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AA.VV.

: Ciencias Sociales: orientaciones para la


construccin de secuencias didcticas, Buenos Aires,
Escuela de Capacitacin Docente CePA, 2009
1. Cmo determinar los contenidos a trabajar?
Las Ciencias Sociales apuntan a estudiar las sociedades con el objetivo de que
los alumnos conozcan la complejidad del mundo social, la existencia de
identidades compartidas y diversas, y que construyan una visin crtica
teniendo en cuenta las posibilidades de transformacin de la sociedad en un
marco democrtico y de respeto a los derechos consensuados universalmente.
Conocer el mundo social para desnaturalizar las caractersticas de las
sociedades y territorios, para intervenir, para decidir, para cambiar, para
criticar.
Se propone, entonces, trabajar a partir de nociones que organicen y le den
significado a la informacin particular, que permitan establecer relaciones con
otros conceptos e interpretar los procesos sociales en su complejidad.
Es importante diferenciar los contenidos de los temas de enseanza. Los
primeros constituyen conceptos y las relaciones entre ellos, y se concretan a
travs de temas. Las ideas bsicas planteadas en el Diseo son los contenidos
ms generales a aprender; la delimitacin de estos contenidos, el nivel de
profundizacin y la propuesta de abordaje estn presentes en los alcances de
contenidos, abarcando los distintos conceptos y procedimientos a aprender de
las Ciencias Sociales.
Si las ideas bsicas nos indican qu ensear, los alcances de contenido ofrecen
distintas sugerencias para orientar cmo ensear.
1.1 La enseanza a travs de conceptos
En el enfoque del rea, la enseanza a travs de conceptos ocupa un lugar
central ya que posibilita procesos de aprendizaje fecundos que van ms all de
apelar a la memoria mecnica o al estudio repetitivo, favorece que los alumnos
puedan construir herramientas intelectuales para dar sentido, comprender,
relacionar acontecimientos, momentos, lugares y cuestionar la informacin y
sus posibles interpretaciones.
Para que los alumnos puedan interpretar la informacin es necesario que se
establezcan relaciones entre datos y hechos. Se trata de relaciones e
interpretaciones organizadas a partir de conceptos que les den sentido, y no de
informaciones aisladas.

1.2 La enseanza de procedimientos


Para avanzar en la elaboracin de interpretaciones cada vez ms complejas, la
enseanza de las Ciencias Sociales se propone, adems del trabajo con
conceptos, acercar a los alumnos a las formas de conocer y construir
conocimiento, de manera que se introduzcan convenciones propias del
conocimiento que elaboran las disciplinas que componen el rea.
Al igual que los conceptos, los procedimientos se trabajan a lo largo de todos
los aos del ciclo, es decir, su conocimiento se va construyendo a partir del
trabajo sistematizado y de acuerdo con un sentido. Los procedimientos no se
ensean de un da para el otro, ni separadamente de los conceptos. El docente
ir incluyendo en las secuencias de trabajo aquellos procedimientos que
considere pertinentes, de acuerdo con los objetivos propuestos, las nociones
analizadas y la problemtica que se estudia. Los procedimientos se ensean, y
tambin se evala su aprendizaje.
Los procedimientos de las Ciencias Sociales que con mayor frecuencia se
despliegan en las aulas de la escuela primaria son:
La lectura e interpretacin de fuentes primarias. Son testimonios de
primera mano, cercanos o contemporneos a los hechos y procesos que se
quieren estudiar. En cambio, las fuentes secundarias son testimonios de
segunda mano, es decir, los trabajos elaborados por los cientficos sociales a
partir del anlisis de fuentes primarias.
La observacin y el registro. Se trata de procedimientos que permiten
obtener informacin acerca de algn fenmeno o hecho y por lo tanto
constituyen otro modo de analizar las distintas dimensiones de la realidad.
La lectura de informacin estadstica. Las tablas y grficos favorecen la
posibilidad de precisar contenidos, ya que determinados conceptos se
expresan con mayor evidencia en cifras absolutas o porcentuales.
Contextualizar la informacin, ponerla en relacin con otros datos, establecer
comparaciones, son algunos de los procedimientos asociados a la lectura e
interpretacin estadstica.
La produccin y el anlisis de testimonios orales. Se puede recurrir a ellos
para recoger informacin sobre alguna problemtica referida al pasado cercano
o bien sobre el presente. Una entrevista o un relato constituyen testimonios
orales de gran valor. Es importante no slo el contenido de lo que se averigua
sino tambin cmo se procede para obtener la informacin que interesa y
cmo se la analiza: a quin se recurre como informante, qu informacin se
pretende obtener, qu se va a preguntar, cmo se registra la experiencia, cmo

