 6 exibe exemplos dos tipos de estmulo utilizados.
57
Tabela 6 Formas de apresentao dos problemas empregados no Experimento 2

Formas de apresentao dos problemas empregados no Experimento 2
Algarismo
Problema escrito
Balana
Os problemas tinham apenas valores e resultados entre um e nove. Foi realizada

(a) variao de posio dos estmulos-comparao e (b) variao de ordem de
apresentao dos problemas entre as sesses. Todos os tipos de problemas escritos
utilizados neste experimento, bem como os valores dos problemas utilizados em cada
fase, podem ser consultados nos apndices (ver Tabela 12).
Procedimentos
Comandos e procedimentos de correo
Os comandos e consequncias para acerto e erro foram os mesmos do
Experimento 1. A nica mudana nas consequncias para acertos ocorreu nas sesses de
treino de resoluo de problemas na forma de balana: o vdeo de uma balana sendo
equilibrada era apresentado contingente ao acerto. Caso o participante errasse a
resposta, ele simplesmente ouviria No, no . Cada tentativa podia ser apresentada
por, no mximo, trs vezes.
Os treinos e testes de discriminaes condicionais foram similares aos do
Experimento 1. A diferena foi que, desta vez, dos trs estmulos-comparao, um
representava integralmente o estmulo-modelo e os outros dois apresentavam valores
diferentes, porm apresentavam a mesma posio da incgnita. As tentativas em que o
participante teve que encontrar o valor da incgnita, foram idnticas s do Experimento
1 e o teste de generalizao diferiu apenas na forma do participante dar a resposta-
58
soluo. No lugar de verbaliza-la, ele deveria selecionar um de 15 estmuloscomparao (algarismos de um a 15) apresentados na tela do computador.
Fases da pesquisa
As sesses foram realizadas individualmente, exceto nas situaes em que o
experimentador tinha que fornecer instrues ou ditar um problema. Antes do pr-teste,
todos os participantes foram expostos a um vdeo que fornecia instrues sobre como
cada tipo de problema deveria ser resolvido; durante o vdeo o participante era
solicitado a resolver alguns problemas, no mesmo padro adotado para os problemas
presentes no pr-teste e ps-testes. Contudo, no era dado feedback sobre acerto ou erro.
Nas sesses de pr-teste e ps-teste foram aplicadas trs provas, uma para cada forma
de apresentao e outra de avaliao da classe de equivalncia, num total de 108
questes. Ao final das trs primeiras provas do pr-teste (problemas escritos, algarismo
e balana), antes da avaliao sobre a existncia de classes de equivalncia entre
diferentes formas de apresentao de problemas, foram apresentadas trs tentativas
acompanhadas por instrues que explicavam para o participante que ele deveria
identificar qual estmulo-comparao correspondia ao estmulo-modelo. Os estmulos
empregados foram diferentes daqueles utilizados na avaliao e no treino e teste das
discriminaes condicionais.
Para as sesses de pr-teste e de ps-teste, foram construdas trs provas, uma
para cada forma de apresentao dos problemas e mais uma para avaliar se os
participantes j haviam formado antes mesmo do incio do experimento classes de
equivalncia entre as diferentes formas de apresentao dos problemas. Exceto a prova
com problemas escritos e a avaliao da classe de equivalncia, cada prova foi
composta por seis problemas, cada um deles repetido trs vezes, ou seja, ao todo, a
59
prova continha 18 problemas. Desses 18, nove foram de adio e nove de subtrao.
Havia trs problemas para cada posio da incgnita. A prova com problemas escritos
foi composta por 12 problemas, cada um repetido trs vezes, de modo que, ao todo,
foram 36 problemas, sendo 18 de adio e 18 de subtrao. Desses 18, nove eram com
estrutura semntica de transformao e nove de comparao. Desses nove, trs
possuam incgnita em a, trs em b e trs em c. A estrutura de comparao foi
empregada apenas no pr-teste e nos ps-testes. Nas demais sesses, os participantes
foram expostos somente estrutura de transformao.
Aps o trmino das quatro provas do pr-teste, caso o participante fosse
selecionado, era feito um treino preparatrio para a resoluo de problemas na forma de
balana, em que o participante foi explicitamente ensinado a equilibr-la e teve
feedback para acerto e erro. Isso foi feito porque esta era uma forma de apresentao de
problemas a que os participantes no estavam habituados, de modo que era preciso ter
certeza de que eles haviam compreendido o seu funcionamento, o que exigia mostrar
para a criana uma balana equilibrando em funo de a soluo correta do problema ter
sido identificada. A instruo sobre quais mtodos podiam ser utilizados para resolver
os problemas e o procedimento diante de perguntas sobre como resolver um problema
ou se o resultado estava correto, foram os mesmos do Experimento 1.
Os procedimentos de ensino e teste das discriminaes condicionais foram os
mesmos empregados no Experimento 1, com apenas duas diferenas: (a) foram
utilizados menos problemas, com o objetivo de tornar esta fase menos aversiva para os
participantes, que reclamaram no Experimento 1 das sesses muito longas. Eram
ensinados ao todo trs tipos de problema, um para cada posio da incgnita, havendo
trs tentativas de ensino e trs de sonda para cada problema. Por serem menos
problemas, o critrio para avanar foi de 100%. Nos testes de simetria, transitividade e
60
equivalncia o critrio de aprovao era obter mais que 80% de acerto; (b) havia dois
conjuntos de discriminaes condicionais: uma para os problemas de adio e outro
para os problemas de subtrao. Foram ensinadas e testadas primeiro o conjunto de
relaes da classe de adio e depois as de subtrao. A Figura 8 exibe as relaes
ensinadas (linhas contnuas) e testadas (linhas descontnuas). Para os dois conjuntos de
classes de estmulos, foram ensinadas as relaes Balana (A) e Algarismo (B) e
Balana (A) e Problema escrito (C) e foi avaliado se ocorria a emergncia das relaes
Subtrao
Adio
BA, CA, BC e CB.
Figura 8. Relaes entre estmulos ensinadas e testadas nas sesses de treino e teste de
discriminaes condicionais do Experimento 2.
A fase de resoluo de problemas sob a forma de balana teve como requisito

para que o participante avanasse a obteno de 100% de acerto, dada a importncia de
garantir que ele era capaz de resolver esse tipo de problema. S assim seria possvel
averiguar se o modelo da balana teve ou no impacto sobre o desempenho dos
61
participantes nos demais tipos de problema. Em seguida, foi aplicado o Teste de

Generalizao 1 que envolvia 24 tentativas, sendo 12 com problemas escritos e 12
ditados. Desses 12, seis foram de adio e seis de subtrao. Desses seis, dois eram com
incgnita na posio a, dois na b e dois na c. No foi dado feedback para acertos e erros.
Assim como no Experimento 1, o experimentador repetiu a instruo de que os
participantes poderiam resolver os problemas do modo que considerassem mais
conveniente e acrescentou que poderiam, por exemplo, utilizar riscos no papel para
representar os valores.
Os procedimentos para ensino dos algoritmos foram diferentes dos empregados
no Experimento 1 porque foi realizada apenas uma sesso para ensino dos algoritmos de
adio e subtrao. O critrio para avanar era de 100% e no havia fase de treino.
Finalizado o ensino dos algoritmos, era aplicado o Ps-teste 3. Os algoritmos ensinados
foram os mesmos do Experimento 1, mas eles foram simplificados. O algoritmo para os
problemas de adio com incgnita nas posies a (exemplo, ?+2=4) e b (exemplo:
2+?=4) foi: A conta de mais ou de menos? Isso de mais. No importa onde est a
interrogao. Basta voc ver quanto voc tem (valor na posio a ou b) e quanto falta
para chegar ao resultado (valor da posio c). Quanto temos aqui (posio a ou b)? [dois
dedos eram levantados]. Quanto falta para chegar neste resultado? [mais dois dedos
eram levantados; o valor da incgnita correspondia quantidade de dedos levantados].
O algoritmo para problemas de subtrao com incgnita em a (exemplo, ?
3=2) foi: A conta de mais ou de menos? Isso de menos. A interrogao est no
comeo ou no meio? Isso, no comeo. Ento voc vai somar este nmero aqui (valor da
posio b, no caso 3) [trs dedos eram levantados] com este outro nmero aqui (valor da
posio c, no caso 2) [mais dois dedos eram levantados e a soma de todos os dedos
correspondia ao valor da incgnita na posio a]. Para os problemas de subtrao com
62
incgnita na posio b (exemplo, 5?=2), foi adotada a seguinte regra: A conta de

mais ou de menos? Isso de menos. A interrogao est no comeo ou no meio? Isso,
no meio. Ento voc vai fazer uma conta de menos com este nmero aqui (valor da
posio a, no caso 5) [cinco dedos eram levantados] e este outro nmero aqui (valor da
posio c, no caso 2) [dois dedos eram abaixados e os dedos levantados que haviam
sobrado eram contados para fornecer o valor da incgnita em b].
Depois da execuo do algoritmo, o experimentador solicitava que o participante
colocasse o valor obtido no lugar da interrogao e checasse se o seu resultado estava
correto. Por exemplo, se a conta era 5-?=2 e o participante obtinha o valor 3 aps
executar o algoritmo, ele deveria, em seguida, substituir a interrogao pelo valor
encontrado, 3, e verificar se a conta estava correta: cinco menos trs igual a dois? Se
sim, o valor encontrado era a interrogao, caso contrrio o algoritmo tinha de ser
executado novamente. Aps o ensino dos algoritmos foi aplicado o Ps-teste 3, seguido
pelo Teste de Generalizao 2. Nos apndices h um resumo do delineamento
experimental (ver Tabela 11).
Procedimentos de anlise de dados

Foram realizadas as mesmas anlises empregadas no Experimento 1, com a
diferena de que foram analisados tambm o alcance dos critrios de desempenho nas
sesses de treino com a balana. Alm disso, duas novas anlises foram acrescentadas:
(a) anlise de eficincia e (b) anlise da distncia do erro.
O clculo da eficincia foi feito pela diviso da porcentagem de acertos em cada
prova nas fases de pr-teste e ps-testes pelo tempo total, em segundos, de durao
dessas provas em cada uma dessas fases. Os dados de durao das provas do
Experimento 2 foram todos obtidos automaticamente. No Experimento 1, por outro
lado, apenas os dados das provas com problemas na forma de algarismo e coleo foram
63
obtidos automaticamente. A durao das provas com problemas na forma escrita e de

balana foi obtida por meio do registro do tempo inicial e final da sesso. Porm, muitas
provas foram aplicadas num mesmo dia e, em alguns casos, no foi feito o registro do
horrio final de trmino das sesses. Portanto, os dados referentes a essas duas provas
devem ser analisados com cuidado porque no so precisos; servem apenas para
fornecer um parmetro de qual pode ter sido a eficincia dos participantes.
No Experimento 1, as provas com problemas nas formas de algarismo, coleo e
balana tinham 6 problemas e as provas com problemas escritos tinham 18. No
Experimento 2, as provas com problemas na forma de algarismo e balana tinham 18
problemas cada uma e a prova com problemas escritos, 36 problemas. Portanto, ao
comparar a eficincia nas diferentes formas de apresentao, preciso considerar que,
nos dois experimentos, a durao mdia das provas com problemas escritos tende a ser
maior, o que gera uma eficincia menor. Ao comparar os dois experimentos, preciso
considerar que as provas do Experimento 2 foram maiores, o que produz uma eficincia
menor neste experimento em relao ao primeiro.
A expresso distncia do erro significa a diferena entre a resposta correta e a
resposta dada pelo participante. Por exemplo, se a resposta correta era 10 e o
participante respondeu 3, a distncia do erro foi de 7. Da mesma forma, se a resposta foi
17, a distncia do erro tambm foi 7. Se a resposta dada for correta, a distncia igual a
zero. As distncias mdias de erros so o resultado do clculo da mdia aritmtica da
distncia dos erros de todos os participantes diante de uma fase de teste.
Resultados e Discusso
Foi adotada a mesma forma e ordem de apresentao dos dados empregada no
Experimento 1.
64
Formao das classes de equivalncia

