CLAUDEMIR EDSON VIANA

O LDICO E A APRENDIZAGEM NA CIBERCULTURA:

JOGOS DIGITAIS E INTERNET NO COTIDIANO INFANTIL

ESCOLA DE COMUNICAES E ARTES

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
SO PAULO - 2005

CLAUDEMIR EDSON VIANA

O LDICO E A APRENDIZAGEM NA CIBERCULTURA:

JOGOS DIGITAIS E INTERNET NO COTIDIANO INFANTIL

Tese para a obteno do ttulo de Doutor junto ao Programa de

Ps-Graduao em Cincias da Comunicao, do Departamento de Comunicaes e Artes da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo
Orientao: Profa. Dra. Elza Dias Pacheco

SO PAULO JANEIRO/2005

BANCA EXAMINADORA

Nome_______________________________________________________________

Avaliao_______________ Assinatura: ___________________________________

Nome_______________________________________________________________

Avaliao_______________ Assinatura: ___________________________________

Nome_______________________________________________________________

Avaliao______________ Assinatura: ____________________________________

Nome_______________________________________________________________

Avaliao______________ Assinatura: ____________________________________

Nome_______________________________________________________________

Avaliao______________ Assinatura: ____________________________________

So Paulo, _________ de ____________________ de 20005

RESUMO

As anlises realizadas a partir deste estudo tm como principal preocupao

atentar para a interao que se d entre as crianas e as tecnologias digitais, com a
tarefa de compreender a representao infantil sobre os contedos de jogos digitais
e considerar, sobretudo, o modo ldico das crianas se relacionarem com o mundo
digital conforme as particularidades da conscincia criativa do imaginrio infantil.

Os estudos promovidos a partir desta pesquisa procuram, ainda, identificar os

principais elementos que caracterizam a interao ldica da criana com os jogos
digitais e a Internet, a partir das situaes e sensaes promovidas por esta tecnologia e pelos produtos culturais deste suporte, observados num grupo de crianas entre 8 e 10 anos de uma escola particular na cidade de So Paulo, com o objetivo de
compreender melhor o papel desempenhado por estes produtos no pblico infantojuvenil, consumidores de um mercado ldico em franca expanso.

Com a observao e anlise do ldico na criana, pretende-se refletir sobre o

contexto histrico atual no qual nossas famlias vem cada vez mais a Internet chegando, se instalando, e se constituindo em parte importante no cotidiano de seus
filhos, e participante do desenvolvimento infantil.

Assim, por meio deste trabalho, prope-se a anlise sobre a relao criana e
jogos digitais, nos quais a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades infantis
foram observados a partir da resignificao elaborada pelas crianas sobre os contedos presentes nos jogos de sua preferncia.

Estas reflexes visam, ainda, subsidiar a prtica pedaggica nas escolas

quando do uso destes mesmos produtos, caracterizando e indicando situaes positivas que o professor do Ensino Fundamental poder criar utilizando-se destes recursos digitais, sobretudo de forma ldica.

Palavras-chave: criana, ldico, aprendizagem, jogos digitais, cibercultura.

ABSTRACT
The analyses carried through from this study have as main concern to attempt
for the interaction that occur between the children and the digital technologies, with
the task to understand the infantile representation on the contents of digital games
and to consider, the playful way of the children to relate with the digital world as the
particularities of the imaginary creative conscience of the infantile one.

The studies of this research look for, the identification the main elements that
characterize the playful interaction between the child the digital games and the Internet, from the ways and sensations promoted for this technology and the cultural products of this support, observed in a group of children between 8 and 10 years of a particular school in the city of So Paulo, with the objective to understand better the role
played of these products in the infant-youthful public, consumers of a playful market
in expansion.

With the comment and analysis of the playful one in the child, the Internet is
intended to reflect on the current historical context in which our families see time to
arriving, installing and constituting an important part in the daily one of its children,
participant and the infantile development.

Thus, by this work, it is considered analysis on the relation child and digital
games, in which the learning and the development of infantile abilities had been observed from the signification elaborated for the children on the contents in the games
of their preference.

These reflections aim to subsidize pedagogical practice in the schools which

use these products, characterizing and indicating positive ways that the professor of
Basic instruction will be able to create using these digital resources, as a playful form.
Keywords: child, playful, learning, digital games, cyber culture

Aos meus pais, Carlos e Dirce Viana,

e meus irmos Claudinia e Ricardo.

AGRADECIMENTOS

profa. Elza Dias Pacheco, pela inestimvel orientao e pelo incentivo durante todos os momentos deste trabalho, o meu muito obrigado.

Aos colegas pesquisadores do LAPIC e da ECA/USP, que muito colaboraram para a construo deste trabalho, seja com bibliografias e orientaes, seja com um profcuo dilogo acadmico, agradeo a confiana e o espao.

Agradeo Selma Ligeiro Rein, presidente da Associao Maria Montessori, pelo apoio e por facilitar minhas incurses no ambiente escolar do
colgio Maria Montessori para a execuo da pesquisa de campo. Tambm
agradeo o apoio aos colegas professores e coordenadores do colgio e da
Faculdade Montessori (FAMEC).

profa. Marlia Franco e pesquisadora Helena Tassara, os meus agradecimentos pelas importantes orientaes no exame de qualificao.

Fico muito grato tambm aos colegas pesquisadores que me auxiliaram

diretamente na escrita deste trabalho, em especial, Alexandre Dias Paza, Ubiracy Cintra (Bia) e Jurema Brasil Xavier. Agradeo tambm aos estagirios
da FAMEC que me auxiliaram na pesquisa de campo.

E, finalmente, agradeo s crianas que participaram da pesquisa de

forma intensa e colaborativa.

SUMRIO
Apresentao ....................................................................................................................................

07

Captulo 1: O ldico e a aprendizagem na era digital: conhecer para entender .........................

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1.1 Introduo ..............................................................................................................................

1.2 Delimitando o Problema .........................................................................................................
1.3 Justificativa .............................................................................................................................
1.4 Objetivo Geral ........................................................................................................................
1.4.1 Objetivos Especficos ..........................................................................................................
1.5 Metodologia ............................................................................................................................
Captulo 2: Quadro Terico de Referncia .....................................................................................
2.1 Transformaes da Humanidade: um novo contexto ............................................................
2.1.1 O Homem antes das Novas Tecnologias .....................................................................
2.1.2 Fim do Sculo XX e o incio de um novo milnio ..........................................................
2.2 Indstria Cultural: da cultura de massa aos estudos de recepo .........................................
2.2.1 Revoluo Industrial, Revoluo Eletrnica e Revoluo da Informtica .....................
2.2.2 A Indstria da diverso na virada do milnio ................................................................
2.3 Criana, brinquedo e a aprendizagem ...................................................................................
2.3.1 A Cultura Infantil e o mundo digital da Contemporaneidade ........................................
2.3.2 A Conscincia imaginativa da criana o ldico digital no desenvolvimento infantil ...
2.3.3 O jogo digital, as representaes sociais e o imaginrio infantil ..................................

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Captulo 3: O Universo da Pesquisa: sujeitos, materiais e procedimentos ................................. 107

3.1 Sujeitos, materiais e procedimentos da pesquisa .................................................................
3.1.1 FASE 1: Etapa Preliminar: demarcando o territrio ......................................................
3.1.1.1 - Levantamento de fontes bsicas: escolha do colgio e da amostra de crianas .............
3.1.1.2 - Contatos com a coordenao pedaggica, docentes e sujeitos da amostra ..........
3.1.2 FASE 2: As crianas e seus jogos preferidos ...............................................................
3.1.3 FASE 3: Transcrio das fitas de vdeo e anlise dos dados: falas das crianas e os
seus jogos preferidos .....................................................................................
3.1.4 FASE 4: Anlise das respostas dadas pelas crianas ..................................................
3.1.5 FASE 5: Concluso da anlise da tese ..........................................................................

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Captulo 4: Apresentao e discusso dos dados: falas das crianas, comportamentos durante as partidas, e os jogos on-line preferidos ............................................................................

122

4.1 As crianas do Colgio Maria Montessori e seus jogos preferidos ........................................

4.1.1 Falas e jogos preferidos das Crianas da 4a. srie ......................................................
4.1.2 Falas e jogos preferidos das Crianas da 3a. srie ......................................................
4.2 Os jogos digitais e seus segredos: descrio e anlise dos jogos on-line preferidos das crianas
4.2.1 www.barbie.com.br........................................................................................................
4.2.2 www.cartoonnetwork.com.br.........................................................................................
4.2.3 www.disney.com.br.......................................................................................................
4.2.4 www2.uol.com.br/fliperama/..........................................................................................
4.2.5 www.miniclip.com.br/.....................................................................................................

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Captulo 05: Representaes e Imaginrio das crianas no contexto do ldico digital ............ 206
5.1 Representaes infantis sobre os jogos digitais e outras brincadeiras ..................................
5.2 Representaes sociais dos sujeitos-criana sobre suas prticas ldicas ............................
5.2.1 Motivos do interesse pelos jogos ..................................................................................
5.2.2 Contexto de acesso: regras e desvios ..........................................................................
5.2.3 Aprendizagem ...............................................................................................................
5.2.4 Consumo .......................................................................................................................
5.2.5 Desafios e fantasias dos jogos no imaginrio infantil ...................................................
5.2.6 Outras brincadeiras .......................................................................................................
5.3 A criana como sujeito na e pela hipermdia ..........................................................................

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Captulo 06: O Ldico digital e aplicaes pedaggicas no Ensino Fundamental .................... 236
6.1 Aprendizagem e ensino na cibercultura ................................................................................. 237
6.1.1 Reflexes sobre ensino e hipermdia a partir da educomunicao .............................. 237
6.1.2 Possibilidades de uso da hipermdia no ensino formal ................................................. 247
Captulo 07: Consideraes Finais ................................................................................................. 251
Bibliografia ........................................................................................................................................

254

ndice de Tabelas e Figuras ............................................................................................................. 267

Anexos ...............................................................................................................................................
Anexo 1 Perfil miditico das professoras .........................................................................................
Anexo 2 Carta de autorizao dos pais ...........................................................................................
Anexo 3 Roteiro de observao dos encontros gravados ...............................................................
Anexo 4 - Roteiro para anlise do contedo dos jogos ......................................................................

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APRESENTAO

A presente pesquisa teve por objetivo estudar as relaes entre crianas de 8

a 10 anos e seus jogos digitais preferidos. So crianas de um colgio particular situado na capital de So Paulo, de nvel scio-econmico mdio, e que tm acesso a
computadores e Internet em seu cotidiano como uma das maneiras de exercitar sua
ludicidade.

O percurso de observaes e pesquisas foi longo, e os dados aqui apresentados de forma sistematizada possibilitaro algumas anlises que nos permitiro
concluses ou mesmo clareamento sobre polmicas a respeito, bem como indicar
situaes de uso dos jogos digitais de preferncia das crianas em situao de ensino formal.

O tema cercado de controvrsias, desconhecimentos e estudos inditos

como se apresenta neste trabalho. Entretanto, justifica-se adiante o fato de serem
necessrias pesquisas sobre a representao infantil a respeito dos jogos digitais
disponveis em Internet, em sites gratuitos ou pagos, e em CDs, a fim de esclarecer
aspectos da interao ldica que ocorre entre crianas e estes produtos disponibilizados pela indstria cultural vigente.

Assim, no captulo 1 sero apresentados a justificativa, os objetivos e a metodologia desta pesquisa que consistem, sucintamente, em compreender o significado
que os jogos digitais tm no processo ldico de crianas da 2a infncia (8 a 11 anos).
Para tanto, foi definida uma amostra de trinta sujeitos para a pesquisa de campo, e
foi feita uma contextualizao do grupo, como apresentado no item 3.1.1.

No captulo 2 apresentado um arcabouo terico com o objetivo de estabelecer aspectos fundamentais norteadores da pesquisa e da anlise proposta.

Todos os procedimentos, materiais necessrios e sujeitos envolvidos nesta

pesquisa esto apresentados no captulo 3.
7

Aps os encontros coletivos com as crianas, foram selecionados alguns sites

e alguns jogos mais citados bem como as falas das crianas. Em seguida, foram
promovidos encontros com os sujeitos-criana selecionados em duplas ou trios a fim
de jogar com elas e entrevist-las a propsito dos jogos e sobre as demais formas
delas brincarem. Tais resultados so apresentados no captulo 4.

A partir dos dados apresentados, as falas dos sujeitos-criana foram exaustivamente lidas e interpretadas a fim de enquadr-las em categorias. Foram, tambm
realizadas anlises de trinta e seis jogos encontrados nos sites indicados pelas crianas como os de sua preferncia.

No captulo 5, feita a anlise dos dados anteriormente apresentados, com o

objetivo de obter as representaes sociais e o imaginrio infantil expressados pelos
sujeitos da amostra a respeito dos jogos selecionados. O desafio foi construir um
painel de significados que o ldico digital tem para as crianas, durante o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.

No captulo 6, finalmente, so feitas reflexes a propsito das possibilidades

de aplicao da tecnologia digital no processo educativo formal, sobretudo em forma
de jogos, sites, chats, e-groups etc.

Por fim, concluses so apresentadas no com o objetivo de determinar posies finais, mas sim de contribuir para o debate a respeito de algo to recente em
nosso cotidiano, embora de forma to intensa.

CAPTULO 1:
O LDICO E A APRENDIZAGEM NA ERA DIGITAL:
CONHECER PARA ENTENDER

A cincia somente um modo possvel de ver a realidade, nunca nica e

final... Nesse sentido, possvel mesmo dizer que, no se esgotando nunca
a realidade, o esforo de captao cientfica possui o lado da descoberta
daquilo que se pode conhecer mais e melhor, bem como o lado do desconhecimento daquilo que est fora de interesse.
Pedro Demo1

DEMO, P. Metodologia cientfica em cincias sociais. So Paulo: Atlas. 1995, p.28.

1.1 INTRODUO

A incurso no cibermundo infanto-juvenil uma preocupao social central nos ltimos anos, j que no nos passa despercebido o nmero crescente de
brinquedos digitais presentes no cotidiano das crianas. A abordagem sobre o
fenmeno especfico da ludicidade da criana com os jogos digitais e a Internet
ampla, de modo que ambos so objetos ldicos, em princpio, apesar de que ainda poucos sites nos indiquem que levam a criana em considerao, ou ainda
alguns jogos porque se mostram extremamente cruis e violentos, e que certamente seriam dispensveis s crianas. Por isso, pretende-se fazer aqui a observao do brincar enquanto fenmeno ldico atravs da tecnologia digital, tomando a interao da criana como foco central de anlise por meio de suas representaes sociais.

A anlise sobre a relao criana e jogos digitais tem a preocupao de

compreender a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades conforme as
resignificaes elaboradas pelas crianas sobre os contedos presentes nos jogos digitais de sua preferncia. A observao ser de situaes informais de crianas jogando pela Internet, procurando identificar os processos emocionais e
intelectuais exercitados durante a interao ocorrida, e, assim, contribuir para a
reflexo sobre uma aplicao pedaggica positiva dos jogos digitais. Pretende-se
delimitar e superar preocupaes e esteretipos sobre os possveis males e benefcios que este tipo de brinquedo pode trazer s crianas, avanando para
propostas de insero planejada pelos educadores de jogos em situao de ensino formal, pois a tecnologia viabiliza a prtica pedaggica condizente com nossa
contemporaneidade.

A superao deste enfoque pretensamente protetor ocorrer quanto mais

estudos forem realizados no sentido de abordarem o processo interativo estabelecido entre a criana e os meios digitais de comunicao. Supe o senso comum
que a criana passiva por natureza e que precisa da tutela de adultos para
conseguir se desenvolver o melhor possvel, sobretudo com este novo meio digital, to poderoso.
10

Bem ao contrrio, sabe-se que a criana um sujeito histrico e dialtico no qual

ocorre constantemente um processo de resignificao de sentidos aplicados aos contedos
dos produtos eletrnicos via comunicao de massa. As crianas interagem com os objetos
de seu cotidiano de acordo com inmeros fatores presentes em seu histrico de vida, de
acordo com o contexto em que vivem, e a partir das mediaes feitas pelos adultos prximos. E tambm, muito ao contrrio do que se pensa, possvel uma prtica pedaggica
utilizando-se destes mesmos objetos de prazer das crianas, que podem e precisam ser
incorporados pelos educadores.

Sabemos da forte presena dos jogos digitais na vida das crianas, acessando de
maneira cada vez mais fcil os bens tecnolgicos que lhe do suporte, seja no lar ou fora
dele. Vemos freqentemente notcias e debates sociais a respeito dos contedos de alguns
jogos considerados indevidos para o desenvolvimento equilibrado das crianas.

As particularidades do suporte tecnolgico da multimdia abriram caminhos para a

explorao de novas formas de entretenimento e aprendizagem graas a uma interao
que garantida pela imerso do jogador devido sensao de real propiciada pelos jogos,
e simulao de situaes, quando o seu interlocutor (o jogador) tem comportamentos
reflexolgicos, e toma tambm decises lgico-abstratas ou estratgicas no jogo, motivado
pela capacidade de reagir (mental e fisicamente) s situaes postas pelos jogos digitais.

O sucesso de muitos jogos considerados indevidos levou proibio dos mesmos.

Entretanto, a alta tecnologia vem sendo explorada tambm para se aproveitar de seus recursos visando aprendizagens em seus usurios sobre inmeros temas de interesse social,
e tambm algumas habilidades exigidas pelos novos tempos informatizados. Infelizmente,
ainda sofremos com a produo de jogos que no criam condies para a aprendizagem
positiva que se espera, ou porque seus produtores desconsideram o processo de desenvolvimento infantil, ou porque desconhecem os processos de aprendizagem e repetem
modelos de sucesso comercial.

preciso, portanto, compreender este processo que tem dois aspectos: o informal,
no qual a criana explora livremente este meio; e o formal, no qual a escola e o professor
precisam saber aplicar mtodos e tcnicas de ensino condizentes com os novos recursos a
partir de uma situao ldica.
11

1.2 DELIMITANDO O PROBLEMA

No se tem muito conhecimento sobre o processo interativo que ocorre entre as crianas e os jogos digitais, principalmente quanto ao aspecto da capacidade desenvolvida pela criana de resignificar seus contedos, apesar da forte
presena destes jogos em seu cotidiano. Por isso o problema central deste estudo entender como se d o processo de interao ldica da criana com
os jogos digitais e a Internet. Alguns aspectos deste problema so, por exemplo, saber quais os jogos digitais que as crianas preferem, porque preferem, como e o quanto jogam, quais outras brincadeiras praticam, e, enfim, qual o papel
que estes jogos tm na ludicidade infantil contempornea e para a aprendizagem.

Faz-se urgente e necessria a anlise sobre o processo de educao informal que ocorre durante a interao das crianas com os jogos preferidos. O
objetivo tambm contribuir para a criao de estratgias de ensino cujos resultados colaborem para o desenvolvimento de habilidades, e subsidiar conhecimentos dirigidos para a prtica consciente sobre os jogos digitais como agentes educativos.

Assim, espera-se que ocorra uma atualizao da prtica educativa sobre

os possveis usos dos recursos de jogos preferidos em multimdia, visando a instrumentalizao tecnolgica da mediao educativa, imprescindvel para o sucesso pedaggico quando de sua utilizao nas escolas. Este trabalho pretende contribuir para a pesquisa e reflexo dos docentes que estejam preocupados em utilizar em sua prtica pedaggica contempornea aos meios digitais.

Busca-se, desta forma, superar preconceitos e esteretipos a respeito do

processo de interao entre as crianas e os jogos em multimdia, permitindo a
ampliao da compreenso quanto s possibilidades de explorao destes recursos na aprendizagem formal, ou mesmo informal, e, com isso, intensificar a capacidade lgica entre os educandos para interagir com situaes virtuais, integradas
s de sua relao com a realidade concreta, vivida num contexto social especfico
da sala de aula e do cotidiano familiar.
12

Embora resultantes de operaes cognitivas nas quais a informao

processada, necessrio estar atento para as mediaes no processo comunicacional durante a interao criana/jogos digitais, isto , lembremos que
toda informao nos chega de Alter e sustenta uma representao de mundo, a do Outro, a do seu interlocutor e num determinado contexto social.

A importncia no estudo que ora se prope est no fato de considerar a

presena dos jogos digitais num cotidiano infantil como instrumentos ldicos
para o exerccio do imaginrio infantil, e participantes dos processos relacionais da criana com sua realidade social. A seduo da situao ldica proporcionada por esta nova tecnologia tambm pode ser utilizada na abordagem pedaggica que a escola e o professor podem desenvolver, atuando
com jogos digitais como mediadores numa situao educativa orientada.

Desta maneira, pretende-se despertar o professor e a escola para a

importncia de se inserir os produtos digitais na situao de construo do
conhecimento elaborado pela criana, tendo como fonte de informao e de
interesse o uso do jogo digital preferido pelas crianas. Tambm, com isso,
praticar metodologias de educao das crianas para os meios tecnolgicos
digitais, isto , tornar os produtos culturais da mdia, sobretudo a digital, objeto de estudos cientficos para que, na escola, seja propiciado aos alunos o
desenvolvimento da capacidade de leitura crtica do que veiculado por ela,
ao se fazer usos de contedos transversais aos currculos, em prol da formao de cidados atuantes na sociedade midiatizada, pois este processo digital parece estar apenas em seu incio.

13

1.3 JUSTIFICATIVA
fundamental refletir sobre o ciberespao e sua cultura instaurando-se nas
prticas comunicacionais, empresariais, educativas, e at mesmo pessoais, e ainda
sobre as possveis alteraes na aprendizagem e nas trocas simblicas ou concretas entre os sujeitos graas ao desenvolvimento da tecnologia digital, cada vez mais
valorizada em nossa sociedade ps-industrial.

A relao Homem e tecnologia histrica, e sempre esteve no foco de nossas atenes, visto que isto perdura por toda a existncia humana. Mas no caso da
tecnologia digital, no se pode deixar de notar a profunda alterao no modo de ser
do Homem frente aos outros e a si mesmo graas ao que as Novas Tecnologias
permitem fazer. Talvez possamos dizer que, na essncia humana, estas Novas Tecnologias (tecnologia digital) tambm esto a servio do que h de bom e de mal entre os Homens, e em escala mundial, apesar de seu acesso ainda no ser, de fato,
popularizado o suficiente, embora possamos ainda embarcar na utopia de uma democracia na rede imaginria possvel de ser constituda pelos livres acessos Internet por parte dos cidados de diferentes pases e culturas.

Pensar o ldico como fenmeno do imaginrio infantil e observar a representao da criana sobre as coisas do seu entorno, sejam elas reais ou virtuais, no
algo comum e fcil de se fazer, mas isso s possvel graas experincia acumulada em sete anos de atuao como pesquisador do LAPIC Laboratrio de Pesquisas sobre Infncia, Imaginrio e Comunicao2, e atravs de Pesquisas Integradas realizadas pela equipe de pesquisadores deste Ncleo de Pesquisa da Escola
de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, cujos resultados demonstram o poder de resignificao que as crianas tm como sujeitos histrico-culturais
que so, e cuja proposta de criar intervenes no ambiente escolar por meio de
diversas abordagens utilizando os produtos que a tecnologia disponibiliza s crianas, jovens e adultos.

LAPIC existe deste 1996 como Ncleo de Pesquisa da Escola de Comunicaes e Artes da USP, e
coordenado pela Profa. Dra. Elza Dias Pacheco.

14

Apesar da limitao do acesso Internet e aos jogos digitais on-line para a

maioria da populao brasileira, interessante observarmos a intrincada rede de
fatores que explicam a expanso do jogo digital entre nossas crianas. H quem
diga, por exemplo, que isto tem isolado nossas crianas e que as tornar adultos
desequilibrados e anti-sociais. E o que dizer dos milhares de e-mails que so trocados entre as crianas de distantes lugares? Ou ainda, o que representa o fato
social contemporneo da ida de jovens e crianas at as lojas de jogos, onde
gastam muito tempo se divertindo com uma mquina, mas tambm compartilhando um modo de vida prprio de pessoas de sua idade e convvio social? No estamos endemoniando as mquinas mais uma vez? Quais critrios comparativos
podemos ter para a avaliao desse modo ldico valorizado pelos jogos digitais?
As mquinas e seus softwares devem ser estudados com certeza, mas preferencialmente devemos estudar os Homens, suas aes e representaes ao interagirem com este tipo de jogos.

Da porque acreditamos que so necessrios estudos criteriosos sobre tal

processo ldico com os jogos digitais a partir da criana, procurar saber quais
valores elas atribuem aos contedos dos jogos, e que satisfaes sentem. Naturalmente que, somente ao conhecermos fundamentos da psicologia infantil e o
papel que os jogos tm no desenvolvimento humano, saberemos dizer alguns
porqus das constataes que fazemos quando observarmos crianas durante as
partidas.

Por outro lado, ainda precisamos entender melhor este processo ldico de
modo a evitar esteretipos e equvocos advindos do desconhecimento e dos preconceitos adultocntricos a respeito destes jogos, cujo contedo ainda considerado violento, mas muito presente nestes jogos, em sua maioria jogos de estratgias para destruir o inimigo, assim como ocorre na maioria dos enredos de desenhos animados e de outras narrativas a que se tem acesso, onde o mal est
em permanente combate contra o bem. Matar o Outro continua sendo o elemento motivador explorado por tais jogos; a novidade est em como o jogo d instrumentos para a interao cada vez mais eficiente e realista.

15

A sensao real de disparar e acertar o inimigo e mat-lo est mais fantstica para
os usurios famintos (nossas crianas e jovens) por se sentirem os heris, bastando
para isso clicar no mouse para atirar, teclar nas setas para se mover, e assim por diante,
imergindo num ambiente totalmente virtual, que garante a sensao de total interao
com o jogo e contra os inimigos, numa narrativa em que a criana se sente atuante e ainda mais onipotente graas s interaes viabilizadas pela tecnologia digital.
E eis que nos vemos envolvidos cada vez mais por uma tecnologia capaz de
transmitir modelos sociais e informaes que podero ser levados em conta de alguma
forma pelo receptor em seu processo de reelaborao simblica. O mundo digital tambm permite o envolvimento sinrgico do sujeito que interage atravs de quase todos os
seus sentidos. Tudo isso graas ao poder desta tecnologia.
Sabemos que h tambm o fascnio pela tecnologia, pois que a rede, a imagem, o
jogo, o bate-papo, podem se mostrar mais atraentes do que o convvio com os pais e amigos. s vezes, isto ocorre com exagero numa ou noutra criana, o que pode se configurar num problema, pois pode ser sinal de possveis dificuldades no relacionamento com
o grupo familiar ou social prximo.
Nas pesquisas que Durkin realizou para investigar a posio dos jogos de computador nas vidas das crianas e adolescentes contemporneos, considerando tanto os aspectos negativos como os positivos, a concluso a de que a pesquisa no justificou as
suposies de efeitos danosos disseminados. A incidncia de envolvimento obsessivo
com o jogar jogo de computador baixa na maior parte das pesquisas do uso do tempo
de lazer pelas crianas, e h poucas evidncias de conseqncias nocivas para a vida
social ou o progresso educacional3. O pesquisador informa tambm que os estudos experimentais com o objetivo de encontrar maior agressividade posterior exposio a jogos violentos em laboratrio obtiveram pouco sucesso, e ainda argumenta que no temos provas de que o videogame no seja prejudicial, mas temos algumas provas de que
seja (Biggins, 1995, p. 85). Biggins argumenta que os pesquisadores falharam em encontrar provas de dano em razo de deficincias gerais nas pesquisas das cincias sociais,
ou por causa de metodologia falha4.

DURKIN, K. & LOW, J. Criana, Mdia e Agresso. In FEILITZEN, Ceclia von et al (org.) A criana e
a violncia na mdia. So Paulo: Cortez Editora, 1999, p.130.
4
Idem p. 130.

16

No painel que Durkin faz sobre as pesquisas cientficas que tratam da

relao criana e mdia, limitadas ao seu ver, destaca-se a teoria da competio-agresso (para) discutir se os jogos de videogame violentos podem levar a comportamentos agressivos por causa de seus temas competitivos 5. A
tese que, quando colocadas numa situao de competitividade, as pessoas
tendem a se tornar bravas, hostis e agressivas. E ainda que as pessoas podem desenvolver esquemas em que ambientes competitivos so associados
a cognies particulares, mais notadamente padres hostis e agressivos de
pensamento. Entretanto, Durkin lembra que o significante para o usurio
ignorado na maioria delas, e apresenta sua hiptese a ser confirmada por
pesquisas: a de que o jogo se percebido como divertimento e no como
batalha pode no proporcionar um teste timo da teoria. Certamente ele
indica que as respostas agressivas no so uma conseqncia inevitvel de
jogar videogame competitivamente. 6

No devemos agir de uma maneira nem de outra. No podemos ser radicais e transformar o acesso livre de crianas s tecnologias digitais numa
maravilha ou numa desgraa, mas sim ter sempre em mente os perigos naturais que elas correm ao se utilizarem das tecnologias a que tm acesso durante seu ato de viver, pois as condies desta interao pode depender da
mediao exercida pelos adultos prximos, assim como acontece com qualquer contexto tecnolgico disponvel. Sendo assim, natural que este meio
tecnolgico de diverso e educao requeira ateno quanto aos aspectos de
desenvolvimento (negativos ou positivos) de valores, capacidades e habilidades em nossas crianas.

Tendo esta preocupao, propomos tal problemtica para tratar do objeto de anlise deste trabalho rigorosamente crtico, pois s assim superaremos temores e utopias que dificultam a ampliao do uso destes meios e
destas novas formas de ser. Para Thompsom, isto requer os estudos da hermenutica sobre a interpretao contextualizada das formas simblicas porque ela ensina que a recepo sempre implica num processo contextualizado
5
6

Ibidem p. 131.
Ibidem p. 130-132.

17

e criativo de interpretao, no qual os indivduos se servem dos recursos de

que dispem, para dar sentido s mensagens que recebem. Ela tambm
chama a nossa ateno para o fato de que a atividade de apropriao faz
parte de um processo mais extenso de formao pessoal, atravs do qual os
indivduos desenvolvem um sentido, para eles mesmos e para os outros, de
sua histria, de seu lugar no mundo e dos grupos sociais a que pertencem 7.

Lanamentos recentes de jogos digitais e o sucesso alcanado por alguns deles nos impem uma reflexo e mais conhecimentos sobre o papel
que estes jogos desempenham no imaginrio infantil, e no processo de formao de identidade e de desenvolvimento de habilidades e capacidades nas
crianas. Entretanto, as pesquisas so ainda raras e ainda no do conta de
entender como se d a interao das crianas com a Internet e com o ldico
digital, o que inclui a Internet e os CD-ROMs com os jogos. Durkin conclui
que ainda h muito a ser elucidado sobre as relaes causais e sobre o significado da agresso nestes contextos, mas os estudos recentes enfatizam a
necessidade de continuar a investigao e apontam para novos mtodos que
podem ser explorados proveitosamente por outros pesquisadores 8.

Sendo assim, proponho participar deste trabalho de reflexo crtica sobre o ldico digital e o processo de interao da criana com estes brinquedos ps-modernos, com os seguintes objetivos.

THOMPSON, J. B. Mdia e Modernidade uma teoria social da mdia.Petrpolis: Vozes. 1998, p.17
DURKIN, K. & LOW, J. Criana, Mdia e Agresso. IN: FEILITZEN, Ceclia von et al (org.). A criana
e a violncia na mdia. So Paulo: Cortez Editora, 1999, p.132.
8

18

1.4 OBJETIVO GERAL

Este trabalho tem como objetivo geral atentar para a interao que se d
entre as crianas e as tecnologias digitais, com a tarefa de compreender a representao infantil sobre os contedos de jogos digitais e, conhecer, sobretudo, o modo ldico das crianas se relacionarem com o mundo digital, conforme
as particularidades da conscincia criativa do imaginrio infantil.

1.4.1 Objetivos Especficos

I Refletir sobre o contexto histrico atual e a ludicidade das crianas;

II Identificar os principais elementos que caracterizam a interao ldica das

crianas com os jogos digitais e a Internet;

III Compreender o que os jogos digitais representam para o ldico e a aprendizagem das crianas;

IV Observar as habilidades infantis que so necessrias para as crianas interagirem com a Internet e os jogos digitais;

V Contribuir para a reflexo dos educadores e para a prtica pedaggica

que se apropria das tecnologias digitais no processo de ensino de forma
crtica e positiva.

19

1.5 METODOLOGIA
Este trabalho tem abordagem interdisciplinar na teoria e na metodologia
de estudo, necessria para entender a dialtica entre o imaginrio infantil e os
jogos digitais selecionados pela amostra de crianas, bem como a interao delas com a Internet.
Levando-se em considerao a criana como sujeito histrico e dialtico,
entend-la como um usurio capaz de interagir com a Internet e seus produtos
para exercer sua ludicidade e, com isso, promover o desenvolvimento de habilidades e aprendizagem.
Durkin demonstra preocupao quanto s pesquisas que buscam confirmar que jogos violentos promovem, necessariamente, crianas e adultos violentos, lembremos que, para o mesmo pesquisador, as pesquisas no podem ignorar o processo de recepo infantil e podem colaborar muito mais para o debate
cientfico se tomar o jogo como divertimento e no batalha.
esta a preocupao deste trabalho: compreender a interao da criana
com os jogos digitais como a manifestao de parte da sua ludicidade, e observar quais so as habilidades demonstradas durante a partida.

Dois aspectos metodolgicos norteiam este trabalho: o primeiro, de carter terico, e a propsito do que preocupa Durkin, o de refletir sobre a interao da criana com os jogos digitais como parte de um processo ldico; e o segundo, decorrente da abordagem sobre o sujeito como um ser histricodialtico, realizar uma organizao procedimental apoiado em etapas e que
considera:
A criana em interao informal com o jogo digital e o seu contexto ldico;
As tipologias digitais e o que as caracterizam nos jogos digitais preferidos;
A formulao da interao como campo de aprendizagem com o objetivo de

subsidiar a utilizao pedaggica dos jogos digitais.

20

A pesquisa foi realizada com trinta crianas que compem a amostra,

com a Internet e os jogos digitais preferidos por elas, e a partir do que foi observado durante as brincadeiras com os jogos e do que foi expresso pelas
crianas.

A pesquisa se dedicou a compreender as representaes que as crianas fazem dos contedos e das situaes apresentadas pelos jogos e pela
Internet, e como isso contribui para a construo de "vises de mundo" pelo
imaginrio infantil. Em seguida, a preocupao compreender a insero
destes produtos digitais no processo educativo formal, tendo uma prtica pedaggica orientada pela educomunicao 9.

Para chegar a tudo isso, o percurso foi longo se considerarmos o perodo de um ano e meio em que me dediquei pesquisa bibliogrfica, s disciplinas cursadas no Programa de Ps-Graduao da ECA/USP, e na formulao do planejamento para a pesquisa de campo.

Para a pesquisa de campo, foi escolhido o Colgio Maria Montessori,

no bairro de Moema, na cidade de So Paulo, colgio particular que disponibiliza laboratrios de informtica com computadores em rede e com acesso
rpido Internet, o que facilitou muito o trabalho de observao das crianas
durante os jogos. Tambm o fato deste pesquisador conhecer bem o colgio
e a sua clientela por ser docente e diretor da Faculdade Montessori (FAMEC),
permitiu acesso aos dados sobre as crianas, o dilogo com os professores e
a coordenao pedaggica, e ainda total acesso s crianas para os momentos de conversa e brincadeiras com os jogos digitais.

A amostra foi constituda de trinta crianas, sendo dezenove crianas

da 4 a . srie do Ensino Fundamental, e onze crianas da 3 a srie. O grupo
tem duas crianas com oito anos, quatorze com nove anos e quatorze com
dez anos, sendo dezessete meninos ( 56,67%) e treze meninas (43,34%) .

Educomunicao uma rea interdisciplinar que promove aes de interveno nos processos comunicativos de grupos e instituies a fim de otimizar os ecossistemas comunicativos, conforme indicam os estudos do NCE Ncleo de Comunicao e Educao (ECA/USP).

21

Num perodo de nove meses, foi aplicado um plano de coleta de informaes sobre as crianas, sobre os jogos digitais de preferncia delas, e sobre como costumavam brincar. Isto se deu atravs de dois tipos de encontros
previstos, um coletivo (a classe toda) e outro em dupla ou trio. Nestes
momentos eram desenvolvidos os roteiros elaborados para viabilizar a
brincadeira da(s) criana(s) diretamente na Internet, sendo que durante as
partidas, em alguns momentos, era promovido um questionamento da(s)
criana(s) sobre suas opinies a respeito daquele jogo e a respeito de outras
formas de brincar. Todo o perodo dos encontros, em que se dava a
brincadeira com o jogo digital e, em especial, a minha conversa com as
crianas, foi filmado e serviu de material para a anlise proposta.

Foram promovidos dois grandes encontros (um por turma) intitulados O

dia do jogo em que as crianas desciam todas juntas para o laboratrio e ficavam livres para encontrar o jogo que brincam com mais freqncia, sozinhas
ou em duplas e trios. Conforme eu passava de computador em computador,
estabelecia um dilogo com a(s) criana(s) para identific-la(s) e para saber
quais eram os jogos preferidos.

Munido deste material, foi planejado o segundo tipo de encontro com as

crianas: Vamos jogar?. Este tipo de encontro foi realizado no perodo de
trs meses em que duplas ou trios de crianas eram chamadas uma por vez e
ficavam de 15 a 20 minutos sozinhas no laboratrio para jogar na Internet,
quando ento se estabelecia um dilogo mais longo sobre aquela brincadeira e
outras informaes que interessavam para este estudo.
Das trinta crianas que participaram do primeiro encontro, O dia do
jogo, vinte e duas crianas participaram do segundo encontro, Vamos
jogar, para viabilizar um tempo maior de observao das crianas durante as
partidas. a partir dos jogos preferidos citados por este grupo de crianas
que fizemos a anlise de contedos dos jogos digitais citados.

Assim, foi possvel fazer o estudo do material colhido em audiovisual de

forma a considerar os comportamentos das crianas durante as partidas,
22

bem como colher e registrar as falas das crianas a respeito do jogo ou do

que sentiam durante a partida, e ainda sobre como costumam brincar.
Destas falas, chegou-se a cinco sites citados e trinta e nove jogos, sendo
que foram estudados trinta e seis jogos digitais em razo do critrio
estabelecido, ou seja, jogos digitais on-line 10, gratuitos e que no exigem
download 11 para serem usados.

Em seguida, foi possvel, ento, desenvolver a anlise sobre a

representao social que o grupo observado expressa sobre os jogos digitais
preferidos e sobre a presena do virtual no seu cotidiano, sobretudo no seu
ato ldico como brinquedo ou no.

Avanando nas reflexes, e ainda apoiado no referencial terico, foram

destacados alguns aspectos da interao ldica das crianas com os jogos
digitais para a proposio de situaes de aprendizagem em situao de
ensino formal, no captulo 5 deste trabalho.

Procedimentos Metodolgicos

Os procedimentos metodolgicos da pesquisa de campo ocorreram em 4 fases, a saber:

Fase 1
I Levantamento de fontes bsicas para a obteno de dados quanto caracterizao da escola escolhida e do seu entorno, visando a sua contextualizao.
Permanncia na escola durante determinado perodo a fim de estabelecer-se um
"rapport" com a clientela escolar, principalmente com as crianas e seus professores;
II Escolha das crianas estudantes da escola para se tornarem os sujeitoscriana da pesquisa, segundo alguns critrios estabelecidos. Organizao do referencial terico para o tratamento comparativo dos dados. Elaborao do roteiro de
10

Entende-se por on-line o acesso em tempo real aos sites e jogos digitais.
Download uma expresso da lngua inglesa que foi incorporada ao vocabulrio portugus e
utilizada para a ao de baixar o programa do jogo no computador para poder jog-lo.
11

23

entrevista aberta e direcionada capaz de captar as representaes das crianas

quanto a todos os temas e itens de interesse para esta pesquisa. Aplicao da entrevista nas professoras.
III Coleta e anlise dos dados sobre as crianas da amostra quanto idade, ao sexo e serie em que esto matriculadas.

Fase 2
IV Realizao de encontros com as crianas para observar, filmar e entrevistar as crianas interagindo com os jogos digitais preferidos e para conhecer mais
sobre o seu cotidiano.
V Elaborao de critrios e categorias para a observao dos dados a serem colhidos e conforme a problematizao elaborada a partir dos objetivos que esta
pesquisa procura atingir.

Fase 3
VI Transcrio das fitas gravadas registrando as observaes sobre os elementos que importam para esta pesquisa utilizando-se de roteiro apropriado (anexo 3 Roteiro de observao dos encontros gravados).

VII Seleo do contedo dos jogos digitais a partir da preferncia entre as

crianas da amostra; recolhimento de matria-prima para seu estudo consultas aos
jogos e sites citados;
VIII - Anlise do contedo dos jogos preferidos. Tipificao dos jogos digitais e dos sites preferidos conforme os dados sistematizados quanto a seus contedos, capacidade de interatividade com o usurio, e do conjunto de habilidades desenvolvidas pela criana quando das brincadeiras com os mesmos.

Fase 4
IX - Arrolamento dos porqus das preferncias, segundo as variveis controladas, e as representaes manifestadas pelas crianas, e sobre questes em
24

anlise na pesquisa. Elaborao de categorias para a distribuio dos porqus e das

representaes manifestadas pelas crianas.
X Sistematizao de todos os dados j analisados para problematizar os
resultados observados sobre o processo ldico em questo, visando analisar, discutir e concluir o trabalho sobre os depoimentos das crianas a respeito dos jogos; e
sobre a anlise do processo de interao observado durante a 'partida' com os jogos
e com os sites preferidos.

25

CAPTULO 2:
QUADRO TERICO DE REFERNCIA

... somos a ltima gerao de uma velha gerao e a primeira gerao de

uma gerao nova, e que muito da nossa confuso, angstia e desorientao pessoal pode nos levar diretamente ao conflito que existe dentro de ns
e dentro das instituies polticas, entre a civilizao moribunda da Segunda Onda e a nascente civilizao da Terceira Onda, que se aproxima rugindo para tomar o seu lugar.
Alvin Toffler12

12

TOFFLER, A. A Terceira Onda. Rio de Janeiro: Editora Record.1980.

26

2.1 TRANSFORMAES DA HUMANIDADE: UM NOVO CONTEXTO

O prenncio de Toffler parece representar um pouco do que acontece e do
que se quer fazer com as coisas do mundo em meio turbulenta Terceira Onda a
que se refere o autor, ocorrendo como que uma reviravolta no modo de ser das pessoas e da humanidade. Seria muito imaginar que a educao mediada pelas novas
tecnologias no s faz parte das mudanas como encadeadora de mudanas significativas no modo de se ensinar e de se aprender? Ou vamos continuar nos restringindo a concordar que as mudanas so impositivas, mas tambm nos afugentando de alguns desafios proporcionados pelas mudanas?

A sociedade da Terceira Onda emerge com as condies tecnolgicas conquistadas, mas se restringe a isso sem ainda dar o salto desejado na qualidade de
vida do coletivo, usufruindo-se desta tecnologia. Porm, estruturam-se novas condies de prticas sociais movidas pela interao humana com o novo contexto histrico altamente tecnolgico. Como este contexto tambm se impe formao de
cidados, parece-me estratgico educao enfocar suas preocupaes no entender e interagir com as mudanas, e no tem-las; neste caso seria manter os educandos incapazes de interagir com o mximo de canais disponveis para acessar,
interpretar e emitir informaes e intervir neste contexto altamente tecnolgico.

A prtica cidad no novo milnio exige como condio a capacidade de se utilizar da ferramenta da informtica e dos novos meios de comunicao no processo
de ensino formal e informal, na qual a admisso de educar o cidado est em prepar-lo para a interao crtica com o meio ambiente tecnocrtico vigente. A idia de
interagir com o meio deve ser entendida sob dois aspectos: o meio tecnolgico e
seus cdigos ao se exercer a interao da vida on-line (exemplo: Interatividade); e
o meio social contemporneo em que prticas scio-culturais inditas transformam o
modo de ser social de cada indivduo, numa interao tcnica-social.

E a precisamos fazer um breve mergulho na histria recente da humanidade,

onde se v o quanto houve de novidades tecnolgicas que mudaram consubstancialmente o cotidiano de todos. H pouco mais de um sculo, mal tnhamos no Brasil
27

um sistema eficiente de correio, muito menos de telefonia. Mesmo os meios de comunicao de massa s merecem o termo a partir dos anos 40 quando o rdio tornou-se meio de aglutinao de pessoas e interesses. Nossos ouvintes de ento se
constituam, talvez, na primeira massa brasileira de consumidores de produtos e fantasias veiculados por um meio de comunicao de grande alcance.

2.1.1 O Homem antes das Novas Tecnologias

Numa rpida retrospectiva na Histria recente da humanidade, destacam-se
as transformaes que a tecnologia, de forma geral, promoveu principalmente nas
sociedades capitalistas. Desde a Revoluo Industrial, os centros metropolitanos de
pases que rapidamente se industrializavam impuseram a expanso do seu domnio
multinacional.

Estradas de ferro, as fbricas e toda a tecnologia baseada na energia a vapor,

que alimentava a Revoluo Industrial at meados do sculo XIX, seriam influenciados rapidamente pelas novidades da segunda Revoluo Industrial, movida pela energia eltrica e pela energia advinda do petrleo. Este avano tecnolgico nos meios de produo estende transformaes em aspectos da vida pblica e da vida privada em todas as grandes metrpoles, inclusive em pases perifricos como o Brasil.

Na passagem para o sculo XX, as metrpoles j apresentavam um perfil

semelhante ao que conhecemos hoje, graas a uma srie de novidades tecnolgicas
que iam sendo disponibilizadas para a populao dos grandes centros urbanos.
Como nos demonstra o historiador Nicolau Sevcenko em seu texto O preldio republicano, astcias da ordem e iluses do Progresso:

Essas transformaes drsticas do modo de vida ocorreram concentradamente em especial entre a ltima dcada do sculo XIX e as
primeiras do sculo XX, entre os pases mais desenvolvidos da Europa e nos Estados Unidos. O que significa dizer que, comparativamente, nessa poro do mundo ocidental, a realidade mudou num
ritmo lento e compassado do Renascimento at fins de 1800, perodo
em que tanto as velocidades quanto as medidas de fora de trao
eram consideradas sobretudo em relao ao deslocamento e potencial dos eqinos e muares, principal fonte de energia at ento, visto

28

que mesmo as mquinas a vapor eram avaliadas por seu horsepower. Mas desse ponto em diante, quando o impacto da Revoluo
Cientfico-Tecnolgica se faz sentir na sua plenitude, alterando tanto
os hbitos e costumes cotidianos quanto o ritmo e intensidade dos
transportes, comunicaes e do trabalho, o mundo que ento se estabelece j nos parece francamente familiar. Seus potenciais so
medidos em escalas tcnicas abstratas de estrito valor matemtico
como os volts, watts, ampres, hertz, roentgen, mach. j o mundo
moderno no qual vivemos. Embora estejamos vivendo hoje com um
momento ainda mais intensamente marcado pela saturao tecnolgica, podemos perceber que dentro dessa configurao histrica
moderna, definida a partir da passagem do sculo, que encontramos nossa identidade13.