se contextualiza y analiza la informacin, con qu se contrasta y qu


conclusiones pueden obtenerse.
Anlisis de cartografa (planos, mapas, fotos areas, imgenes satelitales).
Puede ser un complemento de la observacin directa, la informacin
estadstica, de una fuente o bien de un texto informativo. En otros casos el
mapa logra reemplazar la explicacin que brinda un texto y a partir de l puede
construirse la informacin en otro lenguaje. El mapa es un instrumento, una
representacin a escala de la realidad espacial, se emplea como apoyo para la
localizacin y el anlisis de la posicin relativa de elementos (ciudades, parques
nacionales, etc.) y hechos (sentido de los flujos migratorios, avance de la
frontera agropecuaria, etc.). Implica una lectura e interpretacin de lo que se
representa, y tiene un lenguaje particular a ensear, donde aparecen smbolos
que hay que decodificar. Por ello, en el anlisis cartogrfico es importante
tener en cuenta el ttulo del mapa, la escala, la orientacin y la variable visual
utilizada (distintos colores para discriminar zonas segn densidad de poblacin,
distintos tamaos de un mismo smbolo para discriminar ciudades segn sus
dimensiones, etc.), entre otros elementos.
Anlisis de imgenes: fotografas, pinturas y filmes. Las imgenes son
fuentes de informacin que encierran un mensaje y requieren una lectura
particular. Constituyen representaciones de la realidad, una manera de ver las
cosas, un recorte intencionado. Pueden complementarse y contrastarse con
otros relatos o interpretaciones.
La fotografa necesita informacin adicional para poder ser utilizada
eficazmente, como la contextualizacin de la fuente, la indagacin sobre quin
es el fotgrafo y en qu momento fue registrada la imagen (cundo ha
mirado? qu ha mirado? qu ha incluido y qu ha omitido en sus tomas?) Las
fotografas no solo condensan informacin sino tambin emocin. Esta
capacidad tambin est condicionada por la existencia o la carencia de
informacin que permita comprender acabadamente la imagen.
El cine permite ver, escuchar, analizar y contrastar un relato con otras
interpretaciones de la realidad analizada (Lpez y Rodrguez, 2006). Se
constituye en un texto necesario de incluir en la enseanza de la Ciencias
Sociales, que como la fotografa requiere de una informacin adicional que
permita su contextualizacin.
Las pinturas pueden resultar fuentes de la historia muy valiosas. Son las nicas
imgenes de poca posibles para el tratamiento de algunos temas anteriores al
nacimiento de la fotografa. Aqu no se las considera desde el punto de vista de
la historia del arte incluyendo elementos formales como tcnica usada,

composicin o estilo o repertorios temticos sino simplemente para obtener


informacin de carcter histrico.
1.3 Por qu y cmo definir un recorte de contenidos y un tema a
ensear?
La apertura de una secuencia didctica puede ubicarse a partir de las preguntas
que se plantee el docente, cuyas respuestas funcionan como hiptesis para
planear un posible itinerario de enseanza. Qu quiero ensear sobre este
tema? Qu quiero que los chicos aprendan? Por qu me parece importante
ensear esto? Las respuestas a esos interrogantes van a orientar el recorte de
los contenidos y su justificacin.
Los ejemplos propuestos contemplan los principios explicativos de las Ciencias
Sociales:
Multicausalidad: las intenciones de los actores y las condiciones bajo las
cuales ocurren las acciones y los procesos sociales
Contextualizacin: la ubicacin de un hecho, una situacin o un problema en
tiempo y espacio;
Cambios y las continuidades: la sucesin, la simultaneidad y la duracin de
hechos y procesos;
Mltiple perspectiva: las diferentes versiones sobre los hechos y los procesos
de los actores sociales o de los cientistas sociales
Escalas de anlisis: las distintas escalas internacional, regional, nacional,
local, que se juegan en el anlisis del problema en estudio.
2. Cmo seleccionar el recorrido de actividades?
Resulta importante que el proceso de aprendizaje pueda concretarse a travs
de un entramado de situaciones didcticas: actividades de indagacin de las
ideas previas, de bsqueda y de comunicacin de la informacin. Estas
actividades pueden incluir, entre otras, la lectura de diversas fuentes,
situaciones de exposicin e intercambio oral, actividades de escritura, consultas
con personas expertas y salidas de observacin directa.
2.1 Actividades para indagar los conocimientos previos.
Trabajar a partir de los conocimientos previos implica concebir a los nios
como sujetos protagonistas en su proceso de aprendizaje, es decir, como
actores con capacidad de construir y transformar el conocimiento. En este
sentido, para seleccionar las actividades iniciales de la secuencia, se sugiere

