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DOMNIOS DE LINGU@GEM

Revista Eletrnica de Lingustica (http://www.seer.ufu.br/index.php/dominiosdelinguagem)


Volume 4, - n 2 2 Semestre 2010 - ISSN 1980-5799

Gramtica e escola: consideraes sobre variao lingustica e


ensino de lngua portuguesa
Flvio Biasutti Valadares*

Resumo: o artigo apresenta algumas noes de concepes de gramtica, de ensino e de


variao lingustica; expe conceitos relativos gramtica e variao lingustica; discute
alguns aspectos acerca de ensino de lngua portuguesa e gramtica na escola, sob a perspectiva
das variedades da lngua e explicita questes presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais;
conclui que a escola ainda vem mantendo o ensino de lngua portuguesa centrado em
concepes prescritivas.
Palavras-chave: Gramtica; Escola; Variao Lingustica; Lngua Portuguesa.
Abstract: the article presents some notions of grammar, teaching and linguistic variation
conceptions, it discusses some aspects about the teaching of the Portuguese language and
grammar at school, under the perspective of the language varieties and it exposes questions that
are present in the Parmetros Curriculares Nacionais. It concludes that school has been keeping
the teaching of the Portuguese language centered in prescriptive conceptions.
Key words: Grammar; School; Linguistic Variation; Portuguese Language.

Introduo
Travaglia (2003) aponta que a gramtica da lngua portuguesa sempre foi vista
historicamente como a gramtica normativa, isto , aquela que corresponde s formas de
expresso produzidas por pessoas cultas. Nesse aspecto, segundo o autor, o ensino de
lngua portuguesa nas escolas brasileiras, tradicionalmente, veio sendo baseado na
concepo de aplicao das normas ditadas pela gramtica da lngua culta e amparado
nos renomados autores de textos literrios.
Conforme Bezerra (2010), o ensino de lngua portuguesa no Brasil se volta para a
explorao da gramtica normativa, em sua perspectiva prescritiva, quando se impe um
conjunto de regras a ser seguido, e tambm analtica, quando se identificam as partes que
compem um todo, com suas respectivas funes.
Com o desenvolvimento dos estudos lingusticos, esse ensino baseado na norma
culta vem cedendo a outras concepes que preveem o estudo da lngua sob a tica das
variedades da lngua, alm de no haver mais a primazia da lngua escrita em detrimento
da lngua oral. A partir das pesquisas desenvolvidas pela cincia lingustica, constata-se a
*

Mestre em Letras/Estudos da Linguagem PUC-Rio. Doutorando em Lngua Portuguesa PUC-SP.

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existncia de vrios tipos de gramtica, que no s a baseada em prescrio de regras


ditas de bom uso da lngua, assim como uma perspectiva de reconhecimento das
variaes lingusticas pela escola, principalmente aps a implementao dos Parmetros
Curriculares Nacionais. (BEZERRA, 2010; TRAVAGLIA, 2003)

Concepes de linguagem e de gramtica


Didaticamente, as concepes de linguagem podem ser divididas em trs. A
primeira v a linguagem como expresso do pensamento, uma espcie de traduo, de
representao fnico-escrita do pensamento. De acordo com Travaglia (2003), o
tratamento dado produo textual, nessa concepo, independente do contexto de
sua realizao, negando seu papel na configurao textual. Nessa perspectiva, o ensino
gramatical quase nunca trabalharia com textos, concentrando-se no ensino de regras de
boa formao de oraes isoladas, espera de que o aluno as articule no momento de
produo textual.
Na segunda concepo, a lngua tida como instrumento de comunicao. A
noo de lngua como um sistema de cdigos que, combinados, obedecendo a
determinadas regras, transmite uma mensagem de um emissor para um receptor. O
cdigo lingustico externo ao falante e cabe a ele us-lo de maneira adequada para que
sua mensagem chegue ao outro de modo claro e sem rudos.
Os estudos nessa concepo so de cunho formalista, interessados na estrutura
lingustica imanente e sua lgica interna, e no na sua realizao emprica em situaes
concretas de uso. Soares (1998) explicita que a preocupao, conforme essa concepo,
era desenvolver e aperfeioar os comportamentos do aluno como emissor e recebedor de
mensagens, atravs da utilizao e compreenso de cdigos diversos verbais e noverbais.
A terceira concepo v a lngua como lugar de interao, mas uma interao
social. Atravs da lngua como fenmeno sociointerativo, os indivduos no apenas
expressam seus pensamentos, comunicam-se, mas, tambm, atuam sobre o outro, agem
sobre o outro, modificando e construindo os objetos do discurso, produzindo
interacionalmente os sentidos dos textos, alm de criar mundos via linguagem,
constituindo-se mutuamente ante o mundo e o outro, ou seja, nessa concepo, o sujeito