No Brasil, at a dcada de 60, podemos dizer que a humanidade vivia ainda

num modelo industrial em que a tecnologia se via restrita ao cotidiano do trabalho,
sobretudo o das grandes fbricas dos centros urbanos. Algumas novidades tecnolgicas j existiam, mas ainda no estavam presentes nos lares da maioria das famlias brasileiras, e sim nos meios restritos das grandes empresas e do poder cientfico-militar.

Mesmo o carro e os utenslios eletrnicos domsticos eram raros entre as famlias brasileiras at o final da primeira metade do sculo XX. O telefone e o rdio
tornaram-se importantssimos meios de comunicao neste perodo. Com muito destaque, o rdio foi o primeiro grande meio de comunicao de massa deste pas que,
constitudo de maioria analfabeta, pde integrar sua populao multicultural numa
comunidade de cultura nacional por meio da linguagem radiofnica (oral).

O cinema j tinha forte expresso na dcada de 50. Embora a supremacia

norte-americana fosse notvel, a chanchada e as produes da Vera Cruz animavam a produo cultural cinematogrfica brasileira deste perodo. Entretanto, o servio precrio de distribuio dos filmes pelo pas, e a existncia de cinemas praticamente s nos grandes centros urbanos, somados ao baixo poder de aquisio da
maioria da populao, so fatores que explicam como o cinema nacional ainda enfrentava dificuldades para a expanso de sua indstria e de seu consumo.

13

SEVCENKO, N. (org.). Histria da Vida Privada no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1998,
p.10 e 11.

29

As tecnologias presentes no cotidiano da maioria das pessoas h mais tempo

eram a ferrovia, os navios, o correio, os telgrafos, telefones, radiotelegrafia, cinema,
rdio, e s mais recentemente o carro e a televiso, esta trazida para o Brasil em 1950.
O maior impacto causado pela tecnologia de comunicao talvez tenha sido o do telefone, depois o do rdio, o do cinema e da televiso, nesta ordem de poder de impacto
na cultura. Isto porque no primeiro caso, o telefone, apesar de recebido no incio com
incredulidade, no sculo XX viria a se tornar uma necessidade para muitas pessoas,
tanto no trabalho quanto em casa na realidade, mais tarde, com o celular, tambm na
rua14.
O rdio no Brasil percorreu um difcil caminho para as instalaes de produtoras
e transmissores durante os anos 20 do sculo XX. Com o barateamento da tecnologia
radiotelegrfica, inclusive dos aparelhos de rdio, e a insero de publicidades na programao radiofnica, a partir da segunda metade dos anos 30 o rdio ganha estrutura
profissional, congregando artistas, cantores e uma massa de ouvintes. Isto vai tomar
fortes dimenses nos anos 40 com o apoio do governo de Getlio Vargas, que utilizar
amplamente a radiodifuso como canal de comunicao com a populao brasileira.
Certamente que a crescente urbanizao nas grandes cidades e a instalao de
um parque industrial vinham afetando consideravelmente o modo de ser dos cidados
moradores destas cidades. Tomando o exemplo de So Paulo, e a partir do que nos
revelou a Pesquisa Integrada realizada pelo LAPIC: Televiso, criana, imaginrio e
comunicao contribuies para a integrao escola-universidade-sociedade15, sabese que nos anos 40 ainda era possvel s crianas moradoras da cidade assistirem s
apresentaes do palhao no circo, que permanecia por um tempo num ou noutro terreno vazio existente na regio prxima ao centro da cidade. Tambm existiam alguns
parques de diverso e festas religiosas ou folclricas, como a Festa Junina, com forte
tradio no Estado. A expanso da cidade pelo que ento era a periferia da cidade tinha ultrapassado o quadriltero formado pela Avenida Paulista, Lapa, Tiradentes, Ipiranga, e vinha beirando os rios Pinheiros e Tiet de um lado, e o grande ABC de outro
(cidades vizinhas: Santo Andr, So Bernardo e So Caetano).

14

BURKE, P. & BRIGGS, A. Uma Histria social da Mdia. De Gutenberg Internet. Rio de Janeiro:
Zahar. 2004, p.150.
15
PACHECO, E. D. Televiso, criana, imaginrio e comunicao contribuies para a integrao
escola-universidade-sociedade. Relatrio Cientfico de Pesquisa Integrada.LAPI/ECA/USP, 1999.

30

No era difcil para as crianas encontrarem terrenos baldios ao lado das

vilas de trabalhadores das indstrias, geralmente imigrantes e migrantes, e
mesmo em ruas que serviam muito bem para brincar, j que a frota de carros
era nfima se comparada com a de hoje, embora o processo de modernizao j
vinha mostrando seu poder com as reformas e urbanizaes com avenidas, tneis e pontes construdos durante os anos 40 e 50. Mesmo as vrzeas dos rios
ainda representavam um timo espao para a prtica de esportes, o convvio
social e espao privilegiado para o lazer.

Brincadeiras tradicionais como as de roda, pega-pega, futebol, eram extremamente comuns, e as oportunidades de festas, geralmente religiosas, permitiam cultura popular ainda mais canais de expresso e renovao, contando
ainda com a tranqilidade que a cidade oferecia.

ento que o rdio torna-se um verdadeiro meio de comunicao de

massa e consegue articular milhes de ouvintes em torno de sua programao.
A msica brasileira em seus diferentes gneros, o radiojornalismo e a radionovela faziam sucesso entre os ouvintes, e a publicidade vinha cada vez mais ditando consumos e comportamentos. A indstria cultural no pas atinge novos
patamares.

A populao que vivia em cidades, pela primeira vez no Brasil numericamente igual populao rural, sobretudo em cidades como So Paulo, Rio de
Janeiro, Belo Horizonte, Recife e Salvador, formavam uma cultura metropolitana
com fortes traos de nacionalismos. A concentrao de pessoas nas grandes
cidades durante as dcadas de 30 a 60 foi considervel, e a produo cultural
tambm seguiu este crescimento.

A educao religiosa era ainda a que tinha maior poder institucional na

sociedade brasileira, e o poder pblico passa a interferir de forma mais
sistemtica no sistema de ensino nacional a partir do Estado Novo de Getlio
Vargas e as mudanas do Ministro Capanema.

31

Neste mesmo perodo, a Segunda Guerra Mundial proporcionou um avano no

papel do rdio e da indstria nacional. O primeiro por servir de meio de informao
sobre os fatos da guerra, somados funo de entreter e educar. A segunda por se ver
obrigada a produzir aqui o que se importava de pases que agora estavam em guerra.

Os anos 50 no Brasil vo se caracterizar pelo perodo em que o pas promoveu

um forte ciclo de desenvolvimento que abrangeu toda a sociedade. A construo de
Braslia no final dos anos 50 simbolizou a conquista pelo Brasil de um novo patamar de
civilizao. A tecnologia parecia dar ao Homem condio de criar do nada um novo
mundo, cercado de aparatos que atendem aos seus anseios. Da mesma forma, a chegada da indstria automobilstica e a crescente instalao de rodovias pelo pas provavam a capacidade de modernizao do pas.

Como aponta o antroplogo Renato Ortiz, em sua obra A moderna tradio brasileira16, o Brasil vive neste perodo correspondente ao final da primeira metade e incio
da segunda metade do sculo XX uma verdadeira transio entre prticas e organizaes tradicionais para as modernas formas de se atuar na sociedade. A grande
contradio estava em incorporar novidades tecnolgicas, como sempre foi do perfil da
cultura brasileira, ao lado das tradicionais formas de produzir e consumir cultura neste
pas. Com uma triste herana dos tempos de colnia e Imprio, a sociedade brasileira
ainda amargava pela grande concentrao de riquezas nas mos de poucos, e por uma
maioria pobre e ignorante.

Da mesma forma o Estado, a classe mdia e a elite intelectual no promoviam

suficientes investimentos para usufruir as novidades tecnolgicas por parte da maioria
da populao, mesmo a urbana. Anos de ditadura, sistema educativo demasiadamente
excludente, e fragilidade econmica e poltica da classe mdia e dos trabalhadores
explicam o percurso percorrido pela nao brasileira nos anos 50. A poltica nacionalista
empreendida nas dcadas de 30 e 40 criou condies estruturais para a modernizao
brasileira; e a poltica desenvolvimentista dos anos seguintes at os anos 60 permitiu ao
Brasil avanar no processo de globalizao vigente, marcando seu papel e sua
importncia no cenrio internacional no perodo da Guerra Fria.

16

ORTIZ, R. A moderna tradio brasileira. So Paulo: Brasiliense, 1991.

32

Assim como a eletrnica promoveu revoluo no sistema industrial, tambm

ela transformou o sistema cultural na medida em que a eletrnica permitia uma
interao sinrgica entre todos esses recursos. A Indstria cultural que resultou do
crescimento urbano explora todos os canais de comunicao para o consumo de
seus

produtos.

Segundo

alguns

historiadores,

trata-se

da

revoluo

do

entretenimento, que tambm conhecida como sociedade do espetculo, em que a

cultura redefinida por um processo de comercializao transformada num campo
de investimento, especulao e consumo como qualquer outro. Portanto, mais que
mera diverso ou entretenimento, o que essa indstria fornece, ao custo de alguns
trocados, so pores rigorosamente quantificadas de fantasia, desejo e euforia,
para criaturas cujas condies de vida as tornam carentes e sequiosas delas17.

2.1.2 Fim do Sculo XX e incio de um novo milnio

A Segunda Grande Guerra, apesar de seus horrores, deixou como herana
um rico material e conhecimentos aplicados na criao de novas tecnologias que
transformaro de forma significativa a vida de todos na segunda metade do sculo
XX. Intensificam-se as mudanas, imprimindo base tecnolgica um impacto revelado, sobretudo pelo crescimento dos setores de servios, comunicaes e informaes, o que a levou a ser caracterizada como perodo ps-industrial18.

As mudanas proporcionadas pela microeletrnica nos anos ps Guerra e a

disputa de foras entre naes-potncias durante a Guerra Fria fomentaro as invenes e a utilizao de novas tecnologias, como os radares, a propulso a jato,
novas famlias de plsticos, polmeros e cadeias orgnicas, energia nuclear e a ciberntica.

A tecnologia, associada aos interesses econmicos e polticos, permitiu ao

planeta passar por grandes revolues, que adquirem mais uma vez uma dupla feio: epistemologicamente, a cincia permite ao Homem uma nova viso sobre sua
realidade, onde a relatividade e o surgimento da mecnica quntica abriram novas
perspectivas de compreenso sobre a complexidade dos fenmenos; e as novas
17
18

SEVCENKO, N. A corrida para o sculo XXI. So Paulo: Companhia das Letras, 2001, p.81.
Ibidem p.24.

33

tecnologias da comunicao permitem a socializao, de forma como nunca antes visto, de conhecimentos e do questionamento sobre as verdades entre a
humanidade.
Um olhar sobre os acontecimentos histricos ocorridos nos ltimos 50 anos nos demonstra o quanto o Homem continua agindo como sujeito destas
transformaes, porm com um poder de ao muito maior, em extenso e profundidade, dada a sua capacidade de acesso informao e de questionamento
sobre os fatos ao seu redor, ciente do ocorrido muito alm da sua proximidade,
em outros continentes, por exemplo. Tudo isso tambm graas ao poder de divulgao da informao e a atuao que as novas tecnologias da comunicao
permitem, viabilizando mudanas radicais, principalmente quanto filosofia de
vida, aos modelos polticos e sociais em prtica. Exemplos destas transformaes sociais temos inmeros, mas podemos destacar alguns significativos tais
como o cessar da Guerra Fria, a Perestroika, a Queda do Muro de Berlim, a
Guerra do Golfo etc.
Os acontecimentos mundiais destas ltimas dcadas do sculo XX so
reveladores, como afirma Octavio Ianni em seu livro A Sociedade Global, das
caractersticas da mquina do mundo, onde a limitao imposta pelos blocos e
alinhamentos mundiais antagnicos capitalismo e socialismo, EUA e URSS,
logo se espraia, acentuando o processo de mundializao.

Esse processo de Globalizao no um fato acabado, mas um processo em marcha. Enfrenta obstculos, sofre interrupes, mas generaliza-se e aprofunda-se como tendncia. Por isso, h naes e continentes nos quais a globalizao pode desenvolver-se ainda mais, tem ainda espaos a conquistar. Esse o caso da frica e Amrica Latina 19. ainda Octavio Ianni quem nos diz :
Tudo isso d a impresso de que terminou uma poca. As tenses e os arranjos, as cartografias geopolticas e as polarizaes ideolgicas, muito do que estava equacionado e codificado parece confundir-se e desfazer-se de um momento para outro. A dialtica da histria entra em um novo ciclo20.

19
20

IANNI, O. A sociedade Global. So Paulo. Ed. Civilizao Brasileira. 1998. p. 24.

Idem p. 29.

34

Nesse contexto de globalizao, surge a informtica no final dos anos 40, nos Estados Unidos, com a criao do primeiro computador digital totalmente eletrnico, com 30
toneladas e 18 mil vlvulas. Nos anos 50 lanado o primeiro computador comercial naquele pas. na dcada de 70 que nasce o MSC, primeiro programa que permite escrever, responder e redirecionar mensagens eletrnicas (e-mail). Em 1974, entra em operao o primeiro servio comercial de acesso a uma rede de computadores.
Conforme nos explica o historiador Nicolau Sevcenko, na dcada de 70, em meio
crise do Petrleo, medidas foram tomadas para dar maior dinamismo ao mercado internacional. Os Estados Unidos decidiram abandonar o padro-ouro como base do mecanismo de sustentao cambial, provocando um efeito de liberalizao dos controles cambiais que logo se difundiu para as demais economias desenvolvidas 21. Com isso, novos
fluxos de capital voltaram-se para novas oportunidades de investimento no mercado
mundial, superando assim os limites da nao e surgindo as chamadas empresas transnacionais. Sevcenko destaca o fato dessa nova economia proporcionar s grandes corporaes um enorme poder de negociao com os governos de todo o mundo. A favor
dos interesses destas empresas, e movidos pelos atrativos imediatos como impostos e
empregos, os governos se vm obrigados a oferecer vantagens como isenes, garantias que tornam o Estado e a sociedade refns dos interesses daquelas corporaes
transnacionais. Por outro lado, o historiador identifica um efeito da liberalizao dos fluxos
financeiros ter sido a ampliao dos investimentos por todo o mundo, dinamizando o
mercado, a produo e os servios.
neste contexto de globalizao que a multiplicao, num curtssimo intervalo, de
redes de computadores, comunicaes por satlite, cabos de fibras pticas e mecanismos eletrnicos de transferncia de dados e informaes em alta velocidade, desencadeou uma revoluo nas comunicaes, permitindo uma atividade especulativa sem precedentes22. Com o advento do circuito integrado em 1977, um pequenino chip de silcio
podia conter 2.250 transistores miniaturizados! Centenas de milhares de componentes
podiam ser colocados em um microprocessador, e o milagre da microinformtica
transforma consubstancialmente o perfil do computador, suas aplicaes no trabalho, no
lazer, nas comunicaes, enfim, em toda sociedade.

21
22

SEVCENKO, N. A corrida para o sculo XXI. So Paulo: Companhia das Letras, 2001, p.26.
Idem p.28.

35

Assim, nos anos 70, com a desregulamentao da rea financeira, com o

incentivo s prticas especulativas, e com a Revoluo da Microeletrnica, as aes de
uma empresa deixaram de ser um meio para a capitalizao de si, visando o incremento
de seus negcios e a qualificao de seus produtos. A mentalidade que domina estes
tempos de globalizao , ento, a de conseguir lucros imediatos de seus acionistas,
demonstrando um imediatismo e um presentismo nas aes e estratgias adotadas pelas
empresas e mesmo na esfera pblica. As sociedades neoliberais vm sendo, assim,
caracterizadas a partir destes valores que se transpem tambm para outros mbitos
como o da cultura, do comportamento e valores vigentes.
A sociedade do consumismo desenfreado resultado de uma revoluo nas
comunicaes que, a servio dos objetivos neoliberais, viabiliza a fora de seduo das
novas tcnicas publicitrias, utilizando-se de apelos sensuais, desejo de poder, posse,
vitalidade, beleza e juventude eternas. A sociedade civil passa a ser tratada como
mercado consumidor de mercadorias e servios.
De acordo com Peter Burke em seu recente livro Uma Histria Social da Mdia,
num pequeno retrospecto sobre a evoluo dos computadores, a grande transformao
no uso da tecnologia digital foi a entrada dos computadores nos lares, e a criao de
programas bem mais palatveis ao usurio, cujos computadores usufruem agora de
potentes processadores. O autor lembra que em 1975 foi aberta a primeira loja de
computadores em Los Angeles, e lanada a primeira revista especializada: Byte. Neste
momento, tanto o entretenimento como a educao j estavam sendo visados por
empreendedores como Nicolas Bushnell, um dos responsveis pelo desenvolvimento do
videogame.
Em 1974, Bushnell vendia um brinquedo com microprocessador embutido
chamado Pong, que podia ser ligado a um aparelho de televiso. Em 1980, sua
companhia, a Atari, vendia cem milhes de dlares em videogames e computadores
domsticos simples. Adultos e crianas tornar-se-iam entusiastas dos jogos de
computador. Segundo Peter Burke, em 1980 a IBM havia encomendado um sistema
operacional de uma pequena firma, a Microsoft; em trs anos 40% de todos os
computadores pessoais rodavam com os programas da Microsoft23.
23

BURKE, P. & BRIGGS, A. Uma Histria social da Mdia. De Gutenberg Internet. Rio de Janeiro:
Zahar. 2004, p.292.

36

Na dcada de 80, passam a ser vendidos computadores com mouse, e os modelos

de computador so bem mais adequados para o uso pessoal, nos lares das famlias de classe alta (no Brasil). A rede mundial de computadores interligados rede telefnica comea a
ser chamada de Internet (1982) e somente dois anos depois j tinha mil
usurios no planeta. A Web chega ao Brasil, mas os computadores ainda
custam muito caro para a maioria da populao.

Apesar disto, hoje se calcula que j existam 11 milhes de

computadores instalados no Brasil, o que d uma mdia de um computador
para cada 16 habitantes. Pelo menos 14 milhes de pessoas esto
conectadas Internet. H 10 anos, menos de 1% da populao do planeta
tinha acesso Internet. Hoje, essa taxa chega a 80% em alguns pases.

Peter

Burke

resgata

um

estudo

sobre

Computadores

comunicaes, de outubro de 1992 quando de sua divulgao no Financial

Times de Londres, para demonstrar que naqueles anos, com o caminhar
tecnolgico no sentido de aproximar a informtica das telecomunicaes,
tinha-se a impresso de que haveria uma imploso de novas tecnologias e
prticas de processamento de informao. Um exemplo deste novo salto
tecnolgico so os discos compactos com memria (CD-Rom), capazes de
armazenar milhes de dados em forma de textos, imagens, imagens em
movimento, sons, como o caso de enciclopdia e dos jogos. Hoje, nos
DVDS (discos versteis de vdeo digital) possvel conter seis vezes mais
informao que o CD-Rom, viabilizando o armazenamento de um filme de
longa

metragem,

acompanhado

de

outros

produtos

diretamente

relacionados ao filme, como trilha sonora, making of.

De fato, a Internet j apresenta forte presena no cotidiano das

famlias brasileiras de modo a constituir uma nova forma de ser. Em
diferentes aspectos do interesse de seus usurios, mesmo no caso do
Brasil, podemos hoje constatar o quanto a mdia digital e, em especial, a
Internet e os jogos esto presentes no trabalho, na educao e no lazer
37

das famlias de classe mdia e alta. Mesmo as classes C e D, com baixo

poder aquisitivo, vm tendo acesso a esta tecnologia devido polticas
pblicas de incluso digital, fomentada por governantes e sociedade civil,
atravs de programas de capacitao de docentes, instrumentalizao de
escolas, criao de centros pblicos de informtica, dentre outras aes; e
porque todo cidado, usurio ou no da informtica, depara-se com ela em seu
cotidiano em bancos, supermercados, shopping, etc.

O grande avano da tecnologia digital aconteceu entre setembro de

1993 a maro de 1994 quando uma rede dedicada pesquisa acadmica se
tornou a rede de redes, aberta a todos. O acesso tornado pblico a um programa de
navegao (Mosaico) permitiu atrair investidores e pesquisadores. Apesar das origens na
fsica e nas polticas de defesa das grandes potncias em meados do sculo XX, a partir de
1994 a Internet comeou a ser tratada como novo paradigma.

A criao da rede mundial World Wide Web (www) tornou-se fenomenalmente

mundial graas ao desenvolvimento de hiperlinks, o destaque de palavras ou smbolos
dentro de documentos clicando sobre eles, isso era a chave de todo o progresso futuro, pois
um sistema de comunicaes poderoso, que somente a elite poderia usar, transformado
em meio e comunicao de massa24.

Assim, constatamos como este processo histrico permitiu, a ns brasileiros, usufruir

a tecnologia digital cada vez com maior freqncia no nosso cotidiano, e para diferentes
objetivos. E o entretenimento, a brincadeira, tambm tem seu canal de realizao a partir de
contedos acessados diretamente da rede, acessando sites e jogos que se destinam a este
fim, como os que sero analisados nesta pesquisa.

Observamos a presena da informtica e mesmo da Internet nas prticas

sociais de nossas crianas, e mesmo na educao os primeiros passos na sua
aplicao

no

processo

de

ensino-aprendizagem.

Enquanto

isso,

notamos

transformaes na maneira de todos ns, sobretudo de nossas crianas e jovens,

lidarem

com a realidade, os comportamentos, valores que demonstram novas

24

BURKE, P. & BRIGGS, A. Uma Histria social da Mdia. De Gutenberg Internet. Rio de Janeiro:
Zahar. 2004, p.312.

38

relaes e papis sociais, uma nova viso de mundo, um outro mundo, um

cibermundo!

2.2 INDSTRIA CULTURAL: DA CULTURA DE MASSA AOS ESTUDOS DE RECEPO.

E porque a cultura de massa se torna o grande fornecedor dos mitos
condutores do lazer, da felicidade, do amor, que ns podemos compreender
movimento que a impulsiona, no s do real para o imaginrio, mas tambm
do imaginrio para o real. Ela no s evaso, ela ao mesmo tempo, e
contraditoriamente, integrao.
Edgar Morin.25

apropriado, neste momento do nosso trabalho, delimitar o conceito de processo, pois que esto implcitos nele a concepo de comunicao e o contexto educativo em estudo. Entende-se por processo qualquer operao ou tratamento contnuo, cujos acontecimentos e inter-relaes acontecem de forma dinmica, contnua, em evoluo.

A viso da realidade em processo condiz com a filosofia cientfica adotada e

subsidiada, por exemplo, pela dialtica histrico-estrutural. A teoria da comunicao
toma a base do conceito de processo com a crena de que a estrutura da realidade
fsica no pode ser descoberta pelo homem, mas tem de ser criada pelo homem atravs de sua praxis; por isso, a preocupao metodolgica de tomar um objeto a ser
observado como algo dinmico e complexo, pois estamos passando por um processo de mudanas intensas no modo como acessamos a informao e de como a utilizamos nas diversas situaes do nosso cotidiano globalizado.

No processo de globalizao, est se unificando virtualmente todo o Globo

atravs das redes informatizadas, e que proporcionam mudanas fundamentais no
nosso cotidiano. O comrcio da mercadoria mais valorizada a informao, exige
milhes de bits trafegando por redes eletrnicas que, em questo de segundos, so
trocados por outros tantos milhes de dlares, numa mgica da tecnologia, que parece ser tudo o que a tecnologia ps-moderna nos promete: agilidade, confiabilidade, individualidade, ampliando todas as habilidades humanas. Esquece-se que na
25

MORIN E. Cultura de massa no sculo XX - o esprito do tempo -1. So Paulo: NEUROSE, p.90.

39

combinao de smbolos, constituem-se a linguagem e ideologias que se estendem

atravs das metforas delas extradas como pagamentos de dvidas, compras,
transmisses de imagens pelos satlites, vozes, enfim, tudo carrega valores sociais,
econmicos, psquicos, e assim por diante, prestando-se de ferramenta para o trabalho humano de dar nomes s coisas, dar significados individuais e coletivos s coisas e pensamentos.
Por causa da complexidade de nossa sociedade ps-industrial, o termo Globalizao representa o processo econmico em que vivemos, mesmo sob diferentes
linhas de interpretao sobre o termo, como j mencionado anteriormente. As metforas sobre Globalizao, por exemplo, so vrias, positivas e utpicas, ou at
mesmo catastrficas. Interessa a ns entend-las como signos da modernizao
responsveis pela comunicao instantnea em teias multimiditicas, garantidoras
de uma globalidade de idias, padres e valores socioculturais universo de signos
e smbolos, cultura de massa mundializada, graas veloz circulao de informaes.
No entanto, o que se percebe a prtica de uma indstria cultural de produo para alcance mundial, com um poderoso acervo de representaes estilizadas
do modo de vida, projetado como que num catlogo imaginrio de modelos sociais,
prontos para o consumo em larga escala, graas a uma forte ampliao do sistema
industrial de produo e distribuio dos produtos (materiais e em formas simblicas), em desenvolvimento desde remotos tempos do capitalismo primitivo. Ocorre
hoje uma acelerao como nunca visto no processo econmico de centralizao do
poder em setores da comunicao, resultando em oligoplios com imenso capital
concentrado, e administrando grandes propores do mercado mundial da rede de
produo e consumo dos bens simblicos.
Sabe-se que o ser humano dotado de uma capacidade particular de criar
imagens interiores, com as quais sua imaginao toma forma, porm, estas imagens
interiores no podem ser transmitidas como num filme. Contudo, necessidade vital
para o Homo Sapiens exteriorizar essas imagens interiores. Sendo assim, este buscou uma forma de conseguir traz-las tona, a fim de se comunicar e possibilitar a
sua interao com outros de sua espcie. Ao dar continuidade ao processo de socializao dos mesmos, possibilita-se o crescimento da sociedade e, atravs da troca
40

de informaes, passa-se a compreender o seu prprio mundo. S assim se produz

o conhecimento e se caracteriza a evoluo humana.

A cultura, neste ponto de vista, nada mais que uma fala do homem que parte
do seu interior, em que o ser humano se despe diante de um mundo exterior. Como nos
diz Neiva Jr. estamos no sculo das representaes, numa sociedade ps-industrial
que capaz de preferir o acmulo de informaes produo de objetos em srie26, o
que nos faz entender como a produo e a circulao das formas simblicas nas sociedades modernas so inseparveis das atividades das indstrias da mdia, cujo papel
to fundamental e to onipresente no nosso cotidiano, que difcil entender a cultura
em tempos de globalizao e mundializao que no seja levando em considerao a
dinmica das trocas simblicas e o seu contexto histrico-social.

Tomamos, ento, a concepo estrutural de cultura de John B. Thompson, na

qual os fenmenos culturais podem ser entendidos como formas simblicas em
contextos estruturados; e a anlise cultural pode ser pensada como o estudo da
constituio significativa e da contextualizao social das formas simblicas: a constituio significativa das formas simblicas e a sua contextualizao social27. Neste
sentido, a anlise cultural um estudo das formas simblicas aes, objetos e expresses significativas de vrios tipos em relao a contextos e processos historicamente especficos e socialmente estruturados dentro dos quais, e por meio dos
quais, essas formas simblicas so produzidas, transmitidas e recebidas cotidianamente."Tais formas so recebidas por indivduos que esto situados em contextos
scio-histricos especficos, e as caractersticas sociais desses contextos moldam
as maneiras pelas quais as formas simblicas so por eles recebidas, entendidas e
valorizadas28 .

Os meios de comunicao so, hoje, um dispositivo que simula o mundo real

para re-espacializ-lo e administr-lo, na expresso do pesquisador brasileiro Dnis de Moraes. D-se uma negociao entre o indivduo e os produtos culturais,
atravs das unidades operacionais: a persuaso, a seduo e o convencimento, a
26

NEIVA JR., E.. A imagem. So Paulo : tica,1986. p. 76.

THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura moderna. Teoria social crtica na era dos meios de comunicao de massa. Petrpolis : Vozes.1995. p. 201.
28
Ibid. p. 201.
27

41

tentao disciplinar, e que se generalizam por meio de formas discursivas mveis,

fluidas e sugestivas, de maneira que o consumidor ir relacionar os bens e se apropriar deles, definindo o que considera publicamente valioso, bem como os modos
com que se integra e se distingue da sociedade.

Nos dizeres de Nestor Garcia Canclini, em seus estudos sobre Cultura Urbana
no Departamento de Antropologia da Universidade Autnoma Metropolitana do Mxico, a cultura deve ser entendida como um processo de montagem multinacional,
numa articulao flexvel de partes, colagem de traos para ser usado e lido por
qualquer cidado do mundo, graas veloz circulao de bens materiais e simblicos. Desta forma, pode-se considerar como sendo as atividades do consumo cultural que configuram uma dimenso da cidadania, (no qual) o mercado estabelece um
regime convergente para essas formas de participao atravs da ordem do consumo29, representando novas condies culturais e polticas de re-articulao entre o
Pblico e o Privado. O cidado atual mais habitante da cidade do que da nao,
modelo de organizao civil vlido at a dcada de 80, porque se mantm mais do
que nunca enraizado em sua cultura local, porm reorganizada pelo fluxo transnacional de bens e mensagens.

Sabemos tambm que as necessidades humanas tornam-se conscientes no

indivduo sempre sob a forma de necessidades do EU. O EU tem fome, sente dores (fsica ou psquicas); no EU nascem os afetos e as paixes. A dinmica bsica da particularidade individual humana a satisfao dessas necessidades do
EU30. , portanto, no cotidiano que encontramos a verdadeira essncia da substncia social31, que a produo e uso de valores sociais, grupais, constituidores de parte do ser genrico do homem indivduo e sociedade.

O individual sempre se constitui a partir de modelos construdos coletivamente,

e que atuam sobre o particular de maneira a indicar-lhe situaes ou tipos modelares, que se prestam ao processo de construo de uma identidade no indivduo, de
modo a satisfazer-lhe a necessidade de pertencimento ao coletivo, sem, no entanto,
29

CANCLINI, N. G. Consumidores e Cidados conflitos multiculturais da globalizao. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1997p. 24.
30
HELLER, A. O cotidiano e a histria. 3 edio, Paz e Terra, 1989.
31
Idem p. 20.

42

perder seu espao de sujeito. A socializao de cada indivduo garante a introjeo

de valores coletivos, tomando o valor como tudo aquilo que, em qualquer das esferas e em relao com a situao de cada momento, contribua para o enriquecimento
dos componentes essenciais (...) O valor, portanto, uma categoria ontolgica social. (...) independente das avaliaes dos indivduos, mas no da atividade dos
homens, pois expresso e resultante de relaes e situaes sociais32. , assim,
nas relaes entre as atividades humanas que se estabelece a moral, entendida
como a conexo da particularidade com a universalidade genericamente humana,
sendo a portadora desta sempre alguma estrutura social concreta. Tem-se, deste
modo, a moral como um sistema de exigncias e costumes coletivos, constituidores
de valores sociais.

Reconsiderando a anlise catastrfica sobre a homogeneizao do consumo de

bens simblicos, e da decorrente alienao global prevista, h padres de identificao de atores sociais tanto quanto de contedos simblicos que podem ultrapassar uma hegemonia, no caso, determinada apenas pelo mercado33. Nos estudos da
recepo, redescobre-se o espao de interao entre os envolvidos no processo
comunicacional, de forma ativa, uma vez que a noo de cotidiano tomada no
apenas em sua conotao mais ampla, mas enquanto mbito de produo, circulaes, consumo de significaes,(onde), a cultura se situa no interior das prticas
nas quais se do as significaes34.

Trata-se dos seus usos e das caractersticas dos fenmenos decorrentes da

aplicao de avanada tecnologia. A Internet , por exemplo, uma das novas vias de
acesso aos produtos, que adquirem novos valores, de uso e de troca, e assumem
funes simblicas para alm das decorrentes do sistema econmico industrial a
que pertencem. Trata-se, na verdade, do valor de troca a que se presta a informao, o que representa o grau de importncia dela como matria-prima na rede simblica constituidora da cultura miditica, prpria de uma sociedade ultratecnologizada.

32

HELLER, A. O cotidiano e a histria. 3 edio, Paz e Terra, 1989. p. 4.

Idem p.28.
34
Ibidem p. 35.
33

43

No contexto de economia globalizada e de cultura mundializada que caracterizam o capitalismo tardio, as tecnologias propiciam ao campo da comunicao um
dinamismo sem precedentes. Elas tornam disponvel, a camadas ponderveis de
audincia, um estoque inimaginvel de dados e imagens, de opes de entretenimento e de simulacros. Os aparatos de divulgao disponibilizam signos sociais que
assumem significao mundial. (...) No apenas marcas de produtos, como tambm
referncias culturais afirmam-se perante os consumidores, sem procedncias nitidamente identificadas35, dado o consumo globalizado destes smbolos, cada vez
mais desterritorializados, conforme expresso criada pelo mesmo autor. Caracterizam-se os sistemas comunicacionais como configurados por uma rede informatizada, onde a troca de informaes expe a transnacionalizao da cultura, desenraizada, multipolarizada, expansvel em interaes e interseces, globalmente segmentada36.

As tecnologias de comunicao, ao aproximarem as pessoas de diferentes regies, tornariam o mundo cada vez menor e idntico; viveramos hoje uma realidade na
qual teria ocorrido uma estandardizao dos produtos consumidos em escala mundial,
homogeneizando de maneira irrevogvel nossas necessidades37. Na definio de
mundializao, Renato Ortiz acredita que seria mais convincente compreender a mundializao como processo e identidade. Processo que se reproduz e se desfaz incessantemente no contexto das disputas e das aspiraes divididas pelos atores sociais.
Mas que se reveste, no caso que nos interessa, de uma dimenso abrangente, englobando outras formas de organizao social. A totalidade penetra as partes no seu mago, redefinindo-as nas suas especificidades38.

No aspecto mais social, sem deixar o enfoque dialtico e crtico sobre o processo
comunicacional, pergunta-se ainda sobre os mecanismos estratgicos desta indstria
mundial da cultura que, utilizando-se do seu poder econmico e poltico, consegue impor-se, mais do que simplesmente penetrar, no acervo cultural de um grupo particular,
tornando-se no s parte dele mas, principalmente, ordenador e referncia aos cida-

35

MORAES, D. A dialtica das mdias globais. In: MORAES, D. (org.). Globalizao, Mdia e Cultura
Contempornea.So Paulo: Letra Livre, 1997, p. 19.
36
Idem p.21.
37
ORTIZ, R. Mundializao e Cultura .So Paulo: Brasiliense, 1998, p.29.
38
Idem p. 30.

44

dos daquele grupo para a constituio de uma viso de mundo. A discusso sobre a
cultura de massa e a uniformizao das conscincias ainda se debate com o dilema
sobre a dissoluo das individualidades causadas pela difuso tecnolgica.

Desde a idia de uma aldeia global proposta por McLuhan, consagra-se a

homogeneizao dos hbitos e do pensamento proporcionados pela tecnologia da
comunicao. A modernizao da sociedade brasileira, assim como outras da Amrica Latina durante os anos 60, 70 e 80, proporcionou uma reorganizao da esfera
cultural com a consolidao da indstria cultural. Observa-se como as prticas sociais de culturas regionais - as festas, o artesanato, os divertimentos, so perpassados
pela totalidade das relaes capitalistas, e, por isso, levam a tradio local penetrao e modificao de seus elementos culturais regionais.

O termo meio de comunicao de massa traz em si o peso de uma indstria

cultural que, conforme os pensadores da Escola de Frankfurt (Adorno, Benjamin,
Marcuse, Horkheimer), exerce o poder de moldar as conscincias de uma grande
parcela da populao que, a despeito de suas particularidades, deixa-se definir pelos modelos sociais postos pela mdia. A idia de massa homogeneizada obscurece
o fato de que as mensagens transmitidas pelas indstrias da mdia so recebidas
por pessoas particulares, em contextos histricos particulares.

A anlise da comunicao de massa deve comear considerando a natureza e

o desenvolvimento do conjunto de Instituies implicadas na produo em larga escala e na difuso generalizada dos bens simblicos. S assim podemos compreender os produtos da mdia como formas simblicas mercantilizadas e reproduzveis
que se tornam disponveis, em amplas abrangncias de tempo e espao, para pblica circulao e recepo39.

Ainda se tem que analisar o processo de difuso e interao decorrentes da

troca econmica. Um exemplo o caso da TV que, conforme Thompsom, um meio
exemplar do impacto interacional dos meios tcnicos nas relaes sociais. Thomp39

THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura moderna. Teoria social crtica na era dos meios de comunicao de massa Petrpolis : Vozes, 1995, p. 295.

45

som sistematiza 4 aspectos desse processo : 1) os meios facilitam a interao atravs do tempo e do espao; 2) eles modificam a maneira como as pessoas agem para os outros, enquanto os outros para os quais essas pessoas esto agindo se constituem numa audincia que ampla, remota e dispersa no tempo e no espao; (3)
eles modificam a maneira como as pessoas agem em resposta aos outros, na medida em que podem agir em resposta a outros que esto localizados em contextos
distantes.

Alm destas trs dimenses definidas por Thompsom para caracterizar o impacto interacional, o historiador ingls ainda considera uma quarta dimenso. Sua
afirmao a de que (4) os meios tambm modificam as maneiras como as pessoas agem e interagem no processo de recepo, isto , eles atingem a organizao social daquelas esferas da vida cotidiana em que a recepo das mensagens por eles mediadas uma atividade rotineira 40.

A compreenso sobre os significados que as mensagens televisivas adquirem

no processo de representao feita pelo indivduo, depende da anlise das caractersticas espaciais, temporais e sociais da atividade e do contexto de recepo, e
importante enfatizar que as atividades de recepo so prticas sociais complexas
que envolvem graus diferenciados de habilidades e ateno, que so acompanhados por graus diferentes de prazer e interesse, e que se entrecruzam de maneiras
complexas com outras atividades e interaes que tm lugar na regio de recepo41.

Logicamente que a ideologia presente nos meios de comunicao de massa

persiste e se renova com os avanos tecnolgicos, pois que a midiao42 da cultura moderna deve propiciar o quadro de referncia principal, nas quais as formas
simblicas transmitidas pelos meios tcnicos da comunicao devem ser levadas
em conta na anlise da ideologia. Os meios de comunicao de massa no so
apenas canais de circulao e difuso das formas simblicas, eles representam

40

THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura moderna. Teoria social crtica na era dos meios de comunicao de massa Petrpolis: Vozes, 1995, p.307.
41
Idem p. 310.
42
Conceito utilizado das definies de Thompsom, apresentados no que interessa no prprio pargrafo.

46

mecanismos que criam novos tipos de ao e interao, novos tipos de relaes

sociais que se constituem em representaes sociais sobre modos de ser valorizados pela sociedade miditica.

De qualquer maneira, sobre a ideologia e a pluralidade de meios e mensagens proporcionada pela nova tecnologia da produo e difuso dos programas
televisivos, por exemplo, observemos que sendo produto da Indstria Cultural,
prerrogativa de uma elite institucionalizada que domina os M.C.M., no estaria
isento de uma ideologia que se impe massa atravs de esteretipos e mitos
que deformam a realidade. A realidade deformada se reflete na conscincia dos
indivduos e o que passa a imperar o status quo43. O que se observa como o
desenvolvimento da comunicao de massa fez aumentar o raio de operao da
ideologia nas sociedades modernas, pois garante que as formas simblicas sejam transmitidas para audincias extensas e potencialmente amplas.
Os M.C.M. (Meios de Comunicao de Massa) exigem um enfoque trplice
para a compreenso dos processos comunicacionais que ocorrem na cultura, delimitando as especificidades de cada meio tcnico e de cada recepo e significao da mensagem. So eles: produo e difuso da forma simblica; construo da mensagem, e recepo/apropriao, a fim de que se possa interpretar o
carter ideolgico das mensagens. E, para Thompsom, requer os estudos da
hermenutica sobre a interpretao contextualizada das formas simblicas porque ela ensina que a recepo sempre implica um processo contextualizado e
criativo de interpretao, no qual os indivduos se servem dos recursos de que
dispem, para dar sentido s mensagens que recebem. Ela tambm chama a
nossa ateno para o fato de que a atividade de apropriao faz parte de um
processo mais extenso de formao pessoal, atravs do qual os indivduos desenvolvem um sentido, para eles mesmos e para os outros, de sua histria, de
seu lugar no mundo e dos grupos sociais a que pertencem44.
Nas circunstncias atuais em que vivemos, o fenmeno da ideologia adquire um novo horizonte e complexidade por ser apenas uma parte da complexa circulao das formas simblicas, ampliada pela rede tecnolgica que d suporte material para este feito.
43
44

PACHECO, E. D. Pica-Pau, Heri ou Vilo. Tese de Doutorado. PUC - SP, 1985, p. 285.
THOMPSON,J. B. Mdia e Modernidade uma teoria social da mdia. Petrpolis: Vozes, 1998 p.17.

47

Alimentada por empresas e instituies com interesses econmicos e polticos, esta rede
tecnolgica exerce seus poderes, caracterizada que est pela midiao da cultura moderna.
Por outro lado, importa as maneiras de receber as mensagens comunicativas pois
que so, hoje, maneiras de agir, na medida em que as tomamos como aes qualificadas
e significativas para os interlocutores, exigindo uma anlise do significado das mensagens e da maneira como so recebidas e interpretadas, percebendo o sentido da mensagem como uma caracterstica que est sendo constantemente construda, renovada,
transformada, pelo processo de apropriao e representao ser de grande relevncia.
A apreenso da realidade um processo mediatizado pela linguagem, pelo simblico, tornando inteligveis a realidade fsica/social, inserindo o indivduo em um grupo estabelecendo trocas.O francs Sergi Moscovici desenvolveu o conceito de representao
social, entendendo-a como uma modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre os indivduos. Desta forma,
a representao social determina o campo das comunicaes possveis dos valores e
das regras compartilhadas pelo grupo e que regem suas condutas, apresentando-se como o sentido pessoal que atribumos aos significados elaborados socialmente. Vamos
retornar s representaes sociais quando da anlise das falas das crianas e dos jogos
digitais, no captulo 5.
O comportamento individual vincula-se sempre ao fundo partilhado por todos de
uma sociedade, de um acervo cultural. E acredita-se que passamos por um processo de
homogeneizao dos costumes que se instauram com fora no mercado consumidor
visado, e graas ao poder da tecnologia da comunicao e da indstria cultural. Entretanto, observa-se ao lado desse suposto processo de pasteurizao das pessoas consumidoras, uma conquista da fidelidade do consumidor exigente e individualizado ao se vincular competncia das mdias de alcanarem as emoes que impelem as escolhas dos
consumidores. E a preciso saber como dizer (vender) aos consumidores regionais sobre os produtos mundializados.

Nesse processo de elevar-se do particular para o coletivo, humanizando-se, arte

cumpre o papel de elevao devido ao que representa como memria da histria humana, e ao que se presta como categoria de catarse, uma das mais centrais da arte, e
que tica tambm, na posio da filsofa Agnes Heller. Alis, aps a onda apocalpti48

ca que abateu os tericos das cincias humanas quanto aos processos comunicacionais em nossa sociedade desde a escola de Frankfurt, ressurge uma percepo da
pluralidade dos atores sociais (que) possibilita outras costuras explicativas na identificao do lugar da comunicao, bem como na ruptura de fronteiras disciplinares e nos
novos indicadores sobre o significado do tempo social45.

2.2.1 Revoluo Industrial, Revoluo Eletrnica e Revoluo da

Informtica

...os computadores criaram uma nova forma de cognio intermdia, uma

ponte de interaco continuada, um corpus callosum entre o mundo exterior
e os nossos eus interiores.
Derrick de Kerchkhove46

Tendo j feito at aqui um percurso histrico pelas mudanas nas sociedades

industriais, o objetivo agora no se aprofundar num estudo histrico sobre este
processo tenso de revolues cotidianas que as tecnologias vm proporcionando
aos homens civilizados. O importante para nossas reflexes a propsito das formas
como interagem as crianas com a tecnologia digital perceber o que h de diferente e de igual na manifestao individual e coletiva do ser, em cada contexto histrico-social da existncia tecnolgica do homem, sobretudo nestes anos de inovaes
que a informtica nos viabilizou.

Talvez seja fazer uma comparao entre o que mudou no jeito de ser, de viver, entre os homens de tempos diferentes, com a introduo e expanso de novas
tecnologias, como o que ocorreu durante os anos dos sculos XIX, XX e XXI. Sem
pretenses de historicizar estas questes, faamos aqui uma breve reflexo sobre a
questo do ser, ou seja, a capacidade de expressar-se, manifestar sua existncia

45

SOUZA, M. W. de Recepo e Comunicao. In: _________(org). Sujeito, o lado oculto do receptor . Ed. Brasiliense.1995.
46
KERCHKHOVE, D. A pele da cultura. Lisboa. Portugal: Relgio Dgua. 1997.p.52

49

individual como ser humano, e, simultaneamente, partilhar de um gigantesco acervo

cultural coletivo no qual se vive.

O termo Revoluo, por si s, controverso. Mesmo na cincia Histria ele

recebe tratamento muito especial para ser aplicado no trabalho de entender o que
foram os longos anos do sculo XIX, a partir da Histria da Europa, como o que foi
feito pelo Historiador Ingls Eric J. Hobsbawm em seu livro A Era das Revolues.
Nele podemos entender exatamente como foram transformadoras as novidades tecnolgicas nas sociedades ocidentais daquele sculo, embora sua tarefa seja maior
no sentido de descrever toda complexidade de relaes que ocorreram entre os diversos mbitos da humanidade, como os sociais, polticos, econmicos, psquicos,
culturais, religiosos etc.

Hobsbawn atesta que, durante os anos do sculo XIX, ou seja, perodo em

que se deu o desenvolvimento de processos industriais de produo graas tecnologia mecnica e a vapor foi implantada entre humanos, esta revoluo transformou, e continua a transformar o mundo inteiro47. O autor continua, em seu livro, o
trabalho de apresentar todas as informaes sobre fatos que se constituram, pouco
a pouco, nas inmeras transformaes ocorridas nas vidas humanas deste perodo,
em particular nas sociedades ocidentais. Mas ns, aqui, vamos percorrer outros caminhos do conhecimento para tratar do mesmo tema, ou seja, as transformaes
proporcionadas pelas tecnologias criadas e utilizadas pelos homens, em particular
sobre as manifestaes da existncia humana.

Preocupado em entender as manifestaes humanas relacionadas diretamente

aprendizagem e ludicidade das crianas nesse longo percurso social de fortes transformaes tecnolgicas, poderemos talvez estabelecer o percurso terico em que, baseado em consultas bibliogrficas de diferentes reas, permita perceber o que representa, em termos de novo, a existncia das Novas Tecnologias no cotidiano humano, e,
em particular, no cotidiano infantil.