A Figura 9 exibe a porcentagem de acertos nas sondas e testes de equivalncia
para os dois conjuntos de classes de equivalncia (adio e de subtrao).
Porcentagem de acertos nas sondas e testes de equivalncia
Classe Adio
Classe Subtrao
AB
BA
AC
CA
BC
CB
AB
Sonda
20
BA
Simetria
40
AC
CA
Equivalncia
Transitividade
60
Simetria
Simetria
Sonda
20
Simetria
40
Equivalncia
Transitividade
60
80
Sonda
80
Porcentagem de Acertos
100
Sonda
100
BC
CB
AQ
Classe Adio
Classe Subtrao
AB
BA
AC
CA
BC
CB
AB
Sonda
20
BA
Simetria
40
AC
CA
Equivalncia
Transitividade
60
Simetria
Simetria
Sonda
20
Simetria
40
Equivalncia
Transitividade
60
80
Sonda
80
100
Sonda
100
BC
CB
SP
Classe Adio
Classe Subtrao
AB
BA
AC
CA
BC
CB
AB
Sonda
20
BA
Simetria
40
AC
CA
Equivalncia
Transitividade
60
Simetria
Simetria
Sonda
20
Simetria
40
Equivalncia
Transitividade
60
80
Sonda
80
100
Sonda
100
BC
CB
CB
Classe Adio
Classe Subtrao
AB
BA
AC
CA
BC
AB
GS
BA
AC
CA
Equivalncia
Sonda
20
Simetria
40
CB
Transitividade
60
Simetria
Simetria
Sonda
20
Simetria
40
Equivalncia
Transitividade
60
80
Sonda
80
100
Sonda
100
BC
CB
Classe Adio
Classe Subtrao
AB
BA
AC
CA
BC
CB
AB
Sonda
20
BA
Simetria
40
AC
CA
Equivalncia
Transitividade
60
Simetria
Simetria
Sonda
Simetria
40
Equivalncia
Transitividade
60
80
Sonda
80
100
Sonda
100
20
65
BC
CB
NV
Classe Adio
Classe Subtrao
AB
BA
AC
CA
BC
CB
AB
Sonda
20
BA
Simetria
40
AC
CA
Equivalncia
Transitividade
60
Simetria
Simetria
Sonda
20
Simetria
40
Equivalncia
Transitividade
60
80
Sonda
80
100
Sonda
100
BC
CB
MD
Classe Adio
Classe Subtrao
AB
BA
AC
CA
BC
CB
AB
Sonda
20
BA
Simetria
40
AC
CA
Equivalncia
Transitividade
60
Simetria
Simetria
Sonda
20
Simetria
40
Equivalncia
Transitividade
60
80
Sonda
80
100
Sonda
100
BC
CB
LP
Classe Adio
Classe Subtrao
AB
BA
AC
CA
BC
AB
BA
AC
CA
Equivalncia
Sonda
20
Simetria
40
CB
Transitividade
60
Simetria
Simetria
Sonda
20
Simetria
40
Equivalncia
Transitividade
60
80
Sonda
80
100
Sonda
100
BC
CB
FG
Figura 9. Porcentagem de acerto nas sondas e testes de equivalncia do Experimento 2.
Na Figura 9 nota-se que todos os participantes alcanaram porcentagens de

acerto acima de 88% em todas as sondas e testes de simetria, transitividade e
equivalncia. Esse dado sugere que ocorreu a formao das classes de equivalncia
entre trs diferentes formas de apresentao de problemas de adio e de subtrao.
66
Contudo, essa afirmao precisa ser avaliada com base no teste que avaliou se os
participantes j haviam formado os dois conjuntos de classes de equivalncia antes do
incio do estudo. As porcentagens mdias de acerto das relaes dos dois conjuntos de
classes de adio e de subtrao foram, respectivamente: (a) AQ apresentou 78% e
61%; (b) SP apresentou 56% e 61%; (c) CB apresentou 56% e 72%; (d) GS alcanou
72% e 89%; (e) NV apresentou 72% e 56%; (f) MD apresentou 94% nos dois conjuntos
de classes de equivalncia; (g) LP alcanou 89% e 100%; (h) FG alcanou 94% em
ambas. Essas no so porcentagens baixas.
possvel que este mesmo dado (elevadas porcentagens de acerto nas tentativas
de discriminao condicional no pr-teste) fosse obtido no Experimento 1 e no trabalho
de Haydu et al. (2006) porque o ensino de algumas dessas relaes so comuns na
rotina escolar, como, por exemplo, a traduo do problema escrito para a forma de
algarismos (Carpenter et al., 1988). Provavelmente, o treino de discriminaes
condicionais eficaz porque ele ajuda o participante a ficar sob controle das
propriedades relevantes do problema, o que diminui a chance de erros. Alm disso,
ocorre tambm a expanso da classe de equivalncia na medida em que, por exemplo, a
balana relacionada s outras formas de apresentao. Isso pode ajudar a criana, pois
as estratgias utilizadas para resolver problemas nesse formato podem ser utilizadas nos
demais tipos de problemas que fazem parte da classe (Haydu, 2009; Haydu et al., 2010).
No treino da classe de problemas de adio, na sesso de ensino da relao
balana-algarismo (AB), NV e SP repetiram duas vezes a sesso para atingir o critrio,
AQ e FB repetiram uma. Apenas GS teve que repetir uma vez o teste de simetria dessa
relao. No ensino da relao balana-sentena (AC), LP, SP e MD repetiram trs vezes
a sesso, CB duas vezes e FB uma. Novamente, apenas GS repetiu uma vez o teste de
simetria dessa relao. No treino da classe de problemas de subtrao, no ensino da
67
relao balana-algarismo (AB), LP e GS repetiram uma vez a sesso. No ensino da

relao balana-sentena (AC), MD repetiu duas vezes a sesso e SP e NV repetiram
uma.
Desempenho por participante no pr-teste e nos ps-testes

A Tabela 7 exibe a porcentagem de acertos por participante diante de cada uma
das variveis independentes manipuladas no Experimento 2. No treino de resoluo de
problemas na forma de balana, SP e CB alcanaram os critrios esperados em oito
sesses, NV e MD em seis, GS e LP em cinco, AQ e FB em quatro. Todos os
participantes alcanaram os critrios da fase de ensino de algoritmos em uma nica
sesso.
68
Tabela 7 Porcentagem de acertos por participante no pr-teste e nos ps-testes do Experimento 2

Porcentagem de acertos por participante no pr-teste e nos ps-testes do Experimento 2
Operao
Forma
Estrutura
Incgnita
Part. Testes
Mdia
Ad Sub
Ag Bl St
TF CP
a
b
c
56
28
67 28 36
44
28
33 33 58
42
Pr
78
75
94 100 56
78
33
75 67 88
76
AQ Ps1
3 ano Ps2
92
89
78 94 94
100 89
83 96 92
90
100 100
100 100 100
100 100
100 100 100
100
Ps3
44
50
44 44 50
50
50
17 58 67
47
Pr
56
47
78
56
36
44
28
38
54
63
51
GS Ps1
3 ano Ps2
83
83
94 72 83
89
78
75 92 83
83
100 100
100 100 100
100 100
100 100 100
100
Ps3
36
25
22 44 28
17
39
25 42 25
31
Pr
58
36
56 50 42
39
44
42 42 58
47
SP Ps1
5 ano Ps2
97
83
100 100 81
89
72
88 96 88
90
97
92
100 89 94
94
94
88 96 100
94
Ps3
44
58
83 39 42
50
33
25 46 83
51
Pr
56
53
78 67 36
33
39
21 54 88
54
CB Ps1
3 ano Ps2
78
89
100 78 78
83
72
63 92 96
83
97
100
100
100
97
94
100
96
100
100
99
Ps3
42
44
78 22 36
50
22
38 38 54
43
Pr
78
83
83 94 72
72
72
79 75 88
81
MD Ps1
3 ano Ps2
92
94
89 100 92
94
89
92 92 96
93
100 97
100 100 97
100 94
96 100 100
99
Ps3
22
25
22
11
31
33
28
4
25
42
24
Pr
61
67
78 89 44
72
17
50 58 83
64
NV Ps1
2 ano Ps2
94
89
94 83 94
100 89
83 96 96
92
97
92
89 100 94
89 100
96 96 92
94
Ps3
31
42
6 50 44
39
50
17 25 67
36
Pr
86
69
78
83
75
89
61
75
75
83
78
LP Ps1
5 ano Ps2
92
97
100 100 89
89
89
92 100 92
94
100 97
94 100 100
100 100
100 100 96
99
Ps3
61
56
100 44 44
56
33
38 58 79
58
Pr
92
75
83 67 92
89
94
67 88 96
83
FG Ps1
2 ano Ps2
94
97
94 100 94
94
94
92 100 96
96
100 100
100 100 100
100 100
100 100 100
100
Ps3
Nota. Ad = Adio; Sub = Subtrao; Ag = Algarismo; Bl = Balana; St = Problema escrito; TF =
Estrutura de transformao; CP = Estrutura de comparao; CB = Estrutura de combinao; a, b e c
representam as posies da incgnita (a+b=c ou ab=c); Mdia = Mdia geral do participante no pr-teste
e ps-testes.
No pr-teste, AQ apresentou menos acertos em problemas de subtrao (28%),

nas incgnitas a e b (ambas com 33%), nos problemas sob a forma de balana (28%) e
escrita (36%) e na estrutura semntica de comparao (28%). No Ps-teste 1, o
69
desempenho nos problemas de adio e subtrao se aproximou (78% e 75%,

respectivamente) e houve melhora de desempenho em problemas sob a forma de
balana (100%), de escrita (56%), na estrutura de comparao (33%) e na incgnita a
(75%). No Ps-teste 2, houve queda de desempenho em problemas sob a forma de
algarismo (de 94% para 78%) e nos problemas na forma de balana (de 100% para
94%). Entretanto, verificou-se aumento na porcentagem de acertos nas incgnitas a e b
(83% e 96%) e nos problemas escritos (de 56% para 94%); sendo que 89% dos
problemas com estrutura de comparao foram resolvidos corretamente. No Ps-teste 3,
AQ acertou todos os tipos de problemas.
No pr-teste, GS, surpreendentemente, acertou mais problemas escritos (50%)
que nas formas de algarismo e balana (ambas com 44% de acertos). A mesma
porcentagem de acertos, 50%, foi obtida nos problemas com estrutura de transformao
e comparao; e, conforme esperado, ele acertou mais problemas com incgnita em c
(67%) e menos em a (17%). No Ps-teste 1, apresentou uma queda de desempenho nos
problemas escritos (36%). Ou seja, embora tenha ocorrido um ganho geral de
desempenho entre pr-teste e Ps-teste 1 (de 47% para 51%), o desempenho de GS
ainda era pouco estvel porque alguns problemas que havia acertado mais no pr-teste
passaram a ser os que ele acertou menos no Ps-teste 1. No Ps-teste 2, o desempenho
do participante pareceu ter se estabilizado e a porcentagem de acertos nos diferentes
tipos de problemas se aproximou. No Ps-teste 3, GS acertou todos os problemas
demonstrando significativa melhora de desempenho.
No pr-teste, as menores porcentagens de acerto de SP ocorreram em problemas
escritos (28%) e na forma de algarismo (22%), tendo acertado 44% dos problemas na
forma de balana, na estrutura de transformao (17%) e em a e c, ambas com 25%. O
bom desempenho nos problemas na forma de balana j no pr-teste sugere que o vdeo
70
sobre o funcionamento da balana foi suficiente para essa participante resolver