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um ser ativo, priorizando o dilogo entre o texto, o professor (visto como mediador) e
o aluno, para juntos encontrarem um sentido para o texto.
Dessa maneira, no sociointeracionismo, a lngua considerada na sua realizao
em textos, levando-se em conta as condies scio histricas da sua produo e
recepo. Essa concepo postula que a lngua deve ser investigada em seu uso e no
em estruturas internas a ela, pois esta estruturao do sistema lingustico afetada
justamente pela realidade social da lngua.
H nesta concepo uma quebra da tendncia autonomista da lngua, tanto no
campo estrutural, quanto no semntico. Os textos assumem, dentro dessa concepo, de
acordo com Andrade (2006), um papel central, uma vez que por meio deles e da
anlise dos seus elementos que ser possvel investigar o funcionamento dos fenmenos
lingusticos e extralingusticos, assim como entender suas organizaes nas mais
diversas esferas sociais e o que leva as pessoas a estruturarem seus textos de formas to
diferentes a cada situao social especfica.
Constata-se, ento, que o enfoque das concepes de lngua/linguagem vem se
alterando proporo que os estudos na rea da linguagem avanam. Antunes (2007)
prope a concepo de linguagem como atividade funcional, interativa, discursiva e
interdiscursiva, como prtica social situada e imersa na realidade cultural e histrica da
comunidade. A autora acrescenta que lngua e gramtica no se equivalem e, por isso, o
ensino de lngua no pode se constituir apenas em lies de gramtica.
Acerca das concepes de gramtica, Travaglia (2003) considera que a gramtica
de uma lngua o conjunto de condies lingusticas para a significao. Ele cita 4 tipos
de atividades de ensino de gramtica: de uso, reflexiva, terica e normativa. O autor ainda
aponta que o trabalho do professor deve ser desenvolvido aproveitando a ocorrncia de
recursos e fatos da lngua no seu uso que o aluno faz enquanto produtor e receptor de
textos, o que vai atender a suas necessidades mais imediatas.
Ele ainda acrescenta que

o ensino de gramtica seja basicamente voltado para uma gramtica de uso


e para uma gramtica reflexiva, com o auxlio de um pouco de gramtica
terica e normativa, mas tendo sempre em mente a questo da interao
numa situao especfica de comunicao e ainda o que faz da sequncia
lingustica um texto que exatamente a possibilidade de estabelecer um
efeito de sentido, uma unidade de sentido para o texto como um todo.

(TRAVAGLIA, 2003, p. 108)


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Sobre gramtica de uso, Travaglia (2003) considera que ela no-consciente,


