EXAMENUL

DEDEFINTIVARE

CURS
DIDACTICALIMBII
FRANCEZE

2015
1

1. GLOSSAIREDETERMES

ATTITUDE= dimension d'un comportement exprimant la relation affective entre la personne et

l'objetducomportement.
BUT=lersultatglobalquelonseproposedatteindre.Lebutdetoutducateurestdepermettrela
russiteauthentiquedesapprentissagesdelagrandemajoritdeseslves.
=unnoncdfinissantdemaniregnralelesintentionspoursuiviessoitparuneinstitution,soit
paruneorganisationsoitparungroupe,soitparunindividu,traversunprogrammeouuneaction
dterminsdeformation.
=exprimelorientationgnraleetrpondlaquestion:questcequelonveut?
=cequoilontentedeparvenirsuiteunprocessusdemoyennedure.
La diffrence entre but et finalit nest pas toujours facile faire, Dulude suggre 4 critres pour
identifierunbut.

Les finalits sont de lordre du dsir ou du vu, les buts comportent dj des lments
danalysedesbesoinsetdestches

Lesbutssontcirconscritsunchampouunprogrammeparticuliers,alorsquelesfinalits
simposentuneinstitutiontouteentire

Ilyabutquandapparatdjunecertainegestiondutemps:onvisenonplusunlongterme
sans chances prcises mais un moyen terme susceptible de faire lobjet dun certain
calendrier

Formuls en termes dj plus opratoires, les buts peuvent provoquer un consentement

circonstancietngoci,delapartdegensquidivergentsurlesfinalits.

Exemple:
Lenseignementdufranaisapourbutde:

dvelopper chez lapprenant lacquisition de moyens linguistiques et langagires lui

permettant:

dutiliserlalangueensituationdecommunicationetdchange.

defaciliterlexpressionpersonnelleetlacrativit.
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desinitierlanalysededocumentsauthentiques.

de dvelopper, autour de thmes universels et problmatiques actuelles, une attitude

douvertureauxdiffrenceslinguistiquesetculturelles.

Alafinducyclesecondairellvedoitavoirunematrisedelalangue(codeetemplois)suffisante
pourluipermettrede:

accderunedocumentationdiversifieenlanguefranaise.

utiliserlefranaisdansdessituationsdenseignement

prendreconsciencedansdessituationsd'interlocutionconcrtesoudelecturedesdimensions
informatives,argumentativesetlittrairementmarquesdestextescritsouoraux()

COMPTENCE= Ensemble de connaissances, des capacits et des stratgies qui peuvent tre
misesenuvrespourcommuniquer.
Aptitudereconnuepouvoir(savoirfaire)produiretelleoutelleconduite.Enlinguistique,leterme
serfreunecapacitsousjacenteopposelaperformance,quiestlamanifestationlangagirede
lacomptence.
Ensembledescomportementspotentiels(affectifs,cognitifsetpsychomoteurs)quipermettentun
individu dexercer efficacement une activit gnralement considre comme complexe. Elle
englobedessavoirs,dessavoirfaireetdessavoirtre.
COMPORTEMENT=unemanifestationobservabled'uneactionfaiteparunepersonne.Dansle
contexte des apprentissages scolaires, les comportements attendus de l'lve sont exprims par les
objectifsdesprogrammesd'tudes.
CONNAISSANCES= avoir des connaissances, c'est possder des informations et, par extension,
pouvoir les restituer. Les connaissances sont ncessaires l'excution d'une tche, mais ne
deviennent significatives (et donc valuables) qu'intgres des habilets. Selon leur degr
d'abstraction et leur pouvoir de gnralisation, on distingue les informations, les concepts
spcifiquesetlesconceptsgnraux
Dans le vocabulaire de la psychologie cognitive, ce terme a une extension beaucoup plus
considrable et dsigne toute information stocke dans la mmoire long terme, qu'il s'agisse de
donnes (connaissances dclaratives), de procdures (connaissances procdurales) ou de stratgies
(connaissancesconditionnelles).
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CONSIGNE=Instruction(s)stricte(s)donne(s)unoudeslvessurcequ'ildoitfaireousurla
faondelefairepourfaireeffectueruntravail.noncindiquantlatcheaccompliroulebut
atteindre.
Concevoir une consigne de travail est une activit qui mrite une trs grande attention, car de la
qualitdelaconsignedpendenpartielaqualitdutravaileffectu.Deplus,unemmeconsigne
peut tre interprte diffremment par plusieurs individus : la lecture d'une consigne active des
mcanismes de comprhension et d'interprtation qui permettent au sujet de construire une
reprsentationdelatcheoudubutatteindre.Sicettereprsentationn'estpasadquate,latche
ne sera pas excute correctement. La problmatique de la comprhension des noncs est une
questioncentraledelapsychologiecognitive.
Pours'assurerdelaclartd'uneconsigne,ilfautessayerdevrifiersiellerpondauxquestionsqui
?quoi?quand?o?pourquand?comment?pourquoi?
Pour vrifier qu'une consigne a bien t comprise, il faut la faire reformuler, ventuellement
plusieursfois:lecontrledufeedbackestindispensabledanstoutebonnecommunication.

FINALIT = une affirmation de principe travers laquelle une socit (ou un groupe social)
identifie et vhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directives un systme ducatif et des
maniresdedireaudiscourssurlducation.
Les finalits de lducation pourraient tre de favoriser lpanouissement dune personnalit
cratrice, le dveloppement des facults, de lautonomie, du jugement personnel et du sens des
responsabilitsmoralesetsocialesenvuedunefinquiseraitlmergencedtresduqus,utiles
euxmmesetleursocit.
Pour Gilly : Une des finalits les plus importantes de lcole devrait tre (..) de donner lenvie
dapprendreetlegotdelaculture.
PourLegendre:Lafinalitultimedelducationestledveloppementharmonieuxdetoutesles
potentialitsdeltrehumainenvueduntatsuprieurultimedeperfectionconfrantlautonomie
decroissance,depenseretdagir.

CertainscommeDeLandsheereparlepluttdefinsquedefinalits.Lafinalitsesitueauprsent
alorsquelafindanslefutur.
Exemple:
Lenseignementdeslanguestrangresvisefavoriser:

Laccsunedocumentationsimple.

Laconnaissancedesculturesetdescivilisationstrangres.

Ledveloppementdelacomprhensionentrelespeuples.

Ainsi cet enseignement permettra une ouverture sur la culture humaine dans sa dimension
universellelaplusfconde.
HABILET= la capacit de produire, avec aisance et un niveau de performance donn, un
ensembledecomportementsrequispourl'accomplissementd'unetche.
= de faon plus gnrale, classe de comportements (ou comportements gnriques) faisant appel
auxmmesprocessuscognitifs
= une faon spcifique de procder dans une situation. Une mthode particulire daborder un
problme qui exige le recours diffrentes connaissances spciales. Les habilets font partie du
stockdesacquisitionsobtenuesaucoursdesdiffrentsapprentissages.
MISEENCOMMUN:momentochacunexposesadmarcheetlacomparecelledesautres.
OBJECTIF= le rsultat dtermin avec prcision que le sujet doit atteindre pendant ou la fin
dune situation pdagogique ou dun programme dtudes. Lobjectif se dfinit comme le rsultat
escompt(attendu)paroppositionaubutquinonaitlersultatrecherch.
Selon Mager. R.F : un objectif est une intention communique par une dclaration qui dcrit la
modificationquelondsireprovoquerchezltudiant,dclarationprcisantenquoiltudiantaura
ttransformunefoisquilaurasuiviavecsuccsteloutelenseignement.Ilsagitdeladescription
dun ensemble de comportements (performances) que nous dsirons voir ltudiant capable de
manifester.
Exemple:Lapprenantseracapabledcrireunfaitdiversde8lignesenemployantquatrephrases
laformepassive,sanserreurs...
5

V.etG.DeLandsheereestimentquunobjectifprcisdoitcomporterlesindicationssuivantes:

Quiproduiralecomportementsouhait?

Quelcomportementobservabledmontreraquelobjectifestatteint?

Quelseraleproduitdececomportement(performance)?

Dansquellesconditionslecomportementdoitilavoirlieu?

Quelscritresservirontdterminersileproduitestsatisfaisant?

OUTILSDIDACTIQUES=touslessupportssusceptiblesdtreutilisables.
PERFORMANCE: Activit observable, accomplie par llve, et que lon peut mesurer ou
apprcier.
PR REQUIS: Ensemble organis et hirarchis des connaissances et comptences que llve
doitmatriseravantdtreadmisdansnniveausuprieur.

2. TYPEETSTRUCTUREDESCLASSESDEFLE

CLASSE:
x

Mixte,laplusfrquentedansltudedeslanguesvusoncaractremobilequipermetdatteindre
lafoisdesobjectifsinformatifs,formatifs,affectifsetvaluatifsetdeformerdeshabitudesde
lecture,dorthographe,dexpressionoraleetcrite,demiseenuvredesrglesdegrammaire.

Decommunication(acquisition)desconnaissances(peuutilise),vuquellenemobilisepas
toutes les capacits intellectuelles des lves et quelle ne forme principalement, quune seule
habitude:celledelacomprhension.Elleestrecommandesurtoutauniveausuprieurdtude,
pour raliser un expos, prsenter un fait de civilisation ou un courant littraire, la biographie
duncrivain,lecontenuduneuvrelittraire.

Defixationetdeformationdhabitudessuitungroupedeclassesmixteset/oudacquisitions.
Elle sorganise autour dun problme (langue, littrature, civilisation), a un caractre
6

essentiellement pratique et actif, favorisant galement des capacits mentales des lves: la
flexibilitduraisonnement,lespritdobservation,lexpressioncrative.