adequadamente problemas desse tipo. No Ps-teste 1, houve uma aproximao entre o
desempenho diante das trs formas de apresentao. Aproximaram-se tambm as
porcentagens de acerto entre as duas estruturas semnticas: transformao (39%) e
comparao (44%). No Ps-teste 2, houve 100% de acerto nos problemas nas formas de
algarismo e balana e aumento na porcentagem de acertos nos problemas escritos, de
28% para 42% para 81% no Ps-teste 2. No Ps-teste 3, persistiu essa tendncia geral
de melhora, embora a porcentagem de acertos tenha se mantido constante diante de
alguns tipos de problema ou cado um pouco, como ocorreu nos problemas sob a forma
de balana, que caiu de 100% para 89% no Ps-teste 3. Ao longo de todo experimento
apresentou uma tendncia uniforme de crescimento da porcentagem de acertos.
No pr-teste, CB apresentou menor porcentagem de acertos nos problemas sob a
forma de balana (39%), na estrutura de comparao (33%) e na incgnita em a (25%).
No Ps-teste 1, houve aproximao no desempenho em problemas de adio (56%) e
subtrao (53%) e mais acertos em problemas na forma de balana (67%) do que escrita
(que caiu de 42% para 36%). Verificou-se queda no desempenho em problemas na
forma de transformao, de 50% para 33%. No Ps-teste 2, CB acertou 100% dos
problemas na forma de algarismo e apresentou desempenho similar nos problemas na
forma de balana e escrita, 78%. Nos problemas com incgnita em c a participante
alcanou 96% de acerto, em b 92% e em a 63%. No Ps-teste 3, a participante acertou
99% dos problemas, demonstrando reduo de dificuldades diante de aspectos do
problema que, na fase de pr-teste, geravam erros.
No pr-teste, MD acertou menos problemas sob a forma de balana (22% de
acerto) e escrita (36%), sendo que nesses problemas a estrutura semntica de
comparao foi a mais difcil (22% de acerto). Em relao incgnita, as porcentagens
71
de acerto foram menores nas posies a e b (ambas com 38% de acertos). No Ps-teste
1, pode-se observar uma significativa mudana na porcentagem total de acertos, 81%, e
uma reduo da dificuldade com problemas sob a forma de balana (de 22% no prteste para 94% no Ps-teste 1). Essa participante tambm melhorou nos problemas
escritos (72%), alcanando a mesma porcentagem de acerto (72%) nos dois tipos de
estrutura semntica. No obstante, o desempenho nesses problemas ainda foi menor que
em problemas sob a forma de algarismo e balana. Nos Ps-testes 2 e 3, h uma clara
aproximao das porcentagens de acerto em todos os tipos de problemas, tendo a
participante alcanado no Ps-teste 3 99% de acertos.
No pr-teste, NV acertou menos problemas na forma de balana (11%) e
algarismo (22%), especialmente, problemas com incgnita na posio a (4% de
acertos). No Ps-teste 1, nota-se uma melhora significativa de desempenho (64%),
sendo que desta vez problemas escritos foram os mais difceis (44%), sobretudo,
quando a estrutura foi de comparao (17%). Ocorreu tambm melhora no desempenho
em problemas com incgnita em a (50%). Nos Ps-testes 2 e 3 pode-se observar que a
participante praticamente acertou todos os problemas (92% e 94%, respectivamente) e
que as porcentagens de acerto se aproximaram nos diferentes tipos de problemas.
No pr-teste, LP acertou pouco os problemas na forma de algarismo (6%),
apresentando porcentagens parecidas nos problemas na forma de balana (50%) e
escrita (44%). No se sabe por qual motivo LP teve desempenho pobre nos problemas
na forma de algarismo, cujo grau de dificuldade baixo de acordo com a reviso de
literatura feita no presente trabalho. Em termos de estrutura semntica, LP acertou
menos os problemas com estrutura de transformao (39%). Houve tambm baixa
porcentagem de acertos nos problemas com incgnita em a (17%). No Ps-teste 1
observou-se uma melhora significativa do desempenho (78% de acerto) com um
72
desempenho equilibrado, ou seja, porcentagens de acerto similares diante dos diferentes

tipos de problema. Essa tendncia de melhora e desempenho equilibrado se manteve nos
Ps-testes 2 e 3.
No pr-teste, FG apresentou menores porcentagens de acertos nos problemas sob
a forma de balana e escrita (ambas com 44% de acertos). Nos problemas escritos, a
estrutura de comparao gerou mais dificuldades (33% de acertos) que a de
transformao (56%). FG acertou menos os problemas com incgnita em a. No Psteste 1, ocorreu uma melhora substancial no desempenho da participante (83%) , mas
manteve-se uma dificuldade com problemas na forma de balana (67%) quando se
compara com o desempenho nas formas de algarismo (83%) e escrita (92%). Houve
melhora em problemas com incgnita em a, mas a porcentagem de acertos permaneceu
menor que nas posies b e c (58% e 79%). Nos Ps-testes 2, FG alcana uma elevada
porcentagem de acertos em todos os tipos de problema, atingindo, no Ps-teste 3, 100%
de acerto.
Em resumo, CB e GS apresentaram uma pequena melhora, 3% e 4%
respectivamente, entre pr-teste e Ps-teste 1. AQ, NV, MD, LP, FG e SP, por outro
lado, alcanaram uma elevada diferena de porcentagem de acertos: SP apresentou
ganho de 17%, FG de 25%, AQ de 35%, MD de 38%, NV de 40% e LP de 42% e. A
diferena de acertos entre Ps-teste 1 e 2 tambm foi elevada para todos os
participantes, variando entre 13% a 43%, o que sugere que o treino de resoluo de
problemas sob a forma de balana foi bastante efetivo para a reduo de dificuldades
especficas na resoluo de problemas. No Ps-teste 3, por fim, todos os participantes
melhoraram, pelo menos, 3%, sendo que CB melhorou 15% e GS, 17%.
A Figura 10 exibe a porcentagem mdia de acertos no pr-teste e nos ps-testes
por participante, o que permite visualizar a sua evoluo ao longo do Experimento 2.
73
Porcentagem de acertos no Pr e nos Ps-testes

100
80
60
40
20
Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3 Pr P1 P2 P3
NV
SP
LP
AQ
MD
GS
CB
FG
Testes
Figura 10. Porcentagem mdia de acertos no pr-teste (Pr) e nos ps-testes (P1, P2 e
P3) do Experimento 2.
Nota-se na Figura 10 que, aps a formao dos dois conjuntos de classes de

equivalncia (adio e subtrao), todos os participantes apresentaram melhoras de
desempenho, e o mesmo ocorreu nas fases de treino de resoluo de problemas na
forma de balana e de ensino dos algoritmos. Esse dado demonstra que, diferentemente
do Experimento 1, todos apresentaram crescimento uniforme das suas porcentagens de
acerto, em que pese o fato de que no pr-teste eles apresentaram porcentagens de acerto
abaixo de 60%. Torna-se evidente a melhora de desempenho ao longo de cada fase do
experimento. Ao final do Experimento 2, NV e SP haviam alcanado 94% de acerto,
LP, MD e CB, 99%, e AQ, GS e FG, 100%. O ganho mdio foi de 44%.
Desempenho do grupo no pr-teste e nos ps-testes

A Tabela 8 exibe a porcentagem mdia de acertos do grupo em cada tipo de
problema do Experimento 2.
74
Tabela 8 Porcentagem de acertos do grupo no pr-teste e nos ps-testes do Experimento 2

Porcentagem de acertos do grupo no pr-teste e nos ps-testes do Experimento 2
Operao
Forma
Estrutura
Incgnita
Grupo Testes
Mdia
Ad Sub
Ag Bl St
TF CP
a
b
c
42
41
53
35
39
42
35
24
41
59
41
Pr
70
63
78
76
57
65
49
56
64
81
67
Ps1
Mdia
90
90
94
91
88
92
84
83
95
92
90
Ps2
99
97
98
99
98
97
99
97
99
98
98
Ps3
Nota. Ad = Adio; Sub = Subtrao; Ag = Algarismo; Bl = Balana; St = Problema escrito; TF =
Estrutura de transformao; CP = Estrutura de comparao; CB = Estrutura de combinao; a, b e c
representam as posies da incgnita (a+b=c ou ab=c).
Observa-se na Tabela 8 que, em mdia, os participantes apresentaram

porcentagens de acertos muito prximas nos problemas de adio e subtrao, 42% e
41%, respectivamente. Em relao forma de apresentao dos problemas, verificou-se
que apresentaram maior porcentagem de acertos em problemas sob a forma de
algarismo (53%), seguida pelos problemas escritos (39%) e sob a forma de balana
(35%). Neste primeiro momento, antes do treino preparatrio, ainda se mantm uma
baixa porcentagem de acertos em problemas na forma de balana. Esse dado, assim
como ocorreu no Experimento 1, contraria a literatura (Haydu, 2009; Haydu et al.,
2010). Em termos de estrutura semntica, a maior porcentagem de acertos foi
apresentada em problemas com estrutura de transformao (42%). Houve maior
porcentagem de acertos em problemas com incgnita em c (59%) e menor porcentagem
de acertos em a (24%). Desconsiderando os dados dos problemas escritos, a
porcentagem mdia de acertos por posio da incgnita : 34% na posio a, 45% na
posio b e 53% na posio c. Diferentemente do Experimento 1, no qual aps
desconsiderar os problemas escritos a maior porcentagem de acertos foi em problemas
com incgnita em b e no c, no Experimento 2, com ou sem os problemas escritos
permaneceu o padro de menos acertos em a e mais acertos em c.
Nos ps-testes, verificou-se crescimento uniforme ao longo de todo o
experimento, sendo que no ltimo ps-teste as porcentagens de acerto esto muito
75
prximas nos diferentes tipos de problema, o que indica reduo do grau de dificuldade
de problemas que no pr-teste geraram muitos erros. No teste de Wilcoxon bicaudal,
houve diferena estatisticamente significativa entre pr-teste e Ps-teste 1 (z = -2,521, p
= 0,012, r = -0,63), Ps-testes 1 e 2 (z = -2,524, p = 0,012, r = -0,63) e Ps-testes 2 e 3
(z = -2,533, p = 0,011, r = -0,63). Nos apndices foram inseridos testes adicionais. O
teste de Friedman indicou mudana estatisticamente significativa entre o desempenho
dos participantes no incio e ao final do experimento (X2 = 24, p = 0,001).
Assim como na Figura 7 do Experimento 1, a Figura 11 exibe (a) a porcentagem
mdia de acertos por testes (pr-teste s Ps-testes 1, 2 e 3); e (b) por varivel (incgnita,
estrutura semntica e forma de apresentao) no pr-teste e no ps-teste.
Porcentagem de acertos por posio da incgnita
Porcentagem de acertos no pr-teste e nos ps-testes

99
90
80
100
97
90
87
84
70
63
60
42
41
40
20
100
Adio
Pr
Ps2
Ps3
66
60
40
Subtrao
Pr
Ps
Porcentagem de acertos por forma de apresentao