implcita e liga-se gramtica internalizada do falante. Para reflexiva, o autor assevera
que, alm de ser uma gramtica de explicitao, que surge da reflexo com base no
conhecimento intuitivo dos mecanismos da lngua, deve atuar tambm para o domnio de
uma lngua que o aluno ainda no domina. Em relao gramtica terica, ele expe que
uma gramtica explcita, uma sistematizao a respeito da lngua e, para gramtica
normativa, normas de bom uso da lngua, para falar e escrever bem.
Nesse ponto, cumpre ressaltar que a gramtica descritiva faz a descrio e o
registro de uma determinada variedade da lngua em um dado momento de sua
existncia, suas unidades e categorias lingusticas, os tipos de construo possveis e a
funo desses elementos, seus modos e condies de uso; ela corresponde a um
conjunto de regras baseado no uso da lngua. Alm disso, na gramtica descritiva, o
erro tido como apenas formas ou estruturas que fogem ao funcionamento das
diversas variedades de uma lngua. (TRAVAGLIA, 2003; MADEIRA, 2005)
Pode-se inferir que a gramtica descritiva trabalha com qualquer variedade da
lngua e no apenas com a variedade culta e que ela d preferncia para a forma oral desta
variedade. Essa gramtica ter sido o resultado do trabalho do linguista a partir da
observao do que se diz ou se escreve na realidade e trata de explicitar o mecanismo da
lngua, construindo hipteses que expliquem o seu funcionamento. (POSSENTI, 1996;
TRAVAGLIA, 2003)
A concepo de gramtica internalizada aplica-se percepo da gramtica
como um conjunto de regras que o falante de fato aprendeu e das quais lana mo ao
falar, ou seja, ela se define como o conjunto de regras que um falante domina, os
conhecimentos que possui para produzir frases compreensveis e reconhecidas, mesmo
que consideradas erradas pela gramtica normativa. (POSSENTI, 1996; MADEIRA,
2005)
Depreende-se disso que saber gramtica no depende, em princpio, de
escolarizao ou de quaisquer processos de aprendizado sistemtico, mas da ativao e
amadurecimento progressivo, na prpria atividade lingustica, de hipteses sobre o que
seja a linguagem e de seus princpios e regras. (POSSENTI, 1996; TRAVAGLIA, 2003;
MADEIRA, 2005)

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A gramtica denominada culta, normativa, prescritiva ou tradicional concebida


como um manual com regras de bom uso da lngua a serem seguidas por aqueles que
querem se expressar adequadamente. Franchi (1991) a considera um conjunto sistemtico
de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas, com base no uso
da lngua consagrado pelos bons escritores. Podemos entend-la tambm como um
conjunto de normas que nos orientam no uso padro-culto quando este nos for exigido.
relevante considerar que a gramtica precisa ser ensinada nas escolas, todavia
no pode ser o nico elemento de estudo. Alm disso, em nossas gramticas e
compndios gramaticais, normalmente, s se encontram exemplos de um uso filtrado de
autores do passado, parecendo que aqueles autores so os nicos modelos a serem
seguidos. Perini (1991) sugere que a melhor maneira de se trabalhar com os itens
gramaticais dando um panorama geral do que seja a lngua, sua estrutura e
funcionamento, descrevendo-a em linhas gerais e, em seguida, apresentar um estudo mais
detalhado de alguns aspectos.
Outro aspecto importante de se considerar refere-se ao conceito de norma que,
conforme Lucchesi (2006), divide-se em padro, reunindo as formas contidas e prescritas
pela gramtica normativa; em culta, contendo as formas efetivamente depreendidas da
fala dos segmentos plenamente escolarizados; e em verncula, considerados os padres
lingusticos das classes mais baixas, no escolarizadas.
A partir dessas consideraes, cumpre mencionar que, com a democratizao do
ensino, de acordo com Soares (1986), a escola recebeu as camadas mais populares,
chegando com elas a heterogeneidade lingustica, provocando a necessidade de uma
nova postura por parte dos professores de lngua portuguesa, principalmente. Entendese que a heterogeneidade lingustica em um pas continental e diversificado como o
Brasil um fato natural e inevitvel, isto , a variao faz parte da natureza da
linguagem e resultado da diversidade de grupos sociais e da relao que estes grupos
mantm com as normas lingusticas.
Bortoni-Ricardo (2005) afirma que a escola no pode ignorar as diferenas
sociolingusticas, sendo que os professores e, por meio deles, os alunos tm de
estar bem conscientes de que existem duas ou mais maneiras de dizer a mesma coisa. E
mais, que essas formas alternativas servem a propsitos comunicativos distintos e so
recebidas de maneira diferenciada pela sociedade.