Dervision/systmatisationdesconnaissancessejustifieaudbutdelannescolaire,la
fin du chapitre, dun semestre scolaire ou de lanne scolaire. Visant la systmatisation des
connaissances et lvaluation cumulative, elle sappuie sur des mthodes diverses et sur
lquipement audiovisuel. On y pratique le principe de lenseignement actif, grce aux
mthodes, telle lanalyse, la synthse, la gnralisation, lexploitation des films, des diapos, la
lecture dimages, la lecture commente de texte, des faits divers, des recettes de cuisine, la
mto.

De vrification (base sur des mthodes et techniques diversifies) peut se justifier par la
ncessit dvaluer priodiquement la quantit et la qualit des habitudes. Se basant sur des
mthodes et des techniques diversifies, orale et crite, de crativit, valuant les capacits
danalyse,desynthse,desystmatisation,mais,pourquelesobjectifsensoientatteints,ilest
ncessairequonfinisseparuncommentairevaluatifdespreuves(fautestypiquesgnraleset
individuelles,causes,maniresdontonpourraitlesviterlavenir).

3.PROJETDIDACTIQUE
Niveau:
Public:
Dure:
Thmegnral:
Squence:
Type:

COMPTENCES:

OBJECTIFS:

STRATEGIEDIDACTIQUE:
9 Mthodesetprocds
9 Moyensetmatriel
9 Formedorganisation

EVALUATION

STRATGIE=mthodes,procds,techniques,quipementscolaire
Mthodes:
=ensemblededmarchesraisonnesetsuivies
=modalitdecombinerdunemanireefficacelesmthodes,lestechniquesetlesformesdactivit

InformativesParticipatives:

(Lexpose,ladmonstration,laconversation,ledialogue,lecommentairelinguistique,lapprochedu
textedecivilisation)

InformativesNonParticipatives

(Lexpos,lexplication,lercit)

FormativesParticipatives

(Lapprentissageparlaction/lejeudidactique/parlarechercheindividuelle/parladcouverte)

FormativesNonParticipatives

(Lexercice,lenseignementprogramme,lalgorithme,remuemninges)
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 Techniques:

lequestionnement

ladiscussion

lesdirectives

lesexplications

lesdmonstrations

laplanification

lastructuration

lafocalisation

lagestion

etc.

Moyens:

document(audio,vido,crit)

logiciel

maquette

planchedidactiqueouposter

Cdrom

Vido

Livreoulivret

Polycopies

Sriedediapositives

Transparentpourrtroprojectionetc

Formesdorganisation:
travail(individuel,collectif,pargroupes,enbinme,ensousgroupe,etc.)
9

4. SCNARIODIDACTIQUE
Ledroulementdelaclassesuppose:
a)veillerlattentiondeslvesetlamaintenirpendanttoutelaclasse
b)noncerlesobjectifsoprationnelsdelaleon
c)ractiverlesconnaissancesetleshabitudesacquisesantrieurement,quiassurentlatransitionla
communicationdesnouvellesconnaissances
d)prsenterlenouveaucontenudinformationsetlestchesnouvellesdapprentissage
e)guidermthodiquementlacomprhensionetlassimilationdumatrielprsent
f)assurerlefeedback
g)assurerlacquisitiondeperformances
h)renforcerlenouvelacquis,formerdeshabiletsetdeshabitudes
i)valuerlesperformances
j)assurerlesassociationsdeconnaissancesetdhabitudes,letransfert.
5.LASQUENCEDIDACTIQUE
RGLESDEBASEDESONLABORATION

Dfinition

Dans une perspective gnrale, une squence d'apprentissage est une unit de travail au
cours de laquelle, l'occasion d'activits diverses, les lves doivent mettre en oeuvre des
comptences assimiles, consolider des acquis antrieurs non parfaitement stabiliss et acqurir
de nouvelles comptences. Des sances d'apprentissage, qui jalonnent la squence, sont labores
envuedefavoriserl'acquisitiondecesnouvellescomptences.
Lasquencedidactique,suiteordonneetfiniedoprationsorientesversdesobjectifs
prcis,reprsentellmentdebaseindispensableduprojetpdagogique.Elleorganisedans
certaines disciplines sur un ensemble de sances, des activits visant faire acqurir des
lves clairement identifis un certain nombre de savoirs et de savoirfaire pralablement
dfinis
10

Cestaussiunesuitedesancesorganisesselonuneprogressionquipermetl'lveune
productionfinale
Lasquenceestorganiseautourd'unobjectifterminal,exprimsousformedetche,qui
spcifieletravailqueleslvesaurontraliserl'issuedecetteunit.
La squence d'apprentissage doit veiller laisser un temps suffisant pour que les
apprentissagespuissentseraliserc'estpourquoiellen'enchanepaslessancesd'apprentissageet
mnagedesplagesdetravailquipermettentauxlvesdes'approprierlescomptencesnouvellesou
d'affermir celles qui le ncessitent. Les activits proposes l'occasion de ces vritables sances
d'applicationgagnenttrediffrenciesenfonctiondesbesoinsdechacun.
Organise autour d'objectifs (gnraux, terminaux, intermdiaires ...), la squence est un
hritageincontestableduparadigmebhavioriste.

Commentconstruire(oulaborer)unesquencedidactique(dapprentissage)?

Llaboration ou la construction dune squence didactique ncessite de la part de son

concepteurlapriseencomptedesrepressuivants:
1. Prciser la position de la squence laborer: o la situer dans le projet annuel? Avant quoi?
Aprsquoi?Etpourquoi?
2. Identifier le groupe classe: quel niveau estelle destine? Prcisez ventuellement les
particularitsdelaclasse.
3.Dfinirlesobjectifs.Quelssavoirsetsavoirfairedevronttreacquislissuedelasquence?
4. Prciser les pr requis: Quelles connaissances antrieures sont exiges par les acquisitions
projetes?
Bienpenserlesconsignesdetravailproposesauxlves.
Slectionnerlesoutilsdapprentissage(lessupports)misenuvreaucoursdelasquence.
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Organiserunouplusieursmodesdegroupementdeslvesenjustifiantsonchoix.
Penser les procdures de remdiation possibles pour faire face la diversit des apprenants
et/oudesdifficultsimprvues.
Sedonnerdescritresdvaluationdelasquence:degrdatteintedesobjectifscestdiredu
dpassementrussiounondelobstacle.

Quelquesreprespourlaborerunesquencedidactique

1.Cadreconceptuel
9 Contextualiserlasquence(prciserleniveaulemomentdel'anne)
9 Prciserlescomptencesvises
9 Proposerdesactivitsenrespectantdeuxnotions:lacohrenceetlaprogression

2.Dispositifdidactique
Etudedetexte
9 Dfinirl'objectifspcifiquedel'activit
9 Dfinirl'approche:ex:lecturemthodique/analytique/lecture
Identifierlesupport
Dfinirlescentresdintrt
Bilan/lve
Activitdelangue
9 Dfinirl'objectifspcifiquedel'activit.
9 Prciserl'intitulducours
9 Proposeruncorpus
9 Proposerdesexercicesd'applicationetdappropriation

Activitorale
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9 Prciserl'objectifspcifiquedel'activit
9 Dfinirlesconsignesnotersurletableau

Activitdetravauxencadrs
9 Prciserl'objectifspcifiquedel'activit
9 Dfinirlesconsignesetprciserlestcheseffectuerhorsclasseetenclasse.

Activitdeproductioncrite
9 Dfinirl'objectifspcifiquedel'activit
9 Prciserlesconsignessuivre
9 Proposerdescritresd'valuation

6.COMPTENCESGNRALES

SAVOIR:Culturegnrale
Savoirsocioculturel
Conscienceinterculturelle

SAVOIRFAIRE:Aptitudespratiquesetsavoirfaire
Aptitudesetsavoirfaireinterculturels

SAVOIRTRE:lesattitudes,lesmotivations,lesvaleurs,lescroyances,lesstyles
cognitifs,lestraitsdepersonnalit

SAVOIRAPPRENDRE

7.COMPTENCESCOMMUNICATIVES(CECRL)
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COMPTENCESLINGUISTIQUES:Comptencelexicale
Comptencegrammaticale
Comptencesmantique
Comptencephonologique

COMPTENCE SOCIO LINGUISTIQUE les connaissances et capacits exiges pour faire

fonctionnerlalanguedanssadimensionsocialeetquicomprennent:
lesmarqueursderelationssociales
rglesdepolitesse
diffrentsregistresdelangue
rfrencesdesspcificitsculturelles.

COMPTENCESPRAGMATIQUES:Comptencediscursive
Comptencefonctionnelle
Comptencedesschmasdinteraction

8.LESDIFFRENTSTYPESDOBJECTIFS

ObjectifGnral:Cestunnoncdintentiondcrivantentermesdecapacitsdelapprenantlun
desrsultatsescomptsdunesquencedapprentissage.

Objectifspcifique,oprationnel,terminal:Ilestissudeladmultiplicationdunobjectifgnral
enautantdnoncsrendusncessairespourque4exigencesoprationnellessoientsatisfaites:

Dcriredefaonunivoque,clairelecontenudelintentionpdagogique
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Dcrireuneactivitdelapprenantidentifiableparuncomportementobservable

Mentionnerlesconditionsdanslesquelleslecomportementsouhaitdoitsemanifester

Indiquer quel niveau doit se situer lactivit terminale de lapprenant et quels critres
servirontvaluerlersultat.

Objectif intermdiaire: (ou transitoire) est un jalon ncessaire dans le passage vers lobjectif
terminal.

Unobjectifd'apprentissage,lorsqu'ilestcorrectementrdig,estdoncuncomportementprcisque
l'lvedoitmanifesterlafind'uneprioded'apprentissagedonne.

Lesobjectifsterminaux(qui,commeleurnoml'indique,dcriventuncomportementcorrespondant
unetchecomplte)sonttoujoursobligatoires.