Talvez, para isso, retomemos o clebre livro de Alvin Toffler, A Terceira Onda,
que traz o subttulo A morte do industrialismo e o nascimento de uma nova civilizao,
47

HOBSBAWM, E. J. A era das Revolues. So Paulo, Paz e Terra. 1988, p.17.

50

para refletir ainda mais sobre como, de fato, como as coisas se deram ou se do. Nosso raciocnio cartesiano, com um sentimento evolucionista em demasia no que diz respeito s evolues da tecnologia na vida humana, tende a considerar que uma onda de
transformaes vem uma aps a outra, e que as aes tecnolgicas e humanas so
decorrentes particularmente de cada uma delas. Engano total, o mesmo Alvin Toffler
abre um de seus captulos com o ttulo Uma coliso de ondas. Aqui, a idia a de que
somos a somatria de tudo o que vem ocorrendo neste tempo todo, e, sobretudo, considerando que os sujeitos que participaram deste intenso processo de transformaes
tecnoculturais sofreram condicionamentos particulares a cada tipo de tecnologia.

Se a primeira Onda de mudanas foi a Revoluo da Agricultura, como lembra Toffler, e a Segunda foi a da Revoluo Industrial e seus desdobramentos, como
o da Revoluo que a Eletrnica nos trouxe, a Terceira Onda definida pelo mesmo
autor como a Idade da Informao em que

as mudanas sbitas que estamos experimentando agora no so

caticas ou fortuitas, mas que, de fato, formam um padro vivo e claramente discernvel que contribuem para uma gigantesca transformao na maneira como vivemos, trabalhamos, brincamos e pensamos e que possvel um futuro escorreito e desejvel. Em resumo, o
que se segue comea com a premissa de que o que est acontecendo agora nada menos que uma revoluo global, um pulo de um
quantum na Histria48.

Sem continuar enveredando-se no exerccio de futurologia a que se empenhou o autor acima, porque esta no nossa tarefa, mas ainda recorrendo s observaes que o mesmo fazia nos anos 60 e 70 nos Estados Unidos a propsito das
transformaes que as novas tecnologias permitiriam, Toffler constata que usando
computadores, telecomunicaes e mtodos de apurao de votos avanados, tornou-se simples no s selecionar uma amostra do pblico ao acaso, mas conservar
essa amostra atualizada de dia para dia e oferec-la com informao atualizada at
o ltimo minuto sobre as questes mo49. Mal sabia ele que isto iria se desenvolver aceleradamente, e por todo mundo, e mesmo em locais improvveis na mente
de Toffler, como o fato do Brasil realizar hoje a maior e mais eficiente votao informatizada, servindo de referncia para os demais pases e exportando tal tecnologia.
48
49

TOFFLER, A. A terceira onda. So Paulo:Record.1980.p.26.

Idem p. 37.

51

So os novos tempos de globalizao e mundializao, onde a tecnologia digital foi dando o tom nas mudanas culturais das sociedades de forma mais incisiva
no decorrer do final do sculo XX, como anteriormente descrito. Acumulamos os
processos decorrentes das Revolues Industrial, Eletrnica e da Informtica ocorridos nestes ltimos 100 anos. Foram sendo costuradas inmeras existncias culturais at que seu acervo tem hoje a sua disposio uma poderosa ferramenta, como
nunca antes visto, que a propiciada pelas novas tecnologias. Podemos dizer que
a revoluo proporcionada pela telinformtica.

Nesta revoluo da telinformtica, o indivduo dispe de tecnologia desenvolvida desde as primeiras dcadas do sculo XIX at aquelas que representam a novidade, ou seja, a tecnologia que viabiliza a existncia humana de outras formas at
ento desconhecidas. Todos ns j estamos acostumados com o termo cibercultura,
assim como o de era da informao. Podemos defini-lo como a fase em que estamos, nesta evoluo acumulativa das tecnologias, por um lado, pela forte presena
da telinformtica no cotidiano da maioria da populao urbana, e de outro, o que
significa comparativamente com este processo a expanso da conquista da tecnologia digital entre os humanos.

Numa rede j consolidada da indstria cultural de massa, em que muito

produzido em srie para satisfazer necessidades individuais, provocando uma homogeneizao das pessoas em alguns aspectos, mas no destruindo o poder de
imaginar e interpretar aquilo que vem at ele ou por ele usado para satisfazer sua
necessidade, os brinquedos e o ldico de forma geral estiveram a servio da complexa rede de interesses dos envolvidos, desde a indstria produtora at a criana
consumidora propriamente dita para satisfazer-se de alguma forma ao utilizar-se daquele produto. A questo no est a, est sim no que h de espao para esta atuao do sujeito, como que numa negociao de sentidos, conceito esclarecedor do
processo coletivo de construo de significados sobre modelos, valores, fatos, durante o ato ldico onde ocorre tal capacidade criativa da criana, como veremos no
prximo item.

52

E esta mesma perspectiva deve ser ainda mais cuidadosa ao ser tomado um
cotidiano fortemente influenciado pela presena da tecnologia digital, esta que, decorrente tambm da indstria cultural de massa, oferece um produto, o computador,
e todas as possibilidades que ele tm de acessar informao do mundo todo ou de
satisfazer necessidades humanas, como o de se divertir e a de expressar-se e comunicar-se com outras pessoas de distantes e diferentes lugares do mundo.

Por isso, h de se observar, como na citao feita na epgrafe do autor Derrick de Kerckhove, que Telefone, rdio, televiso, computadores e outros media
combinam-se para criar ambientes que, juntos, estabelecem um domnio de processamento de informao. o domnio das psicotecnologias. Vista deste prisma a televiso torna-se a nossa imaginao colectiva projectada fora do nosso corpo, combinando-se numa teledemocracia consensual electrnica. A TV literalmente, como
Bil Moyers lhe chamou, uma mente pblica50. O autor identifica estas tecnologias
que,
...no s prolongam as propriedades de envio e recepo da
conscincia, como penetram e modificam a conscincia dos
seus utilizadores. A realidade virtual ainda est mais ajustada a
ns. Acrescenta o tacto viso e audio e est mais prxima
de revestir totalmente o sistema nervoso humano do que alguma tecnologia at hoje o fez. Com a realidade virtual e a telepresena permitida pela robtica projectamos literalmente para
o exterior a nossa conscincia e vemo-la objetivamente. Esta
a primeira vez que o homem o consegue fazer. (...) Com efeito, a caracterstica essencial, a interaco, a capacidade que
garante a nossa autonomia individual dentro da poderosa tendncia da colectivizao psicotecnolgica, fornecida pelos
computadores e ainda mais eficazmente pelas redes de computadores 51
Neste mundo da informtica e dos computadores em rede, o cibermundo, a
interatividade, a comunicao com o mundo, a hipertextualidade e a riqueza de recursos multimiditicos nos jogos digitais so variveis que importam muito considerar, se a tarefa for a anlise de contedo de sites e jogos digitais mais citados. Por
isso, como vero no captulo 4, estas variveis sero consideradas, juntamente com
outras, para a anlise dos jogos preferidos pelas crianas da amostra.

50
51

KERCHKHOVE, D. A pele da cultura. Lisboa. Portugal: Relgio DAgua.1997.p.34.

Idem p. 34.

53

De qualquer maneira, a Internet e os jogos digitais, muitas vezes no suporte

de CD, so produtos que participam da indstria cultural ao oferecerem entretenimento. A educao far parte do ato da criana brincar, sem dvidas, embora educar seja o objetivo que define apenas uma linha de produo de jogos, e que merece
ser mais explorada. Boas iniciativas so raras no mercado brasileiro, como o caso
do jogo Bellatrix e o Palcio do Tempo que apresenta de forma ldica e divertida os
princpios histricos e cientficos da telefonia. Lanado pela Telefnica, em So Paulo, no 2o. semestre de 2004, o CD traz cenrios tridimensionais ricos em detalhes e
em movimentos dos objetos, que motivam o usurio a percorrer seu contedo, podendo aprender muito sobre a telefonia.

2.2.2 A Indstria da diverso na virada do milnio

merc do jogo de foras de uma sociedade capitalista, voltada para o

consumo e em vias de globalizao, a criana recebe o impacto de uma
produo cultural nem sempre comprometida com a sua emancipao como
sujeito.
Sissa Jacoby52

A complexidade do contexto at aqui descrito, nos permite questionar

sobre o consumo infantil para o exerccio da sua ludicidade, no decorrer das
ltimas dcadas. J foi indicado acima como as transformaes sociais
provocadas pelas tecnologias influenciaram o contexto infantil, seja o familiar
ou o do ambiente social. A forma como a criana tem para brincar nas
grandes metrpoles, contexto de nossa preocupao, demonstra como sua
ludicidade expressa tais mudanas.

Vtimas e sujeitos com particularidades especficas, as crianas

integram a rede de cidados-consumidores que se realizam como indivduos,
construindo sua personalidade, quando tambm integram a rede cultural
constituda pelos smbolos e representaes sociais partilhadas pelos
produtos destinados ao lazer, como jogos e brinquedos.

52

JACOBY S. (org.) A criana e a produo cultural. Do brinquedo literatura. Porto Alegre: Mercado
Aberto. 2003 p. 7.

54

Exemplos disto vamos ver com a descrio das situaes ldicas

manifestadas pelas crianas da amostra estudada neste trabalho no prximo
captulo. Constata-se facilmente como a forte urbanizao das cidades, suas
boas e tristes conseqncias, encaminharam as famlias ambientes
restritos de convivncia, bem como elas tambm souberam se apropriar da
tecnologia disponvel para, de outra forma, realizar suas necessidades como
a de brincar, individual e coletivamente.
Sem a pretenso de se fazer aqui um histrico da cultura ldica das crianas
que vivem em grandes metrpoles neste perodo recente de nossa histria, e
apoiados no texto de Solange Medina Ketzer, A criana, a produo cultural e a
escola, vamos observar rapidamente o contexto atual em que se d a ludicidade
destas crianas cujo perfil se constitui pelo aspecto consumista que caracteriza a
indstria cultural de nossa sociedade, e podemos notar, ainda, como a alta
velocidade de novos produtos oferecidos no mercado, e a rede de estmulos para o
seu consumo promovida pelos meios de comunicao de massa, constituem um
forte mecanismo de direcionamento das crianas, sobretudo as que pertencem
classe mdia como o caso da nossa amostra, para o consumo desenfreado de
produtos que prometem, mas nem sempre trazem, a satisfao ao se brincar com
ele.
No estudo acima referido, a autora destaca o fato de que h poucas dcadas
existiam poucas transformaes a que estavam expostas as crianas. Sempre foram
tradicionais as datas comemorativas, como o Natal, a Pscoa, o aniversrio, como os
momentos em que os novos brinquedos eram esperados. Hoje, nota-se um forte
estmulo para o consumo de brinquedos por todo o ano, e nas datas comemorativas o
bombardeio publicitrio estarrecedor!
Dos Parques de diverso, dos circos e teatrinhos freqentes nos anos 50 e 60 na
cidade de So Paulo, aos poucos a cultura miditica passou a integrar o imaginrio
infantil e a sua manifestao ldica, e o brinquedo tornou-se um bem de consumo
necessrio, objeto inclusive de uma forte carga emocional dado seus objetivos, alguns
nem sempre dignos como quando se quer chantagear a criana dando-lhe ou tirandolhe um brinquedo. Fica cada vez mais difcil acompanhar o ritmo do brinquedo ou do
jogo que est na moda, tal sua agilidade, versatilidade e fugacidade. O que est na mo
55

das crianas hoje, certamente e ser vencido por uma inovao gil e rpida da atenta
indstria cultural que, assim percebida, no se encontra imune aos tentculos do
mercado53.
Portanto, o cibermundo vem tornando-se mais um ambiente habitado pelas
crianas que, restritas aos lares, escolas e, raramente a demais lugares pblicos,
torna-se alvo fcil como consumidora para a indstria cultural digital, se podemos
assim definir o segmento cujo diferencial est em ser virtual e um meio de
comunicao.
Por isso, o que podemos observar no mercado brasileiro no incio do 3o. Milnio
a forte expanso dos jogos digitais e sites dirigidos s crianas, atrelados ao
lanamento

de

novos

produtos

especializados

nesta

nova

tecnologia

(a

teleinformtica), ou de empresas e indstrias j tradicionais na rea do

entretenimento infanto-juvenil, como so os casos de sites mais citados nesta
pesquisa (Disney e Barbie, por exemplo).

No Brasil, desde o sculo XX, o objeto-brinquedo-mercadoria feito em

srie faz parte do universo infantil. Aos poucos, com a urbanizao e a
industrializao crescentes, o brinquedo artesanal foi perdendo espao para
o industrializado, descartvel. A boneca, a bola, o carrinho, armas, vo aos
poucos

ganhando

recursos

que

tecnologia,

principalmente

da

microinformtica, disponibilizam, incrementando em muito os brinquedos,

assim como encarecendo-os. Logo, no mercado, brinquedos mais baratos
surgem similares aos novos e caros brinquedos para, de alguma forma,
satisfazer o interesse de crianas e pais que pertencem s classes C e D.

O videogame e os jogos digitais em computadores comeam a fazer

parte do universo infantil desde os anos 80, como veremos com mais
detalhes mais adiante. Tambm na cultura da informtica, no que diz respeito
aos brinquedos e jogos oferecidos, tambm expressam muito a nova faceta
cultural dos nossos tempos, em que a velocidade de oferta de verses de
jogos (software), ou mesmo de eletro-eletrnicos com novidades no seu
53

KETZER, S. M. A criana, a produo cultural e a escola. IN. JACOBY, S. (org.). A criana e a

produo cultural, p. 16 e 17.

56

aspecto material (hardware), estonteante, o que obriga o consumo

constante.

Nestes casos do brinquedo e da brincadeira atravs de brinquedos

digitais, tambm o brinquedo encarado como possibilidade de constituio
de identidades de sujeitos eficientes, eficazes, produtivos, versteis e
adaptados ao novo perfil tecno-industrial necessrio para a vida em uma
sociedade da informao. Algo como do homo ludens ao homo ciberproduto, o que novamente evoca a idia de um brinquedo associado ao
sujeito que se pretende (in)formar 54.

Conforme nos diz Srgio Caparelli em seu texto Produo Cultural Digital
para Crianas 55, a criana produz significados e adquire linguagem no seu
relacionamento com jogos de computador (Pereira,2002). Na troca de informaes com estes jogos, entendidos como sistemas de linguagem, a criana
atua, tentando controlar as condies entrpicas em que se d esse relacionamento, re-significando as informaes que recebe nesse ambiente 56.

54

VITRIA, M. I. C. O brinquedo e a brincadeira: uma relao marcada pelas prticas sociais. In

JACOBY, S. (org.) A criana e a produo cultural. Porto Alegre: Mercado Aberto. 2003, p.41.
55
CAPARELLI, S. Produo Cultural Digital para Criana. In JACOBY, S. A Criana e a Produo
Cultural, Porto Alegre: Mercado Aberto, 2003.
56
Idem p. 98.

57

2.3 CRIANA, BRINQUEDO E A APRENDIZAGEM

"Quando brinca, a criana est estabelecendo relaes com o grupo a que

pertence, buscando uma identidade segundo os padres culturais, entendendo o funcionamento e adequando-se s regras que existem, em primeira
instncia, na 'sociedade infantil' qual ela pertence. Essa sociedade infantil
possui regras prprias, tradies e costumes, que se perpetuam e se renovam a cada gerao".
Elza Dias Pacheco57

Depois de um breve contexto histrico-social apresentado acima, o momento de

aprofundar nossas reflexes sobre a criana, sua relao com o brinquedo, e como este
propicia ocasies para a aprendizagem da criana. Neste caso, queremos tratar da particularidade que o brinquedo jogos digitais tem para as crianas de um grupo de 31 sujeitos cuja idade variava de 8 a 11 anos, mas a maioria concentrando-se na faixa de 9 e 10
anos.
Por isso, e como noz diz a professora Elza Dias Pacheco, vamos considerar esta
criana como um ser ativo, em processo de explosivo desenvolvimento mental e fsico, e
que tem grandes capacidades cognitivas para a interao com o que a realidade lhe oferece. A ns interessa aqui observar para entender como os jogos digitais tornam-se meio
para as crianas expressarem suas fantasias e emoes, e como ocorre a aprendizagem, mesmo o contexto no sendo educativo.
Ento, vamos apresentar a seguir aspectos da cultura infantil que dizem respeito
aos jogos digitais, um breve histrico destes, e o destaque para alguns autores e seus
conceitos e estudos a propsito dos jogos e o desenvolvimento infantil.
Em seguida, no captulo 3, faremos uma descrio dos sujeitos e de suas preferncias pelos jogos digitais, apresentando uma sistematizao das falas das crianas
sobre os jogos, sua prtica ldica cotidiana, suas histrias. Como j registrado no captulo
1, todos os encontros com as crianas para os jogos on-line no laboratrio de informtica
do Colgio Maria Montessori foram gravadas, o que permitiu apresentar a seleo de
falas e tambm uma descrio sucinta daqueles momentos.

57

PACHECO, E. D. Televiso, Criana e Imaginrio: contribuies para a integrao escolauniversidade-sociedade. Relatrio Cientfico. So Paulo. LAPIC/ECA/USP. 1997, p. 43

58

Depois de conhecermos melhor os jogos indicados pelas crianas (captulo

4), voltaremos a estas falas e estas situaes que foram observadas e descritas. Por
agora, vamos explorar um pouco mais a ludicidade da criana ao interagir com os
jogos digitais, e tentando captar o processo de aprendizagem que ocorre. Talvez,
assim, possamos avanar na mediao de adultos prximos como pais e educadores, a fim de participar positivamente destes momentos que a infncia no dispensa
e que so especiais na histria de cada homem e de cada mulher.

2.3.1 A Cultura Infantil e o mundo digital da Contemporaneidade

Vivemos numa poca estranha, singular e inquietante. Quanto mais a

quantidade de informaes aumenta de modo desenfreado, tanto mais decididamente se ampliam o ofuscamento e a cegueira diante dos fenmenos.
Martin Heidegger58

Sabemos o quanto, h algumas dcadas, a indstria cultural infanto-juvenil

vem expandindo seu poder de atuao. Desde as dcadas de 80, este setor econmico vem se desenvolvendo freneticamente. Por um lado, houve um crescente esprito capitalista e racional atingindo esta indstria cultural, organizando sua produo.
O interesse dos empresrios em atuarem conjuntamente na cultura e na economia,
levou grupos sociais a investirem na produo cultural destes bens, incutindo neles
interesses econmicos e ideolgicos muitas vezes desprezveis, em busca de influenciar o consumo de cultura para afirmao de status e de um capital simblico que
esses grupos sociais fazem a respeito da realidade.

Por outro lado, a efervescncia cultural do perodo torna os meios de comunicao e o acesso aos produtos culturais voltados s crianas e aos jovens muito
mais baratos e comuns. A mdia constitui-se em instrumento valioso para a compreenso sobre a cristalizao de muitos dos mitos e dos padres de comportamento
entre os indivduos desta comunidade infanto-juvenil.
58

HEIDEGGER, M. Seminrios de Zollikon. Rio de Janeiro: Vozes. 2001, p.102.

59

Entretanto, ns, os adultos, temos como desafio buscar nos produtos digitais de preferncia das crianas e dos jovens as possibilidades de melhor utilizlos na educao, e isto exige melhor compreenso sobre as crianas e os jovens,
sobre os produtos culturais digitais, e sobre o processo educomunicacional que
pode ocorrer entre eles, se soubermos fazer a nossa parte nisto, nossa mediao
consciente com esta forma ldica da criana ser.

A construo de uma conscincia sobre o seu entorno e sobre si, construda pela criana, pode ser compreendida atravs do conjunto de smbolos, valores
e identificaes que manifesta ao interagir com os jogos digitais e sites de sua
preferncia, levando-nos observao de um processo de cristalizao de certas
imagens/valores pela criana, transformadas (dos) conforme suas experincias
concretas e individualizadas em cada sujeito.

Este estudo parte das contribuies terico-metodolgicas das Pesquisas

Integradas 'Televiso, Criana e Imaginrio: contribuies para a integrao universidade-escola-sociedade' e 'O desenho animado na TV: mitos, smbolos e metforas', desenvolvidas pela equipe de pesquisadores do LAPIC (Laboratrio de
Pesquisa sobre Infncia, Imaginrio e Comunicao) ECA/USP. Como participante de ambas as pesquisas, delas retiro os subsdios necessrios para a formulao do objeto de pesquisa, bem como do seu tratamento para a anlise proposta, e voltada para uma finalidade educacional, procurando contribuir na pedagogia crtica dos meios digitais, cada vez mais presentes nas nossas vidas, direta
ou indiretamente.

Dentre as vrias concluses a que se chegou nas pesquisas citadas,

muito interessante notar dois aspectos fundamentais a serem considerados nos
estudos da relao Criana/TV nos sujeitos estudados pelo LAPIC: 1) A importncia que as relaes interpessoais tm no processo de formao de uma conscincia de si e do 'outro', mesmo num ambiente cada vez mais miditico. 2) Que a
TV, e em geral os produtos culturais veiculados pelos meios eletrnicos de comunicao de massa, tem uma programao diversificada que interessa s crianas,
e no to somente aquela a elas dirigida, o que nos leva a crer na no existncia
de programas infantis.
60

O 'poder pedaggico' dos meios de comunicao precisa ser estudado inclusive atravs de pesquisas que procurem verificar empiricamente esse poder de 'influncia' da linguagem audiovisual sobre o modo de entender a realidade prxima,
construda pelos grupos sociais. Estes, em circunstncias particularizadas, so todos
agentes ativos, mesmo que ainda nomeados de telespectadores, ouvintes, ou usurios. Entretanto, preciso tambm entender o processo que ocorre quando se trata
da insero da imagem eletrnica como instrumento pedaggico. A minha dissertao de Mestrado em Cincias da Comunicao, na Escola de Comunicaes e Artes
(USP), cujo ttulo O Processo Educomunicacional: a mdia na escola, teve o propsito de buscar dados sobre o processo acima descrito.

No entanto, necessrio ultrapassar a etapa instrumentalizadora de se explorar os meios tecnolgicos como recursos didticos, e ampliar a ao pedaggica ao
se compreender os mecanismos presentes no processo de educao formal quando
do uso de recursos tecnolgicos digitais, ou seja, em que situaes possvel aplic-los, ou situaes novas visando a educao do grupo de alunos com quais os
educadores esto convivendo nas escolas.

A exemplo desta orientao pelo enfoque educomunicativo sobre a interao

criana/adolescente e mdia digital, uma prtica possvel foi o projeto Tdeolho, no
Educom.Tv (promovido pelo NCE/ECA/USP), que viabilizou a construo de um contedo em formato de site, dirigido a 250 jovens da Rede Estadual de Ensino de So
Paulo, cujos professores participavam do curso de Especializao Educom.Tv, com
o objetivo de desenvolver projetos educomunicativos com a linguagem audiovisual,
em 2002.

O site www.educom.tv/todeolho, representou para mim a oportunidade de trabalhar na construo do contedo de boa parte dos textos, temas e atividades propostas, visando um interlquio com jovens estudantes da Rede Estadual de Ensino
do Estado de So Paulo, a partir de roteiros como o tema: mdias audiovisuais e
cultura geral. O site trazia textos problematizadores sobre os temas: imagens, Tv,
filme e cultura geral. Propunha, ainda, a execuo de algumas tarefas em forma de
textos ou audiovisual como resposta e dilogo com aquilo que proposto no site.
Em muitas das respostas dos usurios, v-se a intensa participao das crianas na
61

rede de computadores, e como esta pode se constituir num processo intensificado

de aplicao da energia de excesso das mesmas no fenmeno da brincadeira digital, com a utilidade social de disciplin-las para o trabalho e o convvio social, mas
tambm atravs da capacidade de criao e recriao do imaginrio infantil, promovendo o desenvolvimento de suas habilidades.
Recorremos aos estudos de Vigotski59 sobre a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual na Idade escolar para aprofundar nossa compreenso sobre o processo de interao a criana com os jogos digitais e a Internet e compreenso sobre como ocorre o desenvolvimento de habilidades na criana e a relao que a aprendizagem tem com isto. Vigotski apresenta trs teorias que interpretam de maneira bem diferente as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento. Entre os que
entendem a aprendizagem como resultante do desenvolvimento de habilidades, os
que entendem exatamente o contrrio, e os que consideram os dois processos independentes, Vigotski resolve deix-las de lado e propor uma nova teoria a respeito.
Considerando que o processo de aprendizagem da criana comea muito antes da
aprendizagem escolar, Vigotski apresenta a teoria da rea de desenvolvimento
potencial60, cujo ponto de partida o fato fundamental e incontestvel de que existe
uma relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial
de aprendizagem61.

O autor ainda destaca a necessidade de considerar, pelo menos, dois

nveis de desenvolvimento de uma criana: o nvel do desenvolvimento efetivo e a rea de desenvolvimento potencial. Vigotski considera o desenvolvimento efetivo aquele que resultou de um processo j realizado pela criana e em razo do desenvolvimento das funes psicointelectuais ocorridos
nela. Neste nvel a criana supera por si s as dificuldades ou os desafios do
seu cotidiano, sem ajuda dos outros e sem perguntas-guia ou demonstrao.
E a rea do desenvolvimento potencial apresentada por Vigotski como aquela em que faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de pro59

VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. IN. VIGOTSKI, L.S;

LURIA, A R; LEONTIEV, A N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, p.
103-117.
60
Idem p. 111.
61
Ibidem p.111.

62

cessos internos de desenvolvimento no mbito das inter-relaes com outros,

que, na continuao, so absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e
se convertem em aquisies internas da criana 62. Aprendizagem, assim,
no , em si mesma, desenvolvimento, mas, segundo Vigotski uma correta
organizao a aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental,
ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no
poderia produzir-se sem a aprendizagem 63.

Para tal desenvolvimento, os instrumentos e signos so os grandes

mediadores do desenvolvimento psquico infantil, onde aparecem o brinquedo
e o jogo como processos de mediao do desenvolvimento. Vygotsky indica o
jogo, portanto, como sendo o campo da representao imaginativa que, por
sua vez, coopera na construo do pensamento abstrato e constri o desenvolvimento do conhecimento 64.

Segundo Vigotski, a distncia entre o desenvolvimento efetivo e o desenvolvimento potencial o que ele denomina de desenvolvimento proximal , ou seja, Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,que se
costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel
de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes 65.

Por tudo isso que vimos at aqui, que se pretende transformar os estudos sobre a interao das crianas com os jogos digitais em metodologias
direcionadas escola e prtica do professor, e colaborar para inserir os
estudos das linguagens e produtos multimiditicos na realidade escolar. Partiremos, como j dito acima, da observao e anlise do processo de interao das crianas com jogos digitais do Ensino Fundamental, entre 08 e 11
anos, constituindo-se na amostra de trinta sujeitos do Colgio Maria Montessori, em So Paulo, capital.
62

Ibidem p. 115.
Ibidem p. 115.
64
VASCONCELOS, P. A. C. O jogo e Piaget. So Paulo: Didtica Suplegraf, 2003,p 73.
65
VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 112.
63

63

Para tanto, ser necessrio observar um contexto particular de jogo

dos sujeitos escolhidos, a fim de se ter um perfil e uma anlise construdos
pelos dados colhidos e sistematizados a partir dos encontros. E com os subsdios tericos, poderemos caracterizar o ldico criado pela interao das
crianas com os jogos digitais e sites de preferncia delas.
No caso da utilizao da multimdia com fins pedaggicos, a escola e os meios de comunicao devem igualmente considerar o conhecimento clssico cientfico
em forma de multimdia, mas tambm como objeto ldico na verso de jogos de
ao, de adivinhao, de imagens, enfim, conforme o que a criana gosta e utiliza
em situaes ldicas livres (em seus lares, por exemplo), e com os quais o professor-mediador pode promover situaes educativas, lembrando que .para entendermos a 'representao emocional da realidade'66 de uma criana preciso mergulhar no seu imaginrio e perceber como uma situao ldica pode favorecer a aprendizagem de informaes, valores, capacidades e habilidades.
Toda essa aquisio de habilidades e aprendizagens no so apenas porque
so usadas a partir da repetio, so tambm transformadas e reinventadas, com novas combinaes e significaes, o que nos leva a tomar a cultura enquanto expresso
e criao de indivduos interagindo, escolhendo, optando. As 'negociaes'67 entre os
interlocutores (jogadores) e entre esses e outros participantes, como o educador, fazem
da escola e dos meios de comunicao peas importantes para entendermos o processo de construo da conscincia de si e do social prximo, porque se d a ao pedaggica (e considerando as especificidades de cada situao formal ou informal de
aprendizagem) sobre as representaes diversas da realidade e do futuro desejado,
'apesar das linguagens diferenciadas em sua essncia'68, levando normatizao de
concepes e idias sobre nossa realidade.
Esse processo permanente de reorganizao das representaes na prtica social, representaes que so simultaneamente condio e produto desta
prtica (a propsito da dinmica cultural indicada por Eunice Durham -1980),
expressa e traz em sua dialtica a prpria dialtica dos interesses econmicos e
66

Ibidem p. 22-23.
CANCLINI, N. Consumidores e cidado. So Paulo: Brasiliense. 1997, p. 224.
68
BABIN, P. Novos modos de compreender: a gerao do audiovisual e do computador. So Paulo:
Ed. Summus, 1983, p. 47.
67

64

polticos de grupos sociais em choque, resultando em novos padres e novas

prticas. Embora existam mecanismos de acomodao (...) sua eficcia muito
varivel. H diferentes tipos de desvios e contestaes que pem em cheque a
escala de valores dominante69.

Assim, no contexto cultural infanto-juvenil contemporneo, os jogos digitais oferecem satisfaes em forma de entretenimento de maneira cada vez
mais eficiente, porm no so poucos os casos em que os interesses mercadolgicos de determinados produtos de consumo so explcitos ao se utilizarem de
jogos em CD-ROM ou jogos na Internet cujas narrativas ou personagem central
trazem signos referenciais logomarca de determinado produto que se quer
vender. O caso MacDonald exemplar, como se ver na anlise da amostra
escolhida.
No mundo digital, a percepo se assemelha mais ao sonho do que
contemplao ou simples leitura. A cultura imediata, abstrata, territorial e analgica vai sendo substituda por outra, mediada, simulada, multisensorial, de
ambincia e digital. Enfatiza-se o carter imersivo do ciberespao os meios
utilizados so multisensoriais, oferecendo ao usurio sugestes as mais diversas que envolvem a viso, a audio, o tato, ou mesmo o paladar e o olfato, simulaes fazem da linguagem digital uma mistura de teatralidade e entretenimento. Estas so concluses de recentes pesquisas como a que foi coordenada
pela Profa. Dra. Maria Cristina Castilho Costa, do Departamento de Comunicaes e Artes da ECA/USP, sobre as formas narrativas em mdias eletrnicas70, e
tambm conforme se l em seu recente livro, A milsima segunda noite71:
a narrativa a maneira como a cultura humana permite aos homens
a organizao de sua experincia numa seqncia com sentido lgico e coerncia. Por meio da linguagem, as narrativas transformam-se
em discursos que instauram uma temporalidade que , de igual maneira, individual e coletiva. So metforas constitutivas de ordenao, de ritmos e de seqncias seriais e causais que criam uma iluso de durao.
69

VELHO, G. Individualismo e cultura: notas para uma antropologia da sociedade contempornea.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,1987, p.18.
70
COSTA, M. C. As formas narrativas em mdias eletrnicas. Relatrio Parcial de Pesquisa.
CCA/ECA/USP. 2001.
71
COSTA, M. C. A milsima segunda noite da narrativa mtica telenovela. So Paulo: Annablume,
2000. p.41

65

A imagem no mundo digital inverte a relao com o real, isto , com a

concepo assistida por computador, a imagem produzida deixa de ser cpia
secundria de um objeto anterior para ser o inverso. Entretanto, uma entidade
virtual efetivamente percebida por um sujeito, mas sem realidade fsica correspondente. O paradoxo que imagem e realidade, ento, tornam-se indiscernveis: um tal espao explorvel e impalpvel, ao mesmo tempo, no ilusrio e irreal72.

Esses aspectos so relevantes para a observao da criana em interao com multimdia j que, ultimamente, a tecnologia digital est cada vez mais
prxima da vida infantil, o que desperta dvidas e incertezas e explica, em parte, as interpretaes extremadas como prprio do senso comum. O material
cultural e a situao psicosociocultural proporcionada pelo contexto histrico
so, para a criana, o campo onde se d o jogo de preencher lacunas ao responder suas perguntas com o que colhe do seu entorno, e conforme o que ela
atribui de valores e usos s coisas, possibilitando-lhe a construo de sua personalidade atravs da inter-relao dos seu consciente e inconsciente de forma
a ordenar-se em torno do seu self. Nesta rede de interaes onde a sinergia
est sendo modificada pela capacidade da tecnologia digital em estimular sentidos e possibilitar respostas, a realidade se reproduz numa nova forma de trabalhar a constituio do poder criativo humano.

Assim como a fico cientfica dos ltimos anos vem nos mostrando, a
tecnologia ser bem ou mal utilizada a depender do que o Homem, individual
e coletivo, for capaz de fazer com suas ferramentas a servio da sua sobrevivncia, mesmo quando em condies inspitas e inditas como as necessrias
para se viver no espao sideral.

Entretanto, para os pais de hoje nunca uma tecnologia pareceu to poderosa e necessria como a Internet. Autores contemporneos destacam o papel
que esta tecnologia tem no cotidiano infantil, como o caso de Nicola Phillips
que escreve em seu livro Negcios e-mocionais:
72

DEBRAY, R. Vida e morte da imagem. So Paulo. Vozes, 1994. p.278.

66

O limite entre a tecnologia e o ser humano: So poucos os pais que

sabem o que seus filhos andam fazendo no Ciberespao e, alm disso, nem sabem como perguntar. Bem, no h nada de novo nisso....
O mundo infantil geralmente interdito aos genitores. O que voc
fez na escola hoje?, Ah, pouca coisa. Assim que comeam a estudar, as crianas apoderam-se do prprio tempo. Com o advento dos
computadores, elas comeam a passar mais tempo sozinhas, jogando seus games ou mesmo em salas de bate-papo. Esto aprendendo, por um meio de comunicao interativa, a estabelecer relaes
do tipo que as crianas adoram: podem ativ-las e desativ-las sempre que quiserem e at mesmo se ajustar elas, rpida ou lentamente, medida que avanam73.

Considerando o jogo especificamente no desenvolvimento infantil sabemos

que para a criana ele tem seu fim em si mesmo, ou seja, a afirmao do Eu, e que
, antes de tudo, um teste da personalidade no qual
ele pode s vezes parecer vlvula de escape, dando vazo a tendncias represadas. Isso quase sempre verdade para o jogo fictcio
em que a criana imita e inventa personagens. A criana procede ento como escritores que pem em seu personagem o que queriam
ter sido. Mas, nos outros tipos de jogo, no apenas essa interpretao insuficiente, mas ela quase sempre abusiva74.

Ainda conforme Jean Chateau, o jogo para a criana por volta dos 7 anos,
passa a fazer parte do processo de fechamento que ocorre com ela,
que a criana, graas a muitas experincias, graas tambm e sobretudo a uma compreenso mais justa, percebeu o abismo que a
separa do adulto. Ela sabe que no se pode falar de tudo com o adulto, que ele tem segredos (e at mente para ela s vezes) e trabalhos que lhe so prprios75.

O autor nos lembra que nessa idade que a criana procura voluntariamente
a solido, e que da resultam jogos solitrios, a princpio, e jogos de devaneio, com
histrias inventadas pelas crianas e que, em certos casos, continuam at a adolescncia. A criana cria, na sua totalidade, tendo como modelo sua famlia em geral,
heris mais ou menos monstruosos; chega mesmo a desempenhar um papel nesse
73

PHILLIPS, N. Negcios e-mocionais. O limite entre a tecnologia e o ser humano. So Paulo. Ed.
Futura. 2002, p. 199.
74
CHATEAU, J. O jogo e a criana. So Paulo: Summus. 1987, p. 31.
75
Idem, p. 37.

67

mundo imaginrio76. Na idade dos caminhos secretos, da linguagem de sinais e cdigos secretos, em que a histria secreta que a criana conta para si mesma e compartilha com um ou dois privilegiados, representa, desse ponto de vista, a idia de
propriedade dentro de seus limites e um exerccio de afirmao de sua personalidade.

Embora ocorra este recolhimento da criana, explicando-se porque at preferem jogar sozinhas na Internet, no podemos ignorar que isto esconde ainda a importante referncia do adulto, do modelo do grande (substituindo pouco a pouco o
do Pai!), para a criana. Muitos dos jogos so os de provocao-colaborao, onde
o pequeno provoca o grande a fim de entrar na sua esfera de atividade e de chamar
sua ateno.

Vimos isto tambm acontecendo nas narrativas dos desenhos animados preferidos das crianas, quando dos estudos da Pesquisa Integrada promovida pelo
LAPIC, O desenho animado na TV: mitos, smbolos e metforas, que entrevistou
pouco mais de 300 crianas em 1997. Os seus resultados nos mostraram que o desenho preferido foi o velho e bom Pica-Pau. Pde-se constatar que a narratividade
do desenho, dentre outros fatores econmicos e sociais, explicava o porqu disto.
Entre as razes v-se como o personagem Pica-Pau o prottipo da criana que
est em processo de elaborao da sua identidade e a de seus referenciais, que
projeta atravs desta e de outras narrativas a figura de si, geralmente de forma simblica, e numa determinada narrativa que d ordem ao caos sentido, como vimos na
meno do livro A Milsima Noite, da profa. Dra. Maria Cristina Costa. No caso mencionado, o personagem principal usa de suas habilidades para resguardar seu territrio que o tempo todo ameaado, e vence sempre com raras excees, o que nos
remete, tambm aos mitos presentes nestas narrativas como outro elemento fundamental para entendermos o sucesso da linguagem de um produto miditico.

A partir dos 10 anos de idade, as brincadeiras de fazer medo constitudas,

tambm, por jogos de provocao, que parece constiturem grande atrativo para as
crianas dessa fase, e so muitas vezes instigadas por apelos dos mais velhos. todo

76

Ibidem p. 38.

68

jogo da quarta infncia que comea por volta dos dez anos parece a regra ser fortemente comandada pelo apelo do mais velho.
Ora, o jogo sob certos aspectos, uma atividade de significao
moral. Seguir um modelo, depois uma regra social, afirmar sua personalidade, tentar elevar-se a uma natureza mais alta, no so manifestaes em que difcil negar o carter moral? H no jogo uma
moralidade encoberta. E a progresso da figura do mais velho manifesta os avatares dessa moralidade infantil espontnea. A princpio
concreta e dominada pela alta figura do Pai, ela se torna cada vez
mais abstrata e, no fim da infncia, consiste na obedincia a regras
abstratas e tradicionais77.

O jogo na Internet exige ainda mais cuidado para a compreenso do fenmeno que a interao das crianas com ele e entre si mediadas pela hipermdia, isto
, uma nova forma de mdia que utiliza o poder do computador para arquivar, recuperar e distribuir informao na forma de figuras grficas, texto, animao, udio,
vdeo e mundos virtuais dinmicos, onde

as interfaces so as zonas fronteirias sensveis de negociao entre o humano e o maqunico, assim como o piv de um novo conjunto
emergente de relaes homem-mquina. Essa negociao entre o
humano e o maqunico se processa por meio de uma nova linguagem, um sistema interativo configurado atravs de uma sintaxe alinear interativa tecida de ns e conexes que chamada de hipertexto e hipermdia78.

A no linearidade uma propriedade do mundo digital, assim como a hibridizao de linguagens, processos sgnicos, cdigos, mdias que a hipermdia aciona
e, conseqentemente, promove a mistura de sentidos receptores, influenciando a
sensorialidade global, sinestesia reverberante que ela capaz de produzir, na medida mesma em que o receptor ou leitor imersivo interage com ela, cooperando na sua
realizao79. A descontinuidade das coisas prprio do nosso modo contemporneo de viver, e isto se reflete tambm na forma como se d o entretenimento atravs
da mdia digital e do ciberespao, capazes de simular ambientes dentro dos quais os
humanos podem interagir.

77

CHATEAU, J. O jogo e a criana. So Paulo: Summus. 1987, p. 42.

SANTAELLA, L. Culturas e artes do ps humano. Da cultura das mdias cibercultura. So Paulo:
Ed. Paulus, 2003, p.92.
79
Idem p. 95.
78

69

H de se perceber que no ciberespao as comunidades virtuais designam as

novas espcies de associaes fluidas e flexveis de pessoas, ligadas atravs dos
fios invisveis das redes que se cruzam e constituem aquilo que chamamos de Internet, onde a efemeridade tende a se intensificar com a multiplicao de janelas digitais, tornando-se a despeito disto, ecossistemas de subculturas(Rheingold, 1993)80.
Para Pierre Lvy, ciberespao compreende materiais, informaes, seres humanos e
os programas de computadores (softwares) que, graas a padres estabelecidos na
linguagem digital, criam a interconexo de mundos virtuais disponveis na Internet e
projetam o horizonte de um ciberespao parecido com um imenso metamundo virtual heterogneo, em transformao permanente, que conteria todos os mundos virtuais81. Ainda nas palavras de Pierre Lvy, o ciberespao como

o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos

computadores e das memrias dos computadores. Essa definio inclui o conjunto dos sistemas de comunicao eletrnicos, na medida
em que transmitem informaes provenientes de fontes digitais ou
destinadas digitalizao82.

Para Levy, na perspectiva de um mundo digital o ciberespao tornar-se- o

principal canal de comunicao e suporte de memria da humanidade, e de sua cultura, a cibercultura, que inventa uma outra forma de fazer advir a presena virtual
do humano frente a si mesmo que no pela imposio da unidade de sentido83.

Esta caracterstica da cibercultura corresponde ao perodo em que vivemos

no qual, pela globalizao econmica, pelo adensamento das redes de comunicao
e de transporte, tende-se a formar uma nica comunidade mundial ainda que desigual e conflitante. Entretanto, e paradoxalmente, as comunidades virtuais, conectadas ao universo digital, constroem a universalidade ao mesmo tempo em que dissolvem a totalidade, levando a unidade de sentido a se quebrar atravs do contato e
interao efetivados na prtica entre os participantes da rede mundial de computadores.

80

Ibidem p. 123.
LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999, p. 43.
82
Idem p. 92.
83
Ibidem p. 248
81

70

Dentre os novos modos de conhecimento trazidos pela cibercultura, a simulao ocupa papel principal amplificando a imaginao individual e proporcionando o
compartilhamento e refinamento dos modelos mentais comuns, e a informtica aumenta e transforma determinadas capacidades cognitivas do Homem ao exteriorizar
parcialmente essas faculdades em suportes digitais. As tcnicas de simulao, em
particular aquelas que utilizam imagens interativas, no substituem os raciocnios
humanos, mas prolongam e transformam a capacidade de imaginao e de pensamento84. A simulao tem papel crescente nas atividades de pesquisa, de produo
industrial, de aprendizagem, de gerenciamento e, tambm, nos jogos e diverses.

Nesta potencializao que a tecnologia digital traz para a imagem, que sempre possuiu multiplicidade de funes sgnicas e teve papel de primeira importncia
na transmisso da cultura atravs do jogo, da arte, dos rituais mgicos e religiosos,
dos saberes prticos, mticos ou cientficos, do-se conforme as modelizaes do
mundo, no dizer de Lotman, organizados em

trs grandes tipos de modelizao do mundo atravs de linguagens:

o modelo cientfico, o ldico e o esttico. Trs simulaes de mundo
possvel, em que a imagem ocupa funes diferenciadas. A cincia
elaboraria modelos com as coisas; o jogo, como a ao prtica; a
arte, como a vida85.

Entretanto, quanto imagem virtual h quem alerte para a necessidade de

repensar sua natureza, como o filsofo Paul Virilio que chama a ateno para a industrializao da viso, a
implantao de um verdadeiro mercado da percepo sinttica, com
todas as questes ticas que isto implica, no apenas as relativas ao
controle e vigilncia com o delrio persecutrio implcito, mas, sobretudo a questo filosfica desse desdobramento do ponto de vista,
essa diviso da percepo do ambiente entre o animado, o sujeito vivo, e o inanimado, o objeto, a mquina de viso86.

84

Ibidem p. 165.
LUZ, Rogrio. Novas imagens: efeitos e modelos. In: PARENTE, A. (org.) Imagem mquina. So
Paulo: Editora 34, p. 53.
25
VIRILO, Paul. A imagem virtual mental e instrumental. In: PARENTE, A. (org.) Imagem mquina.
So Paulo: Editora 34, p. 127.
85

71

Acostumados lgica formal da imagem da pintura, da gravura e da arquitetura at o sculo XVIII, e depois com a lgica dialtica da imagem da fotografia e da
cinematografia a partir do sculo XIX, vemo-nos ainda no delrio, segundo Virlio, da
lgica paradoxal da imagem que comea com a inveno da videografia e da infografia, nas quais temos apenas uma ligeira idia das virtualidades, mas ainda no
percebemos que a imagem em tempo real domina a coisa representada, perturbando a prpria noo de realidade.

Neste mesmo coral de alertas, outras vozes se colocam, sobretudo daqueles

que se propem a estudar este processo a que nos referimos como interao ldica
de crianas e jovens com a mdia, sobretudo a digital. Eugene F. Proveno Jr., por
exemplo, conclui que

estamos agora no umbral de um nova gerao de televiso interativa e videogames. Embora essa tecnologia tenha um potencial maravilhoso, tambm estou convencido de que, se ns continuarmos a
usar esta tecnologia sem perceber e controlar as ramificaes e o
significado do contedo social dos videogames, estaremos ento
prestando um srio desservio tanto a ns mesmos quanto a nossos
filhos87.

Estamos tratando de uma tecnologia que tem como uma de suas faanhas
envolver o usurio, ainda mais se for criana ou jovem, graas capacidade de simulao que o mesmo possui. Da porque nos assustamos tanto com a capacidade
destas mquinas de imagens de serem realistas e interativas. E o pavor passa a
ser o contedo associado ao seu formato e possibilidades tcnicas! Jogos de lutas,
caas, guerras, batalhas, etc, tambm ganham com o que a tecnologia digital capaz de oferecer.

Numa retrospectiva recente, quem tem entre 30 e 45 anos agora deve-se

lembrar dos jogos ainda no suporte videogame como o PONG, um simples piguepongue eletrnico da Atari, seguido pelo Space Invaders, Missile Command, todos
com um contedo representando espaos virtuais de guerra em que o jogador se
inseria como atacante, solitrio ou em parceria com outros jogadores, inclusive com

87

PROVENO Jr., E. F. Videogames e a emergncia da mdia interativa para crianas. In

STEINBERG, S. R. (org) Cultura Infantil. A construo corporative da infncia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. p.175.

