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DISEO DE PROYECTO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

Miguel ngel Arredondo


Susana Ascencio
Soledad Cid
Eduardo Kimelman
Beatriz Micheli
Marilyn Poblete
Paola Quintanilla

CONVENIO INTERINSTITUCIONAL

AFEFCE / ECUADOR
MSc. Guillermo Prez Pazmio
Presidente
MSc. Gerardo Tapia
Vicepresidente
UNIVERSIDAD ARCIS / CHILE
Toms Moulian
Rector
Emilio Gautier C.
Director de Programas a Distancia

CONSEJO CONSULTIVO
Francisco Morn
Francisico Olmedo
Contardo Tusa

EQUIPO TCNICO
Ivn Robayo
Rosa Tern
Edison Ypez
Rodrigo Alegra
Gualberto Paredes
Registro Propiedad Intelectual N 147.298 (Chile)

* Slo uso con fines educativos


2005

NDICE

Presentacin
Consideraciones acerca del proceso de investigacin

7
10

El problema de los protocolos y las tcnicas de investigacin

10

El problema de las habilidades y competencias del investigador

12

El problema de la instalacin crtica de la investigacin

13

Consideraciones acerca de la Investigacin Educativa

13

Esquema de presentacin y sentido del texto

18

Captulo I
Componentes del Diseo de Investigacin

21

1.1. El problema de los tiempos y procesos del investigador

21

1.2. Campo y tema

22

1.2.1. Desde el lenguaje a la construccin del campo

22

1.2.2. Del campo al tema de investigacin

23

1.2.3. El lugar de las preguntas en el proceso de investigacin 24


1.3. El problema de investigacin

26

1.3.1. Las preguntas y el problema de investigacin

26

1.3.2. Del tema al problema de investigacin

27

1.3.3. Qu es un problema de investigacin? Distincin entre


problemas cotidianos y problemas de conocimiento

28

1.3.4. Cmo surgen los problemas de investigacin

31

1.3.5. Componentes del planteamiento del problema de


investigacin

32

1.4. El marco terico

36

1.4.1. Qu se entiende por marco terico de una


investigacin?

36

1.4.2. Cul es el sentido de elaborar un marco terico dentro


de una investigacin?

37

1.4.3. Qu se debe tener en cuenta para elaborar un marco


terico?
1.5. Los objetivos de investigacin

38
38

1.6. Metodologa

40

1.7. Diferentes tipos de investigacin

40

Captulo II
Acerca del Enfoque Cuantitativo en Investigacin Educativa

45

2.1. Consideraciones generales

45

2.2. Las hiptesis

46

2.2.1. Las hiptesis nulas

47

2.2.2. La hiptesis de investigacin

49

2.2.3. Diferencia entre la hiptesis nula y la hiptesis de


investigacin

50

2.2.4. Qu hace que una hiptesis est formulada


adecuadamente?
2.3. Las variables y su relacin con las hiptesis

50
52

2.3.1. Variables dependientes

53

2.3.2. Variables independientes

53

2.3.3. Otros tipos de variables

55

2.3.4. Variables segn tipo de medicin

56

2.4. Muestras y poblaciones

60

2.4.1. Estrategias de muestreo probabilstico

61

2.4.2. Estrategia de muestreo no probabilstico

70

2.5. El concepto de significancia

73

2.6. Tcnicas cuantitativas

75

2.6.1. La encuesta y el cuestionario

75

2.6.2. Definicin del universo de estudio y la eleccin de la


muestra en la aplicacin de encuestas

76

2.6.3. Diseo del cuestionario

77

2.6.4. Consideraciones para la confeccin del cuestionario

78

2.6.5. Las escalas para medir actitudes

85

2.6.6. Otros instrumentos de registro cuantitativo

89

Captulo III
Enfoques Cualitativo y Socio-Crtico en Investigacin Educativa
3.1. Consideraciones Generales
3.2. Principales enfoques metodolgicos
3.2.1. El enfoque etnogrfico

91
91
103
103

3.2.2. El enfoque metodolgico Investigacin Accin


Participativa (IAP)
3.3. Otros enfoques metodolgicos

120
127

3.3.1. Historia de vida

127

3.3.2. Historiogrficos

128

3.4. Principales tcnicas

129

3.4.1. La entrevista

129

3.4.2. El grupo de discusin

132

3.4.3. La observacin

133

3.4.4. El registro etnogrfico

136

3.5. Anlisis cualitativo: anlisis de contenido

137

3.5.1. Qu es y para qu sirve el anlisis de contenidos?

137

3.5.2. Los siete elementos de Berg

140

3.5.3. Las fases del anlisis de contenido

141

3.5.4. Anlisis cuantitativo o cualitativo?

142

3.5.5.Tcnica del fichado

143

Anexo
Gestin de la Informacin

147

Consideraciones acerca del proceso de investigacin


a) El problema de los protocolos y las tcnicas de investigacin
El status de los protocolos
El tema de los protocolos, como sealamos, tiene relacin con las
comunidades investigativas y con las instituciones educativas que legitiman ese tipo de saber, y justamente aquellos tienen sentido en tanto indican el modo cmo dichas comunidades presentan, fundamentan y validan
sus construcciones de conocimiento.
Sin embargo, si bien queda claro que los protocolos investigativos son
formas de construccin, validacin y presentacin de conocimientos legitimadas al interior de dichas comunidades e instituciones, hay que distinguir dentro de ellas al menos dos tipos de protocolos en relacin al vnculo
que establecen con el proceso investigativo.
a) Protocolos de carcter meramente formal: son aquellos que no hacen
al proceso de investigacin propiamente tal, sino a la forma en que se
presenta tanto el diseo de investigacin como el producto del proceso investigativo, es decir, a la manera en que se expone y despliega
el proceso durante sus etapas y una vez concluido. Ejemplos de esto
puede ser la confeccin de un abstract, la manera de citar, el ttulo y
orden de los apartados, el formato del diseo del proyecto de investigacin, etc.
b) Protocolos inherentes al proceso investigativo: son aquellos que si
bien contienen aspectos formales, son parte del proceso investigativo,
es decir, se trata de protocolos que permiten desplegar y validar procesos de investigacin.
En el marco de estas distinciones y alcances respecto de los protocolos se hace evidente que un investigador debe conocerlos y manejarlos,
pero con la suficiente distancia analtica para reconocer en ellos orientaciones hegemnicas que surgen de acuerdos o de imposiciones, pero que
no representan una verdad. Eso es lo que se denomina distancia reflexiva.
As, desde una postura crtica, se hace posible que el investigador se

10

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

enriquezca con el aporte de los protocolos y tcnicas de investigacin que


la comunidad acadmica le presenta y seleccione, dentro de ellos, los que
mejor se acomodan a las caractersticas de su proceso investigativo.
La gnesis y desarrollo de los protocolos
Es importante, en funcin del uso crtico de los protocolos, reconocer
la gnesis de ellos, las condiciones en que se han ido constituyendo en
tanto tales y la evolucin de los mismos.
En este sentido, y slo a modo de sealamiento, cabe recordar que el
protocolo cientfico clsico emana de las ciencias naturales, las que histricamente han planteado la posibilidad de constituir un conocimiento objetivo de la realidad, asumiendo que sta existe independientemente de los
sujetos que la conocen y que slo se trata de descubrirla a travs de
medios adecuados y vlidos para la comunidad cientfica. A ese modelo o
modo de entender el conocimiento se denomina positivismo, el cual en
sintona con sus postulados ha generado reglas altamente estandarizadas
para desarrollar una investigacin.
En cuanto a las tcnicas que se generaron desde este enfoque, y en
consonancia con el postulado que los fenmenos pueden ser medidos y
registrados y que ello otorga mayor objetividad al conocimiento de los
mismos, el carcter de ellas ha sido cuantitativo.
En respuesta a este enfoque hegemnico positivista, dentro del cual
emergen disciplinas sociales como la psicologa y la sociologa, surgen a
principios del siglo veinte perspectivas llamadas comprensivas, las que
sumadas a corrientes interpretativas previas derivarn en diversas lneas
de pensamiento con sus respectivos enunciados protocolares.3 Dentro de
estas corrientes, se desarrollan diferentes tcnicas de tipo cualitativo.
Durante largo tiempo se produjo una total asociacin entre enfoque y

Ver, al respecto, Captulos I, II


y III del Texto Enfoques y Problemas de la Investigacin
Educativa, Hoy.

tipo de tcnica a utilizar. Hoy por hoy, los lmites y diferencias entre el trabajo con tcnicas cuantitativas y cualitativas se tiende a problematizar y a
no asociarlos mecnicamente a determinados enfoques. De alguna manera las tcnicas han ido cobrando cierta autonoma relativa respecto de los
contextos y enfoques dentro de los cuales han surgido. Es decir, se puede
utilizar tcnicas cualitativas desde el enfoque positivista e instrumentos
cualitativos desde los enfoques comprensivos, as como se pueden utilizar

Slo uso con fines educativos

11

ambas tcnicas a la vez, de manera de enriquecer el estudio con diferentes


acercamientos al objeto.
Conocer la historia de cmo han surgido las tcnicas y protocolos de
investigacin y cul es el debate existente respecto a su uso y validez, le
permite al investigador una mejor utilizacin de los mismos.
b) El problema de las habilidades y competencias del investigador
Independiente de los aspectos protocolares y metodolgicos necesarios de considerar y aplicar para llevar a cabo la actividad investigativa, es
necesario detenerse en los procesos que conforman al investigador. Esto
es significativo por distintos motivos.
Uno de ellos es recalcar que con el solo instrumental investigativo
no se constituyen investigaciones. Se requiere de una cierta disposicin subjetiva en quien va a iniciar un proceso de investigacin. En
efecto, la subjetividad est reconocida desde autores clsicos como
Aristteles, para quien la admiracin est sobre la base de todo conocimiento. A este sealamiento podramos agregar otras disposiciones
como la perseverancia, la automotivacin, una actitud de bsqueda y
de insatisfaccin, de afn de logro, e inclusive en grandes investigadores se reconocen importantes rasgos de obsesin y delirio.
Sin embargo, as como no basta el conocimiento de los procedimientos y tcnicas de investigacin para realizarla, tampoco basta con
sumarle a ello la disposicin subjetiva del investigador. Se requieren
adicionalmente habilidades o competencias de tipo lgico, reflexivo y
analtico. Algunas de stas el investigador las habr construido a lo
largo de su vida y carrera acadmica y profesional; otras, en cambio,
tendr que desarrollarlas durante el proceso investigativo.
Otro punto relativo al papel del investigador en el trabajo de su tesis
se refiere a los tiempos y al orden de los procesos que va desarrollando. En este sentido es cierto que los protocolos acadmico-institucionales marcan tiempos y establecen productos definidos, pero tambin es cierto que el investigador define su propia estrategia para
avanzar en ese proceso, adecuando las exigencias y herramientas a
sus condiciones y necesidades. Esto es importante pues ubica al inves-

12

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

tigador en un papel activo frente a los protocolos y las tcnicas, y lo


obliga a establecer una lgica de trabajo personal.
De esta manera, los protocolos y exigencias de productos se transforman en una meta para el investigador, pero no suponen un camino
necesario para llegar a ellos. Es el investigador quien tiene que inventar su propio recorrido.
c) El problema de la instalacin crtica de la investigacin
La voz crtica se deja escuchar permanentemente en la formulacin
de programas tanto escolares como universitarios. La actitud crtica o un
enfoque crtico se postulan como metas y/o metodologas, como contenido y/o prctica, abriendo paso a una polisemia que no logra comunicar
con relativa precisin aquello que se quiere decir cuando se usa dicha voz.
En nuestro caso, el uso de dicha voz est referido a la instalacin del
investigador al interior de una tradicin intelectual cuyo nombre propio,
lato sensu, es Pensamiento Crtico. Esta es una tradicin propiamente
moderna que se propone como objetivo develar los procesos de encubrimiento que todo saber comporta y sus relaciones con los regmenes de
poder en los que est implicado. Nos proponemos que los investigadores/as formados en este programa se hagan parte de esa tradicin intelectual. Precisamente, los mdulos del primer semestre, en su conjunto, comportan la instalacin en esta perspectiva. Eso es lo que genricamente
podemos denominar la episteme del programa, dado que se transforma
en el lugar de mirada del conjunto de los procesos involucrados.
En consecuencia, lo crtico ms que una actitud frente a la realidad
debe entenderse en relacin con una episteme frente al saber, episteme
que comporta una tradicin cuyos autores son trabajados en el conjunto
del programa.

Consideraciones acerca de la Investigacin Educativa


Acerca del objeto de la Investigacin Educativa
La investigacin educativa es aquella que la propia comunidad acadmica va entendiendo como tal. Por ende, no es una definicin universal y

Slo uso con fines educativos

13

permanente, sino que se va reconstruyendo constantemente. Su objeto,


lato sensu, son los fenmenos educativos, empero stos son constituidos al
interior del campo educativo y se modifican en los distintos momentos
Vase texto Enfoques de la
investigacin educativa, hoy,
Captulos IV y V.
4

histricos en relacin a las lgicas polticas existentes.4


Pensamos que ms que preocuparse por lograr definir la investigacin educativa, hay que remitirse al interior del campo educativo y sus discusiones, toda vez que es en ese espacio donde se define y redefine permanentemente su objeto y los problemas de conocimiento a investigar. En
otras palabras, es el estado del arte lo que se estudia y cmo se lo aborda el que permite comprender cules son las orientaciones de la investigacin educativa hoy en Amrica Latina.
En este Magster nos planteamos que el marco inexcusable no
necesariamente nico de la investigacin educativa se instale al interior
de los procesos de la modernidad y la modernizacin en el entendido que
tal marco debe ser sometido a un examen crtico.5

Vase texto Modernidad y


Educacin, especialmente en
su Presentacin.
5

Desde la pregunta por el status del conocimiento. Nos acercamos a


la investigacin educativa pues entendemos que todo saber es un discurso con pretensiones de verdad (verosimilitud) y por lo tanto debe estar
inserto en las competencias interpretativas y de poder que al interior de
los campos intelectuales se desenvuelven. A su vez, tambin estamos
advertidos de que en el campo del saber se constituyen paradigmas que
posibilitan y limitan la lectura de ciertos objetos.
Desde la pregunta por los contextos en que se piensan los objetos
de estudio, nos proponemos un acercamiento a los procesos propiamente educativos de Amrica Latina. En este sentido, las reformas educacionales de los noventa son un marco de reflexin contextual obligado de cualquier investigador, pues estas reformas han marcado la agenda de temas a
desarrollar e investigar en el campo educativo y adems se inscriben en
una estrategia hegemnica y global que involucra a los distintos pases y
regiones del mundo. Plantear que es necesario tomar como referencia este
proceso no quiere decir que haya que someterse o circunscribirse a l, sino
que es imprescindible establecer un dilogo y desde all elaborar temticas y objetos de estudio, o establecer una distancia crtica con esa mirada
y levantar problemticas propias.
Desde la pregunta por los sujetos que piensan, conforman y actan

14

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

los fenmenos educativos, nos remitimos tambin a la experiencia del


maestrante (como investigador), a su quehacer educativo y al contexto en
que lo desarrolla. Evidentemente que en estos espacios y situaciones surgen temas y objetos posibles de ser estudiados pero, generalmente, al estar
sumidos en la cotidianeidad de las prcticas y de sus exigencias, no se le
otorga un status adecuado. Por ello, es relevante incorporar en los procesos
investigativos las lecturas e inquietudes que se instalan desde las prcticas,
pero teniendo presente que la construccin del objeto se realiza al interior
de la discusin existente en el campo, de la literatura y los autores referidos
en l, y no desde la pura observacin naturalista de la experiencia.
Acerca de los enfoques y las metodologas en la Investigacin Educativa
La construccin del objeto de estudio propio de la investigacin educativa, la evolucin de las ciencias y de las ciencias sociales en particular nos da cuenta de diferentes acercamientos o enfoques desde los
cuales se instala el investigador e instala, a su vez, su relacin con la realidad y el conocimiento.
En ese sentido retomamos la distincin de tres tipos de acercamiento
a los objetos de estudio ya sealados en el texto de Enfoques: analticoemprico, interpretativo-hermenutico y socio-crtico. Cada uno de estos
enfoques investigativos han aportado metodologas y tcnicas de investigacin propias, cuyo uso luego se ha ido relativizando y autonomizando.
Un aspecto a considerar para la comprensin de la distancia entre un
enfoque y otro corresponde a la definicin que ha elaborado la comunidad
cientfica en cuestin, respecto a la relacin entre el propio investigador, la
verdad, el conocimiento y lo que el colectivo define como realidad. Es
decir, sera la recursividad de la mirada realizada por el investigador respecto
al sentido y estatus de su propio hacer una de las dimensiones que conforma la diferencia entre uno y otro enfoque en investigacin.

Al respecto ver Von Foester,


Heinz,Visin y conocimiento,
disfunciones de segundo
orden y Von Glaserfel, Ernst,
La construccin del conocimiento, ambos en Nuevos
paradigmas, cultura y subjetividad, Dora Freid Schnitman
(editora), Barcelona, Editorial
Paids, 1995.
6

Desde esta perspectiva, y siguiendo a Foerster y Glaserfield, se puede


sostener que el investigador es un descubridor de realidades que considerarlo como un constructor de stas; que se quiera explicar la realidad o
que se la quiera comprender.
Se podra suponer, por lo tanto, que para ilustrar los elementos que
describen las distancias entre un enfoque investigativo y otro, es posible

Slo uso con fines educativos

15

desarrollar un modelo triangular, en cuyos vrtices se encuentran los tres


ejes que hemos indicado hasta el momento: la pretensin de verdad, lo
que se establece como conocimiento, y el investigador. Sera entonces el
estatuto asignado a cada uno de esos ejes, y las relaciones asumidas entre
ellos los que estableceran las distancias entre un enfoque y otro.
De esta manera, para el positivista la relacin entre el investigador, la
verdad y el conocimiento, refieren a una relacin lineal, en la que el investigador debe dilucidar la existencia del vrtice realidad a travs del descubrimiento.
En el caso del enfoque interpretativo, la relacin estara dada por la
capacidad del investigador de construir conocimiento con verosimilitud al
interior de una trama de relaciones sociales, conformndose la verdad en
tanto acuerdo socialmente constituido.
Por su parte, para el enfoque socio crtico la relacin consistira en la
capacidad del investigador de conformar, a partir de su propia instalacin
discursiva e interpretativa, el conocimiento verosmil que permita asumir
como cdigo de verdad la intencionalidad del cambio y mejora del
mundo social.
Ahora bien, si se realiza un anlisis desde una perspectiva crtica, se
puede sealar que tanto en la constitucin del problema de investigacin,
como del objeto de estudio, no hay una realidad que hable al investigador, sino que existen interpretaciones que connotan de diversa forma los
relatos existentes respecto a lo que es la realidad y los fenmenos susceptibles de investigar. De esta forma y a partir de lo sealado en el texto
Enfoques y Problemas de la Investigacin Educativa Hoy, es importante
reflexionar sobre la vinculacin entre el individuo que se instala en la tarea
de investigacin y el fenmeno investigativo mismo, en trminos del
impacto que tienen las opciones personales del investigador en la suscripcin a los denominados enfoques de investigacin. En este contexto, y
como ya se ha indicado previamente, es necesario considerar los elementos correspondientes a las orientaciones valricas y/o de asignacin de
sentido que le da el investigador al fruto de su trabajo, es decir, para qu
desea investigar y cul es el impacto que asume debera tener el conocimiento construido. Por otra parte, son tambin gravitantes los juicios que
sostiene el investigador respecto al tema del estatuto de la verdad y la

16

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

relacin de sta con el conocimiento, producto de un proceso de investigacin.


Dado lo anterior, se puede sealar que la pregunta por la investigacin y las decisiones investigativas es principalmente una interrogante a la
posicin asumida por el propio investigador y por el estatus que se autoasigna en la relacin con el conocimiento. Entonces, para analizar la relacin
entre enfoque investigativo y decisiones tcnicas se requiere plantear esta
distincin.
As como la opcin por un enfoque especfico participa en la subjetividad del investigador sus preferencias, concepciones respecto a la realidad y la verdad, participacin en determinados espacios conversacionales,
etc. la determinacin de las tcnicas ms adecuadas no slo se instala
en el conocimiento tcnico respecto al uso aceptado para una tcnica, ni
en el conocimiento de las definiciones de potencia y lmites de la misma,
sino que la decisin se instala tambin en el espacio de lo que se podra
denominar las opciones como expresin de las emociones. Entendemos,
entonces, al igual que Maturana,7 que las decisiones investigativas que
lleva a cabo el sujeto tiene como base la emocin, la que se conforma en
el sustento disfrazada de razn. De esta forma hay una preferencia subje-

Ver Maturana, Humberto, La


Objetividad, un Argumento
para Obligar, Santiago de
Chile, Dolmen Ediciones, 1997.

tiva por la seleccin de una u otra alternativa tcnica dado el marco de


referencia respecto a lo que es socialmente asumido como potencia y desarrollo de dicha tcnica. Esta decisin est sustentada, entre otros aspectos, por la percepcin que el investigador tiene del sentido de la investigacin y su autopercepcin respecto a su rol en relacin de lo que se denomina verdad y conocimiento.
Esto vuelve a ubicarnos, finalmente, en la dinmica concreta del desarrollo de un proceso investigativo, en el centro del cual est el propio
investigador, quien se va relacionando con las tradiciones acadmicas y
cientficas, con los protocolos y con los instrumentales a su disposicin. En
este escenario es necesario recalcar la relacin ambivalente que establece
el investigador con esas exigencias e instrumentos, ya que no puede
obviarlas muy por el contrario y tampoco puede tomarlas sin cuestionamiento, sino que debe establecer una distancia crtica que le permita
fundamentar su utilizacin, en una bsqueda constante por desnaturalizar
su propia concepcin de conocimiento, verdad e investigacin.

Slo uso con fines educativos

17

Esquema de presentacin y sentido del texto


Este texto, tal como ya sealamos, pretende entregar al estudiante los
conceptos y herramientas bsicas que estn presentes en el desarrollo del
proceso investigativo, a fin de que aqul pueda orientarse en la realizacin
de su trabajo.
Cabe recalcar, en ese sentido, el alcance que se asigna al trmino bsicas, pues lo que aqu se encontrar no agota los requerimientos ni las
posibilidades tcnicas del trabajo de investigacin. Por el contrario, es vital
que el estudiante tenga claridad que a partir de los conceptos, sealamientos e instrumentos que aqu se ofrecen debe recurrir directamente a
consultar fuentes bibliogrficas tanto aquellas que son citadas en este
texto como a otras que sean pertinentes a los temas especficos que le
permitan ampliarlos, profundizarlos y complejizarlos.
El texto, por tanto, no es suficiente por s solo para desarrollar una
investigacin, aunque seala los pasos y herramientas para ello. Desde lo
que aqu se muestra y sugiere se hace necesario que el maestrante revise
documentos que le permitan manejar, tanto los cnones y protocolos
necesarios para la conformacin del proceso investigativo, como aquellos
conceptos e instrumentos que le permitan desarrollar a cabalidad la reflexin en el mbito del tema seleccionado y generar una aproximacin a
dicho objeto de estudio.
A fin de facilitar su utilizacin en trminos pedaggicos, se ha optado
por estructurar la presentacin de los contenidos del Texto en tres captulos y dos anexos. Sus caractersticas son las siguientes.
Primer captulo: Introduce al lector en los componentes de un diseo de investigacin.
El orden de la exposicin de los distintos puntos responde a criterios
pedaggicos, no implica que el maestrante deba seguir la misma
secuencia para desarrollar su trabajo. Lo que s es importante es que
se atienda a la relacin entre los distintos puntos del diseo y se comprenda lo propio de cada uno de ellos.
Segundo captulo: Refiere al sentido, herramientas y procedimientos
de un acercamiento metodolgico cuantitativo.

18

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

A pesar de que el enfoque predominante en relacin a este tipo de


acercamiento y a las tcnicas correspondientes es el positivismo, el
objetivo del captulo es entregar conceptos y herramientas desde una
perspectiva metodolgica. Por tanto, el uso de dicha metodologa
depender del enfoque que asuma el maestrante.
Tercer captulo: Refiere al acercamiento metodolgico cualitativo.
Se describen las tcnicas ms relevantes as como diversos enfoques
dentro de los cuales ellas son aplicadas.
Anexo I: Aborda el tema de la gestin de la informacin.
En este apartado se relevan prcticas, pasos y consideraciones al
momento de relacionarse con textos, tanto para generar desde ellos
informacin y/o marcos de referencia conceptuales. Pretende ser un
aporte al proceso de bsqueda y tratamiento de informacin que es
parte inherente y constante en todo proceso investigativo.

Slo uso con fines educativos

19

20

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Captulo I
Componentes del Diseo de Investigacin

1.1. El problema de los tiempos y procesos del investigador


En la lnea de lo que venimos advirtiendo respecto de que slo los
aspectos protocolares y metodolgicos no aseguran un proceso de investigacin, sino que tambin depende de la disposicin y habilidades desarrolladas por quien investiga, queremos recalcar que los puntos que describimos en los prximos captulos representan conceptos y operaciones
propias de la actividad investigativa y de los protocolos de su presentacin. Por lo tanto, deben tomarse como instrumentos para avanzar en el
proceso de investigacin, pero en ningn caso deben verse como pasos
secuenciales. Los tiempos, los estilos y estrategias cognitivas son propios
de cada investigador, quien es el que marca la secuencia segn su necesidad intelectual y personal.
Una vez desencadenados los distintos procesos y operaciones propias
del diseo de una investigacin, el investigador debe considerar la manera
de presentacin formal de su trabajo para poder comunicarlo segn los
requisitos acadmicos-institucionales.
En sntesis, no hay que confundir la lgica de la presentacin de un
diseo de investigacin la que responde a ciertos cnones constituidos con la lgica de la construccin del mismo la que arma el propio
investigador con sus tiempos y recursos.

Slo uso con fines educativos

21

1.2. Campo y Tema


1.2.1. Desde el lenguaje a la construccin del campo
El lenguaje abre y cierra posibilidades desde el momento en que delimita el mundo mediante el discurso. El lenguaje construye lo que conocemos, los fenmenos, el contacto con el otro, a partir de la constitucin de
interpretaciones y representaciones del mundo social y cultural.
Las representaciones sociales expresan la elaboracin de un objeto
social por una comunidad, un sistema de referencia que permite interpretar lo que sucede y darle sentido. As, se entiende por objeto social un
fenmeno que se construye mediante un discurso instalado por comunidades que han construido un lenguaje comn, denominadas comunidades lingsticas.
Por su parte, al interior de la comunidad cientfica, estas representaciones son generadas por el proceso de construccin de conocimiento
que le es propio y se caracteriza por la bsqueda de explicaciones complejas.8 Esto se denomina conocimiento cientfico y est conformado por

El pensamiento complejo se
caracteriza por procurar relacionar y dar cuenta de las articulaciones entre diversos
aspectos de la realidad. Ver
http://www.pensamientocomplejo.com.ar/
8

acuerdos que operan como cnones asumiendo rasgos de verosimilitud y


confiabilidad preestablecidos, estructurndose en los denominados
mtodos cientficos y paradigmas cientficos.
Este conocimiento es construido por comunidades o grupos de actores que constituyen discursivamente la realidad y le dan sentido. Sobre
este primer nivel de construccin se constituyen nuevos niveles discursivos que complejizan las interpretaciones y operan recursivamente sobre la
propia definicin de realidad.
En este sentido, Jonathan Potter9 afirma que las comunidades cientfi-

Potter, Jonathan, La Representacin de la Realidad, Discurso, Retrica y Construccin


Social, Barcelona, Espaa, Editorial Paids, 1996.
10
Wynne en Potter, Jonathan,
La Representacin de la Realidad, Discurso, Retrica y Construccin Social, Ibidem.
9

cas elaboran y dan a conocer sus teoras y sus representaciones sociales de


acuerdo a los intereses sociales que posean. Asimismo, Wynne10 plantea
que hay mecanismos homogeneizadores que mantienen unificadas ciertas creencias o posturas de acuerdo a las comunidades de referencia o de
origen de los cientficos. Estos mecanismos son los que constituiran una
comunidad cientfica en donde se comparten ideas, discursos, teoras, conceptos respecto a un fenmeno o una red de fenmenos.
Son estas comunidades cientficas que comparten representaciones

22

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

sociales, las que construyen los campos. Pierre Bourdieu11 elabor el concepto de campo de produccin simblica que define como un espacio
que est constituido por un conjunto de agentes e instancias con mecanismos que regulan la aceptacin, competencia o eliminacin de los produc-

Para profundizar acerca de


este punto remitirse al texto
de Enfoques y Problemas de
la Investigacin Educativa,
Hoy en su Captulo I.

11

tores de smbolos y puede determinar lo que son las verdades cientficas.


De este modo, como se seal en el texto de Enfoques y Problemas
de la Investigacin Educativa, Hoy, la produccin de un discurso con pretensiones de decir una realidad (conocer) participa de una competencia
interpretativa, que en el fondo es una lucha por hegemonizar una lectura
del mundo y por ende posee un carcter eminentemente poltico.
1.2.2. Del campo al tema de investigacin
Una vez que el investigador se hace parte de un campo discursivo y
acepta a la comunidad cientfica de la que pasa a ser parte, viene el
siguiente paso que es la eleccin de un tema, desde donde emerge el problema de investigacin.
Tradicionalmente se ha indicado que existen dos tipos de factores
que intervienen en la eleccin del tema:
a) Los internos al sujeto, que corresponden a caractersticas de formacin tales como la preparacin acadmica, el enfoque del investigador
y la intencionalidad; y a elementos referentes a su vinculacin con el
entorno, como la curiosidad, la experiencia.
b) los externos, que se refieren a todos los fenmenos de tipo cultural,
histrico y biogrfico que se construyen a partir de la participacin
del investigador en diversos espacios socio-culturales.
Los factores acadmicos se ven reflejados en inquietudes que puedan
surgir a partir de la revisin bibliogrfica o de las inclinaciones que una
persona haya desarrollado durante su paso por las instituciones educativas. As, la preparacin acadmica condiciona la capacidad de observacin
necesaria para reconocer los temas que requiere el trabajo de la investigacin. Opera, por lo tanto, un filtro perceptivo social que predispone al
investigador con relacin a ciertas problemticas, pudiendo cegarlo frente
a otras.

Slo uso con fines educativos

23

Como estrategia para la seleccin del tema, se puede trabajar a partir


de la identificacin de algunos elementos: individuo o grupo a los que va a
afectar directa o indirectamente el estudio; los objetivos o fines que persiguen tanto el estudio como el individuo o el grupo que va a desarrollar
dicho estudio y el ambiente o ambientes al que pertenece el tema en que
se espera desarrollar el estudio, es decir, la situacin social que vive la
comunidad con quienes se desee llevar a cabo.
No todos los temas que podemos pensar son apropiados para realizar
trabajos de investigacin en un determinado tiempo y lugar; algunos renen ciertas caractersticas que los posibilitan, y otras que los dificultan.
Entre las primeras se destaca el inters, tal vez el factor ms importante,
pues a partir de all habr motivacin y se podr dar una tarea provechosa
y agradable; por el contrario, si no hay inters, la pereza y la fatiga harn
del trabajo investigativo un posible fracaso.
El tema corresponde a un segundo nivel de especificidad respecto al
campo donde se instala el problema, y se encuentra por tanto a medio
camino entre el campo problemtico y la pregunta de investigacin, la
que trabajaremos con detalle en el prximo capitulo.12

Ver http://www.encolombia.com/educacion/hojasinves3-apor.htm
12

1.2.3. El lugar de las preguntas en el proceso de investigacin


El estudio sobre el sentido pedaggico de la pregunta es inmenso y
se ha nutrido de diferentes races: de la filosofa, de la antropologa, de la
sociologa del conocimiento y de la epistemologa.
Las preguntas que se hace el ser humano nacen al reconocer su ignorancia. Estrictamente hablando, toda pregunta, de ser vlida, dinamiza por
naturaleza una bsqueda; genera un proceso de indagacin y, en consecuencia, est referida a obtener conocimiento con el que no se contaba.
Especficamente en este punto es donde pretende instalarse este Magster, ya que su objetivo es que el candidato o candidata genere conocimiento, y esto ser posible slo en la medida que logre plantear sus preguntas de investigacin. Es justamente en esa direccin que se orienta el
currculo propuesto, que invita a que cada asignatura sea dinmica y que
cada contenido sea ledo a partir de sus preguntas y en la perspectiva de
generar otras nuevas.
Esta dinmica, que se pretende generar a partir de la pregunta, puede

24

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

entenderse segn las perspectivas tericas epistemolgicas y paradigmas


cientficos por que se opte, como descubrimiento o como construccin en
cualquiera de sus dimensiones (individual / social) y de sus modalidades
(emprico-analtica / histrico-hermenutica / crtico-social). Puede decirse
entonces que las preguntas debieran estar presentes en cada uno de los
momentos que involucra el proceso de formacin.
Las preguntas surgen, generalmente, de aquello que inquieta o problematiza a los sujetos, siendo ello algo particular a los mismos. Sin embargo,
las preguntas de investigacin tienen tambin otro espacio de pertenencia
ms amplio. Ello se refiere a los marcos referenciales, tanto empricos como
conceptuales o tericos, que estn a la base de las interrogaciones. El papel
de dichos marcos es explicitar que hay un espacio reflexivo desde donde
surge y se elabora la pregunta; un contexto de tradiciones de pensamiento
y bsquedas que sirve para establecer criterios, principios y retos de validacin y legitimacin a lo que se quiere estudiar. Ello condiciona y colabora a
dimensionar los alcances de la interrogacin y de las posibles respuestas, y
a orientar y validar el camino metodolgico a definir.
Con lo sealado anteriormente se aprecia que si se ponen de manifiesto los supuestos, los puntos de partida, los caminos de bsqueda, las
pretensiones y los criterios y conceptos que sustentan las preguntas, se
podr someter todo ese sistema a los procesos de validacin y legitimacin propios de las comunidades disciplinares y acadmicas.
Igualmente se hace patente la idea de que no toda pregunta, ni la pregunta en s misma, ni la forma de la pregunta, es lo que constituye el carcter de creacin del conocimiento. La pregunta que genera conocimiento
pertenece a todo un conjunto de procesos que se unen entre s, en un
horizonte de sentido que se configura en un ir ms all, con cierto tipo de
rigurosidad. Dejamos en claro que no basta, al inicio, hacer preguntas, sino
que tan pronto como se formula una pregunta inicial con intenciones para
generar conocimiento, en ese mismo momento han de surgir otras interrogantes: cmo saber si es posible responderlas?, cmo se determinar si
las respuestas satisfacen los requerimientos de la pregunta?, y no ser ms
apropiada otra pregunta para los intereses de la averiguacin?, etc.
La formulacin de preguntas implica la necesidad de buscar los fundamentos que las sostengan y tener presente la viabilidad para ser res-

Slo uso con fines educativos

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pondida a travs del proceso investigativo. De esta manera, se advierte


que la pregunta de investigacin juega el papel de nexo articulador en la
investigacin, y abre el proceso de formulacin y delimitacin del problema de investigacin.