Les objectifs intermdiaires sont, sauf exception, indicatifs et servent prciser et/ou clairer
l'objectifterminal:ilsdcriventdesaspectspartielsdeceluici,oudestapesparlesquellesl'lve
doitpasserpourl'atteindre.
Un objectif se compose toujours de deux lments. Tout d'abord un verbe, qui dcrit un
comportementobservabletmoignantdelamatrised'unehabiletoul'intriorisationd'uneattitude.
Puis,ungroupecomplment,quiprcisel'objetducomportementet,souvent,soncontexteons'y
rfresouventsouslevocabledecontenuoudenotions.

Un objectif est dit cognitif s'il dcrit un comportement relevant d'une habilet intellectuelle ou
pratique.

Ilestditaffectifs'ildcrituncomportementrelevantd'uneattitude.

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Certains objectifs (la plupart concentrs dans le programme d'ducation physique) relvent
d'habiletspratiques,maisappliquesdesmouvementsducorps,contrlsetsouventcoordonns:
cesobjectifssontditspsychomoteurs.

Commentformulerunobjectifspcifique?
Lesenseignants,quandilleurarrivededfinirleursobjectifs,ontuneprdilectionmarque
pourdesverbesnerenvoyantpastoujoursdescomportementsobservables.
Il faut par consquent savoir quel niveau taxonomique lenseignant intervient ou
conoitsonenseignement.
Endautrestermes,lenseignantestildansunenseignementmentalisteoucomportemental
(procdural)?
Letableausuivantnouspermettrademieuxsaisirladiffrenceentreobjectifsmentalisteset
objectifscomportementaux:
Objectifmentaliste:

Objectifscomportementaux:

1.

Saisirlesensduntexte.

2.

Connatre laccord du participe pass

employavecavoir.

3.

Connatrelepome

4.

Savoirla

1.Reclasserdanslordreles3partiesdutexte...
2. Ecrire la terminaison des cinq participes
passs suivants (dans 3 cas le COD est plac
devant)...
3. Rciter le pome face la classe en saidant
dundessinparstrophe
4.Inscrirelemotmanquant.:

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Remarques!
Danslaformulationdunobjectif,ilfautmettreunseulverbe.Voiciunelistedeverbes:

a)

Pourdesactivitsnonobservablesoumentalistes:

Faireconfiance,apprcier,croire,imaginer,sefamiliariser,saisir,connatre,comprendre,savoir,
saisirlesensde,prendreplaisir,tudier,penser,accepter

b)

Pourdesactivitsobservablesoucomportementales:

Ecrire, noncer, nommer, numrer, tiqueter, dessiner, choisir, dcrire, rsoudre, identifier,
opposer,composer,dsigner,classer,

Commentchoisirunverbepourdfinirlaperformance.

Lnoncdelobjectifdoittrecritdetellesortequelaperformancesoitobservable.Lechoixdu
verbeestcapital.
x

Proscrire(liminer)lesverbesdontlessignificationssontmultiples,imprcisesouabstraites:
Savoir,connatre,comprendre,observer,apprcier,saisirlesens,rflchir,

Cesverbesnesontpassuffisammentprcispourdfinirclairementcequenousattendonsdellve
enfindesquence.Ilsfontrfrenceunedmarchementalequenousnepouvonsvaluer.

Employerdesverbesdaction:
Pour vrifier que lapprenant sait, comprend, analyse, apprcie, etc., il est ncessaire, lors de la
rdaction de lobjectif, demployer des verbes daction qui illustrent concrtement ce que
lapprenantdoitfaire.
La

La
Lapplication
comprhension
17

Lanalyse

Lasynthse

Lvaluation

connaissance

Citer

Dmontrer

Adapter

Dcomposer

Assembler

Justifieren

Copier

Dterminer

Appliquer

Diviser

Construire

Dcrire

Expliquer

Employer

Extraire

Crer

Evaluerselon
lescritres
suivants

Dfinir

Interprter

Etablir

Rechercher

Produire

Dsigner

Prciser

Simplifier

Rassembler

Inscrire

Trouver

Mettreen
uvre

Sparer

Remettreen
ordre

Nommer

Rsumer

Slectionner

Traduire

Poser

Identifier

Reprsenter

Rorganiser

Optimiser
Vrifierpar
Enumrerpar
ordrede
Interprter

Utiliser

Cettelistenestpasexhaustive.Dautrepart,ilestsouventncessaireaumomentdelvaluation,de
rendrelaperformanceencoreplusexpliciteenfaisantsuivreleverbedunindicateurdeperformance
(derussite):

Exemples:
Dsignerencochant
Expliquerlaidedexemples
Identifierencoloriant
Evaluerselonlescritressuivants

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9.TRAVAILLERLES4COMPTENCES
Comprhensionorale
Productionorale
Comprhensioncrite
Productioncrite

Lacomprhensionorale
1. Lesobjectifs
Ilnes'agitpasdefairecomprendretouslesmotsauxlves.
Lesobjectifssontde:
fairecomprendredessituationsdecommunication


fairecomprendreglobalement

fairecomprendreendtails

fairedcouvrirduvocabulaireensituation

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fairereprerdesmotscls


fairereconnatredesstructuresgrammaticales

fairedcouvriretcomprendredesfaitsdecivilisation.

2. Lessupports
desdialoguesdemthodesoucrsparl'enseignant


desextraitsdefilmsoudessinsanims

despublicits

desbulletinsd'informationsoumto

desextraitsd'entretiens

deschansons

despetitsreportagessurinternet(ex:TV5)

desannonces(gare,cole...)
Dans tous les cas, il faut veiller la qualit du son, des bruits de fond, de la dure de

l'enregistrementetdudbit(resternaturel:treauplusprsdelaralit).
Les supports peuvent tre accompagns d'images qui illustrent le dialogue. Elles ne doivent
cependantpasdvoilercequeditledialogueafindenepasrduirelacomptencedecomprhension
orale.Lesimagessontlpouraider,nonpourremplacer.
3. Ladmarche
S'ilyauneimage,poserquelquesquestionssimplessurl'image.


1recoute:demanderauxlves,avantla1recoute,d'essayerdereprerlesinformations
suivantes:

Ocelasepassetil?
Quiparlequi?
Dequoilespersonnagesparlentils?
Estcequ'onentenddesbruitsderrirelesvoix?
Travailcollectif(essayerdefaireparticipertousleslvesenposantauxA1lesquestionssimpleset
auxA2/B1lesquestionspluscomplexes)
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2eet3ecoute:permettentdeconfirmeroud'infirmerlesrponsesdonnesparleslveslors
dela1recoute.

Allerplusloindanslacomprhension(chronologiedesparoles,personnagesenaccordounon...)
Selonlalongueurdel'enregistrement,onpeutprocderparsquences(enfaisantattentionausens).

4. Lestypesd'exercices
Ilestimportantdevarierlestypesd'exercices.


QCM

Vrai/Faux

Des exercices d'appariement (relier diffrentes informations, relier des personnages leurs
paroles...)etdeclassement

Complteruntableausimple

QROC(questionrponseouvertecourte)pourquelaproductioncritenesoitpasunobstacle
lacomprhensionorale
Laproductionorale

1. Lesobjectifs
Laproductionoraleconsistes'exprimerdansdessituationstrsdiverses.Elleestsouventlie
lacomprhensionoralepuisqu'eninteraction,l'lveabesoindecomprendrel'autrepourproduire
sontourdesnoncsoraux.
L'objectif principal est donc d'amener les lves produire des noncs dans des situations de
communicationenapportantuneattentionparticulire:


aurinvestissementetaurespectdesstructuresgrammaticalesetdulexiquevusenclasse

lajustessephontique

l'adquationdesnoncsaveclasituationdecommunication

laprsencedunonverbal(gestes,regards,silences,expressionsduvisageetducorps...)

audbitetlevolumedelavoix

auxintonations.
21

2. Ladmarche
Laproductionoraleestlieauxdialoguestudisenclasseetl'aidedesquelsonatravaillla
comprhensionorale.
Ilestintressantdetravaillerlaproductionoralejusteaprslacomprhensionorale:celapermet
auxlvesderutiliserimmdiatementcequ'ilsviennentd'entendreetdefixerlesstructures.
Ilestimportant:


d'expliquer clairement aux lves ce qu'on attend d'eux : les personnages, la situation, les
lmentsattendus...

delesmettreenprparationdesnoncs(pargroupeouindividuellement)

deleurfairejouerlascne:importancedesgestes,desdplacements,desregards...
L'enseignant ne coupe pas le dialogue pour corriger mais il note les erreurs et, une fois le

dialogue termin, guidera l'lve afin qu'il se corrige seul s'il le peut. Dans le cas contraire,
l'enseignantcorrigeluimmel'erreur.

3. Lestypesd'exercices


Lejeuderlesolejeutilisparl'lveestlejed'unpersonnage.Lejeuderlespeut
treunesimpleimitationdudialoguevuenclasseouundialogueinventparleslvesend'une
situationdonne(ex:Tuvasdansunmagasinpouracheteruncadeaud'anniversairepourun(e)
ami(e).Tonenseignantjouelerleduvendeurettujoueslerleduclient).

Lorsque la situation le permet, le je de l'lve: prsentation, rponses des questions,

opinions,gots...

Exposs,dbats(lorsqueleniveaudel'lvelepermet)

4. Laphontique
Elledoittretravaillergulirementmaisjamaisplusd'unquartd'heure(l'lvenecorrigerapas
seserreursdeprononciationenuneheure,maisleferaprogressivementaufuretmesuredeson
apprentissage).


Le point de phontique travaill doit tre en relation avec les activits de production orale
effectuesenclasse.
22

Onnetravaillequ'unseulpointphontiquelafois.