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Travaglia (2003) ressalta que os objetivos do ensino de lngua portuguesa devem


ser ensinar a lngua e ensinar sobre a lngua. No primeiro objetivo, o que se busca a
formao de usurios competentes da lngua, isto , que tenham competncia
comunicativa; no segundo, a finalidade a de ensinar teoria gramatical ou lingustica,
formando analistas da lngua.
digno de nota que muitas prticas de ensino de lngua portuguesa passaram a ser
questionadas, devido ao resultado ruim que apresentavam. Nesse aspecto, a discusso de
novas prticas no mbito escolar desencadeou uma reforma da viso de ensino da lngua
portuguesa, amparada nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em que o ensino
passou a ser voltado para as prticas sociais, contemplando oralidade e escrita, por
exemplo, sob a tica das variedades que a lngua possui, no atrelando o ensino to
somente lngua culta.
Essa nova abordagem de ensino caminha em direo ao respeito s diferenas no
ambiente escolar, proporcionando a todos os alunos tambm a possibilidade de garantia
ao acesso dos saberes lingusticos necessrios para o exerccio da cidadania, sem com
isso desprezar sua origem e hbitos sociolingusticos e culturais. H de se considerar que
os PCNs tendem a provocar uma mudana positiva na qualidade do ensino de lngua
portuguesa na escola; no entanto, ainda no se observa uma amplitude tal que, na prtica,
tenha surtido o efeito desejado: a escola ainda no vem alcanando a eficincia esperada
a partir dos objetivos preconizados nos PCNs.
Alm disso, deve ser destacado que a formao dos professores de lngua
portuguesa, muitas vezes, atrelada gramtica normativa, e a prpria estrutura de anos de
ensino de gramtica normativa levam ainda a equvocos na aplicao de prticas que
contemplem uma formao discente mais prxima do desenvolvimento de habilidades
lingusticas que possam efetivamente proporcionar a esse aluno conhecimento suficiente
para exercer seus papis sociais de modo adequado.
Nesse aspecto, Antunes (2007) aponta que a consulta aos manuais de gramtica
no deve ser o nico respaldo para decidir sobre usos alternativos da lngua, a escola
precisa atribuir nomenclatura gramatical uma funo apenas suplementar, embora de
alguma relevncia como parte de um saber metalingustico que, por sua vez, parte
tambm do patrimnio cultural da comunidade.

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Observa-se, ento, uma tendncia entre os linguistas na direo de uma concepo


de linguagem sob a perspectiva sociointeracionista partindo do pressuposto de que o
aluno precisa entender que a lngua uma atividade inscrita numa prtica social situada
na comunidade de que ele faz parte com uma histria e uma cultura que devem ser
respeitadas para garantir o desenvolvimento sociolingustico e o exerccio da cidadania.
Assim, como ressalta Possenti (1996), o ensino de lngua portuguesa precisa
deixar de ser visto como a transmisso de contedos prontos e passar a ser uma tarefa de
construo de conhecimentos por parte dos alunos, uma tarefa na qual o professor deixa
de ser a nica fonte autorizada de informaes, motivaes e sanes. Nessa perspectiva,
a variedade lingustica exerce um fundamental papel no ensino de lngua portuguesa.

A variao lingustica, a gramtica tradicional e a escola


Gnerre (1985) aponta que uma variedade lingustica vale o que valem na
sociedade seus falantes, isto , vale como reflexo do poder e da autoridade que eles tm
nas relaes econmicas e sociais. Alm disso, o autor coloca que a diferena entre a
variedade dita culta ou padro fortemente marcada devido a vrios fatores, entre os
quais o poder ideolgico da escrita e a tradio gramatical, que atuam como
legitimadores da tradio cultural e da identidade nacional.
Nesse sentido, relevante destacar o papel da Gramtica Tradicional, tambm
denominada

gramtica culta, prescritiva ou normativa. Ela apresenta, segundo

Travaglia (2003), argumentos de natureza esttica, elitista ou aristocrtica, poltica,


comunicacional e histrica. Isso denota uma relao de poder que norteia as relaes
sociais, incluindo-se a sobremaneira a influncia da escola nesse processo.
O autor explica que a natureza esttica da gramtica tradicional est relacionada
s formas e usos que so includos ou excludos da norma culta por critrios tais como
elegncia, colorido, beleza, finura, expressividade, eufonia, harmonia, devendo-se evitar
vcios como a cacofonia, a coliso, o eco, o pleonasmo vicioso. Sobre a natureza elitista
ou aristocrtica, ele coloca que o critrio a contraposio do uso da lngua que feito
pela classe de prestgio ao uso das classes consideradas populares.
Para a natureza poltica da gramtica tradicional, Travaglia (2003) expe que os
critrios so basicamente o purismo e a vernaculidade. H a pretenso e a necessidade
de excluir da lngua tudo o que no seja, no caso da Lngua Portuguesa, de origem