1.3. El problema de investigacin


1.3.1. Las preguntas y el problema de investigacin
Acerca de qu fenmenos y aspectos educativos nos hacemos preguntas? Constituyen ellas el problema de investigacin?
El campo de la investigacin educacional es tan amplio como lo son
las diversas y mltiples reas y acciones humanas que dan origen a la
accin educativa y a sus resultados. Slo basta pensar en los nios y nias,
los maestros, las familias, las comunidades, las polticas que guan la accin
y los diferentes procesos que intervienen.
Son muchos los temas educativos que pueden ser estudiados, pero no
todo problema que evidenciemos es susceptible de convertirse necesariamente en un problema de investigacin. Para que ello ocurra debe intervenir un sujeto investigador, ya que un problema de investigacin existe
slo si existe para un investigador que lo formula, fundamenta y justifica.
Al mismo tiempo, no toda pregunta que surja del inters de un investigador es una pregunta de investigacin, puesto que para que sea tal requiere que apunte a la generacin de conocimiento, y no slo al desarrollo del
mejoramiento especfico de una situacin pedaggica.
Ciertamente, un problema de investigacin no se encuentra hecho,
es un trabajo que, por una parte, surge de los intereses del investigador y
tiene una serie de pasos metodolgicos para su desarrollo y delimitacin
y, por otra, existe como tal en el campo de la educacin y la investigacin
educativa. De esta forma, entendemos el problema de investigacin como
una interpretacin de la experiencia a la luz del debate de esos temas en
el seno del campo de estudio, y no como el develamiento de una realidad
preexistente a la bsqueda investigativa.
En este sentido, la definicin de un problema de investigacin educacional tiene diversas implicancias en el desarrollo mismo de la investiga-

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Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

cin. Por un lado, sus resultados pretenden establecer o contribuir a anunciar o resolver un problema que est afectando a una comunidad. El investigador, al definir el problema de conocimiento y las relaciones o fenmenos que pretende ver, abre y cierra la puerta a determinados aspectos del
mbito educativo. Por otro lado, en cuanto al contenido de la investigacin
misma, la importancia de construir un problema de investigacin radica
en que este paso define en esencia los siguientes pasos de la investigacin. Adems, la buena formulacin de un problema de investigacin
puede incidir en el desarrollo de nuevas investigaciones.
1.3.2. Del tema al problema de investigacin
La investigacin propiamente tal no comienza en la eleccin de un
tema a estudiar, sino cuando logramos formular un problema respecto a la
temtica que nos interesa. En ese sentido, delimitar el campo en el que
queremos desarrollar nuestro estudio y el tema de inters es un requisito
que nos permite instalarnos en un espacio de reflexin, conocimiento e
informacin sobre determinadas realidades que nos convocan e interesa
estudiar.
Cul es la distancia entre tener un tema y definir un problema de
investigacin?
Si se toma como ejemplo un tema educativo clsico como el de la
desercin escolar, y se acota ste a un campo de realidad ms restringido
y delimitado, como la desercin escolar en el ciclo bsico de la Comuna X,
se puede buscar informacin, reflexiones y teoras al respecto, pero no
saber an qu aspectos de ese tema son los que interesa estudiar ni por
qu. Es ms, es importante recordar que el mismo concepto de desercin
representa una lectura existente en el campo educativo a nivel terico y
prctico respecto de ciertos fenmenos, pero que segn otras perspectivas podran ser denominados de otra manera, lo que permitira abordar
los fenmenos con otras preguntas.
Siguiendo con lo anterior, la inquietud por la desercin de los nios y
nias de educacin bsica de esa comuna puede llevarnos a preguntar
por las causas de ese fenmeno, dado que sentimos no saber por qu
sucede ello ni tampoco encontramos respuestas al respecto revisando
bibliografa, o porque pensamos que habra razones especficas en la

Slo uso con fines educativos

27

comuna que nos interesa estudiar. Pero tambin podramos dirigir nuestra
inquietud hacia los efectos de la desercin, puesto que quizs entendemos que ya se sabe bastante sobre las causas pero no tanto sobre qu
pasa luego con los nios, y/o cmo se sienten, y/o qu piensan, y/o cmo
reaccionan las familias, etc. Quizs revisando la literatura observamos que
tambin se ha dicho bastante sobre los efectos de la desercin, y nos surja
la inquietud de estudiar cmo se va constituyendo esa realidad, es decir,
conocer ms sobre el proceso inmediatamente anterior a la desercin
como resultado. En ese sentido, puede interesarnos, por ejemplo, qu
cosas le van pasando al nio/a, cmo va reaccionando la familia, cmo va
actuando la escuela, etc.
Estos distintos ejemplos sobre inquietudes que se podran generar en
torno al tema de la desercin escolar ilustran la afirmacin que dentro de
un tema caben mltiples problemas que se podran estudiar. Es por eso
que una vez localizado el tema el investigador se debe definir qu aspectos de l son los que interesa abordar en particular.
Esta claridad puede tenerse desde el comienzo o ser parte de un proceso que se desencadene luego de localizar el tema y revisar antecedentes, informaciones y bibliografa al respecto. En esto no caben frmulas
nicas pues cada investigador hace su propio camino reflexivo. Lo importante es saber que ms all de determinar un tema hay que definir un problema a investigar, y que ste tiene que fundamentarse, justificarse y delimitarse.
1.3.3. Qu es un problema de investigacin? Distincin entre problemas cotidianos y problemas de conocimiento
Es comn que quien se plantee un problema a estudiar confunda o
superponga la intencin de cambiar o transformar una realidad determinada con la produccin de conocimiento sobre la misma.
Por ello, es importante establecer la diferencia entre un problema
prctico o la visin de un problema desde la prctica y vivencia cotidiana y
su instalacin como problema de investigacin.
Si se contina utilizando como ejemplo la temtica de la desercin, y
nos instalamos en la inquietud que produce la desercin en el nivel bsico
de una comuna, se puede asumir que esa realidad se transforma en una

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inquietud a nuestro accionar como profesionales, y que como tal lo asumimos como un problema que nos sentimos impulsados a cambiar, proponindonos disminuir los ndices de desercin. Hasta aqu estamos en un
problema que surge de la prctica. Frente a l tenemos varias alternativas:
a) Se puede considerar que ya se sabe cules son las causas del problema y tambin cmo enfrentarlo, dado lo cual procederemos a
intentar solucionarlo sin necesidad de informarnos ni de construir
conocimiento.
b) Podra ser el caso que no tengamos idea de por qu se produce la
desercin y cmo se ha enfrentado, y que ante ello se decida revisar
material de referencia. Si lo que se encuentra nos ilustra en el tema,
podremos tener algunas ideas sobre cmo encararlo.
c) Otra posibilidad sera que supiramos por qu se da el fenmeno
de la desercin pero no cmo reaccionar ante l, por lo que debiramos recurrir a informarnos y revisar bibliografa especfica al respecto.
En ese caso, quizs dicha revisin nos ilumine y nos brinde herramientas para actuar.
Hasta el momento, nuestro problema no se ha transformado en un
problema de investigacin, ya que la informacin y el conocimiento acumulados en nosotros y en la comunidad cientfica nos permiten
entenderlo y actuar sobre l.
Distinto sera si lo que sabemos y consultamos no nos pareciera verosmil o no responde a las preguntas que vamos generando, por lo que precisamos generar un conocimiento nuevo o complejizar el existente. Por
ejemplo, si suponemos que las razones de la desercin en esta comuna
tienen caractersticas especficas que merecen ser estudiadas, si consideramos que no se sabe cmo los alumnos viven y procesan la desercin, si
desconocemos cmo la escuela trabaja preventivamente este fenmeno,
etc.
Es decir, un problema de conocimiento es tal en la medida que la
respuesta requiere de un trabajo de creacin de un nuevo conocimiento. Esto no significa que debe representar una nueva teora sobre
una realidad o fenmeno, pero s que debe aportar algo especfico al
conocimiento acumulado en la materia, ya sea reforzndolo, complemen-

Slo uso con fines educativos

29

tndolo o rebatindolo. En ese sentido, y continuando con el ejemplo presentado, quizs este profesional preocupado por la desercin aporte una
mirada diferente del fenmeno al incorporar las caractersticas propias
que l ha construido respecto al fenmeno de la desercin en su comuna,
y las distinga de otras realidades ya estudiadas.
Entonces, qu lugar ocupa nuestra preocupacin por cambiar la realidad en un proceso de investigacin? Esta pregunta es importante pues
nos permite localizar la relacin entre la intencin y accin transformadora
y la accin de conocimiento, as como establecer la relacin de cada una
de ellas con el proceso investigativo.
Una vez distinguidos los conceptos de problema prctico y problema
de conocimiento podemos ver que normalmente son los problemas de la
actividad prctica los que al constituirse en desafos de mejora o transformacin dan lugar al planteamiento de problemas de conocimiento. Esto
porque asumimos que lo que sabemos y hemos ledo sobre el tema no
nos parece suficiente, convincente o adecuado para entenderlo y actuar
sobre l de una manera ms efectiva.
Pero si bien los desafos de los fenmenos que construimos desde
nuestra particular lectura de la experiencia nos motivan para pensar y
constituir problemas de investigacin, una vez que hemos decidido ese
camino, lo propio de la actividad investigativa se centra en la generacin
de conocimiento nuevo.
Igualmente cabe aclarar que no todas las investigaciones se enmarcan
en este esquema:
a) Es posible que quienes se disponen a investigar no pretendan
modificar inmediatamente una realidad experiencial sino que intenten generar una nueva ptica o mirada sobre determinado tema o
rebatir ciertas posiciones o afirmaciones dominantes, como por ejemplo, si alguien quisiera hacer su estudio para demostrar lo errneo de
las interpretaciones referidas a las causas que explicaran la desercin.
b) Tambin es posible que el investigador busque simultneamente
conocer e intervenir en su realidad, para lo cual deber desarrollar una
estrategia metodolgica pertinente, como es el caso de la llamada
investigacin-accin. Por ejemplo, si quien investiga la desercin
involucra a su comunidad educativa en el trabajo de investigacin y

30

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

trata de esa manera de que ellos entiendan esa realidad y la asuman


de una manera ms activa.
De todas maneras, ms all de la intencin, del enfoque y del diseo
metodolgico por el que se opte, hay que distinguir lo que es propio de
un problema de investigacin: la generacin de un conocimiento.
1.3.4. Cmo surgen los problemas de investigacin
Lo que se plantea respecto a los problemas cotidianos seala que la
realidad en la que acta un docente es una fuente clave en la constitucin
de problemas de investigacin. Esto en tanto dicha realidad se entiende
como una lectura posible dentro de un conjunto de alternativas existentes
al interior del debate y las tradiciones acadmicas del campo y la investigacin educativa.
Esto es vlido en varios sentidos.
Por un lado, porque el marco en que se acta entrega elementos
propios de un campo de actividad que presenta una historicidad, institucionalidad, prcticas, conocimientos, polticas, propios. En este sentido, por ejemplo, si el docente trabaja en la Educacin Parvularia tendr vivencias y realidades diferentes a quien trabaja en otros niveles
educativos. Por otro, porque dentro de un mismo campo de actividad
se viven distintas experiencias segn sea el espacio y las relaciones de
contexto especfico, y de ello surgen problemas y desafos diferentes.
Pero adems de advertir que el contexto en que nos movemos y
actuamos alimenta el surgimiento de problemas de conocimiento,
hay que destacar que aunque varias personas se relacionen con realidades similares no a todas les surgen problemas, y menos an problemas de conocimiento. En ese sentido, la actitud del docente frente a
su prctica, su mirada y experiencia personal, es una fuente importante para que se genere la inquietud de construir un conocimiento
nuevo.
Otro elemento clave que est presente en el surgimiento de los
problemas de investigacin son las concepciones dominantes en el
medio social del docente, tanto en lo que respecta a los temas que
estn instalados como a los enfoques con que son tratados. Dada la

Slo uso con fines educativos

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naturalizacin con que usualmente ello se vive no nos damos cuenta


de su presencia. Si tomamos como ejemplo las actuales Reformas
Educativas desarrolladas en Amrica Latina, veremos que han resaltado el tema de la Gestin Educativa como una realidad clave a intervenir e investigar, y ello ha generado una ptica nueva en los distintos actores educativos.Tambin hay aspectos de tipo cultural que inciden en los temas y problemas que se formulan, ya que hay temas que
son propios de determinadas regiones o comunidades.
Resumiendo, el surgimiento de los problemas de conocimiento no se
da en el vaco, ni slo en la cabeza del investigador. En ese proceso estn
involucrados diferentes mbitos que se entrecruzan y dan forma al problema, como son:
a) la experiencia y actitud del que investiga,
b) el contexto relacional e institucional en el que se desenvuelve,
c) las concepciones y representaciones presentes en ese medio, y
d) las lecturas y debates existentes al interior del campo de la investigacin educativa.

1.3.5. Componentes del planteamiento del problema de investigacin


i. La problematizacin: condicin para la comprensin de un problema. Hasta aqu hemos tratado de establecer la relevancia de la
definicin del problema en un proceso de investigacin y diferenciarlo de un problema prctico que requiere intervencin. Aqu cabe
enfatizar en que no basta slo con una formulacin clara del problema, sino tambin generar la comprensin del mismo. Esto es lo que se
llama planteamiento del problema, e implica establecer sus races, su
contexto y su importancia. Es lo que nosotros llamamos problematizar
el tema de inters.
En el proceso de pensamiento estos momentos pueden desarrollarse
en orden inverso: o bien comenzar con un problema definido y de all
remontarse a sus antecedentes y contexto, o bien comenzar a bucear
dentro del tema para constituir desde all el problema. Tambin se
deber incorporar en la problematizacin de la investigacin las reflexiones desde la propia experiencia y/o estudios al respecto. Ac es

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Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

importante ir haciendo las distinciones respecto a lo que se sabe, lo


que no se sabe y lo que se supone. Al hacerlo, estar posibilitando
tambin el surgimiento de preguntas de investigacin y de eventuales hiptesis referidas al problema.
ii. La delimitacin de un problema de investigacin. Es un paso
ineludible en todo proceso de investigacin, porque permite reducir
la problemtica inicial a dimensiones prcticas que sean posibles de
estudiar adecuadamente. Dejar poco clarificado el problema a investigar puede significar que en las siguientes etapas se estn investigando varias cosas a la vez, sin precisar hacia dnde deben concentrarse
los esfuerzos del estudio. Delimitar un problema de investigacin significa afinar y estructurar ms formalmente la idea de investigacin,
desarrollndola en la perspectiva de definir las preguntas que buscar
responder la investigacin y objetivos que se propondr la misma.
Delimitar un problema de investigacin implica, adems, ubicarlo en
el tiempo y en el espacio en el que se realizar el estudio, sealando
igualmente los alcances que tendr la investigacin (representatividad de sus resultados y hallazgos).
iii. La justificacin del problema a investigar. Otro aspecto a considerar en el planteamiento del problema es la llamada justificacin de
la investigacin. Ello no es otra cosa que mostrar la relevancia y necesidad de realizar la investigacin. Una investigacin puede ser necesaria por diversos motivos. Puede intentar ayudar a resolver un problema social o educativo o intentar construir nueva teora sobre un
determinado fenmeno. En efecto, la mayora de las investigaciones
se efectan con un propsito definido y no por capricho del investigador; lo importante es que ese propsito debe ser lo suficientemente
fundamentado como para justificar la realizacin de la investigacin.
Al respecto, los principales criterios para determinar el valor potencial
de una investigacin son: conveniencia, relevancia social, implicaciones prcticas, contribucin al conocimiento o valor terico, utilidad
metodolgica.
a) Conveniencia: para qu sirve la investigacin? qu tan conveniente es realizarla?
b) Relevancia social: cul es su trascendencia para la sociedad? a

Slo uso con fines educativos

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quines y de qu forma beneficiar los resultados de la investigacin? cul es su alcance social? cul es su contribucin a la educacin?
c) Implicaciones prcticas: qu problema prctico ayudar a
resolver? cmo se podrn utilizar sus resultados para el diseo de
nuevas propuestas pedaggicas?
d) Valor terico: qu vacos de conocimiento llenar la investigacin? qu se espera saber con los resultados que no se supiera
antes? pueden sugerir ideas, recomendaciones o hiptesis para
futuros estudios?
e) Utilidad metodolgica: permitir la investigacin crear un
nuevo enfoque en la recoleccin de informacin? aportar un
nuevo instrumento de obtencin de informacin? permitir validar
algn instrumento recin diseado?
Indudablemente, una investigacin difcilmente podr cumplir con
todos estos criterios y lo ms probable es que slo permita responder
una o algunas interrogantes. Al mismo tiempo es importante recordar
que la decisin respecto a cada uno de estos criterios se instala en un
campo de disputa entre distintos enfoques de investigacin o interpretaciones referentes a los fenmenos.
iv. La contextualizacin del problema de investigacin: Para una
adecuada y fundamentada formulacin del problema de investigacin, es preciso contextualizarlo. Esto significa que quien investiga
debe presentar el problema al interior de un debate ms amplio,
dando cuenta de cmo ste se manifiesta en otras latitudes (por
ejemplo: referirse a otros pases, a Latinoamrica, al propio pas, a otras
regiones y pases, etc.). Enseguida, puede referirse a informes de agencias internacionales que tambin se hayan preocupado del tema que
se eligi investigar. Para llevar a cabo esta operacin, es preciso realizar una revisin de literatura sobre el tema. Ello requiere detectar,
obtener y consultar la bibliografa y otros materiales que puedan ser
tiles para los fines del estudio. De esta revisin bibliogrfica se debe
extraer y recopilar toda aquella informacin que parezca relevante y
necesaria en relacin al problema que se desea investigar. Es posible
que en esta bsqueda de antecedentes el investigador se encuentre

34

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

con diversas opiniones acerca de las causas del fenmeno que interesa estudiar y comprender. Ello tambin ayudar a la llamada problematizacin del tema de investigacin.
v. La formulacin del problema de investigacin: Decamos que
una de las condiciones centrales de la definicin de un problema de
investigacin es que debe plantearse generar conocimiento. A ello
debe apuntar el problema en lo inmediato, no obstante que posteriormente, o incluso durante el desarrollo de la investigacin, se quiera
transformar algo de esa realidad que se est estudiando. El planteamiento del problema debe incluir la formulacin del problema a estudiar. Esto significa que se debe enunciar en forma clara y precisa qu
es lo que se va a investigar, dnde se va a investigar y a qu tiempo se
referir la investigacin.
Finalmente, entre los factores que debemos considerar para la adecuada formulacin de un problema de investigacin, podemos mencionar
los siguientes:
a) El problema no debe ser vago y genrico, sino concreto y formulado con la mayor precisin posible.
b) La formulacin del problema debe dejar claro el objeto de estudio,
es decir, el sealamiento de lo que efectivamente se quiere estudiar.
Ello no debe confundirse con la claridad de lo que se quiere conocer
respecto de ese objeto, pues ello se define a nivel de los objetivos de
la investigacin.
c) No se debe plantear en trminos de juicios de valor.
d) El problema que se plantee debe ser objeto de observacin y/o
experimentacin, o de algn modo de contraste y/o verificacin.
e) El problema elegido debe representar alguna novedad. No son
admisibles cuestiones sobre fenmenos ya conocidos y estudiados o
cuestiones ya resueltas si no suponen algn enfoque o punto de vista
nuevo que pueda significar un avance o desarrollo respecto a las
metas ya conseguidas. Esta exigencia obliga al investigador a estudiar
y verificar si no se ha descubierto antes en otras investigaciones o
estudios. Ello implica leer activamente, hacer una buena revisin
bibliogrfica y consultar a los especialistas en el ramo.

Slo uso con fines educativos

35

f ) Se debe definir la operatividad de los trminos del problema, esto


es, analizar los vocablos con los que el mismo problema es enunciado,
asegurndose de que ste sea posible de investigar.
g) Formular el problema claramente y sin ambigedad. Tambin es
posible plantearlo en forma de pregunta, como por ejemplo qu
efecto...? o cmo se relaciona con ...?

1.4. El marco terico


1.4.1. Qu se entiende por marco terico de una investigacin?
Primeramente, vale advertir que este punto de la investigacin remite
bsicamente al plano de los conceptos tericos instalados para la comprensin y fundamentacin del problema de investigacin. Es decir, los
trminos a los que apelamos a nivel del planteo del problema, y que incluso figuran a nivel de los objetivos, deben tener una perspectiva terica
que los enmarque, delimite y advierta de su alcance.
Esto nos ubica en un ejercicio de bsqueda bibliogrfica en el que de
alguna manera nos vamos a imbuir del debate terico que hay al interior
del campo educativo y del subcampo que pretendemos explorar,13 ade-

Para profundizar acerca de


este punto remitirse al texto
de Enfoques y Problemas de
la Investigacin Educativa,
Hoy en su Captulo I.
13

ms de registrar los avances empricos que hubiera al respecto. De esa


manera, a partir de la lectura y el registro de esos materiales ya instalados
en la comunidad cientfica pasamos a formar parte de la misma, y en relacin a ella y a esa acumulacin generamos nuestros propios problemas, argumentos y objetivos.
Es importante para la constitucin del marco terico insistir en esta
nocin de dilogo que cada investigador mantiene con el conocimiento
existente respecto al fenmeno que quiere estudiar, ya que esta actividad
no consiste en copiar o resumir pasivamente lo que est dicho sobre el
tema y problema de inters. Muy por el contrario, se requiere de una actitud analtica e integradora que incluso no se circunscribe a un momento
especfico del trabajo investigativo sino que debe perdurar durante todo
el proceso.
Retomando lo anterior, el marco terico de un trabajo de investigacin es la resultante del dilogo crtico y reflexivo con los textos y autores

36

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

que ya han tratado los temas y abordado los problemas que al investigador interesa estudiar y/o que ayudan a su comprensin. El producto de
esta relacin es la presentacin, fundamentacin, delimitacin, discusin y
articulacin de los conceptos y propuestas tericas presentes en la investigacin a desarrollar.
1.4.2. Cul es el sentido de elaborar un marco terico dentro de una
investigacin?
Tal como sealamos, la elaboracin del marco terico nos invita a un
debate y nos obliga a tomar posiciones dentro de l. Respecto de cualquier tema o fenmeno educativo seguramente encontraremos ms de
una mirada, e incluso si nos adentramos en la bibliografa terica nos daremos cuenta que muchas de las palabras que usamos comnmente para
nominarlos ya estn cargadas de teora. As, adems de la puesta en relacin del investigador con un campo y una comunidad cientfica, el trabajo
terico nos pone en cuestin y obliga a revisar los propios supuestos con
que pensamos y juzgamos lo que denominamos realidad. Desde esta perspectiva la construccin del marco terico se vincula y entremezcla tambin con el planteamiento y formulacin del problema.
Asimismo, dado que el marco terico es una construccin conceptual
del problema de investigacin, proporciona al investigador orientaciones
tericas para abordarlo. Es en este sentido que el marco terico puede ser
un valioso y til referente para la formulacin de los objetivos especficos
de una investigacin. Esto en la medida en que focaliza la mirada del
investigador en aquellas dimensiones del problema que sera interesante
abordar para dar cuenta de la multiplicidad de aspectos que encierra un
problema de investigacin. Esto no significa que el diseo de investigacin sea un proceso lineal donde primero se construye el marco terico y
luego se plantean los objetivos de la investigacin. Por el contrario, el proceso de investigacin es una espiral recurrente, donde se avanza pero tambin se vuelve sobre lo ya formulado para enriquecerlo y mejorarlo.
Por otro lado, un marco terico que rescata el debate que existe respecto al tema y que profundiza sobre el alcance de los conceptos involucrados en el estudio tiene una mayor capacidad de orientar el trabajo de
campo, ya que fundamenta y aporta elementos que ayudan al registro de

Slo uso con fines educativos

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informacin respecto del objeto de estudio. Por ejemplo: si nuestro problema pretende abordar los aprendizajes de nios de determinada edad
es clave que desde la teora tengamos claro qu es lo esperable a esa edad
y en que reas; si nuestro problema trata de las prcticas docentes debemos conocer a fondo qu distinciones tericas existen al respecto y en
qu corrientes pedaggicas se enmarcan.
Finalmente, el marco terico nos permite elaborar un anlisis de la
informacin con mayores antecedentes. Los registros no quedan en una
simple constatacin o descripcin sino que son contrastados con lo que
plantea el conocimiento acumulado, generando ello mayor riqueza y profundidad.
1.4.3. Qu se debe tener en cuenta para elaborar un marco terico?
Los anteriores sealamientos indican ya algunos elementos a considerar para el proceso de elaboracin del marco terico, trabajo que, insistimos, contina hasta el final del proceso.
Un aspecto metodolgico a considerar es la revisin de bibliografa
clsica y actualizada respecto al tema y problema a estudiar. Ello requiere
que el investigador asuma ese trabajo con sistematicidad y utilice mtodos de lectura y registro que le permitan registrar, resumir y analizar los
textos revisados. Algunas indicaciones que podran apoyarlos en ese sentido se plantean en el anexo de Gestin de la Informacin que se encuentra
al final de este texto.
Otro aspecto a considerar es que el material trabajado no se presente
como un listado de textos o autores ni aparezca como algo ajeno o aislado
del tema. Adems de la bsqueda y registro de bibliografa la elaboracin
del marco terico requiere que el investigador los vaya analizando en funcin
de su problemtica, generando debates y opiniones al respecto y articulando
todo ello de manera personal y coherente.

1.5. Los objetivos de investigacin


Una primera precisin que es necesario hacer en torno a los objetivos
de un estudio es distinguir claramente aquellos que son de investigacin y
los que no lo son.

38

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Esto nos remite a la distincin planteada respecto al problema, en


donde diferenciamos los problemas prcticos de los problemas de investigacin. En la misma lnea que los anteriores comentarios hay que separar
las intenciones de intervenir sobre la realidad estudiada de la bsqueda
de conocimiento sobre algunos aspectos de ella. Los objetivos de investigacin propiamente tales se refieren a lo que pretendemos conocer; responden a la pregunta qu queremos conocer?
Dentro de los tipos de objetivos de conocimiento a definir distinguimos aquellos de carcter general y los especficos. Los objetivos generales
usualmente uno o dos definen la idea global de lo que se quiere
conocer respecto del objeto de estudio delimitado. Los objetivos especficos sealan aspectos particulares a conocer.
De esta forma debe haber coherencia entre objetivos generales y
objetivos especficos, lo que significa que estos ltimos deben enmarcarse
en los primeros. Si en los especficos se pretende conocer algo que va ms
all del general hay que revisar alguno de los dos trminos. Asimismo,
debe haber coherencia y articulacin al interior de los objetivos especficos, de manera que entre las dimensiones de los fenmenos a que ellos
aluden se articulen en la perspectiva de conformar la totalidad del conocimiento que se desea construir.
En consonancia con estos criterios es importante considerar algunos
aspectos relativos a la redaccin y presentacin de los objetivos. Uno de
ellos son los verbos a utilizar, los que han de referir a operaciones de conocimiento y no a actividades; por ejemplo el uso del verbo conocer en lugar
de implementar. Otra consideracin al formular los objetivos, en particular
los especficos, es cuidar que sean claros y que tanto entre objetivos, como
al interior de cada uno, no se superpongan las intenciones. Finalmente, hay
que fijarse en el orden en que se presentan, de manera que logren una
buena articulacin.
Los objetivos de investigacin definidos, en la medida que cumplen
con los requisitos planteados, nos marcan el camino a seguir en el trabajo en
terreno y tambin en el anlisis de la informacin construida.

Slo uso con fines educativos

39

1.6. Metodologa
Una vez desarrollados los puntos anteriores del diseo de investigacin (plantear el problema, enmarcarlo tericamente, delimitar el objeto
de estudio y definir qu es lo que queremos conocer al respecto), es necesario abordar el proceso de cmo haremos para dar respuesta a esas
inquietudes. Este es el paso metodolgico, cuyo diseo implica definiciones tanto tericas como tcnicas.
Algunos aspectos tcnicos a considerar en la metodologa son
comnmente ubicados por los maestrantes, quienes conocen, al menos,
ciertos instrumentos de registro de informacin utilizados en las ciencias
sociales y en la investigacin educativa (cuestionarios, entrevistas, grupos
focales, etc.). Sin embargo, es necesario advertir que la definicin de los
instrumentos a incluir en un estudio depende en gran medida del tipo de
problema que se haya relevado y del objeto y objetivos de investigacin
definidos.
Asimismo, cabe remarcar la consideracin del aspecto terico que
sustenta el estudio ya que impactan en las decisiones metodolgicas,
pues ste no slo debe ser coherente con el objeto a estudiar sino tambin debe tener coherencia con la perspectiva investigativa asumida por
el investigador. Por ejemplo, si quien investiga se asume desde un enfoque
positivista ello tendr consecuencias directas en la manera en que pretende acercarse a su objeto de estudio para producir conocimiento respecto
de su problema. De la misma manera, si se asume la construccin desde el
enfoque socio-crtico o desde el enfoque hermenutico, ello implicar otro
diseo de acercamiento, registro y anlisis del objeto de estudio.

1.7. Diferentes tipos de investigacin


En este apartado y en los captulos siguientes referidos a las tcnicas
de investigacin presentaremos opciones metodolgicas y tcnicas posibles de ser utilizadas en un estudio, decisin que debe ser adoptada en el
marco de los requerimientos sealados y en el marco de las discusiones
que se desprenden de los distintos enfoques de investigacin.
Los mtodos de investigacin difieren principalmente en dos dimen-

40

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

siones: la naturaleza de la pregunta que se hace y el mtodo y estrategias


empleados para contestarla.
Una distincin posible para diferenciar tipos de investigacin se refiere a la relacin entre dos elementos. Por una parte el juicio del investigador respecto de su capacidad de manejar y/o aislar variables o dimensiones del fenmeno; y por otra, las opciones en la construccin del diseo
muestral en relacin a la primera decisin. En ese sentido podemos distinguir los siguientes tipos de investigacin:
Investigacin experimental Cmo averiguamos si ciertas caractersticas, comportamientos o sucesos estn relacionados de tal manera
que la relacin es causal? Hay dos tipos de investigacin que pueden
contestar esa pregunta: i) la investigacin cuasi-experimental y ii) la
investigacin experimental. La nica forma de establecer una verdadera relacin de causa y efecto en cualquier estudio es aislar y eliminar todos los factores que podran ser la causa de un resultado en particular y probar tan slo los que se quiere medir directamente.
La investigacin experimental consiste en someter un objeto de estudio a la influencia de ciertas variables, en condiciones controladas y
conocidas por el investigador, para observar los resultados que la
variable produce en el objeto. 14

Sabino, Carlos, El Proceso de


Investigacin, Buenos Aires,
Argentina, El Cid Editor, 1980.

14

Investigacin no-experimental: La distincin importante entre los


mtodos no experimentales y los dems que mencionaremos posteriormente es que los mtodos de investigacin no experimentales no
establecen ni pueden probar relaciones causales o explicativas entre
variables. Por ejemplo, si quisiramos resear el comportamiento de
ver televisin de los nios y nias podramos hacerlo manteniendo un
diario en el que anotaran lo que ven y con quin lo ven. Semejante
estudio descriptivo proporcionara informacin acerca de sus hbitos
de ver televisin pero nada dice acerca de por qu ven lo que ven. No
estamos tratando de influir de manera alguna sobre su comportamiento al ver televisin ni investigar por qu podran ver ciertos programas. La naturaleza de esta investigacin es no-experimental porque no se estn haciendo hiptesis respecto a relaciones de causa y
efecto de ningn tipo. Los diseos cualitativos se instalan dentro de
este tipo.

Slo uso con fines educativos

41

Investigacin cuasi-experimental: En un estudio cuasi-experimental, no se tiene un grado tan alto de control dado que el investigador
no se encuentra en condiciones de manejar todas las variables. Al
interior de este tipo de estudio se trabaja con dos modalidades: a) la
comparacin ente dos grupos, uno sometido a la accin de la variable
grupo experimental y otro no intervenido grupo de control. b)
la medicin a un solo grupo en dos momentos: antes pre-test y
despus post test de la intervencin de la variable, comparando
las mediciones de ambos momentos.
Otra forma de clasificacin y diferenciacin se basa en el tipo de objeto de estudio y el estatuto del conocimiento que se pretende generar.
Ejemplos de esto son los siguientes:
Investigacin descriptiva: Resea las caractersticas de un fenmeno existente. Los censos nacionales son investigaciones descriptivas,
lo mismo que cualquier encuesta que evale, por ejemplo, el nivel del
rendimiento escolar en los nios. Qu puede hacerse con esta informacin? Obtener una imagen ms amplia de un fenmeno que nos
podra interesar explorar. Por ejemplo, si a usted le interesa aprender
ms acerca del proceso de lectura en los nios, podra consultar documentos publicados por las autoridades de educacin u organismos
del ramo. Podra existir un documento que resuma el aprovechamiento en cuanto a la lectura de nios de diferentes grupos de edades. O
bien, las estadsticas para conocer la tasa desempleo actual y cuntos
padres o madres que trabajan y no tienen cnyuges tienen hijos de
menos de 5 aos de edad. La investigacin descriptiva exige este tipo
de informacin.
Investigacin histrica: Relaciona sucesos del pasado con otros
acontecimientos de la poca o con sucesos actuales. Bsicamente, la
informacin histrica contesta la pregunta Cul es la naturaleza de
los acontecimientos que han ocurrido en el pasado? Todo esto requiere el trabajo de detective de un historiador para hallar y recopilar
datos pertinentes y luego, al igual que en cualquier otro empeo de
investigacin, probar una hiptesis. De hecho, lo mismo que cualquier
otro investigador, recaba datos, los analiza y llega a conclusiones acer-

42

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

ca de qu tan defendible es su hiptesis. Una diferencia significativa


entre la investigacin histrica y otros tipos de investigaciones est en
el tipo de datos recabados y el mtodo para recopilarlo.
Las investigaciones descriptiva e histrica proporcionan una imagen
de los sucesos que estn ocurriendo o que han ocurrido en el pasado. En
muchos casos los investigadores desean ir ms all de la mera descripcin
para analizar la relacin que podra existir entre ciertos sucesos.
Investigacin correlacional: El tipo de investigacin que con
mayor probabilidad respondera a preguntas acerca de la relacin que
podran existir entre ciertos sucesos, es precisamente la investigacin
correlacional.
Una diferencia de sta respecto de las investigaciones descriptivas e
histricas, es que proporciona indicios de la relacin que podra existir
entre dos o ms fenmenos, o de qu tan bien uno o ms datos podran predecir un resultado especfico. Si a usted le interesara encontrar
la relacin entre el nmero de horas que los estudiantes de primer
ao del Magster a distancia estudian y su promedio de calificaciones,
estara realizando una investigacin correlacional porque lo que le
interesa es la relacin entre estos dos factores. Uno de los puntos centrales de la investigacin correlacional es que examina relaciones
entre variables, pero de ningn modo implica que una es la causa de
la otra. En otras palabras, la correlacin y la prediccin examinan asociaciones, pero no relaciones causales, donde un cambio en un factor
influye directamente en otro.
Estudio de caso: El estudio de caso como mtodo de investigacin
ha tenido gran importancia en el desarrollo reciente de la investigacin educativa. Lo particular de este diseo es que se propone un anlisis en profundidad de una situacin puntual. El objeto de estudio de
este diseo, si bien se circunscribe a una situacin o individuo singular, es asumido por el investigador como representante de la totalidad
del fenmeno de estudio definido.
Dicho estudio es un diseo particularmente apropiado para la investigacin educativa porque permite abordar los espacios educativos
como unidades integrales al interior de los cuales los fenmenos son

Slo uso con fines educativos

43

susceptibles de ser analizados. Asimismo, en la medida que se asume


que los casos expresan y comparten caractersticas del fenmeno con
otras situaciones similares, permite generar interpretaciones de alcance medio. Su abordaje metodolgico puede ser de tipo cuantitativo o
cualitativo, aunque generalmente es este ltimo el que se utiliza.