Letravaildelaphontiqueneconsistepasseulementfaireproduirelessonscorrectement,il
s'agitaussidetravaillersurlerythme(lespausesdansunephrase,lesregroupementsdemots...)
etl'intonation(phrasesinterrogatives,exclamatives...)
La phontique est dj travaille lorsque le professeur s'exprime : il convient alors de ne pas

parlertroplentement,denepasaccentuerlessyllabes,ilestncessairederesterauplusprsde
laralit.
Lesconfusionsphontiqueslesplusfrquentes:

*[i]ou[u]laplacede[y]
*[i]/[]
*confusionsdesnasalesoudnasalisation
*[b]laplacede[p]
*[f]laplacede[v]
viterdetravaillersurdessonsousyllabesisols:lesondoitsetrouverdansunmotetensuite

lemotdansuncourtnonc.


Ilfautfairerpterchaquelveindividuellementetnonengroupe.

Lesexercices:

*Reconnaissancedusoncible:l'lvedoitdires'ilentendounonlesondansdesnoncs:
J'entends
1

Jen'entendspas
X

2
3

* Discrimination : l'lve doit choisir entre deux sons en fonction de ce qu'il a entendu dans les
noncs.
J'entends[i] J'entends[y]
1

X
23

2
3

* Reprage d'un phonme dans une phrase : l'lve doit reprer combien de fois le phonme est
utilisdansunnonc.

J'entends[i]......fois
1

* Rptition des sons dans des noncs courts : l'enseignant dit un nonc et l'lve le rpte
individuellement(nepashsitermontrerlapositiondelalangue,laformedeslvres...).

*Associationphoniegraphie:l'lverepredansdesnoncslesgraphmesquicorrespondentau
phonmetravaill.

Lacomprhensioncrite
1.Lesobjectifs
Lacomprhensioncriteestlielalecture.Lesobjectifssontd'amenerleslves:


saisirlesensglobaletl'explicited'untexte

comprendrel'organisationd'untexte

saisirl'implicited'untexte(niveaudjavanc)

24

apprendreadopterdesstratgiesdelectureenfonctiondutyped'crit

2. Lessupports
Ilsdoiventtrevarisetchoisisenfonctionduniveaudeslves.Ilsdoiventtregalementleplus
possibleauthentiques:


descartespostales

deslettres

despublicits

descatalogues

descourrierslectroniques

descontes(courts)

desextraitsdercits

desprospectus

desprogrammes(detlvision,desoire,d'officedetourisme...)

desaffiches

desquatrimesdecouverture

desmenus

descartesd'invitationouderemerciement

desarticlesdepresse(magazines,journaux)

desextraitstirsdesitesinternet

...

3.Ladmarche
L'erreur serait de laisser un lve seul face un texte en lui demandant de lire et d'essayer de
comprendre: l'lve aurait tendance essayer de comprendre phrase aprs phrase chaque mot du
texte(encherchantdansledictionnairechaquemotinconnuparexemple)etpasseraitainsictdu
sensglobaldutexte.


distribuerlesupportauxlvesetleurdemanderd'observerlamiseenpage(elleapportedj
souventbeaucoupd'indicationsquipeuventaiderlacomprhension)

demander galement aux lves d'essayer d'identifier la source du support (extrait de rcit?
25

Article de presse ? Mail ? ...) en prlevant des indices autour du texte (titre, mise en page,
images...)


Laisser ensuite les lves dcouvrir seul le texte en lecture silencieuse (ne le lisez pas vous
mme,celadeviendraitdelacomprhensionorale!).Vouspouvezaccompagnerlalectured'une
ficheavecquelquesquestionstrssimplesdecomprhensionglobale.

Procder ensuite au questionnement oral ou crit afin de vrifier la comprhension globale du

support (viter les questions fermes et adapter les questions au niveau des lves) et faire
justifierlesrponsesparleslves(indicesprlevs).

Attirer l'attention des lves sur l'organisation du support (ponctuation, paragraphes, mise en
page,connecteurs...)

Distribuerensuitedesexercicesdecomprhensioncriteadaptsausupport

Selon le support, terminer par une lecture du texte voix haute (par le professeur puis par les
lves)afindetravaillerlalectureexpressive(quiconfirmeralacomprhensiondutexte)

4.Lestypesd'exercices
Cesontlesmmesquelesexercicesdelacomprhensionorale.


QCM

Vrai/Faux

Des exercices d'appariement (relier diffrentes informations, relier des personnages leurs
paroles...)etdeclassement

Complteruntableausimple

Questionsouvertesmaisrponsescourtes(pourquelaproductioncritenesoitpasunobstacle
lacomprhensionorale)
Laproductioncrite
1. Lesobjectifs
Lesactivitsdeproductioncritedoivents'inscriredansunesituationdecommunicationprcise.

Oncritpourquelqu'unetnonpasseulementpourcrire(enclassedeFLE).
Ilestncessairedemettreleslvesensituationauthentique.

26

Dans un premier temps, les productions doivent correspondre des besoins pratiques de la vie
quotidienne(crireunelettre,remplirunefichederenseignements...)
L'objectifprincipalestdoncd'amenerleslvesproduiredescritslisleurralitquotidienne
(enrespectantlescodesdutyped'critetlacorrectiondelalangue).
2.Ladmarche
Laproductioncritevientaprslacomprhension(criteouorale).Onutiliseralessupportstudis
pourlacomprhensioncommedclencheurs:
ex : une carte d'invitation tudie en CE sera le dclencheur : l'lve devra crire une carte de
rponse.


Lirelaconsigneauxlves

Expliquerlasituationdecommunicationetvrifierqueleslvesl'ontcomprise

Rappelersincessairequelquescaractristiquesattendues(enfonctiondutyped'crit)

Donnerunnombredelignesoudephrasesminimum.

3.Lestypesd'exercices
cartepostaleoulettredevacances


carted'invitationouderponseuneinvitation

courrierlectronique

fichederenseignementspersonnelspourunabonnement,uneinscription...

suited'unehistoire

prsentationoudescriptiond'unepersonne

affichepouruneexposition

rdactiond'unarticlepourlesiteducollge

demandederenseignements(htels,clubs...)

unparagrapheargument(niveauB1)

27

10.LVALUATION

C'est un nonc sommaire sur les rsultats, le niveau, la russite, et qui repose sur des
donnesprovenantdesourcesetmesuresdiverses(observations,examens,etc.)
x

Lesdiffrentstypesdvaluation

1Evaluationdiagnostique:Testsquisontadministrsengnralaudbutd'unprogrammeetqui
permettent de dfinir les besoins prcis de l'lve en matire de connaissances, de comptences et
d'attitudes.
2Evaluationformative:Dmarched'valuationintgrel'apprentissage(quiintervientencours
desession)etvisantinformerl'lveetl'enseignantdel'tatdecetapprentissageencours,afind'en
amliorerl'efficacitetdepalliersesdficiences(amliorerlesrsultatsouajusterleprogramme).
L'valuationformativepeuttreinformelle(nonprogramme)ouinstrumente(organise).

28

3Evaluationsommative:Dmarched'valuationportantsurunapprentissagecomplt,etdontle
rsultat est consign au bulletin scolaire aux fins de sanction des tudes, conditionnant ainsi des
dcisionsadministratives:promotion,chec,rorientation,dlivranced'undiplme,etc.
Cestdoncunevaluationquiintervientlafind'unprogramme,d'unesessionoud'uncourspour
dfinirlesrsultatsdeslvesetdterminers'ilspeuventpoursuivreleurstudesouleurstravaux.
4Evaluationnormative:Mesuredesrsultatsd'unlveparrapportauxautreslvesdesaclasse
oudesongroupe.
5 Evaluation auto rfrence : Mesure de la progression de l'lve par rapport ses propres
rsultatsantrieurs.
6Evaluationcritrie:Rsultatsdel'apprenantparrapportauxobjectifsfixsoursultatsproduits
parunprogramme.
On fixe des critres d'approbation sous forme dchelle de valeurs: Le rsultat le plus lev et
consistantdoittredeniveau3parexemple.Aucunrsultatnedoittredeniveau1.

Lesobjectifsdelvaluation

Les valuations peuvent avoir plusieurs fonctions et elles poursuivent souvent plusieurs buts la
fois.
9 Indiquerauxlveslaprogressionqu'ilsontralise
9 Dfinir les points forts et les points faibles de l'apprentissage et orienter les apprentissages
futurs(planificationdesprogrammesetactivits)
9 Classer les apprenants selon leur niveau, leur potentiel, leurs centres d'intrt ou autres
critres(rpartitionenclasseshomognes,regroupementparaptitudesetc...)
9 Attesterlesrsultatsetlesacquisindividuels(notesl'examendefind'tudessecondaires,
examensd'accsauxprofessions,etc...)
9 Amliorer la qualit de l'enseignement et de l'apprentissage (resserrer les normes et les
critres,insistersurlesnouvellesconnaissancesetcomptences,etc.)
9 Suivrel'activitdesprofesseurs,desapprenants,destablissements(gestion)
9 Recueillirdel'informationsurl'efficacitdessystmes
29

9 Prsenterlesrsultatsaupublic(obligationderendrecompte).

valuationetplanification
Toutevaluationreposesuruntravaildeplanification.Letravaildeplanification(P)del'enseignant
doitrespecterlesbalisesgnralessuivantes:
P1 La planification doit se faire partir des objectifs du programme et non partir d'lments de
contenuoudechapitresdumanuel.
P2 La planification doit prvoir l'atteinte de tous les objectifs prvus pour la classe concerne en
tenantcomptedelarpartitionfixe,selonlecas,parleprogrammeouparlacommissionscolaire.
P3 Mme si plusieurs programmes sont organiss selon une structure de cycle, la planification
pdagogiquedoittrefaitesurunebaseannuelleetdoncprocderuntraitementduprogramme
enconsquence.
P4Touteplanification(annuelle,intermdiaireetdecours)doitprciserleslmentsduprogramme
concerns(objectifsetcontenus),demmequ'uneallocationdetemps.
P5Laplanificationannuelleetlaplanificationintermdiairedoiventrespecterlalogiqueetlemode
d'organisationduprogramme(squentiel,enspirale,etc.).
P6Leplandecoursdoitrespecterladmarched'apprentissageduprogramme.
P7Leplandecoursdoittreformulentermesd'activitsd'apprentissageraliserparleslves,
etnonentermesd'activitsd'enseignementraliserparl'enseignant.
P8 La planification doit comprendre des marges de manuvre permettant de s'ajuster au
droulement effectif de l'apprentissage et aux imprvus d'une anne scolaire, et cela, sans
compromettrel'atteintedesobjectifsprvus.
P9 La planification doit prvoir du temps pour l'valuation formative et pour, s'il y a lieu, des
activitsderemdiation.