72

o computador como jogador, para atacar o inimigo e mat-lo graas s habilidades

mentais e fsicas que o usurio-jogador apresentar! Outra gerao de jogos, que
surgiu na dcada de 80, foi a do tipo do PacMan, que mastigava obsessivamente a
tudo e todo objeto que era por ele consumido; e depois a famlia de jogos produzidos
pela Nintendo e a Sega como Super Mario Brothers, Doubl Dragon II e Mega Man.
Nesta evoluo, hoje constatamos que
novas tecnologias da realidade virtual j no mercado tornam
possvel participar fisicamente do que se passa na tela da televiso ou do computador. Artifcios de entrada (simulaes) como o
Activator, da Sega, colocam-no literalmente mais dentro do jogo.
(....) como o programa Streets of Rage, que tambm produzido
pela Sega. O jogo comercializado com sugestes na embalagem : D-lhe uma estocada. Bata forte nele. Chute ou derrube-o.
Tudo o que quiser. (...) Tudo isso desarmado. S com seus golpes marciais (...) Ao impressionante e realista de briga de rua
88
.

Proveno Jr tambm condiciona em seu alerta:

se a indstria do videogame est proporcionando o alicerce para
o desenvolvimento da televiso interativa, ento pais e educadores conscientes tm motivo de sobra para ficar alarmados. Durante a dcada passada, a indstria de videogames desenvolveu
jogos cujo contedo social tem sido opressivamente violento, sexista e mesmo racistas89.

H uma importante literatura de pesquisa que relaciona a violncia exposio da mdia, e no poderia ser diferente com os jogos digitais, entretanto
parece que h algo novo que vem motivando os alertas para o salto tecnolgico
da mdia interativa!, como novamente o que Eugene F. Proveno Jr. aponta em
seu texto:
Em Vdeo Kids: Marking Sense of Nintendo, sustento que o impacto dos videogames nas crianas precisa ser mais bem entendido do que o e atualmente. Pesquisas anteriores sobre jogos de
fliperamas, por exemplo, sugeriam que provavelmente as crianas no se tornariam mais violentas ou agressivas por brincarem
com um jogo como Space Invaders ou Pac-Man. Porm, Space
Invaders ou Pac-Man so uma experincia bem diferente para os
jogadores do que Doubl Dragon II e Streets of Rage, ambos difundidos nos sistemas Nintendo e Sega, ou dos novos jogos que
esto chegando medida que o CD-ROM e a tecnologia on-line
88

Ibidem p. 164-165.
PROVENO Jr., Eugene F. Videogames e a emergncia da mdia interativa para crianas. In
STEINBERG, Shirley R. (org) Cultura Infantil. A construo corporative da infncia. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2001, p.175.
89

73

tornam-se mais difundidos e a televiso interativa foi se tornando

realidade. Nos novos jogos, o potencial de participao na violncia
muito maior.90

Assim, entre os que destacam as vantagens que a tecnologia digital traz para
as habilidades humanas e os que alertam para o perigo de elas nos alienar da realidade, encontramo-nos aqui dispostos a considerar ambas as posies tomando,
porm, como hiptese a capacidade humana, no caso das crianas, de resignificar
os contedos digitais e de faz-lo a partir de seus interesses e experincias no cotidiano real, principalmente o que compartilhado com seus semelhantes. Por esta
abordagem pretende-se observar o fenmeno social e tecnolgico que a interao
ldica da criana com os jogos digitais, mas a partir do que se observa dos sujeitos
em questo, as crianas. Considerando seus mecanismos de elaborao cognitiva e
seus processos emocionais, de grupo e individuais, sabemos como a representao
social construda e expressada pelas crianas completa o quadro constitudo pelas
relaes delas com os produtos miditicos.

No entanto, e para isso, preciso considerar como estes modos de interao

ldica vem sendo transformados pela tecnologia digital, na qual observamos tambm
como a Internet e seus servios vm garantindo o exerccio entre as crianas de se
constituir grupos por afinidades, e tambm o de estabelecer comunicao com outros do mundo todo!. Por isso, neste trabalho a abordagem ser feita com o objetivo
de observar os contedos dos jogos escolhidos pela amostra de crianas selecionadas, mas tambm em relao ao que se pode observar das interaes que estes
sujeitos manifestaram durante os jogos ou que dizem nas entrevistas. Interaes
com os jogos, e tambm entre si, viabilizando assim notar alguns processos ldicos
para alm dos jogos, bem como saber mais sobre o contexto ldico e familiar em
que cada um vive.
Assim, entende-se que ser possvel avaliar qual a dimenso que costuma ter
ou, por conseqncia, que pode vir a ter a influncia destes jogos digitais na construo da personalidade e, enfim, na vida da criana construda por ela, significativa
para ela.

90

Idem p. 174.

74

2.3.2 A Conscincia imaginativa da criana o ldico digital no desenvolvimento infantil

"... nisto que a condio da criana metafisicamente privilegiada:

a criana escapa normalmente angstia da liberdade; pode ser, a
depender de sua vontade, indcil, preguiosa...."
Simone de Beauvoir91

Est presente no debate social a questo da influncia da mdia, sobretudo da TV

e dos jogos eletrnicos, na formao das crianas e jovens. Neste sentido, tradicional a
abordagem funcionalista, que se apropria, em parte, de teorias da psicologia de base behaviorista, e que apontam para os poderes de influncia direta dos contedos destas mdias no comportamento e na moral das nossas crianas e jovens, numa relao direta
entre causa e efeito dos estmulos presentes nos produtos veiculados pela mdia, e as
aes dos usurios/consumidores destas mdias como os Jogos on-line disponveis.
Atravs das pesquisas neste sentido desenvolvidas pela equipe do LAPIC, identificou-se a capacidade do pblico infanto-juvenil em reelaborar os contedos miditicos e
em resignific-los conforme o contexto scio-cultural onde vive. Verificou-se ainda que, ao
contrrio da abordagem simplista das pesquisas com pressupostos funcionalistas, as crianas e jovens tm papel ativo no processo comunicacional, mesmo em se tratando dos
meios de comunicao de massa, se tomarmos o aspecto cognitivo e imaginrio da criana.
Observamos que os desenhos animados92 cumprem a funo de oferecer inmeros elementos tomados pelas crianas que, associados de alguma forma a outros referenciais (como adultos prximos, outras mdias, colegas, etc), do respostas a elas sobre
o caos que parece ser o ambiente em sua volta. Como narrativas mticas, os desenhos
garantem a explicao do indizvel que povoa o imaginrio e a psique humana, sobretudo
quando do desenvolvimento infantil. Os contedos dos desenhos, em forma de personagens, cenrios, cores, movimentos, enredo, enfim, a narratividade de cada desenho,
agrada as crianas pelo seu aspecto visual e invisvel.
91

BEAUVOIR, S. Moral da ambigidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1970: 29.

PACHECO, E. D. O desenho animado na TV: mitos, smbolos e metforas. Pesquisa Integrada
fomentada pelo CNPq e FAPESP, desenvolvida pelo LAPIC de 1998 a 1999.
92

75

Atravs dos relatos das crianas, notou-se que os desenhos animados

permitem a reelaborao de mitos, smbolos e metforas que atingem a subjetividade das crianas, auxiliando-as a solucionar conflitos internos atravs
de narrativas que tratam do nascimento, da vida, da morte, do heri, enfim,
de arqutipos 93. A presena destes mitos nos desenhos refora a importncia
deles para o desenvolvimento cognitivo e emocional da criana devido aos
contedos dramticos que dialogam at com o seu inconsciente.

Destacam-se elementos cuja simbologia remete aos sentimentos primitivos do Homem, a esquemas psicolgicos de constituio do Eu, como os
mitos de origem, os de heri, dentre vrios outros.
A partir dos mitos existentes nos desenhos animados preferidos, a criana elabora medos e satisfaz necessidades fundamentais como: viver a magia da fico; a importncia de, ainda
que magicamente, desafiar as regras que o adulto lhe impe
no seu dia-a-dia; a substituio do tempo mtrico, que real,
pelo tempo psicolgico que lhe permite libertar-se da gravidade, ficar invisvel, e assim, comandar o universo por meio de
sua onipotncia 94.

A preocupao em compreender o sistema complexo de elaborao de

conhecimentos sobre o mundo, e do qual tais contedos miditicos digitais
participam, est em entender como a criana agente de sua elaborao intelectual e emocional sobre aquilo tudo que chega at ela, ou a que tem acesso, ampliando-se a observao sobre os sujeitos integrantes de ecossistemas comunicativos, os humanos e os tecnolgicos, e nos quais a criana
est inserida com suas particularidades.
Nesta perspectiva, a fenomenologia aparece como uma perspectiva tericometodolgica que resolve alguns impasses instaurados pelas teorias tradicionais tais
como a dicotomia sujeito-objeto, investigando o homem a partir dele mesmo e
para encontrar o que realmente dado na sua experincia, caracterizando-se
numa abordagem epistemolgica atravs de uma filosofia da vivncia.
93

Arqutipo, para a teoria Junguiana, por exemplo, o conjunto de matrizes arcaicas onde configuraes anlogas ou semelhantes tomam forma. (In: SILVEIRA, N. Jung vida & obra. So Paulo: Paz e
Terra, p.68).
94
PACHECO, E. D. Televiso, Criana e Imaginrio: contribuies para a integrao escolauniversidade-sociedade. Relatrio Cientfico, LAPIC/CNPq. 1998, p.34.

76

A noo de intencionalidade, postulado bsico da fenomenologia, considera

toda conscincia como intencional e a partir de alguma coisa que est a, que est
dado. Tambm que, de outro lado, todo objeto sempre para um sujeito que lhe d
significado.
Da que a reflexo sobre o processo educomunicacional95 que pode ocorrer
numa situao interativa da criana com a tecnologia digital, toma outra dimenso ao
se servir de um arcabouo terico cuja perspectiva multidisciplinar indica para o espao dos sujeitos como agentes nas intersubjetividades prprias da elaborao de
conhecimentos, resultado natural da comunicao e da educao (formais e informais).

A tarefa entender como realmente as coisas se do. Entender a criana

como sujeito produtor de cultura que adquire novas habilidades e conhecimentos ao
interagir com novas tecnologias ou, atravs delas, com o outro, real ou imaginrio,
de modo a se tornar mais apta a participar deste processo de forma positiva, afirmativa, sobretudo em proveito de si prprio e dos seus, sem que caiamos novamente
em esteretipos socialmente construdos pelo senso comum, ou pela tradio cientfica ainda equivocada quanto criana como as justificativas para a tutela pelo adulto, ou seja, a de ser passiva, ou ainda, a de no-ser, isto , que s vir a ser algum quando adulto.

O conceito de intersubjetividade, trilhando da filosofia para a psicanlise, vem

desvendar o caminho de construo de sentidos dados aos objetos, reais e imaginrios, e que existem para o sujeito durante sua vivncia, resultando da necessidade
ntima e pessoal de se sentir equilibrado e, assim, sobreviver s angstias durante o
desafio de viver.

A facticidade caracterstica da abordagem fenomenolgica Heideggeriana refora e amplia a concepo de conscincia, que no se d separada do mundo, mas
est numa situao dada e no criada pelo sujeito e, por isso, a ela se acha submetido
95

O processo se torna educomunicacional na medida em que a interao da criana com os jogos

digitais e a Internet pode ser abordada em todas as formas de inter-relao entre Comunicao e
Educao que o termo contempla, de acordo com os estudos do Prof. Dr. Ismar de Oliveira Soares
(ver bibliografia).

77

num primeiro instante. Trata-se do "ser a", onde, alm da herana biolgica, o Homem
recebe a herana cultural que depende do tempo e do lugar em que nasceu.

Considerando-se o contexto em que o ser "explode", o sujeito tem a iniciativa de

descobrir o sentido da existncia e que orienta suas aes em diversas direes, ou seja,
transcendendo sua prpria existncia. E isto leva o Homem a superar a facticidade de
sua existncia, pois d sentido ao seu presente e, conseqentemente, ao seu passado e
ao seu futuro. A angstia surge da tenso entre o que o Homem e aquilo que vir a ser,
como dono do seu prprio destino. E nisto que a condio da criana metafisicamente privilegiada: a criana escapa normalmente angstia da liberdade; pode ser, a depender de sua vontade, indcil, preguiosa.....96.

Ainda, nos estudos sobre comunicao, recorremos a Walter Benjamin, pensador

original da escola de Frankfurt devido sua preocupao em observar os detalhes, os
fragmentos, as 'runas da histria', a fim de reconstituir uma totalidade perdida. Sua ateno estava nas manifestaes de superfcie para ter acesso essncia de uma poca,
demonstrando sua influncia pela fenomenologia Husserliana.

A abordagem fenomenolgica de Husserl sobre o conhecimento tratou de distinguir trs aes: separar psicologia e filosofia, resguardar o privilgio do sujeito do conhecimento (conscincia reflexiva diante dos objetos), e renovar o conceito de fenmeno. Na
primeira ao, Husserl entendeu que a psicologia, assim como toda cincia, tem a tarefa
de explicar os fatos observveis, enquanto a filosofia para tais estudos e explicaes d
fundamentao, ou seja, descreve a essncia da vida fsica e psquica.

No segundo aspecto, a conscincia reflexiva, ou o sujeito do conhecimento, privilegiado quando se afirmam as essncias descritas pela fenomenologia como produzida
e constitudas pela conscincia enquanto poder de dar significao realidade. O poder
de constituir ou criar experincias, significaes produzidas pela conscincia, atribuindo
sentido ao mundo das coisas, um ato, uma forma, em que o ser ou a essncia da conscincia de algo, a que Husserl d o nome de intencionalidade.

96

BEAUVOIR, S. Moral da ambigidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970, p.29.

78

Nesta ao intencional da conscincia, a idia de fenmeno se amplia na medida em que o ato de dar significao s coisas torna a realidade (o mundo) um correlato intencional da conscincia, isto , o sujeito percebe-a pela mediao de seu
corpo fsico. A percepo aqui uma vivncia, cuja estrutura est dotada do ato de
perceber (pela conscincia) e h o correlato percebido (a coisa externa). A essncia
da percepo est, portanto, em ser a vivncia da conscincia, um ato em resposta
s coisas do mundo.

Assim, devemos tomar como fenmeno qualquer aspecto cultural como o que
pretendemos estudar, ou seja, adot-lo como resultado da vida e da ao humana
num determinado contexto histrico-social a que pertencem os sujeitos envolvidos, e
que so atos de atribuio de significados s coisas que aparecem s suas conscincias.

A passagem de uma interpretao do ser como criador do mundo para a

de habitante do mundo, e que lhe d sentidos ao transformar as coisas, inclusive as que esto dadas, foi trilhada pelos seguidores de Husserl, sobretudo Martin Heidegger e Maurice Merleau-Ponty. Ambos ampliaram o conceito de conscincia reflexiva de pura para a reflexo encarnada num corpo, isto , um corpo
tomado por uma conscincia, de si e dos outros, para si e para os outros.

Somos, deste modo, seres e entes diferenciados e relacionados entre si, que
possuem sentido em si mesmos e que tambm recebem de outros novos sentidos.
Somos seres temporais, intersubjetivos e culturais. So estes os aspectos da 'realidade' a que nos pomos a estudar cientificamente.

A criana, vista como ser particular num contexto social dado, forma a conscincia de si e do outro atravs das relaes intersubjetivas que estabelece em sua
experincia, na qual a primeira mediao seu corpo. A intercorporeidade dos sujeitos, agentes num processo educomunicacional, se d pela percepo que se tem da
realidade. Da a importncia de considerarmos as particularidades da infncia num
contexto multimiditico.

79

Num mundo cercado por imagens em diferentes suportes, a criana se v

estimulada a experincias que exigem uma percepo intensa de tais estmulos,
antes mesmo que pensemos nos contedos, apesar de que ambos aspectos se
do simultaneamente. Entretanto, necessrio entender imagens num sentido
mais amplo, ou seja, o conjunto de quadros, esculturas, fotografias, filmes, reflexos num espelho, fices literrias, contos, lendas, mitos, figuras de linguagem, sonhos, devaneios, alucinaes, imitaes pela mmica, dana, sons, poesia, dentre outros tantos.

Algumas destas imagens se referem a imagens exteriores conscincia,

outras podem ser internas ou mentais, enquanto outras so externas e internas
ao mesmo tempo (no caso da literatura, por exemplo). Em qualquer caso, so
as imagens que oferecem um anlogo das coisas por substitu-las ou porque
nos fazem imaginar coisas atravs de outras.

O anlogo pode ser um smbolo, uma metfora, uma ilustrao, um esquema, um signo, um sentimento, um substituto da coisa. Por isso, a imagem
sempre o irreal quando comparado ao que imaginado atravs dela, e dotada de um poder especial: presentifica algo ausente, seja atravs de uma ao
testemunhal ou de uma ao criativa da conscincia do sujeito.

A imaginao, portanto, a capacidade da conscincia para fazer surgir

os objetos imaginrios ou objetos-em-imagem. Pela imaginao, a criana relaciona-se com o ausente e com o inexistente. A percepo observa as coisas e a
imaginao o concebe. Percebemos e imaginamos ao mesmo tempo, embora
sejam aes diferentes. So dois estados de conscincia simultneos e diferentes.

Quando a criana brinca, sua imaginao desfaz a percepo, pois todos

os objetos, todas as pessoas e todos os lugares nada tm a ver com seu sentido percebido, mas remetem a outros sentidos, criam sentidos inexistentes ou
presentificam o ausente, ou seja, criam inteiramente o inexistente. A imaginao
tem, assim, o poder de reproduzir o percebido ou de transform-lo.
80

A imaginao fabuladora, de carter individual ou coletivo, cria os mitos e as lendas pelos quais um indivduo, uma sociedade, um grupo social imagina sua prpria origem e a origem de todas as coisas, oferecendo uma explicao para seu presente e, sobretudo para a morte.

A imaginao cria imagens simblicas para o bem e o mal, o justo e o injusto, o

belo e o feio, e assim por diante, pela referncia s divindades e aos heris criadores. a
imaginao criadora que cria o novo nas artes, nas cincias, nas tcnicas e na filosofia.
Combinando-se elementos afetivos, intelectuais e culturais que preparam as condies
para que algo novo seja criado e que s existia como possibilidade aberta, a imaginao
criadora pede auxlio percepo, memria, s idias existentes, imaginao reprodutora, para cumprir-se como criao.

E esse poder de criao da criana frente aos contedos miditicos que se deve
levar em conta para a nossa compreenso de como podemos mediar o processo em situao educativa, de maneira a formar sujeitos capazes de explorar criticamente tais contedos atravs do exerccio das intersubjetividades em ao.

Segundo Husserl, a imaginao criativa da criana que detm o poder da "percepo por analogia" do outro, e de si atravs do outro. a conscincia imaginativa da
criana o canal de intersubjetividade a que se deve dedicar produtos culturais, como demonstram inmeros sucessos da cultura de massa, a exemplo do mais recente caso:
Harry Potter.

O fundamental na observao sobre a produo cultural de interesse infantil

levar em conta a importncia de seus produtos junto ao desenvolvimento dos receptores, e ns, ao pesquisarmos esta produo, devemos consider-la como objeto ldico, fonte de estmulos, imagens,
ideologias e ideais, paralelos ao 'brincar' propriamente dito; num
brincar simblico que a mente constri, e que constitui o processo do
desenvolvimento cognitivo da criana97.

97

PACHECO, E. D (org.). O desenho animado na TV: mitos, smbolos e metforas. Pesquisa Integrada financiada pelo CNPq/FAPESP e promovido pelo LAPIC/ECA/USP (1998-1999), disponvel como
relatrio cientfico na biblioteca da ECA e no LAPIC, p. 77.

81

Devido importncia da brincadeira na estruturao do pensamento simblico da criana, e por ser uma via privilegiada de acesso ao imaginrio infantil, importa
muito serem conhecidas as condies de interao das crianas com mdias como a
Internet e os jogos digitais, pois implicam em observarmos o desenvolvimento potencial da criana quando interage, real ou virtualmente, com os objetos ao seu redor.

A criana, como ser cultural e histrico, atribui significaes s coisas reais e

s sensaes que experimenta ao estabelecer relaes com os objetos no transcorrer do seu cotidiano, e conforme a mediao dos adultos mais prximos. O lugar em
que a experincia cultural da criana se localiza o espao potencial existente entre
o indivduo e o meio ambiente (originalmente, o objeto). O mesmo se pode dizer do
brincar. A experincia criativa comea com o viver criativo manifestado primeiramente na brincadeira.

Entre alguns resultados do estudo global promovido pela UNESCO sob coordenao do prof. J Groebel da Universidade de Utrecht, o maior estudo intercultural
j realizado sobre o papel da violncia na mdia sobre as crianas, com a participao de mais de 5 mil alunos de 23 pases diferentes de todas as partes do mundo,
conclui-se que claro que as crianas precisam e usam heris da mdia para lidar
com situaes difceis, e essas situaes so muitas para as crianas do mundo.(...)
Nesta situao, os heris da mdia so usados como forma de escapismo e compensao dos problemas reais das crianas98. Outras concluses que seus estudos
indicam so sobre o carter universal e global que a violncia toma com a digitalizao de todas as demais mdias; e tambm que as mdias satisfazem necessidades
diferentes: Ela compensa frustraes e dficits em reas problemticas. Proporciona emoes para as crianas em ambientes menos problemticos. No caso dos
meninos, cria uma estrutura de referncia para modelos de papis atraentes99. Em
todas as bases tericas que se debruam sobre a questo da violncia nas mdias e
o desenvolvimento infantil, adota-se um risco de efeitos da mdia dependente do
contedo da mensagem, das caractersticas do usurio da mdia, e de sua famlia,
bem como de seu ambiente social e cultural.
98

GROEBEL, J. O estudo global da UNESCO sobre violncia na mdia. IN: FEILITZEN, C. V. et al

(org.) A criana e a violncia na mdia. So Paulo: Cortez Editora, 1999.p.219.
99
Idem p. 220.

82

Notamos, portanto, que o meio social em que a criana se faz como sujeito
em seus processos simblicos, direciona possibilidades de relaes estabelecidas
com os objetos, reais ou no. fundamental utilizar critrios de observao, classificao e aplicao de procedimentos prprios do 'olhar crtico' sobre a brincadeira
com estas novas tecnologias, pois, elas oferecem servios de otimizao do desenvolvimento potencial da criana a depender de como se faz a mediao sciocultural no processo ldico e de aprendizagem.
Com particularidades at mais ameaadoras, os jogos digitais trazem 'experincias' simblicas e emocionais para a criana que, a depender do contexto, do ambiente
cultural em que vive, proporcionam-lhe experincia potencial sob dois aspectos: o de ter
acesso aos objetos que estimulam suas experincias subjetivas; e o de desenvolver
positivamente inteligncias e habilidades atravs destes meios tecnolgicos que, em
muito, as atraem porque sabem oferecer material para seus sonhos em forma de cores
e aes. Utilizadas como metforas em suas criaes imaginrias, estes contedos
miditicos esto tambm em comutao100 com elementos retirados do substrato real
vivido, j que no meio digital estamos num processo acelerado de limitao do espao,
onde a separao radical transforma-se em passagem obrigatria101. Podemos observar o resultado atravs de representaes construdas pelas crianas em suas narrativas, verbais e simblicas, a respeito das 'experincias virtuais', nas quais o uso da fantasia por si s, to 'realisticamente' oferecida pelos jogos digitais, no viver!.

Como se sabe, a criana traz para dentro desse espao-tempo potencial, o da

brincadeira, objetos ou fenmenos oriundos da realidade externa. Sem alucinar, a
criana pe para fora uma amostra do potencial onrico e vive com essa amostra
num ambiente escolhido de fragmentos oriundos da realidade externa102. A compreenso sobre o fenmeno da brincadeira, como a utilizao da tecnologia digital
on-line ou interativa pelas crianas (a partir dos 5 anos, se no antes), faz-se necessria a partir de observaes sobre a criana desenvolvendo suas potencialidades
atravs dos contedos miditicos, tanto porque o mundo real exigir delas habilidades para o manuseio deste instrumento de comunicao e existncia na era digital,
100

Conceito de Paul Virlio que expressa a idia de 'uma realidade no j apenas aparente, como
outrora, mas transparente ou mais precisamente ainda trans-aparente (In: A inrcia Polar. Lisboa:
Publicaes Dom Quixote. 1993, p. 20).
101
VIRILIO, P. O espao crtico. Rio de Janeiro: Editora 34. 1999, p. 13.
102
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago. 1975, p. 76.

83

como tambm porque esta tecnologia pode oferecer oportunidades ainda maiores de
desenvolvimento das habilidades da criana. Tomar esta postura no significa necessariamente proclamar as vantagens do mundo tecnolgico digital como visionrios ou tecno-utpicos; pelo contrrio, busca-se uma abordagem crtica e reflexiva a
respeito do fenmeno que se prope estudar, at porque sem utopia no h futuro.

A questo depende, sobretudo, de como se insere esta relao da criana

com jogos digitais em seu contexto cotidiano, ou seja, e assim como no caso da TV,
importante notar o valor atribudo pela criana ao prazer frente a um programa de
televiso ou de um jogo digital, e a circunstncia que a leva a atribuir tal valor. Se a
ao de adultos como os de pais em tomar a TV uma bab eletrnica no mnimo
crime, tambm o mesmo pode ser aplicado aos jogos eletrnicos. Limites de tempo
e dilogo sobre o tipo de programao televisiva tambm devem ser atitudes praticadas pelos adultos prximos s crianas no caso dos jogos digitais, mediando tudo
aquilo que est presente na vida das crianas de maneira mais consciente. Sabemos de casos em que a relao neurtica de pais entre si e com os filhos explica
muito mais as dificuldades ou facilidades da criana em lidar com determinadas situaes da realidade, levando-a, s vezes, a procurar nos contedos da programao
televisiva ou dos jogos digitais e da Internet meios de compensar frustraes ou sentimentos de medo.

A presena da informtica e da Internet, em especial, no cotidiano da nova

gerao j uma realidade. Apesar de existirem correntes prs e contrrias em relao a elas, o uso da tecnologia por crianas e adolescentes no dia-a-dia, de forma
geral est cada vez mais integrado ao computador e seu conhecimento prrequisito para as principais profisses de hoje e do futuro. O segredo do uso da tecnologia pela nova gerao est no bom senso dos adultos. No adianta introduzir na
informtica uma criana de trs anos, deixando para trs as brincadeiras de roda, os
esportes e as outras atividades fundamentais para sua formao.

Mexer no computador no uma atividade danosa em si. Bem utilizado, ele

pode ser um tremendo aliado no ensino. H programas especficos para que as crianas desenvolvam a coordenao motora final e a percepo de cores, as formas e
ainda estimula o raciocnio lgico. Assim como a televiso, o computador, tambm,
84

exige limites. No deve ser usado por longos perodos, sob o risco de ampliar a ansiedade infantil. preciso haver um equilbrio entre as atividades do dia-a-dia e os
momentos de brincadeiras digitais.

Mas, afinal, usar computador na educao pode tornar uma criana mais inteligente? Para o educador Seymour Papert, autor de livros sobre a influncia da informtica no desenvolvimento infantil, 'tudo depende do uso que se faz do computador". Uma das mais ricas fontes de informao do mundo, a Internet pode ajudar em
qualquer lio de casa. Alm de auxiliar na soluo de problemas especficos, o
computador tambm til para desenvolver a habilidade de leitura, comunicao,
pesquisa e vocabulrio. Nicholas Negroponte103, em seu livro A vida digital, cita
Seymour Papert como especialista em diverso que props o uso de computadores
na educao, criando, metafrica e literalmente, um mundo chamado matematicalndia. Exemplo disto, so as tcnicas modernas de simulao por computador que
permitem a criao de micromundos, nos quais as crianas podem, brincando, explorar princpios bastante sofisticados de modo que a concepo de alegria do aprendizado torna-se possvel graas a esta tecnologia, que nos faz capazes de chegar at as crianas com diferentes estilos cognitivos e de aprendizado.

Em 11/04/1970, Papert comandou o simpsio Ensinando crianas a pensar

em que props o uso de computadores como mecanismos que as crianas ensinariam e, ensinando, aprenderiam. Entretanto, no uso da tecnologia analgica do vdeo
e da Tv, simplesmente o que se viu foi a ampliao da atividade dos professores e a
passividade das crianas. Com o computador, ainda segundo N. Negroponte104, o
aprender fazendo tornou-se regra e no exceo. Brincando com a informao, o
contedo adquire maior significado o construtivismo de Papert, ressalta Negroponte: a abordagem construtivista uma ferramenta extraordinariamente rica de aprendizado, passando por ampla gama de estilos cognitivos e comportamentais.

Negroponte acredita que as crianas esto tendo a oportunidade de exercitar

a esperteza de rua na Internet, onde elas no so vistas, mas ouvidas. A leitura e a
escrita vo se beneficiar disso, e a Internet oferece um novo veculo para se sair em
103
104

NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. So Paulo: Companhia das Letras, 1995, p. 209.
Idem p. 209.

85

busca de conhecimento e sentido. O autor nos diz que, na vida digital, as formas que
atuam no so sociais, raciais ou econmicas, mas geracionais. Grande parte dos
adultos no consegue ver como que as crianas aprendem com os jogos eletrnicos. Eles ensinam estratgias s crianas e exigem delas uma capacidade de planejamento que lhes ser til em sua vida futura. Os computadores oferecem uma gama
mais ampla de estilos cognitivos, padres de aprendizado e formas de expresso; e
a fronteira entre o trabalho e o divertimento sofrer uma ampliao radical. A linha
clara que separa prazer e dever vai se diluir graas a um denominador comum: a
vida digital105.

Falta, entretanto, sabermos como nos apropriarmos dos contedos e formas

prprios do meio digital e, sobretudo, da sua narrativa ldica, para mediar objetiva e
positivamente a interao das crianas num contexto familiar ou de ensino formal.

2.3.3 O jogo digital, as representaes sociais e o imaginrio infantil

o mundo criado pela criana com a ajuda de seus brinquedos um

mundo ferico, imagem do mundo real
Marie-Jos Chombart de Lauwe106

Antes de tratarmos da brincadeira com os jogos digitais e o papel que ela tem
para o desenvolvimento e a aprendizagem da criana, faz-se necessria uma melhor
compreenso sobre o jogo. Considerando-se o grande terico construtivista Jean
Piaget, e recorrendo para tanto aos estudos do colega Paulo Vasconcelos, pesquisador do LAPIC e docente convidado do Departamento de Comunicaes e Artes da
Escola de Comunicaes e Artes, na ECA/USP. Em seu livro O Jogo e Piaget, resultado do seu trabalho de Mestrado de 1993 junto ao mesmo Departamento, Paulo
Vasconcelos apresenta um painel da Psicologia Gentica para compreender o jogo
e seu papel no desenvolvimento infantil. Destaca Piaget, apresenta as fases de seus

105
106

Ibidem p. 209.
LAUWE, M. C. Um outro mundo: a infncia. So Paulo: Edusp/Perspectiva.1991, p. 299.

86

estudos sobre crianas e sobre os jogos, bem como suas limitaes, e ainda aponta
algumas interpretaes equivocadas sobre o que se disse daquele genebrino.

Por meio dos estudos e reflexes sobre Piaget, e a partir da observao sobre o desenvolvimento infantil, norteados mais pelo que se manifesta de forma espontnea na criana, Paulo Vasconcelos nos diz:

o jogo inscreve-se dentro deste conjunto de aes, acompanhando os estgios do desenvolvimento da criana, portanto,
desde um perodo de uma proto-inteligncia a uma inteligncia
firmada na sua complexidade lgica e semitica. O jogo vem a
ser algo comum conduta humana, e destacado nas fases do
seu crescimento e desenvolvimento, partindo de patamares
simples para os mais complexos107.
Seguindo a sistematizao construda por Piaget, os estgios citados deste
desenvolvimento so: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto, e o formal. E retomando Paulo Vasconcelos, o jogo a estratgia em que se enlaam as
linguagens, a cultura mediante ou por meio do comunicar infantil. O jogo o que
predica a comunicao infantil108. Assim, como numa orao coordenada, s entenderemos um em relao ao outro, ou seja, a criana em seu estgio de desenvolvimento, seu contexto scio-cultural, e, quanto ao jogo, o que ele oferece criana
naquelas circunstncias.

Nota-se, antes de qualquer coisa, que a cultura infantil tem como contexto social uma gama enorme de produtos que conseguem atrair esta motivao psicogentica da criana por jogar. E muitos destes jogos reproduzem velhas brincadeiras
em novos formatos, como os jogos digitais.
No h dvidas de que as brincadeiras sofreram algumas mudanas decorrentes da privatizao dos espaos, presentes em todas cidades que se transformaram em metrpoles. Assim tambm com a situao de enclausuramento em que
vivem as crianas, na maioria das vezes, sem acesso educao, cultura e lazer
porque o poder pblico no garante a condio necessria para o seu completo desenvolvimento humano. Isto tambm ajuda a explicar o porque da forte presena dos
107
108

VASCONCELOS, P. A. C. O jogo e Piaget. So Paulo: Didtica Suplegraf, 2003, p.11.

Idem, p.14.

87

jogos digitais no cotidiano de muitas crianas, e cada vez mais de crianas oriundas
de diversas classes sociais, sendo a maioria das classes mdia e alta em razo dos
custos e das condies necessrias para o exerccio do ldico digital, embora a Internet esteja cada vez mais presente nas escolas pblicas pelo que se pde observar nestes ltimos 10 anos, promovendo um outro tipo de interao: a coletiva (virtual ou no) e a interpessoal. Mas deixemos esta questo para os captulos finais.
No entanto, outras formas de exercer o ldico coletivo surgem enquanto outros espaos so ocupados pelas crianas, como o que ocorre no espao virtual.
Todos os sujeitos da amostra descreveram um contexto infantil que envolve brincadeiras com colegas, seja em playground dos condomnios, nas escolas, ou em lugares especiais, como a plantao de lixo, conforme uma das crianas manifestou.
Estas brincadeiras de bola, de skate, de pega-pega e que persistem nos espaos
disponveis, incluem aquelas que utilizam um objeto como uma boneca, figurinhas,
dardos, cartas, dentre outros. Vemos em muitos destes objetos de brincadeiras personagens de narrativas originrias de videogames, filmes, seriados de Tv, e cercados de grande publicidade. Assim tambm ocorre com produtos alimentcios, de vestimenta, material escolar, enfim, um mundo de coisas para o consumo infantil.

Os jogos, quanto s suas funes foram classificadas pelos gregos antigos

como sendo: de competio; como estratgia para a educao; e como fim em
si ou predicativo da ao.

Tomaremos este ltimo aspecto, o do jogo ser predicativo da ao por ser

uma concepo mais ampla sobre o jogo, cuja grande caracterstica

vai ser encontrada no mago da linguagem, ou seja, na forma como

a mesma se estrutura atravs das proposies e dos argumentos.
o jogo das palavras, do raciocnio, da busca de sentido, de estrutura
de significaes, se constituindo numa verdadeira faceta dos problemas ligados ontologia109.

109

Ibidem, p. 20.

88

Continuando a fazer um histrico visando a compreenso sobre o jogo e sua

funo, Paulo Vasconcelos acrescenta as reflexes de Huizinga, construindo o seguinte quadro sntese sobre os jogos:
- o jogo uma funo significante, isto , encerra certo sentido (o jogo predica a
ao);
- o jogo implica na presena de um dado elemento no material em sua essncia
(Huizinga, 1980,4);
- o jogo uma qualidade da ao, representao;
- o jogo busca o movimento antittico;
- o jogo tem uma tendncia a produzir formas;
- o jogo cultura e produz cultura (Huizinga, 1980,6).110

Soma-se a estes autores Roger Caillois que, segundo Paulo Vasconcelos, na

busca em considerar os conceitos de origem grega com os de origem latina, indica
dois tipos de ldico: a paidia, contendo o campo do brincar e da brincadeira; e o ludus, contendo o jogo e todas as formas disciplinadas das emulaes relativas ao
brincar. No primeiro caso, o jogo est na ao-movimento puro(paidia), e no segundo caso (ludus) o desafio para o jogador organizar-se sobre regras que o conduzem a simulacros, atravs das representaes que participam do imaginrio infantil. Mas no se deve tomar esta distino de forma rgida na avaliao de Paulo Vasconcelos que conclui: se Piaget considera, notadamente, o Jogo Simblico como
aquele por excelncia, Caillois considera tambm o Ludus como tal, o que permite a
ele afirmar que esse participa da criao da Cultura pelo seu aspecto de criao
simblica111.

As crianas da amostra de 8 a 10 anos tm plenamente desenvolvida a capacidade imaginativa criadora, e possuem a inteligncia simblica plenamente
capaz de interagir com os jogos digitais, utilizando seus pensamentos para a ao recriadora da fantasia sobre o objeto ldico. Nesta situao, e ainda recorrendo aos estudos de Piaget, h uma relao entre inconsciente e consciente,

110
111

Ibidem. p 21.
Ibidem, p. 27.

89

ou seja, todo o processo psquico marca uma passagem contnua e ininterrupta

do inconsciente conscincia e vice-versa (Piaget, 1978,221).112

Ainda, para Piaget, h uma grande semelhana entre o inconsciente e o

jogo visto que o smbolo resultante de um desejo, da imaginao, o que permite
subordinar os significantes simblicos a uma nova lgica construda, partilhada
pelos deslocamentos e condensaes113. Deste mundo do jogo simblico, limtrofe do sonho e de todo contexto psicanaltico que envolve o desenvolvimento
infantil, e que no so objetos deste estudo, depreende-se a importncia do brincar e do jogo na infncia para a construo de uma conscincia do seu Eu e do
Outro. Nele, Piaget identifica os jogos de Construo como um tipo de subestgio do jogo simblico, mais calcado na realidade graas a uma materialidade que
d margem s criaes. Como uma modalidade consciente de simbolismo, os
jogos de Construo apresentam-se como uma fase de transio para o sistema
de regras, pois permitir a adaptao ou um equilbrio entre a assimilao e a
acomodao.
So justamente os Jogos de Regras os considerados pelas crianas da
amostra, dada sua faixa etria, seu estgio de desenvolvimento mental e psicossocial. Neles, encontramos o processo em que a criana avana em sua socializao, permitindo a ela exercitar regras de convivncia, de parceria com o grupo.
So estabelecidos pactos, mesmo que no muito similares ao do contexto social
presente.

Piaget identifica quatro estgios para os Jogos de Regras: um primeiro caracterizado pela conduta ritualstica e individualizada; um segundo mais egocntrico, no qual a criana ainda joga consigo mesma; um terceiro caracterizado pela cooperao onde a colaborao e a obedincia regra tomam sentido; e por
fim o estgio da codificao das regras , em que ocorre o entendimento total da
conscincia grupal, do pactuado. Aqui, segundo Piaget, finda-se o jogo. A acomodao suplanta a assimilao (Piaget, 1987, 23-4)114.

112

Ibidem p. 62.
Ibidem p. 62.
114
Ibidem p. 64.
113

90

Apoiado ainda nos estudos de Paulo Vasconcelos, e traando um comparativo com a classificao proposta por Piaget, resgatamos os estudos de
outro pesquisador renomado: Vygotsky(1896-1934). Uma das singularidades
nos estudos deste pesquisador e professor a sua forma de abordar a cultura
e o psquico, o que o torna pioneiro neste tipo de abordagem da psicognese
aliando as suas inferncias s questes da aprendizagem.

Vygotsky inaugura na Psicologia a considerao dos fatores sociais e

culturais para o entendimento do psiquismo infantil. E para tanto se utiliza de
abordagem por meio das mediaes da cultura: instrumentos, processo criador e as mediaes atravs dos signos, (...) penetrando o seu campo e nos
seus instrumentos semiticos que tecem a mesma 115. Assim, desenvolvimento
cognitivo e a aprendizagem a partir das mediaes culturais so dois processos que interessam a Vygotsky, e que devem ser sempre considerados para a
compreenso sobre a interao crianas e jogos digitais.
Por mediaes devemos entender aqui aquilo que permite ao sujeito
inteirar-se com a cultura e interagir com a mesma 116 . O terico Vygotsky destaca dois elementos como substratos norteadores: os instrumentos e os signos.
Estes permitem criana inserir-se num panorama da cultura para a ao mediadora de interao com o seu contexto social. Neste sentido, para Vygotsky, o
jogo permite criana a insero nos meandros da cultura, o que promove
uma resignificao criativa pelos laos da imaginao e por suas articulaes
com o psiquismo 117.

Lembremos que Vygotsky considerava dois pontos nas suas reflexes

sobre criana e cultura: o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial.

Como apresentado anteriormente, no primeiro, o sujeito consegue

solucionar os problemas do cotidiano; e no segundo caso, o sujeito tem potncia para resolver, mas necessita da intermediao de um terceiro.

115

Ibidem p. 67.
Ibidem p. 67
117
Ibidem, p.68.
116

91

A zona de desenvolvimento proximal seria a potncia explicitada

que denota o possvel e exerce motivao. Ela explicita a dinmica
do processo e a materializa nas potencialidades j estruturadas. A atividade e a aprendizagem do e no social podem exercer esta funo de desenvolvimento proximal, como o caso do jogo, da brincadeira118.

Para tal desenvolvimento, os instrumentos e signos so os grandes mediadores do desenvolvimento psquico infantil, onde aparecem o brinquedo e o jogo como
processos de mediao do desenvolvimento. Vygotsky indica o jogo, portanto, como
sendo o campo da representao imaginativa que, por sua vez, coopera na construo do pensamento abstrato e constri o desenvolvimento do conhecimento119.

Com tal perspectiva sobre o jogo e seu papel no desenvolvimento infantil,

chegamos a outro terico envolvido neste tema, Daniil B. Elkonin, que
considera o jogo uma fora revolucionria ao desempenhar um papel progressivo no desenvolvimento global da criana. Considera
que, mesmo no jogo egocntrico infantil, no h uma introspeco
capaz de comprometer a realidade objetiva, pois exatamente por
esta interiorizao e atravs de suas emoes que a criana, ao jogar, exterioriza as emoes, reconstruindo-as de modo renovado e
de tal forma peculiar que no se pode negar seu carter tambm
gnstico (Elkonin, 1980, 131)120.

Mas o que ser criana num mundo digital como o atual? E de que ldico estamos falando? No h dvidas sobre o processo urbano que tirou os espaos sociais das ruas, praas e campos de futebol em terrenos baldios nas grandes cidades,
e que transformou consideravelmente o modo de brincar da criana. As pesquisas
do LAPIC indicam que a TV ocupou boa parte do lazer disponvel para a grande
maioria das crianas, devido ausncia de alternativas para exercer sua ludicidade
ou como conseqncia da ausncia dos pais. Notamos tambm que a grande concentrao urbana e a pobreza fizeram grande a violncia. Outro fator que explica
porque ocorre a privatizao do lazer, restrito a pequenos grupos como os do clube,
da escola, ou o ldico individualizado pelos jogos digitais por exemplo, violento em
muitos de seus contedos, mas jogado pelo usurio em situao real de segurana,

118

Ibidem p. 68.
Ibidem p. 73.
120
Ibidem p. 74.
119

92

porque o faz de sua casa, ou de qualquer lugar protegido, como as Lan Houses121
que se espalham pela cidade.

Conseqncias desse processo intenso de urbanizao so identificadas

tambm no modos de ser do ldico infanto-juvenil nas grandes cidades. Uma minoria
de crianas privilegiadas consegue manter uma grande diversidade de situaes
para exercer seu poder ldico, contando tambm com as novidades que a tecnologia
digital disponibiliza para o lazer, o entretenimento e a educao. No entanto, uma
grande maioria de crianas sofre diretamente a ausncia do poder pblico para lhe
garantir uma formao de qualidade e que oferea diversidade na forma delas exercerem suas habilidades. A vida em condomnios e a relao com o ambiente social
tambm colaboraram para caracterizar sua prtica ldica. E a indstria cultural voltada para o pblico infanto-juvenil da classe mdia de grandes cidades, demonstra
conhecer o aumento do grupo de consumidores do ldico digital nessa classe social.

O ldico digital caracterizado pelos inmeros jogos disponveis em CD-ROM

e diretamente na Internet, mas tambm incorpora procedimentos que so ldicos na
interao dos usurios com os instrumentais para exercer a prtica ldica, como o
computador que oferece um sistema de cones e tarefas executadas com sons indicativos, e tudo o mais que o manuseio de tal tecnologia permite. Navegar pela Internet e trocar mensagens atravs de e-mails e de bate-papos uma forma ldica para
a criana que explora o desconhecido, e que brinca como forma de descobrir e conhecer o que a realidade impe, mas sem perder a condio de recriar e fantasiar
sobre o que quiser.

Estamos tratando da representao social que a criana expressa sobre os

jogos de sua preferncia e o que sentem ao jogar as partidas virtuais. As crianas
constroem uma viso de mundo a partir das relaes sociais que os sujeitos estabelecem entre si e no contexto em que vivem. E a representao social

121

Lan Houses so estabelecimentos comerciais que oferecem jogos digitais instalados em

computadores com recursos e instrumentos especiais (joystick, por exemplo), ou ainda jogos em rede
entre os usurios presentes no estabelecimento ou com parceiros que esto bem longe ou so
virtuais mesmo. H uma legislao mais rigorosa sendo aplicada na atividade comercial, como a
distncia em relao s escolas, idade mnima para o usurio, dentre outras normas em vigor.

93

comea a se desenvolver muito cedo na vida da criana, atravs de

simulacros que ocorrem pela interiorizao no s das aes realizadas por ela, mas tambm da reao do seu interlocutor. Tais atividades prticas originam relaes interpessoais que lhe permitem estabelecer diferenciaes entre as coisas e dar-lhes novos significados. atravs destas relaes interpessoais que a criana comea a
situar-se no mundo e a formar valores sobre si, a partir das experincias de xito ou de fracasso oriundos de tais relaes.122 .

Como categoria fundamental da Psicologia Social, a representao social deve ser entendida a partir da relao essencial entre indivduo e sociedade, e no se
restringir aos estudos para indicar quem determinou quem nesta relao entre indivduo e tudo aquilo que a cultura digital pode oferecer como produto para o consumo, permitindo s crianas uma forma de exercitar seu ldico.

Mesmo perante horas em frente televiso ligada, a criana demonstra como

est constantemente interessada por outras atividades, a depender da idade do sujeito e de seu perfil global, promover-se-o diferentes formas do exerccio do ldico,
disponveis no seu cotidiano familiar e escolar. Mas mesmo sabendo deste poder
criativo e mental da criana ao interagir com os seus brinquedos, ficamos ainda preocupados, porque a tecnologia faz a brincadeira ser ainda mais envolvente, numa
imerso do sujeito, narcotizando-se, como alguns alertam, de uma representao do
real na forma virtual, perdendo assim a noo do real ao ponto de ser levado a fazer
o mesmo em qualquer momento de sua vida social, como que saindo a atirar em
todos de tanto brincar com um jogo de atirar para matar o inimigo como desafio premiado quele que conseguir vencer; j temos tristes exemplos do que chegou a acontecer de fato entre estudantes de escolas norte-americanas, e tambm aqui entre
ns brasileiros onde, sobretudo em escolas das grandes cidades, o que se v uma
estrutura de ensino que, de forma geral, no sabe o que fazer e como fazer com o
seu pblico cada vez mais carente e mal formado.