44

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Captulo II
Acerca del Enfoque Cuantitativo en
Investigacin Educativa

2.1. Consideraciones generales


Histricamente, el desarrollo de las tcnicas cuantitativas de investigacin ha estado asociado a las ciencias llamadas exactas, es decir, aquellas
que pretenden generar conocimiento respecto de los fenmenos naturales. Un elemento clave en el desarrollo de estas ciencias ha sido la bsqueda de leyes naturales, encontrar y mostrar la existencia de patrones objetivos de los fenmenos, en funcin de lo cual se fueron construyendo tcnicas de registro y anlisis de la realidad. Esta pretensin relativa al status del
conocimiento y al mtodo de cmo generarlo fue constituyendo una
forma de pensamiento cientfico que se denomin positivismo.
El desarrollo de las ciencias sociales toma en un inicio estos aspectos,
erigiendo como objetivo de su quehacer la pretensin de objetividad y de
bsqueda de leyes sociales que fueran posibles de ser registradas, comprobadas y objetivadas. Es decir que, independientemente del sujeto que
estudia los fenmenos, pudiera demostrarse su existencia. Esto supona,
adems, que los fenmenos tienen cierta constancia en su manifestacin y
que el investigador, con los instrumentos adecuados, descubre los elementos que explican su existencia. As, desde sus inicios y durante mucho
tiempo, predomin el enfoque positivista en la manera cmo se entendan
los fenmenos humanos, lo que en el plano metodolgico implic un
fuerte desarrollo y aplicacin de modelos y tcnicas cuantitativas que procuraban medir, comprobar y explicar distintos aspectos de lo que se
entenda como realidad social.
Cuando hablamos de tcnicas cuantitativas nos referimos a generar
operaciones de tipo lgico-matemtico sobre los fenmenos estudiados,
las que pueden implicar mediciones, clasificaciones, valoraciones, asociaciones, etc. Lo medular de este tipo de acercamiento a los fenmenos
sociales es que permite trabajar con aspectos o elementos de los fenme-

Slo uso con fines educativos

45

nos previamente desagregados desde la teora y cuantificarlos. Asimismo, en la medida en que el registro requiere de una previa delimitacin de los aspectos del fenmeno a estudiar (planteamiento de hiptesis,
definicin de variables e indicadores), la operatoria metodolgica es claramente administrable.
Sin embargo, aunque el peso de esta asociacin histrica entre enfoque positivista y utilizacin de tcnicas cuantitativas es fuerte, el desarrollo de estos medios de acercamiento y tratamiento de los fenmenos
sociales permite generar un tipo de conocimiento que no necesariamente
se circunscribe a esa corriente epistemolgica. Por el contrario, la matematizacin y organizacin lgica de los fenmenos es una operacin que
puede ser instalada y utilizada en otros tipos de enfoques, como es el caso
del paradigma socio-crtico. Lo que s sufre variaciones dependiendo de la
mirada o enfoque epistemolgico que se asuma es el tipo de relacin que
se establece con el objeto a estudiar y la pretensin de validez del conocimiento que se construye.
A continuacin se presentan los componentes un diseo cuantitativo.
En primer lugar se definen los tipos de hiptesis posibles de establecer,
luego se introduce el concepto de variable, los tipos de variables y su funcin en relacin a las hiptesis. Otro aspecto de la metodologa remite al
concepto de muestra y a los criterios y maneras de definirla y validarla.
Finalmente se exponen consideraciones sobre tcnicas de registro de
informacin.

2.2. Las hiptesis


Etimolgicamente, la palabra hiptesis tiene su origen en los trminos
griegos thesis, que significa lo que se pone, e hipo, partcula que equivale a
debajo. Entonces literalmente es lo que se pone debajo, o se supone. Etimolgicamente, por tanto, las hiptesis no son otra cosa que suposiciones.
De acuerdo con esta nocin las hiptesis presentan una gran generalidad.
El papel ms importante de una hiptesis es reflejar el planteamiento
general del problema o pregunta que motiv que se emprendiera la investigacin. Es por eso que es de vital importancia plantear esa pregunta inicial con cuidado y detenimiento, pues nos guiar durante la creacin de

46

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

una hiptesis, la que a su vez ayudar a determinar los tipos de tcnicas


que usaremos para probar la hiptesis y contestar la pregunta original.
Por ejemplo, la etapa de Qu tal s... puede convertirse en la etapa
de planteamiento del problema, que luego conduce a la hiptesis del
estudio. He aqu un ejemplo de cada etapa.

Qu tal si...?

La hiptesis

Me parece que hay varias cosas que podran hacerse


para ayudar a las madres trabajadoras a disminuir su
elevada tasa de ausencias. Despus de hablar con
varias de ellas me di cuenta que les preocupa el cuidado de sus nios despus de la escuela. Qu tal si se
iniciara un programa aqu en la empresa que pudiera
proporcionar actividades educativas para los nios y
nias?
Las madres que inscriben a sus hijos en programas
despus de la escuela faltan menos das al trabajo en
un ao y tienen una actitud ms positiva hacia el trabajo.
Las maneras de formular las hiptesis y el contenido
de las mismas dan lugar a distinciones entre ellas:

2.2.1. Las hiptesis nulas


Es la ausencia de una relacin entre las variables que se estn estudiando. En otras palabras, las hiptesis nulas son expresiones de igualdad
como lo expresan estos ejemplos:
a) No habr diferencias en la calificacin promedio de los alumnos de
la tercera promocin del Magster a Distancia en Ciencias Sociales y la
de los alumnos de la cuarta promocin en la asignatura de Epistemologa
b) No existe relacin entre el tipo de personalidad y el xito en el trabajo
c) No hay diferencias entre las intenciones de voto en funcin del partido poltico
d) La marca de helado preferida es independiente de la edad, gnero
e ingresos del comprador

Slo uso con fines educativos

47

Lo que estas cuatro hiptesis nulas tienen en comn es que dicen que
dos o ms cosas son iguales o no estn relacionadas entre s.
Para qu sirven bsicamente las hiptesis nulas? Actan como punto
de partida y tambin como marco de referencia contra los cuales se medirn los resultados reales de un estudio.
a) En primer lugar, la hiptesis nula acta como punto de partida porque es la situacin que se acepta como cierta en ausencia de otra
informacin. Por ejemplo, examinemos la primera de las hiptesis
nulas anteriores: No habr diferencias en las calificaciones promedio de
los alumnos de la primera promocin del Magster a Distancia en Ciencia
Sociales y la de los alumnos de la Tercera Promocin en la asignatura de
Epistemologa. Si no tenemos un conocimiento ulterior de las habilidades de los alumnos de la tercera y cuarta promocin, no tendremos
razn para creer que habr diferencias entre los dos grupos. Podramos especular acerca de por qu uno de los grupos podra tener un
mejor desempeo, pero si no tenemos pruebas a priori (antes del
hecho) no tenemos ms opcin que suponer que ambos grupos son
iguales. Esta falta de relacin, a menos que se demuestre otra cosa, es
una caracterstica distintiva del mtodo que estamos estudiando. En
otras palabras, hasta que no se demuestre que existe una diferencia,
hay que suponer que no hay diferencia. Para la pregunta, hay diferencias entre los dos grupos?, tenemos que suponer que las diferencias
se deben a la explicacin ms atractiva para las diferencias entre grupos respecto a cualquier variable El azar! As, si no contamos con otra
informacin, el azar siempre es la explicacin ms probable para las
diferencias entre dos grupos. Y qu es el azar? Es la variabilidad aleatoria que se introduce en todo estudio en funcin de los individuos
que participan en l y de muchos factores imprevistos, como la forma
en que se mide el comportamiento.
Otro ejemplo: podramos tomar un grupo de jugadores de ftbol de
Ecuador y de Uruguay y comparar las velocidades con que corren.
Pero cmo vamos a saber si algunos jugadores de un equipo practican ms, o si alguno del otro equipo son ms fuertes o estn recibiendo un entrenamiento adicional? Es ms, tal vez la forma en que se est

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Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

midiendo su velocidad deja lugar para el azar; un cronmetro defectuoso, un da con viento puede contribuir a diferencias que no tienen
relacin con la verdadera velocidad de carrera. De ah, que nuestra
tarea es eliminar el azar como factor y evaluar otros factores que
podran contribuir a las diferencias entre grupos como los que se
identifican como variables independientes.
b) El segundo propsito de la hiptesis nula es tener una marca de
referencia con la cual comparar los resultados observados para ver si
las diferencias se deben al azar o algn otro factor. La hiptesis nula
ayuda a definir un intervalo dentro del cual cualquier diferencia que
se observe entre los grupos se pueden atribuir al azar (que es lo que
propone la hiptesis nula) u otra cosa (que tal vez sera el resultado de
la manipulacin de la variable independiente). La mayor parte de los
estudios correlacionales, cuasi-experimentales y experimentales tienen una hiptesis nula implcita; no as los estudios descriptivos e histricos.
2.2.2. La hiptesis de investigacin
Mientras que una hiptesis nula es una expresin de la ausencia de
relacin entre variables, una hiptesis de investigacin es una expresin
definida de la relacin entre dos variables. Por ejemplo, para cada una de
las hiptesis nulas que planteamos antes, presentaremos ahora una hiptesis de investigacin correspondiente. Dejamos en claro que puede haber
ms de una hiptesis de investigacin para cualquier hiptesis nula.
a) La calificacin promedio de los alumnos de la tercera promocin
del Magster a Distancia en Ciencias Sociales es diferente de la de los
alumnos de la cuarta promocin en la asignatura de Epistemologa.
b) Hay una relacin entre el tipo de personalidad y el xito en el trabajo.
c) Las intenciones de voto dependen del partido poltico.
d) La marca de helado preferida est relacionada con la edad, gnero
y los ingresos del comprador.
Todas estas hiptesis de investigacin tienen algo en comn: son
expresiones de desigualdad. Las hiptesis plantean una relacin entre
variables y no una igualdad, como hace la hiptesis nula. La naturaleza de

Slo uso con fines educativos

49

esta igualdad puede adoptar dos formas distintas: direccional y no direccional. Si las hiptesis de investigacin no plantean un sentido para la desigualdad (slo dice que hay diferencia), decimos que es no direccional; si
plantea un sentido para la desigualdad (como ms que o menos que) se
trata de una hiptesis de investigacin direccional.
Para qu sirve la hiptesis de investigacin? Es esta hiptesis la que
se prueba directamente en el proceso de investigacin. Los resultados de
esta prueba se comparan con lo que esperara exclusivamente del azar
(que refleja la hiptesis nula) para determinar cul de las dos es la explicacin ms atractiva de cualesquier diferencias que pudiramos observar
entre los grupos.
2.2.3. Diferencia entre la hiptesis nula y la hiptesis de investigacin
Adems de que la hiptesis nula representa una igualdad y que la
hiptesis de investigacin representa una desigualdad, hay otras diferencias importantes entre los dos tipos de hiptesis:
a) Una hiptesis nula dice que no existe relacin entre ciertas variables (igualdad) mientras que la hiptesis de investigacin dice que
existe una relacin (una desigualdad).
b) Las hiptesis nulas siempre se refieren a la poblacin, mientas que
las hiptesis de investigacin siempre se refieren a la muestra.
c) Como no es posible someter a toda la poblacin a la prueba (por
ser poco prctico, costoso y a menudo imposible), podremos asegurar
que no existe una diferencia real entre grupos en cuanto a una variable dependiente dada (si aceptamos la hiptesis nula). Ms bien tenemos que inferir (indirectamente) de los resultados de la prueba de la
hiptesis de investigacin, que se basa en la muestra. Por tanto, la
hiptesis nula se debe probar en forma indirecta, mientras que la de la
investigacin se prueba directamente.
2.2.4. Qu hace que una hiptesis est formulada adecuadamente?
Sabemos que las hiptesis son suposiciones. Al igual que todas las
suposiciones algunas son ms viables que otras. Por ello hay que hacer
hincapi en lo importante que es hacer la pregunta cuya respuesta se
desea y tener presente que cualquier hiptesis que presentemos es una

50

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

extensin directa de la pregunta original que nos hicimos. Esta pregunta


refleja nuestros intereses personales y las investigaciones que se han efectuado anteriormente. Con esto en mente, he aqu algunos criterios que
podramos usar para decidir si una hiptesis es aceptable. Como ilustracin se utilizar un ejemplo de un estudio que examina los efectos de los
programas de guardera despus de la escuela para madres que trabajan
tarde, sobre la forma como las madres se ajustan al trabajo.
Las madres que inscriben a sus hijos e hijas en programas despus de la
escuela faltarn menos al trabajo en un ao y tendrn una actitud ms
positiva hacia su actividad laboral, medida segn la encuesta de Actitud
Hacia el Trabajo, que las madres que no inscriben a sus hijos e hijas en tales
programas. 15

a. Primero, una hiptesis adecuada se expresa en forma declarativa y no como pregunta. En el ejemplo anterior no se plante:
Cree usted que las madres y la empresa para las que trabajan se
beneficiarn...?, pues las hiptesis son ms efectivas cuando se

15
Cita parafraseada de investigaciones realizadas en Chile
por el Centro de Investigacin
y Desarrollo de la Educacin
(CIDE) y el Programa Interdisciplinario de Investigacin
Educacin (PIIE) entre los
aos 1988-1998.

expresan como una afirmacin clara y categrica.


b. Segundo, una hiptesis adecuada plantea una relacin esperada entre variables. La hiptesis que estamos usando como ejemplo describe claramente la relacin entre el cuidado de los nios y
nias despus de la escuela, la actitud de las madres y la tasa de la
ausencia. Estas variables se estn probando para ver si una de
ellas (inscripcin en el programa despus de la escuela) afecta las
otras (tasa de ausencia y actitud).
c. Tercero, las hiptesis reflejan las teoras existentes o los estudios publicados (bibliografa) en los que se basan. Como vimos
anteriormente, los logros cientficos casi nunca pueden atribuirse
nicamente a un investigador. Supongamos que hay trabajos
publicados que indican que las madres se sienten ms a gusto
sabiendo que sus hijos estn recibiendo atencin en un entorno
estructurado, y as pueden ser ms productivas en su trabajo.
Saber esto nos permitira plantear la hiptesis que un programa
despus de la escuela proporcionara a madres la seguridad que

Slo uso con fines educativos

51

estn buscando, y a su vez les permitira concentrarse en el trabajo y no en el telfono para averiguar si Camelia o Rodrigo lleg
sano y salvo a su casa.
d. Cuarto, una hiptesis debe ser breve y concisa. Remitindose a
la relacin entre variables que originan el problema y no a explicaciones de las mismas.
e. Quinto, las hiptesis se deben poder probar. Esto significa que
en realidad se puede poner en prctica la intencin de la pregunta que se refleja en la hiptesis. En la hiptesis de ejemplo podemos ver que la comparacin importante es entre las madres que
han inscrito a su hijo en un programa para despus de la escuela
y aquellas que no lo han hecho. Luego, se medir la actitud hacia
el trabajo y la ausencia. Las dos cosas son objetivos razonables. La
actitud se mide segn la encuesta de Actitud Hacia el Trabajo (un
ttulo ficticio, para tener una idea), y el ausentismo (el nmero de
das que la mam falt al trabajo) es una medida fcil de registrar
y que no admite ambigedades.
En sntesis, se puede reconocer un conjunto de criterios a considerar
en la formulacin de hiptesis. Estas deben:
Expresarse en forma declarativa
Postular una relacin entre variables
Reflejar una teora o cuerpo de bibliografa sobre el que se basan
Ser breves y concisas y
Poder probarse

2.3. Las variables y su relacin con las hiptesis


La palabra variable tiene varios sinnimos, como cambiante o inestable. Una variable es un sustantivo, no un adjetivo, y representa una clase de
resultados que pueden asumir ms de un valor. Por ejemplo, el color del
pelo es una variable que puede adoptar los valores de castao, negro,
rubio, y en nuestros das tambin verde, anaranjado o morado. Otras variables seran la altura (alto o bajo), peso (60 kilos o 70 kilos), edad de vacunacin (6 semanas o 18 meses), nmero de palabras recordadas, ausencia del

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Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

trabajo, afiliacin a un partido, etc. Lo nico que estos rasgos tienen en


comn es que la variable (como afiliacin a un partido) puede tomar
diversos valores (demcrata cristiano, socialistas, comunista, de centro
derecha, etc.)
Resulta interesante destacar que variables que podran tener el
mismo nombre no slo pueden asumir valores distintos, podramos medir
la estatura en centmetros (170 cm) o por rango (el ms alto), sino tambin
definirse de diferente manera, dependiendo de muchos factores, como el
propsito de la investigacin o las caractersticas de los participantes. Por
ejemplo, la variable llamada inteligencia. Para unos investigadores la definicin podra ser los porcentajes que se usan en el Sistema de Medicin
Nacional, para otros podra ser el puntaje obtenido en la Batera de Evaluaciones Kaufmann. Tambin otros utilizaran la definicin de Howard Gardner, quien cree en la existencia de inteligencias mltiples, etc. Todas estas
variables representan el mismo constructo general de inteligencia, evalundola de diferentes maneras.
2.3.1. Variables dependientes
Una variable dependiente es la que se ve condicionada por los efectos
de la intervencin de otra variable. Por ejemplo, si estamos examinando el
efecto de la participacin escolar de los padres sobre las calificaciones de
los nios, las calificaciones recibidas por los nios y nias se consideraran
una variable dependiente. Podemos pensar en las variables dependientes
como los resultados que podran depender del tratamiento experimental
o de lo que el investigador modifica. Pero tambin pueden compararse
grupos naturales o muestras de ellos en relacin al comportamiento de la
variable dependiente por la sola existencia y consideracin en el estudio
de X o Y variable independiente y sin que medie una intervencin experimental.
2.3.2. Variables independientes
Una variable independiente es aquella que afecta el comportamiento
de otras variables. Corresponde a las condiciones que el investigador controla o manipula para probar sus efectos sobre algn resultado. Las variables independientes tambin se denominan variables de tratamiento. Una

Slo uso con fines educativos

53

variable independiente puede manipularse en el curso de la investigacin


a fin de entender los efectos de tal manipulacin sobre la variable dependiente. Pero tambin puede medirse su comportamiento sin necesidad de
recurrir a la manipulacin experimental.
Demos un ejemplo Qu tal si quisiramos investigar si existe o no una
diferencia entre hombres y mujeres en sus calificaciones en la asignatura
Mtodos Cuantitativos y Cualitativos en el Magster de Educacin Parvularia? En este ejemplo, la variable independiente es el gnero masculino o
femenino.Y la variable resultante o dependiente es la calificacin de la asignatura. Estamos en presencia de una variable independiente cuando se
trata de una caracterstica no susceptible de ser manipulada por el investigador, como edad, grupo tnico, sexo, etc. Cuando el investigador examina
algn resultado para determinar si el agrupamiento tuvo algn efecto, est
examinando la variable dependiente. En algunos casos, cuando al investigador no le interesa determinar los efectos de una cosa en otra, sino slo
las relaciones entre variables, no hay variables independientes.
Por ejemplo, si slo nos interesa la relacin entre la cantidad de tiempo que un padre separado dedica a estar con sus hijos y su desempeo en
el trabajo, no estamos manipulando nada. Puesto que las variables independientes deben asumir ms de un valor (pues son variables), cada una
debe tener por lo menos dos niveles o valores. Si estudiamos los efectos
de las diferencias de gnero (variable independiente) sobre el desarrollo
del lenguaje (la variable dependiente), la variable independiente tiene dos
modalidades: masculino y femenino.
Qu sucede si tenemos ms de una variable independiente? Examine
el siguiente esquema que representa un diseo factorial en el que el gnero, la edad y la clase social son variables independientes. Los diseos factoriales son experimentos que incluyen ms de una variable independiente.
Aqu hay dos niveles de gnero, tres niveles de edad, y tres niveles de clase
social, para dar un diseo de 2 por 3 por 3, o un total de 18 combinaciones
de distintas celdas, de niveles de variables independientes. Es evidente
que a medida que se aaden variables independientes a un diseo de
investigacin, el nmero total de celdas puede aumentar rpidamente.

54

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Gnero

Masculino

Clase Social

Baja

Media

Femenino
Alta

Baja

Media

Alta

Edad
20-29
30-49
50-59
2.3.3. Otros tipos de variables
Las variables independientes y dependientes son los dos tipos de
variables que manejaremos con mayor frecuencia. Sin embargo, existen
otras variables que son importantes conocer, sobre todo para entender
qu son y cmo aportan al proceso de investigacin.
a) Variable de control. Es una que podra tener influencia sobre la
variable dependiente. Por lo tanto, es necesario eliminar o controlar tal
influencia. Por ejemplo, si nos interesa examinar la relacin entre la
velocidad de lectura y la comprensin de la lectura, podramos querer
controlar las diferencias en inteligencias, ya que sta tiene relacin
tanto con la velocidad de la lectura como en la comprensin de la lectura. As, es preciso mantener constante la inteligencia para tener una
buena idea de la naturaleza de la relacin entre variables de inters.
b) Variable extraa: Es aquella que tiene un impacto impredecible
sobre la variable dependiente. Por ejemplo, si nos interesa examinar
los efectos de ver televisin en el aprovechamiento del tiempo, podramos encontrar que el tipo de programas de televisin que se mira es
una variable extraa que podra afectar el aprovechamiento, ya que
programas y documentales del tipo educativo o cientfico podran
tener un impacto positivo sobre el aprovechamiento del tiempo,
mientras que otros programas podran tener un efecto negativo.
c) Una variable moderadora: Es aquella que est relacionada con las
variables de inters (como la variable dependiente y la independiente) y enmascara la verdadera relacin entre la variable independiente
y la dependiente. Por ejemplo, si estamos examinando la relacin
entre la tasa de delitos y el consumo de helados, ms vale que incluyamos la temperatura, que modera esa relacin.

Slo uso con fines educativos

55

Tipo de variable
Dependiente

Definicin
Variable que sera afectada
por la/s variable/s independiente/s.

Independiente

Variable que afecta a una variable


dependiente o resultante.

De control

Variable relacionada con la variable


dependiente y cuya influencia es preciso
eliminar.
Variable relacionada con la variable
dependiente o independiente pero
que no forma parte del experimento.
Variable relacionada con las variables
independiente y dependiente y que tiene
un impacto en la variable dependiente.

Extraa

Moderadora

Sinnimos
Variable resultante
Variable de efecto
Variable de criterio
Variable de tratamiento
Variable de factor
Variable predictiva
Variable restrictora

Variable amenazadora

Variable de interaccin

2.3.4. Variables segn tipo de medicin


16

Debemos a Stevens16 no slo la definicin de medicin en la que se

Stevens, S.S., Handbook of


Experimental Psychology,
Nueva York, 1951.

basa gran parte del contenido de este captulo, sino tambin un mtodo
para clasificar los diferentes resultados en lo que l llam niveles de medicin. Un nivel de medicin es la escala que representa una jerarqua de
precisin dentro de la cual una variable podra evaluarse. Por ejemplo,
tomemos la variable estatura, que puede definirse de varias maneras, cada
una de las cuales corresponde a un nivel especfico de medicin.
Una forma de medir la estatura consiste sencillamente en colocar a las
personas en categoras como A y B, sin hacer referencia a su tamao real
en centmetros, metros o pies. Aqu, el nivel de medicin es nominal porque asignamos las personas a grupos con base en la categora a la que
pertenecen.
Una segunda estrategia sera colocar a las personas en grupos rotulados a lo largo de alguna dimensin, como Alto y Bajo (esto o aquello).
En este caso tambin estamos colocando a las personas en grupos, pero al
menos hay alguna distincin mas all de un simple rtulo categrico. En
otras palabras, los rtulos alto y bajo tienen algn significado en el contexto en el que se usan, mientras que categora A y categora B slo nos

56

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

dice que los grupos son diferentes, sin que se conozca la naturaleza de tal
diferencia. Aqu, el nivel de medicin es ordinal.
Una tercera estrategia es aquella en la que vemos que Bernardita es
13 centmetros ms alta que Ral. No slo sabemos que hay una diferencia
entre ambas mediciones, sino que tambin conocemos la magnitud exacta de esa diferencia (13 cm). Aqu, el nivel de medicin es de intervalo.
Por ltimo, la estatura de una persona podra medirse en una escala
que tiene un cero verdadero.
Hay que tener presente dos cosas en lo relacionado con esta idea de
nivel de medicin. Primero, las cualidades de un nivel de medicin (como
el nominal) son caractersticas tambin del siguiente nivel hacia arriba. En
otras palabras, las variables medidas en el nivel ordinal tambin contienen
las cualidades de las variables medidas en el nivel nominal. As mismo, las
variables medidas en el nivel de intervalo contienen las cualidades de las
variables medidas en los niveles tanto nominal como ordinal. Por ejemplo,
si sabemos que Eduardo tiene 1.75 cm de estatura y Paola tiene 1.63 cm
de estatura (nivel de medicin de intervalo o posiblemente de razn),
sabemos tambin que Luis es ms alto que Laura (nivel ordinal de medicin), y que Eduardo y Paola tienen diferente estatura (nivel nominal de
medicin). Segundo, en cualquier proyecto de investigacin una variable
de resultado pertenece a uno de estos cuatro niveles de medicin. La
clave, desde luego, es cmo se mide dicha variable.
Nominal
El nivel nominal de medicin, de la palabra latina nomin (nombre), describe variables de naturaleza categrica y que difieren en calidad ms que en cantidad. Es decir, la variable que se est examinando
caracteriza nuestras observaciones de modo tal que cada una puede colocarse en una (y slo una) categora. Adems, podemos rotular esas categoras a nuestro antojo. Todos los niveles nominales de medicin son exclusivamente cualitativos.
Por ejemplo, el color del pelo (rubio, rojo, negro), la raza (negra o afro
americana, blanca, etc.) y filiacin poltica (socialista, socialdemcrata,
comunista, democratacristiano, etc.) son ejemplos de variables de nivel
nominal. Incluso es posible usar nmeros en la medicin de variables de

Slo uso con fines educativos

57

nivel nominal, aunque los nmeros no tienen un valor intrnseco. Por


ejemplo, asignar los hombres al grupo 1 y las mujeres al grupo 2, o asignar
a todos los hombres delanteros de la Seleccin Ecuatoriana en la dcada
de los 90. Son ejemplos de medicin nominal o categrica. Los nmeros
no tienen un significado intrnseco; son slo rtulos que identifican las
cosas que se miden.
Debemos recordar ciertas cosas acerca del nivel nominal de medicin.
Primero, las categoras son mutuamente excluyentes; no se puede estar en
ms de una categora a la vez. No es posible ser al mismo tiempo judo y
catlico. Segundo, si se usan nmeros como valores, no tienen significado
alguno mas all de la simple clasificacin. No es posible saber si alguien de
la categora 3 es menos o ms inteligente que alguien de la categora 2.
Ordinal
El nivel ordinal de medicin describe variables que se pueden ordenar
a lo largo de algn tipo de continuo. Las variables no slo se pueden colocar en categoras, sino que tambin se pueden ordenar. Por esta razn, el
nivel ordinal de medicin a menudo se refiere a las variables como ordenamientos de diferentes resultados, aunque slo se manejen dos categoras, como grande y pequeo.
Por ejemplo, ya vimos que alto y bajo son dos posibles resultados
cuando se mide la estatura. Estos valores son ordinales porque reflejan un
ordenamiento dentro del continuo de estatura. A partir de alto y bajo no
es posible saber qu tan alto o qu tan bajo, porque los niveles ordinales
de medicin no incluyen esta informacin. Lo que s podemos decir es que
si Bernardita es ms baja que Susana y Susana es ms baja que Soledad,
entonces Bernardita es ms baja que Soledad. As, pues, aunque no es
posible hacer juicios absolutos (como qu tanto ms alta es Soledad que
Bernardita) s pueden hacerse juicios relativos. Por ejemplo, una vez terminado el Magster, slo podremos evaluar a los estudiantes con mencin
honorfica; y as como con mencin honorfica, tambin con distincin y
con mxima mencin honorfica, con distincin para distinguir an ms
entre quienes se gradan con mencin honorfica. Esta escala es de naturaleza ordinal.

58

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Intervalar
El nivel de intervalo de medicin, del latn interval lum (que significa
espacios entre paredes) describe variables que tienen intervalos iguales
entre ellas (como tenan las paredes construidas por los soldados romanos). Las variables de nivel de intervalo nos permiten determinar la diferencia entre puntos a lo largo del mismo tipo de continuo que mencionamos en la descripcin de la informacin ordinal.
Por ejemplo, la diferencia entre 30 y 40 grados es la misma que la diferencia entre 70 y 80 grados: 10 grados. Asimismo, si usted escribi correctamente 20 palabras en una prueba de ortografa y alguien ms escribi
correctamente 10 palabras, podemos decir con exactitud que usted escribi correctamente 10 palabras ms que la otra persona. Dicho de otro
modo, un grado es un grado de un grado y una palabra correctamente
escrita es una palabra correctamente escrita con una palabra correctamente escrita.
Para contrastar los niveles de medicin de intervalo y ordinal, consideremos la variable edad donde el ordenamiento por edad es como sigue:
Ms viejo..............................................................................Ms joven
Guillermo Enriqueta Jos Raquel Julia
Sabemos que Guillermo es ms viejo que Enriqueta, pero no qu
tanto. En realidad, l podra ser dos aos mayor que Enriqueta, y Enriqueta
podra ser 20 aos mayor que Jos. Las variables de nivel de intervalo nos
dan esa diferencia, cosa que no pueden hacer las escalas ordinales. En trminos simples, con una escala de intervalo podemos conocer la diferencia
entre puntos a lo largo de un continuo (y la diferencia exacta entre las
edades de Guillermo, Enriqueta, Jos, Raquel y Julia), no as con una escala
ordinal.
Aunque una escala en el nivel de intervalo es ms precisa y comunica
ms informacin que una escala en el nivel nominal u ordinal, debemos
tener cuidado al interpretar los valores reales a lo largo de la escala. Treinta
grados podran ser 10 ms que 20, y -5 podra estar a la misma distancia de
+5, pero esos 10 podran implicar una gran diferencia. Los 10 grados entre
30 y 20 podran hacer el agua un poco ms fra, pero en los 10 grados

Slo uso con fines educativos

59

entre -5 y +5 el agua se congela. Asimismo, el hecho que un estudiante


escribi correctamente 10 palabras ms que un compaero no significa
que tiene una ortografa dos veces mejor (2 por 10), ya que no tenemos
idea de la dificultad de las palabras ni de si esas 20 palabras muestrean el
universo entero de todas las palabras de la prueba de ortografa. Lo que es
ms importante, si no se escribe correctamente ninguna palabra, significa
eso que no se sabe escribir? Claro que no, lo que s significa es que en esta
prueba a ese estudiante no le fue muy bien.
De razn
El nivel de razn describe variables que tienen intervalos iguales entre
ellas pero tambin tienen un 0 absoluto. Esto significa que existen variables para las cuales un valor posible es 0 o es posible la ausencia total del
atributo o rasgo de la variable que se est midiendo.

2.4. Muestras y poblaciones


Dadas las restricciones bajo las cuales viven casi todos los investigadores, no hay suficiente tiempo ni fondos, para la investigacin. La mejor
estrategia es tomar una porcin de un grupo mayor de participantes y realizar la investigacin con ese grupo menor. En este contexto, el grupo
mayor se llama poblacin o universo y el ms pequeo seleccionado de
una poblacin, se llama muestra.
Deben seleccionarse muestras de poblaciones buscando maximizar la
probabilidad de que la muestra represente a la poblacin. El objetivo es
tener una muestra que se parezca lo ms posible a la poblacin. La implicancia ms importante de asegurar la similitud entre las dos es que una
vez que se finalice la investigacin los resultados basados en la muestra se
pueden generalizar a la poblacin. Si la muestra representa fielmente a la
poblacin, se dice que los resultados del estudio son generalizables o que
tiene generalizabilidad.
Por ejemplo, supongamos que se desea averiguar qu actitudes tienen los estudiantes universitarios de Amrica Latina sobre la contingencia
poltica regional y nacional. Se podra administrar el cuestionario a un
grupo de estudiantes del ltimo ao. Pero, qu tanto se parece a la pobla-

60

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

cin general de estudiantes que asisten a la universidad en toda la regin?


Probablemente no mucho. O bien, podramos hacer las preguntas a 10%
de los estudiantes de sexo femenino de primer y segundo ao de las universidades que existen en la regin. Esta seleccin abarca un grupo mucho
ms grande que los 60 o 100 alumnos del ltimo ao, pero, qu tan representativas son ellas? Nuestra tarea, entonces, es idear un plan que asegure
que la muestra de estudiantes que seleccionemos sea representativa de
todos los estudiantes de la regin. Si logramos este objetivo podremos
generalizar los resultados de toda la poblacin con un alto grado de confianza, incluso si slo usamos un porcentaje pequeo de los cientos de
estudiantes universitarios de la regin.
Para entender el proceso de muestreo, primero necesitamos distinguir
entre dos tipos generales de estrategias de muestreo: probabilstica y no
probabilstica. El muestreo probabilstico es un tipo de muestreo en el que
se conoce la probabilidad de seleccionar un miembro individual de la
poblacin. Si hay 4.500 estudiantes en todas las universidades de la
regin, y si 1.000 de ellos estn en el ltimo ao, la probabilidad de seleccionar un estudiante de ltimo ao como parte de la muestra es
1000:4500=0.22. En cambio, el muestreo no probabilstico es aquel en el
que se desconoce la probabilidad de seleccionar cualquier miembro individual de la poblacin. Por ejemplo, si no sabemos cuntos estudiantes
estn inscritos en las universidades regionales, no podremos calcular la
probabilidad de seleccionar cualquiera de ellos.
2.4.1. Estrategias de muestreo probabilstico
Las estrategias de muestreo probabilstico son las ms utilizadas porque la seleccin de los participantes est determinada por el azar. Puesto
que la decisin de quin entra y quin no entra en la muestra est regida
por reglas sistemticas y aleatorias, hay una buena posibilidad de que la
muestra represente verdaderamente a la poblacin.
Muestreo aleatorio simple
El tipo ms comn de procedimiento de muestreo probabilstico es el
muestreo aleatorio simple. Aqu cada miembro de la poblacin tiene una
probabilidad igual e independiente de ser seleccionado como parte de la

Slo uso con fines educativos

61

muestra. Las palabras claves aqu son: igual e independiente. Igual, porque
no existe alguna predisposicin a escoger una persona en lugar de otra.
Independiente porque el hecho de escoger una persona no predispone al
investigador a favor o en contra de escoger otra persona dada. Si se muestrea aleatoriamente, las caractersticas de la muestra debern ser muy
parecidas a las de la poblacin. Por ejemplo, estaramos realizando un
muestreo aleatorio simple si escogiramos cada cinco un nombre del
directorio telefnico? No, porque estaramos violando ambos criterios de
igualdad e independencia. En primer lugar, si comenzamos con el quinto
nombre de la pgina 234 del directorio, los nombres 1, 2, 3 y 4 nunca tuvieron una probabilidad igual de ser escogidos. Segundo, si escogemos el
nmero 5 de la lista y luego cada quinto nombre de ah en adelante, slo
los nombres 10, 15, 20, etc., tendran la posibilidad de ser escogidos. En
otras palabras, el proceso de seleccin ya no es independiente.
El proceso de muestreo aleatorio simple consta de cuatro pasos:
1. Definir la poblacin de la cual se desea seleccionar una muestra
2. Listar todos los miembros de la poblacin
3. Asignar nmeros a cada miembro de la poblacin
4. Aplicar un criterio para seleccionar la muestra deseada
Por ejemplo, en la tabla que a continuacin se muestra hay una lista
de 50 nombres a los que ya se han asignado nmeros (pasos 1, 2 y 3). No
es una poblacin muy grande pero s excelente para fines ilustrativos. De
esta poblacin seleccionaremos una muestra de 10 individuos utilizando
una tabla de nmeros aleatorios. Veamos cmo funciona esto.

62

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Tabla N 1
1. Soledad
2. Paola
3. Ofelia
4. Beatriz
5. Marcela
6. Bernardita
7. Ana
8. Claudia
9. Susana
10. Mirza

11. Ximena
12. Sandra
13. Berenice
14. Violeta
15. Paula
16. Emilio
17. lvaro
18. Miguel
19. Eduardo
20. Ral

21. Juan
22. Carlos
23. Javier
24. Matas
25. Rodolfo
26. Roberto
27.Yahir
28. Alejandro
29. Ivn
29. Sebastin

30. Esteban
31. Alberto
32. Pedro
33. Luis
34. Jos
35. Ignacia
36. Zulema
37. Sara
38. Marta
39. Mara

40. Vernica
41. Mercedes
42. Samuel
43. Fabin
44. Marcos
45. Israel
46. Ismael
48. Soledad
49. Oscar
50. Cristian

Tabla 1. He aqu un grupo de 50 nombres que constituye una poblacin para nuestros
fines. Observe que cada uno est enumerado y listo para seleccionarse.