30

LVALUATIONFORMATIVE

Relationobjectifs/valuation
Lvaluationformativenepeutsedfinirsansyassocierlanotiondobjectifdapprentissage.

Les deux notions sont totalement lies. Lanalyse par objectifs nous a appris dmultiplier un
objectifgnralenautantdobjectifsspcifiquesquencessairepourquelamatrisedecetobjectif
gnralsoitatteinte.
Mais, par essence, un objectif gnral nest pas assez cibl pour pouvoir tre directement
valuableilesttropgnral(!)
Les objectifs spcifiques qui en sont issus le seront, eux, lorsquils auront t
oprationnaliss,cestdirereformulsenfonctiondelvaluation.
Voiciunexemplesuruneunitdapprentissage:
A la fin de cette unit dapprentissage, llve sera capable de participer un dbat en
classe.
Etrecapabledeparticiperundbatestunobjectifrellementtropvastepourpouvoir
treconvenablementvalu.Quesignifiesavoirparticiperundbat?Estcesavoirprendrela
parole?Estcesavoirdfendresonpointdevue?Estcesavoirrfuterargumentsdesautres?Estce
savoirreformulerlesargumentsentendus?Oubienestceencoreautrechose?
Ilestvidentquecenestquenfaisantmatriserdiversobjectifsspcifiques,sintgrentdans
lensemble savoir participer un dbat, que lon aura une ide de la performance finale de
llve.
Danslesobjectifsspcifiquesquientrentdanslacompositiondecevasteobjectifgnral,on
trouvera deux domaines de savoirs: les savoirs de type linguistique constitus par les moyens
linguistiques (lexicaux et grammaticaux) ncessaires la ralisation des savoirfaire de type
communicatif,euxmmescompossparlamatrisedesactesdeparolesutilissdanslaralisation
langagiredelobjectif.
31

Undesobjectifsspcifiquespourraittre:Etrecapabledutiliserlesmoyenslinguistiques
et communicatifs spcifiques de largumentation orale. Les activits de classe porteraient sur ces
moyens.
Un exemple dobjectifs oprationnel directement valuables serait: Aprs x dbats en
classe,devantunesriedecinqopinionsdiffrentessurunmmesujet,llveseracapable,encinq
minutes,dexprimeroralementsonapprobationpouraumoinsdeuxdecesopinionsenjustifiantsa
position. Lobjectif gnral participer un dbat nest pas encore valu, mais une de ses
composanteslest.
MichelBarlowciteunproverbetouaregquirsumebienlanotiondobjectif:Situnesais
pasoutuvas,turisquesdemettrelongtempspouryarriver.

Lespritdelvaluationformative

Enseigneretvaluerensefiantlefficacitdelapratiquedesobjectifsoprationnelsnest
pasunbutensoi.Celanesuffitpasfaireprogresserllve.
Ce sont les rsultats de lvaluation de ces objectifs qui sont importants. Ce sont eux qui,
dansunevritablevaluationformativeaiderontchacun,lintrieurdutandemenseignant/lve,
matrisersonrle.Lepremier,enfaisantsondiagnostic,nepourraignorerleslacunesetlespoints
forts du second et ce dernier saura tout moment o il en est, sur quoi sappuyer et ltendue de
leffortquiluirestefournir.
Pour lun comme pour lautre, cette valuation, si elle est totalement intgre
lapprentissage, du dbut a la fin du cursus, va tre un appui, une aide. Elle ne sera plus une
sanction mais plutt un outil, dont on se servira pour construire lapprentissage, dans la dure, en
sachantvraimentolonva.

Placedelvaluationformativedansleparcoursdelenseignement/apprentissage

32

Lerledelenseignantestdamenerllveduntatinitialx,untatfinalz,traversun
cursusdeformation.
En effet, mme un lve dbutant nest que rarement un dbutant absolu. Il a, un jour ou
lautre, t mis en contact avec la langue quil dsire apprendre. Dans la rue, au cinma, la
tlvision,ouailleurs.Quenatilretenu?Luimmenelesaitpas.Pourmoienseignant,comme
pour lui lve, il est capital, avant daborder la formation, de clarifier ce point. Je peux supposer
quilestdbutant,maisjedoisvrifiersisontatsupposecorrespondbienasontatrel.
Lorsquil sera entr en formation avec moi, cest grce une valuation continue des
objectifsquejejugeindispensabledeluifaireacqurirquenoussauronslunetlautreouilenest
desonapprentissage,etcequejedoisfairepourlaiderlemenerbien.
Enfin, lorsque ce cursus sera termin, nous constaterons tous les deux, laide dune
valuationfinale,lescomptencesnouvellesquionttacquisesparrapportauxobjectifsquenous
avaitfixsleprogrammeet/ouquenousmmestenionsatteindre.Lorsquelescritresdtermins
parlenseignant(%derussiteenfonctiondelacomplexitdelobjectifatteindre)etlescritres
dtermins par llve (en fonction de ses motivations et de ses besoins) seront remplis, alors,
seulement,onpourraconsidrerquelobjectifestatteint.

Cestlensemble,pensetorganis,decestroistypesdvaluation(initiale,continueetfinale)qui
peutprtendresappelervaluationformative.
33

LESTROISGRANDESFONCTIONSDELVALUATION
x

Lepronostic,quisertprincipalementorienter
Par un tat des deux lieux trs prcis et en fonction de prrequis dfinis concernant les

savoirs et les savoirfaire, elle cherche faire connatre, aussi bien lenseignant qu llve, le
niveaureldunouvelinscrit.Onutiliseracettefincequelonappelledestestsdeniveau.
Ellechercheaussi,laidedetestspronostics,prdireleniveaudecomptencesquipourra
treatteintparllve,enfonctiondesobjectifspoursuivisdanslefuturcursus.
Autrement dit, lvaluation pronostique sert orienter llve ainsi qu linformer de sa
situation de manire ce quil puisse prendre, en toute connaissance de cause, les dcisions qui
concernentsonapprentissage.
Cestdoncunesortedebilandesatoutsetdespointsfaiblesdellve,desescomptences,
scolairesounon,antrieursaucursusvenir.
Faireconnatrecettatlenseignant,cestluidonnerlesmoyensdtablirundiagnosticsur
ltat de llve. Cest lui permettre danticiper sur sa conduite denseignant pour quil puisse
amenercetlveatteindreunobjectifpropos.Cestdoncluidonnerunepossibilitderflexion
la fois sur sa propre dmarche pdagogique et sur lorganisation du cursus. Lenseignant est seul
matre bord, les rsultats dune valuation pronostic sont pour lui une source dinformation
essentielle.
Faire connatre cet tat llve, cest lui donner loccasion de savoir o il en est son
apprentissageetdemesurerleseffortsquiluirestentfaire,danstelouteldomaine.

Lediagnostic,quisertrguler

Il intervient aprs lvaluation pronostique, tout au long du cursus de formation. Le rle

principaldecettesecondefonctiondelvaluationestdanalyserltatdunindividu,unmoment
x,afindeporterunjugementsurcettatetdepouvoirainsi,sibesoinest,chercherlesmoyensdy
34

remdier. Un bon mdecin ne cachera pas son tat un patient. Lenseignant fera de mme, et le
tandemenseignant/lvepourracontinuersonactivitdenseignement/apprentissage.
Sansdevenirpourautantunobsddelvaluation,unvaluateurtempscomplet,
quicherchetoutvaluer,lenseignantchoisira,parmilesobjectifsquilsestfixdatteindre,ceux
qui sont indispensables llve pour progresser, donc ceux qui seront imprativement valus.
Cettevaluation,encoursdesquencedidactique,permettrachacundevrifier,tapepartape,si
lesobjectifsquellvedevaitmatrisercepointducursussontatteints.Cettevrification,son
tour,serviradepointdedpartlenseignant,pourrgulersonenseignement:revenirenarrire,
creuser, approfondir, changer de tactique, etc. Cest bien cette double rtroaction (llve prend
conscience de ce quil doit faire, lenseignant repre les failles et rgule ses dmarches) qui
correspondlespritdelvaluationformative:uneaidelapprentissageetuneamliorationdes
pratiquespdagogiques.

Linventaire,quisertprincipalementcertifier

Cest,destroisfonctionsdelvaluation,cellequenousavonstousexprimenteunjourou
lautre.Cestunevaluationbilan,quitestedesconnaissancesdefindecursuslapprentissage.Elle
valuecequelonappelleledomainecognitif,cestdiredunepartlessavoirsetdautrepartles
savoirfairequientrentenjeudanslamiseenformedessavoirs.Lerledelvaluationinventaire
estdoncdecertifierquuncertainniveauestatteint.