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grega, latina ou vinda de pocas remotas da lngua. Na natureza comunicacional, os


critrios referem-se ao efeito comunicacional, facilidade de compreenso, exige-se
que as construes e o lxico escolhido resultem na expresso do pensamento com
clareza, preciso e conciso.
Por fim, a natureza histrica da gramtica tradicional cujo critrio para excluir
formas e usos da norma culta, frequentemente, a tradio. Esse um critrio bastante
problemtico em sua aplicao, conforme Travaglia (2003), pois pode levar a
exigncias absurdas, uma vez que no h nada de objetivo que permita definir quando
ele se aplica e quando ele no se aplica.
Castilho (1998) afirma que existe uma forte estratificao social, que gera a
diferena social e, por conseguinte, a lingustica. quando, na viso do autor, as
gramticas registram que certos usos so da linguagem popular, mas no como um
registro de diferenas objetivas entre variedades, mas no sentido de uma espcie de
condenao. O motivo para proscrever formas como, por exemplo, mui, trabaio, fumu
(=fomos) to-somente, ainda segundo o linguista, por serem formas usadas pelo
povo, em uma clara oposio elite quase sempre econmica, poltica e cultural
da mesma sociedade.
Dessa maneira, de acordo com Simka (2003), o fracasso do ensino de
lngua portuguesa, materializado em virtude da rede de mecanismos institudos no
prprio ensino de lngua, assume a feio de um fracasso lingustico institucionalizado
pela classe dominante, cujo propsito se prende permanncia do paradigma de no
saber portugus, para atender, pois, a interesses de sua perpetuao poltico-ideolgica.
Por outro lado, considera-se uma das caractersticas universais das lnguas
naturais sua diversidade, isto , a heterogeneidade imanente lngua, sendo seus usos
controlados por fatores estruturais e sociais. Nesse aspecto, o Portugus Brasileiro est
permanentemente sujeito (como todo sistema lingustico) atuao de duas foras que
atuam no sentido da variedade e da unidade: as foras centrfugas e as centrpetas.
Conforme Travaglia (2003), as foras centrfugas levam os elementos da lngua
a se afastar de suas formas-funes atuais e caminhar para formas-funes novas, um
movimento ininterrupto: qualquer lngua viva est sempre em processo de mudana,
mesmo que isso seja imperceptvel para os seus falantes, muito embora sejam eles
mesmos os responsveis pela mudana. J as foras centrpetas agem sobre a lngua no

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sentido de que a puxam para o centro, refreiam-na, tentam conter seu impulso de
mudana. Essas foras so exercidas pelas instituies sociais, e a escola a principal
delas nesse processo, principalmente por meio do ensino da gramtica normativa.
Nessa perspectiva, vlido observar que existe sempre um conjunto de
variaes da lngua em circulao no meio social, isto , a diversidade lingustica uma
propriedade funcional e inerente aos sistemas lingusticos. Alkmin (2001) afirma que
toda lngua adequada comunidade que a utiliza, um sistema completo que permite
a um povo exprimir o mundo fsico e simblico em que vive.
A autora ainda expe que sociedade e lngua so grandezas de ordem distinta,
tendo organizaes estruturais diversas, ou seja, a lngua se organiza em unidades
distintas, que so em nmero finito, combinveis e hierarquizadas, o que no se observa
na organizao social. Benveniste (1989) salienta que algumas propriedades aproximam
lngua e sociedade: so realidades inconscientes, representam a natureza, so sempre
herdadas e no podem ser abolidas pela vontade dos homens. O linguista salienta ainda
que a lngua permite que o homem se situe na natureza e na sociedade.
Alkmin (2001) assevera que lngua e variao so inseparveis, sendo a
Sociolingustica um campo de estudo que encara a diversidade lingustica como uma
qualidade constitutiva do fenmeno lingustico. A autora tambm observa que qualquer
tentativa de buscar apreender apenas o invarivel, o sistema subjacente significa uma
reduo na compreenso do fenmeno lingustico.
Outro aspecto relevante diz respeito aos fatores extralingusticos influentes no
modo de falar do indivduo que envolvem distines geogrficas, histricas,
econmicas, polticas, sociolgicas e estticas. Para Preti (2000), o que se procura na
fala de um indivduo so os ndices de sua classificao social. O autor apresenta as
variedades da lngua dispostas em sincrnicas, cronologicamente simultneas,
observveis num mesmo plano temporal, compreenderiam as variaes causadas por
fatores geogrficos, socioculturais e estilsticos; e as variedades diacrnicas, que
compreendem aquelas dispostas em vrios planos de uma s tradio histrica.
Preti (2000) considera que o indivduo no apenas sabe falar, mas tambm sabe
como os outros falam, gerando o problema, dentre outros, de saber at que ponto o
conhecimento lingustico, expresso na fala do indivduo, revelaria de fato o seu nvel de
linguagem, visto que o falante, alm dos signos lingusticos habituais (vocabulrio