Cmo usar una tabla de nmeros aleatorios


Una tabla de nmeros aleatorios es un criterio magnfico, ya que la
forma como se generan los nmeros de la tabla carece totalmente de predisposicin. Por ejemplo, en la tabla 2 hay cantidades casi iguales de dgitos 1, 2, 3, 4, 5, etc. En consecuencia, la probabilidad de seleccionar un
nmero que termine en 1 o en 2 o en 3, etc., es igual. Esto implica que si se
relacionan nombres con los nmeros la probabilidad de seleccionar cualquier nombre dado es tambin igual.
Tabla de Nmeros Aleatorios
23157
05545
14871
38976
97312
11742
43361
93806
49540
36768

48559
50430
03650
49751
17618
69183
82859
04338
31191
76233

01837
10537
32404
94051
99755
44339
11016
38268
08429
37948

25993
43508
36223
75853
30870
47512
45623
04491
84187
21569

Slo uso con fines educativos

63

Teniendo lo anterior en mente, seleccionemos un grupo de diez nombres utilizando la tabla de nmeros aleatorios de la tabla 2. Siga estos
pasos.
1. Escoja un punto de partida en algn lugar de la tabla cerrando los
ojos y colocando su dedo (o la punta de un lpiz) en cualquier parte de
la tabla. Al seleccionar el punto de partida de este modo aseguramos
que no se escoger algn punto de partida (o nombre) especfico.
Para este ejemplo, el punto de partida fue la primera columna de
nmeros, en la ltima fila (36768); la punta del lpiz qued en el cuarto dgito, el nmero 6.
2. El primer nmero de dos dgitos, entonces es 68. Puesto que la
poblacin llega hasta 50, y no hay un nombre en el lugar 68, pasamos
por alto este nmero y consideramos el siguiente nmero de dos dgitos. Ya que no podemos bajar ms en la tabla, pasamos al tope de la
siguiente columna y leemos hacia abajo, una vez ms seleccionando
los primeros dos dgitos. Por comodidad, hemos separado los pares de
dgitos en la tabla 2.
Tabla N 2
23157
05545
14871
38976
97312
11742
43361
93806
49540
36768

48559
50430
03650
49751
17618
69183
82859
04338
31191
76233

01837
10537
32404
94051
99755
44339
11016
38268
08429
37948

25993
43508
36223
75853
30870
47512
45623
04491
84187
21569

Tabla 2 Punto de partida para la seleccin de 10 casos utilizando la


tabla de nmeros aleatorios. Se puede comenzar en cualquier punto, en
tanto ese punto se determine al azar y no se escoja intencionalmente.
3. La persona 48 de la lista es Soledad, y ella se convierte en la primera de la muestra de 10 miembros.

64

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

4. Si seguimos seleccionando nmeros de dos dgitos hasta haber


hallado 10 valores entre 01 y 50, habremos seleccionado los nombres
de la tabla que corresponden a los nmeros que aparecen en negritas
en la tabla 2. He aqu un desglose de cules nmeros funcionaron y
cules no para los fines de escoger una muestra aleatoria de 10 personas de la poblacin de 50.
a) Leyendo hacia abajo en la primera columna de nmeros de dos
dgitos, 48, 50, 03, 49 y 17 estn bien, porque quedan dentro del
intervalo de 01 a 50 (el tamao de la poblacin) y no se han seleccionado antes,
b) 69 y 82 estn fuera del intervalo,
c) 04 y 31 estn bien, y
d) 76 est fuera del intervalo
Puesto que no podemos bajar ms por la primera columna de nmeros de dos dgitos, hay que subir al siguiente conjunto de nmeros de dos
dgitos (en la misma columna de cinco dgitos) en la parte superior de la
columna, que comienza con el numero 55.
a) 55 no est dentro del intervalo,
b) 43 est bien,
c) 65, 75 y 61 no son aceptables,
d) 18 s,
e) 85 no, y
f ) 33 s, y ya tenemos las 10 personas.
Aqu estn:
1) 48

Soledad

2) 50

Cristian

3) 03

Ofelia

4) 49

Oscar

5) 17

lvaro

6) 04

Beatriz

7) 31

Alberto

8) 43

Fabin

9) 18

Miguel

10) 33

Luis

Slo uso con fines educativos

65

Ahora ya tiene usted una muestra de 10 nombres de una poblacin


de 50, seleccionados totalmente al azar. Su muestra se escogi al azar porque la distribucin de los nmeros en la tabla parcial de nmeros aleatorios de la tabla 2 se gener al azar. Esa una simple coincidencia que tres
de los primeros cinco nmeros (48, 50, 03, 49, 17) de la tabla parcial de
nmeros aleatorios estn agrupados? Este grupo de cinco es la mejor
aproximacin y la ms representativa de cualquier muestra de cinco de
toda la poblacin, dado que cada miembro de la poblacin tiene la misma
probabilidad independiente de ser escogido.
Tabla N 3
23157
05545
14871
38976
97312
11742
43361
93806
49540
36768

48559
50430
03650
49751
17618
69183
82859
04338
31191
76233

01837
10537
32404
94051
99755
44339
11016
38268
08429
37948

25993
43508
36223
75853
30870
47512
45623
04491
84187
21569

Tabla 3 Seleccin de los nmeros de la tabla de nmeros aleatorios


que corresponde a los 10 nombres seleccionados como muestra. Observe
que los pares de nmeros individuales estn en negritas para poder distinguirlos de los que no se seleccionaron.
El gran supuesto, desde luego, es que los nombres de la poblacin
(tabla 1) se listaron de manera aleatoria. En otras palabras, los nombres
del 01 al 20 no se listaron como los primeros 20 de los 50 porque provienen de un vecindario distinto, tienen mucho dinero, no tienen hermanos, o
tienen alguna otra caracterstica que pudiera predisponer de alguna
forma la seleccin. La regla general es usar un criterio que no tenga relacin con lo que se est estudiando. Por ejemplo, si va a realizar un estudio
sobre el voluntariado no va a pedir voluntarios.

66

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Muestreo sistemtico
Otro tipo de muestreo aleatorio se denomina muestreo sistemtico,
en el cual se escoge cada k-esimo nombre de la lista. El trmino k-esimo
representa un nmero entre 0 y el tamao de la muestra que usted quiere
seleccionar. Por ejemplo. He aqu cmo se usara un muestreo sistemtico
para escoger 10 nombres de la lista de 50 que aparece en la tabla 1.
Para hacerlo, siga estos pasos.
1. Divida el tamao de la poblacin entre el tamao de la muestra
deseada. En este caso, 50 dividido entre 10 es 5. Por tanto, se escoger cada quinto nombre de la lista.
2. Como punto de partida, escoja un nombre de la lista al azar. Haga
esto usando el mtodo de apuntar con los ojos cerrados o, si la lista
est numerada, utilice cualquier dgito o par de dgitos del nmero de
serie de un billete que traiga en su cartera. El billete que usamos en
este ejemplo tena como sus dos primeros dgitos 43, y ste ser nuestro punto de partida.
3. Una vez determinado el punto de partida, seleccione cada quinto
nombre. En este ejemplo, si usamos los nombres de la tabla 1 y
comenzamos con Fabin (#43), la muestra consistir en Soledad (#48),
Ofelia (#3), Claudia (#8), Susana, (#13), Berenice, (#18), Miguel (#23),
Alejandro(#28), Luis (#33) y Marta (#38).
El muestreo sistemtico es ms fcil y menos problemtico que el
aleatorio, y esta es una razn por la que muchas veces se prefiere. El
muestreo sistemtico tambin es un poco menos deseable. Es evidente que se viola el supuesto de que cada miembro de la poblacin tiene la misma probabilidad de ser seleccionado. Por ejemplo,
dado que el punto de partida es Fabin (#43), sera imposible seleccionar a Marcos (#44).
Muestreo estratificado
Los dos tipos de muestreo aleatorio que acabamos de ver funcionan
bien si no nos interesan caractersticas especficas de la poblacin (como
edad, sexo, grupo tnico, grupo de habilidad, etc.). En otras palabras, si se
seleccionara otro conjunto de 10 nombres, supondramos que, como ambos

Slo uso con fines educativos

67

grupos se escogieron al azar, son efectivamente iguales. Pero, qu sucede si


desde un principio los individuos de la poblacin no son iguales? En tal
caso, querremos asegurarnos que el perfil de la muestra coincida con el perfil de la poblacin, y esto se hace creando una muestra estratificada.
La teora en que se basa el muestreo (y todo el proceso de inferencia)
es a grandes rasgos la siguiente: si usted puede seleccionar una muestra lo
ms representativa posible de una poblacin, cualquier observacin que
pueda hacer sobre esa muestra se debern cumplir tambin para la poblacin. Hasta aqu vamos bien, sin embargo, hay ocasiones en que el muestreo aleatorio deja demasiado al azar, sobre todo si no hay garanta de que
las distribuciones de los miembros de la poblacin dentro de la muestra
sean iguales. En esos casos se utiliza un muestreo estratificado.
Por ejemplo, si la poblacin es 82% catlicos, 14% protestantes y 4%
judos, la muestra deber tener las mismas caractersticas si la religin es
una variable importante. Es crucial entender la ltima parte del enunciado
anterior. Si sta o aquella caracterstica de la poblacin no tiene relacin
alguna con lo que se est estudiando, no hay razn para preocuparse por
obtener una muestra que siga el mismo patrn de la poblacin y est
estratificada segn una de esas variables.
Supongamos que la lista de nombres de la tabla 1 representa una
poblacin estratificada (hombres y mujeres), y que el tema del estudio son
las actitudes hacia el aborto. Puesto que las diferencias de sexo o gnero
podran ser importantes, usted quiere una muestra que refleje las diferencias de gnero de la poblacin. La lista de 50 nombres consiste en 20
mujeres y 30 hombres, o sea, es 40% mujeres y 60% hombres. La muestra
deber reflejar esa distribucin y tener 4 mujeres y 6 hombres. He aqu
cmo se seleccionara semejante muestra utilizando muestreo aleatorio
estratificado.
1. Los hombres y las mujeres se listan por separado.
2. Cada miembro de cada grupo recibe un nmero. En este caso, los
hombres se enumeraran del 01 al 30 y las mujeres del 01 al 20.
3. Usando una tabla de nmeros aleatorios, se seleccionan 4 mujeres
al azar de la lista de 20.
4. Usando una tabla de nmeros aleatorios, se seleccionan 6 hombres
al azar de la lista de 30.

68

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Aunque podran presentarse ejemplos sencillos (con un solo estrato)


como ste, en muchos casos ser necesario estratificar segn ms de una
variable. Por ejemplo, en la tabla 3 una poblacin de 10.000 nios se estratifica segn las variables de ao (40% de primer ao, 40% de tercer ao,
20% de quinto ao) y lugar de residencia (30% rural, 70% urbano). Se utiliza la misma estrategia: seleccionar 10% (puesto que 1000 es 10% de
10000) de cada una de las capas estratificadas para producir la muestra de
la tabla 3. Por ejemplo, de los 1200 nios rurales de primer ao, se seleccion aleatoriamente 10%, o 120 nios. De forma similar, se escogieron
140 nios urbanos de quinto ao.
La seleccin de una muestra cuando hay ms de un estrato consiste
en tomar una proporcin de cada nivel. Aqu el tamao de la muestra se
indica entre parntesis debajo del tamao de cada grupo de la poblacin.
Tabla N 4
Residencia
Rural
Urbana
Total

1
1200
(120)
2800
(280)
4000
(400)

Ao
3
1200
(120)
2800
(280)
4000
(400)

Total
5
600
(60)
1400
(140)
2000
(200)

3000
(300)
7000
(700)
10000
(1000)

Muestreo por cmulos


El ltimo tipo de muestreo probabilstico es el muestreo por cmulos,
en el que se seleccionan unidades de individuos y no los individuos mismos. Por ejemplo, usted podra estar realizando una encuesta de las actitudes de los padres hacia la vacunacin. En lugar de asignar aleatoriamente
padres individuales a dos grupos (digamos, aquellos a los que se le enviara
material informativo y aquellos a los que no se les enviara), usted podra
simplemente identificar 30 consultorios peditricos de la ciudad y luego,
utilizando una tabla de nmeros aleatorios, seleccionar 15 para un grupo y
designar 15 para el segundo grupo.

Slo uso con fines educativos

69

El muestreo por cmulos ahorra mucho tiempo, pero hay que tener la
seguridad de que las unidades (en este caso los padres que acuden a
cada pediatra) sean lo suficientemente homogneas como para que cualesquier diferencias que haya dentro de la unidad misma no contribuyan a
una predisposicin. Por ejemplo, si un pediatra se niega a vacunar a los
nios antes de cierta edad, eso introducira una predisposicin que usted
querra evitar.
2.4.2. Estrategia de muestreo no probabilstico
La segunda categora principal de estrategias de muestreo, el muestreo no probabilstico, comprende aquellas en las que se desconoce la probabilidad de escoger un solo individuo. En este caso, hay que suponer que
los miembros en potencia de la muestra no tienen una probabilidad igual
e independiente de ser seleccionados. Examinemos algunos de estos
mtodos de muestreo.
Muestreo de conveniencia
El muestreo de conveniencia es justo lo que indica su nombre. Un
entrenador de ftbol da a cada miembro de su equipo un cuestionario. El
pblico (el equipo) es cautivo, y es una forma muy cmoda de generar una
muestra. Fcil? Aleatoria? No. Representativa? Tal vez, pero hasta cierto
grado. Quizs usted reconozca este mtodo de muestreo en algunas
investigaciones utilizando un pblico cautivo. Por ejemplo, si un empleador realiza una encuesta o cuestionario sobre las nuevas polticas de la
empresa, los trabajadores deben participar, para no recibir posteriormente
represalias. De esto hay miles de ejemplos. Por lo tanto, al utilizar este
muestreo hay que tomar ciertas precauciones de modo de evitar que la
relacin entre individuos seleccionados por el estudio se constituya en
una variable interviniente que afecte los resultados del mismo.
Muestreo por cuotas
Es posible encontrarse en una situacin en la que se necesitar obtener una muestra estratificada segn ciertas variables, pero por alguna
razn no ser posible efectuar un muestreo estratificado. En este caso, el
muestreo por cuotas podra ser lo mejor.

70

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

En el muestreo por cuotas se escogen personas con las caractersticas


deseadas (digamos, nios rurales de primer aos) pero no se selecciona
aleatoriamente de la poblacin un subconjunto de todos esos nios, como
ocurrira en un muestreo estratificado proporcional. Ms bien, el investigador continuara reclutando nios hasta cumplir con la cuota de 120. El 176
nio rural de primer ao no tiene posibilidad de ser escogido, y sta es la
principal razn por la que esta tcnica de muestreo es no probabilstica.
He aqu otro ejemplo de sistema por cuotas. Digamos que se tiene
que entrevistar a 20 estudiantes universitarios de primer ao de ambos
sexos. Primero se podra entrevistar a 10 hombres y, sabiendo que la distribucin de hombres y mujeres est dividida aproximadamente 50/50, se
entrevistara las siguientes 10 mujeres que llegaran, cumpliendo la meta. Si
bien el muestreo por cuotas es mucho ms fcil que el estratificado, tambin es menos preciso. Cunto ms fcil sera encontrar 10 estudiantes de
primer ao de sexo masculino que 10 hombres especficos, que es lo que
se tendra que hacer si se realizara un muestreo estratificado.
Muestras y error de muestreo
Por ms que se esfuerce el investigador, es imposible seleccionar una
muestra que represente perfectamente a la poblacin. Desde luego, el
investigador podra seleccionar toda la poblacin como muestra, pero
esto elimina el propsito del muestreo: hacer una inferencia a una poblacin con base en una muestra ms pequea.
Una forma de expresar la falta de congruencia entre la muestra y la
poblacin se expresa como el error de muestreo. Este error es la diferencia
entre las caractersticas de la muestra y las caractersticas de la poblacin
de la cual se seleccion la muestra. Por ejemplo, la estatura promedio de
10.000 alumnos de quinto ao es 102 cm. Si usted toma 25 muestras de
100 alumnos de quinto ao y calcula la estatura promedio para cada
grupo de 100 alumnos, tendr un promedio para cada grupo, es decir, 25
promedios. Si todos esos promedios son exactamente 102 cm, no habr
error de muestreo. Sin embargo, es casi seguro que no se obtendr tal
resultado. Lo ms probable es que usted obtenga valores como 102.5,
102.2, 101.6, 100.1 cm, etc. La cantidad de variabilidad o la dispersin de
estos valores nos da una idea de la magnitud del error de muestreo.

Slo uso con fines educativos

71

El proceso exacto para calcular el error de muestreo, que se expresa


como un valor numrico, rebasa el alcance de este manual, pero el lector
debe tener presente que su propsito al seleccionar una buena muestra es
minimizar ese valor. Cuanto ms pequeo sea el valor, menor discrepancia
habr entre la muestra y la poblacin.
Pero hay ms. Ya sabemos que cuanto ms grande es una muestra,
ms representativa es de una poblacin. Digamos que llega el momento
de probar si hay una diferencia entre muestras. Resulta que, cuanto mejor
las muestras representan su respectiva poblacin, ms exacta es la prueba
de las diferencias. En otras palabras, un mejor muestreo da lugar a pruebas
ms exactas y verdaderas de las diferencias entre poblaciones.
Cmo minimizamos el error de muestreo? Utilizamos buenos procedimientos de seleccin y aumentamos el tamao de la muestra hasta
donde es posible y razonable. Ya se sabe que una muestra demasiado
pequea no es representativa de la poblacin, y que una demasiado grande es una exageracin. Muestrear demasiados estudiantes de educacin
media anulara el propsito del muestreo, pues ya no se estara aprovechando la utilidad de la inferencia. Hay quienes piensan que cuanto ms
grande es una muestra, mejor, pero tal estrategia no es lgica desde un
punto de vista econmico o cientfico. Una muestra demasiado grande no
aumenta la precisin de la prueba de la pregunta en un grado que justifique el costo y el trabajo de obtener una muestra de ese tamao. Necesitamos un mtodo para calcular el nmero real de estudiantes de educacin
media que conviene seleccionar para la muestra. Recordar, cuanto menos
representativa de la poblacin sea la muestra, mayor ser el error de muestreo presente. Adems, cuanto mayor sea el error de muestreo, menos
generalizables a la poblacin sern los resultados y menos precisa ser la
prueba de la hiptesis nula.

72

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Estrategias probabilsticas
Tipo de Muestreo

Ventajas

Desventajas

Muestreo aleatorio simple Cuando los miembros de


la poblacin son similares
Muestreo Sistemtico
Cuando los miembros de
la poblacin son todos
similares

Asegura un alto grado de


representatividad
Asegura un alto grado de
representatividad; no hay
que usar una tabla de
nmeros aleatorio

Tediosa

Muestreo aleatorio
estratificado

Asegura un alto grado de


representatividad de
todos los estratos de la
poblacin
Fcil y cmodo

Muestreo por cmulo

Cundo debe usarse

Cuando la poblacin es de
naturaleza heterognea y
contiene varios
grupos distintos.
Cuando la poblacin
consiste en unidades ms
que en individuos.

Menos
verdaderamente
aleatorio que el
muestreo
aleatorio simple
Tedioso

Posibilidad de que
los miembros de las
unidades difieren
ente s y reduzcan la
efectividad del muestreo

Estrategia de muestreo no probabilstico


Muestreo
por conveniencia
Muestreo por cuotas

Cuando la muestra es
cautiva
Cuando hay estratos pero no
es posible un muestreo
estratificado

Cmodo y econmica

La representatividad es
dudosa
La representatividad
es dudosa

Asegura ciertos grado de


representatividad de
todos los estratos de la
poblacin

2.5. El concepto de significancia


Es probable que no haya trmino o concepto que produzca ms confusin en el estudiante principiante que el de significancia estadstica. Para una mayor comprensin utilizaremos un ejemplo donde
dos investigadores examinaron las diferencias entre los adolescentes cuyas madres trabajan y adolescentes cuyas madres no trabajan (adems de la situacin familiar; pero para este ejemplo a los grupos
que trabajan y los que no trabajan).
Modifiquemos el significado de la palabra diferencia por medio del adjetivo significativo. Lo que
queremos decir con diferencias significativas es que las diferencias que se observan entre los adoles-

Slo uso con fines educativos

73

centes cuyas madres trabajan y aquellos cuyas madres no trabajan se


deben a algunas influencias y no aparecen simplemente por casualidad.
En el presente ejemplo, dicha influencia o factor es el hecho de que la
madre trabaje o no trabaje. Supongamos que hemos controlado todos los
dems factores que podran causar alguna diferencia. Entonces, lo nico
que puede explicar las diferencias entre los grupos de adolescentes es el
hecho de que sus madres trabajen o no Correcto? S. Pero si bien estamos
bastante seguros de que la diferencia entre los dos grupos de adolescentes se debe a que la madre trabaje o no, no podemos estar indiscutiblemente seguros.
Por qu? Por muchas razones distintas. Por ejemplo, podra ser que
simplemente estemos equivocados. Quiz, durante este experimento en
particular, las diferencias no se debieran al grupo al que pertenecen los
adolescentes sino a algn otro factor que por descuido no se tom en
cuenta, como las experiencias fuera del hogar. Qu tal si los miembros de
un grupo eran en su mayora hombres y reaccionaron de manera muy
diferente de cmo lo hicieron los miembros del otro grupo, que eran en su
mayora mujeres? Tales diferencias son pocos probables, pero no por ellas
imposibles. Este factor (gnero) y otros ciertamente podran tener un
impacto sobre la variable resultante o independiente y a su vez sobre los
resultados finales y las conclusiones a la que usted haya llegado.
Qu hacer entonces? En la mayor parte de los proyectos de investigacin que implican proponer hiptesis y examinar diferencias entre grupos, con toda seguridad habr un porcentaje de error que es imposible
controlar. El nivel de significancia es el riesgo asociado a no tener una certeza de 100% de que la diferencia se debe a lo que creemos que se debe,
pues podra deberse a algn factor imprevisto. Entonces la tarea es reducir
esta posibilidad hasta donde sea posible eliminando todas las razones que
podran competir, distintas de las que se estn probando, para cualquier
diferencia que usted haya observado. Puesto que no es posible eliminar
plenamente dicha posibilidad, se le maneja asignndole un nivel de probabilidad e informando los resultados con esa salvedad.

74

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

2.6. Tcnicas cuantitativas


2.6.1. La encuesta y el cuestionario
Actualmente la encuesta se ha convertido en uno de los procedimientos de recogida de informacin ms populares y en una herramienta fundamental para el estudio de las relaciones sociales debido a la variedad de
informacin que permite generar. Las distintas organizaciones contemporneas, polticas, econmicas, educativas o sociales utilizan esta tcnica
como instrumento indispensable para conocer el comportamiento de sus
grupos de inters y tomar decisiones. La fuente de informacin bsica son
los individuos que renen caractersticas requeridas por el problema de
investigacin, quienes responden de manera oral o escrita a lo planteado.
Son muchas las situaciones particulares (por ejemplo, servicios sociales, de salud, escuelas y empresas) donde se emplea metodologa de
encuesta para evaluar el rendimiento de programas de intervencin
social. Asimismo, en su ejercicio, los profesionales del rea social utilizan
profusamente datos surgidos de encuestas.
A nivel de la investigacin, la encuesta es una fotografa que se le hace
a un determinado sector de la sociedad con el objeto de extraer informacin que permita describir las caractersticas de una poblacin (encuestas
de actitudes, de mercado, de preferencias polticas, etc.) o para la constatacin emprica de las hiptesis de la investigacin que se est efectuando.
Esto implica que el uso de la encuesta en la investigacin requiere de ciertos requisitos a nivel de su confeccin, el diseo de muestreo, el mtodo
de recogida de informacin, el proceso de codificacin y tabulacin y los
procedimientos de anlisis e interpretacin de resultados.
La encuesta adquiere en las diversas investigaciones una relevancia
significativa, pues al recoger informacin de la realidad se enfrenta tanto
al campo terico descubrir las caractersticas de una poblacin determinada o poner a prueba una hiptesis. En este ltimo caso, la hiptesis
debe ser operacionalizada, es decir, se deben traducir sus postulados a
categoras e indicadores que permitan el registro del fenmeno estudiado, permitiendo corroborarla o refutarla. El proceso de operacionalizacin de las variables incluidas en una hiptesis culmina con la confec-

Slo uso con fines educativos

75

cin de un cuestionario que se aplica a las personas que el estudio ha


determinado.
Cabe advertir que la traduccin de hiptesis en categoras e indicadores debe ser muy consistente y coherente, tanto en trminos lgicos como
en relacin a los postulados y conceptos tericos que estn sobre la base
del estudio. Por tanto, conviene revisar ejemplos de otras investigaciones
para observar la manera en que se han operacionalizado las hiptesis.

2.6.2. Definicin del universo de estudio y la eleccin de la muestra en


la aplicacin de encuestas
La definicin del universo corresponde a todos los elementos o a
todas las caractersticas de la poblacin de estudio que se investigar
desde la muestra. El investigador decide qu criterio de seleccin utilizar
para la determinar la composicin de dicha muestra. Estos pueden ser
sexo, edad, nivel socioeconmico, etc.; adems la muestra tiene la opcin
de ser estratificada y distribuida en diferentes sectores geogrficos de una
localidad o de una regin determinada.
Para poder determinar la muestra es necesario saber qu tipo de
poblacin es, si es homognea o heterognea, el nmero que est involucrado, sus caractersticas sociales y geogrficas. Al tener esto claro se
puede calcular la muestra y el tipo de muestra que corresponde de acuerdo a la poblacin objeto de estudio y a los problemas y las hiptesis que
se plantean.
Para Ferrando,17 el universo o poblacin es el conjunto de elementos

Garca Ferrand, M., El Anlisis


de la Realidad Social. Mtodos
y Tcnicas de Investigacin,
Madrid, Editorial Alianza, 1986.
17

objeto del estudio. En la realidad existen multitud de universos constituidos por elementos especficos que los diferencian. Cada uno de ellos
puede ser objeto de investigacin mediante la tcnica de la encuesta y de
ah que para realizar encuestas de opinin, controles de calidad, estudios
de coyuntura, de mercado, etc., se utilicen muestras especficas adaptadas
a los universos diferenciados de cada estudio.
Para que realmente se pueda iniciar con garanta el proceso de muestreo es necesario acotar el universo y conocer las unidades que lo componen. Acotar el universo significa concretar perfectamente la poblacin que
va a ser objeto de estudio. Las unidades del universo acotado constituyen

76

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

el marco del que se va a sacar la muestra. En la prctica, en gran parte de


los estudios de ciencias sociales, el marco suele ser la poblacin en general
o un segmento de la misma. En stos la informacin sobre el universo se
deduce de los censos generales de poblacin que permiten conocer el
marco de estudio.
Es necesario ahora, en consecuencia, establecer el tamao de la muestra de acuerdo a la variabilidad. Dicho de otro modo, las estimaciones realizadas a partir de muestras muy pequeas se desvan considerablemente
de la realidad, producindose un ajuste cada vez mayor a medida que se
aaden nuevos elementos a la muestra.
Siendo as, el problema radica en determinar el tamao de la muestra y
los criterios de su conformacin de tal forma que una parte ofrezca la suficiente fiabilidad para los objetivos de la investigacin y, por otra, no suponga un aumento innecesario de los costos y del tiempo de realizacin.
Tratndose de muestras probabilsticas en cuyo proceso siempre
intervine la seleccin aleatoria de los elementos, el tamao de la muestra
depende de:
a. la varianza poblacional
b. el nivel de confianza elegido
c. el mximo error permitido en las estimaciones
Para la seleccin de la muestra se puede utilizar distintos mtodos o
distintas combinaciones de mtodos. Los ms usuales son los siguientes:
a. muestreo aleatorio simple
b. muestreo aleatorio sistemtico
c. muestreo aleatorio estratificado
d. muestreo por conglomerados
e. muestreo no aleatorios
2.6.3. Diseo del cuestionario
El cuestionario es el instrumento especfico que se aplicar al encuestado. Se pueden distinguir en l dos propsitos principales.
1) Traducir los objetivos de la investigacin en preguntas especficas
cuyas respuestas proporcionarn los datos necesarios para comprobar las hiptesis o indagar el rea determinada por los objetivos de la

Slo uso con fines educativos

77

investigacin. Por ello, cada pregunta debe comunicar al sujeto la idea


o grupo de ideas requerida por los objetivos de la investigacin para
dar lugar a una respuesta que pueda analizarse de manera que los
resultados satisfagan la meta de estudio. La pregunta debe cumplir
estas dos funciones con una distorsin mnima de la respuesta que
provoca. Es decir, al hacer una pregunta al sujeto suponemos que ste
posee una actitud, una opinin o un conocimiento respecto a lo que
se pregunta. Por tanto, debe formularse cada pregunta de modo que
provoque una respuesta que refleje precisa y completamente la posicin de cada sujeto.
2) Ayudar al investigador en la tarea de motivar al encuestado para
que comunique la informacin requerida. Esto es igualmente vlido,
en trminos generales, para el caso que el cuestionario sea autoadministrado o que sea aplicado por un investigador, aunque por supuesto
en este ltimo caso las capacidades del entrevistador tienen gran
importancia en la motivacin del sujeto. An as, la forma en que est
construido el cuestionario determina en gran medida el carcter de la
relacin entrevistador-sujeto y, en consecuencia, la cantidad y la calidad de datos construidos.
Puesto que el cuestionario se construye sobre la base de los objetivos
de investigacin, es evidente que su elaboracin no puede ser el primer
paso de la realizacin de un proyecto de investigacin. La formulacin de
los objetivos de investigacin y la especificidad de los datos requeridos
para satisfacerlos deben preceder a la elaboracin del cuestionario.
2.6.4. Consideraciones para la confeccin del cuestionario
Analizaremos los problemas que parecen ms importantes en trminos de los criterios citados y, por lo tanto, ms significativos para la creacin de un instrumento adecuado para reunir datos sociales mediante
entrevistas.
Lenguaje
Al elaborar un cuestionario, el principal criterio para la eleccin del
lenguaje es que el vocabulario y la sintaxis proporcionen el mximo de

78

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

oportunidades para una comunicacin completa y precisa de las ideas


entre el entrevistador y el sujeto. No slo deben elegirse palabras que se
hallen dentro del vocabulario del sujeto, sino que es tambin preciso, en lo
que concierne a sus expresiones coloquiales y clichs, o bien conocerlos y
usarlos significativamente, o bien omitirlos por completo. Para decirlo en
una forma ms simple, el lenguaje del cuestionario debe aproximarse al
del sujeto. En la mayora de las encuestas de secciones transversales de la
poblacin se busca la simplicidad, y con razn. No obstante, para un estudio de mdicos o abogados seran ms apropiados vocabularios diferentes y especializados. Siempre que la poblacin de sujetos es heterognea,
resulta inevitable recurrir a una solucin de compromiso.
Marco de referencia
Decir que un cuestionario debe formularse con el lenguaje del
encuestado es algo inequvoco y directo. Sin embargo, igualmente importante y mucho ms difcil es formular preguntas que tengan en cuenta el
marco de referencia en el cual el sujeto considera el tema tratado. No obstante, el cuestionario debe presentar cada tema en forma tal que permita
vincularlo con las percepciones del sujeto y que sea coherente con las
nociones de ste acerca de lo que es significativo y lo que no lo es para el
problema en cuestin. El desarrollo de un tema a travs de sucesivas preguntas no slo debe satisfacer los criterios de razonamiento y lgica del
investigador, tambin debe satisfacer los del encuestado. De este modo, el
marco de referencia se convierte en otra dimensin en la cual el investigador debe partir del punto donde est el sujeto, debe orientarse hacia el
sujeto.
El marco de referencia del sujeto tambin puede ser importante para determinar si estar dispuesto a comunicar un tipo dado de informacin. El sujeto puede resistirse a comunicar una informacin si no ve la relacin entre
una pregunta y su percepcin de los objetivos de la investigacin. De este
modo, el sujeto de una encuesta que habl libremente sobre poltica exterior puede interrumpirse de pronto cuando se le pregunta su edad o educacin. Aunque es improbable que estas preguntas parezcan amenazadoras,
no se ajustan a su percepcin de las necesidades de la investigacin.18

Slo uso con fines educativos

Festinger, Len, Los Mtodos


de Investigacin en Ciencias
Sociales, Barcelona, Espaa,
Editorial Alianza, 1998.
18

79

Nivel de informacin
Las preguntas deben formularse de tal modo que se vinculen significativamente con el nivel de informacin del sujeto en ese momento. No
debe partirse de supuestos no realistas respecto de la capacidad del sujeto o de la informacin que posee. La importancia de esta norma para la
elaboracin del cuestionario reside en que cuando el entrevistador, con la
autoridad de su rol, plantea una pregunta al sujeto se supone que ste
posee una respuesta adecuada y que si no puede responder queda de
alguna manera desacreditado. Por ejemplo, si en un cuestionario que se
ocupa de las actitudes pblicas hacia problemas de la energa atmica, un
entrevistador pregunta a un sujeto: Qu precauciones son adecuadas
para que un tcnico maneje istopos radiactivos? La reaccin inmediata y
muy comn del sujeto ser la incomodidad y el resentimiento porque se le
hace una pregunta a la que no puede responder. El investigador no slo
habr perdido la respuesta a una pregunta, sino que deber pagar un alto
precio en trminos de una menor motivacin para comunicarse con el
sujeto. Por supuesto, existe la posibilidad de que el encuestado, al sentirse
obligado a demostrar su conocimiento, presuma conocimientos que no
posee.
A veces se llama a este problema error de pericia; es decir, el error de
adscribir al sujeto un grado de pericia en un campo particular que en realidad no posee. Estas preguntas para peritos pueden exigir al sujeto que se
dedique a un incmodo autoanlisis, que verbalice material no analizado
ni verbalizado con anterioridad y que por lo tanto, no es consciente.
Aceptacin social
Otra caracterstica del cuestionario centrado en el sujeto consiste en
subrayar la aceptabilidad de una amplia gama de respuestas. Ninguna pregunta debe enfrentar al sujeto con la necesidad de dar una respuesta
socialmente inaceptable. Si esperamos que el sujeto conteste libre y
espontneamente, debemos ayudarlo a sentir que toda la gama de posibles respuestas es aceptable; no slo aceptable para el entrevistador, sino
para l mismo y de acuerdo con sus propias normas.
Para proporcionar una gama de respuestas que satisfaga los criterios
de aceptabilidad social del sujeto es necesario formular bien las pregun-

80

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

tas. En un sentido ms amplio podra decirse que las preguntas nunca


deben constituir una amenaza para el yo del sujeto. Tal amenaza puede
presentarse si se le pide que d una respuesta que siente socialmente
inaceptable, o si se lo coloca en una posicin en que se siente menos informado de lo que debera estar.
Preguntas que sugieren la respuesta
Las preguntas deben formularse de manera que no contengan ninguna sugerencia respecto de la forma ms apropiada de contestarlas. Por
ejemplo, si se hace una pregunta destinada a revelar actitudes generales
hacia el control de rentas, una formulacin de la misma pregunta evidentemente tendenciosa sera: Dira usted que est a favor del control de
renta, no es as? Este tipo de parcialidad es tan fcil de reconocer que la
evitamos sin inconveniente.
Una pregunta puede estimular una respuesta particular mediante la
asociacin de una de las posibles respuestas con una meta tan deseable
que difcilmente pueda negrsela. De este modo, la pregunta: Est Ud. a
favor o en contra de los aumentos de impuestos destinados a prepararse
para los peligros de la guerra?, asocia los aumentos de los impuestos con
la defensa contra un posible ataque y supone que una respuesta negativa
refleja una indiferencia ante la amenaza de ataque. An cuando el sujeto
se permita una respuesta no estructurada, la pregunta influye en gran
medida sobre su respuesta. Si slo se le da la alternativa de la aceptacin o
el rechazo, como ocurre en la mayora de las compulsas de la opinin
pblica, el efecto de la pregunta es todava ms grave.
La idea nica
Las preguntas deben limitarse a una nica idea o a una nica referencia. Los problemas encontrados en esta rea estn ejemplificados en la
siguiente pregunta:Est Ud. a favor o en contra del seguro para desocupados y los planes de pensiones? Muchas respuestas no permitiran al
investigador determinar si el encuestado responde a uno o ambos tem
mencionados en la pregunta. La formulacin ms aceptable de una pregunta en este sentido dependera de la medida de especificidad de los
objetivos de la investigacin. Si el propsito es determinar la actitud del

Slo uso con fines educativos

81

sujeto hacia las pensiones y el seguro por desocupacin en forma especfica, sera necesario plantear dos preguntas, cada una relacionada con una
de las dos proposiciones.
Secuencia de las preguntas
Independientemente de la formulacin de las preguntas en particular,
el investigador debe considerar su distribucin en el cuestionario. La
secuencia de las preguntas debe determinarse principalmente de acuerdo
con el proceso que genera la encuesta y no por el proceso de la investigacin. Un cuestionario bien diseado facilita el paso fluido del sujeto de
uno a otro tem y a menudo lo lleva a anticipar la pregunta siguiente,
guindose por lo que le parece la lgica intrnseca del tema.
La secuencia de las preguntas tambin puede determinarse por lo
que se ha llamado el Enfoque de embudo. Ello se refiere al procedimiento
de plantear primero las preguntas ms generales o menos restringidas y
seguir luego con tems ms limitados, es decir, con una secuencia de preguntas cada vez ms especficas. El propsito de la secuencia en embudo
es evitar que las primeras preguntas condicionen las posteriores y desde
las primeras preguntas abiertas determinen en alguna medida el marco
de referencia del sujeto.
En muchos casos, las primeras dos o tres preguntas de un cuestionario
tienen una doble funcin. Por una parte, se las incluye para obtener informacin respecto de objetivos especficos de la investigacin, pero tambin ayudan a preparar y motivar al sujeto. En el caso de que se opte por
aplicar el cuestionario mediante una entrevista durante las primeras dos o
tres preguntas el entrevistador, mediante sus sondeos, sus reacciones ante
las respuestas y su conducta general ante el sujeto, lo prepara para el
papel que se espera que desempee durante la entrevista.
Adems de su propsito de orientacin y preparacin, las primeras
preguntas sirven tambin para motivar al sujeto a participar ms completamente, comprometindose en el tema tratado. De hecho, las primeras
preguntas pueden establecer el tono de todo el cuestionario

82

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

La forma de la pregunta
Hasta ahora consideramos el problema de la formulacin de las preguntas sin considerar el problema de la forma de la respuesta; es decir, si el
sujeto debe contestar con sus propias palabras o si debe seleccionar entre
una serie de categoras preestablecidas la respuesta que ms se acerca a
su opinin.
Las preguntas del primer tipo se llaman abiertas o sin limitaciones; el
segundo tipo de pregunta es el limitado o cerrado. La pregunta abierta es aquella en que se estructura el tema para el sujeto, pero se deja a
su cargo la tarea de responder con sus propias palabras, con libertad
para estructurar la respuesta segn le parezca conveniente y hablar
todo lo que desee. Un ejemplo de pregunta abierta es el siguiente:
Cul es su opinin ante la posibilidad de que en esta fbrica trabajen
juntos los negros y los blancos?
La pregunta cerrada contiene en ella las posibles respuestas en forma de
que el sujeto debe limitarse a seleccionar la categora que ms se aproxime a su posicin. Un ejemplo de pregunta cerrada es el siguiente:
Piensa usted que su ingreso de este ao ser mayor, menor o aproximadamente igual al del ao pasado?