Caractristiquesdecestroisfonctions
Pourlepronostic
Ilsagirasouvent,encequiconcernelestestsdeniveauxetlestestsdaptitudes,dpreuves
standardises,cestdiredpreuveslaborespratiquementunefoispourtoutesetquelonpourra
fairepasserungrandnombredecandidats,chaquedbutdecycle.
Ondiradecespreuvesquellessontnormatives,parcequellesrpondentunecertaine
norme prdtermine par linstitution ou par les enseignants laborateurs. Les candidats seront
35

classs les uns par rapport aux autres en fonction de leurs rsultats. Et ces rsultats donneront les
indicationsncessairesleurorientation.
Pourlediagnostic
Cettevaluationcontinue,sousformedetestsfrquents,souventappelstestsdeprogrs,ne
fera pas appel une norme, si elle est rellement conue dans un esprit formatif. Elle sera dite
certifie. On ne comparera pas llve aux autres, mais on dterminera en rfrence des
critres, ayant matris tel objectif, il est en mesure de passer dautres apprentissages. Cette
valuationpermetdeconstaternonseulementsillveabesoindunenseignementcorrectif,mais
galementenquoiilenabesoin.
Lescritresdfinisparlinstitutionouparlenseignantpermettentcedernierdeprendreles
mesuresncessairesquantlasuitedelapprentissage.Lafonctiondiagnostique,nouslavonsdit,
estpdagogique,elledbouchesurdesconstatsetclairelvaluation.Lespreuvessontlabores
parlenseignant,aufuretmesuredesobjectifsoprationnelsquilsouhaitetester.
Pourlinventaire
Nouslavonsvu,cettefonctionsertcertifier.Lespreuvesnesontpastoujourslabores
par lenseignant. Elles peuvent ltre soit par linstitution soit par un groupe de travail extrieur.
Ellessontalorsnormatives(sansrellevaleurpdagogiques),sommativesetstandardises(tires
ungrandnombredexemplaires).Parcontre,silenseignantousiungroupedenseignantslabore
ces tests finaux, en les considrant comme la troisime tape dune valuation formative, ils
veilleront ce quils soient reprsentatifs de la squence dapprentissage ou de la totalit du
programme de formation. Cest dire que tous les objectifs spcifiques ne seront pas valus, mais
seulementceuxdontlamatriseestindispensablelapprentissageultrieur.

Savoiretsavoirfaire

Llve doit bien commencer par apprendre quelque chose! Au dbut de lapprentissage,
lobjectif de lenseignant sera de faire acqurir llve dbutant un minimum de savoirs (de
connaissances)surlalanguequilsouhaitetudier.
36

Ce sont ces savoirs que llve va, son rythme, organiser, manipuler, trier, assimiler,
approprier,demanirepouvoirenfaireautrechosequedelesrciteroulesgarderenmmoire.Il
vasenservirpourmatriserlesobjectifsdeplusenpluscomplexesqueluiproposeralenseignant.
Et il prouvera (ou non), par ses rsultats aux tests dvaluation quil acquiert dtape en tape de
nouveauxsavoirfaire.

11.NIVEAUTAXONOMIQUE

LataxonomiedeBloom

Dansleprocessusdapprentissage,Bloomdistinguedunepartlesconnaissancesetdautrepartles
habilitsetlescapacitsintellectuelles.

les connaissances se rfrent aux savoirs mmoriss et que lon peut rappeler pour sen
servir.Ellesconstituentlesniveauxinfrieursdelataxonomie.

Les habilits et capacits intellectuelles rendent compte des phnomnes de la

comprhension, de lapplication, de lanalyse, de la synthse et de ce que Bloom appelle
lvaluation/lespritcritique

LatrilogiedeV.etG.Landsheere

CesdeuxspcialistesreclassentlesconceptsdeBloomentroisobjectifsqui,court,moyenetlong
terme,permettentdvaluerlesacquis.
37

9 Lamatrisepeutsvaluerdanslecourtterme.Lestestsnedemanderontllvequun
choixfaireparmiunnombrelimitderponsesprvisibles.
9 Le transfert cette capacit de transfrer des matrises de connaissances un champ
dapplication est essentielle dans le processus de lapprentissage et de lducation. Elle est
valuesoitdanslemoyenterme,encoursdecursus,soitdanslelongterme,lorsquellve
devra,danssaviedadulteprofessionnelleousociale,utiliserdessavoirsetdessavoirfaire
acquis en situation scolaire. En classe, lvaluation des transferts sera critrie, les
performances de llve devront tre observables, mais elles ne seront pas tant mesures
quapprcies.
9 Lexpression elle touche les niveaux suprieurs (les mcanismes intellectuels complexes)
de la taxonomie de Bloom. La performance attendue de llve nest plus du tout aussi
prvisible. La tche demande fait non seulement appel aux savoirs et aux savoirfaire
acquis,maisgalementlapersonnalitdechaquelve,saproprecrativit.Cestsurle
longtermequonjugeradelacapacitdellvesexprimeretcrer.

12.COMPTENCE,PERFORMANCE,CAPACITETCOMPORTEMENT
OBSERVABLE

Comptence

Performance

Capacit

ou

Ressourceacqurir

Ensembleintrioris

etdvelopperpar

dapprentissagesnon

lapprentissage.

observablesdirectement.

=cequelonveut
faireacqurir:

=cequellvesait:

LESAVOIRFAIRE

LESAVOIR

Commentvoiton

Commentvoitonquilsait?

38

Parsaperformance,
saproductionde:

Comportements
observables

quilsaitfaire?

Parsaperformance,

13. CRITRESDEPERTINENCEDESTESTS

Finalitsdelenseignement

Buts

39

Finalits de lenseignement des langues vivantes: on les retrouve dans les discours officiels et
ellesseprsententsouslaformedevaleursmorales.
Buts: ils dfinissent, dune manire gnrale, les intentions de linstitution ou du formateur. En
languesvivantes,ilsagiradelaconceptionduprogramme,detoutlecursus,ousimplementdune
unitoudunesquencedapprentissage.
Description de cours: elle consiste en une numration des savoirs et des savoirfaire qui seront
tudisaucoursduprogrammetotaloupartiel.Cestlecontenuduprogramme.
Objectifsgnraux:ilssontcentrssurllveetilsindiquent,entermesdecapacits,lesrsultats
escomptslafinduncursus,duneunitoudunesquence.
Parexemple:trecapabledeparticiperundbat,enprenantlaparole,argumentant,rfutant
lesargumentsdesautresparticipants,dfendantsonpointdevue,reformulant.
40

Objectifsspcifiques:toujourscentrssurllve,ilsaffinentlobjectifgnralenledmultipliant
enautantdobjectifsspcifiquesquilestncessairepourquellvelatteigne.Parexemple:
Alafindecettesquencedapprentissage,llveseracapabledeseprsenterendisantquiilest
etcequilfaitouAlafindecettesquencedapprentissage,ilseracapablededemanderson
chemindanslarue
Objectifsoprationnels:ilssontparfoisappelsobjectifsspcifiquesoprationnels,carilssont
choisisparmilesobjectifsspcifiquescommetantceuxquisontlesplusimportantsfaireacqurir
pour pouvoir passer dautres apprentissages. Cest pourquoi ce sont eux qui seront valus. Un
objectifoprationnelbienformulestdailleursdirectementvaluable.
Parexemple:

Alafindetellesquencedapprentissage,etaprsavoireffectuxactivitsdecetypeenclasse,
llveseracapabledcrire,enzminutesetsansaiderdedocuments,unecartepostaleunamien
respectantlescontraintessuivantes:

nepasoublierlentteetlessalutationsfinales

unephrasesurlestatsdesantrespectifs

unephrasesurlamto

unephrasesurlesactivitsdelaveille

unephrasesurlesprvisionspourlelendemain.

Lutilisation de quatre temps de lindicatif (prsent, pass compos, imparfait et futur) est
imprative.Uneerreurdanslutilisationdestempsseratolre.

Cette valuation tant totalement intgre lapprentissage, ce sont, bien entendu, plusieurs
objectifs oprationnels reprsentatifs de la squence qui vont tre valus, tant pendant
lenseignement/apprentissage.
SelonHameline,pourtrevritablementoprationnel,quatreprincipesdoiventtrerespectslorsde
laformulationdelobjectif:
41

a. Lunivocit:vrifiezqueriennestquivoquedansvotreformulation
b. Le comportement observable (la performance): dans la formulation on utilisera un
verbedactionquiaurallvepoursujetetquipermettradevisualiserlersultat.On
doit proscrire les verbes mentalistes qui ne permettent pas lobservation du
comportement(comme:connatre,savoir,comprendre,saisirlimportancede)
Exemple:lafindumois,llvedevrasavoirfaireladiffrenceentredesnoncsdelangue
familire,normaleetsoutenue.
Faire la diffrence, estce observable? Non. Comment puisje savoir quil sait faire cette
diffrence?
Parcontre:Alafindumois,llvedevrapouvoirsouligner,dansundialoguecrit,lesphrases
de langue familire et encadrer les phrases de langue soutenue. Dans cette formulation plus
prcise,laperformancedellveestobservable,lestraitsoulescadressontounonbienprsentset
bienplaces.
c. Les conditions: elles seront formules clairement. Par exemple: en x minutes, avec
ousanslaidedundictionnaireoudundocument,etc.
d. Lecritre:ilsagiticidedterminerleseuilderreursacceptespourquonpuisse
considrer lobjectif comme nanmoins atteint. Par exemple, pour une question
simple, qui ne fait appel qu la mmoire, on pourra indiquer llve aucune
erreur accepte. Au contraire, pour une question qui fait appel des mcanismes
intellectuels plus complexes, on pourra moduler. Pour considrer que lobjectif est
matris, le seuil de tolrance ne sera plus 100% de bonnes rponses mais 70, 80,
90%
Pourconclure,unexempledobjectifoprationnelcomplet:
A la fin de cette unit dapprentissage, aprs avoir entendu deux fois lenregistrement dun
messagelaissesurunrpondeurtlphonique,llvedevratrecapable,en15minutes,deformuler
par crit sous forme de discours rapporte destine a un ami, les informations contenues dans ce
message.Onaccepteralomissiondedeuxinformationssurlesdouzeprsentes.

9 Cenestpasquivoque
42

9 Laperformanceestobservable(parcrit)
9 Lesconditionssontprsentes(deuxcoutes,discoursrapport,adresseaunami,en
15minutes)
9 Lecritredacceptabilitestprsent:83%
9 Il ne reste plus, au moment du test, qu transformer cet objectif oprationnel en
consigne.