considerar qu es lo que los chicos conocen y cules son las ideas que tienen
respecto de esas preguntas que estructuran la secuencia.
La propuesta pedaggica de los docentes requiere considerar que los chicos le
otorgan diferentes significados a un mismo objeto. Esto se debe a que
constituyen una poblacin heterognea, tienen diversos marcos de referencia,
sus saberes y vivencias personales plantean una diversidad de infancias
atravesadas por diferentes condiciones socioeconmicas y culturales. Es decir,
[] la particular insercin de los nios en la realidad social marca el proceso
de construccin de las nociones sociales. Para indagar sobre las ideas previas
de los alumnos es necesario que los maestros intervengan a partir de
preguntas, problemas o planteo de simulaciones. Las categoras propuestas por
los chicos sirven como un diagnstico inicial pero no son suficientes, se deben
reformular gradualmente a partir del trabajo con los nuevos contenidos. Para
esto es necesario plantear diferentes actividades que permitan acercarse
paulatinamente a estos conocimientos, actividades que cuestionen,
contradigan y complejicen el concepto o los conceptos a trabajar.
2.2 Actividades de bsqueda y anlisis de informacin
Para que los alumnos puedan avanzar en la construccin de sus conocimientos
sobre las ciencias sociales es necesario desarrollar actividades que pongan en
juego diferentes procedimientos especficos del rea. Uno de estos
procedimientos consiste en la lectura de diversas fuentes de informacin, tanto
primarias como secundarias: textos escritos, testimonios orales, fotografas,
pinturas, mapas, cuadros estadsticos, objetos, pginas web, entradas a
enciclopedias y diccionarios, atlas, textos periodsticos, literatura, etctera.
Cada uno de los textos requiere ser contextualizado, especificando sus autores
y de qu libros o sitios web ha sido extrado. Si se trata de pinturas, fotografas,
mapas o planos, tambin es necesario describir datos relevantes sobre obra y
autor.
La preparacin para la lectura hace que los alumnos se sientan menos extranjeros
ante los textos: preparar el encuentro con los textos evitar el desencuentro con los
mismos [] lo esencial para preparar al lector es no dejarlo embarcarse solo en los
libros de textos o manuales sin una preparacin previa oral muy buena, un dilogo.
En ese dilogo, al promover lecturas de fuentes, resulta importante que los maestros
efecten un reconocimiento explcito y previo de los propsitos de la lectura: qu
se lee de la fuente y para qu?, qu problemas indagar?, qu datos son
relevantes? De este modo se orienta un abordaje superador de la mera ilustracin,
para proponer el anlisis y la interpretacin de los datos.

El uso de fuentes para obtener informacin implica una serie de acciones a


ensear: bsqueda, seleccin, contrastacin, anlisis y convalidacin de
informacin de modo autnomo.
La elaboracin de consignas para promover dichas acciones debe incluir
interrogantes que pongan en juego diversas escalas de anlisis:

Descriptivas: con claves interrogativas como qu, quin, cundo,


dnde, cmo es o consignas como listar, definir, caracterizar, entre otras, que
apuntan a determinar la situacin en que se produce la fuente y sobre qu
informa.