En trminos generales, la pregunta cerrada se adapta bien a situaciones en que: 1) hay slo un marco de referencia a partir del cual el sujeto
puede contestar a la pregunta; 2) dentro de este nico marco de referencia
hay una gama conocida de posibles respuestas, y 3) dentro de esta gama
hay puntos de eleccin claramente definidos que representan con precisin la posicin de cada sujeto.
Un ejemplo del tipo cerrado es la pregunta: Podra decir Ud. si su
ingreso actual fue mayor, menor o aproximadamente igual al del ao
pasado? En esta pregunta se pide al sujeto que compare dos hechos que
conoce. El marco de referencia est limitado a la comparacin de los ingresos de dos aos, y las opciones son claras. Las preguntas abiertas tienen
muchas ventajas, que resultan del hecho de estimular al sujeto para que
estructure su respuesta como desee.
El intercambio relativamente libre entre el entrevistador y el sujeto,
que es caracterstico de la pregunta abierta, permite al investigador descubrir si el sujeto comprende con claridad la pregunta planteada. En cambio,

Slo uso con fines educativos

83

una vez que el sujeto seleccion una de las alternativas presentadas en


una pregunta cerrada, el entrevistador slo puede suponer que el sujeto
comprendi la pregunta y eligi la alternativa que ms se aproximaba a su
posicin.
El procesamiento de las respuestas obtenidas respecto a las preguntas abiertas requiere de la operacin llamada codificacin. Esto significa
que las respuestas obtenidas son agrupadas por afinidad en diversas categoras y se le asigna un cdigo a cada categora. Esta operacin de codificacin es la que permite la posterior tabulacin o conteo de las respuestas
obtenidas segn sus contenido.
La prueba previa o pre-test
Independientemente del ingenio del investigador para formular sus
preguntas y disear su cuestionario, necesita probarlos con sujetos antes
de iniciar los trabajos de campo concretos. En un sentido, la prueba previa
es en s misma un estudio en miniatura. Su primera funcin es probar el
cuestionario desde la perspectiva de la investigacin. Deben analizarse las
entrevistas para ver si las respuestas satisfacen los objetivos de la investigacin. A menudo algunas de las mejores preguntas del investigador no
logran provocar el tipo de respuesta que satisface los objetivos del estudio. Habr mayores probabilidades de alcanzar las metas de la investigacin cuando se analizan estas entrevistas de ensayo de acuerdo con ellos.
Muchas veces la prueba previa requiere importantes revisiones de las preguntas, y es necesario efectuar varias pruebas de este tipo antes de hallar
un cuestionario aplicable.
Un segundo objetivo de la prueba previa es determinar en qu medida el cuestionario satisface el criterio de orientacin hacia el sujeto en
todos sus aspectos. Favorece el cuestionario la relacin apropiada con los
sujetos? Comprenden stos las preguntas? Pueden plantearse las preguntas sin necesidad de explicarlas o volver a formularlas? No hay pruebas
exactas para estas caractersticas. En este punto, es sumamente til la
ayuda de entrevistadores experimentados para obtener evaluaciones subjetivas del cuestionario.

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Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

2.6.5. Las escalas para medir actitudes


Una escala representa una medida compuesta de una variable. Est
basada en ms de un elemento o tem. Las escalas son, por lo general, utilizadas para medir variables complejas que no fcilmente se prestan a ser
delimitadas de manera individual. Algunas variables como la edad, la circulacin de un texto educativo, o el nmero de aparatos de radio que hay en
una casa pueden ser medidas de una manera adecuada sin tcnicas de
escalamiento. La medicin de otras variables, como la actitud de los
padres hacia la formacin de sus hijos e hijas, generalmente requiere del
uso de las reglas de escala.
Las actitudes, por su parte, representan predisposiciones hacia determinadas situaciones u objetos, algunas de las cuales han sido constituidas
y aprendidas por las personas a travs de su vida mientras que otras representan predisposiciones momentneas y superficiales. Esto no significa
que la actitud de cuenta que la persona se comporta o comportara de
determinada manera, sino que indica cules son sus posiciones, orientaciones o preferencias respecto a determinados temas o situaciones. Medir
este tipo de variables es complejo, por lo que se utilizan escalas para ello.
Con el paso de los aos se han desarrollado distintas tcnicas de
medicin de actitudes. Las propiedades que se miden son la direccin que
tienen respecto de determinados fenmenos (positiva o negativa) y la
intensidad (alta o baja). En este apartado se mencionan solamente los
mtodos ms conocidos, los cuales se presentan en sus aspectos ms bsicos y distintivos.
Escalas de Likert
Tal vez la escala ms utilizada en la investigacin educativa sea la de
Likert, tambin llamada estrategia o enfoque de las estimaciones sumadas. Se confecciona elaborando un nmero de afirmaciones respecto a un
tema, y los que responden pueden optar por distintas opciones: estar por
completo de acuerdo, de acuerdo parcialmente, ser neutrales, estar parcialmente en desacuerdo o en completo desacuerdo con las afirmaciones.
Cada opcin de respuesta es valorada segn una determinada ponderacin, y los valores de las respuestas de cada sujeto son sumados para obtener una puntuacin nica sobre el tema.

Slo uso con fines educativos

85

Este es el procedimiento bsico para elaborar una escala de Likert:


1. Compile un gran nmero de afirmaciones que se relacionen con
una medicin especfica. Algunas afirmaciones estn redactadas de
una manera positiva; otras estn redactadas de una manera negativa.
2. Aplique la escala a una muestra de participantes que haya sido
seleccionada al azar.
3. Registre las respuestas de manera consistente para que las puntuaciones altas indiquen un acuerdo ms firme con la actitud en cuestin.
4. Analice las respuestas y seleccione la escala final de esas afirmaciones que distinga, de una manera ms clara, a los que tienen la puntuacin ms alta de los que poseen la puntuacin ms baja.
Ejemplo de muestra de los artculos en una escala de Likert.
1. Solamente a las educadoras de prvulos se les debera permitir ser dueas
de un centro infantil
RESPUESTAS
___Totalmente de acuerdo
___De acuerdo
___Neutral
___En desacuerdo
___Totalmente en desacuerdo

PUNTUACIN ASIGNADA
5
4
3
2
1

2. Prohibir a las educadoras de prvulos ser dueas de un centro infantil va en


contra de la calidad de la educacin de los nios y nias
RESPUESTAS
___Totalmente de acuerdo
___De acuerdo
___Neutral
___En desacuerdo
___Totalmente en desacuerdo

86

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

PUNTUACIN ASIGNADA
1
2
3
4
5

Escalas de Thursthone
Louis Thurstone fue un psicomtrico famoso que cre la escala de
Thurstone, un mtodo para medir actitudes. l razon que si era posible
averiguar qu valor asignaban los expertos a un conjunto de afirmaciones
stas podran ajustarse a una escala. Las respuestas de las personas a
dichas afirmaciones indicaran su actitud hacia el reactivo en cuestin.
Estos son los pasos a seguir para crear una escala semejante:
1. Se escribe el mayor nmero posible de afirmaciones como reactivos
en potencia. Por ejemplo, si lo que interesa son las actitudes de los
padres hacia la escuela, algunos reactivos podran ser:
Me gusta la forma en que la profesora de mi hijo lo saluda en la
maana.
El director no se comunica de manera efectiva con los maestros
La educacin de mi hijo est en riesgo.
Los almuerzos escolares son saludables y nutritivos.
2. Los expertos, que saben mucho acerca del rea de inters, colocan
las afirmaciones en 11 grupos (fsicamente distintos) que van desde la
afirmacin menos favorable hasta la ms favorable. La pila 6 (que est
justo a la mitad) representa una afirmacin neutral. Por ejemplo, el
reactivo C del punto 1 se podra calificar como 1,2,3,4, o 5 porque
parece ser un tanto desfavorable.
3. Las afirmaciones calificadas de manera ms consistente (con baja
variabilidad) por los expertos reciben la calificacin promedio segn
su colocacin. Por ejemplo, si el reactivo se calificara como 9 o 10 (muy
favorable) recibira un valor de escala de 9.5
4. Se selecciona un grupo de afirmaciones que cubra toda la gama,
desde desfavorable hasta favorable. Esa es la escala de actitud.
Una de las principales ventajas de la escala tipo Thurstone es que se
acerca lo ms posible al nivel de intervalo, ya que los expertos que calificaron los reactivos los colocaron en pilas que estaran a distancias iguales
entre puntos que reflejan diferencias psicolgicas. Es por esta razn que
las escalas de Thurstone tambin se conocen como intervalos aparentemente iguales.
La operacionalizacin de la escala consiste en pedir a los encuestados

Slo uso con fines educativos

87

que marquen las afirmaciones con las que estn de acuerdo. Puesto que se
conoce el valor de escala que se asign a los reactivos marcados, es fcil
calcular un puntaje de actitud. Si una persona marca muchos reactivos
cuyos valores de escalas no son similares, ello significara que o bien la
actitud de ese individuo no es consistente o no est bien formada o la
escala no se cre correctamente.
Debe quedar claro que el reactivo con un valor de escala 5.4 tiene un
contenido ms neutral que cualquiera de las dems.
Las escalas de Guttman
Las escalas de Guttman, tambin llamadas anlisis de escalograma,
estn basadas en la idea de que los tems pueden estar dispuestos a lo
largo de un continuum de tal manera que una persona que est de acuerdo con un tem o encuentre alguno aceptable tambin concordar o hallar aceptables todos los otros tems que expresen una posicin menos
extrema. Por ejemplo, aqu mostramos una escala hipottica de Guttman
que consta de cuatro puntos:
i. Los programas de la farndula en la televisin son dainos para la
sociedad.
ii. A los nios no debera permitrseles ver programas faranduleros de televisin.
iii. Los gerentes generales de los canales de televisin no deberan de permitir que se transmitieran programas faranduleros en sus canales.
iv. El gobierno debera prohibir la transmisin de programas faranduleros
o vulgares por televisin.
Presumiblemente, una persona que est de acuerdo con la afirmacin
iv, tambin concordar con las afirmaciones i iii. Ms an, si suponemos
que la escala es vlida, entonces, una persona que coincida con la afirmacin ii tambin estar de acuerdo con la afirmacin i, pero no estar necesariamente de acuerdo con las afirmaciones iii y iv. Debido a que cada
puntuacin representa una serie nica de respuestas, el nmero de artculos con los que una persona est de acuerdo es la puntuacin total de la
persona en la escala de Guttman.
Una escala de Guttman requiere de gran cantidad de tiempo y ener-

88

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

ga para elaborarse. Aunque tambin se utiliza frecuentemente en la investigacin educativa este tipo de escala es muy comn en las ciencias polticas, en sociologa, en la investigacin de la opinin pblica y en la antropologa.
2.6.6. Otros instrumentos de registro cuantitativo
Adems de las encuestas y las escalas de actitud existen otros instrumentos, algunos de ellos utilizados desde acercamientos cualitativos a los
fenmenos, como es el caso de la observacin. Sin embargo, la utilizacin
de la observacin como tcnica cuantitativa requiere de un tratamiento
especfico que se basa en la confeccin de una matriz que permita registrar y codificar las observaciones. Las tareas requeridas para ello son el
establecimiento de una muestra representativa de los aspectos que quieren ser registrados, la determinacin de las unidades de observacin, y la
definicin de las categoras y subcategoras de observacin. Estos pasos
posibilitan cuantificar lo observado y establecer relaciones y anlisis en
esa misma lnea.
Tambin son utilizadas con frecuencia las pruebas o cuestionarios
estandarizados, es decir, instrumentos elaborados por otros investigadores
y aplicados en otros estudios. Al utilizar estos instrumentos hay que tener
cuidado en adaptarlos a las realidades y contextos propios del trabajo de
investigacin que se desarrolla y, aunque estn validados, es necesario
remitirse a sus fundamentos tericos y metodolgicos.

Slo uso con fines educativos

89

Captulo III
Enfoques Cualitativo y Socio-Crtico en
Investigacin Educativa

3.1. Consideraciones generales


a. A manera de breve recuento
El Enfoque Cualitativo se instala a partir del siguiente postulado: la
generacin de conocimiento es un desarrollo desde el sujeto que conforma
un problema de investigacin, siendo por tanto un proceso de construccin que se desarrolla asumiendo como piso bsico la definicin de la realidad estudiada, como una conformacin discursiva desde la propia comunidad de investigacin y desde los sujetos que generan dicho proceso.
Al interior de esta concepcin se levantan a partir del desarrollo de
investigaciones a cargo de la comunidad y de investigadores provenientes
del movimiento social de los pases del denominado tercer mundo
voces que sealan que la verdadera investigacin cualitativa es aquella
que se hace cargo de una preocupacin por el cambio de las condiciones
sociales y materiales en las que se ha definido el problema de investigacin respecto al que interesa generar conocimiento.
En este punto podemos sealar que el denominado enfoque cualitativo o interpretativo y el enfoque socio-crtico poseen una base de gnesis
comn, diferencindose posteriormente en el tiempo. La principal diferencia entre ambos es la explicitacin de la intencionalidad transformadora
social, en tanto comprensin bsica de lo que es el fenmeno investigativo. De esta forma mientras que para el enfoque interpretativo la transformacin puede o no ser un producto de esta relacin subjetiva que es el
proceso investigativo, para el enfoque socio-crtico slo existe investigacin en la medida que la transformacin sea un objetivo de sta. Dado lo
anterior en este ltimo enfoque se considera que la construccin de conocimiento respecto a las realidades socioculturales, se genera a partir de la
comprensin que los sujetos realizan de su propia cotidianidad en busca
del mejoramiento de la misma.

Slo uso con fines educativos

91

En sntesis, podemos decir que ambos enfoques entienden la realidad


como una construccin intersubjetiva, constituyndose su objetividad, 19

Geertz, Clifford, La descripcin de las culturas, hacia una


descripcin densa, Barcelona,
Espaa, Editorial Gedisa, 2000.
19

slo a partir de la generacin de comprensiones e interpretaciones compartidas de significados y representaciones del mundo. Dicho de otra
manera, la realidad es una construccin humana que slo es comprensible
y cognoscible, a partir del descubrimiento de los significados y sentidos
asignados por los sujetos que la han construido.
A partir de lo anterior, se puede decir entonces que estos acercamientos no comparten una bsqueda por la objetividad cientfica de la realidad, entendida sta como un descubrimiento de lo que es, dicha realidad, por s misma y de forma independiente al investigador. Al contrario, se
supone que toda realidad social es una interpretacin construida por los
sujetos que la conforman, y puesto que todo proceso de investigacin es
una construccin e interpretacin social, la objetividad cientfica definida
en los trminos recin sealados es imposible, considerndose incluso
como una herramienta de dominacin.20

Para profundizar este punto


ver el texto de Humberto
Maturana, La objetividad, una
excusa para obligar, Santiago
de Chile, Dolmen Ediciones,
2000.

20

Es importante, dado lo anterior, que no se suponga la inexistencia de


una preocupacin por la rigurosidad de la investigacin al interior de
estos dos enfoques. Por el contrario, existe una extensa bibliografa al respecto, sin embargo, los criterios de rigurosidad desde donde se instala una
investigacin de esta ndole, se instauran a partir de los supuestos epistemolgicos centrales preocupndose de asegurar la confluencia de las
miradas de la diversidad de sujetos inmersos en la red relacional cultural
que da sentido y organizacin a la cotidianeidad que se estudia.
b. El enfoque cualitativo o interpretativo
El paradigma cualitativo es tambin conocido como paradigma naturalista puesto que se entiende que desde la perspectiva de este paradigma, en la medida de lo posible, el mundo debe ser ...estudiado en su estado natural, sin ser contaminado por el investigador. Procedimientos naturales
no artificiales como experimentos o entrevistas formales, deberan ser la fuente primaria de datos... el naturalismo es la perspectiva que permanece fiel a la

Hammersley, Martyn y
Atkinson, Paul, Etnografa.
Mtodos de Investigacin, Buenos Aires, Argentina, Editorial
Paids, 1994.
21

naturaleza del fenmeno que se est estudiando. 21 Sin embargo, es necesario realizar una aclaracin: la llamada naturalidad en esta comprensin
del enfoque que si bien es muy extendida presenta debilidades se

92

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

basa en la comprensin de que la realidad social es un hecho que se


encuentra de por s en el espacio social que se est investigando, la que
debe ser conocida en sus condiciones ms prstinas, evitando su manipulacin, para as acceder al conocimiento de sta tal y como se da de forma
espontnea. He aqu un primer punto de debate puesto que lo peculiar de
esta comprensin es que no se hace mencin de la construccin subjetiva
que implica todo proceso de investigacin, en tanto que la presencia de la
experiencia investigativa misma es un elemento que interacta con las
comprensiones que tienen los actores del fenmeno en estudio. Es debido
a esta debilidad que en este texto asumimos la denominacin enfoque
cualitativo o interpretativo.
c. Algunos elementos tericos que dan sustento a estos enfoques
Al momento de revisar los principales enfoques tericos que nutren la
perspectiva de comprensin de los dos enfoques que estamos revisando,
es necesario nombrar el interaccionismo simblico. Esta corriente de pensamiento sostiene que las relaciones sociales se conforman en entramados de interpretacin simblica. No obstante, estas matrices simblicas no
operan mecnicamente en los procesos relacionales, por el contrario, los
individuos analizan y redefinen cada una de las situaciones interaccionales
a partir de sus propios marcos de reinterpretacin, los que son construidos
a travs de su experiencia previa, la que siempre es individual e irrepetible.
Herbert Blumer (1969) resume el interaccionismo simblico en tres tesis
que l llama tres premisas simples. La primera es que las personas actan
en relacin a las cosas a partir del significado que las cosas tienen para
ellos. La segunda dice que el contenido de las cosas se define a partir de la
interaccin social que el individuo tiene con sus conciudadanos. El tercero
implica que el contenido es trabajado y modificado a travs de un proceso
de traduccin y evaluacin que el individuo usa cuando trabaja las cosas
con las que se encuentra. Estas tres tesis o premisas resumen un sistema
complejo de ideas acerca de cmo es el mundo de las personas y cmo
stas en l reaccionan. 22

Slo uso con fines educativos

Mella, Orlando, Naturaleza y


orientaciones terico-metodolgicas de la Investigacin Cualitativa, Santiago de Chile,
Centro de Investigacin y
Desarrollo de la Educacin,
CIDE, 1998.
22

93

d. Efectos en la concepcin de realidad en la interpretacin de la relacin investigador-objeto de conocimiento en ambos enfoques


A partir del marco anterior podemos sealar que en las investigaciones realizadas desde estos dos enfoques, se considera que los elementos
socio-culturales investigados tienen una resonancia tanto cognitiva como
afectiva en el propio investigador. A partir de lo anterior la relacin investigador-objeto de estudio se complejiza, pues ya no slo se trata de sealar
que la divisin, que intenta levantar como vital el enfoque positivista, carece de sentido, sino que sostener, como lo hacen algunos etngrafos, que la
mejor forma de comprender las relaciones y los fenmenos sociales es a
travs de las sensaciones y emociones del propio investigador, en el terreno. Dado lo anterior, desde una perspectiva metodolgica, las percepciones y emociones de quien realiza la investigacin, no slo tendran cabida
en el desarrollo de sta, sino que deberan ser acogidas en la construccin
de la informacin y posterior anlisis, ya que son un anclaje que permite la
mejor comprensin del fenmeno social y cultural que se investiga.
Este nfasis tiene especial acogida en la denominada antropologa
reflexiva, en la que se asume que la realidad constituida a travs del trabajo etnogrfico no slo pretende construir conocimiento, sino tambin trasmitirlo. El relato se convierte as en un mediador o intrprete entre el
grupo que es objeto de estudio (que tiene su propia comprensin de su
mundo cultural), el investigador (en tanto constructor de su propia visin
sobre los fenmenos que ha construido como sus objetos de estudio), y
aquellos otros sujetos que no son parte directa del fenmeno ni del espacio estudiado y no han construido el relato etnogrfico (que reciben e
interpretan ese relato).
Nos referimos a la distincin fontico y fonmico,
que apunta al anlisis, en el
primer caso, de la lengua a
partir de la generacin y aplicacin de leyes generales,
desde el saber del investigador especialista en el tema, y
en el segundo caso, a la revisin desde la comprensin y
leyes que levantan los mismos hablantes de su lengua
originaria.
23

e. El enfoque cualitativo, quin es el que habla?


Al interior del enfoque cualitativo existe una importante discusin
vinculada a la de la relacin del investigador con el mundo investigado.
Dicha discusin se refiere a la distincin entre la perspectiva emic y etic
de la investigacin. Estos dos conceptos nacidos desde la lingstica23
intentan expresar la diferencia entre la generacin de conocimiento a partir de las categoras o interpretaciones de los sujetos que constituyen el
objeto de estudio, y las categoras instauradas desde el investigador que

94

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

desea comprender el fenmeno que ha construido como foco de su inters. Al instalarse desde la investigacin esta discusin versa sobre la posibilidad real de generar comprensin desde las categoras de los sujetos
que viven la cultura o el fenmeno que se desea estudiar. Dicha duda
surge del reconocimiento de que todo proceso de conocimiento se instala
desde lo que el sujeto es, y desde sus propias categoras de comprensin
del mundo.
A partir de la premisa anterior, se podra sealar que el proceso de
endoculturacin del investigador en el mundo cultural que intenta investigar resulta imposible, ya que l/ella proviene de un propio cosmos conceptual y, por lo tanto, todo trabajo de comprensin de vida socio-cultural
de otro, no es ms que una traduccin a las propias categoras mentales y
semnticas del investigador. Sin embargo, quienes sostienen no slo la
necesidad, sino que la posibilidad de construir conocimiento desde los
propios involucrados, sealan que el levantamiento de las categoras de
comprensin del otro son posibles, en la medida que se realice un trabajo
conjunto entre investigador y observado en los distintos momentos del
proceso de construccin de conocimiento.24

Para mayor profundizacin


en este debate revisar los
tomos de compilacin bibliogrfica entregados como
bibliografa de apoyo a esta
asignatura.

24

Esta discusin en el enfoque socio-crtico ha sido superada, toda vez


que este enfoque parte de la consideracin de que el proceso de investigacin ha de surgir del desarrollo llevado a cabo por quienes conforman la
experiencia investigada. Es ms, al interior de este enfoque se ha sostenido
que cualquier intromisin externa es una desviacin del proceso investigativo, una suerte de intromisin inaceptable que degenera el proceso de
construccin de conocimiento.
Para estos enfoques, lo central no es la elaboracin de un gran acopio
informativo que permita la constitucin de leyes explicativas positivas que
permitan proyectar hacia otras realidades similares, sino por el contrario, la
bsqueda se desarrolla desde la necesidad de elaborar informacin puntual y detallada respecto a situaciones concretas, en el entendido que
stas son irrepetibles en tanto fenmenos construidos en el acontecer histrico puntual que se est investigando.
Desde esta perspectiva el nfasis en las tcnicas para ambos enfoques
es, por una parte, la bsqueda en la contextualizacin y, por otra, la presencia de lo holstico. Lo primero considerando que se requiere de la recupe-

Slo uso con fines educativos

95

racin de los procesos que se vivencian por quienes participan en el fenmeno que se investiga. El tema holstico se explica en tanto reconocimiento de la incorporacin de la complejidad de la vinculacin entre los diversos elementos que conforman la cotidianidad de la vida de los sujetos
investigados, ms all de los cortes arbitrarios que significan las decisiones
referentes al objeto de estudio que se desea comprender. Es decir, el
supuesto en este caso, es que el fenmeno en investigacin slo ser posible de conocer y en definitiva comprender, que es lo que importa para
estos enfoques en la medida que sea posible establecer interpretaciones respecto a las relaciones de ste con otros mbitos de la esfera cultural y social donde se encuentran insertos.
f. La relacin teora-investigacin
Ms all de las exigencias de un formato especfico de investigacin
el que nosotros proponemos requiere, por ejemplo, del desarrollo de un
marco terico de forma previa al trabajo en terreno la relacin teorainvestigacin, en los dos enfoques que revisamos, resulta compleja y dinmica. En efecto, muchos investigadores consideran que la predeterminacin de un enfoque terico para delimitar la comprensin de lo que se
entiende por fenmeno y objeto de estudio plantea la dificultad de limitar
la comprensin del mismo, puesto que es, en definitiva, la aplicacin de
una estructura ajena a las propias operaciones culturales e interpretativas
de los actores. Para dichos investigadores, el trabajo de terreno slo debiera estar guiado por preguntas claves y un conocimiento general del fenmeno en trminos de lo que se ha avanzado.
Para otros investigadores la posibilidad de participar en una investigacin como una tabla rasa es utpico y, por lo tanto, esto es la explicitacin
de las categoras interpretativas previas que el investigador ha elaborado
para dicha comprensin. En cualquiera de los dos casos, la construccin
terica se comprende como un proceso de conformacin cclica que acontece tanto antes como durante el propio proceso investigativo, de forma
tal que no es posible asumir un marco cerrado de interpretacin, sino que
ms bien la conformacin de un proceso de conocimiento y utilizacin
terica en torno a las necesidades de comprensin respecto al propio proceso investigativo, siendo instrumentos de sensibilizacin y comprensin,

96

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

pero en caso alguno un universo conceptual o representacional acotado y


cerrado.
g. Tcnicas y proceso de investigacin
La seleccin y elaboracin de tcnicas al interior de estos dos enfoques proviene de la bsqueda de estrategias que permitan acercarse al
fenmeno investigado considerando la comprensin de realidad y de
investigacin que estos implican. De esta forma las tcnicas que preferentemente se utilizan por quienes desarrollan investigacin en cualquiera de
ambos enfoques corresponden a tcnicas que posibilitan la reconstruccin de los discursos que construyen los propios actores del fenmeno. Es
decir, son acercamientos metodolgicos que permitan recuperar la voz de
los sin voz o la forma en que dichos actores conceptualizan y comprenden su propia cotidianidad. De esta forma se trata de tcnicas abiertas, con
el menor grado de preestructuracin posible respondiendo a los criterios
de rigurosidad que se exponen ms adelante.
Unido a los elementos anteriores, existen principios orientadores para
el desarrollo metodolgico del trabajo en la investigacin cualitativa. En
ellos, lo que se intenta asegurar no es la validez de los instrumentos, o de
las estrategias de acercamiento, sino la confiabilidad y rigurosidad del proceso en su conjunto, tanto desde la perspectiva del acercamiento al terreno, como desde los aspectos de la construccin de la empiria, y, finalmente, de la realizacin del anlisis. Entre los principios de rigurosidad se
encuentran el de saturacin, el de triangulacin y el de confrontacin.
El principio de saturacin se refiere al punto de quiebre en el proceso
de enriquecimiento paulatino del anlisis a travs de un camino de ida y
vuelta entre la reflexin e interpretacin y el terreno o momento de construccin del dato. En dicho camino el proceso de anlisis e interpretacin
va incorporando nuevos aspectos que permiten comprender nuevas facetas de la empiria obtenida, hasta el momento en que el anlisis en relacin
al problema investigado parece agotado. Es decir, dentro del proceso del
camino circular entre la interpretacin y el terreno, existe un punto en que
no parece surgir nada nuevo (el punto de saturacin) y es el momento de
terminar la construccin en el terreno.
La triangulacin corresponde a un mecanismo de control de calidad

Slo uso con fines educativos

97

a partir de la utilizacin simultnea de diversas estrategias de construccin de los datos y del acercamiento a diversas fuentes, actores, enfoques
tericos y/o anlisis con otros investigadores. Sin embargo, la bsqueda no
es la simple vinculacin, sino el anlisis de las diferencias que surjan a partir de la contrastacin ocurrida con la triangulacin, las que pueden permitir una ms rica comprensin del fenmeno, o la bsqueda de nuevas
perspectivas de acercamiento.
La confrontacin corresponde a la incorporacin de la mirada tanto
de los propios actores respecto a los resultados, como a la de otros investigadores que hayan o estn realizando una investigacin en un rea o problema similar.
A los criterios anteriores, Jos Ignacio Ruiz incorpora los principios de
confiabilidad que corresponden a la credibilidad, a la transferibilidad, dependencia y a la confirmabilidad,25 y, mientras los principios antes sealados

Ruiz Olabunaga, Jos Ignacio, Tcnicas de Triangulacin y


Control de Calidad en la Investigacin Socioeducativa, Espaa,
Instituto de Ciencias de la
Educacin, Universidad de
Deusto, 2003.
25

conversan desde la perspectiva del desarrollo propiamente metodolgicos,


estos ltimos hablan de la forma en que el discurso construido a partir de la
investigacin se articula con el fenmeno estudiado, en tanto ste constituye parte de un todo mayor que es el entretejido social al que corresponde.
Por credibilidad se entiende la bsqueda por la verdad de la investigacin. Este principio apunta a una revisin de la relacin entre el investigador y el fenmeno que es investigado. Algunos caminos para asegurar
la credibilidad de la investigacin son: explicitar las formas cmo se llega a
las conclusiones; la triangulacin de fuentes de informacin; la documentacin detallada de los procesos y situaciones recogidas; la interconexin y
simultaneidad de los procesos de registro, anlisis y sistematizacin; la
contrastacin permanente con los propios actores del proceso.
En la transferibilidad se entiende que los sujetos estudiados forman
parte de un grupo en que existen otros sujetos, con quienes comparten
caractersticas. Aqu es importante diferenciar de la nocin de representatividad, puesto que no es que los sujetos sean representativos de otros,
sino que comparten aspectos con otros sujetos que forman parte de un
mismo tipo o categora. En este principio se basa la posibilidad de la
generalizacin etnogrfica, es decir, la nocin de que los hallazgos surgidos de la investigacin permiten comprender otras situaciones vinculadas
al mismo problema, en condiciones similares.

98

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

La dependencia se refiere al grado de subyugacin del estudio cualitativo con la situacin que se estudia. Este criterio se relaciona directamente con el de fiabilidad de las investigaciones cuantitativas. Existen
algunos pasos posibles de seguir para aumentar lo que podramos decir
niveles de independencia de los resultados. Los principales corresponden
a la contrastacin con otros investigadores, la triangulacin de actores y
de tcnicas y la especificacin de los motivos y tipos de decisin tomados
respecto a las acciones llevadas a cabo durante la investigacin.
La confirmabilidad corresponde a la bsqueda por el respeto a la
empiria, y para ello se vincula a una bsqueda tica de los datos, tanto a
partir del modo de obtencin de los mismos como de su presentacin.
Es importante recalcar que la bsqueda en cada uno de estos principios no es generar una confianza o validez que permita generalizar los
resultados al universo, puesto que se supone que no existe tal universo
como hecho en s mismo, sino que ms bien es profundizar y complejizar
la mirada, para comprender con la mayor profundidad el problema que se
investiga. La importancia asignada a este aspecto se basa en el supuesto
que al comprender los aspectos centrales de un fenmeno, se comprenden aspectos que son compartidos por otros sujetos que conforman fenmenos similares. Lo anterior encuentra especial relevancia en el hecho que
la prioridad para la investigacin cualitativa no se encuentra en la prediccin de fenmenos a futuro, sino que en la comprensin de fenmenos
actuales.
Se ha dicho que los dos principales principios a los que debe responder el trabajo tcnico en investigacin desde estos dos enfoques son el de
introspeccin y empata:
Introspeccin implica que intentamos entender nuestras propias impresiones. Cuando estamos ante un hecho social que queremos investigar, traemos a primer plano primero aquellos aspectos del hecho que de alguna
manera nos atae. De all intentamos imaginarnos diferentes situaciones
donde nosotros mismos somos un ejemplo del hecho social y qu significados expresamos en esas circunstancias.
Empata implica que uno rene informacin a partir de otra persona, no de
uno mismo. Empata implica que tratamos de ponernos en la situacin del
otro. Nos imaginamos que nos encontramos en la situacin del otro y poste-

Slo uso con fines educativos

99

26

Mella, Orlando, 1998, Op. Cit.

riormente hacemos una introspeccin. El objetivo de la empata es entendernos cuando nos imaginamos ser otra persona. Uno usa sus propios sentimientos para entender al otro. La empata se basa en la cuota de igualdad
entre yo y el otro, por nuestra estructura comn de significados. 26

h. El diseo muestral y su sentido en ambos enfoques


La constitucin del diseo muestral debe intentar asegurar el rescate
de la diversidad al interior del mundo conversacional que se investiga. De
esta forma, no se conforma una muestra a partir de criterios de representacin, sino de diversidad, puesto que no se espera que la investigacin sea
representativa de universos ms amplios, sino que sea capaz de recoger el
matiz de las conversaciones pertinentes al problema de investigacin. As,
por ejemplo, el diseo muestral de una investigacin comparativa realizada
bajo el enfoque interpretativo en un establecimiento referente al problema de la desercin no se constituir a partir de una muestra representativa del universo de docentes y/o alumnos, sino que a partir de la comprensin que el investigador posea respecto de la diversidad de individuos que
conforman el universo simblico y la cotidianidad en la que se inserta la
investigacin. Por ejemplo, pudiese ser que el investigador considera que la
antigedad en el establecimiento, el gnero y el campo disciplinario de los
docentes conforman las distinciones centrales que se pueden realizar en
torno al tema de investigacin en el establecimiento donde se desarrolla su
estudio. A partir de ah, la conformacin muestral responder para cualquiera de las tcnicas a recuperar dicha diversidad invitando a docentes
que expresen una o ms de dichas categoras diferenciadoras. En trminos
muestrales estas distinciones se denominan criterios de seleccin muestral, conformados por decisiones tericas.
i. El anlisis inductivo y la construccin de conocimiento
Turner, Barry, Some practical
aspects of qualitative data
analysis: one way of organizing
the cognitive processes associated with the generation of
grounded theory, en Revista
Quality & Quantity vol 15,
1981.
27

100

El anlisis inductivo, forma de trabajar la relacin entre teora y datos utilizado por la investigacin cualitativa, tambin se formula como teora bsica. Su formulacin implica intentar generar la teora que est inmersa en
los datos. Una lista de sus etapas es dada por Turner (1981): 27
Despus de una exposicin al contexto social de anlisis, y que se ha recolectado algo de informacin, el investigador empieza a desarrollar categoras que coinciden con la informacin.