Ainda pensando o contexto social em que as crianas esto inseridas, e como

os jogos digitais se tornaram parte do seu ldico, e como a Internet abre as possibilidades a elas de inter-relacionarem-se com muitas pessoas e lidarem com inmeras
122

PACHECO, E. D. O Pica-Pau: heri ou vilo? Representao social da criana e reproduo da

ideologia dominante. So Paulo: Loyola. 1985, p.31.

94

situaes, virtuais e reais tambm, entendemos como so necessrias vrias pesquisas

cientficas para sabermos apontar caractersticas sobre o ldico digital, na perspectiva
dos estudos culturais e da representao social construda pelas crianas a partir e sobre os jogos digitais. Este estudo requer integrar outros estudos multidisciplinares e
pesquisadores de diferentes reas do saber para garantir uma compreenso mais adequada a respeito da interao ldica das crianas e dos jovens com o ldico eletrnico
que existe disponvel no mercado.

Exemplo recente de Pesquisa Integrada sobre os jogos eletrnicos, e muito bem

desenvolvida pela equipe do GRIM Grupo de Pesquisa das Relaes infncia e Mdia
coordenada pela Profa. Ins Sampaio, da Universidade de Fortaleza, Viagem ao
Mundo Fantstico dos Jogos Eletrnicos. Num mapeamento entre 1440 estudantes que
vivem na cidade de Fortaleza, Cear, em idade escolar de 1a. 8a. srie do Ensino
Fundamental, sobre os jogos de sua preferncia, 1309 j brincaram com Videogame,
948 j brincaram com Minigame, e 922 j brincaram com Jogos de Computador. E se
for levado em conta a brincadeira a que mais dedicam tempo, os nmeros indicam que
a maioria prefere brincar mais com Videogame (774) e brincar com Jogos de Computador (315). A maioria dedica de 01 a 02 horas dirias em mdia para os jogos eletrnicos, ocorrendo na maior parte em casa (911), nos shoppings (267) e nas locadoras ou
Lan Houses (623). E ainda observa-se como so muito prximos os nmeros que indicam a preferncia por jogar com amigos ou sozinhos, sendo que a maioria, 735 sujeitos, indicam jogar com amigos, e 624 indicam jogar sozinho.
Tomei contato com esta pesquisa e seus resultados na oportunidade em que
participei da 4a. Cpula Mundial sobre Mdia e Criana, 4o. Summit, que ocorreu na cidade do Rio de Janeiro, de 19 a 24 de abril de 2004. Na oportunidade, durante sua apresentao dos resultados parciais, a profa. Ins destacou que, dos 1440 sujeitos,
1317 declararam que a escolha do jogo cabia a si, aos irmos ou amigos, e s 105 diziam que a escolha cabia aos adultos. Isto demonstra bem a autonomia aparente do grupo infantil para escolher seu brinquedo e suas brincadeiras dentre aquelas que a sociedade oferece. Dentre os jogos de computador mais citados na pesquisa, esto em ordem de preferncia: Super Mario Bros, Counter-strike, Pacincia, Campo Minado, Sonic, The Sims, Pinball, Show do Milho, Fifa Soccer, Pac-Man, Age of Empires, 007,
Spider-Man, Pkemon, Guarda-roupa da Mnica.
95

E tratando dos interesses que estas crianas indicavam pelos jogos, a

pesquisa identificou que 517 apreciam jogos que tm muita ao, 439 crianas
apreciam jogos que exigem raciocnio, e 360 indicam que apreciam jogos que tm
grficos bem elaborados, e em outros 310 sujeitos, indicado foi o fato de permitir
jogar com vrios amigos, j que a questo permitia mltipla escolha. Ainda dentre
os motivos para a preferncia, o poder de definir personagens ou estrias pelo
usurio do jogo parece tambm contar muito, pelo menos para 256 crianas sim,
conforme a referida pesquisa feita com 1440 sujeitos.

A pesquisa se props tambm a caracterizar a relao da criana e os jogos eletrnicos com os contextos da sua famlia e sua escola. No primeiro caso, de um total de
1440 crianas e adolescentes estimulados a completar a afirmao: Os seus pais deixam voc brincar com jogos eletrnicos?, 692 sujeitos indicam que sempre, e 635 indicam que s vezes sim, o que mostra a condio favorvel para o exerccio do jogo pela
criana em suas casas. Outra questo feita foi se os pais j haviam proibido alguma vez
de brincar com algum jogo eletrnico?, e a grande maioria dos participantes, 1086 sujeitos, disse que no, enquanto outros 354 declararam que sim. E dentre os jogos proibidos
pelos pais esto Mortal Kombat, Super Mrio Bros, Counter-strike, Yo-Gi-Oh, Diablo,
OO7.
Focalizando o objeto do ldico digital, os jogos, a anlise dos contedos destes jogos requer a caracterizao dos mesmos e a identificao de categorias para classificaes e avaliaes dos jogos, o que permite melhor compreender o que estes jogos de
preferncia das crianas oferecem. So raros os estudos sobre o meio digital, mesmo os
que se propem anlise de contedo de jogos digitais, e neste esforo de pesquisa,
recorri aos estudos de Maria Virgnia Moraes de Arana, cujo mestrado apresentado na
ECA/USP em 1996 tratava sobre As reinvenes do ldico: jogos eletrnicos, infncia e
cultura um estudo exploratrio. Suas concluses so de que
As organizaes induzem ao consumo exacerbado, na medida em que
produzem aceleradamente, com vistas acumulao. Assim, a indstria
dos videogames no s produzem ritmo acelerado, mas ao gosto do
fregus, isto , de forma homogeneizada para grandes segmentos e diferenciada para segmentos restritos. Para atender a esse duplo carter
e poder atingir diferentes pblicos, os brinquedos apresentam caractersticas que falam s diferentes esferas do ser: sensorimotoras, cognitivas, emocionais e sociais. Tais esferas so tratadas de modo a que a
adeso se produza e o videogame se imponha ao universo infantil. Sen-

96

do assim, no importa explorar essas esferas em todas suas possibilidades, mas, sobretudo naquelas que se integrem rapidamente s condies de recepo. O tempo de recepo tambm tempo cultural acelerado. Os jogos promovem interaes que privilegiam sociabilidades
confinadas, desenvolvidas em espaos domsticos ou especializados,
dos flipperamas. Essa privatizao da atividade ldica ajusta os videogames s condies culturais contemporneas, ou seja, ao fenmeno
que Sennett denominou de declnio do homem pblico. A vida se concentra na cultura da intimidade, do conhecido. A diferena passa a ser
percebida como ameaa. Da o apelo virtualidade.123

A pesquisadora Maria Virgnia, identifica nos jogos, a possibilidade de suprimir a ausncia do outro atravs da criao do virtual e a mquina assim transforma-se em parceiro, rbitro ou rival, dependendo das circunstncias. O aspecto da
interatividade com os jogos digitais um aspecto essencial, pois atravs dela, o objeto no somente representa um outro, mas o simula. A virtualidade um recurso
tecnolgico digital novo nesta brincadeira.

Por outro lado, a pesquisa tambm indicou a resistncia do imaginrio infantil

s imposies do mercado cultural infanto-juvenil:

Se a razo instrumental est na base da lgica que sustenta os jogos eletrnicos, as razes dos jogadores atuam sobre o processo ao
acrescentar-lhe novos e imprevistos dados. Ao se apropriar dos programas, dos equipamentos, dos princpios da razo binria, as crianas observadas mostraram uma capacidade emocionante de reinventar o ldico, dotando suas aes de imprevisibilidade, de imaginao e fantasia.(...)
Por outro lado, a experincia de observar o grupo de crianas brincando, jogando videogames, permitiu a penetrao num circulo mgico, onde o desejo de criar emerge como fora bruta e intensa, que
sob a forma do ldico, resiste a eventuais tentativas de reduo dos
sujeitos condio de consumidores passivos por mais que possam ser sedutores os apelos a eles dirigidos.124

Ainda me apoio nos estudos da Maria Virgnia quanto aos tipos de jogos eletrnicos, e para indicar as categorias: esportivos, de lutas marciais e de guerra,
jogos de azar e de organizao espacial e estratgica, e os narrativos. Os jogos
mais comuns desta ltima categoria so os que trazem histrias com inspirao tra123

ARANA, M. V. M. As reinvenes do ldico: jogos eletrnicos, infncia e cultura - um estudo exploratrio. p. 107-109. Dissertao de Mestrado defendida em 1996 na ECA/USP, sob orientao do
prof. Dr. Edmir Perrotti.
124
Idem p.114.

97

dicional, calcadas na cultura popular, em gneros como a epopia, os contos de

fada, as fbulas, e outras narrativas, s vezes combinadas com temas da atualidade, com fortes elementos de suspense, terror e fico cientfica.

Levando-se em conta a Interatividade nos jogos, diferentes formas de interao podem ocorrer entre os usurios e os tipos de jogos disponveis e seus recursos. O jogo vai se construindo atravs da interao do usurio com o programa e os
perifricos do computador que a criana precisa conhecer para utilizar como o mouse e o teclado. De forma ampla, os jogos so organizados em fases que, para serem superadas pelo jogador, exigem a superao das dificuldades crescentes apresentadas em cada fase. E a cada passagem de fase, o jogador adquire poderes
mgicos, que acrescentam a seu personagem na narrativa do jogo, de modo que
ele adquire maior habilidade motora, quando capaz de saltar, realizar faanhas, ou
quando adquire objetos especiais, enfim, conquista mais poder diante do outro.

Quanto aos aspectos da interao entre as crianas e os jogos digitais, podemos ento, e de acordo com o estudo acima indicado, tomar o aspecto sensorimotores, isto , sentidos como viso, audio e tato, nos quais se nota que os jogos e
equipamentos so concebidos no s para estimular, mas tambm para se ajustarem a diferentes condies de recepo125, o que demonstra como os jogos contemplam o aspecto funcional do sujeito, dando respostas aos estmulos produzidos
por eles, exigindo-lhes habilidades como a motricidade geral (movimentos totais da
cabea, tronco e membros com equilbrio, rapidez, fora, resistncia, agilidade), a
motricidade fina (exatido e rapidez nos movimentos), bem como em aes que envolvem a organizao espao-temporal (esquema corporal, lateralidade, orientao)126.

Outro aspecto da interao com os jogos digitais so os de ordem cognitiva

do sujeito. Nota-se que o avanar das fases requer habilidades sensorimotoras e
tambm lgico-cognitivas. Estratgias de pensamento precisas so exigidas pela
maioria das narrativas dos jogos para que o jogador possa vencer, pondo o desafio
ao raciocnio e agilidade mental do jogador. Assim, algumas atividades lgicas que
125
126

Ibidem p. 37.
Ibidem p.38.

98

ocorrem so a deduo, a comparao e seleo de alternativas, ateno e concentrao nos atos, e controle da noo de tempo imposto pelo ritmo do jogo. Por isso o
grau de interatividade propiciada pelo jogo digital ser uma categoria de anlise dos
contedos dos jogos preferidos da amostra em estudo. Assim como o comportamento das crianas durante as partidas ser tambm objeto de descrio e anlise deste
estudo como ser apresentado no prximo captulo.

Os aspectos emocionais dizem respeito a catarse de sentimentos durante as

jogadas como a alegria, a tristeza, a tenso, a angstia, e, certamente, o relaxamento e/ou euforia ao final da partida. Os jogadores se identificam com personagens
como heris e convivem com desafios impostos pelas narrativas dos jogos que lhe
proporcionam uma situao que se institui numa relao complexa entre um sujeito
concreto e um outro virtual, de tal forma intensa, que se tem a impresso de que
chegam a ser apagados os limites existentes entre real e imaginrio. 127

J os aspectos sociais dizem respeito, sobretudo, aos fatores promotores de

interaes sociais presentes na forma do jogo, de acordo com o como estimulada
a sociabilidade: respeito s regras sociais, convivncia com o outro, o compartilhamento de experincias, o desenvolvimento de atitudes como pacincia, tolerncia,
solidariedade, controle de agressividade128.

Estas questes a respeito da brincadeira como forma de socializao do sujeito-criana nos remetem ao papel do jogo enquanto meio civilizador. Neste sentido,
estudos da histria e da sociologia do jogo vm demonstrar como os jogos se constituem. Exemplo disto a anlise da tendncia civilizatria que fizeram os jogos assumir um carter diverso em determinados perodos histricos, feito por Ftima A.
Cabral como Doutorado junto ao Departamento de Sociologia da Universidade de
So Paulo, intitulado Entre a mo e o crebro a ambivalncia dos jogos e da cultura eletrnica, de 2000. Neste estudo, a autora constata que ao destruir as fronteiras entre real e ilusrio, d aos usurios a sensao de ser, simultaneamente, o
mesmo e o outro (sujeito e personagem). Interessa aqui compreender os aspectos

127
128

Ibidem p.39.
Ibidem p. 40.

99

reificadores desse processo que presentifica o momento, refora a fragmentao do

ser e exacerba o individualismo129. Entre suas concluses, a autora diz que

frente a tal paradoxo de um lado a abundncia de objetos essenciais para o homem, tanto objetos para a atividade como objetos para
o gozo(Marx) e, de outro lado, a desigual possibilidade de fruio,
mais do que isso, a no necessria e desejvel coincidncia entre
fruio e refinamento humano, impe-se a idia de que a tendncia
dos jogos eletrnicos atuar, particularmente entre as crianas e jovens, como legitimadoras da lgica burguesa, na medida em que atravs deles consegue-se educar as pessoas, acostumando-as a
interagir com a ordem estabelecida, alm de buscar uma melhor qualificao para o capital. Ou seja, o sistema de representao e de valores sociais atinge cada vez mais e o mais cedo possvel o maior
nmero de pessoas este o diferencial, podendo at torn-las aptas a decifr-lo, mas quase nunca a question-los130.

Ftima A. Cabral faz uso das reflexes de Huizinga, em Homo Ludens, e de

Caillois, em Los juegos e los hombres: la mscara y el vrtigo, e ainda os de ordem
weberiana, para indicar que a reduo cada vez maior dos instintos simulao e
vertigem parece corresponder concepo de desencantamento de mundo, isto ,
racionalizao da conduta e dos costumes. E tambm atentando para a qualidade
de interao viabilizada pela tecnologia atual, a autora entende que mais do que
simplesmente confundir subjetivamente, a sofisticao tcnica de nossos dias tende
a eclipsar a necessria mediao entre sujeito e objeto. Na contemporaneidade, j
possvel sujeito e objeto se fundirem131.

O debate est colocado. Teriam os recursos tecnolgicos atuais a capacidade

de submeter a criao e a fantasia to presentes nos perodos correspondentes
infncia e adolescncia? Entre as questes de subjuno e emancipao, a
mesma autora que nos remete aos estudos de Greenfield para destacar a contribuio que os jogos eletrnicos podem oferecer para o desenvolvimento cognitivo dos
seus usurios. Refuta-se a idia de que a prtica de tais jogos seja meramente um
exerccio de coordenao culo-manual, sustentando, ao contrrio, a importncia e
os efeitos cognitivos que atuais instrumentos podem exercitar. Segundo a autora
129

CABRAL, F. A. Entre a mo e o crebro a ambivalncia dos jogos e da cultura eletrnica. Tese

de Doutorado no Departamento de Sociologia da Universidade de So Paulo, 200, p.16.
130
Idem p. 17.
131
Ibidem p. 48.

100

Os experimentos de Greenfield e de outros pesquisadores, igualmente preocupados com a problemtica da transferncia de habilidades, mostram que, entre os usurios de videojogos, a resoluo de
problemas por analogia acontece em um nvel mais abstrato e em
um perodo de tempo mais curto em relao queles no usurios
que receberam o mesmo teste por escrito. Tomando os videojogos
como instrumentos da socializao cognitiva, os autores tendem igualmente a considerar o aprendizado, a memorizao e a rapidez
de raciocnio, francamente favorecidos quando se utiliza um instrumento complexo como o computador.132

A brincadeira de guerra, por exemplo, sempre esteve presente na histria das

brincadeiras e na fase da vida humana a que chamamos de infncia e adolescncia.
Tambm no diferente com o contedo dos jogos digitais preferidos, sobretudo na
categoria sexo masculino. Apesar de constatarmos as brincadeiras de guerra no cotidiano infantil, e ficarmos preocupados com o que a indstria cultural de lazer tem
oferecido neste aspecto nos produtos digitais disponibilizados em CD-ROMs e pela
Internet, forte a sua presena no mercado cultural que visa o consumidor infantojuvenil. Os efeitos especiais nos jogos, com uma dramatizao da morte presente
em alguns cenrios, com narrativas em que matar se premia com mais poderes mgicos, devem de fato envolver as crianas. Mas fica a questo: o que representa a
brincadeira ento para a criana?.

Segundo as reflexes de Gilles Brougre em seu livro Brinquedo e Cultura, a

brincadeira de guerra permite aos usurios passar simbolicamente pela experincia
da violncia e de sua identidade sexual. Para ele, o brinquedo de guerra no parece
ser, mais do que qualquer outro, um brinquedo de guerra, talvez at menos, na medida em que pode manter a agresso em nvel simblico133.

Talvez muito da campanha dos adultos contra os jogos de guerra e violncia

levando rejeio de tais brincadeiras sejam manifestaes de relaes projetivas.
Esta uma questo apontada pelo mesmo autor de Brinquedo e Cultura, apesar de
concluir que

132
133

Idem p. 56-57.
BROUGRE, G. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez Editora. 2001, p.83.

101

A criana se apodera da brincadeira de acordo com a educao que

recebeu, com as referncias que possui, com os desejos que exprime. A brincadeira est alm do brinquedo, modificando, muitas vezes, seu sentido. Se o brinquedo orienta parcialmente a brincadeira,
difcil dizer que ele a condiciona e, no caso da brincadeira de guerra, ele se insere na estrutura de guerra da brincadeira que precede o
brinquedo como tal134.

Entendendo a interao da criana com jogos digitais de forma mais ampla, e

a propsito do que foi visto acima, a brincadeira da criana precisa ser entendida
bem, e se dermos uma rpida olhada para o passado, notamos que a noo de brincadeira e do seu papel para o desenvolvimento infantil s comeou a existir a partir
do Iluminismo pelas mos de Rousseau, que compreendia a brincadeira como o lugar onde a criana surge como uma verdade revelada que lhe desvenda o sentido
do mundo de modo espontneo e o contato social pode destruir essa primeira verdade135.

A brincadeira, neste cenrio apresentado pelo Iluminismo boa porque expresso desta natureza infantil, e, portanto, o adulto precisa tornar a brincadeira um
suporte pedaggico, o que significa propor uma educao natural. Tambm estudos
etolgicos sobre o comportamento humano caracterizaram a brincadeira como atividade ldica espontnea na criana, como fonte de aprendizagem. E, ainda, indicam
que podemos aproveitar da brincadeira para envolver a criana naquilo que o adulto
considera importante para ela e seu desenvolvimento. Quando isto ocorre, diz o
mesmo autor, j no brincadeira, compreendemos que a s existe brincadeira por
analogia, por uma remota semelhana136.

A criana aprende a brincar atravs da iniciao progressiva na brincadeira,

atravs dos adultos diretamente relacionados a ela que, com a brincadeira, aprende
a compreender, dominar e depois produzir uma situao especfica, distinta de outras situaes. No existe a brincadeira natural na criana; a brincadeira um processo de relaes interindividuais, portanto de cultura (produo e re-produo).
Neste espao da brincadeira h uma mutao do sentido das coisas da realidade.
Embora os objetos do jogo possam ser diferentes daquilo que o so na realidade,

134

Idem p. 86-87.
Ibidem p.90.
136
Ibidem p.97.
135

102

ou podem ser exatamente uma metfora ou simulao do que existe, os comportamentos dos jogadores so idnticos aos da vida cotidiana.
A brincadeira supe a comunicao e a interpretao como processos necessrios entre os jogadores e deste com os brinquedos. Regras e uma sucesso de
decises tomadas pelo jogador durante o jogo vo construindo um universo ldico,
partilhado ou partilhvel com outros. No existe jogo sem regras, segundo nos afirma Vigotski, mas elas s existem na medida em que so aceitas e respeitadas pelos
integrantes da brincadeira. Num jogo digital, em particular, o desafio do jogador
superar os inmeros desafios conforme suas habilidades em manusear aquele jogo.
Regras so determinadas como respeitar os acordos estabelecidos entre amigos
que disputam o mesmo jogo, prximos ou distncia, graas ao que a Internet viabiliza hoje. Outras regras para definir o vencedor podem ser: atingir o maior nmero de
pontos em cada fase; passar de fase em menor tempo, dentre outras que permitem
aos jogadores atriburem valores e significados ao jogo e s partidas.

Ainda outros estudos contemporneos como os de Piaget, Bruner, Dienes,

Vigotsky, Maria Montessori, Winnicott, dentre outros, mostraram-nos o jogo como
elemento pedaggico na construo de conhecimentos pelo jogador sob diversos
enfoques. Brenelli(1996), por exemplo, nos diz que em contextos psicopedaggicos
ou de reeducao, os jogos revestem-se de importncia na medida em que permitem investigar, diagnosticar e remediar as dificuldades, sejam elas de ordem afetiva,
cognitiva ou psicomotora. Servem a estes objetivos os jogos de exerccio, os simblicos, os de regras e de construo137. Rosely Brenelli ainda afirma que, jogar estar interessado, no por imposio, e sim por desejo e para provar seu poder e sua
fora mais para si mesmo que para os outros.

Procurando aprofundarmos mais estas reflexes sobre a brincadeira e os jogos, recorremos Daniil B. Elkonin que tratou em sua obra, Psicologia do Jogo, nos
fala sobre o papel dos jogos no desenvolvimento psquico da criana. Na busca pelo
significado e pela definio de jogo, conclui que no temos at hoje, uma delimitao satisfatria dessas atividades e uma explicao, tambm satisfatria, das dife-

137

BRENELLI, R. P. O jogo como espao para pensar. Campinas, So Paulo: Papirus.1996, p.24.

103

rentes formas de jogo138. A autora aponta como alguns dos principais estudiosos do
jogo costumam se pautar em Schiller, Spencer e Wundt, e, num breve histrico, ela
pontua a teoria do excesso de energia como decorrente da anlise desenvolvida
por Schiller sobre o jogo como sendo uma atividade esttica e, sobretudo, um prazer relacionado com a manifestao do excesso de energia139.

Para Spencer, tambm interessado na natureza do prazer esttico do

jogo, ao indagar a procedncia do impulso para jogar, expe sua teoria do
excesso de energia e conclui que o jogo uma inverso artificial da energia
que, por no ter aplicao natural, fica to disponvel para a ao que procura sada em atividades suprfluas, na falta de autnticas. 140

Para Wundt, autor que mais perto chegou da origem do jogo segundo
afirmao de Daniil B. Elkonin, ele prepara a criana para a finalidade til do
trabalho, incluindo a esfera scio-histrica de concepo materialista da realidade humana. Recorrendo ainda a outros estudos sobre os jogos, Daniil
chega concluso de que o jogo uma atividade em que se reconstroem,
sem fins utilitrios diretos, as relaes sociais.

A nossa definio prvia e geral aproxima-se, embora no seja idntica, da de Vsevolodski-Guerngross: chamamos jogo a uma variedade de prtica social que consiste em reproduzir em ao, em parte
ou na sua totalidade, qualquer fenmeno da vida margem do seu
propsito prtico real: a importncia social do jogo deve-se sua
funo de treinamento do homem nas fases iniciais do seu desenvolvimento, assim como ao seu papel coletivizador (ibid,.,p. XXIII). (...)
No homem, jogo a reconstruo de uma atividade que destaque o
seu contedo social, humano: as suas tarefas e as normas das relaes sociais.141

Na busca pela compreenso dos jogos e de seu papel para o desenvolvimento individual e para a sociedade, pode-se apontar uma soma de faculdades que os
jogos permitem aos jogadores como: percepo + memria + pensamento+ imaginao. Destas, estudos ainda indicam como e quanto cada faculdade pode ser atendida pelo jogo. De modo que o conceito de jogo tomou maior identificao com a
138

ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes. 1998. p.13.

Idem p. 14.
140
Apud ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes. 1998. p.415
141
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes. 1998. p.19,20.
139

104

imaginao, a consider-lo uma forma de a criana distanciar-se da realidade, um

mundo fechado e particular da iluso autstica infantil relacionado com suas inclinaes profundas142. Assim, Elkonin conclui que a Psicologia deve

Substituir o mtodo desintegrador em elementos pelo

analtico, que divide em unidades. Deve encontrar essas propriedades indivisveis e conservadoras, inerentes ao todo, como a unidade
e o singular, em que as ditas propriedades aparecem invertidas e,
mediante essa anlise, tentar resolver... os problemas concretos.
Acreditamos ser esse o nico mtodo a aplicar no estudo do jogo. S
ele permite estudar o surgimento, desenvolvimento e declnio do jogo143.

O jogo de papis o que se identifica durante a participao de um jogo, onde esto dados personagens ou situaes em que o jogador se prope com o desafio de superar os obstculos, assumindo personagens. Por isso, e ainda segundo os
estudos de ordem psicolgica de Daniil B. Elkonin,

pode-se afirmar que so justamente o papel e as aes dele

decorrentes o que constitui a unidade fundamental e indivisvel
da evoluo da forma de jogo. Nele esto representadas em
unio indissolvel a motivao afetiva e o aspecto tcnicooperacional da atividade (...) entre o papel e o carter das aes respectivas h uma estreita ligao funcional e uma unidade contraditria.Quanto mais abreviadas e sintetizadas so
as aes ldicas, tanto maior a profundidade com que se refletem no jogo o sentido, a misso e o sistema de relaes entabuladas na atividade reconstruda dos adultos; quanto mais
completas e desenvolvidas so as aes ldicas, tanto maior
a clareza com que se manifesta o contedo do objetivo e concreto da atividade reconstruda144.
Inmeros autores descrevem como o jogo protagonizado influi de maneira decisiva a realidade que circunda a criana. Assim, uma das questes principais averiguar
que fator concreto da realidade que circunda a criana exerce uma influncia determinante no jogo protagonizado145, pois, o papel assumido pela criana , precisamente, reconstituir a realidade na qual vive a partir do que a brincadeira lhe proporciona.
142

Idem p. 23.
Ibidem p.24.
144
Ibidem p.29.
145
Ibidem p. 30.
143

105

Ainda para a anlise do jogo, depreendemos dos estudos de Daniil B. Elkonin, que necessrio distinguir no jogo o tema e o contedo, sendo o tema do jogo
o campo da realidade reconstituda pelas crianas, por isso, o tema extremamente
variado e reflete as condies concretas da vida de cada criana. O contedo do
jogo o aspecto caracterstico central que revela a penetrao mais ou menos profunda da criana na atividade dos adultos146.

A brincadeira com os jogos digitais fazem parte de um contexto muito amplo

da ludicidade da criana, na qual esta se coloca num papel dentro da narrativa do
jogo, e pode assim executar suas aes a partir das alternativas dadas pelos jogos,
e de acordo com as regras existentes, de maneira que exercita seu papel de protagonista numa ao metafrica ao que encontra no seu contexto social, e tomando
posies ou aes que a fazem atingir a satisfao de seus desejos.

146

Ibidem p. 35.

106

CAPITULO 3
O UNIVERSO DA PESQUISA:
SUJEITOS, MATERIAIS E PROCEDIMENTOS

Pesquisa experimental e reflexo racional complementam-se necessariamente a elaborao da cincia. Afinal, o objetivo de uma pesquisa fundamentalmente a anlise e interpretao do material coletado.
Antonio Joaquim Severino147

147

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Autores associados, 1986, p.194.

107

3.1 SUJEITOS, MATERIAIS E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

A presente pesquisa desenvolveu-se em 5 fases.

3.1.1 FASE 1 Etapa Preliminar: demarcando o territrio

Os objetivos desta fase esto descritos nos itens abaixo:
3.1.1.1 Levantamento de fontes bsicas: escolha do colgio e da amostra de
crianas
Considerando-se que o objeto de observao e anlise desta pesquisa
a interao da criana com os jogos digitais de sua preferncia, disponveis
gratuitamente na Internet, on-line, foi escolhido o colgio Maria Montessori,
instituio de ensino particular localizada no bairro de Moema, na cidade de So
Paulo.

Os principais motivos para a escolha do colgio Maria Montessori foram:

condies estruturais para promover os encontros com crianas para que

estas pudessem utilizar computadores com acesso Internet para jogar;

a facilidade de acesso aos dados sobre os sujeitos da amostra e sobre os

docentes;

a facilidade para a minha circulao nos espaos do colgio, j que atuo

profissionalmente

como

diretor

acadmico

na

FAMEC

Faculdade

Montessori, localizada no mesmo prdio no qual, pela manh, funciona o

Ensino Fundamental.

Escolhido o colgio, partiu-se para o estabelecimento do perfil dos

sujeitos-criana que constituram a amostra desta pesquisa, levando em
considerao a idade das crianas e a srie em que estudam. Foi definido que
a amostra seria constituda por crianas da 3a. e 4a. sries do Ensino
Fundamental porque so crianas que tm entre 8 e 10 anos e esto na
segunda parte do Ciclo I do Ensino Fundamental, e j demonstram a
prtica de brincar com os jogos digitais em seu cotidiano.
108

3.1.1.2 Contatos com a coordenao pedaggica, docentes e sujeitos da

amostra.

Durante os meses de fevereiro e maro de 2003, foram feitas reunies

com a coordenao pedaggica do Ensino Fundamental do colgio Maria
Montessori para a apresentao dos objetivos da pesquisa, bem como dos
procedimentos que sero necessrios para a observao e entrevista dos
sujeitos da amostra.
Tambm foi o momento de contactar as docentes da 3a. e 4a. sries para
convid-las a participarem da pesquisa e solicitar licena para que eu pudesse
efetuar encontros com seus alunos, de acordo com uma agenda e um
planejamento a serem elaborados com a participao das professoras durante
os meses seguintes. Foram realizadas algumas reunies com as professoras a
fim de apresentar-lhes os objetivos e os procedimentos da pesquisa e ainda
para aplicar-lhes o questionrio dirigido sobre a sua cultura miditica (anexo 1:
Perfil da cultura miditica das professoras).
Perfil da cultura miditica das professoras
As duas professoras que lecionam nas classes da amostra da pesquisa
so docentes bastante experientes com mais de 15 anos de trabalho, muitos
deles no colgio Maria Montessori. Ambas tm formao em Pedagogia, sendo
que uma delas cursa Turismo no perodo noturno na Faculdade Montessori
(FAMEC).

Conforme questionrio aplicado s docentes, a respeito da cultura miditica apresentada por elas, observamos perfis que apresentam caractersticas
comuns com alguns diferenciais, como vemos a seguir:

Enquanto uma se apresenta como consumidora com muita freqncia de

produtos da mdia impressa e audiovisual de massa, a outra diz faz-lo com certa freqncia. Isto se deve ao horrio desta professora dedicada formao em
Turismo. Quanto ao item jogos, uma das docentes respondeu pouco jogar, en109

quanto a outra deixou em branco. E ambas no responderam ao item seguinte

em que foram solicitadas as preferncias sobre os jogos.

O que se destaca da comparao de perfil entre as duas docentes a forte presena que a informtica tem no cotidiano de uma delas, a professora 2,
justamente a que quis acompanhar os encontros no laboratrio de informtica
nos dias dos jogos. V-se que a mesma utiliza o computador para texto, pesquisa, comunicao, enquanto a outra utiliza o computador apenas para fazer textos.

Temos dois exemplos de docentes em estgios diferentes na relao

pessoal e profissional com a informtica no seu cotidiano. Uma docente raramente participa do mundo informatizado dominado pelos seus alunos, ocupando-se com tradicionais tarefas da escola como corrigir os cadernos dos alunos
enquanto estes jogavam comigo.

A outra docente demonstra abertura no s para as atividades com a informtica na formao de seus alunos, como a utiliza em seu processo de capacitao continuada e como graduanda em Turismo.

A recepo das docentes participao da pesquisa deu-se assim: enquanto a professora da 3a. srie comunicou aos alunos o porqu da visita do
pesquisador, a professora da 4a. srie simplesmente interrompeu o andamento
da aula para que eu pudesse agir.

No decorrer dos meses de maro, abril e maio, tambm levantei na

secretaria do colgio os dados dos sujeitos que eram alunos matriculados na
3a. e 4a. sries do Ensino Fundamental do ano de 2003 em curso. A
informatizao da secretaria facilitou o acesso aos dados iniciais sobre as
crianas, conforme podemos observar na Tabela I a seguir:

110

TABELA I
PERFIL DOS SUJEITOS DA AMOSTRA DO COLEGIO MARIA MONTESSORI
POR SRIE, IDADE E SEXO
IDADE

SUJEITOS

4. SRIE

3. SRIE

M AS

FEM

M AS

FEM

08 ANOS

02

6,66

01

3,34

01

3,34

09 ANOS

14

46,67

01

3,34

04

13,34

05

16,68

04

13,34

10 ANOS

14

46,67

10

33,34

04

13,34

TOTAL

30

100

11

36,37

08

26,68

06

20

05

16,68

Como podemos observar na Tabela I, o grupo de alunos que constitui a amostra concentra sujeitos com 9 anos (46,67%) e 10 anos (46,67%). Dos trinta sujeitos, dezessete so do sexo masculino, com pequena maioria (56,67%), e treze so
do sexo feminino (43,34%). Na 4a. srie observamos uma pequena diferena entre o
nmero de meninos em relao ao de meninas, sendo que so apenas trs crianas do sexo masculino a mais do que o feminino. E na 3a. srie esta diferena menor ainda, com um menino a mais que o nmero de meninas.

Com uma distribuio equilibrada dos sexos entre as classes, so sujeitos

com 9 ou 10 anos de idade que tambm apresentam um equilbrio entre os nmeros
de cada sexo se considerarmos a amostra como um todo. Apenas com uma maior
diferena do que as relaes anteriores, o grupo tem quatro meninos a mais que o
nmero de meninas.
Entretanto, importante destacar a diferena numrica entre alunos da 3a. srie, onze, ou seja, 36,67% do total, e os alunos da 4a. srie, dezenove, representado
63,37% do total.
H uma concentrao significativa de meninos na 4a. srie, em nmero de
onze, que representa um pouco mais de um tero da amostra, com 36,37% do total.
Observa-se que no existem sujeitos com oito anos na 4a. srie e nem de dez
anos na 3a. srie. Isto demonstra que as crianas esto absolutamente em idade
111

coerente com a srie que cursam, no havendo alunos atrasados e nem precoces
de mais.
Foi elaborada a carta (anexo 2) destinada aos pais dos sujeitos escolhidos
para constiturem a amostra desta pesquisa, solicitando autorizao para
desenvolver a pesquisa e para o registro de falas e cenas de seus filhos como parte
dos procedimentos de coleta e observao dos dados.

Com um plano previamente elaborado em acordo com as docentes

envolvidas nesta pesquisa, foram promovidos os primeiros encontros entre eu e os
dois grupos de crianas, o da 3a. srie e o da 4a. srie. Os principais objetivos deste
encontro foram:
Apresentar-me s crianas e estabelecer o primeiro dilogo com elas sobre os

jogos de computador e Internet;

Observar como elas reagem ao tema, e quais so os jogos citados;
Agendar um dia ainda em junho para promover O Dia do Jogo com todo o

grupo de crianas, separado por srie, no laboratrio de informtica, para que elas
apresentem os jogos preferidos, seja em CD-ROM seja na Internet.
Foi elaborado o roteiro para uma entrevista informal das crianas durante o
Dia do Jogo, de modo a saber:
1)

o nome;

2)

a idade;

3)

qual (ou quais) o(s) jogo(s) digital(is) preferido(s);

Em seguida, foram feitas as entrevistas. As crianas-sujeito sentadas em

duplas ou trios brincavam com o computador. Enquanto isso eu as entrevistava e um
aluno estagirio do curso de Pedagogia filmava em vdeo as ocorrncias.

Estas cenas foram vistas posteriormente para sistematizao dos dados

acima listados, e a serem apresentados no prximo captulo; e tambm para planejar
a prxima fase.

112

TABELA II

SUJEITOS-CRIANA PARTICIPANTES DO ENCONTRO O DIA DO JOGO

4a. srie

Sites/jogos citados

3a. srie

Sites/jogos citados

Juliana
Tauana
Danilo
Lucas
Isidro

Barbie

Top games - Evolution

Super Mrio / Ray Baby
Ogo Pogos Baby

Recreio on line

Jaqueline

Tombi Rider

Carlos
Geovane
Juliana
Pedro

Dragon Ball 2
Gogo X Kuku
Jogo da Mnica
Lilo & Stglch

Daniel
Lucas
Andr
Daniel
Lucas
Daniel
Jlio
Elias
Bruna
Ana Maria
Jeniffer
Jane
Matie

Fifa 2002

Super Mrio

Hrcules Baby
Barbie
Barbie

Nesses encontros doO dia do Jogo com as crianas das duas srie, como
podemos observar na Tabela II, o total de sujeitos-criana foi de dez alunos da 4a
srie, sendo quatro do sexo feminino e seis do sexo masculino; e da 3a. serie
participaram treze sujeitos, sendo cinco do sexo feminino e oito do sexo masculino.
As entrevistas revelaram os seguintes dados: O jogo da Barbie foi citado trs
vezes, o jogo Top games Evolution Super Mrio foi citado duas vezes, e os jogos
Fifa 2002, Recreio on line, Tombi Rider, Dragon Ball 2, Gogo X Kuku, jogo da
Mnica, Lilo & Slgtch, , Ogo Pogos Baby, e Hrcules Baby foram citados apenas
uma vez.
Do total de trinta sujeitos-criana, pudemos entrevistar apenas 76.67% porque
sete crianas no compareceram s aulas no dia da atividade proposta.

3.1.2 FASE 2 As crianas e seus jogos preferidos

Nesta fase, o objetivo foi promover o encontro Vamos Jogar? visando
permanecer mais tempo com os sujeitos-criana para realizar a observao mais
cuidadosa da interao dos mesmos com os jogos e para a entrevist-los com mais
perguntas.
113

1 Os envolvidos nesta fase foram:

Vinte e dois sujeitos da amostra inicial;

Um estagirio do curso de Pedagogia da FAMEC para apoio na filmagem dos

encontros;
Um estagirio do curso de Sistemas de Informao da FAMEC para apoio tcnico no
laboratrio de informtica quando dos encontros.
2 Sujeitos:
Desta fase participaram Vinte e dois alunos das duas sries (3a e 4a sries
do Ensino Fundamental do Colgio Maria Montessori) organizados em duplas ou
trios. A reduo de trinta para vinte e duas crianas (73,34% da amostra original) se
deveu a dois fatores:
O fator controlvel: a organizao de crianas de cada srie em duplas e trios

para atender o calendrio de encontros a ser cumprido naquele semestre, dentro

do que havia de disponibilidade do laboratrio de informtica e ainda conforme o
respeito ao calendrio escolar que as professores tinham que cumprir em final de
ano letivo. Tudo isso exigiu a seleo de alguns sujeitos observados no 1o.
Encontro, durante a fase anterior;
O fator incontrolvel: as faltas dos alunos no dia do encontro, apesar do

agendamento prvio. Em algumas vezes, na falta de algum, outra criana foi

chamada para ocupar a vaga, evitando assim um nmero menor de crianas
participando desta fase.
3 Materiais:

Para esta fase, o material utilizado foi:

Duas filmadoras SVHS, uma fixa e outra mvel;
Quinze fitas de vdeo de 45 minutos;
Folha para anotar algumas informaes como nome de cada criana e o endereo

eletrnico ou o nome do jogo on-line que foi utilizado.

114

4 - Os procedimentos desta fase, que ocorreu durante o 2o Semestre de 2003, foram:

1) Apresentar a cada professora uma proposta de agendamento de encontros

com duas ou trs crianas por vez, de modo a permanecer com cada grupo um
tempo maior (15 a 20 minutos), o que exigiu se estender de setembro a dezembro
daquele semestre para a realizao dos encontros com as crianas das duas
sries.

2) Tendo sido aprovado o plano de encontros, que ficou sendo denominado

Vamos Jogar?, o passo seguinte foi confirmar a reserva do espao, constitudo
por um laboratrio de informtica com 20 terminais ligados Internet. Tambm foi
convidado um aluno do curso noturno de Sistemas de Informao da faculdade
para estar presente nos dias e dar apoio tcnico, isto contando como estgio para
ele. Ainda foi reafirmado o compromisso com o estagirio que j havia filmado os
encontros anteriores para continuar prestando este apoio na filmagem desta fase
da pesquisa.
3) Realizao dos encontros com duplas ou trios de crianas de cada srie a fim
de conhecer:
a. Qual site gostam e qual(quais) jogos preferem;
b. Por que preferem?
c. Como e quando costumam jogar no computador;
d. Se gostam de brincar de outra coisa;
e. Se sim, de que e onde?;
f. Se utilizam o computador para outra coisa que no jogar?

Estes encontros foram filmados por duas cmeras de vdeo: uma fixa,
focando os rostos das crianas que estavam jogando no computador, e outra
cmera mvel, sob o comando de um estagirio, com o objetivo de registrar imagens
dos jogos que eram usados pelas crianas e tambm como forma de garantir a
informao verbal que as crianas forneciam estimuladas pelo meu questionamento
conforme roteiro acima.

115

TABELA III

AGENDA DOS ENCONTROS COM AS CRIANAS:VAMOS JOGAR?

SUJEITOS
NOMES

No.

DIA/MS

SRIE

29/10

4. srie

Juliana/ Tauana

02

05/11

4.srie

Isidro / Lucas

02

12/11

4a. srie

19/11

Danilo / Pedro Roberto

02

Andr / Daniel / Lucas

03

3 . srie

26/11

3 . srie

Elias / Ana Maria / Jenifer

03

03/12

4. srie

Jaqueline / Carlos / Juliana

03

03/12

3a. srie

Geovani / Carina / Ana Carolina

03

03/12

3a. srie

Jane / Matie

02

03/12

3a. srie

Jlio / Natali

02

09

4a. srie 9 (40,90%)

a

encontros 3 srie 13 (59,10%)

Masculino = 11 (50 %)

22

Feminino = 11 (50%)

sujeitos

Como possvel observar na tabela III, a relao entre o nmero de meninos

e de meninas neste grupo que participou do 2o. Encontro, intitulado Vamos
Jogar?, absolutamente igual, onze sujeitos de cada sexo.

A distribuio de sujeitos das duas sries apresentou quatro sujeitos a mais

a

da 3 . srie em relao ao da 4a. srie, sendo nove da 4a. Srie (40,90%) e treze da
3a. Srie (59,10%). Isto tambm modifica bastante a varivel representatividade da
srie, como destacado acima na anlise dos dados apresentados pela Tabela I,
porque apesar de em menor nmero na amostra geral, o grupo da 3a. srie esteve
mais participante desta fase da pesquisa.
Enquanto na amostra geral que participou da Fase 1 tnhamos o dobro de
alunos da 4a. Srie em relao ao nmero de alunos da 3a. Srie, nesta Fase 2,
como j dito, o agendamento foi feito sem ter este objetivo, e mais as variveis
dependentes, isto , incontrolveis, como as faltas dos alunos no dia da atividade,
como justificado anteriormente, dentre outras, acabaram por definir a distribuio
entre alunos da 3a. e 4a. sries. E os encontros ocorreram com duas ou trs crianas
por vez, como pode ser observado na Tabela III, acima.
116

3.1.3 FASE 3 Transcrio das fitas de vdeo e anlise dos dados: falas das
crianas e os seus jogos preferidos

Esta fase aconteceu durante o primeiro semestre de 2004 e foi constituda

pela transcrio das fitas de vdeo para a coleta e classificao dos dados conforme
roteiro de observao dos encontros gravados.
1 Envolvidos:

O pesquisador;

Um estagirio do curso de Pedagogia;

2 Materiais:

Vinte e uma fitas (total geral com os dois encontros) de vdeo SVHS de 45
minutos;

Roteiro de observao dos encontros gravados (anexo 3) vinte e uma

fichas, uma para cada encontro;

3 Procedimentos:

1) Assistir a cada fita conforme o calendrio dos encontros ocorridos, e de

acordo com os registros de identificao feitos pelo estagirio do curso
de Pedagogia da FAMEC que continuou participando desta fase. Ao
assistir as fitas, meus objetivos eram:
a. Observar, atravs das imagens gravadas, o comportamento e as falas
respostas dadas pelos sujeitos-criana durante as partidas;.
b. Tais dados eram registrados em fichas de papel para posterior
digitao (anexo 3: Roteiro de observao dos encontros gravados).
Nelas foram anotadas as falas das crianas e os comportamentos
observados.

117

2) Levantamento sobre quais foram os jogos on-line utilizados pelas sujeitoscriana durante os encontros gravados para os seguintes objetivos:
a. Consultar os sites e os jogos on-line citados pelas crianas que
participaram desta fase, durante os meses de junho e julho de 2004,.
b. Os mesmos, listados na Tabela III, foram objeto de explorao para que eu
pudesse conhec-los e descrev-los, e, naturalmente, serem objeto de
anlise deste trabalho, conforme ser apresentado nos prximos captulos.
c. Para tanto, foi elaborado um roteiro para anlise de contedo dos jogos e
sites citados como preferidos (anexo 4: Roteiro para anlise do contedo
dos jogos), conforme critrios que sero apresentados e justificados no
prximo captulo.

5 sites e 36 jogos foram observados e descritos, conforme os

critrios estabelecidos148.

148

Os critrios estabelecidos foram: ser on-line, gratuito e no exigir que se faa o download do jogo
para o computador. Estes critrios sero justificados mais adiante.

118

TABELA IV

SITES E JOGOS PREFERIDOS

SITE

www.barbie.com.br

www.cartoonnetwork.com.br

www.disney.com.br

www2.uol.com.br/fliperama

www.miniclip.com

JOGOS ANALISADOS
Vestindo a princesa
Pinte com a Kelly
Fotos da Barbie
Crie sua prpria estria
Quebra-Cabea
Caa ao sapato
Operao I N I C I A R
Colorir
Jack da sorte
Corrida da Mina
Pequeno Coral Pedacinho do cu
Pginas de atividades
Pinte seu mosqueteiro
Salve a princesa Minnie
Lanamento de Mosqueteiro
Quis oficial dos Mosqueteiros
Skeleton Park
Snouglobe Simon
Gold Miner
Sonic
Disputa de Pnaltis
Puzzlemania
Zookeeper
Aqua Energizer
Pocketful of Stars
Rainmaker
Chicken Wings
Starry Night
Bubble Trouble
Bum Bum Koala
3 Foot Ninja II
Pltypus
Pressure Shot
Sveerz
Trial Bike Bundle
Rule the Beach
Blox Forever
Formula G1
Pharaohs Tomb

119

3.1.4 FASE 4 Anlise das respostas dadas pelas crianas

Aps apresentar esta pesquisa no Exame de Qualificao, ocorrida em

outubro de 2004, e tendo vrias sugestes da banca examinadora, os
encaminhamentos tomados foram:

1) Correes dos erros apontados pela banca examinadora no texto terico

apresentado quando da qualificao. Ampliao da pesquisa bibliogrfica a partir
das sugestes e observaes feitas na qualificao;

2) Definio de categorias para a anlise das falas das crianas e sistematizao

destas conforme os elementos que foram objeto de questionamento. Foi feita a anlise sobre os porqus das preferncias, segundo as variveis controladas (sexo,
idade, srie), e as representaes sociais manifestadas pelas crianas. Assim, utilizou-se de categorias para a distribuio dos porqus e das representaes manifestadas pelas crianas sobre os contedos dos jogos, bem como do que foi observado
nas gravaes realizadas durante os encontros, e que sero objeto de anlise dos
prximos captulos.