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ativo), conhece outra forma que no utiliza, mas que so usados por outro, como
locutores nesses atos de fala em que ele, como receptor, reconhece-os e os compreende.
Assim, a variao geogrfica ou diatpica caracteriza-se, de acordo com Preti
(2000), por ocorrerem num plano horizontal da lngua, na concorrncia das
comunidades lingusticas, sendo responsveis pelos chamados regionalismos,
provenientes de dialetos ou falares locais. Ainda, de acordo com Preti (2000), suas
manifestaes so contidas na comunidade por uma hipottica linguagem comum do
ponto de vista geogrfico que, sendo geralmente compreendida e aceita, contribui para o
nivelamento das diferenas regionais.
Para a variao social ou diastrtica, Preti (2000) expe que sua ocorrncia d-se
num plano vertical, dentro da linguagem de uma comunidade especfica e pode ser
influenciada por fatores diretamente ligados ao falante ou situao ou a ambos
simultaneamente. Idade, sexo, cultura, profisso, posio social, grau de escolaridade,
local em que reside so alguns dos fatores que podem ser relacionados na variao
social.
Tambm, digno de nota salientar que as formas em variao, segundo Mollica
e Braga (2005), projetam-se num continuum em que se podem descrever tendncias de
uso lingustico de comunidades de fala caracterizadas diferentemente quanto ao perfil
sociolingustico. Em geral, por exemplo, agentes como a escolarizao alta, o contato
com a escrita, os meios de comunicao de massa, o nvel socioeconmico alto, a
origem social alta concorrem para o aumento na fala e na escrita da variedade standard.
Nesse sentido, pode-se afirmar que o universo de falantes do portugus brasileiro , via
de regra, sociolinguisticamente heterogneo, composto por indivduos de classe social e
de nvel sociocultural diferenciados. Por isso, as diferentes variedades standard e no
standard podem apresentar-se mais ou menos marcadas e, em geral, distribudas num
continuum.
Scherre (1999) cita que a focalizao dos aspectos variveis do portugus
conduziu depreenso de interdependncias de todas as naturezas: (1) entre os
componentes lingusticos (fontico, fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico e
lexical); (2) entre estes e outros componentes da linguagem (discursivo e pragmtico) e,
ainda, (3) entre os componentes lingusticos e os aspectos no-lingusticos (social,
cognitivo e interacional), que envolvem o complexo fenmeno da linguagem.

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Luft (1985) ressalta que todo falante nativo compreende sua lngua materna e sobre
essa base que o educador deveria construir sua aula, procurando descobrir que tipo de
gramtica o aluno traz interiorizado, de onde ele vem, qual seu meio social e quais so
as caractersticas pessoais de sua fala. Isso implica que o professor de lngua
portuguesa, alm de respeitar a variedade lingustica utilizada pelos alunos, deva refletir
sobre as relaes existentes entre as diversas variedades, inclusive a padro, que no
deve deixar de ser apresentada aos alunos.
Possenti (1996) observa que alguns dos problemas que levam ao fracasso do
ensino de lngua portuguesa tm a ver com a forma como se concebem a funo e as
estratgias do ensino da lngua. Essas colocaes de Possenti so importantes, visto que
conduzem a uma reflexo ainda mais ampla no sentido do que a escola deva ter como
objetivo no ensino de lngua portuguesa, pois achar que os alunos so incapazes de fazer
o uso do portugus padro seria subestimar a sua capacidade; por outro lado, negar a sua
variedade lingustica em valorizao norma padro seria discriminatrio, demonstraria
o desconhecimento da diversidade lingustica brasileira.
Bagno (2001) advoga em favor de que, no que respeita lngua, as sociedades
todas se veem confrontadas a uma tenso permanente entre dois polos: norma-padro e
variedades lingusticas, unificao normatizadora e variao dialetal, lngua portuguesa e
lngua nacional, falante nativo e falante-cidado, lngua do Estado e estado da lngua. A
soluo dessa tenso, nas palavras de Bagno, exige a democratizao da sociedade, o que
passa necessariamente pela escola.