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Las categoras son posteriormente saturadas, lo que implica que se obtienen ms instancias de las categoras, hasta que el investigador considera
que las categoras son suficientemente relevantes. Hay un reconocimiento
en la idea de saturacin, de que ms categoras sera un ejercicio superfluo.
El investigador intenta formular en trminos ms abstractos una expresin general de la categora. Esas definiciones ms generales actan como
guas para el investigador, as como de estmulo para obtener ms reflexiones tericas.
El investigador debe ser sensitivo a las conexiones entre las categoras
generales emergentes.
El investigador adquiere mayor consciencia acerca de las conexiones
entre las categoras desarrolladas y tratar de desarrollar hiptesis acerca
de esas conexiones.
El investigador tratar de establecer las condiciones en las cuales esas
conexiones se dan.
El investigador debiera explorar las implicaciones del contexto terico
emergente, para otros esquemas tericos preexistentes y relevantes al rea
sustantiva.
El investigador puede intentar controlar las relaciones emergentes entre
las categoras bajo condiciones extremas, para controlar la validez de las
conexiones postuladas.
As, bajo este esquema de teora bsica, los planteamientos tericos son
derivados del trabajo de campo, decantados y controlados durante el trabajo de campo y gradualmente elaborados en niveles ms altos de abstraccin, hasta alcanzar la fase final de la recoleccin de datos. Esta perspectiva
permite por tanto a la teora emerger desde los datos, por lo que no pierde
en ningn momento su referente emprico, y permite a la metodologa cualitativa el desarrollo de teoras y categoras significativas a los sujetos en la
investigacin. 28

28

j. El texto cualitativo: anlisis e informe


Dado que el proceso de anlisis transita simultneo al desarrollo del
trabajo de campo, en el momento de la elaboracin del informe en el
que se espera plasmar el resultado de la investigacin tambin existe un
paralelismo entre ambas acciones. De esta manera, la construccin del discurso que se instala para la investigacin cualitativa no presenta resultados
desligados del anlisis, sino que se insertan en conjunto a travs de un relato que propone las comprensiones del investigador/a y los elementos que

Slo uso con fines educativos

101

Mella, Orlando, 1998, Op. Cit.

le permiten argumentar su comprensin. En otras palabras, se genera un


discurso que mezcla la interpretacin de el/la investigador/a y las textualidades o trozos de observacin surgidos del trabajo de terreno, y que sirven
de argumentacin y ejemplificacin de la comprensin elaborada.
Esta forma de construccin del relato resultado de la investigacin,
que es una teora comprensiva de la realidad observada no una ley se
instala en el proceso mismo de organizacin del material construido en el
trabajo de campo.
k. Del terreno al material, de ah a la reflexin y de nuevo al terreno...
Como hemos dicho, ste es el camino que se sigue para la construccin de conocimiento bajo el techo de la investigacin cualitativa. Sin
embargo, el proceso de reflexin tiene algunos aspectos que es posible
diferenciar entre s, con fines de un apoyo didctico.
En primer lugar, durante el desarrollo del terreno mismo surgen interpretaciones respecto a lo que se est viviendo (recordemos que en esta
perspectiva se asume que la realidad no se observa, se construye y, por lo
tanto, es un proceso vital para el investigador). Dichas interpretaciones
pueden ser distinciones conceptuales, categorizaciones o simplemente
nuevas preguntas para ahondar en el futuro. De aqu la importancia de
tener un lugar donde anotar dichas apreciaciones iniciales, an cuando
con posterioridad puedan ser abandonas por poco relevantes, o no claramente vinculadas a lo que surge desde el trabajo en terreno.
Inmediatamente despus de realizadas las transcripciones, el registro
ampliado, o la elaboracin del material para el anlisis, cualquiera sean las
tcnicas seleccionadas, surge el momento especialmente destinado para el
anlisis, el cual segn muchos investigadores resulta especialmente
complejo y hasta desestabilizador, dado que las primeras miradas no suelen
Malinowsky, Bronislaw, Los
Argonautas del Pacfico Oriental, Barcelona, Espaa, Editorial 62, 1986.
29

entregar elementos que permitan organizar claramente dicho material.29


Una de las primeras dificultades que se pueden vivir en este proceso,
es la necesidad de entender lo que se tiene en la mano; es decir, la bsqueda de una organizacin de esa realidad que hemos construido. Sin
embargo, puede que no se logre percibir ninguna relacin entre los elementos, sino que despus de varias relecturas o revisiones del material. Ac,
una de las principales tentaciones puede ser la utilizacin de las propias

102

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

categoras existentes a priori, con lo que la comprensin de los fenmenos


se limita fuertemente, para ello los criterios de confiabilidad sealados
anteriormente, parecieran ser una posible salida para evitar este peligro.

3.2. Principales enfoques metodolgicos


A continuacin presentamos dos enfoques metodolgicos que responden, en el primer caso, al Enfoque Epistemolgico Interpretativo y, en
el segundo, al Enfoque Socio Crtico. Estos son el Enfoque Etnogrfico y el
Enfoque de Investigacin Accin Participativa. Ambos enfoques metodolgicos se caracterizan por proponer formas propias de ordenamiento
interno del proceso investigativo en coherencia con los ejes centrales de
los enfoques epistemolgicos en los que se adscriben. Esto implica que
cada uno de ellos ofrece formas de relacin propia entre el problema de
investigacin, las tcnicas utilizadas, las estrategias de anlisis y el conocimiento construido en el proceso investigativo.
Con posterioridad a la presentacin de estos dos enfoques se enuncian, en trminos generales, otros enfoques que son utilizados en menor
medida en la investigacin educativa.
Finalmente se presentan las principales tcnicas que participan en el
desarrollo de investigaciones implementadas con estos enfoques metodolgicos.
3.2.1. El enfoque etnogrfico
Peculiaridades del enfoque metodolgico etnogrfico
Dada la comprensin del proceso de construccin de conocimiento
en este enfoque, es decir, un proceso de comprensin y resignificacin de
la realidad social observada, la investigacin misma responde a un modelo
que se puede considerar cclico. De esta forma, el acercamiento de la etnografa no responde a lo que se ha dado en llamar el mtodo cientfico de
conocimiento, que en el sentido comn hace referencia a la bsqueda de
la objetividad, a travs de ciertos patrones de accin determinados.
Esta forma cclica o circular de construir conocimiento tiene como
primer paso la construccin del diseo. El segundo paso, parte con el acercamiento al terreno y el desarrollo del anlisis, que tiene lugar de forma

Slo uso con fines educativos

103

paralela a dicho acercamiento. A partir de estos primeros elementos de


anlisis, se enriquece el diseo original de la investigacin, para volver a la
realidad en la bsqueda de una nueva construccin de conocimiento
ms profundo.
El siguiente grfico presentado por Lidia Gutirrez puede ilustrar claramente este camino de construccin propuesto por el modelo: Patrn
Cclico de la Investigacin Cualitativa

Paso 2
Formulacin de
Interrogantes

Paso 3
Recopilacin de
Informacin

Paso 1
Seleccin del
Proyecto

Paso 6
Redaccin del
Informe

Paso 4
Elaboracin de
Registro
Paso 5
Anlisis de
Informacin

Fuente: James P. Spradley (1980). Observacin Participante. New York: Rinehart and Winston.
Citado por Lidia Gutirrez B.

En este diagrama la autora presenta, a travs de seis pasos, el proceso


de construccin propuesto. El primer y segundo paso corresponden a la
construccin del diseo, el tercer y cuarto al trabajo en el terreno. El quinto
corresponde al trabajo reflexivo, analtico y comprensivo que realiza el
investigador a partir de la empiria construida. El sexto corresponde a la
construccin de un material escrito a partir de los resultados de la relacin
entre el material de terreno y el anlisis. Este informe puede estar referido
a los primeros borradores o al informe final, dependiendo del momento
concreto en que se encuentre la investigacin. Finalmente, a partir del
sexto paso, se inicia de nuevo el proceso, pudiendo ocurrir cambios de distinto nivel de importancia sobre el diseo original. El crculo termina en el
momento en que se alcanza el denominado punto de saturacin etnogrfico.

104

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Exposicin de la lgica de la investigacin etnogrfica


1. La investigacin tiene una dimensin de trabajo e intencin que la
hace particular: constituir conocimiento y ser, al mismo tiempo, un
proceso de promocin cultural. La idea es que al entrar en contacto
con la poblacin se inicie una accin combinada de bsqueda de
informacin y de promocin de la identidad cultural.
2. La promocin de la identidad cultural se produce mediante la
reconstruccin histrica por la memoria particular y colectiva. Cuando
una persona empieza a recordar y a analizar ese recuerdo, sucede algo
irreversible, se da cuenta, su conciencia del pasado cambia. Al mismo
tiempo, cuando una persona empieza a enumerar e identificar lo que
le sucede y lo que le rodea, vuelve a suceder; se da cuenta y su conciencia del presente cambia. As, el proceso de investigacin se convierte en proceso de promocin cultural.
3. El fenmeno sealado se produce as porque la investigacin est
montada sobre una lgica que va de la relacin sujeto-objeto a una
relacin sujeto-sujeto. Esto sucede porque, en un principio, el investigador se aproxima a la comunidad con curiosidad e ignorancia; la
comunidad es objeto, pero cuando el investigador entra en contacto
con el actor social en el paso etnogrfico, la situacin cambia, el objeto se reconoce como sujeto, expresa su punto de vista e interpela al
investigador. Y, al llegar a la historia de vida, la situacin se transforma,
el sujeto informante tambin analiza, participa para su inters en el
proceso de investigacin, la relacin es de sujeto-sujeto-objeto, el
objeto es la vida social, la historia de la vida individual y social.
4. La investigacin es entonces un proceso mltiple, por un lado propicia la promocin cultural y adems forma investigadores en un sentido especializado, obtiene informacin que puede ser difundida posteriormente, de esta manera, integra elementos de informacin con
elementos de comunicacin social y, en ese sentido, a la conciencia de
la organizacin y de la historia.
5. El proceso de investigacin va cambiando los roles del investigador
y del informante, la interaccin va transformndose, el contacto entre
ambos pasa por varios niveles de comunicacin. De lo que se trata es
que, al final, el informante sea parte de la red de relaciones sociales del

Slo uso con fines educativos

105

investigador y que el investigador sea parte de la red del informante.


Este tipo de relacin social peculiar, la investigacin, tiene un potencial muy grande cuando uno y otro miembro de la interaccin asumen vitalmente la relacin. De ah que los equipos iniciales de trabajo
sean locales y participen ms por entusiasmo que por otro tipo de
inters.
Presentacin del modelo terico
1. El modelo est constituido sobre una doble lnea de composicin
terica, una que se desarrolla por la gua de la composicin subjetivaobjetiva de la organizacin social, y otra que enfatiza la composicin
de la vida cotidiana.
2. Los procesos de composicin social son objetivos y subjetivos, pues
tanto los aspectos econmicos como los ideolgicos deben considerarse para describir, explicar, comprender y transformar una organizacin social especfica.
3. Ambas dimensiones de composicin social tienen analticamente
sus propios elementos de composicin. En el caso de los procesos
subjetivos de composicin social se considera a la relacin entre conciencia y organizacin como el eje bsico.
4. El individuo, los grupos, las clases, se definen socialmente por la
situacin o lugar que ocupan en la organizacin social especfica y por
la posicin o punto de vista que tienen respecto a ese lugar ocupado
y los otros lugares. Es decir, los actores sociales se definen por el espacio en el cual se mueven y socializan, y por la conciencia que tienen en
dicho espacio.
5. Esta relacin entre situacin y posicin, conciencia de la organizacin, es producto y produccin, ella deviene de la historia del sujeto,
individual o colectivo, ella es la que promueve la accin mediata e
inmediata del sujeto.
6. Esta conciencia de la organizacin es producto de la propia historia;
en principio de la propia historia del sujeto en su lugar o lugares de
socializacin y accin para la sobrevivencia y reproduccin de su ser.
De ah, que la memoria que el sujeto tenga de su vida, muestra en
buena parte el proceso de su composicin.

106

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

7. La memoria histrica define la conciencia de la organizacin, y sta,


a su vez, determina en buena parte la relacin del sujeto con su
medio. Conocer la memoria histrica es conocer las condiciones de
accin que el sujeto posee subjetivamente.
8. La identidad cultural puede ser definida como conciencia de la
organizacin, como memoria histrica actuante del individuo respecto al medio que lo rodea.
9. Todo elemento objetivo de la vida social es producto de la subjetividad social, y sta, a su vez, es producto de la impresin en ella de la
objetividad. Objetividad y subjetividad sociales, son partes de un
mismo proceso de composicin social.
10. La forma de acercarse a la composicin social de lo micro a lo
macro es la vida cotidiana. En la vida cotidiana se dan las grandes
transformaciones, en ella se confirma y contina el orden social establecido. Slo puede entenderse la vida social y su devenir si se comprende la vida cotidiana y su composicin.
Del registro a la codificacin
En el marco del anlisis final que da lugar al Informe Etnogrfico, es
necesario realizar un proceso de codificacin u organizacin del material.
Mara Teresa Anguera nos seala que la construccin de un anlisis etnogrfico se constituye en un proceso de reflexin que requiere de la organizacin, sistematizacin y codificacin de los datos obtenidos durante la
observacin y entrevistas:
La fase emprica de la observacin participante se inicia desde el momento
en que el observador empieza a acumular y clasificar informacin sobre
eventos o conductas, con lo que posee unos datos provenientes de una traduccin de la realidad, y que deber sistematizar progresivamente, pudindolo hacer a lo largo de una gradacin con muchsimos eslabones intermedios desde la observacin pasiva a la activa, los cuales suelen sucederse entre s, al menos parcialmente, a medida que avanza el conocimiento
del observador acerca de las conductas estudiadas y se acrecienta su rodaje
especfico. 30

Si se trabaja con notas de campo, transcripciones provenientes de

Slo uso con fines educativos

30
Anguera, Mara Teresa, Metodologa de la Observacin en
las Ciencias Humanas, Madrid,
Espaa, Editorial Ctedra,
1982.

107

entrevistas no estructuradas, documentos histricos o algn otro material


cualitativo, una tarea determinante es la preparacin cuidadosa de la codificacin mediante la imposicin de alguna estructura en la mayor parte de
la informacin.
A travs de la codificacin, el material obtenido se convierte en fuente
comprensiva de conocimiento:

31

Ibd.

En primer lugar, al igual que en los estudios cuantitativos, es importante


revisar que los datos estn completos, que tengan buena calidad y que
estn en un formato que facilite su organizacin. Se debe confirmar que las
transcripciones textuales en realidad lo sean, y que se hallen completas.
La principal tarea en la organizacin de los datos cualitativos procedentes
de una observacin participante es desarrollar un mtodo para indicar el
material; por ejemplo, listados que relacionan los nmeros de identificacin
de materia con otros tipos de informacin, como fechas y lugares de la recogida de datos.
Todo registro, por ajustarse al objetivo previamente delimitado, implica una
seleccin de las conductas consideradas relevantes, y en base a sus caractersticas, a la tcnica de registro elegida y a los recursos de que se dispone,
deber escogerse un sistema (escrito, oral, mecnico, automtico, icnico,
etc.) que facilite su simplificacin y almacenamiento.
Ahora bien, el plano en que se sita el registro es pobre e insuficiente si pretendemos, como se indic anteriormente, una elaboracin posterior y
tambin la cuantificacin de la plasmacin de la conducta espontnea
mediante la observacin sistemtica, y de ah la necesidad, mediante la
codificacin, de construir y utilizar un sistema de smbolos que pueden
ser de muy diversos rdenes que permita la obtencin de las medidas
requeridas en cada caso, y que permitirn un ulterior anlisis. 31

El procedimiento de codificacin puede derivar en la aplicacin de


ciertos mecanismos de conteo respecto de aspectos especficos de los
fenmenos observados. Por ejemplo, la cantidad de minutos utilizados en
las diversas intervenciones de los sujetos. Esta estrategia, u otras similares,
cuyo objetivo es favorecer la profundidad del anlisis, pueden entrar en
contradiccin con la concepcin epistemolgica del mtodo etnogrfico.
Dado lo anterior desde la perspectiva metodolgica se ha puesto nfasis
en la importancia de mantener una especial preocupacin por preservar la
coherencia en este aspecto. Mara Teresa Anguera Argilaga seala:

108

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

La finalidad del tratamiento de datos, sin importar el tipo de datos que se


tenga, es imponer algn orden en un gran volumen de informacin, as
como proceder a una reduccin de datos, de manera que sea posible obtener unos resultados y unas conclusiones, y que se puedan comunicar
mediante el informe de investigacin.
Se detecta una cierta contradiccin al menos aparente entre el hecho
de que el investigador cualitativo prefiere que la teora emerja de los propios datos, averiguando qu esquemas de explicacin son empleados por
las materias sometidas a estudio para proporcionar un sentido a la realidad
con las que se encuentran, y, por otra parte, que para analizar la informacin se empleen procedimientos estadsticos de diversa complejidad (RuizMaya, Martin-Pliego, Lpez, Montero & Uriz, 1990). En consecuencia, es preciso esmerarse para resolver la cuestin sin desviarse de la filosofa de referencia, pero con un mximo de rigor.
Esta tarea es un reto especialmente en la metodologa cualitativa en la que
habitualmente se ubica la observacin participante, y ello por tres principales razones:
a. No existen reglas sistemticas para el anlisis y presentacin de datos
cualitativos, lo cual se debe en parte al carcter blando que se les atribuye.
La ausencia de procedimientos analticos y sistemticos hace difcil la tarea
en una investigacin cualitativa, en donde adems no tiene sentido la replicacin.
b. Requiere un gran volumen de trabajo. El analista cualitativo debe analizar y darle sentido a pginas y pginas de material que primero fue narrativo y despus descriptivo. Por ejemplo, un estudio que se realice en un centro
hospitalario en donde se llevan a cabo treinta entrevistas a enfermos de
cncer en fase terminal que son sabedores de su estado; las transcripciones
varan de 40 a 80 pginas por entrevista, lo cual da como resultado gran
cantidad de material que hay que leer, organizar y sintetizar. La investigacin cualitativa implica una dedicacin considerable de tiempo, lo cual,
combinado con el hecho de que las muestras son pequeas, aumenta la
dificultad, adems de que es costoso, y su generalizacin es limitada.
c. Es precisa una reduccin de datos para la elaboracin del informe. Con
frecuencia, los principales resultados de una investigacin cualitativa se
pueden esquematizar en algunos cuadros; no obstante, si se sintetizan
demasiado, se pierde la integridad del material narrativo de los datos originales. Como consecuencia, es difcil presentar resultados de investigaciones
cualitativas en un formato que sea compatible con las limitaciones de espacio de las publicaciones cientficas profesionales. 32

Slo uso con fines educativos

Mara Teresa Anguera Argilaga, 1982. Op. Cit., pp. 68-69.


32

109

Si se dispone de una flexibilidad en los niveles descriptivos ms adecuados, de forma que exista una gradacin continuada que incluya una
gama de niveles descriptivos intermedios no situados en los extremos de
posiciones bipolares, ser mayor el ajuste y la articulacin entre percepcin e interpretacin, con lo cual resulta beneficiada la calidad del registro
observacional. Podra argirse en contra que aumentara la complejidad
en la codificacin y posterior anlisis, pero ello puede solventarse adecuadamente si se hace uso adecuado de los parmetros observacionales establecidos y se lleva a cabo un tipo de anlisis que se adecue a los datos
recogidos.
Del registro a la categorizacin
Adems de la codificacin, el proceso de anlisis requiere de la elaboracin de una serie de categoras que permitan la organizacin y revisin
del material. Al respecto Miguel Martnez nos seala:
Partiendo del hecho de que el material primario o protocolar (anotaciones
de campo, grabaciones, filmaciones, transcripciones de las entrevistas, etc.;
proto-collon era la primera hoja encolada o pegada en un documento antiguo) sea lo ms completo y detallado posible, el paso de la categorizacin o
clasificacin exige una condicin previa: el esfuerzo de sumergirse mentalmente, del modo ms intenso posible, en la realidad ah expresada. En otras
palabras, el investigador revisar los relatos escritos y oir las grabaciones
de los protocolos repetidamente, primero, con la actitud de revivir la realidad en su situacin concreta y, despus, con la actitud de reflexionar acerca
de la situacin vivida para comprender lo que pasa.
Cada nueva revisin del material escrito, audicin de los dilogos o visin
de las escenas filmadas nos permitir captar aspectos o realidades nuevos,
detalles, acentos o matices no vistos con anterioridad o no valorados suficientemente y que, ahora, quiz con otro enfoque o contexto, son determinantes y parecen cambiar o enriquecer el significado. En la prctica, en cada
revisin del material disponible es til ir haciendo anotaciones marginales,
subrayando los nombres, verbos, adjetivos, adverbios o expresiones ms significativos y que tienen mayor poder descriptivo, poniendo smbolos pictogrficos, nemnicos o numricos, elaborando esquemas de interpretacin
posible, diseando y rediseando los conceptos de manera constante.
En este primer momento es necesaria una gran tolerancia a la ambigedad
y contradiccin (que, quiz, sean slo aparentes), una gran resistencia a la

110

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

necesidad de dar sentido a todo con rapidez, y una gran oposicin a la precipitacin por conceptualizar, categorizar o codificar las cosas de acuerdo
con los esquemas ya familiares. Hay que alejar todo lo que no emerja de la
descripcin protocolar; de otra manera, no veremos ms de lo que ya sabemos y no haremos ms que reafirmarnos en nuestras viejas ideas y aun en
nuestros propios prejuicios.
El objetivo bsico de esta inmersin mental en el material primario (protocolar) recogido es realizar una visin de conjunto que asegure un buen proceso de la categorizacin. Como ya sealamos, desde el comienzo mismo de
la recoleccin de los datos y de toda informacin, ha comenzado el proceso
de la categorizacin, como tambin, aunque en menor escala, el del anlisis
e interpretacin terica; sin embargo, es ahora cuando se focaliza en forma
prevalente y central.
La categorizacin hecha hasta aqu puede haber consistido en poner marginalmente algunos rtulos de categoras y algunas propiedades o atributos de estas categoras, como tambin en hacer diferentes tipos de anotaciones o memorandos referidos a algunos aspectos de las grabaciones.33

Ahora se trata de categorizar o clasificar las partes en relacin con el

Martnez, Miguel, La Investigacin Cualitativa Etnogrfica


en Educacin, Mxico, Editorial
Trillas, 1994.

33

todo, de describir categoras o clases significativas, de ir constantemente


diseando y rediseando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a
medida que se revisa el material y va emergiendo el significado de cada
sector, evento, hecho o dato.
Desde luego, es muy lgico y natural que en las primeras aproximaciones
predomine cierta confusin. Es probable que se viva la misma situacin que
vive el detective cuando, inicialmente, se encuentra solo con un montn de
datos y un crimen consumado. Nada le parece relacionarse con nada ni
tener sentido alguno. Pero poco a poco van apareciendo los nexos y relaciones de los datos (de tiempo, de lugar, etc.) que lo ponen sobre pistas firmes,
stas generan hiptesis explicativas y, finalmente, conducen al esclarecimiento de la trama oculta. 34

34

La forma ms concreta y prctica de categorizar es transcribir las


entrevistas, grabaciones y descripciones en los dos tercios derechos de las
pginas, dejando el tercio izquierdo para la categorizacin, recategorizacin y anotaciones especiales. Conviene numerar las pginas y las lneas
del texto, para su fcil manejo posterior, y separar, o marcar mediante
algn smbolo los textos de los diferentes interlocutores. El siguiente

Slo uso con fines educativos

111

Ibd.

recuadro ilustra los pasos a seguir en el trabajo interno del anlisis etnogrfico, no es en caso alguno lo que se puede posteriormente presentar
como un primer nivel de anlisis de categoras:

Categoras y propiedades

Texto de una Observacin35

La autoridad tiene derecho a burlarse


del otro.

Ao:Pero se supone que las leyes alemanas prohiben el ejrcito. (El


maestro re, con estruendosas carcajadas)
P:Bueno, y t crees en las leyes... mira, la Constitucin de todos los
pases del mundo es la ms violada.

Relacin con las normas


Alumno:Pero...

Cuestionamientos sociales del docente

Este cuadro propone un


ejemplo de organizacin de
categoras para desarrollar un
anlisis cualitativo.
35

P:Las leyes, sas se hicieron para violarlas, no hay ningn pas del
mundo mi querido joven que respete la ley. Se deca que en
Rusia no haba hambre, no haba miseria, que todos tenan casa.
Ahorita hay cinco millones viviendo en casas de cartn, rodeando
la parte de Mosc. Las leyes aqu en Mxico recin se est apareciendo una organizacin de derechos humanos, se violan cada
rato las leyes.

En el desarrollo de la etnografa, pueden darse dos situaciones: a) la


que se presenta cuando hay mucho tiempo y facilidades para recabar la
informacin como, por ejemplo, si el investigador est en un contacto
directo, permanente y prolongado con las fuentes de informacin; b) y
aquella en que tiene un tiempo limitado y debe recabar toda la informacin posible en ese lapso.
El primero de los casos es ms ventajoso y permite ceirse ms estrictamente a las pautas del enfoque etnogrfico autntico. En esta situacin
sera aconsejable seguir el mtodo de comparacin constante que sugieren
Glaser y Strauss (1967). Dicho mtodo es un procedimiento analtico y sistemtico general para manipular los datos y construcciones lgicas derivadas
de los datos, a lo largo del proceso de investigacin. Esta estrategia combina la generacin inductiva de categoras con una comparacin simultnea
de todos los incidentes sociales observados. Es decir, a medida que un fenmeno social o incidente se registra y clasifica, asignndole una categora o

112

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

clase, tambin se compara con los ya clasificados con la misma categora.


Luego, gradualmente, el proceso va cambiando: en lugar de comparar un
incidente con los otros, se van comparando los incidentes con las propiedades de las categoras. As, el descubrimiento de las relaciones, o la generacin de hiptesis, comienzan con el anlisis de las observaciones iniciales, se
someten a un continuo refinamiento a lo largo de la recoleccin de los
datos y el proceso de anlisis, y realimentan continuamente el proceso de
categorizacin. Como los nuevos eventos son comparados continuamente
con los anteriores, se pueden descubrir nuevas dimensiones tipolgicas
como tambin nuevas relaciones.
En sntesis, podramos decir que en el mtodo de comparacin constante el
investigador simultneamente codifica y analiza los datos con el fin de desarrollar conceptos. Al comparar continuamente los incidentes especficos de
los datos, el investigador refina estos conceptos, identifica sus propiedades,
explora las relaciones de unos con otros y los va integrando en una teora
coherente. 36

36

Nuevamente matices. Alcances y niveles del anlisis


El anlisis en una etnografa puede instalarse en un plano descriptivo,
es decir, basndose en un proceso de descripcin de los fenmenos; o
puede incorporarse un nivel interpretativo o comprensivo, elaborando
relaciones entre los distintos aspectos, llegando a construir categoras de
un nivel de abstraccin que permita incorporar diversos aspectos del
fenmeno.
En este punto existen tambin elementos de discusin. En efecto, hay
autores que consideran que lo caracterstico de un estudio etnogrfico es
la interpretacin de los fenmenos; o sea, la generacin de procesos de
lectura y decodificacin de los contenidos culturales, subyacentes a la
construccin de dichos fenmenos. Otro acercamiento considera que precisamente el proceso interpretativo es una forma de acercamiento que no
da cuenta de la forma propiamente etnogrfica del acercamiento a los
fenmenos.
El sentido de la construccin del anlisis
La generacin del texto etnogrfico, en el que se entremezcla la descripcin con el proceso de anlisis propiamente tal, surge desde el sentido
asignado por los/as investigadores/as a dicho texto. Desde la etnografa

Slo uso con fines educativos

113

Martnez M. Miguel, op. cit.

denominada clsica, hasta la etnografa moderna se puede detectar, a lo


menos, la existencia de dos formas diferenciadas de comprender el sentido o el para qu? de la bsqueda de conocimiento que significa el desarrollo de la investigacin etnogrfica y, por ende, del texto etnogrfico.
En efecto, tanto en sus orgenes como en la actualidad es posible
detectar en la etnografa una importante tendencia a la comprensin va
comparacin de los fenmenos entre diversos pueblos, pases o grupos.
Sin embargo, el sentido del anlisis no es siempre el mismo. En efecto,
desde los orgenes del enfoque etnogrfico han existido investigadores
que han hecho un nfasis especial en la comparacin como va de construccin de teoras complejas y abarcativas, mientras han existido otros
que consideran que la forma ms adecuada de generar conocimiento
sobre la realidad sociocultural es a travs de teoras menos abarcativas, y
ms especficas.
En el primer caso se pueden situar esfuerzos como los del Etngrafo
Norteamericano Marcel Mauss, quien construye un enfoque terico que
pretende explicar aspectos macros del sistema socio-cultural, a travs de
un marco interpretativo que plantea la relacin entre los patrones de
intercambio, como parte basal dentro de la esfera econmica de comunidades no occidentales, y los ritos y costumbres basadas en su religiosidad.
Esta relacin sera una explicacin de la forma de relacin entre ambos
ejes culturales en nuestra sociedad occidental.
Por su parte, en el caso de la generacin de marcos comprensivos,
que se orientan a entender aspectos especficos de los fenmenos socioculturales, encontramos autores como Margaret Mead, quien a partir del
anlisis de diversas etnias construye un marco interpretativo respecto a
la relacin entre construccin de identidad en determinados momentos vitales del sujeto (niez y adolescencia) y los supuestos culturales
instalados a travs de los mecanismos de socializacin respecto a lo que
es un ser humano y la organizacin social. De esta manera el texto etnogrfico se va construyendo a partir de la concepcin y del enfoque del
mismo investigador.

114

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

El texto etnogrfico
Como se ha sealado, el texto etnogrfico nace de la imbricacin
entre descripcin y proceso de anlisis y se construye, desde el para qu?
de la bsqueda de conocimiento de este tipo de investigacin, es decir,
desde el sentido asignado por los/as investigadores/as a dicho texto.
En la etnografa clsica, es posible observar una importante tendencia
a la comprensin va comparacin de los fenmenos entre diversos pueblos, pases o grupos, como va de construccin de teoras complejas y
abarcativas denominadas teoras transculturales. Este camino tambin ha
sido seguido al momento de desarrollar etnografas educativas, en la bsqueda de esquemas explicativos ms abarcativos que el contexto especfico de la investigacin. Es el caso de los estudios de educacin y gnero de
los aos 80 en Latinoamrica. Por otra parte, en perodos recientes, han
existido otros investigadores que consideran que la forma ms adecuada
de generar conocimiento sobre la realidad sociocultural es a travs de teoras ms especficas y acotadas de tal forma que iluminen situaciones concretas en la perspectiva de generar nuevas preguntas. Es el caso especialmente de las investigaciones vinculadas el tema tnico en Latinoamrica
que, si bien suscriben a la comprensin del fenmeno de la relacin tnica
como caractersticas de las sociedades latinoamericanas en su conjunto, se
instalan desde la perspectiva de lo especfico de cada situacin histrica
puntual.
En trminos generales se puede sealar que lo que se acepta por
explicacin etnogrfica corresponde a una interpretacin de alcance
medio, que puede ser contrastada posteriormente con un estudio ms
focalizado y que permita avanzar; ya sea en la revisin de fenmenos
develados, en su enriquecimiento, o simplemente en su descarte.
Finalmente, para pensar en las posibilidades de construccin de teoras amplias, interculturales, o transniveles al interior de sociedades complejas como las nuestras, es necesario concordar con las dificultades expuestas por Gonzlez Echevarra:
Cuando la puesta a prueba exige disear y realizar nuevas investigaciones
sobre el terreno, el proceso puede ser laborioso y lento. Si un trabajo de
campo prospectivo puede ser realizado por un investigador, o una investi-

Slo uso con fines educativos

115

Gonzlez Echevarra, Aurora,


La Generacin de Teoras, en
Metodologa Cualitativa en la
Investigacin Socio-Cultural,
Barcelona, Espaa, Editorial
Boixareu Universitaria, 1995.

37

gadora, diseos contrastadores suelen exigir un equipo ms diversificado y


el recurso a tcnicas cuantitativas. El problema se complica y encarece
cuando el diseo es de alcance intercultural, aunque existen trabajos pioneros como el estudio de nios de seis culturas dirigido por los Whiting (B.B.
Whiting, ed., 1963, B.B. Whiting & J.W.M. Whiting, 1975). La cuestin es aqu
de representatividad de las unidades analizadas y debe confiarse en otros
trabajos que recojan e incorporen las hiptesis. 37

En debate con esta expectativa de generacin de teoras macroculturales o interculturales encontramos posiciones que sealan que es la propia generacin de conocimiento existente en la etnografa lo que imposibilita o invalida toda aspiracin a una teorizacin general. De esta forma
Mara Jess Bux Rey en El arte en la ciencia etnogrfica seala:

Bux Rey, Mara Jess,El


Arte en la Ciencia Etnogrfica,
en Metodologa Cualitativa en
la Investigacin Socio-Cultural,
Op. Cit.
38

En un artculo titulado Towards a Reflexive and Critical Anthropology(1974), Bob Scholte planteaba que el anlisis autocrtico de los paradigmas cientficos y sociales revelaba invariablemente la presencia inescapable de un contexto ideolgico u otro. As, puesto que la actividad
antropolgica estaba culturalmente mediatizada, deba a su vez sujetarse
a descripcin etnogrfica y anlisis etnolgico. En este proyecto autorreflexivo, Scholte aada que la tradicin etnolgica formaba parte operativa de las presuposiciones del antroplogo al igual que las presuposiciones
del nativo, formando ambas una mediacin intercultural y una experiencia interpersonal muy compleja.
En otras palabras, la etnografa implica las sensibilidades personales del
trabajador de campo, la naturaleza especfica de sus mtodos descriptivos y
la capacidad artstica del nativo en disfrazarse y la credibilidad de su informacin. 38

Cabra concluir que cualesquiera que fuesen los datos etnogrficos


resultantes nunca son particulares estticos que pueden ser reducibles a
leyes y principios etnolgicos, sino el resultado de procesos dinmicos,
una identificacin simpattica y una produccin creativa.
Es importante sealar que ms all de este interesante debate respecto al alcance posible o deseable del anlisis etnogrfico, en general, en la
investigacin educativa se han desarrollado teoras con un alcance especfico, microteoras, llevando a cabo un esfuerzo explicativo tendiente a
recuperar los fenmenos y la forma en que estos son comprendidos por
los propios actores.

116

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Teniendo este Magster el inters de investigaciones que se hagan


cargo de las necesidades de generacin de conocimiento respecto a la
educacin actual, Mara Jess Bux ilumina en los siguientes trminos:
En este sentido es de gran inters el proyecto postmoderno de romper con
una Antropologa de ajuste entre conceptos y realidades fijas, en la cual
todo era apariencia de sentido y orden, incluso en relacin con aquellos
acontecimientos que se definan como conflicto y crisis. Con esto el nfasis
principal es a la generacin de un texto que pretende recoger no slo los
aspectos ms esclarecedores o aparentemente ms coherentes del fenmeno que se est analizando, sino que incorporar los elementos contradictorios y dinmicos que lo constituyen. 39

Bux Rey, Mara Jess, Op.