3) Comparao destas categorias com os comportamentos observados durante o

encontro;

4) Anlise comparativa entre os jogos, seus contedos, e as falas e o

comportamento das crianas.

Foi feita uma seleo do contedo dos jogos digitais levantados a partir da
preferncia entre as crianas da amostra. E ento foi feito o recolhimento de matria-prima para seu estudo consultas aos produtos, anlises de estrutura do contedo e dos seus elementos de interao ldica. Tipificao dos jogos digitais e dos
sites preferidos conforme os dados sistematizados quanto a seus contedos, capacidade de interao com o interlocutor, e do conjunto de habilidades abstratas
construdas pela criana quando das brincadeiras com os mesmos.

120

3.1.5 FASE 5: Concluso da anlise e da tese

1 . Procedimentos:

Efetuar a anlise dos dados colhidos e sistematizados, luz do arcabouo

terico utilizado at ento, visando identificar e entender os elementos e processos
envolvidos no ldico digital, a partir da experincia relatada pela criana e observada
por este pesquisador. Esta etapa percorreu todo o 2o. Semestre de 2004;

Elaborar o texto dos captulos que compem esta dissertao de Tese. Esta
etapa durou os meses de outubro, novembro e dezembro de 2004.

121

CAPTULO 4:
APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS:
FALAS DAS CRIANAS, COMPORTAMENTO DURANTE AS
PARTIDAS, E OS JOGOS ON-LINE PREFERIDOS

A criana produz significados e adquire linguagem no seu relacionamento com os jogos de computador (Pereira,2002). Na
troca de informaes com estes jogos, entendidos como sistemas de linguagem, a criana atua, tentando controlar as condies entrpicas em que se d esse relacionamento, resignificando as informaes que recebe nesse ambiente.
Srgio Caparelli e Raquel Longhi149

149

CAPARELLI,S. e LONGHI, R. Produo cultural digital para a criana. In: JACOBY, S. (org.) A
criana e a produo cultural. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2003. p.98.

122

4.1 AS CRIANAS DO COLGIO MARIA MONTESSORI E SEUS JOGOS

PREFERIDOS

1- Sujeitos - As Crianas do Colgio Maria Montessori:

A pesquisa de campo envolveu a observao de trinta crianas com idade
entre 8 e 10 anos, estudantes do Ensino Fundamental no colgio Maria Montessori, situado em Moema, cidade de So Paulo, a fim de obter dados sobre a relao informal das crianas com os jogos digitais durante os momentos de interao com os mesmos.
Foram escolhidas duas classes do Ensino Fundamental, a 3a e a 4a sries, sendo que a partir de ento foi elaborado um planejamento conjuntamente
com as professoras respectivamente envolvidas com estas turmas, e sobre as
quais foi feito um breve perfil como apresentado a seguir.

Como j foi apresentada no captulo anterior, a amostra tem um equilbrio

na distribuio por sexo. Tambm possvel identificar o nvel scio-econmico
das crianas como sendo de Classe Mdia Alta por ser este o pblico atendido
tradicionalmente pelo Colgio Maria Montessori. Assim como foi possvel verificar que as crianas da amostra tm acesso a computador e Internet tambm
fora da escola, como veremos mais adiante.

2- Materiais:

Duas filmadoras SVHS

Vinte e uma fitas de vdeo SVHS de 45 minutos cada;

Ficha de observao dos encontros gravados;

Tv e vdeo.

123

3- Procedimentos:
Com o objetivo de estabelecer contatos com as crianas da amostra, foram
feitos alguns encontros como descritos a seguir, at que se pudesse interrogar as
crianas a respeito dos jogos digitais e dos momentos em que navegam pela Internet. Foi elaborado o roteiro de entrevista aberta e direcionada, j apresentado no
captulo anterior, capaz de captar algumas informaes sobre as crianas a propsito dos temas e itens de interesse para esta pesquisa.

Estes encontros foram de dois tipos: O dia do Jogo e Vamos Jogar?. Na

atividade O dia do Jogo, coletiva, todos os alunos da mesma srie foram distribudos nos computadores do laboratrio de informtica para jogarem, enquanto eu passava em um por vez observando e aplicando o questionamento que me interessava, com o devido registro em vdeo.

Na atividade Vamos Jogar?, eram encaminhadas duplas ou trios de crianas da mesma srie para o laboratrio de informtica, e l permaneciam de 15 a 20
minutos jogando, enquanto era aplicado um novo questionamento sobre os jogos.
Isto permitiu a observao mais detalhada sobre os vinte e dois sujeitos que participaram deste 2o. encontro (73,34% da amostra total).

Em ambos os casos, a observao inicial e o levantamento de dados foram

os mesmos. Utilizando-se de um Roteiro de observao dos encontros gravados
(anexo 3), foi possvel fazer o registro e transcrio sobre o ocorrido durante as partidas, sobre os jogos preferidos e, sobretudo, o que respondiam ao que perguntava.

Com este material, foi feita a anlise sobre os porqus das preferncias, segundo as variveis controladas, e as representaes manifestadas pelas crianas e
pelos professores. Assim utilizou-se de categorias para a distribuio dos porqus e
das manifestaes das crianas sobre os contedos dos jogos, e o que respondiam
ao que perguntava a elas.

Seguem abaixo a descrio dos encontros nas duas sries e a apresentao

das Fichas de observao dos encontros gravados. Em cada srie so apresentados
124

os dados do 1o. encontro, coletivo, intitulado O dia do Jogo, seguido dos dados
observados no 2o. encontro, com duplas e trios, intitulado Vamos Jogar?. Apenas
alguns destes ltimos contam com imagens a ttulo de ilustrao, pois o arquivo fica
grande se incluirmos muitas imagens.

4.1.1 Falas e jogos preferidos das Crianas da 4a. srie

1 Encontro: O dia do Jogo

Agendado previamente com a professora 1, cheguei at a sala da 4a. srie
para me apresentar aos alunos. Justamente naquele momento, estavam todos com
um pratinho de plstico com gua para dar incio atividade de experincia em cincias. Ento, para no interromper a preparao do material, a professora sugeriu
que os levassem at outra sala, no prdio III, que estava vazia. Assim fizemos.

Chegando l, os alunos foram me ajudando a fazer uma grande roda com as

carteiras da sala, que so maiores e mais pesadas. Todos estavam muito eufricos
porque no freqentavam aquele espao, destinado ao Ensino Mdio, e por saber
de mim o que eu queria com eles. A professora 1 resolveu no participar da entrevista, ficando na sala dos professores.

Aps conseguir que todos se ajeitassem na roda, me apresentei como pesquisador, dizendo que precisava da ajuda deles para desenvolver estudos sobre os
jogos digitais e o porque das crianas gostarem deles. E a ento, deu-se um agitado e tumultuado dilogo entre mim e eles. Observei algumas duplas que se agrediam. Outros calados, s ouvindo, outros que ficavam com o brao esticado at que a
vez dele de falar chegasse, outros que, sem esperar, atropelavam a vez do outro na
conversa falando mais alto, e assim, a algazarra aparente demonstrava a ansiedade
de todos em participar, e o quanto tinham a dizer do que gostam de fazer, ou seja,
jogar no computador.

125

Logo ouvia alguns nomes de jogos de preferncias, e relatos sobre alguns de

seus personagens e desafios. Lego Reis, Jogo Dames, Eu 22 Raport, Extreme G2,
Joguinho da Mnica, Jogo da Barbie....Ento, sugeri que marcssemos um compromisso entre ns. Dali a 20 dias, teramos O dia do Jogo, quando todos trariam um
ou at dois jogos digitais de preferncia, ou em CD, ou na internet (trazendo o endereo). Muitos fizeram perguntas sobre se podia ser o jogo assim ou assado; perguntas se repetiam em meio ao agito... Por algumas vezes tive que interromper a conversa para pedir ateno. Mas foi vlido o primeiro contato. Neste dia, quatro alunos faltaram.

No dia agendado, acabei chegando 15 minutos depois do que fora combinado

com os alunos, at que preparssemos o laboratrio de informtica e o equipamento
de filmagem para o registro do evento, as crianas estavam agitadssimas, e a professora 1 estava irritada, gritando com todos para que aguardassem em ordem e
silncio. Assim, quando apareci na sala, alguns s faltaram pular em minha direo.
Ento resolvi acalm-los, e, pedindo colaborao a todos, dei algumas orientaes e
descemos at o laboratrio.

L, alm do tcnico, estava o estagirio estudante de Sistemas de Informao

da Faculdade Montessori para dar o suporte durante a instalao dos jogos; um estudante de Pedagogia da mesma instituio ajudava-me no registro em vdeo do evento, e dos dilogos que tive com algumas das crianas durante as partidas.

A professora 1 resolveu no participar da atividade, ficando na sala dos professores para corrigir os cadernos.

Pudemos notar a agilidade de algumas crianas que, assim que se sentaram

frente a um computador ligaram-no e trataram de instalar os jogos. Alguns chamavam a Internet, e logo digitavam o endereo do site desejado, e sem copiar do papel,
de memria mesmo.

126

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 01
Encontro:

O Dia do Jogo

Data: 06/06/2003

Sujeito(s):

Juliana/Tauana

Site/Jogo: Barbie

Srie: 4a.

Observao:

1 - Juliana comanda o mouse, enquanto conversa com a colega Tauana, que aponta
na tela as peas de roupa a serem escolhidas para compor o modelo.
2 - Tauana comenta mais tarde que costuma ir tarde, depois da escola, at a casa
da colega Juliana, e a brincam com os jogos (fala 2).
3 - A dupla mostra como pode mudar a cor das roupas. Algumas vezes, Tauana no
consegue fazer o que quer, e a passa o mouse para a colega. Aps algumas tentativas,
descobrimos que a Tauana estava apertando de forma errada o boto no mouse, e por isso
no conseguia xito no jogo.
4 Os alunos explicam alguns detalhes sobre o jogo conforme eu perguntava sobre
os recursos do jogo, por exemplo, como o som. A dupla ri enquanto conversa sobre as opes de roupas e assessrios para a Barbie.

Falas:

1 - Eu gosto do jogo porque aqui eu posso escolher as roupinhas para ela vestir, e
depois ela desfila.
Juliana
2 - Eu gosto de mudar as roupas dela. Eu saio da escola, e como eu moro longe, e
minha me trabalha aqui perto, fico na casa da Juliana at minha me me pegar no
final da tarde, e a a gente fica jogando.
Tauana

127

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 02
Encontro:

O Dia do Jogo

Data: 06/06/2003

Sujeito(s):

Danilo / Lucas

Site/Jogo: FIFA 2002

Srie: 4a.

Observao:

1 - Enquanto entrevistava a dupla anterior, Tauana/Juliana, Danilo gritava e se agitava com o jogo de futebol que trouxera por ser, para ele, o preferido. Quando cheguei para
entrevist-lo, fizera questo de reiniciar o jogo, e, assim que deu o comando para tal, passou a narrar a partida de forma semelhante quilo que costumamos ouvir nas transmisses
dos jogos reais.
2 Danilo mostra, com satisfao, a bicicleta que fez, e explica o que acontece
quando o gol feito, como o jogador comemora e diz que a nica coisa que o desagrada
levar gol. Diz ainda que, s vezes, joga com o irmo mais velho.
3 Enquanto joga, Danilo demonstra grande agilidade no teclado, tendo que mover
sincronicamente botes da esquerda e da direita para conseguir os efeitos desejados.
4 Danilo d a vez ao Lucas que demonstra no dominar o teclado. Ento, Danilo
orienta Lucas sobre como se deve apertar o teclado, e logo Lucas faz um gol que muito
comemorado pelos dois se batendo as mos.

Falas:
1 O que eu mais gosto de dar de bicicleta . Tenho muitos jogos, mas escolhi
este porque muito divertido, e porque fcil de instalar, e mais preferido!;
Danilo
2 Eu jogo mais no final de semana, sbado e domingo. Durante a semana, s s
vezes, quando minha me deixa.
Danilo

128

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 03
Encontro:

O Dia do Jogo

Data: 06/06/2003

Sujeito(s):

Isidro

Site/Jogo: Recreio on Line

Srie: 4a.

Observao:
1 Isidro, enquanto brincava com o jogo da velha, diz gostar muito do jogo e que
sempre brinca com os jogos do site da revista RECREIO, porque so prazerosos.
2 Dos vrios jogos disponveis, peo a ele que mostre um dos preferidos e, ele ento, mostra o jogo de bichos. Conforme a figura delineada aparece, o jogador deve indicar
os bichos que se apresentam numa roleta, abaixo do primeiro bicho, conforme as partes que
compem o formato franksteiniano do desenho delineado.
3 Depois mostra outro jogo que se constitui em um barqueiro que deve atravessar
elementos, de um lado do rio para outro, seguindo uma lgica de quem come quem, uma
vez que os elementos so um lobo, uma ovelha e uma corda.

Falas:
1 - Eu jogava quase sempre quando ficava na casa da minha v. Eu sabia a senha
dela pra entrar na Internet, ento eu ficava jogando.
Isidro
2 S que agora ela descobriu e trocou a senha, ento no consigo jogar mais.
Isidro

129

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 04
Encontro:

O Dia do Jogo

Data: 06/06/2003

Sujeito(s):

Jaqueline

Site/Jogo: Tomb Rider

Srie: 4a.

Observao:
1 Quando me aproximo, Jaqueline j jogava. Demonstrou agilidade na pronncia
ao responder o nome do jogo quando interrogada.
2 Explica como funciona o jogo, mas logo o computador trava, e tudo se desliga, e
eu passei para outra dupla enquanto religava o sistema.

Falas:
Nenhuma

130

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 05
Srie: 4a.

Encontro:

O Dia do Jogo

Data: 06/06/2003

Sujeito(s):

Carlos / Geovane

Site/Jogo: Dragon Ball 2 / Gago X Kuku

Observao:
1 Quando chego, encontro Carlos jogando com outro colega,
2 Explica como o jogo funciona, numa lgica entre energia e golpes a serem conquistados e dados conforme os lances feitos pelo jogador atravs do mouse.
3 Jogo com o Carlos durante alguns lances, preocupado em entender a lgica do
jogo, mas sem dominar em nada as opes de golpes e suas relaes com a energia (...).
Carlos se dispe a explicar em que devo me concentrar e o que devo fazer para evitar a
morte!
4 Quando pergunto sobre como ele aprendeu a usar todos os recursos do jogo, ele
responde prontamente que aprendeu ali mesmo no jogo, e mostra que basta deixar o mouse
pousado nos instrumentos que logo aparece escrito a identificao do mesmo, e que tambm leu nas instrues que o jogo traz em seu incio.

Falas:
1 Gosto do jogo porque de luta.
Carlos
2 O que mais gosto no jogo de ganhar a luta.
Carlos
3 Eu no jogo bastante porque meu pai no deixa. S quando ele deixa, no final
de semana, quando ele liga o computador, que eu jogo.
Geovani

131

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 06
Encontro:

O Dia do Jogo

Data: 06/06/2003

Sujeito(s):

Juliana

Site/Jogo: Jogo da Mnica

Srie: 4a.

Observao:
1 Encontro a Juliana pintando os desenhos da Mnica.

Falas:
1 O que eu mais gosto de pintar
Juliana
2 Jogo todo o dia. Todo o dia eu jogo com meu irmo. Toda hora um que fica no
computador pra jogar o que gosta. Meu irmo tem 6 anos e eu tenho 10 anos.
Juliana
3 Outro jogo que jogo muito o da Barbie
Juliana

132

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 07
Encontro:

O Dia do Jogo

Data: 06/06/2003

Sujeito(s):

Pedro

Site/Jogo: Lilo & Stitch

Srie: 4a.

Observao:
1 Quando chego, encontro Pedro jogando. Logo que pergunto o que aconteceu,
Pedro diz, pomposamente, a fala 1.

Falas:
1 O que acontece assim: uma menina e um pequeno alm que a acompanha, e
que devem matar o monstro....
Pedro
2 um monstro de pedra.... este o cara.... e eu tenho que matar ele...
Pedro
3 Eu tenho que acertar o ponto verde dele.
Pedro
4 Ela uma boneca vodu.
Pedro
5 No sei exatamente o que uma boneca vodu (toca o sinal).
Pedro

133

No encontro O Dia do Jogo ocorrido com a 4a. srie, como observamos

nas Ficas acima, dez crianas puderam ser filmadas e responderam ao questionamento feito por mim, o que representa 33,34% da amostra total. Destas crianas,
quatro so do sexo feminino e seis so do sexo masculino.

Os jogos citados foram Barbie, Fifa 2002, Recreio on-line, Tomb Rider, Dragon Ball2, Gago x Kuku, Jogo da Mnica e Lilo & Stich.

Observando o comportamento das crianas e estudando as respostas obtidas

conforme fazia as perguntas, apresentadas no captulo 3, so analisados abaixo os
resultados em forma de categorias.
1- Porque gostam:
As dez crianas da 4a. srie que participaram deste encontro manifestaram
gostar do jogos pelo que eles disponibilizam para ser feito pelo usurio. No caso dos
meninos, jogar futebol ou lutar; no caso das meninas, pintar, vestir boneca virtuais e
desfilar.

A expresso das crianas de satisfao ao conseguir fazer gol de bicicleta,

vestir a boneca de brega, conseguir mudar de fase. Enfim, porque divertido e
porque os jogos so prazerosos so verbalizaes das crianas quando inquiridas
a respeito.
2- Acesso ao jogo:

Excluindo duas crianas que nada manifestaram a respeito de como e quando

acessavam os jogos on-line, as outras oito crianas manifestaram duas situaes:
acesso restringido e acesso ampliado.

Podemos considerar acesso restringido os casos em que um adulto prximo

(pai, me, tia, av) estabelece alguma restrio ao acesso Internet e aos jogos
digitais. H desde regras como s quando ele (pai) deixa, no final de semana, at
s que agora ela (av) descobriu e trocou a senha, ento no consigo jogar mais.
134

Mas h tambm situaes de acesso ampliado. o caso de acesso livre e em

famlia, como nos indica a resposta: Jogo todo dia. Todo dia eu jogo com meu irmo. E h ainda a situao de brincar com o jogo digital quando vai casa do(a)
colega.
3- Comportamento:

Todas as crianas entrevistadas demonstraram facilidade em manejar todos

os comandos no teclado e no mouse do computador para acessar a Internet, escolher o jogo e brincar com o desafio de ser: o melhor, o mais rpido, a mais bonita, ou o mais gil.

Enquanto quase todos brincavam juntos, em duplas ou trios, alguns preferiram jogar sozinhos no computador. Mas foi notrio o fato de as crianas jogarem
com freqncia e em grupos, seja de amigos, seja de familiares, mais velhos inclusive.

A alegria e a euforia eram comuns nas crianas com o decorrer da atividade.

Enquanto alguns riam muito com o que faziam no jogo, outros ficavam atentos at
explodirem de emoo comemorando o gol ou a mudana de fase.
4- Aprendizagem:

Ao perguntar sobre como aprenderam a jogar, as respostas sempre traziam

trs tipos de explicao: jogando; ou lendo as orientaes; ou com outros (colegas
ou familiares).

Foi comum observar como alguns ajudavam os outros a conhecerem um novo

jogo, ou a vencerem os desafios do jogo. No ocorreram brigas ou discusses pelo
controle do jogo, at porque havia mais computadores disponveis no laboratrio de
informtica.

135

2o. Encontro: Vamos Jogar?

1- Envolvidos:

Nove sujeitos

Estagirio para apoio tcnico

Estagirio para filmagem do encontro

2- Sujeitos:

Dessa vez, o encontro foi agendado com duplas ou trios que ficavam de 15 a
20 minutos jogando na Internet e respondendo algumas questes, por isso a reduo no nmero de alunos da 4a. srie participantes deste encontro.
3- Materiais:

1. Uma sala de informtica pequena, com forte iluminao no teto e boa acstica. A sala foi interditada para evitar interrupes nas gravaes. Dois computadores estavam conectados na Internet.
2. Frente a cada computador, restavam disponveis trs cadeiras, sendo duas
para as crianas entrevistadas e uma para mim.
3. Foram usadas duas filmadoras: A FIXA para filmar em plano mdio, planos
prximos das crianas durante o jogo com o computador; A MVEL para filmar por
trs das crianas, focando os jogos em Plano Prximo, e vrios ngulos dos jogadores, podendo abusar dos closes e super closes.
4. Procedimentos:

1. Aps cumprimento e acomodao das crianas, pedia para que mostrassem os jogos de preferncia. Se fosse pela Internet, deixei por conta das crianas a
localizao, e se fosse em CD, da mesma forma elas deveriam instal-lo no computador. Foram feitas as devidas apresentaes nominais dos entrevistados para identificar as crianas.
136

2. Conforme se iniciava a interao com o jogo, eu estabelecia um dilogo organizado nas seguintes etapas:
1a Procurar saber sobre o porqu do entrevistado gostar daquele jogo;
2a Indagar a criana sobre o jogo e tambm o que ela acha, sente, entende
do que acontece durante a partida;
a

3 Procurar saber mais sobre como a situao de brincadeiras com o jogo digital: freqncia, se jogo sozinha ou acompanhada, com quem?
4a Interrogar as crianas sobre outras brincadeiras que praticam para formar um painel do contexto ldico em que vivem.

Com o calendrio de encontros agendado, demos incio ao encontro muito

mais especial porque para ambas as partes, pesquisador e sujeitos da pesquisa,
estavam todos ansiosos pela oportunidade. As crianas mal podiam esperar o momento em que eu aparecesse na porta, pedindo licena professora, e para que ela
autorizasse a sada das duplas, ou s vezes, em trios, em direo ao laboratrio de
informtica a fim de jogar e ser filmado. Duas coisas que por si s deixavam as crianas agitadas e felizes, como um prmio de um tempo de 30 minutos, em mdia,
preciosos e a serem aproveitados ao mximo.

Cada situao de jogo foi filmada por duas cmeras de modo a se constituir
num rico acervo de cenas sobre a interao das crianas com o computador e seus
jogos preferidos e, tambm, entre si ou ainda comigo, quando as interrogava.

Este material foi objeto de registro e posterior anlise por meio de dois aspectos:
Descrio da situao do jogo manifestada pelas crianas, isto , delas em relao ao jogo e entre si;
Registro de falas das crianas para caracterizar e os valores e significados atribudos por elas ao que experimentado com os jogos digitais;

Para tanto, ser apresentada a seguir uma descrio a partir do material audiovisual coletado, e que foi objeto de anlise.

137

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 08
Srie: 4a.

Encontro:

Vamos Jogar?

Data: 29/10/2004

Sujeito(s):

Juliana e Tauana

Site/Jogo: : www.barbie.com.br

Observao:
1 -Juliana digita o site dos jogos de sua preferncia: www.barbie.com.br, e logo inicia o manuseio do mouse, enquanto Tauana apenas observa, por ser a primeira vez que acessa a Internet.
2 -Juliana escolhe alguns jogos de sua preferncia, como o Troca de Sapato. Tauana se aproxima mais, e ambas comeam a fazer escolhas dentre as opes que o jogo d. Demonstrando
grande interesse, as meninas riem com freqncia, quando obtm um resultado diferente do pretendido dentre as escolhas de modelos das peas de roupas e adereos a serem colocadas no manequim da Barbie. Riam tambm quando o resultado era uma estranha combinao entre as partes que
escolhiam.
3 - Passado um tempo, Tauana sugeriu outro jogo de quebra cabea que formava uma cena
em que Barbie estava presente. O mouse precisava pegar uma das peas disponveis ao lado do
tabuleiro digital, e carreg-la at o local em que ela se encaixava. Logo a diverso foi o de fazer a
pea ficar afixada no lugar, pois as meninas estavam explorando como isso era conseguido a fim de
solucionar o problema da dificuldade inicial. At que num momento, Juliana descobriu que era necessrio clicar no mouse para que a pea se fixasse no local desejado. Neste processo, por algumas
vezes, Tauana pedia o mouse para tambm tentar ou quando Juliana desistia das tentativas sem
sucesso. Afixar as peas no lugar desejado passou a ser a motivao principal, representando duas
conquistas: acertar os formatos e posicionar adequadamente a pea sobre o espao escolhido e clicar no momento certo para ocorrer a fixao.
4 - Em seguida, Tauana sugeriu outro jogo, digitando seu endereo. As duas passaram a
conversar sobre o jogo, indicando com o dedo na tela por diversas vezes. Faziam escolhas que levavam s cenas em que Barbie era a personagem principal, trazendo um pequeno texto indicando o
que o jogador poderia fazer. O jogo constitua-se em indicar com o mouse alguns adereos que estavam dispostos num cenrio de modo a lev-los at o local do vestido da personagem, fixando-os e,
assim, compondo sua vestimenta.
5 - Tauana diz no conhecer o jogo da Barbie, enquanto Juliana diz jogar muito porque gosta
bastante. Juliana tambm cita outros jogos de que gosta como os do site cartoonetwork, Mnica,
Nick, e que joga todos os sbados e domingos somente com o pai porque ele tem a senha no computador para acessar (falas 1 a 8). Durante a semana, Juliana diz jogar com CDs, porque no tem como
acessar a Internet e o que mais joga o da Barbie. Tauana diz ter o jogo da Mnica em CD e que
joga todos os dias depois de fazer a lio de casa (falas 13 a 18).
6 - Indagada sobre outras brincadeiras de que mais gostam, respondem que o de desenhar
no computador. Insistindo em saber sobre outras brincadeiras sem o computador, Juliana responde
que tem bonecas, mas que no costuma brincar com elas. Tauana diz que brinca com as amiguinhas
do prdio, no playground (fala 17). Perguntadas sobre o que gostam mais de brincar, Juliana e Tauana respondem brincar no computador, com amigos ou irmos, e sozinhas.

7 - Juliana conta que tem outra amiga cuja me trabalha com o computador, e por isso sabe
muita coisa a respeito desse meio. Conta tambm que aprendeu com seu pai, vendo-o usar o e-mail

138

e que tambm gosta de usar o ICQ150 (falas 10 a 12), porque assim conversa com sua prima de 15
anos que mora bem longe. J Tauana responde que no sabe nada disto que a colega descreveu;
que sabe apenas escrever textos, e que joga Mnica, s vezes, com o irmo ou com amiguinhas da
escola ou ainda do prdio em que mora (fala 19).

Falas:
1 Eu tambm gosto do site do nick, do cartoon e da Mnica
Juliana
2 Todo sbado e domingo, mas durante a semana meu pai no deixa entrar na Internet. No computador ele deixa
Juliana
3 Porque s quando ele pe a senha que eu consigo jogar
Juliana
4 Jogo com as minhas amigas
Juliana
5 Gosto mais da Barbie e brinco bastante
Juliana
6 Brinco de Campo Minado e Pacincia
Juliana
7 O que eu mais gosto brincar no computador
Juliana
8 Eu jogo mais com meu irmo
Juliana
9 No, o jogo escalada que tem que ir at o topo da montanha. Este jogo em CD
Juliana
10 Ah, mais ou menos; sei escrever no computador, aprendi em casa
Juliana
11 No sei (e-mail) o meu pai tem, ele deixa eu ver ele mandando
Juliana
12 Eu sei ICQ serve para conversar com vrias pessoas. Eu converso com a minha prima mais
velha. Sei gravar msica do CD no computador
Juliana
13 Gostei de brincar de quebra-cabea
Tauana
14 Eu tenho s o CD da Mnica. Internet eu no tenho
Tauana
15 Depois que acabar a lio de casa, eu jogo
Tauana
16 Fazer desenho no computador
Tauana
150

ICQ um recurso de comunicao em tempo real por meio da Internet com uma ou mais pessoas tambm conectadas rede.

139

17 Brinco com algumas amigas do meu prdio no playground no sbado ou no domingo

Tauana
18 No sei o que ICQ
Tauana
19 As vezes, eu jogo com o meu irmo ou com minha amiga, que mais velha que eu
Tauana
20 Gostei de ir ao parquinho

Tauana

FOTO 1: TAUANA E JULIANA

140

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 09
Encontro:

Vamos Jogar?

Data: 05/11/2003

Sujeito(s):

Isidoro e Lucas

Site/Jogo: cartoonnetwork

Srie: 4a.

Observao:
1 - Assim que Isidoro digitou o endereo do site, indaguei sobre quem escolheu o jogo, e este
respondeu que foi escolhido pelos dois. O jogo escolhido foi o do cartoonetwork chamado Operao
Iniciar, dizendo que sempre joga sozinho e que gosta porque os jogos so engraados.
2 - Enquanto Lucas manuseia o mouse, Isidoro d ordens como abaixa, abaixa, abaixa...,
referindo-se ao comando necessrio para Lucas executar durante o jogo (fala 3). Logo Isidoro toma o
comando do mouse e ambos conversam sobre as aes no jogo que consistem em percorrer um
caminho superando obstculos, subindo uma escada virtual. Lucas sugere subir at um ponto, sugesto que logo Isidoro executa manipulando trs teclas, simultaneamente, demonstrando dominar os
comandos do teclado.
3 - Isidoro conta a Lucas e a mim sobre a terceira fase do jogo, e ambos dizem gostar de jogos que tm tiros e citam outros jogos como o que mata dinossauros, ou o Calton, ou tipo 007, onde
o jogador perde se no matar o inimigo (falas 3 a 6).
4 - Reclamam que o acesso est muito devagar. Respondem que jogam muito em casa, Lucas com o irmo e Isidoro sozinho. Isidoro conta que o jogo consiste em matar o vrus do computador mostrando como faz-lo, e passa para Lucas que tambm demonstra agilidade no clicar constante a fim de matar o vrus em at 3 segundos!.
5 - Pergunto se precisa saber ingls para jogar, e Isidoro logo responde que estuda ingls h
cinco anos e que no tem dificuldade em jogar quando est tudo em ingls. Lucas confirma contando
ainda que quando no sabe recorre tia que estuda ingls h 10 anos ou ainda ao pai.
6 - Isidoro diz que entra na rede e joga com todo mundo (fala 8), com crianas e adultos.
Lucas interrompe dizendo que conhece um joguinho em 3D. Respondem que outros tipos de jogos de
que gostam so o videogame, e o jogo de bola. Ambos moram em prdio, e Isidoro diz que brinca na
plantao de lixo que tem perto de casa, enquanto Lucas diz brincar no playground todo dia, e tambm gosta de skate. Isidoro diz ainda que gosta de brincar de biribinha, e conta tambm que ele e
seu amigo Raul brincavam nos fundos do terreno da plantao de lixo (fala 10) enchendo bexigas
com barro e jogando por cima do muro, quando percebiam que algum passava pela calada. Lucas
diz que mora num condomnio de trs prdios, onde as crianas brincam no playground, enquanto ele
brinca de skate (fala 16).
7 - Isidoro brinca na casa da av e responde que os pais sabem o que ele joga no computador, prontamente, quando os interrogo, e Lucas tambm diz que os pais sabem o que ele faz no
computador. Enquanto conversamos, Isidoro no deixa de interagir com o computador, escolhendo
at outro jogo como o Labirinto, jogo j citado anteriormente. Deixamos de conversar, e logo os dois
meninos passaram a jogar com toda ateno.

141

Falas:
1 Jogo bastante, na minha casa. Sempre sozinho
Isidro
2 Ah! Sei l!, e porque muito legal, porque engraado
Isidro
3 Levanta, mais espao, abaixa, abaixa... agora, aperta espaopra ele descer a escada
Isidro
4 Tem que pegar os disponitivos, e tem um lugar que voc entra e tem que matar o chefo
Isidro
5 Sabe qual a fase mais legal? a 3. Tem um negocinho de soco.. como uma bola
pendurada que se batia nela e a, p..
Isidro
6 A invaso dos vrus. Tem esse desenho na televiso tambm . Canal 46, cartoonetwork, da Net
Isidro
7 Lucas, aqui voc mexe, e clicando voc atira, entendeu?
Isidro
8 Eu jogo sozinho, eu entro na rede e jogo com todo mundo
Isidro
9 Videogame
Isidro
10 Tinha um amigo que chamava Raul, e a gente brincava na plantao de lixo e de biribinha. A gente tambm comprava bexiga pra encher de gua e jogava em quem passava l
Isidro
11 Ah, porque... ah, no e, porque legal
Lucas
12 De vez enquanto ele joga com os amigos. s vezes eu vou na casa dele pra jogar
Lucas
13 Eu tenho um CD com tiro. O que eu mais gosto de matar os Dinossauros
Lucas
14 Minha tia me ensina quando tem alguma coisa escrita em ingls
Lucas
15 O meu amigo tem um CD em 30
Lucas
16 Eu moro em prdio, e eu tenho um amigo que brinca comigo no playground. Gosto de
andar de skate
Lucas

142

FOTO 2: ISIDRO E LUCAS

143

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 10
Data: 12/11/2003

Srie: 4a.

Encontro:

Vamos Jogar?

Sujeito(s):

Danilo e Pedro Roberto Site/Jogo: www.cartoonetwork.

Observao:
1 - Os meninos digitam um endereo no computador e ficam um tempo esperando.
Logo cochicham entre eles, e pergunto o que aconteceu. Danilo responde que o site est
com problemas e o jogo no abaixa; descreve, ainda, como se deve fazer para reiniciar o
computador: s dar o control Del... (falas 1 e 2). Ento resolvem pr outro endereo. O
jogo escolhido foi o Mirades e Poderosos, mas logo Pedro sugere outro jogo num menu
repleto de opes oferecidas no site www.cartoonetwork. Navegam durante um tempo at
descobrirem que no daria para jogar, e Danilo explica que deve ser porque preciso um
CD do jogo. Ento escolhem outro jogo.
2- Pedro diz que joga todos os dias ao final das tardes, e, a seguir, toma o teclado
para digitar mais outro endereo. O novo site o www.corbycorbycorby.com.br, conforme
diz prontamente Danilo. Dizem ser site de um desenho, e Pedro logo comea a explicar ao
Danilo como jogar o que escolheu.
3 - Indagado sobre o porqu da preferncia por este jogo, Pedro explica que desde
pequeno tinha o joguinho do corby que achava interessante que o levava a brincar muito.
Explica que o corby um beb interestrelar e que tem o poder de enganar os inimigos ao se
transformar neles (falas 4 e 5).
4 - Pedro responde que s vezes joga sozinho e s vezes com algum de casa. Danilo responde que joga s no final de semana com o pai, ou com o irmo mais velho que
instala jogos que tem em CD, e cita vrios deles comentando as vantagens de um ou de
outro jogo (fala 6).
5 - Durante a conversa, mais um jogo escolhido. Danilo e Pedro jogam juntos; e
embora Danilo comande o mouse, Pedro sugere aes conversando o tempo todo. Danilo
responde que tambm joga basquete, e que faz parte de um time (fala 7). J Pedro diz que
no pratica muito esporte(fala 8).
6 - Danilo diz que mora em um condomnio onde tem uma piscina e que brinca muito
com um amiguinho (fala 11). Ao contrrio, Pedro mora em uma casa e diz que brinca mais
com os amiguinhos da escola (fala 9). Ele comenta com o Danilo sobre um jogo que no
consegue jogar pela Internet, o Mega bourds. Diz tambm que conheceu o jogo numa revista do mesmo nome que, atualmente, no existe mais. Assim, utiliza-se de outras revistas
como a Strick, Nickword, revista de jogos em PC, Holf life, para saber de novos jogos
(fala 10). E ambos continuam interagindo com o jogo escolhido, fazendo comentrios sobre
os desafios presentes nos lances e comemorando quando conseguem.

144

Falas:
1 O site t com problemas e o jogo no abaixo
Danilo
2 s dar o control Del e a a gente entra de novo
Danilo
3 Acho que precisa de um CD do jogo
Danilo
4 Desde pequeno tinha o joguinho do corby que achava interessante. O corby um beb
interestelar e que tem o poder de enganar os inimigos ao se transformar neles
Pedro
5 Jogo todos os dias entre as 3 e as 4 e meia (horas)
Pedro
6 Jogo de sbado e domingo com o meu pai. Gosto de um jogo de futebol que meu irmo
mais velho instala. Voc o tcnico do time e monta o time, eu sempre pego o Real Madri e
a eu compro os jogadores
Danilo
7 Eu jogo basquete, eu fao treino
Danilo
8 Eu no gosto muito de esporte, eu no sou do estilo esportivo
Pedro
9 Ah!, sabe, os amigos que eu tenho so mais aqui da escola, eu no converso com os
vizinhos
Pedro
10 Eu conheci o jogo numa revista que no existe mais. Eu tenho as revistas de jogos pra
PC, do Nickword, Holf Life e a fico sabendo dos novos jogos
Pedro
11 Eu moro num condomnio onde tem uma piscina e eu brinco muito com o Vitor que
tem 7 anos
Danilo

145

FOTO 3: DANILO E PEDRO

146

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 11
Data: 03/12/2003

Encontro:

Vamos Jogar?

Sujeito(s):

Jaqueline, Carlos e Juliana Site/Jogo: www.miniclip.com

Srie: 4a.

Observao:
1 - Jaqueline sentada defronte ao computador, no meio dos trs, vai digitando um endereo
eletrnico, enquanto os colegas observam. Pergunto qual o jogo e Jaqueline diz algo em ingls que
no pude decifrar e explica que gosta de jog-lo porque funciona (fala 1), que joga quase todos os
dias na maioria das vezes sozinha(falas 2 e 3). Jaqueline conta que outras brincadeiras de que gosta
so um bonequinho de guerrinha (?), e patinar no parque Ibirapuera ou no clube, coisa que faz sempre. Indago sobre a famlia, e Jaqueline conta que tem 3 irms mais velhas e que uma delas ainda
brinca com ela s vezes, e at trocam dicas entre si.
2 - Com a demora para o jogo abaixar, Jaqueline escolhe outro endereo, acompanhada de
perto pelos colegas ao lado. Pergunto qual o novo jogo e ouo o Wite.com, Jaqueline continua
explicando que um site s de jogos que traz algumas dicas de como usar o computador. Ela diz que
conheceu este site pesquisando jogos por meio da Internet, e que a se cadastrou nesse site sendo
avisada de novos jogos disponveis.
3 - Enquanto Juliana s observa calada, Carlos fala muito e sugere vrias aes para Jaqueline executar no jogo (fala 4). Esta comenta nossa, ento voc sabe de todos os segredos do jogo!.
Carlos e Jaqueline riem muito enquanto falam. Carlos comea a fazer comentrios a partir do que
ocorria no jogo, como numa transmisso ao vivo sobre o duelo entre bonecos e o controlado pela
Jaqueline.
4 - Mudam de jogo, e Carlos continua explicando o novo jogo para Jaqueline que controla o
mouse. Logo Jaqueline pergunta ao Carlos se j brincou com determinado jogo, e este responde que
no; ela conta o que acontece no jogo (fala 5). Carlos diz que o pai o deixa jogar, mas que agora
no pode porque est de castigo. Que tem o CD do Rei Leo e brinca com ele s vezes. Conforme
Carlos comanda os lances pelo teclado, vai criando uma narrao cheia de onomatopias capazes de
criar um cenrio sonoro para o jogo (3 Foot Ninja ll), e conseguir que as meninas riam o tempo todo.
Cheio de graa e criatividade, Carlos faz todo tipo de comentrio com os comandos utilizados nos
bonecos do jogo que duelam o tempo todo numa luta marcial. Logo Jaqueline pergunta: nossa!, como voc fez aquilo?, e Carlos responde e eu sei l!, fazendo... (fala 6)

Falas:
1 Como se fosse um quebra-cabea em que se errar uma pea perde tudo e comea de
novo
Jaqueline
2 Eu gosto de brincar com o bonequinho de guerrinha (?), e patinar no parque no parque
Ibirapuera ou no clube
Jaqueline

3 Eu jogo quase todos os dias, sozinha

Jaqueline

147

4 Nossa, ento voc sabe de todos os segredos do jogo

Jaqueline
5 Meu pai me deixa jogar, mas agora no posso porque estou de castigo. Eu tenho tambm o CD do Rei Leo e brinco com ele s vezes
Carlos
6 Eu sei l, fazendo
Carlos

FOTO 4: CARLOS, JAQUELINE E JULIANA

148

4.1.2 Falas e jogos preferidos das Crianas da 3a. srie

1 Encontro: O dia do Jogo

Quando estive em reunio com as professoras participantes da pesquisa, ainda um ms antes do 1o. Encontro, logo percebemos, a professora 2 e eu, que uma
grande coincidncia tambm estaria ajudando para a minha aproximao com o pequeno grupo de crianas. Apropriando-se de uma atividade sugerida pelo material
didtico (apostila) utilizado nesta srie, a professora 2 sugere que eu seja o convidado da classe para ser entrevistado sobre minha profisso, a de Historiador. Tal
coincidncia nos propiciou a oportunidade de planejarmos o convite a ser feito s
crianas, para O dia do Jogo.
Ao chegar na sala na manh do dia 04 de junho de 2003, a turma de 12 alunos,
na maioria com 9 anos, estava em silncio, desenvolvendo alguma atividade prtica
com a apostila. Mas assim que me viram retiraram uma pequena ficha que haviam
elaborado para a entrevista. Cada um tinha um retrato meu, imaginado pelo aluno,
e uma pergunta que fora elaborada tambm por ele sobre minha profisso. Foi extremamente interessante e rico o momento, particularmente para mim e, ao mesmo
tempo foi muito emocionante ser entrevistado de forma to organizada e objetiva, e
que me fez recuperar um histrico da minha trajetria profissional e at pessoal.

Foi um pulo entre as perguntas que me faziam sobre minha formao e carreira
como historiador e temas como televiso, brincadeira, criana, mdia, jogos, pois
pude descrever um pouco do meu percurso pela USP, e em particular, no LAPIC,
desde 1996, quando iniciei meus trabalhos de pesquisa como especialista em Histria do Brasil e em Educao.

Aps a entrevista, fiz o convite para O dia do Jogo, e, da mesma forma que
com o grupo da 4a. srie, a reao foi a mesma, ou seja, vrios alunos citavam jogos, chegando alguns a exibir CDs com jogos.
No dia combinado, descemos todos ao Laboratrio de Informtica para conhecer os jogos. Desta fez, contamos com o coordenador de informtica para insta149

lar os jogos. Alguns tiveram dificuldades na tarefa. Mas, assim que isto era feito, iniciavam o jogo. Durante tal tarefa, eu ia passando pelas duplas para conhecer os jogos e executar a entrevista, enquanto anotava alguns dados; e tudo era registrado
pela filmadora, a cargo do mesmo estagirio de Pedagogia da Faculdade. A professora 2 resolveu ficar no Laboratrio e participar da atividade.

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 12
Encontro:

O Dia do Jogo

Sujeito(s):Daniel / Lucas

Data: 06/06/2003

Srie: 3a.

Site/Jogo: Top Games Evolution Super

MarioRay Baby

Observao
1 - Encontro Daniel no processo de instalao do programa e o ajudo sempre perguntando-lhe sobre os passos a serem dados, como se no soubesse nada, e ele sempre
me orientando. Entretanto, apesar da mensagem de download concludo com sucesso, no
conseguamos fazer o jogo aparecer. Daniel se empenhou em dar sugestes, mas tivemos
que chamar o tcnico. Enquanto isto, fui para outro computador.

Falas
Nenhuma

150

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 13
Encontro:

O Dia do Jogo

Sujeito(s): Andr / Daniel

Data: 06/06/2003

Srie: 3a.

Site/Jogo: Ogo Pogos Baby

Observao:
1 Encontro a dupla jogando, e peo ao Andr para me explicar o jogo que se constitui, basicamente num jogo de cartas com o computador entre monstros que possuem habilidades como: fora, velocidade, apetite, e outros, e, conforme a escolha em comparao
com a do computador, ser o resultado de conquista ou no de pontos para o jogador. Se
for positivo, o jogador anda casas num mapa da ilha do Mcdonalds.
2 Andr procura me mostrar a habilidade em escolher as cartas mais adequadas
para enfrentar as do computador. Demonstra que sabe quais cartas (monstros) tm mais
fora em determinadas qualidades, quando faz a escolha. E comemora quando ganha e
anda casas na ilha.
3 Andr chama Daniel para mostrar que ganhou o jogo. Diz que so 100 monstros.

Falas:
1 Jogo noite em casa....e jogo sozinho.
Andr
2 Ganhei o CD no Mcdonalds....mas s vezes eu que compro o CD ou peo para
o meu pai
Daniel

151

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 14
Encontro:

O Dia do Jogo

Data: 06/06/2003

Sujeito(s):

Lucas / Daniel / Jlio

Site/Jogo:

Srie: 3a.

Super Mrio

Observao:
1 Encontro Lucas brincando com um jogo de come-come, no qual o jogador constituiu-se num personagem em forma de homem que deve subir os degraus de uma escada,
fugindo de bolas saltitantes e de outras surpresas que o jogo traz no percurso at o alto da
escada.
2 - Lucas me explica que a quinta fase do jogo e como o jogo. Destaca que nunca tinha conseguido passar desta fase!!, e assim vai me explicando os demais elementos do
jogo.
3 Chega o amigo Daniel que pede para jogar um pouco. Lucas sai prontamente, e
Daniel coloca-se frente ao computador e com a mo no mouse, comea a jogar. Pergunto
se ele j sabia jogar e ele responde que a primeira vez. A pergunto se ele sabe qual tecla
deve ser apertada, e ele responde que o colega Lucas o tinha ensinado h pouco.
4 A dupla continua me explicando os lances enquanto conversam ou reagem s
jogadas, e ambos comemoram quando Lucas vence a quinta fase.
5 Aparece uma tela especial do jogo com a figura do enorme monstro na tela, enquanto o Jlio, outro colega, aproxima-se e a dupla conta o fato conseguido. Na conversa,
falam que Jlio tambm joga sempre com eles e que, s vezes, um vai casa do outro para
brincar.
6 Julio diz que tambm joga, muitas vezes sozinho, apesar da existncia da irmzinha mais jovem. Nem os pais jogam com ele. s vezes, ento, eles (os amigos do colgio)
jogam juntos.

Falas:
1 - Este jogo aqui um dos melhores!!! Mas gosto mais do Ray Baby.
Lucas
2 - Gosto porque tem que passar das fases, e cada fase um caminho diferente
Lucas
3 - Eu vi ele jogando, e a ele me ensinou como que mexe, e a eu aprendi.
Daniel

152

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 15
Encontro: O Dia do Jogo
Sujeito(s):

Elias / Bruna

Data:

06/06/2003

Srie: 3a.