100
85
85
75
46
39
Adio
39
32
20
20
MdiaPs
60
40
31
29
20
Porcentagem de acertos por estrutura semntica
80
53
50
100
79
90
86
75
80
Subtrao
Ps1
91
86
82
92
91
82
80
60
53
44
40
88
86
80
53
42
35
26
20
CP
TF
CP
Adio
TF
Subtrao
Pr
Ps
ST
BL
AG
ST
Adio
BL
AG
Subtrao
Pr
Ps
ps-teste do Experimento 219.
19
Posio da incgnita: A, B, C; Estrutura: Transformao = TF; Combinao = CB; Forma de

apresentao: Algarismo = AG; Balana = BL; Escrito = ST.
76
Observa-se na parte superior da Figura 11 esquerda, que a porcentagem de

acertos em problemas de adio e de subtrao foi bastante prxima, e que as
porcentagens aumentaram a cada ps-teste. Considerando a mdia de desempenho nos
trs ps-testes, o grupo alcanou um ganho mdio em problemas de adio e subtrao
de, respectivamente, 45% e 43%. Na parte superior da Figura 11 direita, possvel
observar que no pr-teste, independente da operao ser de adio ou de subtrao,
ocorreram mais acertos em problemas com incgnita em c e menos acertos em a. Nos
ps-testes houve aumento na porcentagem de acertos em todas as posies da incgnita
e manuteno do padro de mais acertos em c do que em a, porm com diferenas mais
sutis porque as porcentagens de acerto diante de cada incgnita se aproximaram de
forma significativa, sugerindo uma reduo no grau de dificuldade das incgnitas a e b.
Em termos de estrutura semntica (figura inferior esquerda), verificou-se uma
inesperada proximidade entre a porcentagem de acertos nos problemas com estrutura de
transformao e comparao, sobretudo, em problemas de adio. Nos ps-testes, esse
padro se manteve, com menor intensidade nos problemas de subtrao (com 85% de
acerto na estrutura de transformao e 75% na de comparao). Houve tambm
aumento significativo na porcentagem de acertos, o que fortalece o argumento de que
ocorreu melhora no comportamento de resoluo de problemas.
Em relao forma de apresentao (figura inferior direita), observaram-se
dois padres ligeiramente diferentes no pr-teste em problemas de adio e subtrao.
Nos problemas de adio, mais acertos ocorreram em problemas na forma de algarismo
(53%) e menos em problemas escritos (35%); no caso dos problemas de subtrao,
ocorreram mais acertos em problemas na forma de algarismos (53%) e menos nos
problemas na forma de balana (26%). No ps-teste, o desempenho dos participantes,
independente da operao, foi similar, variando entre 82% e 92% de acertos. As
77
pequenas diferenas remanescentes nas porcentagens de acerto indicaram que

problemas escritos foram os mais difceis. Verificou-se tambm no ps-teste o aumento
geral na porcentagem de acertos.
No Experimento 2, os dados sugerem que foi alcanado o objetivo de reduzir as
dificuldades com problemas na forma de balana, permitindo que ela se tornasse um
recurso para a diminuio de dificuldades na resoluo de problemas sob outras formas
de apresentao (Capovilla et al., 1997; Haydu et al., 2001; Igas, 2003; Haydu et al.,
2006; Haydu, 2009; Haydu et al., 2010). Da mesma forma, ensinar os algoritmos de
adio e subtrao numa nica sesso tambm ajudou a evitar as pioras de desempenho
observadas em alguns participantes do Experimento 1. Esse procedimento, assim como
o treino com problemas na forma de balana foram teis para reduzir dificuldades na
soluo de problemas. Por fim, assim como no Experimento 1, a formao de classes de
equivalncia entre diferentes formas de apresentao de problemas mostrou-se efetiva
para aumentar a porcentagem de acertos dos participantes, mesmo nos problemas que,
inicialmente, geravam dificuldades.
A Figura 12 exibe a eficincia mdia dos oito participantes em cada prova a que
foram expostos no pr-teste e ps-testes dos Experimentos 1 e 2.
Eficincia por prova nos testes do Experimento 1
Eficincia por prova nos testes do Experimento 2
0,90
0,60
0,50
0,70
Eficincia: %/seg
Eficincia: %/seg
0,80
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
0,40
0,30
0,20
0,10
0,10
0,00
0,00
Pr
Ps1
Ps2
Ps3
Pr
Ps1
Testes
AG
CJ
Ps2
Ps3
Testes
BL
ST
AG
BL
ST
Figura 12. Eficincia nas provas dos Experimentos 1 e 220.
20
As linhas descontnuas indicam as provas do Experimento 1 cujas duraes no foram obtidas

automaticamente e que, portanto, precisam ser avaliadas com cautela.
78
Nota-se na Figura 12 que, nos dois experimentos, quando comparada s demais

provas, a eficincia nos problemas na forma de algarismos j no pr-teste foi elevada
(Experimento 1: 0,42; Experimento 2: 0,31). Ao longo dos dois experimentos, essa
eficincia aumentou de modo uniforme, alcanando no Experimento 1 0,81 de
eficincia e no Experimento 2, 0,49. No Experimento 1, a eficincia nas provas com
problemas na forma de coleo tambm cresceu de modo uniforme, mas com uma
acelerao menor: no pr-teste a eficincia foi de 0,34 e no ltimo ps-teste foi de 0,59.
Com relao eficincia nos problemas na forma de balana, houve diferenas
entre os dois experimentos. No Experimento 1, houve uma queda de eficincia,
enquanto no Experimento 2 houve uma tendncia de aumento uniforme (de 0,18 no prteste para 0,47 no ltimo ps-teste). A eficincia na prova com problemas na forma de
coleo do Experimento 1 similar eficincia na prova com problemas na forma de
balana do Experimento 2, indicando que as dificuldades com a balana encontradas no
Experimento 1 foram contornadas no segundo experimento.
Nos problemas escritos, verificou-se no Experimento 1 um crescimento inicial
da eficincia seguido por uma queda. No Experimento 2, ocorreram aumentos entre prteste e Ps-teste 1 e entre os Ps-testes 1 e 2. Entre os Ps-testes 2 e 3 houve uma
pequena queda de eficincia. As diferenas encontradas entre cada fase foram sempre
muito pequenas, num padro semelhante ao do Experimento 1.
A Figura 13 exibe a distncia mdia dos erros nos Experimentos 1 e 2 em cada
fase de teste.
79
Distncia mdia dos erros no pr-teste e ps-testes

6,0
Erros mdios
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
Pr
Ps1
Ps2
Ps3
Testes
Experimento 1
Experimento 2
Figura 13. Distncia mdia dos erros nas fases de pr-teste e ps-testes dos
Experimentos 1 e 2.
Em relao s distncias dos erros, de um modo geral, os desvios-padro foram
pequenos, o que sinaliza que as mdias aritmticas encontradas representam bem a
amostra. Ocorreram apenas dois grandes desvios em relao mdia. No pr-teste, o
participante MS, do Experimento 1, respondeu 110 e 114 para dois problemas escritos
cujos resultados corretos eram, respectivamente, quatro e nove. Nota-se na Figura 2 que,
no Experimento 1, os participantes apresentaram erros maiores que os participantes do
Experimento 2, e que nos dois experimentos houve uma reduo significativa e
uniforme dos erros entre o pr-teste e o ltimo ps-teste.
Nas duas aplicaes do Teste de Generalizao todos os participantes
apresentaram elevada porcentagem de acertos. SP, MD e FG apresentaram 100% de
acertos em todas as aplicaes do teste. AQ e LP acertaram 92% na primeira aplicao e
alcanaram 100% na segunda. GS alcanou 83% de acertos na primeira aplicao e
100% na segunda. NV alcanou 75% na primeira aplicao e 100% na segunda. Apenas
CB apresentou uma reduo na porcentagem de acertos entre o primeiro e o segundo
teste. Na primeira aplicao, ela apresentou 100% de acertos e, na segunda, errou dois
problemas de subtrao escritos, um com incgnita em b e outro em c; uma vez que ela
80
acertou os problemas de subtrao ditados com incgnitas em b e c e que forneceu a

mesma resposta para os dois problemas que errou, pode-se supor que esses erros foram
por distrao. Refora essa hiptese o fato de que o experimentador reaplicou esses dois
problemas para essa participante no dia subsequente e, desta vez, ela acertou os dois.
Discusso Geral
Os mtodos utilizados nos Experimento 1 e 2 esto fundamentados em pesquisas
que apontaram sucesso no ensino dos comportamentos de soma (Costa et al., 2008) e
subtrao (Arajo & Ferreira, 2008) definidos como redes de relaes entre estmulos e
experimentos que demonstraram a reduo de dificuldades na resoluo de problemas
com base no treino de resoluo de problemas representados por uma balana
(Capovilla et al., 1997; Haydu et al., 2001; Igas, 2003) e na formao de classe de
equivalncia entre diferentes formas de apresentao de problemas de adio (Haydu et
al., 2006; Haydu, 2009; Haydu et al., 2010). Os procedimentos de ensino de algoritmos
no estavam fundamentados em pesquisas anteriores e foram tentativas iniciais de
ensinar regras que pudessem ajudar as crianas a resolver problemas. No Experimento
1, a regra foi longa e provavelmente pouco clara. No Experimento 2, com base nos
estudos de Neef et al. (2003), buscou-se simplificar as regras, dividindo-as em pequenos
passos: identificao (a) da operao, (b) da posio da incgnita, (c) dos valores
disponveis e, com base nos passos anteriores, (d) realizao de uma soma ou subtrao
com os elementos apresentados no problema.
Os resultados da pesquisa podem ser divididos em duas categorias: (a) avaliao
do desempenho na resoluo de problemas e (b) verificao da melhora desse
desempenho em funo dos procedimentos de ensino adotados.
81
Desempenho nos Experimentos 1 e 2

Os dados dos dois experimentos revelaram que h uma concentrao menor de
acertos em torno de problemas de subtrao e na forma escrita com estrutura semntica
de comparao, especialmente quando a incgnita se encontra na posio a. Esses dados
confirmam os resultados das pesquisas apresentadas na introduo e, mais uma vez,
salientam a importncia de se compreender o porqu dessas dificuldades e como reduzilas. Carpenter et al. (1988), Fayol (1992), Geary (1994), Nunes e Bryant (1996),
Verschaffel e de Corte (1997), Nunes et al. (2005), Fossa e S (2008) e Magina et al.
(2010) sugerem que as crianas costumam resolver problemas escritos reproduzindo as
aes descritas no enunciado dos problemas. Quando eles envolvem transformao e a
incgnita est em c, essa estratgia adequada porque h um valor inicial que sofre uma
mudana (positiva ou negativa) e isso leva a um resultado final correto. Mas essa forma
de resolver o problema no funciona quando ele envolve relaes estticas entre dois ou
mais conjuntos (estruturas semnticas de comparao e combinao) e, sobretudo,
quando a incgnita est em a ou b.
Em relao posio da incgnita, de acordo com a literatura, problemas com
incgnitas nas posies iniciais so mais difceis. Hiebert (1982) salienta que em
problemas aditivos com incgnita na posio a os seus participantes erraram mais do
que nos problemas com incgnita nas posies b e c. Resnick e Rosenthal (1974)
tambm identificaram mais erros em problemas com incgnita na posio a do que na
posio c, independente dos verbos empregados (ganhar ou perder) e da ordem
cronolgica de apresentao dos dados do problema. Fossa e S (2008) em sua reviso
de literatura sobre resoluo de problemas com incgnita nas posies a e c tambm
concluram que a posio a foi a mais difcil, embora essa dificuldade diminua em
funo da idade (provvel efeito da escolarizao). Nos Experimentos 1 e 2, esse padro
82
geral foi verificado. Contudo, quando se analisa o desempenho de cada participante,