Cit.
39

Sea una macro-teora o micro-teora, siempre el proceso de investigacin etnogrfico emerger al pblico a travs de un relato escrito, conocido como texto etnogrfico:
Como una forma de construccin del texto etnogrfico se encuentra la
recuperacin de la palabra del otro, de aquel a quien hemos observado
entrevistado, de aquellos a los que en definitiva, pertenece la historia y la
vivencia que la etnografa pretende recrear para ofrecer al lector con el fin
de realizar su anlisis. 40

Lmites y posibilidades del trabajo etnogrfico


Por ltimo, parece de enorme relevancia, al momento de caracterizar

Prez Serrano, Gloria, Investigacin Cualitativa I: Retos e


Interrogantes: Mtodos,
Madrid, Espaa, Editorial La
Muralla, 1994.
40

un mtodo de investigacin social, no slo efectuar una mera descripcin,


ni mucho menos presentar slo los pro que el mtodo nos ofrece, sino
tambin, y con mayor razn, sus limitantes:
La etnografa es la gran perspectiva del catlogo posible de mtodos de
investigacin social. El oficio depende del observador, ah su enorme
riqueza y su limitacin. El etngrafo requiere tiempo para su formacin, y
slo mejorar tcnicamente con los aos, con la experiencia reflexiva de
aplicar la mirada y el sentido una y otra vez en el ir y venir de la vivencia de
la percepcin consciente, atenta y crtica. La etnografa depende menos de
registro y medicin que otras formas tcnicas de investigacin, aqu el
investigador est al centro, de su formacin depende todo, la diferencia
entre un novato y un experto es enorme y definitiva. Hoy el trabajo etnogrfico sigue siendo fenomenolgico, pero, sobre todo, se configura hermenu-

Slo uso con fines educativos

117

Galindo Cceres, Luis Jess,


Etnografa. El Oficio de la
Mirada y el Sentido, en Tcnicas de Investigacin en Sociedad, Cultura y Comunicacin,
Mxico, Addison Wesley Longman, 1998.
41

Briones, Guillermo, Mtodos


y Tcnicas Avanzadas de Investigacin Aplicadas a la Educacin y a las Ciencias Sociales,
Bogot - Santiago de Chile,
Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin
Superior, ICFES, Programa
Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE,
1988.
42

ticamente. El oficio ha desplazado su nfasis de la mirada al sentido, son los


que significados los que conforman la parte densa de la labor. 41

Asimismo, Briones42 nos entrega una lista con las limitaciones que presenta la observacin etnogrfica, a saber:
1. El observador debe tener una buena formacin terica en sociologa, antropologa cultural o etnografa, adems de entrenamiento en
tcnicas de observacin.
2. Se necesitan muchas horas de formacin para comprender y describir el contexto estudiado. Con frecuencia, un estudio etnogrfico
basado en esta tcnica dura meses y an aos. Tal situacin incide en
los costos y, desde un punto de vista metodolgico (por ejemplo, para
la validez y confiabilidad) es muy difcil replicar un estudio de esta
naturaleza.
3. Por lo general, la cantidad de informacin recogida (notas comentarios) es muy larga y difcil de sistematizar y analizar.
4. Como es casi imposible registrar todo lo observado, se abre la puerta a cierta arbitrariedad en la seleccin de los acontecimientos de los
cuales se da cuenta en el informe final.
5. Las interpretaciones del observador, o las que haga el investigador
que analiza los datos, pueden contener apreciaciones subjetivas que
distorsionan seriamente la naturaleza misma de las situaciones observadas.
Procedimientos del enfoque etnogrfico
La entrevista como ya se ha sealado, ser el medio por el cual accederemos a esos contenidos de significado; ser el evento nico que ocurrir entre dos personas: el informante y el entrevistador. Al contrario de lo
que ocurre en una encuesta con preguntas preestablecidas y respuestas
restringidas, en este caso las preguntas se van creando en el momento y
dependen de la respuesta del informante (que pueden ser lo ms amplias
posibles), y de la capacidad del entrevistador para estimular dicho proceso. Por esta razn el esfuerzo requerido para ambos actores es mayor en lo
intelectual y emocional, cuando se lo compara con encuestas dirigidas.

118

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Descripcin general del proceso de investigacin


1. El proceso de investigacin se divide en tres pasos, que van desde
las fuentes indirectas de informacin: monografa, exploracin etnogrfica.
2. La monografa inicia el proceso, en ella se busca obtener un perfil
general de las ciudades y el estado, llegando incluso a la precisin del
barrio.
3. En la monografa se trabaja con fuentes indirectas de informacin,
todos los archivos, bibliotecas y bancos de informacin deben consultarse. De esta manera, se tiene un conocimiento exhaustivo del lugar
en papel, todo queda listo para entrar en contacto directamente con
la base de informacin que se obtiene a partir de la accin en terreno.
4. La exploracin etnogrfica constituye la primera etapa del trabajo
de campo. En esta etapa se entra en contacto con el territorio y sus
habitantes. Se elaboran mapas de barrio y de sus casas, se describe la
composicin familiar y sus rutinas, se arma un cuadro de la vida cotidiana en todos sus detalles. Al tiempo, se tiene un contacto objetivo e
intersubjetivo, se registran los elementos objetivos de la composicin
social y se conversa con los actores sociales para averiguar su punto
de vista sobre sus condiciones de vida.
5. La etapa de las historias de vida es la entrada y profundizacin en la
composicin subjetiva de los actores sociales, adems es el momento
en que el informante se convierte en un investigador de s mismo y de
la historia social. Aqu se analiza la historia individual y se arma el
patrn de composicin de la vida y la historia colectiva. Se pretenden
definir aspectos generacionales y regionales y, considerando siempre
la relacin tiempo, espacio, llegar al centro de la vida individual y
social, al perfil de objetivos de la vida y a la definicin de situaciones
vitales.
6. Sobre los diversos materiales obtenidos se aplican tcnicas de anlisis tambin diversas. La variedad va del anlisis del discurso hasta la
construccin tipolgica. El resultado final es una matriz de composicin de rasgos culturales.

Slo uso con fines educativos

119

3.2.2. El enfoque metodolgico Investigacin Accin Participativa


(IAP)
Origen e historia
La investigacin accin participativa (IAP) es un mtodo que nace de
la autoconciencia del quehacer propio del investigador como un preguntar expreso por el sentido y la finalidad de la investigacin. A partir de la
dcada de los 60, poca en que el paradigma cuantitativo de investigacin predominaba en la praxis investigativa de las ciencias sociales, lentamente en Amrica Latina tierra de abundantes y urgentes necesidades comienza a desenvolverse un proceso de autocrtica por parte de
los estudiosos en relacin a su trabajo. Entre las principales causas que
explican el desenvolvimiento de este proceso, tenemos los altos costos de
las investigaciones en contraste con la parquedad de los resultados obtenidos y su pauprrima difusin, la cual se limitaba a pequeos ndulos
intelectuales universitarios, en donde tras ser presentadas en una conferencia, o aparecer publicadas en una revista, quedan condenadas al desuso y al olvido. A decir verdad, bajo estas condiciones, las investigaciones
sociales no tienen ninguna trascendencia, pues no slo son anodinas tericamente, sino que tampoco beneficia a los sujetos investigados. En este
estado de cosas los estudios de ciencias sociales parecen no conducir ni a
un conocimiento ms hondo, ni al mejoramiento de las sociedades.

43
Alcocer, Marta,Investigacin accin participativa, en
Galindo Cceres, Luis, Tcnicas
de Investigacin en Sociedad,
Cultura y Comunicacin, Mxico, Addison Wesley Longman,
1989.

La investigacin IAP naci en oposicin al modelo vertical de investigacin,


desarrollo y modernizacin que los pases pretendan introducir en el tercer
mundo. A diferencia de la pretensin histrica de negar la cultura popular
para cimentar el poder de una clase, de Estado, o de una cultura superior, en la
IAP se busca crear las condiciones para un anlisis profundo que rescate los
elementos valiosos de la cultura popular, no slo con el fin de conservarlos,
sino para que basndose en ellos, seguir creando formas propias de accin
que expresen sus valores, opciones polticas y de desarrollo. 43

Otro hecho que contribuy al surgimiento de la IAP en Latinoamrica


se refiere a la politizacin del mbito acadmico universitario; se cay en
cuenta de que toda praxis social incluida la investigacin es una praxis poltica.
Asimismo, la IAP se erige como respuesta al vaco existente entre la

120

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

actividad del investigador y sus intereses polticos y la poblacin (los marginados) puesto que las estrategias clsicas de estudio no tienen efectos
sobre la realidad social, hacindola ms justa y equitativa.
Frente al concepto de desarrollismo, que slo considera la variable
econmica como nico factor, o al menos, el principal factor a considerar
en los procesos de desarrollo de los pases, surgen despus de los 60, adems de la IAP otras alternativas crticas que plantean la necesidad de trabajar ms sobre variables culturales. De ah surge el concepto de calidad
de vida, que significa no cunto dinero y cuntas cosas se tiene, sino qu
tan bien se vive.
Paralelas a las variables culturales comienzan a tomarse en cuenta las
ambientales y aparece la idea de desarrollo sustentable. Es sustentable un
proceso de desarrollo cuando satisface las necesidades de la generacin
presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para
satisfacer sus propias necesidades. En 1977 se forma una red de investigadores participativos que comprende pases de los cinco continentes y perdura hasta la actualidad.
La IAP es una de las bases con la etnometodologa del enfoque sociocrtico de investigacin.
Qu es la IAP? *
En trminos generales se puede decir que la investigacin accin participativa es un mtodo que involucra a los supuestos beneficiarios de la
misma en el proceso de produccin de conocimientos, es decir, considera
a las personas estudiadas como si fueran investigadores, por lo cual este

* Citado en Schutter, Antn y


Yoppo, Boris.Desarrollo y
Perspectiva de la Investigacin Participativa, en La Investigacin Participativa en Latinoamrica, Mxico, Ptzcuaro,
Crefal, 1984.

mtodo de investigacin conlleva intrnsecamente un proceso de aprendizaje. De manera muy sinttica, podra decirse que la investigacin participativa es investigacin, educacin-aprendizaje y accin. As parece entenderla Joao Bosco Pinto cuando dice:La investigacin participante es en s
misma un mtodo social y un poderoso instrumento de concientizacin. 44
De similar modo, Francisco Vio Grossi define a la IAP como un enfoque
mediante el que se pretende la plena participacin de la comunidad en el anlisis de su propia realidad, con objeto de promover la transformacin social para
el beneficio de los participantes de la investigacin a nivel de la comunidad... Es
una actividad educativa, de investigacin y de accin social. 45

Slo uso con fines educativos

Bosco Pinto, Joao, Extensin


o Educacin: Una Disyuntiva
Crtica, Santo Domingo, Instituto Interamericano de Ciencias Agrcolas Zona de las
Antillas, 1977.
45
Vio Grossi, Francisco,La
Investigacin Accin Participativa, una Herramienta para
la Educacin, Consejo de Educacin de Adultos de Amrica
Latina, 1983.
44

121

Hay tres momentos de la realidad que se analizan en una IAP: los procesos objetivos, las formas como las personas y grupos perciben estos procesos, y las experiencias vivenciales que tienen en torno a ellos. Sin embargo, el rasgo ms distintivo o privativo de la IAP se cifra en el hecho de que
las personas que investigan participan en la investigacin, son tambin aqullas a quienes se va a investigar, y los beneficiarios directos
de la investigacin.
Por otro lado, el estudio de los fenmenos concretos sociales (hechos
y procesos) se pueden realizar a travs de la comparacin en la dimensin
histrica y en la dimensin estructural, o sea, la comparacin en el tiempo
de una situacin social, y la comparacin de las relaciones econmicas,
sociales y culturales dentro de la sociedad global de que forma parte. El
papel del investigador es contribuir a la formulacin de teoras que expliquen la realidad social desde su perspectiva histrica, y traducir estas teoras hacia la realidad concreta de los grupos con que se trabaja. Asimismo,
participa en la investigacin de la realidad concreta de los grupos y comunidades para aportar a la interpretacin objetiva de la misma y a la formulacin de acciones para transformarla.

* Este acpite fue extrado del


texto de Briones, Guillermo,
Mtodos y Tcnicas Avanzadas
de Investigacin Aplicadas a la
Educacin y a las Ciencias
Sociales, Mdulo 2: Tipos de
Investigaciones y de Diseos
Metodolgicos, Santiago de
Chile, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en
Educacin, PIIE, 1989.

Algunas caractersticas del mtodo participativo*


Entre los rasgos ms distintivos del mtodo y la estrategia empleada
en la investigacin participativa se pueden mencionar:
a. La investigacin participativa puede ser caracterizada como una
investigacin principalmente cualitativa en la que se pueden contemplar los elementos cuantitativos, pero siempre dentro del contexto de
una problemtica cualitativa.
b. La IAP es la produccin de conocimientos sobre la base de una concomitancia dialctica entre los sujetos y la objetividad, entre las
estructuras objetivas y la manera en que se perciben a s mismos y la
relacin con estas estructuras.
c. Se pueden utilizar diferentes tcnicas e instrumentos, pero la seleccin y el empleo debe hacerse bajo criterios propios.
d. La IAP, a diferencia de otras metodologas, incluye en el proceso de
investigacin su por qu y para qu; su sentido y objetivo; la transformacin con miras a que una colectividad tenga mayor control y auto-

122

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

gestin sobre s misma. Propone integrar conocimiento popular y


cientfico, est abierta a todo tipo de visin de la realidad, por ello,
todo puede ser sujeto de anlisis y comprensin. El investigador participativo cree fervientemente en que slo entendiendo y aprehendiendo el conocimiento popular con toda su complejidad podemos
acceder al conocimiento cientfico de lo social.
e. En la IAP no se estudian los problemas separados de su dimensin
interrelacional e histrica. El proceso de investigacin participativa es
un proceso dialctico, un dilogo a travs del tiempo y no una imagen
esttica de un punto en el tiempo.
f. La participacin en este mtodo se visualiza en el diseo y la ejecucin de la investigacin, pero tambin en el aprovechamiento de los
resultados para las acciones, por parte de los sujetos.
Otras de las caractersticas privativas de la IAP, puestas de relieve por
autores como Bud Hall y Jean Pierre Vielle son: la IAP involucra a toda la
comunidad y a lo largo de todo el proceso, razn por la cual esta ltima
puede beneficiarse inmediata y directamente tanto del proceso como de
sus resultados; el proceso de investigacin participativa se considera como
parte de la experiencia educativa que sirve para establecer las necesidades de la comunidad y para aumentar la conciencia y el compromiso dentro de sta; la finalidad de la IAP es la liberacin del potencial creador y la
movilizacin de los recursos humanos para la solucin de los problemas
sociales y la transformacin de la realidad; tiene implicancias ideolgicas,
es la bsqueda de un conocimiento intersubjetivo, etc.
En consideracin a las diferencias y semejanzas de la IAP con otros
mtodos de investigacin social, cabe destacar:
1. Uno de los aspectos ms notables de la IAP, en virtud del cual toma
distancia de los mtodos tradicionales de investigacin (y precisamente a raz del cual se erige), es que los resultados de la investigacin no son monopolizados por una elite intelectual. No se investiga
en pro del adelanto cientfico, sino de la gente misma.
2. IAP v/s observacin participante: En la observacin participante el
investigador no necesita dar a conocer los propsitos de su trabajo, es
ms, ni siquiera necesita contar que va a observar algo. l se incluye y

Slo uso con fines educativos

123

va a vivir temporalmente en un grupo; participa de alguna manera en la vida cotidiana para, a partir de esta posicin, estudiar al grupo.
Observando estas caractersticas: la absoluta no-participacin de la
comunidad en la produccin de conocimientos y la desconexin de la
accin, ya no se necesita aclarar que los dos mtodos tienen elementos absolutamente contradictorios.
3. IAP v/s Investigacin accin: Reside en que en la IAP la visin poltica del investigador no es el punto central, sino la promocin de la
organizacin y la capacitacin para que los sujetos estn en condiciones de transformar la realidad social de acuerdo a sus intereses. No
obstante, se comparte la fuerte vinculacin con la accin, as como la
no-neutralidad (pero s la objetividad) y el compromiso del investigador. La diferencia es gradual y en varias experiencias concretas la
investigacin accin tiene de hecho las caractersticas de la IAP.
4. IAP v/s Mtodos fenomenolgicos: Comparten la caracterstica de
poner el nfasis (metodolgico) en los aspectos cualitativos del proceso de la investigacin y en la comunicacin el dilogo como
estrategia en la produccin de conocimientos.
El proceso de investigacin participativa
Los procesos concebidos en este mtodo de investigacin tienen un
carcter dinmico y duradero al igual que la educacin permanente. Se
supone que la poblacin por medio de su participacin activa en la investigacin, se moviliza y se organiza. Una vez adquirida la organizacin,
necesita seguir informndose acerca de su realidad y sus problemas
sobresalientes, para poder actuar adecuadamente en beneficio de sus
intereses sociales, econmicos y polticos. O sea, que para lograr la participacin efectiva en la sociedad global se necesita participar en un trabajo
de cuestionamiento e investigacin de la realidad mediata e inmediata.
A continuacin, expondremos las distintas etapas del proceso de
investigacin, las que, como ya hemos sealado, no son necesarias y rgidas, sino contingentes y flexibles, razn por la cual este esquema no puede
ser tomado como algo definitivo. Y puesto que el esquema que a continuacin les presentamos no es ms que un ejemplo entre otros, slo nos
limitaremos a nombrar y enumerar las fases que configuran el diseo o

124

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

estructura formal del proceso de investigacin, explicando y detallando


slo las etapas ms generales.
1. Sobre la base del conocimiento global de la zona o comunidad se
formulan propuestas provisionales de temas (amplios) que pueden
responder a los problemas y necesidades de la misma, en el mbito de
una formulacin.
2. El equipo promotor de la investigacin (el investigador profesional)
prepara su participacin, lo que implica:
a) Una investigacin terica conceptual
b) Una investigacin documental
3. Delimitacin de la zona de trabajo: Ms que una delimitacin de la
zona geogrfica se busca una seleccin de los grupos con los que se
quiere trabajar, por ejemplo, grupos marginados, jornaleros, grupos
indgenas, etc. Evidentemente se puede trabajar con varios grupos a la
vez. La seleccin concreta de la comunidad o las comunidades se realiza ms bien en la etapa de trabajo de campo, que a su vez tiene
varias fases.
4. La investigacin prctica de campo. Es una investigacin participativa que se desarrollar en diferentes fases y conlleva ciertos pasos que se
detallan a continuacin. Estas fases estarn permanentemente sometidas
a revisin durante la dinmica investigativa:
a) Contactos con las dependencias del estado.
b) Contactos con los organismos de la zona.
c) La determinacin del universo de la investigacin.
d) Primeros contactos informales entre investigador y grupo.
e) Reuniones formales con miembros de la comunidad
(fase de acercamiento).
f ) El investigador se orienta y pone al da sus conocimientos sobre
el grupo especfico.
g) El proceso de acercamiento al grupo seleccionado.
h) Definicin de los objetivos especficos de la investigacin.
i) La definicin de los temas y problemas prioritarios a ser investigados.
j) Planteamiento del problema.
k) La seleccin de las tcnicas para la recoleccin de la informacin.

Slo uso con fines educativos

125

l) La recoleccin de la informacin.
m) La codificacin y la clasificacin de los datos.
n) Anlisis e interpretacin de los resultados.
o) Presentacin de los resultados de la investigacin y formulacin de recomendaciones.
p) La programacin de nuevas acciones.
Problemas y lmites de las IAP como metodologa y proceso de conocimiento
En este captulo presentaremos algunas de las falencias o limitantes
que exhibe la IAP como metodologa y proceso de conocimiento, a fin de
poder formarnos una idea clara de los frutos que el investigador debe o
puede esperar tras la aplicacin de este mtodo en el campo de las ciencias sociales.
Uno de los problemas que presenta la IAP lo encontramos en el trnsito de la teora a la praxis, de la reflexin a la accin. El investigador tiene,
por fuerza, que alejarse para ver el conjunto, reflexionar y contribuir con
teoras que expliquen los fenmenos sociales. Debe mantener los criterios
cientficos de precisin y objetividad. Ha de tener la sensibilidad para escoger las tcnicas apropiadas a cada problema, y sobre todo traducir los
enunciados cientficos al lenguaje popular, hacindolos ms sencillos, pero
nunca simplificndolos.
Desde una perspectiva positivista, Griffith hace algunas observaciones
crticas, como la siguiente: El problema fundamental para los que proponen la investigacin participativa es que empiezan por suponer que el
papel apropiado para la educacin de adultos es de ayudar a los que parecen no poder en su lucha contra los opresores. Este compromiso ideolgico les imposibilita emplear el proceso de investigacin sencillamente
Citado por Alcocer, Marta, en
Galindo Cceres, 1989, Op. Cit.

46

como un recurso para aadir al conjunto de conocimientos verificados. 46


De esta forma la investigacin participativa no podra trascender los
lmites que le imponen las formas sociales capitalistas, por cuanto las
investigaciones siempre se generan desde fuera. En el mejor de los casos,
an cuando el investigador es consciente de la problemtica, contina
representando los intereses de las estructuras de dominacin.
Otras limitantes dicen relacin con el hecho que ni la participacin en
s, ni la investigacin por s sola pueden producir cambios estructurales, o

126

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

que el problema de la investigacin participativa no es que no constituya


una alternativa de investigacin vlida u objetiva, sino que pueda fracasar
en su carcter verdaderamente participativo. Este peligro es ms amenazante que en los mtodos tradicionales neutrales como la encuesta, porque en la ltima no se da un dilogo autntico y el mayor riesgo es quedarse con datos que carecen de relevancia. En la primera se hara fracasar
un proceso educativo.
Finalmente, una limitacin seria del mtodo de investigacin participativa es la necesidad de un compromiso de participacin por parte de la
comunidad durante un perodo ms amplio que en otros mtodos. Lo
nico que puede justificar y hacer exitosa tal solicitud es la perspectiva de
obtener mayores beneficios directos, como pueden ser ms amplios conocimientos sobre su comunidad y sobre las relaciones de la sociedad global, mayor grado de organizacin, poder de decisin y definicin conjunta
en las acciones que van en beneficio de sus propios intereses.

3.3. Otros enfoques metodolgicos


A continuacin se presentan dos enfoques metodolgicos que si bien
no son de uso frecuente en el proceso de investigacin educativa, constituyen parte de los enfoques epistemolgicos analizados en este captulo.
3.3.1. Historia de vida
La historia de vida es eminentemente cualitativa, se constituye en un
esfuerzo metodolgico para realizar la experiencia de investigacin en
torno a una historia personal.La historia oral se ha desenvuelto como una
especie de movimiento acadmico de investigacin sin fronteras nacionales especficas, ya que en la actualidad es un estilo y una prctica de investigacin de corte internacional. No obstante, est lejos de pretender conformarse como una disciplina autnoma y producir su exclusivo campo de
interaccin cientfica. 47

Galindo Cceres, Jess, 1998,


Op. Cit.
47

Este enfoque permite conocer la narrativa personal de alguna persona


a travs de las entrevistas con el fin de comprender aspectos bsicos del
comportamiento humano o del comportamiento de las instituciones, ms
que con el fin de hacer historia. La carrera personal se refiere a las diversas

Slo uso con fines educativos

127

posiciones, estadios y maneras de pensar a travs de las cuales pasan las


personas en el curso de sus vidas. Que es justamente lo que persigue este
enfoque.
3.3.2. Historiogrficos
Muy vinculado al tema del surgimiento del relativismo como enfoque
interpretativo en el rea de las ciencias sociales, las certezas desde donde
los colectivos establecen sus hitos para comprender sus propios procesos
de transformacin histrica caen en la posibilidad de la duda. Desde ah
que a mediados del siglo XX surge un nuevo acercamiento interpretativo
al fenmeno de la historicidad moderna. Esta duda basal se constituye en
la posibilidad de comprender al historiador como un observador de
segundo orden para el fenmeno social. El fundamento de este acercamiento es que las distintas formas de recordar o relacionarse con el pasado se deben a los distintos cuerpos y especificidades epistemolgico-sen48

Ibd.

soriales. 48
De esta forma se entiende que la comprensin y anlisis del material
emprico que da luces sobre los fenmenos del pasado slo cobra sentido
en relacin a la mirada especfica que da el historiador. Se asume que la
distancia histrica genera tambin una distancia con la forma de asignar
sentido a los diversos fenmenos. Por tanto, el historiador no se puede
auto concebir como un observador que est en condiciones de dar un
sentido evidente al fenmeno, sino que siempre es un asignador de sentidos que puede ser dudoso y rebatido en funcin de la diversidad de instalaciones interpretativas posibles. Se entiende tambin que toda mirada al
pasado est realizada desde una especfica situacin presente, que al
mismo tiempo tiene races explicativas en ese pasado que se pretende
comprender. Por ende, la investigacin no se instala en la esperanza de
develar un desarrollo histrico objetivo sino que se entiende siempre
como una construccin limitada e interesada desde las condiciones concretas en las que se encuentra el historiador. Es as que toda construccin
histrica aparece como autorreferencial, en trminos que la conformacin
de la mirada interpretativa del pasado da primeramente luces a las caractersticas estructurantes de la mirada del observador.

128

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

3.4. Principales tcnicas


Dada la frecuencia con que es utilizada en el campo de las ciencias
sociales y en el mbito de la investigacin educativa se presenta, primeramente, la tcnica de entrevista, independiente del enfoque metodolgico
que se adopte.
Posteriormente se presentan diversas tcnicas que responden a
maneras de relacionarse con los fenmenos de estudio y a la postura del
investigador respecto de ellos.
3.4.1. La entrevista
Dentro del mbito del conocimiento cientfico, la entrevista ocupa un
sitial de honor como tcnica de recoleccin de datos e informacin, especialmente cuando es utilizada bajo el prisma de una investigacin de
orden cualitativo.
Si bien es til a la hora de sondear muestras con el objetivo de generalizar y cuantificar los datos, as utilizada adquiere un cierto grado de rigidez, necesario para hacer comparables estadsticamente los resultados
dentro de la muestra para adjudicarlos a todo el universo de la investigacin. En cambio, en una investigacin cualitativa la entrevista se flexibiliza
y se adapta a las necesidades del investigador y tambin a las del entrevistado, permitiendo que sea la retroalimentacin entre stos quien la
norme, la conforme en el camino, hacindola, de este modo, nica e irrepetible para un determinado sujeto de estudio.
Por su gran capacidad de adaptacin a las diferentes circunstancias en
que se realiza una determinada investigacin, surgen muchos tipos de
entrevista y encontrar una clasificacin universal resulta ilusorio; sin
embargo, nos referiremos en el presente tem a la que se expone en el
libro Funcin y sentido de la entrevista cualitativa en investigacin social, de
Francisco Sierra, por considerarla lo suficientemente amplia para dar una
idea del amplio espectro de posibilidades que presenta esta herramienta
de Investigacin.
En trminos generales, y de acuerdo al planteo de Sierra una entrevista
corresponde a una conversacin entre dos o ms personas para una determinada finalidad. Cuando esta finalidad es exclusivamente la de obtener informacin, estamos ante una herramienta de Investigacin Social. Del enfoque que le

Slo uso con fines educativos

129

demos a la informacin obtenida derivar el carcter, cualitativo o cuantitativo,


de la herramienta. As, si queremos, por ejemplo, comparar datos estadsticamente recurriremos a cuestionarios preestablecidos, con las mismas preguntas
para todos los sujetos del estudio, limitando tambin el mbito de respuestas
posibles. Por otra parte, si lo que buscamos es profundidad y el acceso a la subjetividad del entrevistado, apelaremos a un tipo de entrevista ms abierta, que no
Sierra, Francisco,Funcin y
Sentido de la Entrevista Cualitativa en Investigacin Social,
en Galindo Cceres, Jess, Tcnicas de Investigacin en Sociedad, Cultura y Comunicacin,
Mxico, Addison Wesley Longman, 1998.
49

limite ni gue de manera alguna la expresividad del sujeto.49


De lo anterior se desprende que, pese a lo amplio del concepto de
Entrevista, existen algunos elementos comunes que la constituyen:
El Objeto, que es la informacin deseada.
Los Sujetos, entrevistador y entrevistado (s), en relacin simtrica o
asimtrica, dependiendo de la naturaleza de la Investigacin.
El Instrumento o Temario, previamente preparado, que puede variar
desde la rigidez absoluta hasta una total flexibilidad.
La Forma, que es una conversacin directa,cara a cara, que se distingue del coloquio en el hecho de que se lleva a cabo de una forma
metdica y planificada.
Criterios de distincin para comprender la entrevista
a. Segn el sujeto entrevistado
Entrevista al sujeto cotidiano: Este tipo de entrevista se usa mucho para
encuestas de opinin y se orienta a personas comunes y corrientes, representativas de la globalidad cuyas respuestas puedan ser comparadas y
generalizables.
Entrevista a especialistas y lderes: Se orienta ms bien a personajes de
relevancia, con influencia decisiva en la comunidad (polticos, artistas, etc.).
Se busca extraer el yo lingstico del sujeto (entrevista periodstica), su verbalidad. Es de gran uso en el periodismo, as como en las ciencias polticas.
b. Segn la forma
No estructurada: En esta entrevista las preguntas se determinan durante el desarrollo mismo de la entrevista, obviando el carcter dirigido de la
anterior.
La eleccin de una entrevista formal o informal depende del carcter
de la Investigacin, pero en trminos generales, se puede afirmar que
cuanto ms libre es la entrevista, ms profunda es la observacin.

130

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Directa e indirecta: Esto se refiere a la forma en que se interpretan las


preguntas y las respuestas, antes, durante o despus de realizada la entrevista.Directa quiere decir que las preguntas y respuestas no quieren decir
nada ms que lo que son. En la entrevista Indirecta se busca siempre la
significacin oculta, que est ms all de lo evidente de las palabras.
Intensiva y extensiva: La Intensiva, reservada a estudios comprensivos y
clnicos, investiga estructuras y respuestas individuales, subjetivas. La
Extensiva consiste en repetir la misma entrevista a un gran nmero de
individuos, permitiendo la cuantificacin de las respuestas y el consiguiente anlisis estadstico. La primera es siempre, aunque en distintos grados,
menos directa y dirigida que la segunda.
c. Segn tcnicas particulares
En profundidad: Las distintas tcnicas que aqu se agrupan buscan un
anlisis ms profundo de las opiniones, actitudes y personalidad que surgen de la subjetividad del entrevistado. No existe una terminologa fija,
aunque es posible delimitar dos espectros: nica y mltiple, segn la consecucin del objetivo en una o ms de una sesin.
Entre las nicas se incluye la Entrevista Convergente que busca ayudar
a esclarecer a los individuos la profundidad de la influencia de una situacin particular a partir de la presentacin de un estmulo a travs de la
televisin, cine, radio, prensa, etc., que provoque el comentario del entrevistado. Esta tcnica se invent para estudiar los efectos de los Medios de
Comunicacin masivos en las personas.
Otro tipo de Entrevista nica es la Clnica, parecida a los mtodos interrogatorios que utiliza un mdico para establecer el diagnstico.
Dentro de la entrevista Mltiple se ubican las Memoriales, usada para
obtener informacin de hechos del pasado o ciertas experiencias de vida
particulares que comparten ciertos sujetos y de las cuales el entrevistador
no tiene conocimiento (un terremoto, una revolucin social, la muerte de
un hijo, etc.); la Historia de Vida, que busca develar las vivencias emociones e impresiones de una persona en particular cuya experiencia de
vida sea lo suficientemente interesante como para motivar el estudio; y el
Psicoanlisis, de clara naturaleza teraputica y fuera del mbito del Investigador Social.

Slo uso con fines educativos

131

Cmo entrevistar?
De acuerdo a Bingham y Moore: La entrevista es una conversacin que
se sostiene con un propsito definido y no por la mera satisfaccin de conversar, lo que ya le da un carcter muy particular, en tanto se hace necesario definir cul ser nuestro propsito al entrevistar. Por otro lado, destacan que:
Entre la persona que entrevista y la entrevistada existe una correspondencia
mutua, y gran parte de la accin recproca entre ambas consiste en ademanes, posturas, gestos y otros medios de comunicacin. Incluso las palabras
adquieren una gran variedad de significados y valores al ser pronunciadas
con inflexiones diferentes o al formar parte de contextos distintos. Todos estos
elementos de comunicacin (...) concurren al intercambio intencionado de
Bingham, Walter Van Dike;
Moore, Bruce, Cmo entrevistar?, Madrid, Ediciones Rialp,
1960.
50

conceptos que constituye la entrevista. 50


Por otro lado, estos autores tambin se refieren a ciertas variables que
intervendran en la entrevista. Una de las ms importantes sera la personalidad del entrevistador, su actitud, su predisposicin ante el entrevistado. En este sentido, no influyen slo la forma de relacionarse con el otro,
tanto verbal como no verbalmente, sino tambin todo aquello que dice
relacin con la ideologa, creencias, supuestos, prejuicios, sesgos y expectativas que tenga el entrevistador.
Breves recomendaciones para hacer una entrevista
1. No comience una entrevista si no se siente en condiciones de concluirla y si no se encuentra en un estado emocional adecuado.
2. No haga esperar a los interesados ms de algunos segundos.
3. No formule preguntas que sugieran la respuesta.
4. No sea intolerante, agresivo.
5. No discuta.
6. No olvide sonrer.
7. Deje hablar al sujeto.
8. No trate al sujeto como no deseara ser tratado usted.
3.4.2. El grupo de discusin
Esta tcnica consiste en sesiones de indagacin designadas programadas en las cuales se establece un dilogo grupal entre 6 a 10 personas
coordinadas previamente y que responden a los criterios de seleccin pre-

132

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

establecidos. Debe haber un coordinador de grupo que presenta el tema a


discutir y se ocupa que el dilogo se ajuste a una gua de tpicos.
Los participantes expresan libremente sus opiniones sobre las temticas propuestas. De acuerdo a la dinmica se puede alterar el orden de los
tpicos de la sesin sin perder de vista el cumplimiento del objetivo fundamental.
Es necesario crear una dinmica que fomente un ambiente de libre
intercambio de experiencias y opiniones.
Tcnica ampliamente usada en el campo publicitario donde a travs
de estas experiencias es posible detectar los procesos psicolgicos que
explican conductas y motivaciones de los participantes.
3.4.3. La observacin
Desde el punto de vista terico y temtico, la observacin etnogrfica
sirve de instrumento principal a investigaciones que se refieren a la cultura
del grupo estudiado. El observador trata de registrar todo lo que sucede
en el contexto, o ms bien, todo dentro de lo posible. De ello nos dan testimonio las investigadoras Margaret D. Le Compte y Judith P. Goetz, quienes
sealan:
Los estudios etnogrficos son descripciones analticas o reconstrucciones
de escenas culturales o de grupos en forma intacta que delinean las creencias compartidas, las prcticas, conocimiento popular y conductas de algn
grupo de personas. El diseo de los estudios etnogrficos obliga al uso de
estrategias de investigacin conducentes a la reconstruccin cultural. En
primer lugar, estas estrategias producen datos que son fenomenolgicos.
Representan la visin del mundo de los participantes que estn siendo estudiados. En segundo lugar, las estrategias son empricas y naturalsticas. Esto
quiere decir, adquisicin de primera mano de los fenmenos tal cual ocurren en los lugares del mundo real. Tercero, la investigacin etnogrfica es
holstica. Los etngrafos buscan construir descripcin de fenmenos totales... y tratan de generar de esas descripciones variables importantes que
afectan la conducta humana y las creencias sobre estos fenmenos. Finalmente, la etnografa es multimodal: los investigadores etnogrficos usan
una variedad de tcnicas de investigacin. 51

La principal caracterstica de la observacin etnogrfica consiste en

Slo uso con fines educativos

Goetz, J. y Le Compte, M.,


Etnografa y Diseo Cualitativo
en Investigacin Educativa,
Madrid, Espaa, Editorial
Morata, 1988.

51

133

que el o los observadores participantes o no participantes tratan de


hacer un registro lo ms completo posible y en forma continua de la situacin que se est estudiando. La necesidad de esta descripcin detallada se
basa en el principio metodolgico de este enfoque segn el cual slo de
esta manera es posible comprender, ya sea la conducta de los individuos,
sus interacciones y, en general, los procesos que se desarrollan en el grupo.
No obstante, no hay acuerdo en torno a cul sea el rasgo o caracterstica que le confiera a la etnografa su impronta propia. Al respecto, Hammersley, seala:

Hammersley, Martn y Atkinson, Paul, Etnografa: Mtodos


de Investigacin, Barcelona,
Espaa, Editorial Paids, 1994.