14. LAFIDLIT,LAGRILLEDECORRECTION,LEBARMEDENOTATION

Fidlit
Il sagit de la fidlit de la notion. Celleci doit tre toujours stable et constante, quelles que
soient les conditions de la correction. La mesure (note) et lapprciation reprsententelles
fidlementlavaleurdecequellveaproduit?
Celadpenddenombreuxfacteurs.
Onpeutdirequilestpossibledtretotalementfidlelorsquoncorrigeunquestionnaireachoix
multiples(QCM)bienconstruit,conditionquuneseulerponsecorrectesoitattenduepourchaque
item, puisque dans ce cas la production de llve se rsume mettre une croix dans une grille.
EncorefautilqueleQCMaittbienconu.
En revanche, lorsque lon devra attribuer une note pratiquement tous les autres tests
possibles, crits et oraux, la notion de fidlit ne sera plus aussi assure ni donc aussi objective.
Commentapprcierexactementlavaleurdunesynthse,dunecrationpersonnelle,deuxactivits
quifontappelauxniveauxsuprieursdesmcanismesintellectuelsdcritsparBloom?Lenseignant
devrasedonnerdescritresdapprciationquipermettront,sibesoinest.Dechiffrerlavaleurdela
production.

Lagrilledecorrectionet/oudvaluation

43

Elleestindispensable.Aucuntestnedevraittrelaborsansgrillecorrespondante.Cestdans
lagrillequelenseignanttabliralescritresdemesureetdapprciationquiserontventuellement
dotsdecoefficients.
Llvedevraitpouvoirenprendreconnaissance,poursavoirsurquoiaujustesaproductionet
enenquelquesorteluimmevonttreapprcis.
Parailleurs,ellepermetdescorrecteursdiffrentsdavoirlesmmescritresdecorrection,que
cettederniresefasseimmdiatementaprsletestoubiendessemainesplustard.
Elleliminedonc,autantquesepeut,lasubjectivitducorrecteur.

Lebarmedenotation
Ilestindissociabledelagrilledecorrection.Ilpermetdedfinirlenombredepointsurlequel
sera not chaque critre choisi si lenseignant ou linstitution (ou mme llve!) souhaitent avoir
desrsultatschiffrs.

15.ITEMIDEEVALUARE:TIPURIDEITEMI
44

nliteraturadespecialitatetehniciledeevaluaresuntgrupatentehniciobiective,careoferun
modelcompletalrspunsuluicorectitehnicisubiective,carenuoferunrspunsdeoarecenueste
posibilinicinuestedorit.
Tehnicileobiectiveserealizeazprintesteobiectivecarepresupunrspunsurinchise,acesttip
deevaluaresenumeteconvergent.
Tehnicile subiective bazate pe probe cu rspunsuri deschise, construite, reprezint evaluarea
divergent.
Itemul,ceamaimiccomponentidentificabilatestului,cunoatediferitetipurinfunciedecele
doutehnicidebaz:obiectivisubiectiv.

Unitem=sarcinapus/ntrebarea
formatulncaresepunesarcina(tipulitemului)
schemadepunctare

Itemiiobiectivipotfi:

cualegeremultipl

cualegedual(adevrat/fals)

deasociere(mperechere)

deordonare

declasare

Unitemobiectivsaucucorectareobiectivioferelevuluiontrebareioseriederspunsuri
posibile,dintrecareeltrebuieslaleagpecelcareisepareadecvat.
45

Elevul nu trebuie s elaboreze un rspuns propriu. ntrucat nu trebuie s elaboreze rspunsuri,

elevulpoatesrspundlaunnumrmaredentrebrintruntimprelativscurt.ncazulunuitest
obiectiv,elevularepuindescris,eltrebuiesciteascrspunsurileisgndeasc.
Tehnnicile de testare obiectiv se utilizeaz pentru elaborarea unor procese mentale cum ar fi
cunoaterea, nelegerea i aplicarea. Se practic n cazul definiiilor, diferenelor, discriminrilor,
generalizrilor,relaiilorcauzefect.

Itemicualegeremultipl
Itemul cu alegere multipl este format dintro parte iniial (un corp) care poate avea forma unei
ntrebri,auneidirectivesauaunuienunincompleteurmatdepatrusaucincirspunsuridincare
elevultrebuiesaleag:

unsingurrspuns

maimulterspunsuribune

celmaibunrspuns

singurulrspunsfals

Cu acest tip de item se pot msura diverse tipuri de nvare n afar de comunicarea oral i
manipulareadeobiective.
x

Rspunsulcorectidistractoriitrebuiesaibaceeailungime,aceeaiabundendedetalii
iacelaigraddeabstractizare.Trebuiesfieomogeni,dinpunctdevederealconinutuluii
alstructuriigramaticale.

Distractoriitrebuiesfieplauzibilisaulogici.Fiecaredistractorprinconinutulsauformasa
trebuiesparcarelegturacucorpulitemului.

Rspunsurile trebuie s fie dispuse fr nici o alternan care ar permite orientarea

rspunsului.

Pentru a redacta un item cu alegere multipl, se scrie mai nti corpul itemului, pe urm
rspunsulcorectinfinaldistractorii.ineicontdeindicaiiledemaisus.

Itemiicualegeremultiplpotfiutilizaiattnmicrotestare(evaluareapunctualdeelemente
gramaticale,cuvinte,nelegereparial)ctinmacrotestare(nelegereglobal).
46

Itemicualegerealternativ(dual)

Itemulcualegerealternativ,numitiadevaratsaufalsconinedourspunsuridincareelevul
trebuiesaleag(da/nu,corect/incorect)
Redactareaunuiastfeldeitemtrebuiesinseamadectevacriterii:
x

Fiecareitemsconinosinguridee

Sseconstruiascunnumregaldeitemidefiecaretip

Itemiifiecruitipsaibolungimeasemntoare

Sseevitefolosireaanumitorcuvintecarepotssusciteunrspunsstereotip,cumarfi
ntotdeauna/niciodat,cteodat/ngeneral

Sseprezinteitemiintroordinentmpltoare.

Acesttipdeitempoatesseprezinteinalteforme.
x

Dupdeterminarearspunsuriloradevratesaufalsesepoatecerecorectarearspunsuluifals
nctelsdevinadevrat.

Deoareceacesttipdeitemdposibilitateelevuluinproporiede50%saleagrspunsul
bun,seoferelevuluioatreiaposibilitederspuns.Nusetie

Itemidemperechere/asociere
Tehnicaperechilorpermiteverificareacapacitiideastabililegturi,corespondene,asocierintre
cuvinte,propoziii,litere,imagini,distribuitepedoulisteparalele.
Prima lista de elemente, pentru care urmeaz a se identifica elemente de coresponden n lista a
doua,esteconsideratanasamblulntrebare,iarlistaadouaesteansamblulrspunsuri.Acestedou
liste nu trebuie s cuprind acelai numr de elemente, lista a doua va avea mai multe elemente
rspunsuri.

47

ncerintrebuieindicatclarcriteriulcarestlabazamperecherii(asocierii).Unadinliste(ceadin
dreapta)trebuiesconinelementemaipuincomplexe,maiscurte.
Cnd elementele se prezint sub form de desene, trebuie avut n vedere calitatea i nivelul de
schematizareaacestora.
Celpuinpeunadinlisteelementelevorfiaranjatedupaoanumitordine(alfabetic,cronologic,
cresctoate,descresctoare).

Itemideordonare(dereaezare)
Acesttipdeitempropuneaezarea(plasarea)ntroordinelogicsaucronologicauneiserii
deelementesauenunuriprezentatendezordine.
Itemul de ordonare permite verificarea performanei discursive a elevilor, adic msurarea
coerenei(ordinealogicaideilor)iacoeziunii(utilizareaadecvatacuvintelordelegtur).
Elementeletrebuieprezentatentroordinealeatorie.ncerintrebuieindicatclarcriteriulutilizat
pentruordonareaelementelor.

Itemideclasare

Acesttipdeitemconstnclasarea(gruparea)pecategoriiaunorelementeprezentatentro
ordinealeatorie.
n cerin se indic clar criteriul sau criteriile ce trebuie utilizate pentru clasificarea elementelor.
Dac anumite elemente trebuie clasate ntro categorie nedeterminat, aceast posibilitate trebuie
precizatncerin.
Trebuieprevzutunnumrvariabildeelemente,pecategorii.

48

 Itemiisemiobiectivi:itemicurspunsscurticurspunselaborat(structurat)

Itemicurspunsscurt

Itemiicurspunsscurtverificredareadinmemorieacunotinelor.Eisepotprezentafiesub:
a) formauneintrebridirecte,lacareseateaptunrspuns
b) auneifrazeincomplete(decompletat)sau
c) aunuitextlacunar

Intextullacunar(closetest,testdeclosure)sesuprimcuvintelelaintervaleregulate(dela5la
12)lsnduseprimaiultimafrazintact.
Textul lacunar rmne itemul cel mai reprezentativ al limbajului real i vizeaz n special
evaluareantelegeriiglobaleaunuitextscris.Textullacunarstandardoferaalegereacuvntuluidin
4rspunsuri.

laredactareaunorastfeldeitemitrebuiesfienumaiunrspunscorect.

Sevastabiliolistcusinonimeleacceptabile

Rspunsulcorectvafiprecizatncheiadecorectare

Spaiilepentrurspunsurivoraveaacceailungimeivorfiamplasatencoloanladreapta
ntrebrilorsaufrazelorincomplete.