Site/Jogo: Hrcules Baby

Observao:
1 - Encontro Bruna brincando, pela primeira vez, enquanto Elias observa ao lado,
dando orientaes colega.
2 Trata-se de um jogo em que o personagem principal, Hrcules, vai passando por
desafios contra monstros e feiticeiros, levando o jogador a outras fases mais difceis. Os
cenrios so recheados de movimentos, sons, cores e figuras estranhas, geralmente com
duas dimenses: superfcie e profundidade. Em algumas situaes, Elias, que retoma o
mouse do computador, vai demonstrando a habilidade em interagir com a lgica de relaes
entre os elementos do jogo, e vai fazendo comentrios. Ver fala 1.
3 - Depois de vencida uma fase, chega at a terceira fase que se constitui em uma
entrada da caverna escura de onde saem cabeas de monstros em forma de drago. Contra
eles, Hrcules, o jogador, deve jogar pedras que fazem parte de sua munio. O desafio se
constitui em adivinhar onde as cabeas surgiro, e acert-las com as pedras. Ao fazer isso,
explica-me: ver fala 2.
4 - Outros cenrios vo aparecendo conforme ele vai vencendo, com listas de opes que ele demonstra conhecer pela rapidez em que faz as escolhas. Isto me leva a perguntar sobre como ele aprendeu isto, ao que ele me responde ter sido atravs da leitura das
orientaes que o jogo mostra, e jogando. Pergunto ainda sobre o cenrio que aparece, de
um palcio em estilo romano, contextualizada ao personagem do jogo; ao perguntar a localizao de tal cenrio, ele explica (ver fala 3), mas no sabe me dizer.
5 Em uma nova fase do jogo, Elias escolhe outro episdio clicando numa das cartas que apareceu na tela. Surgem alguns personagens fazendo exerccios, e ento lhes
pergunto se gostam tambm de fazer exerccios. Ambos respondem assertivamente.

Falas:
1 Pronto, agora ela t brindada (?)... ela vai... sinto muito mulherzinha, mas voc vai voltar ... ajs (Dando tchauzinho com a mo para a tela do computador).
Bruna
2 Este aqui o terceiro nvel..... quer jogar?.... como jogo da memria. Voc vai guardando onde o monstro vai aparecer e a s acertar neles (..)
Elias
3 Foi quando Hrcules conseguiu vencer, ser famoso... (...) um Palcio....
Elias

153

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 16
Encontro: O Dia do Jogo
Sujeito(s):

Ana Maria / Jeniffer

Data:

06/06/2003

Srie: 3a.

Site/Jogo Barbie Baby:

Observao:
1 Encontro Ana Maria e Jeniffer jogando quando logo chega uma terceira colega para participar do jogo. Dizem nunca terem jogado este jogo, nem pela Internet,
e que foi a colega que trouxe, que explica (ver fala 1).
2 Conforme a colega, que indicou o jogo na Internet, vai fazendo comentrios e dando orientaes vai mostrando com o dedo na tela entre as duas amigas que
esto jogando. Fazem vrios comentrios e tm reaes conforme o jogo vai acontecendo. s vezes, uma quer pegar o mouse que est sob o comando de outra, enquanto a terceira pe os dedos no teclado para tentar mover os elementos do jogo.
Ver falas 2 e 3.
3 Fao mais perguntas colega que indicou pedindo-lhe explicaes sobre o
funcionamento do jogo. Ver fala 5. Depois de um tempo, Jeniffer tenta tirar o mouse
mais uma vez da colega Ana, e a terceira colega diz para deix-la mais um pouco
porque a Jeniffer j tinha jogado bastante. E assim, continuam as trs amigas fazendo comentrios, mostrando na tela com o dedo, rindo e reagindo com emoo (com
expresses como oh!!!!! Olha!!!!! Jeniffer pe a mo no rosto de quando em quando).
4 A nova opo feita a partir da indicao da colega constitua-se de associar vestimentas e assessrios para as personagens femininas que aparecem, uma a
uma no cenrio, constitudo de um quarto cercado por gavetas, cabides, cama, caixas, onde esto espalhadas as inmeras opes para a escolha.

Falas:
1 Fui eu sim... eu que mostrei pra elas... no fui eu que trouxe porque da Internet, fui eu
que coloquei no site pra elas.. porque eu gosto muito.... no jogo tem que pegar a fada........
viu?
Ana Maria
2 No deixa ela vir pegar.... no deixa.... mais uma vez...
Ana Maria
3 Aperta ali... no Pet Parade... um tipo de papel de parede.
Jenifer
4 (voc sabe ingls, no, ento como voc sabe escolher?). Ah! Voc vai experimentando....
Jenifer

154

5 uma historinha... se tivesse som neste computador daria pra elas ouvirem.... no
tudo ingls, tem em portugus tambm....ai meu Deus!.... coloca a flecha l pra baixo... escolhe este outro jogo.... .... Olha que lindo... aiaiai... nossa...
Jenifer
6 eu fui numa loja que tem vrios sites... numa loja de informtica... e vi este jogo l... e
gostei... a eu decorei o endereo na Internet, e depois entrei no site em casa... e a fui aprendendo conforme jogava...
Ana Maria

155

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 17
Encontro: O Dia do Jogo
Sujeito(s):

Jane / Maite

Data: 06/06/2003

Srie: 3a.

Site/Jogo Barbie (Polly and the Pals) Baby

Observao:
1 - Jane cuidava do mouse enquanto as duas comentavam sobre o que aparecia na
tela, e riam muito e, s vezes, ficavam em silncio absoluto. Chegando, perguntei quem
mostrou o site, e elas disseram que fora a colega Ana, e que era a primeira vez que jogavam, e que bastava jogar um pouco para se aprender. Enquanto na tela aparece um grupo
de meninas num carro passando por casas at chegar em frente a um salo, aparecem cartas com a imagem das integrantes do jogo, e a elas escolhem a vestimenta de cada uma
antes de entrar no salo. Ver fala 1.
2 Mesmo quando o comando passa para a Maite, Jane continua dando muitas sugestes para a colega durante o jogo. Ver fala 2.
3 A Maite resolve entrar no site sugerido, leva o mouse at o local onde deve ser
digitado o endereo e assim o faz com facilidade, com a Jane acompanhando o processo
atentamente.
4 Conforme a revista Recreio entra no site, Maite vai escolhendo rapidamente alguns dos jogos disponveis, e inicia-se o processo de ambas comentarem o jogo, que trata
da preparao de poes mgicas por uma bruxa que escolhe os ingredientes, disponveis
nas prateleiras do local, e ainda seguindo as receitas que aparecem escritas logo no incio
do jogo por pouco tempo. Ambas vo experimentando vrias poes mgicas, mostrando
se divertir muito com o que aparece. Conforme se apresentam as receitas na tela, o tempo
disponvel para l-las menor, e a receita maior.... e logo elas no conseguem seguir a
leitura... e a fica um jogo de adivinhao... mais tarde, outros elementos vo surgindo como
a mmia e o morcego voador...
Falas:
1 E agora ns vamos escolher a Lil, ela mais bonitinha... a, agora vamos fazer ela
ficar bem brega... pe aquele sapatinho de bolinha amarela. (...) olha s! Ficou brega! ....
vai escolhe esta sainha...no, no esta da no to brega... brega quando no tem nada
combinando.... tem que ficar bem brega para ela entrar no concurso.... no... o concurso
de Miss Brega!!.
Jane
2 No.... tem outro jogo que a gente gosta tambm que o da revista Recreio.. o site
wwwrecreio....... no... isto mesmo... wwwwrecreio.abril.com.Br... s que ainda faltou o
UOL antes do com. .
Jane

156

No encontro O Dia do Jogo ocorrido com a 3a. srie, como observamos

nas Fichas acima, treze crianas puderam ser filmadas e responderam ao questionamento feito por mim, o que representa 43,34% da amostra total. Destas
crianas, cinco so do sexo feminino e oito so do sexo masculino.

Os jogos citados foram Barbie (duas vezes), Topgame Evolution, Super

Mrio (duas vezes), Ogo Pogos Baby, Hrcules Baby.

Observando o comportamento das crianas e estudando as respostas obtidas conforme fazia as questes, como apresentadas no captulo 3, so analisados abaixo os resultados em forma de categorias.
1- Porque gostam:

Nesta categoria foi possvel observar as mesmas caractersticas do outro

grupo. Manifestaram gostar dos jogos pelo que eles disponibilizam para ser feito
pelo usurio. No caso dos meninos, jogar futebol ou lutar; no caso das meninas,
pintar, vestir bonecas virtuais e desfilar. A expresso das crianas de satisfao ao conseguir fazer gol de bicicleta, vestir a boneca de brega, conseguir
mudar de fase. Enfim, porque diverte a resposta padro.
2- Acesso ao jogo:
Ao contrrio do outro grupo, na 3a. srie no houve sinal de restries ao
acesso aos jogos. Por sinal, em dois casos, o que se v como as crianas tm
iniciativas para acessar e brincar com jogos on-line. Num deles, uma menina
relata como conheceu o jogo:

Eu fui numa loja que tem vrios sites... numa loja de informtica... e vi este jogo l... e gostei... a eu decorei o endereo na Internet, e depois entrei no site em casa... e a fui
aprendendo conforme jogava
Jenifer

157

3- Comportamento:
Assim como no grupo da 4a. srie, todas as crianas entrevistadas demonstraram facilidade em manejar todos os comandos no teclado e no mouse do computador para acessar a Internet, escolher o jogo e brincar.

Desta vez, no houve quem preferisse ficar jogando sozinho. Todos brincavam juntos, em duplas ou trios em cada computador. Foi notrio o fato das crianas
jogarem com freqncia e em grupos, seja de amigos, seja de familiares, mais velhos inclusive.

Tambm foram observadas a alegria e a euforia que as crianas demonstraram no decorrer da atividade. Enquanto alguns riam muito com o que faziam no jogo,
outros ficavam atentos at explodirem de emoo comemorando o gol ou a mudana de fase. A torcida durante o jogo comum, como demonstra a fala abaixo:

No deixa ela vir pegar... no deixa... mais uma vez.... vai!

Jenifer
4 Aprendizagem
Assim como no grupo anterior, na 3a. srie ficou explcito que as crianas aprendiam jogando, na prtica, e de acordo com o que liam nas orientaes do jogo,
ou com o que os outros ensinavam.

Eu vi ele jogando, e a ele me ensinou como que mexe, e a

eu aprendi
Daniel

Jogo noite em casa e jogo sozinho

Andr

158

2o. Encontro: Vamos Jogar?

1- Envolvidos:

Treze sujeitos;

Estagirio para apoio tcnico;

Estagirio para filmagem do encontro.

2- Sujeitos:

Desta vez, o encontro foi agendado com duplas ou trios que perfizeram o total
de treze sujeitos da 3a. srie.

3- Materiais:

Foram utilizados os mesmos recursos materiais descritos nos encontros com

alunos da 4a. srie.

4- Procedimentos:

Foram tomados os mesmos procedimentos na descrio deste tipo de encontro que ocorreu com a 4a. srie.

159

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 18
Encontro: Vamos Jogar?
Sujeito(s):

Daniel, Andr e Lucas

Data: 19/11/2003

Srie: 3a.

Site/Jogo: www.fliperama.com.br.

Observao:
1 - Andr traz um CD nas mos para colocar no computador, mas Daniel j digitava o
endereo do site: www.fliperama.com.br. Para jogar, Daniel sugere a Andr e Lucas para
que tirem par ou mpar para saber quem vai jogar com ele. Pergunto sobre a freqncia das
brincadeiras com o computador, e Andr diz que no muito porque no tem computador em
casa, ento brinca s vezes quando a tia deixa, no computador dela, geralmente aos sbados. Daniel no responde, e resolve trocar de jogo escolhendo o Talckman, e Andr acompanha explicando a relao entre a cor azul do personagem do jogo com a energia que este
tem para combater os inimigos. Andr reage com gritos para torcer pelo colega, quando
perdem a se ouve: ixi! Morreu!. Retornando ao jogo, Andr d sugestes ao colega Daniel
para conseguir maior desempenho (falas 2 a 6).
2 - Agora a vez do Andr jogar, e Daniel troca de lugar com ele. Enquanto jogam,
fao algumas perguntas sobre se jogam sozinhos ou com amigos, e a resposta bem evasiva, pois quase no descolam a ateno do computador, ignorando todo o resto. Chega a
vez de Lucas comandar o jogo, e os trs continuam totalmente envolvidos com o jogo, fazendo comentrios sobre os lances e comemorando quando o resultado positivo. Assim
que a partida acaba com a morte do jogador, os meninos trocam de vez e o comando volta
para o Daniel.
3 - Resolvem escolher outro jogo disponvel na Internet, e o endereo digitado por
Lucas. O jogo consiste em evitar que uma bola comandada pelo computador atinja a lateral
direita no interior de um quadro, manipulando o mouse para rebater a bolinha. Quando a
bolinha atinge a lateral, vo aparecendo os pontos (at 10) na tela em nmero grande, e os
meninos contam em ingls e em voz alta. Conforme um deles perde, a vez passada para
outro e assim sucessivamente, cada um joga um pouco.
4 - Passado um tempo, Andr resolve pr o CD que trouxe com o jogo que gosta.
Tratam-se de jogos com o McDonald e Andr diz que vai bastante ao McDonald e que ganhou o CD l. O jogo se constitui de cartas onde aparecem monstros que possuem algumas qualidades como: habilidades, inteligncia, fora, apetite, e o usurio ganha quando
escolhe um monstro que apresente mais qualidades que o monstro concorrente apresentado automaticamente pelo jogo assim que o lance dado pelo jogador. Os trs conversam
sobre os lances, sobretudo Andr que comemora at com gestos quando o monstro escolhido vence. A cada acerto, aparece uma ilha onde o personagem do McDonald avana na
trilha indicada at atingir o alto de uma montanha.

160

5 - Ento pergunto sobre quais brincadeiras eles costumam praticar. Daniel responde
que prefere videogame e Lucas diz que gosta de esportes e de brincar com seus brinquedos, na maior parte das vezes sozinho. J Andr diz que brinca muito com sua irm mais
velha, inclusive de computador.
6 - a vez de Lucas escolher um jogo, o que o faz digitando o endereo. Ao aparecer a tela do jogo, Andr comenta que j entrou neste site e sugere ao Lucas que escolha o
jogo do skate
Falas:
1 Jogo toda semana
Daniel
2 Ah, eu j sei como que ... voc tem que comer esse aqui(e aponta na tela)
Andr
3 J joguei esse jogo em CD.. a, cato ele e ele ficou azulzinho
Andr
4 Depois que voc comer tudo... iiii, a, perdeu tudo
Andr
5 Morreu, morreu cercado
Andr
6 Deixa ele chegar aqui nos olhinhos que voc vai ver ele vai ficar com mais poder
Andr
7 a capacidade que o monstro tem, mais fora, mais peso, e assim voc pode vencer
Daniel

161

FOTO 5: LUCAS, DANIEL E ANDR

162

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 19
Data: 26/11/2003

Encontro:

Vamos Jogar?

Sujeito(s):

Elias, Ana Maria e Jenifer Site/Jogo: www.disney.com.br.

Srie: 3a.

Observao:
1 Elias digita www.disney.com.br com a ajuda da amiga Jenifer, e esperam o site
carregar. No site, uma publicidade sobre o filme Procurando Nemo chama a ateno e
Elias comenta que j assistiu ao filme e achou legal, o mesmo dizem Ana Maria e Jenifer.
Elias percorre alguns cones no site que tratam de outros desenhos da Disney, mas nenhum
deles jogo. Por isso, peo que procure mostrar um jogo do site e Elias assim o faz, mas
demonstrando alguma dificuldade porque no lembrava de um jogo na Internet naquele
momento. Disse que joga com um CD que no trouxe, e tambm nos jogos do Portal UOL.
Pergunto a Elias se gosta de brincar de outra coisa que no no computador, e ele responde
que gosta de nadar porque tem piscina onde mora
2 Enquanto isso, Ana Maria toma o comando do mouse e escolhe o site
www.fliperama.ig.com.br porque costuma jogar nele. Elias chamado pela professora e assim deixa que Ana Maria e Jenifer joguem um pouco, mas logo ao retornar Elias faz sugestes s amigas e chega a tomar o mouse para mostrar o que fazer. E assim ficaram os trs
comentando o que ocorria no jogo, mostrando com o dedo e passando o mouse para o outro
fazer as escolhas, e rindo muito com o resultado.
3 Escolhem um outro jogo, o conhecido come-come, que faz com que os trs fiquem torcendo para aquele que manipula o mouse, reagindo com energia: Ah! Morreu.
Pergunto Ana Maria se costuma brincar com este site em casa (fala 3). Indago ainda se
brinca de outra coisa alm de computador, e ela responde que gosta de brincar de pulacorda e amarelinha com uma amiga (fala 4).
4 Mudam de jogo novamente, desta vez escolhendo site da Barbie. O jogo escolhido pelas meninas constava em maquilar o rosto da boneca que aparece na tela usando os
recursos disponveis como sombras, rouge, baton, lpis, tiaras para o cabelo, cor e cortes
de cabelo. Jenifer sugeriu montar figuras para esculachar com a Barbie, e a se sucederam
resultados que levavam todos a rirem, sobretudo Jenifer com longas gargalhadas. Logo Elias se cansa do jogo e sugere trocar de site.
5 Conforme Elias ou Ana Maria jogam, Jenifer fica torcendo com muita energia, fazendo
comentrios. Logo chega a vez dela e com alguns lances os trs caem na gargalhada com o
ocorrido no jogo. Resolvem voltar ao menu de jogos e levam um tempo escolhendo um novo
jogo, at que fazem uma opo. Elias, no comando do jogo, vai comentando o que quer fazer e as amigas ficam na torcida, reagindo com muita expresso (verbal e corporal) conforme os lances eram dados (falas 5 e 6)

163

Falas:

1 Gosto de nadar porque tem piscina onde moro

Elias
2 S quando vou para o escritrio onde meu pai trabalha, porque l tem acesso Internet
Ana Maria
3 Gosto de brincar de pula-corda e amarelinha com uma amiga
Ana Maria
4 Calma, eu sei jogar; aprendi quando fui na casa do Danilo, Calma, tenho que usar a
inteligncia
Elias
5 Ah, nossa, um monstro (...) nossa, que encontro romntico que vai ter ali, hein?
Jenifer

FOTO6: ANA MARIA, JENIFER E ELIAS

164

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 20
Encontro: Vamos Jogar?

Data: 03/12/2003

Sujeito(s): Geovani, Carina e Ana Carolina

Srie: 3a.

Site/Jogo: www.miniclip.com.br,

Observao:
1 - Geovani comea digitando um endereo, e ficam esperando o site baixar. O jogo escolhido foi Batalha naval e Geovani diz gostar dele porque s vezes joga com o pai.
Diz tambm que usa o computador para enviar e-mail e conversar no ICQ. Depois de 15
minutos de jogo, a vez da Carina escolher um jogo. Os trs ficam em silncio a maior parte do tempo, interrompido s vezes por alguma exclamao. Ana Carolina diz que alguns
jogos ela aprendeu a jogar com a irm mais velha, mas aprende sozinha jogando na maioria
das vezes. Carina tambm diz jogar sozinha quase sempre.
2 - Carolina escolhe o endereo www.miniclip.com.br, mas como demora para baixar resolve entrar no Blog dela, feito por ela mesma. Pergunto o que um Blog e Carolina explica que como um dirio em que voc pode incluir textos, imagens e sons, ainda
pode receber isto de outras pessoas a quem ela envia o Blog. Nele pude perceber algumas perguntas e respostas como um dicionrio, e perguntei a respeito. Carolina responde
que foram elaboradas por ela mesma. Os amigos ficam curiosos em ver o que tem no Blog
da Carolina. Param em algum ponto para ler o contedo. Carina tambm quer mostrar o seu
Blog digitando seu endereo.
3 - Pergunto sobre outras brincadeiras que gostam e costumam brincar. Geovani diz
que joga bola com os amigos do condomnio. Carolina diz que gosta de nadar, correr e de
brincar com a boneca Colly e Carina diz que gosta mesmo de brincar na Internet.

Falas:
1 Eu gosto de batalha naval. Eu jogo com o meu pai, s vezes, porque legal
Geovani
2 Alguns jogos eu aprendi com a minha irm mais velha, mas aprendo sozinha jogando
na maioria das vezes
Ana Carolina
3 Eu jogo mais o jogo de CD. Gosto mais do The Sings
Ana Carolina
4 Eu aprendi sozinha
Carina
5 como um dirio que voc pode incluir textos, imagens e sons, e pode receber isto por
e-mail de outras pessoas
Ana Carolina

165

6 Jogo bola com os meus amigos do condomnio

Geovani
7 Gosto de nadar, correr e de brincar com a boneca Colly, e de handboy
Ana Maria
8 Gosto de brincar na Internet
Carina

166

Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA 21
Srie: 3a.

Encontro: Vamos Jogar?

Data: 03/12/2003

Sujeito(s): Natalie e Julio

Jane e Matie

Site/Jogo: Yu-Gi-Oh! /www.barbie.com.br

Observao:

Julio trouxe um jogo em CD, e logo o instala no computador. O CD traz o personagem tigre de um famoso sucrilhos, e o jogo se constitui em comandar o personagem para executar manobras num jet-ski fazendo uso do teclado. Conforme Julio
joga, vai explicando para a Natalie como consegue os pontos, ento pergunto qual
a brincadeira que mais gostam e se segue um bom tempo sem obter a resposta, at
que Julio diz gostar do jogo de cartas chamado Yu-Gi-Oh!, e que todos os amigos
jogam porque tem monstros na carta e tem que matar o outro. Ainda citam os jogos
do Harry Porter, dizendo que assistiram ao filme e que acharam muito legal.
Num outro computador, Jane e Matie brincam no site da Barbie e me aproximo para saber se elas tambm brincam de outras coisas (fala 3).
Falas:
1 s vezes eu chamo meus amigos pra brincar em casa
Jlio
2 Yio-Gi-Oh! um jogo de carta, quase todo mundo tem. uma febre de Yio-GioOh!. assim, de colocar um monstro para matar outro.
Jane
3 De correr do Elias, de bater no Elias, de chamar o Elias de banana...(e riem
muito), de boneca, de pega-pega na escola, ver Tv
Jane
4 - da Barbie que eu mais gosto porque eu entro no computador quase todo dia
pra jogar pacincia
Matie

167

FOTO 7: MATIE E JANE

168

4.2 OS JOGOS DIGITAIS E SEUS SEGREDOS: DESCRIO E ANLISE

DE JOGOS ON-LINE PREFERIDOS PELAS CRIANAS

A violncia virtual uma violncia abstrata que remove a brutalidade

das conseqncias da vida real. Algumas crianas imitam as aes
dos personagens interativos, ainda que entendam bem a fantasia dos
jogos e vdeos.
Sirley Steinberg e Joe L. Kincheloe151

No universo infantil das grandes metrpoles, num mundo globalizado tambm

no que diz respeito aos produtos digitais destinados ao lazer, h muito vm ocorrendo drsticas alteraes no modo ldico de ser das crianas nas sociedades psindustriais.

No desconsiderando questes a propsito das diferenas de classe econmica e social, do poder de compra pelas famlias de produtos digitais e seus suportes (computador, linha telefnica, Internet etc), importante contextualizar a brincadeira digital no s no que diz respeito ao contedo de seu produto, o jogo, como
tambm necessrio entender a teia de relaes que dele se faz com outras situaes ldicas vivenciadas pela criana, levando-nos a perceber o papel que tais jogos
desempenham no processo de desenvolvimento global da criana na contemporaneidade.

Com o objetivo de fazer uma leitura mais ampla e profunda do que so os jogos digitais no cotidiano de nossas crianas, este estudo partir do perfil da amostra
selecionada, da anlise de contedo dos jogos preferidos pelas crianas, e da anlise da significao atribuda por elas aos jogos, e, apoiado em literatura especializada, procurar compreender a situao do ldico digital, seu contexto social e seu
papel para a criana, permitindo a contribuio para entender melhor o cotidiano l-

151

STEINBERG, S. R. e KINCHELOE, J. L. Sem segredos: cultura infantil, saturao de informao

e infncia ps-moderna. IN: STEINBERG, S. R.; KINCHELOE, J. L. (org.) Cultura infantil: a construo corporativa da infncia.Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001, p. 41.

169

dico infantil contemporneo. Este estudo promover tambm uma reflexo propositiva quanto s inseres da mdia digital em situao de ensino formal.

Estamos neste momento com a tarefa de decifrar os jogos. No bastavam os

livros, as revistas, as msicas sempre diferentes, e tantos outros meios de se ter
algo que sirva para o prazer ldico, e hoje se tem tambm uma variedade de jogos
digitais, superando o domnio, que at ento dos videogames. E eis a primeira situao: a do capitalismo sobre os sujeitos, e neste caso, crianas, para as quais se
promovem produtos destinados ao seu lazer. O que elas compram? O que se tem
com a compra? Bem, buscando a compreenso do ldico digital, deixemos de lado
os aspectos econmicos que movem riquezas nos sistemas capitalistas contemporneos, mas sem ignor-los, vamos entender melhor o que o jogo em si, e o que
ele representa para as crianas.

Antes, porm, algumas consideraes ainda se fazem necessrias para se

compreender melhor o que observamos no cotidiano infantil nas grandes cidades, e
nos ltimos anos em qualquer lugar, visto que estamos tratando de um contexto digital, em que todos esto interconectados pela Internet, tratando dos mais diferentes
interesses, e permitindo o contato virtual entre pessoas de qualquer idade e locais
bem distantes e diferentes, ou no.

De repente se nota o orgulho de um dos sujeitos da amostra, de 10 anos, ao

mostrar o seu blog pessoal para os colegas da classe, no ltimo dia em que fizemos
nosso encontro do Dia do Jogo, tendo inclusive a participao de algumas colegas
mais prximas com registros em seu blog, pois que como num Dirio Digital, o Blog
pode receber registros de outras pessoas que, assim, interagem com a proprietria
do Dirio. L tambm havia poesias, msicas, links para acessar endereos na internet escolhidos por eles. Enfim, todo o mundo digital e seus servios-produtos
sendo utilizados pelas crianas, e nisto j h muita novidade, mas utilizados como e
para qu que deve ser o foco de nossa preocupao.

Por isso, pela crescente presena dos produtos e servios digitais na cultura
infantil, necessrio compreender os mecanismos sociais e individuais que esto
presentes no fazer ldico das crianas. Para tanto, vamos ento em busca da com170

preenso sobre o jogo digital de forma genrica, por meio de algumas categorias de
classificao dos jogos para as crianas, estruturadas a partir de outros estudos acadmicos, e ento partir para a observao sobre a utilizao dos jogos pelas crianas. Depois de tratarmos dos jogos propriamente dito, vamos aos sujeitos, s crianas e suas resignificaes.

A respeito dos contedos de jogos digitais mais preferidos, estudos como o

de Eugene F. Proenzo Jr, Vdeo Kids: making sense of Nintendo. Cambridge: Havard University Press, em 1991, citado por Proenzo Jnior, indicaram que

os jogos so textos sociais que podem ser lidos e decifrados usando tcnicas de anlise-contedo, examinei os 47 videogames mais
populares nos Estados Unidos produzidos pela Nintendo Entertainment System. Dos dez jogos mais populares, que incluem ttulos como Bad Dudes, Rob-Cop, Doubl Dragon e Doubl Dragon II, todos
tm violncia e luta como seu tema principal152.

E no poderia ser diferente, pois que uma das funes dos jogos no desenvolvimento da criana , segundo Aberastury, simbolizar o manejo de suas foras
nesta luta de adaptao e conquista do mundo153.

Retomando algumas das caractersticas do suporte multimiditico apresentadas no captulo 2, podemos de incio destacar a forma interativa do jogo, com a
participao do usurio nas aes e atividades proporcionadas pelo jogo digital. A
capacidade de simular cenrios cada vez mais realistas torna esta tecnologia altamente atrativa, e isto o que impressiona a todos, pois efeitos especiais tornam a
violncia aparentemente mais prxima. Entretanto, mesmo assim, levemos em considerao a afirmao de Shirley Steinberg de que a violncia virtual uma violncia abstrata que remove a brutalidade das conseqncias da vida real. Algumas crianas imitam as aes dos personagens interativos, ainda que entendam bem a fantasia dos jogos e vdeos154.

152

PROENZO JR, E. F. Videogames e a emergncia da mdia interativa para crianas. In: STEINBERG, S. R. e KINCHELOE, J. L. (org.).Cultura infantil: a construo corporativa da infncia.Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001, p. 166.
153
ABERASTURY, A. A criana e seus jogos. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1992, p.70.
154
STEINBERG, S. R. e KINCHELOE, J. L.. Sem segredos: cultura infantil, saturao de informao
e infncia ps-moderna. In STEINBERG, S. R.; KINCHELOE, J. L. (org.)Cultura infantil: a construo
corporativa da infncia.Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001, p. 41.

171

Porm, e ainda considerando os contedos dos jogos preferidos pelas crianas, nos novos jogos o potencial de participao na violncia muito maior; por outro lado, os softwares tm universos altamente estruturados e programados, para os
quais a regra deve ser seguida ou o jogador perde. Esta aparente contradio explicita dois aspectos importantes a serem considerados sobre os jogos digitais: a forma
e o contedo. Na forma, podemos observar o quanto o jogo com os recursos digitais
propicia a simulao da ao do usurio, e cada vez mais realisticamente, utilizando-se de recursos como sons e movimentos; e no contedo o quanto exigido do
jogador para interagir com o jogo e o quanto de espao o usurio tem para intervir
no jogo. Seguindo estes dois aspectos, podemos ento abordar os jogos preferidos
pelas crianas da amostra em busca de uma categorizao dos mesmos.

Quanto aos estudos sobre o contedo dos jogos digitais preferidos pelas crianas, algumas categorizaes possveis, e j apresentadas no captulo 2, so as que
Maria Virgnia Moraes de Arana155 props:

Tipos de jogos eletrnicos: narrativos, de azar, de organizao espacial;

Gneros: epopia, os contos de fada, as fbulas;

Fortes elementos: suspense, terror e fico cientfica;

Tipos de jogos: esportivos, de lutas marciais e de guerra, jogos de azar,

e de organizao espacial e estratgica.

Entretanto, neste estudo, a categorizao que ser levada em considerao

constitui-se de quatro elementos: o contedo do jogo; o grau de interatividade que
o jogo propicia ao usurio; a ambientao (simulao) que o jogo oferece; e habilidades exigidas e desenvolvidas pelo jogo.

Esta opo de categorias acima apresentadas deve-se a dois fatores:

1- Elas permitem a observao e anlise de aspectos sobre a interao da criana com o jogo digital que permitem responder a algumas das perguntas desta pesquisa;

155

ARANA, M. V. M. As reinvenes do ldico: jogos eletrnicos, infncia e cultura um estudo exploratrio. Dissertao de Mestrado. ECA/USP, 1996, p.96.

172

2- Elas se constituem em elementos fundamentais do meio e da linguagem da

hipermdia.

A propsito do item 1, estas categorias de anlise do contedo dos jogos podero ser relacionadas s categorias das falas dos sujeitos-criana, embora o objetivo desta pesquisa no seja o de faz-lo criteriosamente, mas sim de estabelecer
algumas relaes aps a sistematizao dos dados colhidos.

O item 2 exige, aqui, uma melhor compreenso. Dando seqncia ao que j

se disse sobre as caractersticas do meio e da linguagem digital e que, aqui, contextualizamos como cibercultura, importante avanar nesta reflexo a fim de entender
melhor o que so e o que representam os elementos escolhidos para a categorizao dos contedos dos sites e jogos digitais observados.

Com o foco de anlise cientfica voltada para o objeto jogo digital, mas sem
perder a viso sobre a razo de sua existncia, ou seja, a criana, a usuria, vamos
recorrer aos estudos de Vicente Gosciola, que recentemente publicou seu livro intitulado Roteiro para as novas mdias: Do game Tv Interativa como resultado do seu
Doutorado na PUC/SP.

Com o trabalho apresentado por Vicente Gosciola, podemos aprofundar nossa compreenso sobre as caractersticas especficas deste meio e desta linguagem,
e que constituem alguns dos elementos fundamentais para a anlise dos jogos digitais on-line.

Seguindo este autor, os sites e os jogos digitais constituem-se em exemplos

de produtos da hipermdia, ou seja, a hipermdia vista como um meio, uma linguagem e um produto audiovisual, o que significa que a concepo da matriz da hipermdia o audiovisual e no o hipertexto, apesar de desenvolver a lgica criada nesse meio156.

156

GOSCIOLA, V. Roteiro para as novas mdias. Do game Tv Interativa. So Paulo: Senac. 2003,
p.20.

173

Como se v, Vicente Gosciola presta-se ao trabalho de definir as diferenas

que caracterizam termos aparentemente to sinnimos, mas que no o so. Termos
como mdia, hipermdia, hipertexto, multimdia, dentre outros, so definidos pelo autor, considerando em muitos casos o que outros pesquisadores pensam sobre a cibercultura. Tal empreitada justifica sua concluso: a hipermdia um novo paradigma da comunicao.

Esta concluso se deve a algumas das caractersticas particulares da tecnologia digital on-line, j que algumas outras caractersticas so prprias de outros
produtos digitrais como a multimdia e o prprio hipertexto. Porm, Vicente Gosciola
destaca algumas das particularidades que indicam a hipermdia como paradigma
nos tempos de Internet.

A primeira caracterstica da hipermdia o fato dela ser a somatria de meios

estendidos, ampliados, ou seja, que podem ser replicados. Melhor explicando,
quando contedo de hipertexto ampliado com som digitalizado, animao, vdeo,
realidade virtual, bancos de dados157.

A segunda caracterstica que pode ser destacada o fato da hipermdia ser

um conjunto de meios que permite acesso simultneo, e por trajetrias diferentes
conforme as escolhas dos usurio, a textos, sons, imagens, etc. E o percurso pela
trajetria no-linear, por isso, a estrutura de links torna-se elemento fundamental
para visualizar como o site, ou o jogo, esto colaborando para a interatividade que
se d entre o usurio e o jogo digital on-line, como foi o caso dos encontros promovidos.

Uma vez apresentadas algumas das caractersticas da hipermdia. Vicente

Gonciola nos indica os elementos especficos da hipermdia. Estes elementos nos
serviro para indicar as categorias de descrio e anlise dos sites e dos jogos indicados como preferidos pelos sujeitos-criana.

157

GOSCIOLA, V. Roteiro para as novas mdias. Do game Tv interativa. So Paulo: Senac. 2003, p.
33.

174

Como elementos da hipermdia, temos158 :

1 Link: mecanismo que promove a inter-relao entre os contedos e entre usurio e contedos em um ambiente hipermiditico, ou seja, a ligao ou o elo
entre os contedos, identificados por link;
2 Contedo: o mecanismo do link nos leva a um determinado contedo, isto
, texto, documento, informao, node, page, n, nodo, ndulo, lexia (a menor quantidade de informao);
3 Interatividade: um recurso de troca ou de comunicao de conhecimento, de idia, de expresso artstica, de sentimento. Segundo Anne-Marie Duguet, a
interatividade promove no espectador uma mobilizao, um desejo de interferir, de
se relacionar com a obra e com os seus personagens159;
4 Interface: a forma como se apresentam visual e sonoramente os elementos que se constituem em links que, por sua vez, permitem ao usurio interagir com
o ambiente virtual. Quanto mais audiovisual for a linguagem utilizada pela tecnologia
aplicada comunicao humana, mais a interface ser frutfera;
5 No-linearidade: mais do que permitir ao usurio percorrer vrios trajetos
diferentes pela rede de links que o site ou o jogo digital oferece, a possibilidade do
leitor/usurio escolher o caminho narrativo que antes era exclusividade dos autores.

Destes elementos brevemente apresentados acima, podemos, ento estruturar o Roteiro de anlise dos contedos dos sites e jogos preferidos dos sujeitoscriana.

Apresentamos a seguir os elementos a serem analisados para cada site e

seus jogos disponveis gratuitamente. Sero categorias para a compreenso sobre
algumas caractersticas dos produtos hipermiditicos aqui estudados, como tambm
sobre a interao das crianas com os mesmos.
Contedo
Por contedo entenda-se aquilo que o jogo disponibiliza ao usurio, e a sua
anlise levar em conta no s alguns aspectos visuais e sonoros, como tambm
158

Todas as definies dos elementos so indicadas por Vicente Gosciola.

GOSCIOLA, Vicente. Roteiro para as novas mdias. Do game Tv interativa. So Paulo: Senac.
2003, p.91.
159

175

alguns referentes participao do usurio atravs de interaes com comandos,

lances, escolhas, atravs dos links. Com esta caracterizao, pretende-se predicar
os produtos em estudo descrevendo a narrativa do que o jogo oferece s crianas.
Grau de interatividade
Aqui se pretende avaliar o grau de interatividade que o jogo proporciona ao
usurio graas utilizao de recursos da tecnologia digital e distncia (Internet), e
tambm a interao promovida entre os jogadores tendo o jogo como instrumento da
mediao cultural.

No primeiro caso, importa fazer uma breve descrio dos possveis caminhos
que o usurio tem ao interagir com o site e os jogos. Isto, certamente, como visto
acima, complementa a descrio do item anterior, sobre o contedo.
Ambientao (simulao)
Por se tratar de uma tecnologia que permite a construo de ambientes virtuais, neste item foi feita uma descrio do cenrio visual e sonoro, dos recursos da
multimdia que permitem a simulao de diferentes ambientes, participantes da narrativa de cada jogo.
Habilidades exigidas e desenvolvidas
O jogo exige inmeras habilidades assim como promove o desenvolvimento
delas. Com o suporte digital, a tecnologia e o software utilizados ampliam a dimenso de conhecimentos e habilidades do usurio, pois que alm de conhecer informtica, exige a identificao e manuseio de instrumentos do equipamento (hardware) e
do ambiente virtual (software). Estes elementos do site e dos jogos foram objeto de
observao e descrio neste item.

Os jogos a serem conhecidos so os que foram identificados nas preferncias

das crianas da amostra durante a atividade Vamos Jogar?, e que, de acordo
com os critrios estabelecidos, devem ser acessados gratuitamente pela Internet e
no exigem que se faa o download do software para jogar.

176

TABELA V
SUJEITOS-CRIANA E OS SITES CITADOS
(22 sujeitos-criana, 5 sites)
SUJEITOS

JOGOS

CARACTERIZAO

Juliana e Tauana

www.barbie.com.br

site

Isidoro e Lucas

www.cartoonetwork

Jogo em site

Operao Iniciar
Danilo e Pedro Roberto

www.cartoonetwork.co

Site

m
Elias, Ana Maria e Jenifer

www.disney.com.br

Sites

www.fliperama.ig.com.br
Geovani, Carina e Ana Carolina
Natali e Julio /Jane e Matie
Daniel, Andr e Lucas

www.miniclip.com.br,

Site

Yu-Gi-Oh!160

Site

www.fliperama.com.br.

Site

160

O jogo Yu-Gi-Oh! no ser objeto de anlise neste trabalho em razo dos critrios estabelecidos.
No caso, este jogo no de acesso livre e gratuito.

177

4.2.1 www.barbie.com.br

FIG. 1 Home page do site da Barbie

Contedo
O site mais um produto da linha Barbie, boneca que encanta o mercado
desde 1966, e representa a feminilidade atravs de um modelo, de uma referncia
tipicamente norte-americana. Como podemos notar no texto A mimada que tem tudo, de Shirley R. Steinberg, Barbie
nos prova que se tentarmos com afinco podemos ter qualquer
coisa e todas as coisas . A Barbie sempre prospera. Ela pode
ser o que quiser ela influencia geraes de crianas e adultos
e uma eterna lembrana de tudo o que bom, saudvel e
cor-de-rosa nas nossas vidas. Barbie uma verdadeira americana. Ela sustenta os valores da famlia que o nosso pas mais
preza. Ela estritamente heterossexual, auto-suficiente, filan-

178

trpica e moralista. Ela tambm est pronta para conduzir outra pessoa a sua vida, no importa de que cor ou etnia161.

Em todo site o que se v so ambientes ou situaes em que a personagem principal a Barbie, e o usurio convidado a brincar em todos os links.
Estes jogos so, na sua maioria, em torno da Barbie sendo arrumada, embelezada pela criana para aparecer em cenrios buclicos, como no caso dos contos existentes na opo Vestindo a princesa.

No site principal (home), Barbie aparece sentada na poltrona de sua sala,

tendo um mvel ao lado e sobre ele um vaso e um porta-retrato, e acima deles,
fixados na parede, um quadro de arte e uma folha presa. Ao lado do mvel, do
outro lado da poltrona, um grande espelho e, encostado nele, um manequim
bem grande. No centro da sala e no cho encontra-se um comando de videogame, e outros objetos surgem no cenrio conforme o movimento no mouse, e
em todos estes objetos do cenrio aparecem as janelas identificando as opes
para brincar: Barbie adora arte, Calendrio Barbie, Clube da Kelly, Jogos, Moda
divertida, Barbie lindos sonhos, Cuidados e diverso, e finalmente, sobre o desenho da Barbie sentada aparece um convite especial: venha brincar e se divertir vestindo a princesa.
No site da Barbie, apesar de o cenrio mudar conforme a escolha feita
pela criana, uma barra na horizontal permanece no alto da tela, com 3 opes
de atividades: Catlogo, Pais, Sites das Irms. No primeiro, a relao com a
comercializao de bonecas da Barbie e todo um conjunto de produtos explcita com a oferta de brinquedos, reais e virtuais como os jogos em CD-Rom. No
link Pais, h fotos de famlias e um pequeno texto com o depoimento de mes
sobre as lembranas que tm de quando brincavam com a boneca Barbie. Ali os
pais podem tambm esclarecer dvidas sobre a poltica de privacidade do site.
H ainda os links Sites das Irms, onde h vrios produtos como mais catlogos
de faces, e o Clube da Kelly que oferece mais jogos.

161

STEINBERG, S. A mimada que tem tudo. In STEINBERG, S. & Kincheloe, J. Cultura infantil a
construo corporativa da infncia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001, p. 328.

179

Voltando s opes da home, e escolhendo Vestindo a princesa, a criana se

insere num baile em que Barbie vai estar, e ela precisa ser vestida, porm isto ocorre no contexto da narrativa de contos oferecidos para a escolha da criana: Barbie
com a Rapunzel, Barbie no Lago dos Cisnes, Barbie no Quebra Nozes. E cada conto
est representado por um livro com uma linda capa e alguns elementos (sons e imagens) em movimento ao se passar o mouse sobre eles. Escolhendo algum destes
contos, a criana v o livro se abrindo, e a primeira pgina se transforma num novo
cenrio logo aparecendo uma carta com orientaes sobre como jogar.

Em cada opo feita pela criana, surge um cenrio nada bidimensional, onde
a Barbie aparece vestida e integrando o cenrio correspondente ao conto escolhido,
e o jogo se constitui, nos trs contos, em escolher alguns acessrios dentre os dispostos no cenrio para completar o embelezamento da Barbie para, ento, clicando
no boto prximo, aparecer o cenrio com um lindo prncipe segurando flores para
Barbie, que estar vestida conforme a criana fez.

Como opo Jogos, existem dois jogos: Quebra-Cabea e Caa ao sapato.

No primeiro caso, aparece um quadro com imagem em marca dgua, e ao lado as
peas soltas para serem encaixadas no quadro de modo a coincidir a pea com a
parte da imagem. No nvel 3 de dificuldade (o maior), aparece um tabuleiro branco e
muitas peas espalhadas para o usurio montar uma cena desconhecida.

No jogo Caa ao sapato, a personagem Skipper e o convite para a criana

ajud-la a encontrar os 5 pares de sapatos perdidos no seu quarto, cenrio que aparece mantendo o recurso de movimentar alguns objetos como abrir gaveta, levantar
travesseiro, o gato, o telefone, e outros, para ver se encontra os sapatos. Conforme
aparecem sapatos do mesmo par em lugares diferentes, preciso clicar nos dois em
seqncia para que ambos apaream no armrio aberto, onde eles devem ficar. No
nvel mximo de dificuldade do jogo, aumenta a quantidade de sapatos espalhados
pelo quarto, e surge a necessidade do usurio clicar em dois botes virtuais, que
surgem no lado direito inferior da tela, para movimentar o cenrio para a direita ou
para a esquerda e criando a sensao de estar andando pelo quarto procura dos
sapatos.
180

Na opo Barbie adora arte, surgem 3 tipos de atividades: Pinte com a Kelly,
Fotos da Barbie, e Crie sua prpria estria. Na primeira opo, surgem 3 folhas com
desenhos sobre uma mesa e uma mo pequena, como se fosse a da prpria criana, movimentado-se atravs do mouse de modo a optar por um dos desenhos. Isto
feito, esta folha aparece em primeiro plano e ao lado canetas coloridas para que sejam pegas pela mesma mozinha conforme a criana escolhe a caneta clicando sobre ela e, em seguida, clica no local onde quer colorir, e todo o espao interno da
parte do desenho em que foi clicado fica colorido na cor escolhida e com um movimento da mozinha semelhante ao de pintar. Surge um elemento interessante que
um gatinho no lado direito superior da tela que mia s vezes, e at coloca a pata sobre a folhinha, como que querendo pintar tambm e deixar sua marca.

Em Fotos da Barbie, aparecem um quadro em branco e uma srie de opes

ao lado para a criana montar seu bilhete, contando com imagens da Barbie, frases
j montadas, desenhos, decoraes para a criao de bilhetes que depois podem
ser impressos ou ainda enviados por e-mail. Em Crie sua prpria estria, um quadro
branco aparece tendo ao lado pequenos quadros que abaixam na tela presos a um
cano. Neles aparecem opes de personagens, cenrios e sentimentos do personagem para que, em seguida, aparea a seqncia de cenas que trazem uma narrativa
estruturada conforme as opes feitas pela criana.

Grau de interatividade

No site principal (home), a interao ocorre atravs do movimento no mouse executado pela criana, motivada pelo cenrio composto de muitos objetos virtuais que aparecerem com pequenas janelas identificando as opes. Cada uma delas tem um som
especfico quando o mouse passa sobre, e ainda outra aplicao dos recursos da tecnologia digital so utilizadas para o encantamento e envolvimento do usurio como as estrelas e flores que aparecem quando o mouse passa sobre alguns objetos virtuais. Fora isto,
a interao ocorre mesmo com a criana escolhendo uma das atividades clicando sobre
o desenho.

181

Nos sites de jogos, a interatividade acontece sempre com o clicar no mouse pelo
usurio para a escolha e movimentao de peas sobre o tabuleiro, no caso do QuebraCabea. No jogo Caa ao sapato, clicar sobre os objetos de um quarto e sobre os sapatos so as aes exigidas, porm aparece a condio de movimentao pelo cenrio
conforme o movimento do mouse feito pela criana, o que lhe d a sensao de maior
interao com o jogo.

Em Fotos da Barbie e Crie sua prpria estria a interatividade se d atravs da escolha pelo usurio de alguns elementos para construir uma narrativa pr-estabelecida,
porm dando a impresso ao usurio que ele tem poder de interferncia. Alis, a participao do usurio permite a personalizao de produtos virtuais oferecidos pelo site da
Barbie, colaborando para a sensao de identidade e o sentimento de realizao.
Ambientao (simulao)
Os cenrios so quase nada tridimensionais, pois que so sempre um fundo desenhado representando um lugar privado ou pblico, no qual se encontra Barbie, a personagem principal, ou uma de suas colegas.