52

Existe desacuerdo sobre si la caracterstica distintiva de la etnografa es el


registro del conocimiento cultural (Spradley, 1980), la investigacin detallada de los padrones de interaccin social (Gumperz, 1981) o el anlisis holstico de sociedades (Lutz, 1981). Algunas veces la etnografa se define como
esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales (Walker, 1981); como contraste, slo ocasionalmente se pone el
nfasis en el desarrollo y verificacin de teoras (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978) Para nosotros, la etnografa (o su trmino cognado observacin
participante) simplemente es un mtodo de investigacin social, aunque
sea de un tipo poco comn, puesto que trabaja con una amplia gama de
fuentes de investigacin. El etngrafo, o la etngrafa, participa, abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un
tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se
dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles
para poder arrojar luz sobre los temas que l o ella han elegido estudiar. 52

A diferencia de otras tcnicas de observacin, la etnografa no parte


de una o varias hiptesis para recoger la informacin que, a su vez, podra
servir para su verificacin. Se trata, a la inversa, de no tener puntos de vista
sobre la situacin observada que pueda introducir, de partida, un sesgo en
la informacin recolectada. Las hiptesis, si se han de formular, deberan
surgir con posterioridad, al hacer interpretacin de los datos, en forma
inductiva, basadas en el mundo real antes que en teoras preestablecidas.
En opinin de algunos investigadores, la investigacin etnogrfica
debe prescindir no slo de hiptesis previamente formuladas, sino tambin del uso de categoras o esquemas para hacer el registro de las observaciones. Otros, sin embargo, aceptan lo ltimo, como manera de focalizar

134

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

y orientar las percepciones de los observadores en aspectos que se estimen importantes, por ejemplo, formas de participacin, formas de aprobacin, continuidad de los procesos de interaccin, etc.
De lo que no cabe duda es que la etnografa en cuanto tcnica de
anlisis de datos est marcada fuertemente por una vocacin del otro.
Es un oficio que desarrolla en el investigador la perspicacia de la mirada y
del sentido, de la descripcin y la interpretacin. Sobre los rasgos esenciales de este oficio Jess Galindo Cceres nos ensea:
El oficio principia en la mirada hacia el otro, en silencio, dejando que la percepcin haga su trabajo, todo tiene su lugar, todo lo que aparece forma
parte de un texto que se puede descifrar. El etngrafo confa en la situacin
de observacin, necesita tambin confiar en su capacidad de estar ah
observando, sabe que requiere tiempo, su tenacidad es el ltimo resguardo
de su intencin. El otro est ah, no pertenece al propio mundo, est lejos
an, a un metro de distancia. El investigador agudiza la investigacin en su
mundo interior para observar, y entonces inicia el viaje al mundo del otro,
un trayecto que es interior, de lo observado a los paisajes y situaciones propios, y entonces se produce el milagro, el otro empieza a ser comprendido. 53

53
Galindo Cceres, Luis Jess,
1988, Op. Cit.

La etnografa se reconfigura en comunicacin, el otro y yo tenemos


que aprender a relacionarnos, a respetarnos, indispensable comprendernos. El oficio y la situacin han llevado a la accin investigadora a un
nuevo nivel desde el cual todo se percibe distinto. El emergente nosotros
es diferente y la nueva configuracin de interioridad que nos incluye a
ambos est en plena formacin.
El oficio de sentido es la parte complementaria de la mirada descriptiva y fenomenolgica. El sentido se sumerge en el lenguaje y la cultura en
una perspectiva amplia y total, al tiempo que particular y restringida. Esto
sucede as por la configuracin misma de los acontecimientos observados
y registrados, la percepcin se gua por valoraciones, por significados, y
esos racimos de partes conforman los sentidos mayores de la composicin
y de la organizacin social. El etngrafo hace apuestas de sentido, tiene
que afirmar algn significado a todo aquello que ha pasado por su mirada
y la interaccin con los otros, incluyendo la reconfiguracin de la percepcin de su propia percepcin.

Slo uso con fines educativos

135

3.4.4. El registro etnogrfico


En el campo de la educacin la observacin etnogrfica es aplicada
mayoritariamente a la sala de clases. En ese contexto, seran aspectos relevantes o dignos de ser registrados: el escenario fsico (la sala de clases, la
escuela), caractersticas de los participantes (edad, sexo), ubicacin espacial
de los participantes (diagramas de ubicacin), secuencia de los sucesos
(quin habl primero, quin despus, etc.), interacciones y reacciones de los
participantes, y otros. Sin embargo, las categoras de observacin varan
aumentan o disminuyen de acuerdo al contexto, por ello, nos parece ms
provechoso y por cierto mucho ms honesto mostrar un breve extracto
de un registro etnogrfico a fin de que podamos captar no ya el diseo o
sus etapas sino la dinmica de la observacin etnogrfica en el trabajo de
campo.
Cdigos:
P: Profesora
P-A: La profesora se dirige a los alumnos
P-Ao: La profesora se dirige a un alumno varn
A modo de ejemplo, a continuacin se presenta un registro parcial de
una observacin etnogrfica de una clase de Lenguaje y Comunicacin.
Ejemplo que ha sido tomado de apuntes entregados en el Centro de Estudios Pedaggicos de la Universidad de Chile.
Al llegar, los nios ya se encuentran en sus puestos. La P. delante de ellos da
las instrucciones.
Yo saludo a la P. y comentamos brevemente el calor que hace, luego me
siento en su escritorio y comienzo a registrar.
La P. le pregunta a Pedro Paredes si encontr su estuche. El nio no lo ha
encontrado. La P. le pregunta sus caractersticas y dice que va a averiguar
quin hizo el aseo el da que se perdi. Luego da instrucciones al curso:
P-A:Ya saquen su cuaderno...
La P. no alcanza a terminar la frase pues se acerca un alumno con el cual
conversa. Despus de esto la P. va al estante y comienza a buscar algo. Mientras la profesora hace esto, varios nios se ponen de pie y casi todos conversan.
La P. se da vuelta y habla al curso.

136

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

P-A: Yo supongo que ya termin la conversacin... que ya tenan su cuaderno abierto.


La profesora pasa por las filas revisando que los nios tengan el cuaderno
de Lenguaje y Comunicacin y separando los bancos.
La P. le llama la atencin a varios nios.
P: Arturo Guzmn! Erick Correa! Mnica! Jos Luis! Uno por uno hay que
nombrar (en tono molesto)
P. Ao:Ya ubquese... estamos en clase aqu.
P.A: Voy a empezar a anotar a los nios que se portan mal. Tenemos reunin de apoderados hoy da.
P.Ao:Charlie, estamos en hora de clases, no de conversacin, entendamos!
Charlie sonre y se queda mirando a la P.
P.Ao: Jos Luis, a ver, muestre su estuche/Jos Luis levanta su estuche y lo
muestra/.
P. Pedro R: Ese fue el nico estuche que encontramos aqu (Voy a averiguar
quin barri hoy da)
P. A: Mire todo el tiempo que hemos perdido aqu en que Uds. estn ordenados... Vamos a escribir la palabra impresa la palabra manuscrita. Eso fue lo
que ms les cost en la prueba/ le llama la atencin a un Ao./ Alberto Pereira! Lo estoy esperando y esperando...estoy esperando orden y silencio.
La P. se dirige a la pizarra y comienza a cuadricularla. Los nios cuentan en
coro cada raya que hace la P. La P. comienza a escribir en la pizarra. Algunos
nios la observan, otros conversan; 3 nios tienen sus libros de Lenguaje y
Comunicacin sobre la mesa y a ratos lo miran. Un grupo de nias (Rosario,
Nydia y otra ms) repiten varias veces chi-cha.
La profesora se da media vuelta y le pide a Claudio R. que le saque una tiza
del estante; el nio lo hace.
Miguel y Hctor juegan con unas varitas... En este momento entra una P. y
habla con la P. acerca de unas libretas. La P. le responde Yo se las he pedido
todos los das... Bueno hoy da hay reunin.
/ La P. sale de la sala, la P. termina de escribir en la pizarra/ .
/ La P. vuelve a dar instrucciones/

3.5. Anlisis cualitativo: anlisis de contenido


3.5.1. Qu es y para qu sirve el anlisis de contenidos?
El anlisis de contenido es una de las tcnicas ms elaboradas y que
goza de mayor prestigio cientfico en el campo de la observacin documental.54 Su origen es relativamente reciente; su aplicacin de manera

Slo uso con fines educativos

Las ideas del presente tem


Anlisis de Contenido, deben
mucho al trabajo presentado
por la doctoranda Miriam Bilbao de Terk, en el Doctorado
de Estudios Americanos, de la
Universidad de Santiago de
Chile, en el primer semestre
del 2002.
54

137

cientfica data de la segunda guerra mundial (los aliados lo emplearon


para estudiar el contenido de la informacin dada por los medios de
comunicacin y por la propaganda blica de la Alemania Nazi).
De acuerdo con la definicin clsica el anlisis de contenido es una
tcnica para estudiar y analizar de manera objetiva, sistemtica y cuantitativa el contenido manifiesto de las comunicaciones con el fin de interpretarlas.
Objetivo: Supone el empleo de procedimientos de anlisis que pueden ser reproducidos por otros investigadores, de modo que los resultados obtenidos sean siempre susceptibles de verificacin.
Sistemtico: Exige la sujecin del anlisis a una pauta objetiva determinada que abarque todo el contenido a observar.
Cuantitativo: Pide que se puedan cifrar numricamente los resultados del anlisis. Hay que tener en cuenta que consiste bsicamente en
el aislamiento y recuento de unidades e indicadores de los fenmenos
en que estamos interesados.
Por ello, se expone que el anlisis de contenido es equivalente en el
estudio de documentos a la investigacin por encuesta y sus resultados se
condensan.
Objetos inmediatos de observacin slo pueden ser los contenidos
manifiestos. De hecho, slo stos se pueden observar directamente, pero
ello no impide que se pretendan tambin investigar contenidos latentes,
utilizando para ello indicadores manifiestos que sean reflejos o expresin
de estos latentes.
Lo que el anlisis de contenido pretende no es quedarse con el contenido manifiesto, sino inferir de l consecuencias relevantes de naturaleza
sicolgica, poltica, histrica, etc.
El objeto del anlisis de contenido consiste en observar y reconocer
el significado de los elementos que forman los documentos (palabras,
frases, etc.) y en clasificarlos adecuadamente para su anlisis y explicacin posterior.
En las sociedades actuales, la escritura y los medios de comunicacin
ocupan una posicin cada vez ms destacada y predominante. En los
medios de comunicacin se recogen y refleja la vida de las sociedades y

138

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

sus valores, patrones culturales y actitudes ante los problemas del hombre
y la sociedad vigentes en cada momento.
Desde 1970, la evolucin del anlisis de contenido se distingue por
tres rasgos:
el recurso ordenador
el inters por las comunicaciones no verbales y la semiologa
su confluencia con el gran desarrollo de la lingstica
Posteriormente, desde 1982 se extiende la definicin del anlisis de
contenido a una tcnica de investigacin para hacer inferencias vlidas y
confiables de datos con respecto a su contexto. Algunos autores consideran al anlisis de contenido como un diseo. Pero ms all de cmo lo definamos, es una tcnica muy til para analizar los procesos de comunicacin
en los diversos contextos.
El anlisis de contenido puede ser virtualmente aplicado a cualquier
forma de comunicacin. Si bien usualmente se usa para analizar textos
(cartas, discursos, leyes, etc.), tambin se puede utilizar para analizar imgenes, como fotografas, pinturas, pelculas u otros elementos visuales
cuya informacin ha sido convertida en texto.
Es definido tambin por Berg como cualquier tcnica para hacer inferencias mediante una sistemtica y objetiva identificacin de caractersticas especiales de los mensajes. 55
Para Delgado y Gutirrez56 es un conjunto de procedimientos que tiene
como objetivo la produccin de un meta-texto analtico en el que se representa
el corpus textual de manera transformada y actuara como una suerte de filtro epistemolgico que constrie el conjunto de las interpretaciones posibles.
El investigador debe establecer de manera rigurosa los criterios de

55
Berg, Bruce, Qualitative Research for the Social Sciences,
Boston, Allyn and Bacon, 1989.
56
Delgado, Juan Manuel,
Gutirrez, Juan, Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales,
Madrid, Espaa, Editorial Sntesis, 1995.

seleccin, de modo que sirvan para registrar cada variacin del contenido
del texto. Adems, deben ser empleados de forma muy rgida para asegurar su confiabilidad.
Usualmente, el anlisis de contenido permite reconocer el contenido
o el significado de palabras frases o textos completos.
Para el anlisis se hace un muestreo de los textos escogidos, en el que
se deben seguir los criterios generales de seleccin cientfica de una
muestra. De manera previa hay que decidir en qu nivel se tomar la

Slo uso con fines educativos

139

muestra y qu unidades sern contabilizadas. Estos niveles pueden ser


palabras, oraciones, captulos de libros o textos completos de un autor. Las
categoras que se empleen en el anlisis pueden ser determinadas de
manera inductiva o deductiva (tambin mediante ambas).
3.5.2. Los siete elementos de Berg
Hay siete elementos que pueden ser contabilizados, segn Berg.
Palabras: es el ms pequeo elemento.
Temas: es ms til para contar. Es una frase simple con sujeto y predicado. Como pueden ser localizadas en una diversidad de partes, es
necesario definir antes en qu lugares sern buscadas.
Personajes: en algunos estudios, las personas son significativas para
ser analizadas. Se cuenta el nmero de veces que una persona es
mencionada, ms que el nmero de palabras o ideas.
Prrafos: se usa poco, porque es difcil de contar y codificar las ideas
contenidas en un prrafo.
tem: un tem representa una unidad completa del mensaje: un libro,
una carta, un discurso, un diario de vida, un peridico o una entrevista
en profundidad.
Conceptos: es un ms sofisticado recuento de palabras. Envuelve
palabras contenidas en un grupo: crimen, delito, fraude, que pueden
ser incluidas en un concepto. El uso de esta categora conduce ms a
un contenido latente que manifiesto.
Significados: los investigadores no estn slo interesados en el
nmero y tipo de palabras, sino tambin en cmo afectan las palabras; en cun fuerte o dbil puede ser una palabra con relacin al sentido de toda la frase.
En muchos casos se requiere del uso de una combinacin de
varios elementos de contenido analtico.
Tres son los procedimientos usados preferentemente para identificar y establecer clases o categoras en este tipo de anlisis.
Categoras comunes: se utilizan para distinguir entre personas, cosas
o hechos, como la edad o el gnero.

140

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

Categoras especiales empleadas por miembros de ciertas comunidades con las cuales se diferencian de otros grupos de la misma
comunidad.
Categoras tericas: son fuentes especiales de clasificacin pues su
existencia se fundamenta en los datos.
3.5.3. Las fases del anlisis de contenido
Con relacin a su modus operandi, se puede exponer que el anlisis de
contenido no es otra cosa que una modalidad especial de aplicacin del
mtodo cientfico. Sus operaciones son, fundamentalmente, las mismas
indicadas para la investigacin social en general.
Por ello, mencionaremos las particularidades ms destacadas, de
acuerdo al criterio de Sierra Bravo:57

Sierra Bravo, Restituto, Tcnicas de la Investigacin Social:


Teora y Ejercicios, Madrid,
Espaa, Editorial Paraninfo,
1999.

57

a. el muestreo
b. determinacin de unidades de anlisis
c. eleccin de categoras
d. confeccin del cuadro de recogidas de datos
La utilizacin de una muestra en el anlisis de contenido puede ser
muchas veces aconsejable (o indispensable, por razones prcticas), dada la
gran cantidad de unidades documentales a observar. El muestreo, en estos
casos, no est referido a personas, sino a fuentes documentales.
Los tipos principales de muestreo en este caso son tres, que no se
excluyen entre s: de fuentes, de fechas y de espacios.
Mayntz, por su parte, dice que hay seis fases en el anlisis de contenido:58

Mayntz, Renate; Holm, Kurt y


Hubner, Peter, Introduccin a
los Mtodos de la Sociologa
Emprica, Madrid, Espaa, Editorial Alianza Universitaria,
1980.

58

a. preparacin terica
b. determinacin de la relevancia de un texto
c. determinacin de las unidades lingsticas
d. desarrollo del esquema de categoras de anlisis
e. recuento, formacin de ndices y comprobacin de hiptesis
f. fiabilidad y validez
La mayor ventaja del anlisis de contenido es ser poco complicado,
dice Berg. No necesita entrevistar a nadie, hacer encuestas ni ir al laborato-

Slo uso con fines educativos

141

rio. Colecciones de peridicos, mensajes pblicos, bibliotecas, archivos y


fuentes similares permiten realizar estudios analticos. Otra ventaja suele
ser su reducido costo econmico.
Pero una debilidad importante es que est limitado a examinar mensajes ya registrados. Al igual que otros mtodos analticos, sus ventajas
deben ser contrapesadas con sus desventajas y con estrategias de investigacin alternativas.
3.5.4. Anlisis cuantitativo o cualitativo?
ste es uno de los principales debates entre los investigadores que
utilizan el anlisis de contenido.
Recientemente, algunos autores han escrito sobre procedimientos de
anlisis narrativo, diferencindolo de los procedimientos del anlisis de
contenido, en el que el investigador comienza con un conjunto de principios y busca precisar los significados de los textos usando principios y
reglas especificadas, pero manteniendo un enfoque textual cualitativo.
En contraste, se sugiere que el anlisis de contenido se limite al
recuento de elementos textuales. Esto implica que ste sea ms reduccionista y tenga un enfoque ostensiblemente ms positivista.
Sin embargo, Berg dice que el anlisis de contenido puede ser usado
con eficacia en el anlisis cualitativo, pues el recuento de elementos textuales provee de medios de identificacin, organizacin, ordenamiento y
recoleccin de datos.
En este sentido, el anlisis de contenido aporta un mtodo para obtener un buen acceso a las palabras de un texto. Esto ofrece, a su vez, una
buena oportunidad para que el investigador conozca cmo los autores de
un texto ven su mundo social.
Berg propone una mezcla de nfasis cualitativos y cuantitativos:
Cuantitativo: describe cmo crear una serie de hojas de registro de
datos para determinar frecuencias especficas o categoras relevantes.
Cualitativo: describe cmo examinar smbolos, tpicos, oraciones y
un conjunto de opiniones ideolgicas y fenmenos similares, mientras
cimienta los exmenes de los datos.

142

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

3.5.5. Tcnica del fichado


Los estudios cualitativos trabajan sobre textos. Pero el discurso en bruto
no es utilizable. Antes debe ser procesado, segmentado y ordenado a fin de
que pueda ser recuperado como dato significativo para el anlisis. A este fin
ha servido la tcnica del fichado que describimos a continuacin.
A medida que se va desgrabando y leyendo detenidamente las entrevistas u otros documentos, se va buscando los principales trminos nativos y transcribiendo en fichas de cartulina los pasajes correspondientes, o
bien se marca en el margen con algn cdigo de colores o de otro tipo los
fragmentos esclarecedores sobre el significado de los trminos en cuestin. Otro tanto se hace con aquellos pasajes que podran considerarse
ejemplos relevantes a la aplicacin de los conceptos ordenadores de los
cuales parte la investigacin. stas seran las fichas temticas de transcripcin de entrevista.
Otro tipo de fichas son aquellas en las que transcribimos fragmentos
de nuestra libreta de campo sobre las circunstancias que rodearon la
entrevista, o cualquier informacin contextual importante, descripcin de
los entrevistados, etc. A stas se les denomina fichas descriptivas o contextuales y pueden incluir tambin impresiones personales, sentimientos y
percepciones.
En las fichas de registro de texto se anotan las direcciones en las que
se puede hallar los fragmentos que nos interesan. Una direccin de texto
se expresara por el cdigo del entrevistado, el nmero de entrevista,
nmero de pgina y de prrafo o lnea segn la unidad textual que utilicemos. Estas fichas reemplazan a las fichas temticas de trascripcin cuando
no disponemos del tiempo o del personal suficiente como para transcribir
todos los fragmentos pertinentes. Ellas permiten efectuar el fichado en
menos tiempo, pero complican la consulta de los fragmentos porque obliga a recurrir al original cada vez.
Las fichas de resumen sirven para volcar las ideas principales expresadas en un documento muy extenso o al que no podremos acceder con
facilidad cuantas veces sea necesario.
Finalmente estn las fichas de reflexin tambin conocidas como
memorando o simplemente memos, en las que registramos nuestras

Slo uso con fines educativos

143

ideas, intuiciones e interpretaciones surgidas en el campo, durante la trascripcin y lectura de las entrevistas, en estado de insomnio o en cualquier
otra circunstancia de nuestra vida. El formato bsico para todas ellas consiste en consignar en un ngulo, generalmente el superior izquierdo, el
tema y subtema (criterios y categoras) bajo los cuales se clasifica la ficha,
en el ngulo opuesto, por ej. el superior derecho, los datos que permiten
ubicar el fragmento en el contexto de la entrevista o documento del cual
fue extrado, y la fecha en que se confeccion la ficha. Y en el cuerpo principal de la ficha el contenido de la trascripcin o reflexin.
Para analizar la informacin que hemos registrado es necesario organizarla. Si nuestra intencin es producir teora, lo mejor es hacerlo en
temas y subtemas, categoras o conceptos, considerados como clases en
59

Hammersley, Martn y Atkinson, Paul, 1994, Op. Cit.

un sistema clasificatorio, como ya hemos visto.59 Para toda variable relevante al anlisis generamos una categora y para todo valor posible de la
variable una subcategora, ya sea que se trate de variables nominales, ordinales o de intervalos, en cuyo caso conviene trabajar con datos agrupados
en intervalos discretos.
La asignacin de un segmento de texto a una categora, es decir, su
determinacin como miembro de una clase dada es denominada por
algunos autores codificacin o indexacin.
Cada ficha constituye un registro y cada tema o subtema (variable o
categora) es el equivalente a un campo. La base de datos se ordena, por lo
general, alfabticamente por temas. Dado que un mismo pasaje puede ser
relevante a varias categoras de anlisis, puede ser necesario confeccionar
con l ms de una ficha. Algunas alternativas a la trascripcin utilizadas
ocasionalmente son el fotocopiado y posterior pegado de los segmentos
textuales, lo cual puede resultar muy costoso para grandes cantidades de
informacin, y la anotacin en el margen.
Un mtodo alternativo a la clasificacin manual (y un tanto ms ingenioso) es descrito por Hammersley y Atkinson y consiste en la perforacin
de las fichas de cartulina:

Con esta tcnica slo se requiere de una copia de la informacin adicional


al registro original. Cada segmento de informacin se aade a una ficha
agujereada. Los agujeros en el margen de la ficha corresponden a las dife-

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Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

rentes categoras, y se elabora un ndice que indique (sic) a qu categora


corresponde cada agujero numerado. Cuando un segmento de informacin
es relevante a una categora se hace un corte en el agujero; cuando no lo es,
se deja intacto el agujero, o viceversa.
Con este sistema todos los datos se pueden guardar en fichas sin ningn
orden en particular. Cuando se necesita consultar el material relevante a
una categora en particular se introduce una larga aguja a travs del agujero adecuado y se levantan o se dejan las fichas pertinentes (dependiendo de
si los agujeros que representan a la categora que nos interesa han sido cortados o dejados intactos). Adems, al igual que en la clasificacin manual,
todas las informaciones relevantes pueden examinarse simultneamente
pero sin tener que hacer copias mltiples y ahorrando un espacio considerable. Con este sistema se pueden identificar subtipos de informacin relevante a dos o ms categoras. 60

60

Desde luego, esto es exactamente lo que hacan las viejas computadoras que trabajaban con fichas perforadas, con la sola diferencia de que
esas computadoras se limitaban a contar las fichas recogidas que satisfacan las condiciones indicadas. El proceso que siguen las actuales computadoras personales sera mucho ms complejo de explicar y est fuera de
nuestras capacidades hacerlo, pero la lgica en la que se basan los programas que realizan codificacin y recuperacin de segmentos de texto es, en
lo fundamental, la misma. No obstante, an sin recurrir a los programas
especializados, el software integrado de los paquetes tipo office consistente en planilla de clculo, base de datos y procesador de texto tambin
puede sernos de gran utilidad, superando la capacidad del sistema de
fichas de cartulina.

Slo uso con fines educativos

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Ibd.

Anexo
Gestin de la Informacin
Investigar puede no ser fcil, existen dificultades que son propias de
este tipo de actividad. Algunas de las tareas que podran generar dificultades son:
Hacer buen uso de las fuentes de informacin, y utilizar eficientemente el tiempo para extraer los datos.
Transformar la informacin en conocimientos1 internos estructurados.

Se entender el conocimiento como un discurso terico


con la pretensin de validez.
1

Guardar apropiadamente la informacin que recogen y producen


durante la investigacin, de modo que el contenido sea accesible y de
fcil uso.
Programar el desarrollo de la investigacin con miras a la presentacin de trabajos finales escritos, y administrar los tiempos durante el
proceso.
Integrar la informacin recolectada con otras actividades de investigacin (por ejemplo: experimentacin, ensayo, reflexin e intercambio
de opiniones con compaeros y tutores).
Convertir el conocimiento adquirido durante la bsqueda en un
producto escrito final accesible para los usuarios a quienes va destinado, y, con ello, hacer justicia al trabajo y al esfuerzo mental invertido en
la investigacin.
Se podra afirmar que en todo proceso investigativo es posible que
hayan tres actividades que, aunque parezcan obvias, son importantes de
tener presentes:
Lo que los investigadores(as) hacen antes de comenzar la bsqueda,
a fin de decidir qu es lo que quieren encontrar.
Lo que los investigadores(as) hacen durante la bsqueda, para asegurarse de que lo que encuentran podr utilizarse adecuadamente.
Lo que los investigadores(as) hacen despus de que la investigacin
los ha llevado, o no, a un descubrimiento, a fin de comunicar sus
hallazgos.

Slo uso con fines educativos

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La forma en que se enfrentan estas actividades puede marcar la diferencia en el resultado de la investigacin. Estas tareas no son lineales ni
secuenciales. Adems, las actividades identificadas aqu son slo una propuesta de apoyo al trabajo. En este anexo, trataremos de proporcionar
ayuda prctica respecto de dichos procesos, en trminos de la gestin de
la informacin.
Al inicio de la investigacin se formulan preguntas con la intencin de
definir el rango de su estudio y la informacin que se necesita; organizar y
manejar la informacin que se obtiene, y transformarla en conocimiento.
Para ello, el maestrante-investigador(a) necesita:
Definir sus requerimientos informativos.
Localizar las fuentes de informacin potencialmente adecuadas para
cubrir esas necesidades.
Transformar la informacin til en conocimiento.
Archivar libros, fotocopias de artculos, resultados de encuestas,
cuestionarios, etc. que contengan informacin conveniente.
Organizar un archivo de informacin utilizable de modo que pueda
acceder fcilmente a l, manipularlo rpidamente y localizar lo que
necesita, en el momento que lo necesita.
Antes de continuar, es importante tener claro que no existe un nico
modo correcto de hacerlo, y que los maestrantes-investigadores(as) utilizan una amplia variedad de estrategias.
i. Preparar la bsqueda de la informacin
Con el diseo de la investigacin, es recomendable, primeramente,
escribir palabras, conceptos y frases claves del estudio: pueden ser temas,
nombres de autores, organizaciones, lugares, periodos histricos, etc...
Luego conviene escribir cada palabra o frase por separado en la parte
superior de una ficha o tarjeta. La finalidad de esto es identificar los temas
importantes con palabras propias y ponerlo por escrito. Adems, al reconocer conceptos claves ellos pueden actuar como un grupo de anzuelos
que se pueden utilizar mientras se exploran otras fuentes.

148

Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

ii. Localizar y archivar las fuentes de informacin


a) Uso de fuentes propias
Generalmente, cuando se pone en marcha un proyecto de investigacin, es conveniente comenzar con lo que ya se tiene en mano: las propias
colecciones de artculos, recortes de prensa, libros, documentos, informes,
etc. Se trata de constituir un material de base antes de recurrir a otras
fuentes. El material ya conocido y trabajado previamente, revisado ahora
en funcin de los temas que surgen de la investigacin en curso, permite,
por un lado, retomar cosas que se haban olvidado o que no se haba pensado que fueran relevantes para el estudio; y, adems, proporciona pistas
para buscar en otros libros y artculos que puedan localizarse en una
biblioteca.
b) Uso de bibliotecas y colecciones de informacin
Previo al trabajo especfico en la biblioteca, hay que recalcar que no es
conveniente partir de cero, sino realizar un trabajo con fuentes cercanas y
conocidas. Esto permitir una mejor orientacin al momento de buscar
material.
Es importante definir las reas que se explorarn en biblioteca, prestando atencin tanto a los textos como a las publicaciones peridicas, ya
que all es donde aparece la informacin ms reciente sobre descubrimientos relevantes, nuevas ideas, avances en ciertos campos especficos,
como as tambin informes de importancia notoria; asimismo, revisar los
trabajos de referencia bibliogrfica que pueden guiar a otras bibliotecas y
colecciones especializadas en sus temas, por ejemplo: tesis o investigaciones. Adems, es importante recorrer los directorios que incluyan listas de
asociaciones especializadas en reas especficas, a fin de localizar a cualquiera de ellas que opere en los campos de su inters. Analizar directorios
en fuentes de informacin electrnica.
c) Los especialistas como fuentes de informacin
La investigacin no se circunscribe a la bsqueda y a las lecturas slo
en bibliotecas; una valiosa bsqueda se puede obtener de personas que
poseen informacin y conocimientos especializados sobre el tema. Una
fuente en ese sentido son los profesionales que trabajan en las bibliotecas.
Tambin, los especialistas que trabajan en los campos de inters. Estas
fuentes pueden derivar, a su vez, en otras que pueden ser pertinentes y de

Slo uso con fines educativos

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utilidad para el trabajo. Es recomendable que una vez localizada la fuente


se le presente una explicacin clara y breve sobre el proyecto de investigacin y se le seale las reas en que puede ser til su colaboracin. Es decir,
plantear exactamente lo que se est solicitando.
d) Aprovechamiento de las fuentes
Extraer informacin de fuentes escritas y en pantalla suele ser un proceso exhaustivo; no obstante, existen diversas formas de hacerlo manejable y
productivo. Aqu es donde las palabras claves o anzuelos comienzan a
demostrar su utilidad. El anzuelo o palabra clave es valiosa, en primer lugar,
para analizar ndices de libros y para las tareas de resumen y trabajos en
bibliotecas. Cuando se comienza a explorar un texto que puede contener
informacin importante se debe conservar en mente un pequeo nmero
de palabras o frases claves que resaltarn de las pginas a medida que se
avanza sobre el texto. Ese es el momento de comenzar a leer con atencin y
de pensar si se necesitar una fotocopia del texto o si ser suficiente la utilizacin de notas personales. Traducir las ideas y argumentos claves de otras
personas a las propias palabras, ya es un ejercicio de conocimiento.
Algunos datos prcticos a tener en cuenta:
a) Si se decide que las notas sern suficientes, lo primero que se debe
hacer es anotar exactamente los detalles bibliogrficos del tem que
se est analizando: para los artculos de publicaciones peridicas:
autor, ttulo del artculo, nombre de la publicacin, nmero del ejemplar y del apartado, fecha y pginas en que aparece el artculo; para
los libros: autor, ttulo, editor, lugar y fecha de publicacin.
b) En la parte superior de las anotaciones colocar en color o letras destacadas el tema clave de la propia lista, para el cual ese material tiene
informacin valiosa (usualmente cualquier ttulo o libro tiene material
til para ms de un tema).
c) Es mejor evitar la tentacin de copiar grandes trozos de textos en
forma mecnica; es menos agotador y ms til copiar, para eventuales
citas, oraciones y prrafos que digan algo verdaderamente importante
en una forma que no pueda ser literariamente mejorada. No olvidar
de anotar la pgina de la cual proviene la cita, de modo que en la lectura del informe o tesis final pueda remitir fcilmente a la fuente.
Es aconsejable que tanto en los apuntes personales o las fotocopias

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Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

de los documentos con que se trabaje se utilice algn tipo de resaltador, para destacar las frases claves. No se puede confiar en que se va a
recordar todo lo que se ha encontrado y elaborado. Marcar lo que se
va trabajando ayuda a identificar la informacin importante y permite
ahorrar tiempo y acumular el esfuerzo realizado cuando se vuelve a
analizar dicho material.
e) Guardar informacin
Recolectar datos demanda una gran inversin de tiempo y dedicacin, razn por la que sera lamentable crearse un problema doble por
guardar la informacin de manera desorganizada, ya que as no es posible
disponer de ella. Para evitarlo es necesario disear mtodos de almacenamiento de la informacin recogida (libros, artculos, ilustraciones, notas,
etc.).
f) Manejo de los archivos con ayuda de la tecnologa de la informacin
Todo lo que se ha descrito hasta el momento, se puede llevar a cabo
sin otro elemento ms que tinta, papel y algunas tarjetas. El elemento
esencial del sistema es el razonamiento humano efectivo sobre los temas
que se estn manejando, las preguntas que se necesita formular y lo que
se quiere hacer con los resultados. Sin embargo, una vez que se han puesto en orden las ideas, es posible acelerar y simplificar el proceso de manejar la informacin y enriquecer la calidad del razonamiento, mediante un
uso sensato de la tecnologa informativa.
En la actualidad existe una gran variedad de software confiable para
manejo de informacin en computadores personales. Para disponer de
estas ventajas, todo lo que debe hacer es el diseo de un registro de datos.
Por ejemplo, es conveniente hacer una lista del tipo de informes que va a
almacenar en el computador, por ejemplo:
a) Artculos, libros, documentos, material grfico o de audio etc.
b) Nombres y direcciones de organizaciones, proveedores, individuos,
etc., que puedan serle tiles para la investigacin.
c) Preguntas que se necesita responder desde el archivo de informacin.
d) Disear un boceto de formulario de registro que cubra las caractersticas que se van a incluir en los registros.

Slo uso con fines educativos

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e) Mantener la base de datos y conservar siempre un archivo de seguridad.


g) La utilizacin de fuentes documentales
Las siguientes son algunas sugerencias tiles a tener en cuenta para
realizar una investigacin.
a) Restringir las fuentes a las que sean ms valiosas para la investigacin. En la primeras etapas esto significa un examen rpido de libros y
artculos para identificar cules desea conocer mejor. Esto implica que
luego se debe volver a leer cuidadosamente. Pero slo haciendo un
extenso examen rpido se podr determinar unas pocas fuentes que
merezcan una atencin ms cuidadosa.
b) Una vez que se haya localizado una fuente que parezca crucial hay
que leerla completa. En contraste con la lectura rpida, ahora se debe
leer lentamente para comprender todo el argumento en su contexto
completo. La causa general de una mala comprensin es una lectura
fragmentaria. Si se piensa emplear un argumento o una idea, especialmente si se tiene la intencin de citarlos, hay que leer todo lo que lo
rodea y cualquier otra cosa que se necesite para comprender lo que
se espera utilizar.
c) Fcilmente se podr perder lo que se obtuvo mediante una lectura
cuidadosa, si las notas no reflejan la calidad de las reflexiones. Cuando
se decida tomar notas hay que asegurarse de registrar toda la informacin que se necesita para recuperar las lecturas crticas y permitirle
a los lectores saber exactamente cmo encontrar la misma informacin. Los siguientes pueden ser algunos elementos claves: i) antes de
comenzar a leer un libro registrar toda su informacin bibliogrfica; ii)
cuando se tome notas hay que distinguir clara y consistentemente los
resmenes de las parfrasis y estas ltimas de las citas directas; iii)
evite las parfrasis demasiado aproximadas.
d) Para apoyar las afirmaciones, las fuentes construyen complejas
argumentaciones a partir de varios elementos. Cuando se lean las
fuentes para reunir material, con el fin de construir los propios argumentos, se debe analizar cuidadosamente los de aquellas. Es decir, es
necesario considerar el contexto de lo que se cita o resume de una
fuente. No se puede evitar del todo citar fuera del contexto, porque

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Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa

obviamente no se puede citar todo el original. Cuando se utiliza una


afirmacin o argumento es conveniente buscar la lnea de razonamiento que el autor sigui y anotarla, por ejemplo:
Urbina F. (Pg. 123): La guerra fue causada por Z
Urbina F. (Pg.123): La guerra fue causada por X,Y y Z
Urbina F: La guerra fue causada por X, Y, y Z (Pg. 123). Pero la
causa ms importante fue Z (Pg. 123), por tres razones: razn 1
(Pg. 124-126); razn 2 (Pg.126); razn 3 (Pg. 127-128).
e) Cuando se registran las afirmaciones hechas por una fuente, hay
que observar la importancia retrica relativa de esa afirmacin en el
original: es un punto principal?, un punto menor de apoyo?, una
condicin o concesin?
f ) Finalmente, es recomendable verificar ms de una vez que las citas
o notas extradas de otras fuentes estn bien referidas.

Bibliografa del Anexo


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Argentina, (24 edicin), Editorial Lumen, 1995, pp.71-83.
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