nota-se variao nesse padro geral em funo da forma de apresentao do problema.
Conforme Capovilla et al. (1997), Haydu et al. (2001), Igas (2003) e Haydu et al.
(2006), verdade que a posio a a mais difcil quando o problema escrito. No
verdade que esse dado possa ser sistematicamente replicado, por exemplo, em
problemas na forma de uma balana ou de algarismos.
Um resultado que precisa ser ressaltado foi a baixa porcentagem de acertos nos
problemas sob a forma de balana encontrada no Experimento 1. Provavelmente, no
Experimento 1, o treino sobre o funcionamento da balana foi insuficiente. No estudo
de Haydu et al. (2006), alm de uma instruo inicial antes do pr-teste, foi realizada
uma fase de treino preparatrio para ensinar aos participantes como a balana funciona
e como os problemas deveriam ser resolvidos, o que no ocorreu no Experimento 1.
Alm disso, deve ter sido determinante para o fracasso nesse tipo de problema a
presena de problemas escritos junto com a balana. Isso foi controlado no Experimento
2 e uma fase de treino preparatrio tambm foi includa. Dessa vez, observou-se que,
embora as maiores porcentagens de acertos no tenham ocorrido sistematicamente em
problemas na forma de balana, houve um bom desempenho nesse tipo de problema. Ou
seja, no Experimento 2, os dados corroboram os achados de que as crianas tm
facilidade com problemas representados na forma de uma balana (Capovilla et al.,
1997; Igas, 2003; Haydu et al., 2010). Uma estratgia para melhorar ainda mais a
compreenso do funcionamento da balana trabalhar com vdeos mostrando a balana
sendo equilibrada e aumentar a amplitude da diferena de altura entre os pratos da
balana no intuito de facilitar a percepo de desequilbrio e equilbrio. A pequena
diferena de amplitude pode ter sido uma varivel que gerou dificuldades na resoluo
desses problemas nos dois experimentos.
83
importante destacar que tanto nos problemas com colees, quanto nos de
balana, no foram verificadas dificuldades decorrentes do uso de bolinhas e/ou
tringulos para representar quantidades; tampouco foram observadas dificuldades
relacionadas apresentao no cannica dessas colees. Esse dado interessante
porque, do ponto de vista aritmtico, igualdade significa identidade (correspondncia
exata). Em aritmtica, no faz sentido somar duas bolas e trs tringulos e representar o
resultado como cinco bolas, porque os conjuntos iniciais no correspondem ao
resultado. O correto seria o resultado apresentar o conjunto de duas bolas e trs
tringulos, cinco elementos ao todo. Portanto, o uso de colees nas quais no h
correspondncia entre os conjuntos relacionados pela conta de adio ou subtrao e o
conjunto-resultado, conforme ocorreu em alguns casos nos Experimentos 1 e 2
(problemas na forma de coleo e balana), podem ser interpretados como inadequados
(Nunes & Bryant, 1996).
A implicao prtica que os participantes podem at resolver corretamente os
problemas, mas podem ter aprendido um conceito aritmeticamente inadequado de
adio e subtrao ou, por outro lado, podem ter errado sistematicamente alguns
problemas porque no compreendiam como dois conjuntos, x e y, poderiam resultar
num terceiro, z, e no no conjunto x+y. No obstante, com base nos dados obtidos nos
dois experimentos, sobretudo, no segundo, o uso da balana no foi um elemento que
dificultou o aprendizado de resoluo de problemas. Ao contrrio, para muitos
participantes, resolver problemas sob a forma de balana e ter como feedback o vdeo
dela sendo equilibrada, alm de varivel motivadora para o engajamento na tarefa,
ajudou a aumentar a porcentagem de acertos. No Experimento 2, o ganho mdio
alcanado aps o treino com a balana no Ps-teste 2 foi de 25%, quando comparado
aos acertos apresentados no Ps-teste 1. Em relao ao aprendizado de conceitos
84
inadequados do ponto de vista matemtico, difcil discutir essa possibilidade em

funo dos dados coletados. Pesquisas futuras devero considerar essas questes no
planejamento dos procedimentos de ensino. Por fim, ao analisar desempenho
importante considerar que, segundo Haydu et al. (2006), ateno e motivao reduzidas,
tambm podem contribuir para a diminuio na porcentagem de acertos.
Eficcia dos procedimentos de ensino

No pr-teste do Experimento 1, seis dos oito participantes apresentaram
desempenho abaixo de 70% de acertos e somente dois entre 70% e 90%. Ao final do
Ps-teste 1, todos os participantes apresentaram melhora no desempenho em relao ao
pr-teste, dado que confirma os resultados de Haydu et al. (2006) e avana em relao a
essa pesquisa ao demonstrar que a formao apenas da classe de equivalncia de
problemas de adio pode produzir melhora no desempenho no s em problemas de
adio como tambm de subtrao e que no s a estrutura semntica (transformao)
utilizada no treino foi afetada positivamente, mas tambm as estruturas de comparao e
combinao. Provavelmente o ensino de que diferentes tipos de problemas de adio
eram equivalentes ajudou os participantes a ficar sob controle de propriedades
relevantes do problema, tais como os valores apresentados pelo mesmo, a posio em
que devem ser colocados (a, b ou c) e a operao em vigor. Portanto, problemas de
adio que poderiam ser percebidos como complexos pelos participantes puderam ser
representados sob formas mais simples, como a forma de uma operao com
algarismos, colees ou balana. Possivelmente, conforme era esperado, esse
aprendizado foi generalizado para situaes com problemas de subtrao. No caso das
estruturas semnticas, o processo possivelmente foi o mesmo, ou seja, os participantes
85
aprenderam a representar problemas mais complexos sob formatos mais simples, o que
aumentou as chances de que pudessem acert-los.
No Ps-teste 2 do Experimento 1, aps exposio ao ensino do algoritmo de
adio, quatro participantes apresentaram melhora no desempenho em relao ao prteste e Ps-teste 1, e quatro apresentaram piora quando comparados ao Ps-teste 1.
Aps exposio ao algoritmo de subtrao, seis participantes melhoraram o desempenho
em relao ao Ps-teste 2. Os desempenhos ao final desse experimento foram maiores
que os desempenhos apresentados no pr-teste, demonstrando que os participantes
alcanaram ganhos advindos das intervenes adotadas nessa pesquisa.
No Experimento 2, todos os participantes apresentaram desempenho inferior a
60% e os resultados mostraram que a cada ps-teste ocorreu melhora em relao ao
teste anterior e todos os participantes terminaram o experimento com uma diferena
significativa entre pr-teste e Ps-teste 3. Nesse experimento, houve uma tendncia
geral de aproximao das porcentagens de acerto diante dos diferentes tipos de
problema, provvel efeito da formao de classes de equivalncia. O treino de resoluo
de problemas na forma de balana tambm ajudou a melhorar o desempenho de
resoluo de problemas, confirmando os dados de Igas (2003). Houve tambm melhora
no desempenho de todos os participantes a partir do ensino de algoritmos, indicando
que o ensino dos algoritmos de adio e subtrao numa nica sesso foi eficaz.
Os resultados do teste de generalizao dos dois experimentos demonstraram
que os participantes no s aprenderam a resolver os problemas treinados, como se
tornaram capazes de resolver novos problemas com valores entre 10 e 15; preciso
lembrar que a capacidade de resolver adequadamente esses problemas com dois dgitos
deve ter forte influncia da experincia escolar.
86
Os dados dos dois experimentos sugerem que um efeito importante da formao

de classes de equivalncia entre diferentes formas de apresentao de problemas o
aumento da porcentagem de acertos em problemas nos quais, inicialmente, houve baixa
porcentagem de acertos. O delineamento adotado nos Experimentos 1 e 2 fornece os
fundamentos para essa afirmao porque quando avaliados no pr-teste, os participantes
acertaram pouco determinados tipos de problema. Aps a formao da classe de
equivalncia, quando foram reavaliados, a porcentagem de acertos geral cresceu,
inclusive, nos problemas que eles haviam acertado pouco.
Outras variveis podem ter contribudo para essa mudana de comportamento,
como, por exemplo, o que foi aprendido na escola entre o pr-teste e o ps-teste ou o
fato de que essas duas avaliaes eram idnticas. Contudo, pouco provvel que
tenham afetado significativamente o comportamento dos participantes, afinal eles j
haviam sido expostos na escola a um ensino sobre como resolver problemas de adio e
subtrao. Alguns, inclusive, j estavam aprendendo a resolver problemas de
multiplicao e diviso. Ou seja, adio e subtrao no eram mais o foco das aulas de
matemtica e mesmo tendo estudado essas operaes no passado, baixas porcentagens
de acerto foram observadas no pr-teste de ambos os experimentos. Uma mudana de
desempenho s foi observada aps a manipulao da varivel independente e o perodo
entre pr-teste e ps-teste foi curto, aproximadamente, um ms. Em relao repetio
das mesmas provas de matemtica no pr-teste e ps-teste, nota-se que o efeito deve ter
sido pequeno porque, na continuidade dos dois experimentos, foram aplicados por mais
duas vezes o ps-teste e nem todos os participantes alcanaram 100% de acertos. No
Experimento 1, alguns participantes, mesmo aqueles que j no pr-teste haviam
alcanado elevadas porcentagens de acerto, apresentaram quedas no desempenho aps
os Ps-testes 2 e 3. Os dados sugerem, portanto, que as variveis manipuladas que
87
foram preponderantes na determinao do comportamento de resoluo de problemas,

mesmo considerando, conforme destacado nas sees de Resultados e Discusso dos
dois experimentos, que as classes de equivalncia j poderiam ter sido formadas antes
mesmo do incio da pesquisa.
Procedimentos adicionais foram adotados nos dois experimentos, mas o
delineamento experimental no pde responder se eles foram de fato efetivos porque os
comportamentos de soluo de problemas apresentados nos Ps-testes 2 e 3, de ambos
os experimentos, eram o produto de toda histria experimental do participante ao longo
da pesquisa. O que se pode afirmar que esses procedimentos parecem ter afetado o
comportamento de soluo de problemas e, de modo geral, contriburam para o aumento
da porcentagem de acertos nos dois experimentos. Dado o carter aplicado do presente
trabalho, eles foram teis porque o objetivo foi justamente a melhora de desempenho. A
eficcia dos procedimentos de ensino adotados tambm foi demonstrada pelos dados de
aumento da eficincia na resoluo de problemas e diminuio da distncia dos erros ao
longo da pesquisa.
Uma proposta de experimento futuro para avaliar qual procedimento o mais
eficaz, seria trabalhar com um delineamento de grupos, de modo que fosse possvel
aplicar um procedimento em cada grupo e comparar qual deles alcanou maiores
porcentagens de acerto no ps-teste, sendo necessrio incluir um grupo controle que no
seria exposto a nenhum dos procedimentos. Outra proposta, que aumenta a segurana
sobre a eficcia de cada um dos procedimentos de ensino, envolve o uso do
delineamento de linha de base mltipla. Poderiam ser formados trs grupos, cada um
para testar os efeitos de apenas um dos trs procedimentos de ensino. Neste
delineamento, todos os participantes de um grupo (por exemplo, A, B e C) so avaliados
num mesmo momento em relao a uma mesma VD. Em seguida, a VI apresentada
88
apenas para um dos participantes, A, enquanto a VD dos demais (B e C) continua sendo

mensurada. Somente quando A reavaliado aps a exposio a VI que essa VI
apresentada para o participante B. Os demais participantes continuam no estgio de
avaliao da VD. O delineamento segue desta forma at que todos os participantes
tenham sido expostos a VI e reavaliados. Esses estudos poderiam fornecer indcios de
qual procedimento o mais eficaz como estratgia pontual de reduo de dificuldades
especficas na resoluo de problemas.
Em relao ao ensino de algoritmos, a despeito dos resultados positivos,
observou-se que aps esse procedimento os participantes (nos dois experimentos)
passavam a apresentar as seguintes perguntas: Esse de mais? Tem que ver quanto
falta para chegar, n?, A conta de menos? Eu junto ou tiro?. Ou seja,
aparentemente as fases de ensino dos algoritmos foram insuficientes para que os
participantes se tornassem independentes no uso dessas estratgias e o algoritmo em si
demonstrou ser uma regra que no fazia sentido para os participantes, conforme a
literatura destaca que pode ocorrer (Nunes & Bryant, 1996; Vasconcelos, 1998). Mas
essa observao de no fazer sentido no chega a surpreender porque o ensino de
algoritmos um dos desafios do ensino da resoluo de problemas (Sophian, 1996).
Outro aspecto importante a ser destacado em relao aos algoritmos diz respeito
ao seu efeito sobre a sensibilidade s contingncias. De acordo com Oliveira e Tourinho
(2001), algoritmos so regras que controlam o comportamento matemtico eficiente.
Segundo Catania (1999) e Bittencourt (2009) discutem, quando se aprende uma regra
pode-se ficar sob controle exclusivo dela e, por esse motivo, menos sensvel s
contingncias. Na Matemtica, isso pode significar que quando a criana aprende que
existem problemas de mais e de menos, ela tentar juntar ou tirar mesmo que o
problema no permita esses tipos de operao. Esta uma explicao para os casos
89
descritos por Verschaffel e de Corte (1997) em que a criana simplesmente seleciona

todos os nmeros apresentados no enunciado do problema e realiza a operao que foi
recentemente ensinada ou quando busca identificar palavras-chave para definir o tipo
de operao aritmtica que deve ser realizada.
Uma forma de reduzir o efeito deletrio das regras, talvez seja adotar a estratgia
de ensinar
a criana
criar seus
prprios
algoritmos
e implement-los
computacionalmente, o que permite o teste da eficcia do algoritmo (Hatfield & Kieren,