Aplicao do conhecimento lingustico: um resumo da proposta de Travaglia


Travaglia (2009) considera que, diante de todo o conhecimento que a Lingustica
vem disponibilizando sobre a lngua e seu funcionamento, o professor precisa entender
como utilizar esse conhecimento, por exemplo, para o ensino/aprendizagem nos ensinos
fundamental e mdio, alm de efetivamente compreender como transformar o
conhecimento lingustico em atividades de ensino/aprendizagem.
Na viso do autor, quando o conhecimento lingustico ou teoria lingustica ou
gramtica descritiva aparece como objeto de ensino, o professor precisa estar atento a trs
aspectos:

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a) a qualidade da teoria, verificando se a teoria realmente faz uma boa


descrio dos fatos lingusticos e resiste ao teste dos fatos empricos; b) ter
conscincia do fato de que qualquer teoria uma tentativa de descrever
algo da lngua e no uma verdade incontestvel, tomando-a como tal, o
que lhe permitir desenvolver uma postura mais cientfica e pass-la aos
alunos; c) que normalmente h mais de uma descrio para o mesmo
fato lingustico e que com todas elas pode-se aprender fatos interessantes
para utilizar nas atividades de ensino/aprendizagem. (TRAVAGLIA,

2009, p. 1)
A partir disso, Travaglia prope que necessrio considerar que, para ir do
conhecimento lingustico s atividades de ensino, o trabalho de ensino pode ser
organizado a partir de um tipo de recurso da lngua (por exemplo: verbo; artigo;
colocao dos elementos na frase; subordinao etc.) e a partir de uma instruo de
sentido (por exemplo: expresso de quantidade, de tempo, de comparao, de causa e
consequncia, de modo etc.).
No primeiro caso, na proposta do autor, preciso observar todos os efeitos de
sentido que o recurso em foco pode estabelecer ou pelo menos os usos mais frequentes do
recurso; no segundo, a observao deve estar atenta para quais so os recursos que podem
expressar a instruo de sentido em foco e que diferena h no efeito de sentido bsico
estabelecido por um recurso e por outro.
Com isso, Travaglia (2009) assevera que a montagem do quadro terico de
referncia para fins pedaggicos de ensino/aprendizagem deve se valer de todos os
estudos lingusticos sobre o tpico focalizado, seja qual for o modelo e a teoria
lingustica sob cuja chancela o estudo foi realizado. Nessa perspectiva, o linguista
aponta que, ao montar o quadro, o professor precisa atentar para os diferentes elementos
observados sobre o tpico em foco e, sobretudo, em relao s possibilidades
significativas e de uso envolvidas.
Tambm, se o ensino for organizado em torno de um tipo de recurso ou recurso
especfico, necessrio registrar os usos possveis para o recurso e os efeitos de sentido
que a ele possam estar associados. Para a organizao do ensino em torno de uma
instruo de sentido, preciso levantar quais so os recursos que podem expressar a
instruo de sentido em foco e quais as diferenas entre os vrios recursos ao exprimir
essa instruo de sentido. Nos dois casos, conforme Travaglia (2009), deve-se observar
se h fatos ligados ao uso e possibilidades significativas dos recursos que se ligam de
algum modo a categorias de textos (tipos e gneros textuais principalmente).