Analticas: por qu; cmo fueron posibles los hechos, procesos, ideas o
temas referidos o referenciados a los que alude la fuente

Evaluativas: con el fin de descubrir cul es el punto de vista del autor


del texto pueden desarrollarse consignas como brinde su opinin sobre la
posicin adoptada por el autor o analizar la fiabilidad de la fuente. El trabajo
con fuentes diversas o aun controvertidas permite aproximarse a mltiples
lecturas de los hechos y procesos sociales. Esta bsqueda no solo est
motivada por la necesidad de ampliar la informacin sino tambin por el
propsito de poner en juego el principio de mltiple perspectiva ya enunciado.
2.3 Actividades de registro y comunicacin de la informacin
Escribir es una actividad compleja que requiere, adems de saberes sobre el
tema especfico, ciertas competencias lingsticas; por lo tanto, entre las
experiencias formativas, ser necesario considerar la preparacin para la
escritura a travs de diferentes formas de intervencin docente.
Cada consigna de escritura debe promover en el alumno la revisin de los textos que
ya ley sobre el tema, especificar el gnero y el tipo de texto que se propone escribir
y sealar claramente la situacin retrica en la cual se insertar su escrito: se escribe
para el maestro, para otros alumnos, para la comunidad de padres de la escuela o
para la comunidad barrial.
Tanto en el desarrollo como en el final de una secuencia, se puede promover la
escritura de variados tipos de textos como descripciones, narraciones, explicaciones
y argumentaciones o de diversos gneros discursivos como cartas, historias de vida,
artculos periodsticos. Tambin se puede generar propuestas de escritura con
destinatarios explcitos reales o ficticios o no. En todos los casos, las propuestas de
escritura deben estar vinculadas con las de lectura.

2.4 Actividades de sistematizacin o cierre


El cierre de la secuencia debera encontrar al grupo con alguna respuesta a la
pregunta inicial; con la confirmacin de la hiptesis o la rectificacin de la

misma; con un conocimiento ms elaborado respecto de lo que se saba al


comienzo y con la posibilidad de comunicar lo aprendido. El momento del
cierre es una buena oportunidad para proponer una actividad de escritura o de
expresin oral, a partir de la cual los alumnos revisen, retomen, revisiten, no
slo conocimientos sobre el tema, sino tambin textos de similares
caractersticas al que se les pedir elaborar.
Este tipo de actividades permite al docente realizar un balance sobre el
desarrollo de la secuencia, registrando aquellas situaciones que movilizaron a
los alumnos a cumplir los objetivos planteados y el uso adecuado de los
conceptos enseados; adems de aquellas que resultaron obstaculizadoras del
proceso de aprendizaje de los alumnos.
3. Qu lugar ocupa la evaluacin en la secuencia?
El cierre de la secuencia no necesariamente deber convertirse en la instancia
de evaluacin y acreditacin. Las instancias de evaluacin son diversas y se
desarrollan a lo largo de la secuencia. Evaluar no es slo la situacin tradicional
de una prueba escrita, se considera a la evaluacin como un momento ms en
el proceso de aprendizaje. Las instancias de evaluacin son muy variadas, por
ejemplo ejercicios o actividades de la propia secuencia que sirven al docente
para re direccionar las actividades planificadas con la finalidad de garantizar los
aprendizajes de los alumnos. Se trata de ofrecer mltiples y diversas
situaciones de evaluacin que permitan obtener una informacin rica, compleja
y variada acerca de los procesos de aprendizaje transitados.
Es necesario definir a lo largo de la secuencia el o los momentos en los que el
docente decide evaluar y en cada uno de ellos una explicitacin acerca de qu
vamos a evaluar?, a travs de qu producciones de los alumnos?, con qu
frecuencia?
Es entonces importante plantear situaciones de evaluacin en funcin de cmo y
qu se ense y realizar propuestas que permitan indagar si los alumnos pueden:
contextualizar los datos que poseen;
preguntarse;
anticipar explicaciones a partir de la informacin de la que disponen;
buscar informacin acerca de la temtica estudiada;
relacionar, comparar, jerarquizar, seleccionar, organizar la informacin;
integrar diferentes dimensiones de anlisis de la realidad social;
argumentar acerca de explicaciones;

exponer ante un auditorio conocido.

Lo ms importante en este caso es que el docente explicite los contenidos y la


modalidad de la evaluacin. La explicitacin del qu y el cmo garantiza en
parte la incorporacin de la evaluacin al proceso de enseanza y aprendizaje.