1972) e o aprendizado incidental de que existem diferentes estratgias adequadas a um
mesmo problema. Seguramente, uma aprendizagem essencial e que poderia reduzir a
resoluo mecnica dos problemas, o que Nunes e Bryant (1996), Nunes et al. (2005)
e Bryant (2011) chamam de noo de inverso, ou seja, a criana deve aprender que a
soluo de operaes de adio com incgnitas nas posies iniciais envolve a
realizao da operao de subtrao e vice-versa. O desenvolvimento desses
comportamentos pode se tornar o objetivo de pesquisas futuras e, de fato, constituem
objetivos importantes para a Educao Matemtica (Nunes & Bryant, 1996; Nunes et
al., 2005; Bryant, 2011). Nesta pesquisa, ajudar os participantes a resolver problemas
que eles estavam errando mesmo aps terem sido capazes de represent-los em formatos
mais simples, foi a funo das fases de ensino de algoritmos.
Considerando os resultados positivos encontrados, mas tambm as perguntas que
ainda precisam ser respondidas, sugere-se que estudos futuros continuem mapeando
dificuldades na resoluo de problemas e construindo estratgias e recursos, tais como
softwares, para a reduo dessas dificuldades. Butterworth et al. (2001) argumenta ser
importante elaborar pesquisas e intervenes que ajudem a melhorar os comportamentos
matemticos e amenizar transtornos como a discalculia. Em paralelo, preciso ampliar
a compreenso acerca das aprendizagens envolvidas no comportamento de resolver
90
problemas de adio e subtrao. Isso exige anlise minuciosa desses comportamentos e

pesquisas empricas que demonstrem a validade dessas anlises. Considera-se
importante que novos estudos ampliem a amostra e empreguem instrumentos
padronizados, como o TDE, ZAREKI-K e/ou WISC-IV21, para melhor caracterizao22
dos participantes e para facilitar replicaes do estudo e generalizao dos dados. Esses
cuidados ajudam a avaliar de forma mais clara os efeitos dos procedimentos de ensino
sobre o desempenho das crianas.
Consideraes finais
O objetivo principal da presente pesquisa foi avaliar se a formao de classes de
equivalncia entre diferentes formas de apresentao de problemas poderia produzir
aumento na porcentagem de acertos na resoluo de problemas de adio e subtrao;
avaliou-se tambm se o ensino de algoritmos e se o treino de resoluo de problemas
com a balana poderia melhorar ainda mais esse desempenho. Os resultados sugerem
que os programas de ensino empregados nos Experimentos 1 e 2 foram capazes de
melhorar o desempenho dos participantes.
As dificuldades produzidas pela forma de apresentao, estrutura semntica e
posio da incgnita devem chamar a ateno dos educadores porque, na prtica, so
variveis fceis de serem manipuladas pelo professor. Basta que ele mude a ordem de
apresentao das informaes, as palavras ou o tipo de situao-problema. Portanto,
preciso considerar que diferentes comportamentos podem estar sendo requisitados pela
simples mudana da estrutura do problema. Ou seja, o erro do aluno pode ser o
resultado de um ensino ineficaz ou que no ocorreu (Skinner, 1972, 1991, 1998, 1999).
21
Teste de Desempenho Escolar (TDE): avalia comportamentos de leitura, escrita e aritmtica; ZAREKIK: bateria de testes neuropsicolgicos para processamento de nmero e clculo; Escala de Inteligncia
Wechsler para crianas terceira edio (WISC-III): avalia a capacidade intelectual.
22
Permite a separao da amostra em grupos de participantes, por exemplo, com e sem dificuldades de
leitura, com e sem dificuldades em Matemtica.
91
A depender das condies de trabalho e dos recursos disponveis, tais como

laboratrio de informtica com um profissional que possa orientar o professor no uso do
computador e ajuda de monitores, pode ser vivel para o professor de Matemtica
elaborar as tentativas de treino empregadas e descritas no presente trabalho no intuito de
reduzir dificuldades que seus alunos possam ter com problemas aditivos. No caso das
escolas que j possuem laboratrios de informtica, o professor pode trabalhar com
planilhas eletrnicas, que podem ser programadas, por exemplo, para exibir
consequncias de acerto e erro, a depender da resposta do aluno, o que permite
automatizar o treino de resoluo de problemas (para outras opes de uso de planilhas
eletrnicas em aulas de matemtica, consultar Silveira, 2007). No caso de escolas sem
laboratrios de informtica, desde que existam monitores que possam auxiliar o
professor, uma sugesto seguir o modelo utilizado por Haydu et al. (2006). As
pesquisadoras utilizaram pastas-catlogo, exibindo na mesma folha o estmulo-modelo e
os estmulos-comparao. Os monitores poderiam ter um roteiro com as solues
corretas, de modo a fornecer feedback imediato para as respostas dos alunos. Outra
sugesto desenhar ou escrever no quadro-negro o estmulo-modelo e os estmuloscomparao e pedir que a turma responda em conjunto qual o estmulo-comparao
correto ou que os alunos registrem as suas respostas numa folha do caderno. O professor
poder ento fornecer feedback imediato para todos os alunos sobre qual era a opo
correta e ainda discutir o porqu.
Alm de novas replicaes deste estudo, pesquisas futuras podem tentar
viabilizar o uso dos procedimentos descritos no contexto real de sala de aula. Sidman
(2006) destacou que os analistas do comportamento tm feito pouco progresso na
produo de mudanas de comportamento em grandes grupos.
92
[...] A medicina clnica, como a anlise do comportamento, tem de fato feito

considervel progresso no alvio do sofrimento dos indivduos que a
procuram, mas deve-se reconhecer que os grandes avanos da sade pblica
no tm vindo do tratamento de pessoas doentes. Ao contrrio, devemos
nossos crescentes tempo de vida e libertao de doenas a aplicaes da
cincia e da engenharia tecnolgica em dimenses populacionais: por
exemplo, as cincias e tcnicas da bacteriologia aplicada, como na
sanitizao; virologia, como no controle dos vrus por meio de vacinao;
engenharia sanitria, como nos esgotos modernos, e em coleta e tratamento
de lixo e dejetos; purificao de comida e gua, como na descontaminao e
dessalinizao; e coisas assim [...] (Sidman, 2006, p. 283).
importante comear a traduzir pesquisas em programas e projetos instrucionais
(Skinner, 1972; Vasconcelos, 1998; de Rose, 2010) de larga escala, o que exige o uso de
[...] mtodos de generalidade mais ampla, no sentido de afetar muitas pessoas ao
mesmo tempo ou em curto tempo [...] (Sidman, 2006, p. 285).
93
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Apndices
105
106
Delineamento experimental do Experimento 1
Tabela 9 Resumo do delineamento experimental do Experimento 1

Resumo do delineamento experimental do Experimento 1
Delineamento experimental
Pr-teste (sem feedback)
Tarefas realizadas
18 ST (9+ e 9-); 6 AG (3+ e 3-); 6 CJ (3+ e 3-); 6 BL (3+ e 3-)
Ensino da relao BL (A) e AG (B) 72 Tts (BL como E-M e AG como E-C) e 36 Tts de sonda (sem
(com feedback)
feedback)
Teste da relao de simetria AG (B) e
36 Tts (AG como E-M e BL como E-C)
BL (A) (sem feedback)
Ensino da relao BL (A) e CJ (C) 36 Tts (BL como E-M e CJ como E-C) e 36 Tts de sonda (sem
(com feedback)
feedback)
Teste da relao de simetria CJ (C) e
36 Tts (CJ como E-M e BL como E-C)
BL (A) (sem feedback)
Ensino da relao AG (B) e ST (D) 36 Tts (AG como E-M e ST como E-C) e 36 Tts de sonda (sem
(com feedback)
feedback)
Teste da relao de simetria ST (D) e
36 Tts (ST como E-M e AG como E-C)
AG (B) (sem feedback)
Teste da relao de transitividade ST
36 Tts (ST como E-M e BL como E-C)
(D) e BL (A) (sem feedback)
Teste da relao de transitividade ST
36 Tts (ST como E-M e CJ como E-C)
(D) e CJ (C) (sem feedback)
Teste da relao de simetria AG (B) e
36 Tts (AG como E-M e CJ como E-C)
CJ (C) (sem feedback)
Teste das relaes simtricas da
12 Tts (BL como E-M e ST como E-C); 12 Tts (CJ como E-M e ST
transitiva BL (A) e ST (D), CJ (C) e ST
como E-C); 12 Tts (CJ como E-M e AG como E-C)
(D) e CJ (C) e AG (B) (sem feedback)
Ps-teste 1 (sem feedback)
18 ST (9+ e 9-); 6 AG (3+ e 3-); 6 CJ (3+ e 3-); 6 BL (3+ e 3-)
24 Tts (6 CJ, sendo 3 que o experimentador forneceu modelo de

Ensino do algoritmo para resoluo de como resolver e 3 que o participante resolveu sozinho; 6 BL, sendo 2
problemas de Adio com incgnitas na que o experimentador resolveu e 4 o participante; 6 ST, sendo 1 que
posio a, b, c (com feedback)
o experimentador resolveu e 5 o participante; 6 AG que o participante
resolveu sozinho)
Treino de resoluo de problemas de 48 Tts (12 Tts sob cada uma das formas de apresentao: BL, AG, CJ
Adio (com feedback)
e ST)
18 ST (9+ e 9-); 6 AG (3+ e 3-); 6 CJ (3+ e 3-); 6 BL (3+ e 3-)
19 Tts (6 AG, sendo 3 que o experimentador forneceu modelo de

Ensino do algoritmo para resoluo de como resolver e 3 que o participante resolveu sozinho; 6 ST, sendo 2
problemas de Subtrao com incgnitas que o experimentador resolveu e 4 o participante; 4 CJ, sendo 1 que o
na posio a, b, c (com feedback)
experimentador resolveu e 3 o participante; 4 BL, sendo 1 que o
experimentador resolveu e 3 o participante)
Treino de resoluo de problemas de 12 Tts (3 Tts sob cada uma das formas de apresentao: BL, AG, CJ
Subtrao (com feedback)
e ST)
18 ST (9+ e 9-); 6 AG (3+ e 3-); 6 CJ (3+ e 3-); 6 BL (3+ e 3-)
Teste de generalizao (sem feedback)
12 Tts (6 ST escritas e 6 ditados, sendo 6+ [3 escritas e 3 ditadas] e