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Travaglia (1995) apresenta algumas propostas de atividades, das quais


destacaremos a questo dos antnimos:

(6) Voc v alguma diferena de sentido entre as frases abaixo?


a - Ela bonita.
b - Ela no bonita.
c - Ela no feia.
d - Ela feia.
(7) As frases b e c abaixo so negaes da frase a; pretendem dizer
o contrrio de a. Voc acha que as duas querem dizer a mesma
coisa? No h diferena entre dizermos uma ou outra?
a - Meu pai favorvel ao meu casamento com Jair.
b - Meu pai no favorvel ao meu casamento com Jair.
c - Meu pai desfavorvel ao meu casamento com Jair.
d - Meu pai contra o meu casamento com Jair.
e - Meu pai no a favor do meu casamento com Jair.
Obs.: Aqui, podem ser discutidas ainda as diferenas entre as
frases b e c e d e entre d e e. Nos exerccios (6) e (7) o que se
trabalha so os processos diversos para a expresso de ideias
contrrias. (TRAVAGLIA, 1995, p. 109)
Travaglia ainda prope, com relao a antnimos, que podem ser discutidas as
diferenas entre pelo menos quatro tipos do que se tem chamado de antnimos e as
diferentes relaes existentes entre os antnimos e as consequncias nos efeitos de
sentido possveis. Para o autor,

a) antnimos propriamente ditos (sua atribuio s entidades


relativa, permitem a graduao): grande/pequeno, bom/mau,
frio/quente;
b) antnimos complementares (a negao de um implica a
afirmao
do
outro):
macho/fmea,
particular/pblico,
casado/solteiro;
c) antnimos por contrariedade (implicam transformaes
sintticas, quando substitudos um pelo outro): comprar/vender,
dar/receber;
d) antnimos em que a oposio se deve a uma relao especfica:
- nascer/morrer, partir/chegar, adormecer/acordar (indicam
momentos extremos de um processo: viver, ir ou vir, dormir);
- subir/descer, aproximar-se/afastar-se, ir/vir (tm implicaes
direcionais) etc. (TRAVAGLIA, 1995, p. 109)

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Assim, tem-se nesse exemplo de proposta de atividades a noo de como


possvel transpor a teoria para atividades de ensino/aprendizagem efetivamente
relacionadas ao uso da lngua, proporcionando ao aluno um desenvolvimento mais
consistente de suas habilidades lingusticas, no sentido de desenvolver sua competncia
comunicativa.

Consideraes finais
Ainda que os PCNs estejam provocando apenas um incio de discusso mais
salutar acerca do ensino de lngua, necessrio que os professores, especialmente os de
Lngua Portuguesa, assumam a alterao do paradigma que vem vigorando, porque a
escola parece continuar ignorando as variedades lingusticas, prestigiando a norma culta,
delegando ainda ao professor de Lngua Portuguesa o papel de caar erros gramaticais,
o que inconcebvel em uma sociedade que se pretenda desenvolvida.
Desse modo, relevante destacar que o ensino de lngua materna, na viso de
Travaglia (2003), justifica-se prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a
competncia comunicativa dos usurios da lngua (falante/ouvinte, leitor), isto , a
capacidade do usurio de empregar adequadamente a lngua nas diversas situaes de
comunicao. Portanto, este desenvolvimento deve ser entendido como progressiva
capacidade de realizar a adequao do ato verbal s situaes de comunicao.
fundamental, ento, que o docente deixe de pensar o ensino de lngua
portuguesa numa perspectiva prescritivista, em que s so vlidas as normas ditadas pela
gramtica tradicional, e passe em parceria com a escola e a comunidade a refletir sobre os
usos da lngua e suas aplicaes prticas no sentido de melhor adequar seu uso s
situaes cotidianas, a fim de construir uma linguagem com o aluno/falante/leitor/escritor
que coloque esse aluno em condies de fazer o uso de sua prpria lngua com
propriedade suficiente para obter os resultados lingustico-sociais desejados em qualquer
interao.
Dessa maneira, compreender em que grau o processo de ensino da lngua
portuguesa, nos moldes tradicionais, contribui para o agravamento ou para a simples
manuteno das situaes de excluso a que est sujeita a populao socialmente
marginalizada deveria ser a busca da escola, a fim de efetivamente implementar polticas
educacionais que possam contribuir para a alterao do quadro que observado,

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preferencialmente, no caso do ensino de lngua portuguesa, utilizando o conhecimento


disponvel a partir das teorias lingusticas.

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