Exemplu:
49

Textullacunardetipcloze

o Enun:Complteconvenablementcetexte:

Cest sans moindre inquitude, au contraire avec une vritable joie... je quittais la maison, un
matin octobre, pour la rentre au lyce, jtais admis en cinquime. Personne
maccompagnait: le cartable au dos, mains dans les poches, je npas besoin de lever la
tte regarder les noms des rues. Je allais pas vers une prise inconnue, dune foule
dtrangers.Jeaucontraireversmillerendezvous,dautresgaronsdemonage,couloirs
familiers,unehorlogeamicale,desetdessecrets.
Soluie(fiecareal7leacuvnt):maisquedonelesavaispournpleinemarchaisvers
desplatanes)
(MarcelPagnol,LaffaireLagneau)

o Compltezletextecidessousaveclesmotsquimanquent.Cherchezlessurlaliste
dappui.
Tucoupeslebeurre(1)morceaux.Tumlangesavec(2)farineetlesel.(3)versesdeleau
(4)furetamesure(5)ptrislapterapidement.(6)ltendsavecun(7)aptisserie.Tu
saupoudres(8)tabledefarine.Tu(9)laptedansle(10)atarte.Tule(11)avant.Tu
mets les (12) de pommes sur la (13). Tu cuis a feu (14), pendant trente cinq a (15)
minutes.

en

places

au

doux

pte

la(deuxfois)

moule

tu(troisfois)

rouleau

tranches

beurre

quarante.
50

 Itemisubiectividetipeseu

Acest tip de item evalueaz i msoar competena de comunicare scris i oral ntro
limb strin, realiznd o evaluare global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
obiectivcarenupoatefievaluateficientprinitemiobiectivi.Printreobiectivelesemnalatede
NormanGronlundcepotfievaluateprinitemidetipeseusuntcelecesereferla:

abilitateadeaevoca,argumentasiintegraideile

abilitateadeaexprimanscris

abilitateadeainterpretaiaplicadate

Itemuldetipeseucereelevuluisproducunrspunslibersaunconformitatecuunsetde
cerinedate.Duptipulrspunsuluipotfidoucategoriideeseuri:

Eseustructuratesteunrspunsorientatprincerineprecisformulate,indicii,sugestii.

Eseulibervizeazevaluareascrieriicreative,aimaginaiei,originalitii,creativitii.

Cndseconstruiete(proiecteaz)unitemdetipeseupelngformulareaclariprecis
a sarcinii de lucru, se structureaz rspunsul ateptat ( elementele sau conceptele eseniale,
caracteristici,altedate)precumioschemdepunctarealucrrii.

51

16.METODEITEHNICIALTERNATIVEDEEVALUARE

Portofoliul

Instrument de evaluare complex, integrator, reprezentnd o alternativ viabil la

testele standardizate, portofoliul ofer profesorului evaluator posibilitatea de a emite o
judecat de valoare bazat pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluiei
educabilului.
Unportofoliupentrulimbiesteundocument,sauoculegerestructuratdedocumentencare
fiecaretitular(elev/persoancarestudiazlimbistrine)poatesreuneascdealungulanilor
i s prezinte ntrun mod sistematic calificativele, rezultatele i experienele pe care lea
dobndit(achiziionat)nnvarealimbilor,precumieantioanedinlucrripersonale.
ncadrulproiectuluiLanguesvivantesalConsiliuluidecooperareculturaldelaConsiliul
Europei a fost elaborat un model de portofoliu pentru limbile moderne. La baza acestui
portofoliuseafla2obiectivemajore:

motivarea elevului (celui care nva) prin recunoaterea eforturilor sale i

diversificareastudieriilimbilorlatoateniveleledealungulntregiivieii

prezentareacompetenelorlingvisticeiculturaledobndite(achiziionate)

Conceputcaundocumentpersonalncareelevulpoatesnscriecalificativeleiexperienele
salelingvistice,portofoliulconine3pri:

unpaaport(carnet)careatestcalificrileformalenaionale

obiografielingvisticcaredescriecompeteneleatinsendomeniullimbilorstrinei
experienadenvare.Seutilizeazscrideevaluareiautoevaluarecareseregsesc
ncadruleuropeancomundereferin

undosarcareconinealtematerialecuprivirelaprocesuldenvare:obiectivefixate
detitular,carnetuldebordcunotaiileprivindexperieneledenvare,eantioane
delucrripersonalei/saudocumentepeoanumittemcumarfi:

o list de texte literare sau de alt natur citite ntro limb strin (sub forma
imprimatsauelectronic)

olistdetexteprezentateaudiovizual,ascultateorivzute(emisiunideradiosaude
televiziune,filme,caseteaudio/video,CD)
52

interviuriscrisesaupecasetaaudio,integralesausecvene

citatedeopere/personaliticelebre

proiecte/prideproiecterealizate

traduceri

fotografii, ilustraii, pliante, afie publicitare, desene ( reproduceri sau creaii

personale)

texteliterare(poezii,fragmentedeproz)

creaiiliterarepersonale

extrasedinpresiarticoleredactatepeotemdat

olistcuschimburi,sejururi,corespondenacareimplicutilizareauneilimbistrine

Materialeledindosarseordoneazconformunuiplancarevaurmrioprogresie/tem.
Dosarulvaprezentalasfritotabldemateriiiunadeilustraii,unindexalfabetic.Oparte
dindocumenteledosaruluipotfinlocuitecualtelepeparcursulcolaritii
Portofoliulpermiteelevului:

sipunnevidenachiziiilelingvistice

siplanificenvarea

siaparteactivlapropriulprocesdenvare

Portofoliulpermiteprofesorului:

sineleagmaibinenevoileiobiectiveleelevului

snegociezeobiectivelenvriiisstimulezemotivaia

sprogramezenvarea

sefectuezeactivitateaelevuluinansamblulei

Profesorul evaluator poate proiecta un portofoliu n raport de situaia n care l va utiliza.

Perioadaderealizareaportofoliuluidectreelevtrebuiesafiemaindelungicunoscut.

Proiectul

Proiectulesteoactivitateindividuali/saungrupcareisolicitpeelevi:

sfacocerere(investigaie)

srealizezeproiectulpropriuzis(inclusivunprodusprezentabil:dosartematic,ghid,
pliant,ziar,afipublicitar,carte,film,expoziie,coresponden,spectacol/serbareetc.)

selaborezeunraportfinal.
53

Etapelerealizariiunuiproiectsunt:
1.

Alegereatemei

2.

Planificareaactivitii

stabilireaobiectivelorproeictului

Alegereasubiectuluincadrultemeiproiectuluidectrefiecareelev/grup

Distribuirearesponsabilitilorncadrulgrupului

Identificareasurselordeinformare(manuale,proiectemaivechi,cridelabibliotec,
pres, persoane specializate n domeniul respectiv, instituii, organizaii
guvernamentaleetc.)
3.

Cecetareapropriuzis

4.

Realizareamaterialelor

5.

Prezentarearezultatelorcecetriii/saumaterialelorcreate

6.

Evaluarea (cercetrii n ansamblu, a modului de lucru, a

produsuluirealizat)

Eleviipotfinotaipentrumoduldelucru,pentrumoduldeprezentarei/sauprodusul
realizat.Metodaproiectuluipresupunelucrulpegrupeinecesitpregtireaprofesoruluiia
elevilornideealucruluincomun.Grupulpoatefialctuitdindoupnlazecepersoanen
funciedemrimeaclasei,naturaobiectiveloriexperienaparticipanilor.
Unnumrdepatrucinciparticipanireprezintmrimeaidealpentrugrupurilecare
audendeplinitobiectiveprecise.Cuctcretenumrulmembrilor,cuattscadeposibilitatea
participriiefectivelaactivitate,darpoatecretecomplexitateaobiectivelorurmrite.
Sarcinile prefesorului vizeaz organizarea activitii, consilierea (d informaii i
sugestii),ncurajareaparticipriielevilor,neimplicarea(lsndgrupulslucrezesingurncea
maimareparteatimpului,participareasaefectivcndestenecesar.
Este foarte important ca instruciunile emise de profesor s fie clare, specifice i s
conin i o limit de timp pentru ndeplinirea obiectivelor. Este foarte eficient s se scrie
instruciunile pe tabl, foi de hrtie i s se precizeze rolurile n grup (secretar scrie ideile
emise de participani mediator asigur participarea tuturor membrilor grupului la discuii
timer urmrete ncadrarea n limitele de timp stabilite raportor prezint ntregii clase
concluziilegrupului).
Esenaproiectuluiconst:
ntrunscopconcretcarespermitfolosirealimbiistrinenfunciaeidecomunicare
54

ntroresponsabilitatecomunaeleviloriaprofesoruluinplanificareiexecuie
ntrosarcinconcretncareactivitilelingvisticeiactivitilepractice(scrisul,tiprirea,
pictarea,decupareaetc.)sentreptrund
ntro utilizare autonom a unor mijloace auxiliare (costume, computer, aparat foto,
microfon,cameradeluatvederi,dicionare,scrisori,creioane,foarfeceetc.)
ndobndireauneiexperieneconcrete,practiceextinsdincolodeclas.

55

1. CadreEuropenCommundeRfrencepourlesLangues,ConseildelEurope/Didier,
20012002
2. Curriculum Naional: programe colare 2, seria liceu, Aria curricular Limb i
comunicare,MEN,CNC,Bucuresti,2001
3. Ghiddeevaluarepentrulimbafrancez,MEN,Bucuresti,1999
4. Ghidmetodologic,ariacurricularLimbicomunicareliceu,MEN,CNC,2001
5. Tagliante,C.,L'EvaluationetleCadreeuropeencommun,CLEInternational,2005
6. Dragomir, M., Considerations sur lenseignement apprentissage du franais langue
trangre,EdituraDacia,ClujNapoca,2001
7. Roman,D.,Ladidactiquedufranaislanguetrangre,Ed.Umbria,BaiaMare,1994
8. Condei,C.,LadidactiqueduFranaislanguetrangereAspectsthoriquesetpratiques,
Ed.Universitaria,Craiova,2003
9. Bouvier,B.,Merieux,R.,Loiseau,Y.,Connexion,Niveau2,Guidepdagogique,Didier,
Paris,2004
10. Weiss,F.,Jouer,communiquer,apprendre,HachetteLivre,2002

56