6- [3 escritas e 3 ditadas]), existindo 2 Tts por posio da incgnita
Nota. ST = problema escrito; AG = problema sob a forma de algarismo; BL = problema sob a forma de
balana; CJ = problema sob a forma de coleo; + = problema de adio; - = problema de subtrao; Tts
= tentativas; Estmulo-modelo = E-M; Estmulo-comparao = E-C.
107
Valores dos problemas do Experimento 1
Tabela 10 Problemas empregados no Experimento 1 por fase

Problemas empregados no Experimento 1 por fase
Fase
Operao
Forma de apresentao
Problema
escrito
Adio
Pr-teste e psteste
Treino e testes de
equivalncia
Combinao
?+6=9 | 6+?=7 | 6+3=?
Transformao positiva
?+6=8 | 4+?=9 | 2+5=?
Comparao
?+3=7 | 4+?=8 | 7+2=?
Algarismo
?+2=7 | 5+?=9 | 6+2=?
Coleo
?+3=8 | 3+?=7 | 6+3=?
Balana
?+6=9 | 6+?=7 | 6+3=?
Problema
escrito
Subtrao
Separao
?-5=4 | 7-?=3 | 8-3=?
Transformao negativa
?-6=3 | 7-?=5 | 8-4=?
Comparao
?-4=5 | 7-?=4 | 8-5=?
Algarismo
?-2=4 | 6-?=5 | 5-2=?
Coleo
?-2=5 | 6-?=3 | 5-1=?
Balana
Problema escrito na tela (transformao)
?-5=4 | 7-?=3 | 8-3=?

?+2=5 | ?+2=7 | ?+2=8
?+2=9 | 3+?=5 | 3+?=7
3+?=8 | 3+?=9 | 3+2=?
4+2=? | 4+4=? | 5+4=?
?+2=7 | ?+2=8 | ?+2=9
3+?=5 | 3+?=7 | 3+?=8
3+?=9 | 3+2=? | 4+2=?
4+4=? | 5+4=? | 6+2=?
?7=2 | ?6=3 | ?5=4
8-?=2 | 8-?=3 | 8-?=4
73=? | 74=? | 75=?
?+2=5 | ?+2=7 | ?+2=8
?+2=9 | 3+?=5 | 3+?=7
3+?=8 | 3+?=9 | 3+2=?
4+2=? | 4+4=? | 5+4=?
?7=2 | ?6=3 | ?5=4
8-?=2 | 8-?=3 | 8-?=4
73=? | 74=? | 75=?
?+4=13 | 9+14=? | 9+6=?
Problema escrito ditado (transformao)
7+8=? | ?+6=13 | 7+?=14
?6=9 | 15-?=8 | 158=?
136=? | ?4=9 | 13-?=8
Adio
Problema escrito (transformao),

Algarismo, Coleo e Balana
Adio

Subtrao

Adio

Subtrao

Ensino do
algoritmo
Instruo e treino
do algoritmo
Adio
Teste de
generalizao
Subtrao
Problemas
108
Prova com problemas escritos Experimento 1
Exemplo - Numa sala h duas meninas e dois meninos. No total, so ? alunos. Quantos
alunos h nesta sala?
Estrutura semntica de transformao

Incg.
Adio
Subtrao
Pedrinho tinha ? carrinhos. Ganhou

mais seis de presente e ficou com
oito carrinhos ao todo. Quantos
carrinhos ele tinha antes de ganhar o
presente?
Bruna tinha ? bonecas. Perdeu seis

num passeio e ficou com trs
bonecas ao todo. Quantas bonecas
ela tinha antes do passeio?
Paulo tinha quatro carrinhos.

Ganhou mais ? de presente e ficou
com nove carrinhos ao todo.
Quantos carrinhos ele ganhou de
presente?
Roberta tinha sete bonecas. Perdeu ?

num passeio e ficou com cinco
ela perdeu no passeio?
Mrcio tinha dois carrinhos. Ganhou

mais cinco de presente e ficou com ?
carrinhos ao todo. Quantos carrinhos
ele ficou ao todo?
Patrcia tinha oito bonecas. Perdeu

quatro num passeio e ficou com ?
ela ficou aps passeio?
Estrutura semntica de combinao

Incg.
Adio
Subtrao
Numa sala h ? meninas e seis Numa sala h ? alunos. Se cinco so

meninos. No total, so nove alunos. meninos, ento quatro so meninas.
Quantas meninas h nesta sala?
Quantos alunos h nesta sala?
Numa sala h seis meninas e ? Numa sala h sete alunos. Se ? so

meninos. No total, so sete alunos. meninos, ento trs so meninas.
Quantos meninos h nesta sala?
Quantos meninos h nesta sala?
Numa sala h seis meninas e trs Numa sala h oito alunos. Se trs
meninos. No total, so ? alunos. so meninos, ento ? so meninas.
Quantos alunos h nesta sala?
Quantas meninas h nesta sala?
109
Estrutura semntica de comparao

Incg.
Adio
Subtrao
Mariana tinha ? figurinhas e

Gabriela tinha trs a mais que
Mariana. Ao todo, Gabriela tinha
sete figurinhas. Quantas eram as
figurinhas de Mariana?
Amanda tinha ? figurinhas e Snia

tinha quatro a menos que Amanda.
Ao todo, Snia tinha cinco
figurinhas. Quantas eram as
figurinhas de Amanda?
Joana tinha quatro figurinhas e

Bruna tinha ? a mais que Joana. Ao
todo, Bruna tinha oito figurinhas.
Quantas figurinhas Bruna tinha a
mais que Joana?
Ktia tinha sete figurinhas e ngela

tinha ? a menos que Ktia. Ao todo,
ngela tinha quatro figurinhas.
Quantas figurinhas ngela tinha a
menos que Ktia?
Ana tinha sete figurinhas e Roberta

tinha duas a mais que Ana. Ao todo,
Roberta tinha ? figurinhas. Quantas
figurinhas Roberta tinha?
Luza tinha oito figurinhas e Sandra

tinha cinco a menos que Luza. Ao
todo, Sandra tinha ? figurinhas.
Quantas figurinhas tinha Sandra?
Prova com problemas na forma de balana Experimento 1
Exemplo
110
111
112
Experimento 1 Wilcoxon Bicaudal23

Tipo de Operao
Pos1Ad - PreAd
Pos2Ad - Pos1Ad
Pos3Ad - Pos2Ad
Pos1Sub - PreSub
Pos2Sub - Pos1Sub
Pos3Sub - Pos2Sub
-2,232a
-0,566a
-1,445a
-2,207a
-0,315b
-2,113a
,026
,572
,149
,027
,752
,035
Nota. Ad = Operao de adio; Sub = Operao de subtrao.

Forma de Apresentao
Pos2Bl Pos3Bl Pos1Cj Pos1Bl
Pos2Bl
PreCj
Pos1Ag PreAg
Pos2Ag Pos1Ag
Pos3Ag Pos2Ag
Pos1Bl PreBl
-1,406a
0,001c
-2,236a
-1,282a
-0,68b
-1,552a
,160
1,000
,025
,200
,496
,121
Pos2Cj Pos1Cj
Pos3Cj Pos2Cj
Pos1St PreSt
Pos2St Pos1St
Pos3St Pos2St
-0,272a
-0,316b
-1,604a
-2,384a
-0,42a
-1,546a
,785
,752
,109
,017
,674
,122
Nota. Ag = Forma de algarismo; Bl = Forma de balana; Cj = Forma de coleo; St = Forma escrita.
Pos1Tf PreTf
Pos2Tf Pos1Tf
Pos3Tf Pos2Tf
Pos1Cp PreCp
-1,236a
-1,552a
-1,134a
-2,232a
,216
,121
,257
,026
Estrutura Semntica
Pos2Cp Pos1Cp
Pos3Cp Pos2Cp
Pos1Cb PreCb
Pos2Cb Pos1Cb
Pos3Cb Pos2Cb
-0,322a
-1,275a
-2,214a
-0,317b
-2,06a
,748
,202
,027
,751
,039
Nota. Tf = Estrutura de transformao; Cp = Estrutura de comparao; Cb = Estrutura de combinao.

Posio da Incgnita
Pos1A - PreA
Z
-1,187
,235
Pos2A - Pos1A
-0,343
,732
Pos3A - Pos2A
-2,546
,011
Pos1B - PreB
-2,388
,017
Pos2B - Pos1B
-0,271
,786
Pos3B - Pos2B
-0,631
,528
Pos1C - PreC
-2,032
,042
Pos2C - Pos1C
-0,105
,916
Pos3C - Pos2C
-1,807a
,071
Nota. A = Incgnita em A; B = Incgnita em B; C = Incgnita em C.

23
Pre = pr-teste; Pos1, Pos2, Pos3 = Ps-testes 1, 2, 3; a = Baseado em ranks negativos; b = Baseado em ranks positivos; c = Ranks positivos e negativos foram iguais.
113
Delineamento experimental do Experimento 2
Tabela 11 Resumo do delineamento experimental do Experimento 2

Resumo do delineamento experimental do Experimento 2
Delineamento experimental
Tarefas realizadas
Vdeo com instruo sobre como realizar as tarefas propostas no prInstruo

teste.
36 ST (18+ e 18-). Desses 18, 9 TF e 9 CP. Desses 9, 3a, 3b e 3c (sem
feedback); 18 AG (9+ e 9-). Desses 9, 3a, 3b e 3c (sem feedback); 18 BL
(9+ e 9-). Desses 9, 3 a, 3 b e 3 c (sem feedback); 36 testes de relaes
Pr-teste
de equivalncia entre as diferentes formas de apresentao dos
problemas, sendo 6 testes por relao. Desses 6, 3+ e 3-. Um problema
para cada posio da incgnita (sem feedback)
3 Tts BL que o experimentador resolve, sendo 1 para cada posio da
Treino preparatrio
incgnita (com feedback); 3 Tts BL que o participante resolve, sendo 1
para cada posio da incgnita (com feedback)
36 Tts (BL como E-M e AG como E-C), sendo 18+ e 18-. Desses 18, 3a,
Ensino da relao BL (A) e
3b e 3c (com feedback). Sondas ao longo da sesso, 3 para cada posio
AG (B)
da incgnita (sem feedback).
Teste da relao de simetria 18 Tts (AG como E-M e BL como E-C), sendo 9+ e 9-. Desses 9, 3a, 3b
AG (B) e BL (A)
e 3c (sem feedback).
36 Tts (BL como E-M e ST como E-C), sendo 18+ e 18-. Desses 18, 3a,
Ensino da relao BL (A) e
3b e 3c (com feedback). Sondas ao longo da sesso, 3 para cada posio
ST-transformao (C)
da incgnita (sem feedback).
Teste da relao de simetria
18 Tts (ST como E-M e BL como E-C), sendo 9+ e 9-. Desses 9, 3a, 3b e
ST-transformao (C) e BL
3c (sem feedback).
(A)
Teste
da
relao
de
18 Tts (ST como E-M e AG como E-C), sendo 9+ e 9-. Desses 9, 3a, 3b
transitividade
STe 3c (sem feedback).
transformao (C) e AG (B)
Teste
da
relao
de
18 Tts (AG como E-M e ST como E-C), sendo 9+ e 9-. Desses 9, 3a, 3b
transitividade AG (B) e STe 3c (sem feedback).
transformao (C)
Ps-teste 1
Treino de resoluo
problemas com a BL
Ps-teste 2
Teste de Generalizao 1
Ensino dos algoritmos

Adio e Subtrao
Idntico ao pr-teste.
de
40 Tts, sendo 20+ e 20-. Desses 20, 7a, 7b e 6c (com feedback).

24 Tts, sendo 12 escritas e 12 ditadas. Desses 12, 6+ e 6-. Desses 6, 2a,

2b e 2c (sem feedback).
12 Tts+, sendo 4 sob cada forma de apresentao (ST, BL e AG) e 6a e
6b. Em 4 Tts das 12 (2a e 2b), experimentador forneceu modelo de como
resolver o problema. Nas demais Tts, participante resolveu sozinho (com
de
feedback); 12 Tts-, sendo 4 sob cada forma de apresentao (ST, BL e
AG) e 6a e 6 b. Em 4 Tts das 12 (2a e 2b), experimentador forneceu
modelo de como resolver o problema. Nas demais Tts, participante
resolveu sozinho (com feedback).
Ps-teste 3
Teste de Generalizao 2
Idntico ao Teste de Generalizao 1.
Nota. ST = problema escrito; AG = problema sob a forma de algarismo; BL = problema sob a forma de
balana; + = problema de adio; - = problema de subtrao; TF = estrutura de transformao; CP =
estrutura de comparao; Tts = tentativas; Estmulo-modelo = E-M; Estmulo-comparao = E-C; Posio
da incgnita = a, b, c.
114
Valores dos problemas do Experimento 2
Tabela 12 Problemas empregados no Experimento 2 por fase

Problemas empregados no Experimento 2 por fase
Fase
Operao
Pr-teste e pstestes
Adio
Subtrao
Avaliao
das
classes
de
equivalncia
Treino
preparatrio
Adio
Subtrao
Adio
Subtrao
Treino e testes de
equivalncia
Adio
Subtrao
Resoluo
problemas
forma de
balana
de
na
uma
Adio
Subtrao
Ensino
algoritmo
do
Testes
de
Generalizao 1 e
2
Forma de apresentao
Problema
escrito
Transformao positiva
?+2=9 | 5+?=7 | 5+3=?
Comparao
?+3=9 | 4+?=7 | 6+2=?
Algarismo
?+3=7 | 6+?=8 | 6+3=?
Balana
?+2=7 | 5+?=8 | 7+2=?
Problema
escrito
Transformao negativa
?-3=4 | 9-?=6 | 9-4=?
Comparao
?-2=4 | 8-?=6 | 8-3=?
Algarismo
?-3=6 | 9-?=5 | 7-3=?
Balana
?-2=6 | 8-?=5 | 6-2=?
Relaes
entre
problema
escrito
(transformao), algarismo e balana
Relaes
entre
problema
escrito
Balana
?-1=4 | 4-?=3 | 3-1=?

?+6=13 | 7+?=14 | 8+7=?
?-6=9 | 12-?=8 | 15-8=?
?-4=9 | 13-?=8 | 13-6=?
Balana
Relaes
entre
problema
escrito
Relaes
entre
problema
escrito
Balana
Balana
Problema
escrito
Algarismo e Balana
(transformao),
Subtrao
Problema
escrito
Algarismo e Balana
(transformao),
Subtrao
?+1=7 | 7+?=8 | 8+1=?
?+1=4 | ?+1=5 | 2+?=3

4+?=5 | 4+1=? | 5+1=?
?-2=2 | ?-3=1 | 4-?=2
5-?=1 | 4-2=? | 6-3=?
?+2=6 | ?+2=4 | 3+?=5
4+?=8 | 3+3=? | 5+4=?
?-2=3 | ?-1=8 | 7-?=5
8-?=7 | 7-1=? | 9-2=?
?+3=5 | ?+3=4 | ?+2=6
?+2=7 | ?+2=10 | 3+?=5
1+?=5 | 1+?=7 | 3+?=6
2+?=3 | 2+3=? | 5+1=?
6+2=? | 1+3=? | 4+4=?
?-3=1 | ?-3=2 | ?-1=5
?-2=4 | ?-4=1 | 4-?=3
5-?=1 | 6-?=4 |7-?=5
6-?=3 | 6-1=? | 3-2=?
4-2=? | 5-1=? | 5-3=?
?+2=4 | ?+2=6 | 3+?=5
4+?=8 | ?+2=6 | ?+2=4
4+?=8 | 3+?=5 | ?+3=6
?+4=9 | ?+4=9 | 3+?=5
4+?=6
?-1=8 | ?-2=3 | 7-?=5
8-?=7 | ?-2=3 | ?-1=8
8-?=7 | 7-?=5 | ?-1=6
?-2=7 | 5-?=3 | 9-?=8
?+4=13 | 8+?=14 | 9+6=?
Adio
Adio
Problemas
Prova com problemas escritos Experimento 2
Estrutura semntica de transformao

Incg.
Adio
Subtrao
a
b
c
Estrutura semntica de comparao

Incg.
a
Adio
Subtrao
115
116
Experimento 2 Wilcoxon Bicaudal24

Tipo de Operao
Pos1Ad - PreAd
Z
-2,527
,012
Pos2Ad - Pos1Ad
-2,524
Pos3Ad - Pos2Ad
-2,384
,012
Pos1Sub - PreSub
-2,100
,017
Pos2Sub - Pos1Sub
-2,527
,036
Pos3Sub - Pos2Sub
-2,388a
,012
,017
Nota. Ad = Operao de adio; Sub = Operao de subtrao.

Forma de Apresentao
Pos1Ag - PreAg
Z
-1,895
,058
Pos2Ag - Pos1Ag
-,318
Pos3Ag - Pos2Ag
-1,186
,750
Pos1Bl - PreBl Pos2Bl - Pos1Bl
-2,524
,236
-1,973
,012
Pos3Bl - Pos2Bl Pos1St - PreSt Pos2St - Pos1St
-1,483
-1,970
,138
,049
-2,524
,049
Pos3St - Pos2St
-2,384a
,012
,017
Nota. Ag = Forma de algarismo; Bl = Forma de balana; St = Forma escrita.

Estrutura Semntica
Pos1Tf - PreTf
Z
-2,106
,035
Pos2Tf - Pos1Tf
-2,375
Pos3Tf - Pos2Tf
-1,474
Pos1Cp - PreCp
-1,057
,140
,018
Pos2Cp - Pos1Cp
-2,371
,291
Pos3Cp - Pos2Cp
-2,539a
,018
,011
Nota. Tf = Estrutura de transformao; Cp = Estrutura de comparao.

Posio da Incgnita
Pos1A - PreA
Pos2A - Pos1A
Pos3A - Pos2A
Pos1B - PreB
Pos2B - Pos1B
Pos3B - Pos2B
Pos1C - PreC
Pos2C - Pos1C
Pos3C - Pos2C
-2,383a
-2,521a
-2,371a
-2,201a
-2,533a
-1,890a
-2,319a
-2,384a
-2,154a
,017
,012
,018
,028
,011
,059
,020
,017
,031
Nota. A = Incgnita em A; B = Incgnita em B; C = Incgnita em C.

24
Pre = pr-teste; Pos1, Pos2, Pos3 = Ps-testes 1, 2, 3; a = Baseado em ranks negativos; b = Baseado em ranks positivos.
117
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Experimentos 1 e 2

O seu filho est sendo convidado para participar da pesquisa Equivalncia de Estmulos e
Resoluo de Problemas de adio e subtrao. Esta pesquisa ser conduzida pelo pesquisador e
mestrando do Programa de Ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar), Marcelo Henrique Oliveira Henklain, e supervisionado pelo orientador Joo dos Santos
Carmo, docente do curso de Psicologia e da Ps-graduao em Psicologia da UFSCar.
Pesquisas na rea de educao tm relatado dificuldades no ensino da Matemtica. Muitos
alunos no aprendem conceitos bsicos e demonstram desinteresse ou, inclusive, averso em relao a
essa disciplina. Dentre muitos tipos de pesquisa cientfica que tentam contribuir com a soluo desses
problemas, esto aquelas que investigam como melhorar a capacidade dos alunos em resolver problemas
de Matemtica. O objetivo deste estudo investigar condies que possam facilitar o aprendizado de
resoluo de problemas de adio e de subtrao.
O seu filho foi selecionado para esta pesquisa e a participao dele no obrigatria. Os
participantes da pesquisa sero expostos a um programa de ensino (de resoluo de problemas de adio e
subtrao) por computador. Todas as sesses sero acompanhadas pelo pesquisador e realizadas numa
sala destinada ao Projeto Liga da Leitura, que est vinculado ao Instituto Nacional de Cincia e
Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino localizado na UFSCar. A participao do seu filho
consistir na realizao das atividades de Matemtica apresentadas no computador.
No foram encontrados na literatura cientfica efeitos adversos ou riscos referentes aos
procedimentos que sero utilizados nesta pesquisa. Contudo, possvel que o participante possa
experimentar ligeiro cansao ao longo da sesso. Nessas condies, a sesso ser finalizada e reiniciada
apenas com o consentimento do participante.
Informo que a participao do seu filho livre. Caso aceite participar, o seu filho tambm livre
para abandonar a pesquisa em qualquer fase, sem penalizao ou prejuzo algum. Garantimos o sigilo
relativo a todas as informaes pessoais fornecidas. Mas informamos que os resultados e concluses
obtidos na pesquisa sero publicados na dissertao de mestrado do pesquisador e podero ser publicados
em forma de artigo cientfico ou resumo, e apresentados em eventos cientficos.
Voc receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo do pesquisador
principal, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer momento.
Deste modo, eu, ________________________________________________, portador da
carteira de identidade n ________________, expedida por _________, em ___/___/___, portador do
CPF n ________________, declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios da participao do meu
filho na pesquisa e concordo que ele participe. Informo tambm que o pesquisador me informou que o
projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos da UFSCAR, Parecer no. 0132012, que funciona na Pr-reitoria de Pesquisa da Universidade Federal de So Carlos, localizada na
Rodovia Washington Luiz, Km. 235 Caixa Postal 676 CEP 13.565-905 So Carlos SP Brasil.
Fone (16) 3351-8028. Endereo eletrnico: cephumanos@power.ufscar.br
Decido,
portanto,
permitir
que
meu
filho(a),
________________________________________________, portador da carteira de identidade n
________________, expedida por _________, em ___/___/___, participe desta pesquisa. Autorizo que
sejam feitas entrevistas, filmagens e fotografias, apenas para a coleta de dados, no sendo possvel a
divulgao dessas imagens ou da minha identificao ou de meu filho(a), as quais devem ser preservadas
em sigilo. Autorizo tambm a divulgao dos resultados e concluses da pesquisa por meio de
publicaes cientficas, tais como resumo em anais, captulos de livro, artigos, dissertaes e teses.
E por estarem de acordo, as partes firmam o presente compromisso.
So Carlos, ___ de ________________ de ______.
Pesquisador: Marcelo Henrique Oliveira

Henklain
Assinatura do(a) Pai/Responsvel
Orientador: Joo dos Santos Carmo
Assinatura do(a) Me/Responsvel
Contato:
Pesquisador: Marcelo Henrique Oliveira Henklain | E-mail: marcelo_henklain@hotmail.com | Telefone:
(16)8134-2214
Orientador: Prof. Dr. Joo dos Santos Carmo | E-mail: carmojs@gmail.com | Telefone: (16)3351-9357
118
Parecer do Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos UFSCar

Efeitos Da Formação de Classes de Equivalência Sobre A Solução de Problemas

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

MARCELO HENRIQUE OLIVEIRA HENKLAIN

EFEITOS DA FORMAO DE CLASSES DE EQUIVALNCIA SOBRE A SOLUO

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MARCELO HENRIQUE OLIVEIRA HENKLAIN

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