Talvez as maiores novidades estejam no sentido de simular um movimento nas

opes de pintura por causa da mozinha que aparece pintando os desenhos, e tambm
no cenrio do jogo Caa ao Sapato onde se pode percorrer o interior de um quarto para
encontrar os sapatos, movendo o cenrio.
Habilidades exigidas e desenvolvidas
A habilidade fsica de todo o site exigida a de clicar e mover o mouse pelo
espao virtual de suas pginas, seus jogos, seus produtos. Neste sentido, os jogos
tm uma escala de dificuldades em forma de nveis que, em muitas vezes, consiste
em diminuir o tamanho das peas do quebra-cabea, ou explorar novos movimentos
com o mouse/teclado para a cena se mover. Os objetos do site se movem facilmente
assim que tocados, e quando carregados tambm o so facilmente transportados
de um lugar virtual para outro lugar virtual. Assim, nestes jogos do site da Barbie e
talvez em todos, a principal habilidade desenvolvida a de melhorar seu desempenho quanto ao mover ou clicar num objeto virtual em determinado tempo e espao
182

para que resulte no melhor desempenho possvel. Isto natural ao Jogos de Competio, mas exige neste caso a habilidade de agir usando os perifricos do computador (mouse e teclado) para causar algo num espao virtual que represente mais e
mais instrumento para exercer seu poder ao ser vitorioso!! Ao vencer o computador,
ou ter o melhor desempenho, est realizada a funo do jogo.

Certamente que as habilidades exigidas pelo site esto muito mais no resultado das escolhas feitas pelas crianas s inmeras alternativas disponibilizadas a
elas para, conforme o desejo de cada uma, embelezar a boneca Barbie, ou escolher
outra e conviver num mundo virtual, fantasioso como nos contos de fadas, e realistas como nos ambientes representados: o interior de um quarto ou um parque de
brinquedos. Naturalmente que aqui, como na origem do artefato, o objetivo tornar
a Boneca Barbie um alter-ego da criana.

As crianas adquirem habilidades para a explorao das riquezas que o meio

digital viabiliza como imprimir o resultado alcanado pela criana para embelezar a
boneca, escrever um bilhete, pintar, etc...; e ainda enviar por e-mail para seus colegas, um mural virtual, um blog pessoal.

183

4.2.2 www.cartoonnetwork.com.br

FIG. 2 Home page do site cartoonnetwork

Contedo
O site cartoonnetwork.com.br decorrente do que h na programao do canal cartoonnetwork na televiso paga, que mantm grande audincia entre crianas,
jovens e adultos. O site traz a programao diria dos desenhos, e muitos deles esto presentes no site em forma de jogos.

O site oferece as opes jogar, ver, votar e enviar. Tambm apresenta alguns
destaques como a Turma da Mnica, Megas XLR, Tonami, dentre outros. Sempre
muito coloridos e com os traos originais de cada desenho conhecido na Tv, os cenrios tambm so ricos no uso da perspectiva e na criao de personagens que se
colocam de forma muito realista. o caso do jogo indicado pelas crianas entrevistadas: Operao I.N.I.C.I.A.R.

184

O jogo Operao INICIAR apresentado no site com a seguinte chamada: ajude a Kind -Turma do Bairro a completar 5 perigosas misses enquanto combatem
seus piores inimigos . Nele, como cenrio aparecem alguns nveis a serem percorridos pelo personagem principal, enfrentando os obstculos como as escadas, pegar
objetos pelo percurso, enfrentar ataques, at cumprir o desafio de juntar as lmpadas no pedestal indicado no cenrio. Os personagens so oriundos do desenho
KND kids Next Door transmitidos pelo Cartoonnetwork de segunda sexta-feira,
s 12h e 19h.

H tambm a seo Atividades que oferece muitas possibilidades de interao do usurio como colorir figuras, montar rostos de personagens dos desenhos,
quebra-cabea, jogos de adivinhao, perguntas e respostas, dentre outros.

Grau de interatividade
O site do Cartoonnetwork traz as tradicionais formas de interao ao indicar
em diversos lugares a opo enviar pgina pela Internet a coleguinhas que, desta
forma, podem partilhar de jogadas, por exemplo, ou ainda a opo imprimir. H tambm alguns concursos que oferecem algumas perguntas para que o usurio escolha
as alternativas e envie as informaes.

Na seo Atividades, a criana pode interagir com o site ao optar por colorir
personagens de desenhos, montar quebra-cabea, completar os desenhos, dentre
outros.

A respeito dos jogos, as possibilidades de interao ocorrem na medida em

que so exigidas habilidades no teclado, em algumas teclas especialmente destacadas para mover personagens e provocar aes como tiros, golpes, etc. E observando detidamente o jogo indicado: Operao INICIAR, encontramos um personagem
bem caracterizado como um menino usando tnis e bon, que caminha por um percurso que tem 3 nveis diferentes e ultrapassar alguns obstculos, podendo pular,
saltar, subir e descer escadas, e pegar objetos, conforme o comando dado pela criana que joga. Todos estes movimentos exigem do usurio que saiba apertar no
momento correto as teclas destacadas do teclado para cada tipo de movimento.
185

Ambientao (simulao)
O cenrio do jogo Operao INICIAR proporciona grande realismo ao utilizar
traos e cores que constroem uma sensao de volume e profundidade no ambiente, assim como os movimentos dos personagens em ao. Nele, mudam-se os cenrios conforme o personagem principal levado pelo jogador at o final do percurso de cada etapa. Todos os cenrios contribuem para o interesse da criana em ultrapassar os obstculos e chegar ao objetivo final.

Habilidades exigidas e desenvolvidas

Neste site h grande oferta de jogos que trazem cenrios mais complexos e
realistas, o que exige da criana maior ateno e interesse ao interagir com o jogo,
pois que a sensao de maior realismo nos movimentos dos personagens em relao ao cenrio e seus elementos se d por meio de vrios movimentos atingidos
com a utilizao das teclas (do teclado) que indicam a direo desejada (direita, esquerda, para cima, para baixo), e exigindo do usurio a combinao de algumas delas para conseguir movimentar o personagem para saltos, por exemplo.

Assim, alm da ateno e concentrao exigidas pelo jogo Operao INICIAR, tambm so exigidas habilidades da criana em utilizar as teclas destacadas
para movimentar o personagem do jogo. E, naturalmente, so exigidas habilidades
de raciocnio lgico e percepo do espao e tempo para enfrentar os obstculos e
vencer o jogo graas aplicao de comandos corretos.

186

4.2.3 www.disney.com.br

FIG. 3 Home page do site da Disney

Contedo

O site da Disney tambm reflete todo o conjunto de produtos culturais produzidos por esta indstria do entretenimento, oferecendo estrias e personagens muito
conhecidas das crianas em outros suportes como o vdeo, o cinema, a Tv, o gibi, o
lbum de figurinhas, enfim, uma diversidade de produtos consumidos h dcadas
pelas crianas do mundo todo. E no poderia deixar de ser citado o site da Disney
como preferido pelas crianas da amostra.

Na home do site oferecido um menu principal e mais alguns destaques e

chamadas. No menu so oferecidos os seguintes links: Clube-D, Disney Channel,
Cinema, DVD e vdeo, Parques, CD-Rom, Leitura, Cinemgico, Barby Einstein, Conexo Disney, Disney Blast. O principal destaque na Home para o filme Mickey,
Donald, Pateta em os trs mosqueteiros; e as Chamadas so: Cronologiado: Do187

nald venha dar uma espiada no site, Lizzie Maguire : Participe e concorra a um
dia de popstar, Disney Channel: Vote e veja seu filme preferido, Presente da Semana: Enfeite seu computador com imagens do Os trs Mosqueteiros.

Numa rpida caracterizao destes links acima citados, observamos que so

na sua grande maioria links publicitrios que levam a pginas com a divulgao e
ofertas de produtos para serem comprados como gibis, CD-Rom, livros, vdeos,
DVD, filmes, etc. E quando solicitado, aparecem trs pequenos textos com um
resumo da estria, a imagem da capa do CD-Rom venda, e a exigncia tcnica
necessrio para o computador. A mesma estrutura de apresentao ocorre com Leitura, organizada em Fbulas, Clssicos, J sei ler, Mistrios, Leituras, Primeiras Leituras. Tambm para os links HQ, Revistas, Livros, Atividades (estas com oferta de
cadernos de atividades impressos, vendidos em livrarias e bancas de jornal).

Outra caracterstica a divulgao das narrativas tradicionais ao lado de novas, que so releituras daquelas ou que trazem algo totalmente indito como no caso do filme Antes que a vaca tussa.

Os jogos disponveis so poucos, pois muitos deles so apenas a divulgao

de jogos vendidos em bancas de jornal e livrarias. Um dos poucos jogos disponveis
gratuitamente o que se tem acesso por meio do link Cinemgico, onde se divulga o
espao de cinema do Shopping Santa Cruz, exclusivo para o filme Antes que a Vaca Tussa, apresentando um resumo do filme e os jogos Colorir, Jack da sorte, Corrida da Mina, Pequeno Coral Pedacinho do Cu.

O mesmo acontece com a divulgao do filme Mickey, Donald, Pateta os

trs mosqueteiros que traz alguns jogos: Pginas de atividades, Pinte seu mosqueteiro, Salve a princesa Minnie, Lanamento de Mosqueteiro, Quiz oficial dos mosqueteiro (com o anncio em breve, ainda indisponvel portanto).

Os jogos Colorir e Pinte seu mosqueteiro so constitudos por quatro cenas

com personagens do filme para que o usurio escolha um e ento possa colorir. Para isso, utiliza-se de uma aquarela que aparece no lado direito da tela e do mouse
188

para mover o pincel, e escolher as cores e os trechos do desenho a serem coloridos,

podendo ainda enviar por e-mail e imprimir o resultado da pintura.

O jogo Corrida da Mina disponvel no filme Antes que a vaca tussa bem interessante porque apresenta um cenrio quase tridimensional com o desenho de um
trilho de trenzinho no interior de uma mina que parece abandonada. No interior do
carrinho que desliza sobre os trilhos emitindo um som bem caracterstico, encontram-se quatro personagens do filme. O desafio constitui-se em saber o momento
correto de apertar a tecla de espao para que o carrinho possa pular o suficiente e
superar obstculos que aparecem em seu percurso, como pedras e explosivos. O
percurso bem sinuoso e exige percepo de tempo e espao para pular no momento certo e com uma intensidade especfica ao teclar, e de acordo com a velocidade e direo em que est o carrinho. Daria uma bela aula de fsica!.

Conforme aparecem trs estrelas posicionadas no percurso, o carrinho precisa passar sobre elas para ganhar muitos pontos e sobrevida at concluir o tempo de
1 minuto. Cada batida num obstculo provoca a perda de pontos e uma exploso no
carrinho. Alguns gritos aparecem de quando em quando conforme a dificuldade no
percurso do carrinho. Ao final do tempo, a maior pontuao vai para o placar e fica o
desafio de superao da marca na prxima partida.

Em Pequeno Coral Pedacinho do Cu, aparecem alguns personagens do filme Antes que a vaca Tussa (trs vacas, uma galinha, um porco e um cavalo que
aparece e desaparece na cena rapidamente). O jogo consiste em formar um coral de
vozes conforme se clica sobre os personagens. A criana pode criar diferentes formatos na ordem dos sons e assim produzir uma harmonia no coral de bichos.

Na promoo do filme Os trs mosqueteiros, Salve a princesa Minnie o

conhecido jogo do come-come onde o jogador move o personagem Mickey no labirinto que aparece na tela, colhendo chaves e cartes pelo percurso como tarefa, e
sempre fugindo dos monstros comedores, neste caso com a personagem do Bafo.
Cumprida a tarefa, Minnie liberta da gaiola que est no centro do tabuleiro. Em
Lanamento de Mosqueteiro, um jogo indito que apresenta o desafio aos trs mosqueteiros (Pateta, Donald e Mickey) de alcanar o castelo e libertar Minnie da priso.
189

Para tanto, o mtodo se apresenta bem esdrxulo: cada personagem aparece por
vez dependurado nos galhos de um rvore e logo abaixo uma vaca pastando. Conforme o jogador clica sobre a personagem, ela despenca e o jogador precisa clicar
na vaca no momento certo para que ela d um coice na personagem que cai e, conforme o ngulo do coice dado, faz-lo atingir a marca de 1.000 metros e, assim,
chegar no castelo e salvar Minnie. O interessante ver as feies dos bonecos
quando do coice, lanamento e queda, quando ento aparece na tela um sarrafo
com a marca atingida e o link reiniciar. No lado esquerdo da tela aparecem os trs
personagens do filme, e abaixo de cada um aparecem as pontuaes atingidas respectivamente.

Os personagens de desenhos que aparecem na home do site Disney levam

publicidade de produtos como DVD, vdeo de filmes com estrias em torno de cada
personagem escolhido. Em alguns aparece a atividade de colorir o personagem central da estria, que aparece em branco, s com os contornos, inserido numa cena
correspondente narrativa da estria. A criana pode colorir, imprimir, enviar, salvar,
por como papel de parede, etc.
Grau de interatividade
Por todo site da Disney so oferecidas algumas formas de interao e em
grau diferente tambm. muito freqente a possibilidade de pintar algum personagem ou cena de alguma estria, imprimir, salvar ou at enviar por e-mail, precisando
para isso alguns clicks e, no ltimo caso, dominar o processo de envio da mensagem pela Internet.

Outra forte caracterstica no site a publicidade de estrias da Disney em

produtos de todos os suportes tecnolgicos. Desde o tradicional gibi e os cadernos
de atividades, tambm muitas de colorir, e algumas atividades como riscar com o
lpis o percurso a ser percorrido no labirinto para chegar ao ponto indicado.

De certa maneira, envolvidos nestes discursos publicitrios da rede de produtos da Disney, os jogos digitais tambm aparecem como tal, oferecidos em CDROM. Alguns jogos so disponibilizados aos internautas. Para os munidos de Joys190

tick, so oferecidos alguns jogos. J para os que s tm o teclado, so oferecidos

jogos relacionados, sobretudo a estria e os personagens de um filme recm lanados. So os casos dos filmes Antes que a vaca tussa e Os trs Mosqueteiros.

Observando mais profundamente estes jogos disponveis para quem tem apenas o teclado, situao ocorrida durante O Dia do Jogo promovido entre os sujeitos da amostra, notamos que existem jogos tradicionais com elementos da estria
dos filmes promovidos, como personagens, cenrios, e tambm alguns jogos inditos como no caso do jogo Corrida na Mina do filme Antes que a vaca tussa, e os
inusitados como o jogo Lanamento de mosqueteiro. Nestes jogos a criana interage atravs do ciclar em algumas teclas ou no mouse de forma a atingir cada vez
mais o momento e a intensidade corretos de interferir no jogo por meio de comandos
e conquistar o desafio apresentado.

Outra forma de interao possvel para a criana se registrar no clube-D e

assim receber newsletter freqentemente com as novidades do site e da Disney.
Com isto tambm participar de promoes especiais e exclusividade de acesso a
algumas atividades no site.
Ambientao (simulao)

O site rico em cores assim como toda a linha de entretenimento Disney.

Usando de recursos visuais para criar ambientes tridimensionais, alguns cenrios e
jogos se destacam como o percurso do carrinho dentro da mina em Corrida na Mina,
com recursos de som e imagem especiais quando das exploses no caso de colises com obstculos do caminho. Ou o cenrio mais simples do jogo Lanamento
de mosqueteiro que faz a narrativa mais forte: o jogador ativa a vaca para dar o coice na personagem a fim de lan-la o mais longe possvel at atingir a marca indicada.

Outro destaque est no jogo Pequeno Coral Pedacinho do Cu, promovendo

o filme Antes que a vaca tussa, em que o coral resultado da escolha na ordem
dos sons pela criana ao clicar com o mouse sobre os personagens da cena. Estes
fazem pequenos movimentos em algumas de suas partes (bocas, olhos, orelhas etc)
191

para dar a impresso de movimento, e emitem um mesmo tipo de som e harmonia,

de forma que a interao se d com a organizao de diferentes sons para atingir
diferentes harmonias.

No mais, alm dos recursos visuais de muitas cores fortes e alguns efeitos
sonoros, movimentos de janelas e quadros ao passar o mouse, o site da Disney se
dedica promoo de seus demais produtos do mercado de entretenimento.
Habilidades exigidas e desenvolvidas
Novamente os jogos exigem habilidades em torno de reflexos e aes do jogador, por meio do mouse e do teclado como movimentar-se para direita, esquerda,
para cima, para baixo, saltar. E muito disso no menor tempo possvel e para evitar
ataques de inimigos ou superar obstculos.

Interessante o que acontece em jogos como a Corrida na Mina e Lanamento de mosqueteiro. Alm de exigir o reflexo na criana para dar o comando correto e no momento certo, o se completa com as noes de direo de movimento do
objeto em jogo, velocidade e percurso a ser percorrido, a trajetria da personagem
do jogo, exige tambm habilidades espaciais como no caso do Lanamento do mosqueteiro, por exemplo.

Entretanto, pode-se notar de forma geral, particularmente neste site, a promoo da leitura atravs da divulgao de estrias em outros formatos venda, e tambm com textos explicativos e apresentao dos contedos nas pginas que formam
o site da Disney.

192

4.2.4 www2.uol.com.br/fliperama/

FIG. 4 Home page do site do fliperama, na UOL

Jogos On-line:
Skeleton Park
Salve o Frank dos cachorros que
invadiram o cemitrio

Disputa de Pnaltis
Prove que voc bom de chute neste jogo

Snowglobe Simon
O Simon precisa encontrar todos os
presentes perdidos

Puzzlemania
Voc vai se amarrar neste timo jogo de
quebra-cabea

Gold Miner
Ajude o velho mineiro a garimpar
todo o ouro

Zookeper
Recapture os animais do zoolgico neste
divertido game de raciocnio

Sonic
O porco-espinho mais rpido do
mundo est de volta

Garotas
Jogos e muito mais para a alegria das meninas

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Clssicos:
Asteroids
Batalha Naval
Bomberman
Breakout
Breakout 360
FreeWay
Genius
Pacman

Snake
Space Invaders
Super Trunfo
Tetris
Pitfall!
Prince of Persia
Pong
River Raid

Esportes:
Baseball
Basquete
Bobsled
Boliche
Capoeira
Cobrana de Faltas
Corrida de Tren

Embaixadinhas
Esqui
Futebol
Futebol Americano
Gol a Gol
Hquei no Gelo
Jogo do Drible

Patinao no Gelo
Ping Pong
Quadribol Harry Potter
Sinuca
Sinuca 3D
Snowboard
Vlei de praia

Forca da Copa
Hexxagon
Jogo da Velha
Jogo da Velha 3D
Jo-ken-po
Iceblox
Labirinto
Magic Balls
Mahjongg
Mau mau

Memria Ellen Rocche

Memria Futebol
Quadrados Latinos
Quebra-cabea Copa
Resta Um
Santa Balls 2
Senha
Tangram
Tringulo Matemtico

Cala a boca, Galvo

Cava-cava
Curveball
Dancing Bush
Feche as popups
Fight Man
Fissurado e Robouxinol
Guerra de Neve
Interface Escape
Matrix Games

Monkey Lander
Panik in Chocoland
Park a Lot
Pinball Forbidden
Pinball Life Savers
Samurai Warrior
Stan Skates
Street Fighter
Super Shot
Warp

Raciocnio:
15 Puzzle
Aqua Energizer
Bubble Trouble
Concentrao
Crash Down
Crypt Raider
CubeBuster Collapse
Cubo 3D
Cubo Mgico
Domin
Ao:
A-Blast
Acabe com a Dengue
Air Hockey
Anaconda
Bolinha de sabo
Bug on a Wire
Buggy Racers
Cable Capers
Caa s Bruxas
Caa Nqueis

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O site Fliperama um tpico portal, isto , oferece inmeros jogos digitais

classificados por tipos, como se pode ver acima. Muitos deles j so bem conhecidos no suporte papel ou em material impresso, e aqui so apresentados na verso
digital, e com os recursos desta tecnologia para efeitos especiais como sons e movimentos durante os jogos.

A lista acima d uma pequena dimenso da diversidade e quantidade de jogos digitais que so oferecidos gratuitamente e on-line. Alis, como no caso da lista
acima, devemos observar que existem os jogos on-line em que basta clicar no cone
correspondente para que o jogo comece; e h jogos que exigem baixar o programa
para salvar no disco rgido do computador (download), sendo que para muitos dos
jogos preciso ter um bom espao na memria do computador do usurio para funcionarem.

Por isso, tomando como critrio no caso dos jogos disponveis nos sites a
condio de gratuidade e on-line, ficaremos aqui com a apresentao de caractersticas dos jogos On-line indicados na tabela anterior: Skeleton Park, Snowglobe Simon, Gold Miner, Sonic, Disputa de Pnaltis, Puzzlemania, Zookeper, Garotas.

Dentre estes jogos, muitos exigem a agilidade de clicar nas teclas para mover
o personagem, a fim de passar por algo e/ou fugir de algo. assim com Skeleton
Park, onde o desafio basicamente conduzir o personagem por um campo, o cemitrio, pegando ossos dispostos pelo caminho e fugindo de ces que correm em sua
direo, at chegar do outro lado, um cenrio macabro para um jogo j tradicional
nos games. J em Snowglobe Simon o cenrio, de diferentes patamares que aparecem na tela conforme o caminho vai sendo feito pelo personagem principal, traz uma
sensao tridimensional ao percurso e exige do jogador uma boa percepo de espao e movimento, bem como saber dirigir o personagem pelo caminho apanhando
os presentes pelo caminho.

Em Gold Miner o jogo consiste em clicar no momento em que a pina, que est na mo de um velho mineiro no alto da tela, se dirige a pedras de ouro que esto
dispostas no subsolo, cenrio do jogo. Conforme a pina atinge o minrio, este
trazido at o velho minerador somando pontos. Conforme as fases vo sendo supe195

radas, o cenrio torna-se mais complexo com outros objetos pelo caminho, dificultando a pontaria do jogador, ou seja, na deciso sobre o momento de clicar para que
a pina seja lanada e,.conforme seu movimento e o espao oferecido, com todos
seus obstculos, consiga apanhar as pedras preciosos.

Em Sonic o desafio tambm conduzir o personagem principal, Sonic, por um

caminho cheio de obstculos e que vai aparecendo na tela do computador conforme
o personagem caminha, conduzido pelo usurio. Com recursos especiais como saltar, o personagem transforma-se em uma bola supersnica, podendo assim superar
os obstculos pelo caminho. Tambm saltar sobre molas propulsoras, disparar em
corrida para superar os caminhos em elipse tambm fazem parte dos movimentos se
o usurio assim comandar.

No jogo Disputa de pnaltis o cenrio a cobrana de pnalti num jogo de futebol. Num cenrio pouco realista, usando cores fortes e pouco da tridimensionalidade, o jogo consiste em clicar no local do gol que se quer atingir com o chute do jogador. O goleiro salta automaticamente para defender e se no conseguir gol e o time do jogador pontua.

Puzzlemania o tradicional jogo de quebra-cabea, com recursos diferenciados como o fato de existir uma msica de fundo, embalando a partida que consiste
em montar a imagem em marca dgua que aparece ao centro, tendo as peas embaralhadas ao seu redor. O jogo consiste em clicar na pea e arrast-la at o local
escolhido, se for a pea correta ela se fixa no lugar com sons de estrelas e um pulsar da pea, surgindo dela a pontuao conquistada. O maior desafio est em fazer
isto no tempo determinado pelo computador, de modo que quando se aproxima o
fim, um apito deixa o jogador ainda mais angustiado para concluir. Parece ser um
jogo empolgante mesmo sendo o tradicional quebra-cabea devido seus recursos
multimiditicos.

O jogo Zookeper constitui-se num quadro em que aparecem diferentes carinhas enfileiradas em oito colunas e, conforme se juntam trs carinhas iguais, o jogador faz pontos e as carinhas somem, fazendo as demais carinhas das colunas descerem at se juntarem com as outras que sobraram. No importa a posio, se na
196

horizontal ou vertical, o jogador precisa identificar rapidamente as peas que precisam ser movidas para juntar as carinhas iguais, e a depender da sorte, no cair das
carinhas, outros trios podem ser formados e, automaticamente eliminados, atribuindo-se a pontuao correspondente.

No link Garotas, abre-se uma outra lista de jogos dirigidos s meninas. Dos
doze jogos oferecidos on-line, cinco so jogos disponveis no site da Barbie, j analisados no item 4.2.1.
No cone do jogo Aqua Energizer, l-se uma chamada bem intrigante: Voc
no vai parar de jogar esse game pra l de viciante. Trata-se do velho jogo de
come-come, famoso no perodo de onipotncia dos videogames (dcadas 70 e 80),
porm com uma reconfigurao da narrativa proposta pelo jogo, bem como o uso de
recursos da tecnologia digital.

A narrativa do jogo tem em sua essncia um personagem dirigido pelo jogador por um percurso colorido, que vai ficando azul, em menor tempo possvel. Alm
de superar obstculos, h um pr-roteiro a ser percorrido pelo personagem principal
para conseguir superar a fase do jogo. Exige da criana, alm da fcil habilidade de
comandar direo e tempo conforme o digitar de teclas especficas, a capacidade de
perceber e percorrer um percurso que evita o inimigo e atinge o objetivo em menor
tempo possvel.

A primeira fase apresenta uma porta de sada aberta, porm separada do lado do personagem por uma porta fechada. A chave est do outro lado do caminho,
presa num lago, onde h um perigoso peixe que, se tocado, explode e mata o personagem principal. Porm, se a chave for pega, e, ao voltar para a porta fechada
souber evitar o buraco no caminho usando as bolas na ordem azul e vermelha, o
jogador passar da fase.

A segunda fase tambm apresenta um outro cenrio, com um novo percurso

a ser percorrido pelo personagem principal, tendo que saber como lidar com as bolas coloridas, uma azul e duas vermelhas, e como lidar com o percurso a ser feito
para comer a trilha amarela, fazendo surgir um caminho azul por onde se pode per197

correr. Existem tarefas que precisam ser feitas, tais como colocar as bolas vermelhas sobre a porta azul, para ser ultrapassada a fase. Conforme o tempo que se levou para cumprir o percurso e o que foi feito durante o caminho, tem-se a pontuao.

A terceira fase foi at onde consegui chegar, pois confesso no ter conseguido superar o desafio, mas ela se constitui basicamente em conseguir usar a bola
vermelha para derrub-la sobre os explosivos que esto impedindo a passagem para a sala onde est a chave. Aps conseguir explodir a passagem, preciso saber
pegar a chave sem se chocar com um monstro que circula prximo, e a chegar at
a porta que separa esta fase da prxima. justamente neste trecho final que me
encontro em treinamento. Isto mesmo! A sensao de que voc consegue decifrar
o percurso cada vez melhor e as tarefas a serem feitas, conforme vai jogando. Percebe-se que conforme se domina a narrativa do jogo, associada rapidez de movimentos nos reflexos para dar comandos de direo atravs do teclado, a pontuao
torna-se melhor em cada fase.

De fato parece que o jogo viciante mesmo, e penso que a quantidade de

tempo disponibilizado para este jogo em excesso por parte de alguma criana seja
um sintoma preocupante para os pais. Mas isto apenas uma percepo minha,
pois que nenhuma criana fez referncia a este jogo em particular e nem o objetivo
deste trabalho identificar relaes de vcio entre crianas e jogos, at porque entendemos que, se isto ocorre, em casos de exceo, geralmente de crianas em situao de risco, por isso a ressalva inicial.
Pocketful of Stars, Rainmaker, Chicken Wings, Starry Night, Bubble Trouble,
Bum Bum Koala, so os demais jogos disponveis para as garotas. Bubble Trouble
um jogo de tiros em bolhas cujo desafio formar a seqncia de trs bolas da mesma cor, presas no teto, que vai abaixando de quando em quando. Isto feito, elas explodem, o jogador pontua e limpa o espao que vai se reduzindo.

Outro exemplo de jogo que exige domnio do espao e dos movimentos a

serem feitos nos dispositivos o Starry Night, cuja bolha que aparece no cu
noturno e estrelado movida pelo jogador usando o mouse, e assim vai lanan198

do a estrela amarela a fim de que ela no caia do cu, e possa passar sobre
outras estrelas brancas que vo aparecendo no cu. Quando isto acontece, a
pontuao aumenta.
Rainmaker um jogo de cenrio buclico, mas de aes um tanto engraadinhas. Um anjinho sobre uma pequena nuvem movimenta-se pelo cu conforme o movimento do mouse, e, ao clicar, o jogador faz o anjinho dar uma marretada na nuvem, fazendo dela sair uma jorrada de gua. O desafio fazer isso
quando passam pssaros pretos debaixo da nuvem e vindos de diferentes direes, de modo a transform-los em brancos quando atingidos pelas guas da
chuva, permitindo pontuaes ao jogador. Num fundo musical bem tranqilo e
num cenrio angelical, a fora do machado o mal que cabe na doce tarefa do
personagem principal, o anjinho (o jogador), de limpar os pssaros pretos e deix-los brancos...

Chicken Wings, um jogo em que a galinha aparece munida de um guarda-chuva podendo ser movimentada pelo jogador para direita ou esquerda de
modo a poder salvar os seus pintinhos que caem do alto de uma rvore, um a
um, de diferentes lugares, e numa velocidade lenta, de modo que o desafio
saber o momento certo de clicar no mouse para que um pequeno guarda-chuva
seja lanado pela galinha em direo ao pintinho que cai. Isto feito no momento
certo, quando o guarda-chuva cruza com o pintinho, esse se segura no guardachuva e se salva descendo at o solo e sai andando remetendo pontos para o
jogador.
Pocketful of Stars um lindo cenrio com poucos elementos que formam
a paisagem de uma noite estrelada, com uma menina colorida que aparece ao
centro, podendo se movimentar para a direita ou esquerda, conforme o comando do jogador no teclado, e apanhar as estrelas cadentes que aparecem no cu,
tendo ao fundo uma linda melodia.

Bum Bum Koala, um koala que aparece segurando num bambu e que vira e
salta conforme o comando do jogador no mouse, procurando saltar sempre nos espaos em branco para fugir do caramujos que sobem pelos trs bambus que aparecem na tela.
199

Grau de interatividade
Todos os jogos acontecem atravs do comando no teclado de quatro direes
a serem percorridas pelo personagem principal. Os demais personagem se movem
sozinhos (peixe, monstro) ou podem se mover com a interferncia do personagem
principal, exigindo, neste caso, a habilidade do jogador em saber como mover o personagem principal na narrativa de cada jogo, sempre trazendo desafios quanto a
percursos a serem feitos em menor tempo, e superando as dificuldades ou cumprindo tarefas.
Ambientao (simulao)

Os cenrios dos jogos so bem estilizados, pouco realistas com exceo do

jogo Snowglobe Simon. A maioria consiste em um cenrio plano a ser percorrido
pelo personagem principal em formato geomtrico. Os efeitos de som esto bem
presentes nos jogos. Provavelmente o fato de serem jogos gratuitos e disponveis
on-line na Internet explica a simplicidade de composio de cenrio e recursos dos
jogos. Isto possvel identificar se os compararmos com jogos que exigem a compra
de CD-ROM ou que o jogo seja abaixado da Internet e instalado na winchester do
computador.

Habilidades exigidas e desenvolvidas

As habilidades exigidas nos jogos do site Fliperama consistem basicamente
em reflexos do jogador para mover o personagem principal, utilizando-se de no mximo cinco teclas do computador. Entretanto, para o sucesso nos jogos, as principais
habilidades exigidas so do raciocnio do jogador para o comando no momento
(tempo) certo, conforme o local (espao) adequado em que se encontra o personagem principal, e de acordo com a narrativa que transcorre com o passar do jogo.
Com isso, as habilidades desenvolvidas com o exerccio do jogar consistem
em melhorar os reflexos e as anlises racionais do jogador sobre as aes do personagem principal condicionadas pelo contexto espao-temporal do mesmo na narrativa desafiante proposta pelo jogo.
200

4.2.5 www.miniclip.com

FIG. 5 Home page do site miniclip

O site miniclip foi citado com entusiasmo pelas crianas, e isto se deve a dois
aspectos: a quantidade de jogos disponveis (193), e a ambientao (simulao) dos
cenrios, objetos e jogadores, geralmente o personagem principal que comandado
pelo usurio.

Todo em ingls, traz um menu com todos os jogos, e outro menu destacado
s para os dez melhores jogos: 3 Foot Ninja II, Pltypus, Runescape, pressure Shot,
Sveerz, Trial Bike Bundle, Rule The Beach, Blox Forever, Frmula G1, Pharaohs
Tomb.

O jogo 3 Foot Ninja II traz o ninja como personagem principal que aparece
num cenrio muito realista, trazendo uma introduo com movimentos de enquadramento dele encostado num galho de rvore, sonecando, at chegar prximo de
seu rosto, e a algo o acorda, e v bem abaixo dele inimigos armados que o procu201

ravam. D um salto, joga-se para baixo num lindo cenrio e movimento de cmera, at que ele surja ao lado dos lutadores e passa a lutar com eles armado com
uma bela espada. Os golpes no so to realistas como a abertura do jogo, representados apenas pelo movimento do brao do lutador, armado, atingindo o
personagem principal, atacado por ambos os lados. No cenrio rico em detalhes,
o ninja pode saltar e voltar ao galho da rvore em que estava e enfrentar um outro lutador.

Conforme o usurio consegue se defender com a espada, usar de habilidades nos movimentos e saltos, e na aplicao de golpes sobre os lutadores inimigos, o ninja vai superando fases e ganhando respeito e novos graus de jogador.

O jogo Pltypus requer pagamento para que seja abaixado, portanto foi
ignorado. J o jogo Runescape exige cadastramento com usaname e password.
Tudo est em ingls e no consegui jogar.

Pressure Shot um jogo de golfe que traz um cenrio pouco convincente,

e apresenta o lance para atingir a bolinha e lev-la at o buraco de forma muito
pouco eficiente, e como no entendo nada deste jogo, logo ele me desanimou e
me fez desistir de tentar.

Estes jogos foram todos percorridos sem quase leitura nenhuma das instrues, no porque a criana no l, e isto pode tambm ocorrer, mas porque o
processo que garante a aprendizagem sobre o jogo o da repetio de movimentos nos momentos e com a intensidade necessrios para atingir o objetivo. Geralmente so jogos de lutas como no caso de 3Foot Ninja II, mas a maioria de
jogos esportivos como o de tnis de praia (Rule The Beach) ou Frmula G1 e
Trial Bike Bundle.

H ainda jogos que exploram o desafio de o usurio construir raciocnio lgico sobre o que mover no cenrio apresentado, e no menor tempo possvel, tomando decises para superar os obstculos que o jogo traz. bem o caso dos
jogos Sveerz, Blox Forever, e Pharaohs Tomb.
202

No jogo Sveerz, por exemplo, num cenrio colorido aparece o interior de uma
cmera onde caem bolas coloridas e com carinhas expressivas e em movimento de
olhos e bocas, representando assim expresses humanas como susto, alegria, raiva,
conforme o que ocorre no jogo. Esta cmera est cercada por bolas coloridas gigantes, de costas para ela. Conforme elas ascendem, na ordem e na repetio feita pelas bolas externas, preciso que o jogador click nas bolas coloridas que esto no
interior da cmera. Aparecem diversas seqncias de cores para serem repetidas
pelo jogador.

De acordo com a formao de seqncias de cores das bolas, quando somam trs iguais, elas explodem, fazendo as que estavam por cima cair, e novamente, se se formar outra seqncia de trs cores iguais, elas desaparecem somando
muitos pontos para o jogador. Se a seqncia de cores escolhida pelo usurio for
diferente da que apareceu, mais bolas coloridas entram na cmera. Assim, quando
todas sumirem do interior da cmera, o jogador ganhou e passa de fase.
Grau de interatividade
Todos os jogos resultam da interao do usurio com os elementos virtuais
presentes no cenrio, geralmente bastante tridimensional, e que desenvolve uma
narrativa a depender do clicar de algumas teclas ou mouse. Portanto, a interao vai
se realizar virtualmente na medida em que a ao do usurio dever causar movimentos e aes dos personagens principais de cada narrativa, como no caso do Ninja, ou de partidas esportivas.
Ambientao (simulao)

A simulao de ambientes nestes jogos do site miniclip surpreendem pela reproduo do cenrio real de alguns dos jogos, os esportivos, por exemplo, e o de
luta. Outros trazem recursos atraentes como cores e luzes associadas. Impressionante so os cenrios de alguns como Trial Bile Bundle e Rule The Beach.

203

Habilidades exigidas e desenvolvidas

As habilidades exigidas so as mesmas de jogos acima apresentados, ou seja, o de saber o momento certo de clicar em algumas teclas para fazer o personagem principal percorrer seu caminho, agir sobre alguns elementos que aparecem na
tela, ou fugir e evitar outros que surgem no decorrer da narrativa.

A narrativa destes jogos fundamentalmente de dois tipos: o desafio esportivo, e o de raciocnio lgico. O primeiro exige o desenvolvimento da capacidade de
fazer o jogador agir e reagir conforme as regras do jogo esportivo, mas tambm de
acordo com a capacidade do usurio de reagir no teclado no momento certo e com a
intensidade certa para alcanar o objetivo de pontuar contra o outro time. J os jogos de raciocnio lgico so os que exigem o desenvolvimento do raciocnio a partir
do conhecimento e domnio sobre o espao virtual apresentado pelo jogo, seus elementos e movimentos, tendo que descobrir o percurso que se deve fazer para conquistar pontos e superar fases.

204

TABELA VI

SITES E JOGOS ANALISADOS

SITE
www.barbie.com.br
www.cartoonnetwork.com.br
www.disney.com.br

www2.uol.com.br/fliperama

www.miniclip.com

JOGOS ANALISADOS
Quebra-Cabea
Caa ao sapato
Operao I N I C I A R
Colorir
Jack da sorte
Corrida da Mina
Pequeno Coral Pedacinho do cu
Pginas de atividades
Pinte seu mosqueteiro
Salve a princesa Minnie
Lanamento de Mosqueteiro
Quis oficial dos Mosqueteiros
Skeleton Park
Snouglobe Simon
Gold Miner
Sonic
Disputa de Pnaltis
Puzzlemania
Zookeeper
Aqua Energizer
Pocketful of Stars
Rainmaker
Chicken Wings
Starry Night
Bubble Troubble
Bum Bum Koala
3 Foot Ninja II
Pltypus
Runescape
Pressure Shot
Sveerz
Trial Bike Bundle
Rule the Beach
Blox Forever
Formula G1
Pharaohs Tomb

205

CAPTULO 5
REPRESENTAES E IMAGINRIO DAS CRIANAS
NO CONTEXTO DO LDICO DIGITAL

O que acontece assim: uma menina e um pequeno alm que a

acompanha, e que devem matar o monstro.... um monstro de pedra.... este o cara.... e eu tenho que matar ele, eu tenho que acertar
o ponto verde dele. Ela uma boneca vodu. No sei exatamente o
que uma boneca vodu.
Pedro (10 anos)162

162

Sujeito da amostra

206

5.1 REPRESENTAES INFANTIS SOBRE OS JOGOS DIGITAIS E OUTRAS BRINCADEIRAS

Aps o trabalho de transcrio, sistematizao e anlise das falas dos sujeitoscriana, e da observao e categorizao dos jogos e sites mais citados, temos um rico
material constitudo por:
-

Cenas gravadas dos sujeitos-criana durante as partidas com os jogos preferidos.

Estes encontros ocorreram em duplas ou trios por computador, como j apresentado.

Estas cenas gravadas serviram para a coleta de dados que so apresentados como
observaes e que constituem parte das Fichas de Observao dos encontros gravados, como apresentadas no captulo anterior.
-

Falas dos sujeitos-criana constitudas pelo dilogo espontneo entre eles, ou comi-

go ao responderem as questes que fazia. Neste captulo poderemos avanar na anlise destas falas que j foram apresentadas tambm nas Fichas de observao dos encontros gravados;
-

Anlise dos jogos digitais preferidos conforme Roteiro para anlise do contedo dos

jogos, com o total de 36 jogos em 5 sites, e j descritos no captulo 4.

Os formulrios utilizados para o registro e anlise dos dados que interessam para esta pesquisa j representam um certo nvel de organizao e identificao das informaes que sero aqui analisadas mais profundamente. Com as falas dos sujeitoscriana tambm preciso um estudo mais sistematizado, como justificado nos dois primeiros captulos deste trabalho, e que aqui se pretende promover.
Vimos que durante os encontros O Dia do Jogo e Vamos Jogar?, apresentados no captulo anterior, era promovido um questionamento dos sujeitos-criana de
acordo com o seguinte roteiro:

Qual site gostam e qual(quais) jogo(s) preferem;

Por que preferem?

Como e quando costumam jogar no computador;

Se gostam de brincar de outra coisa. Se sim, de que e onde?;

Se utilizam o computador para outra coisa que no jogar?

207

Este roteiro de questionamento permitiu a coleta de informaes que podem nos

auxiliar na compreenso de alguns aspectos sobre os motivos de interesse da criana por
alguns jogos e sites, sobre o contexto cotidiano de brincadeiras com a tecnologia hipermiditica, dentre outras observaes.

Para a compreenso do significado que as falas dos sujeitos-criana tm e entendermos o papel do ldico digital, o questionamento feito a eles permite a organizao das
respostas de acordo com algumas categorias que correspondero aos aspectos acima
mencionados no roteiro de perguntas. Com isso, podemos indicar algumas representaes sociais que os sujeitos-criana expressaram a propsito do brincar em seu cotidiano e, sobretudo, em relao ao ldico digital.

Ento, antes de continuarmos nossas reflexes, vamos apresentar abaixo as categorias em que sero organizadas as falas dos sujeitos-criana, para depois dar seqncia anlise dos resultados.
CATEGORIZAO DAS FALAS:

1. PORQUS DA PREFERNCIA PELO JOGO

2. ACESSO AO JOGO ON-LINE: REGRAS E SEUS DESVIOS
3. APRENDIZAGEM
4. CONSUMO
5. DESAFIOS E FANTASIAS DOS JOGOS NO IMAGINRIO INFANTIL
6. OUTRAS BRINCADEIRAS

1. PORQUS DA PREFERNCIA PELO JOGO

1 -Ah!, sei l, porque muito legal, porque engraado

Isidro.
2 - Eu gosto do jogo porque aqui eu posso escolher as roupinhas para ela vestir, e
depois ela desfila.
Tauana
3 - O que eu mais gosto brincar no computador (...) Gosto mais da Barbie e brinco
bastante.
Juliana
208

4 - Tenho muitos jogos, mas escolhi este porque muito divertido, e porque fcil
de instalar, e mais preferido!;
Jogo de sbado e domingo com o meu pai. Gosto de um jogo de futebol que meu
irmo mais velho instala. Voc o tcnico do time e monta o time, eu sempre pego o
Real Madri e a eu compro os jogadores.
Danilo
5 - Gosto do jogo porque de luta.
Carlos
6 - Ah, porque ... ah, no sei, porque legal;
Gosto porque tem que passar das fases, e cada fase um caminho diferente;
Eu tenho um CD com tiro. O que eu mais gosto de matar os Dinossauros
Lucas
7 - Desde pequeno tinha o joguinho do corby que achava interessante. O corby
um beb interestelar e que tem o poder de enganar os inimigos ao se transformar
neles.
Pedro
8 - Gosto de jogar porque funciona como se fosse um quebra-cabea que se errar
uma pea perde tudo e comea de novo
Jaqueline
9 - Eu gosto da batalha naval. Eu jogo com o meu pai, s vezes, porque legal
Geovani
10 - da Barbie que eu mais gosto porque eu entro no computador quase todo dia
pra jogar pacincia
Matie
2. ACESSO AO JOGO ON-LINE: REGRAS E SEUS DESVIOS
1 - Eu jogo quase todos os dias, sozinha.
Jaqueline
2 - Eu jogo mais no final de semana, sbado e domingo. Durante a semana, s s
vezes, quando minha me deixa .
Lucas
3 - Eu jogava quase sempre quando ficava na casa da minha v. Eu sabia a senha
dela pra entrar na Internet, ento eu ficava jogando (...) s que agora ela descobriu e
trocou a senha, ento no consigo jogar mais. Eu jogo sozinho, eu entro na rede e
jogo com todo mundo.
Isidro

209

4 - Eu no jogo bastante porque meu pai no deixa. S quando ele deixa, no final
de semana, quando ele liga o computador, que eu jogo.
Meu pai me deixa jogar, mas agora no pode porque estou de castigo. Eu tenho
tambm o CD do Rei Leo e brinco com ele s vezes.
Carlos
5 - Jogo todo o dia. Todo o dia eu jogo com meu irmo. Toda hora um que fica no
computador pra jogar o que gosta. Meu irmo tem 6 anos e eu tenho 10 anos.
Juliana
6 - jogo noite em casa.. .e jogo sozinho.
Andr
7 - No... tem outro jogo que a gente gosta tambm que o da revista Recreio... o
site wwwrecreio....... no... isto mesmo... wwwwrecreio.abril.com.Br... s que
ainda faltou o UOL antes do com..
Jane
8 - Gosto do site cartoornetwork, da Mnica, o Nick... jogo todos os sbados e domingos com o meu pai porque ele tem a senha no computador pra acessar a Internet. Na semana, jogo com CD, porque no tem como acessar a Internet.
Juliana

9 - Tenho o jogo da Mnica em CD e jogo todos os dias depois de fazer a lio de

casa, e s vezes, com o meu irmo ou com amiguinhas da escola ou do prdio onde
eu moro.
Tauana
10 - Jogo todos os dias no final da tarde, e s vezes jogo sozinho e s vezes com
algum de casa.
Pedro
11 - Jogo s no final de semana com o meu pai, ou com o meu irmo mais velho
que instala jogos e que tem em CD....
Danilo

12 - o Wite.com..... um site s de jogos que traz algumas dicas de como usar o

computador. Eu conheci este site pesquisando jogos na Internet, e a eu me cadastrei nesse site pra ser avisada quando tiver novos jogos.
Jaqueline
13 - Meu pai me deixou de castigo e no me deixou jogar, mas agora eu tenho o CD
do Rei Leo e brinco com ele s vezes..
Carlos
14 - S quando vou para o escritrio onde o pai trabalha, porque l tem acesso
Internet(Ana Maria).
Ana Maria
210

15 - Gosto dele porque s vezes jogo com o meu pai, e tambm uso o computador
para enviar e-mail e conversar no ICQ.
Geovani
16 Jogo toda semana.
Daniel
17 - s vezes eu chamo meus amigos pra brincar em casa.
Julio

3. APRENDIZAGEM

1 - Ah, mais ou menos; sei escrever no computador, aprendi em casa(...). No sei

(e-mail) o meu pai tem, ele deixa eu ver ele mandando. Eu sei que ICQ serve pra
conversar com vrias pessoas. Eu converso com a minha prima mais velha. Sei gravar msica do CD no computador.
Juliana
2 - Eu vi ele jogando, e a ele me ensinou como que mexe, e a eu aprendi.
Daniel
3 - Fui eu sim... eu que mostrei pra elas... no fui eu que trouxe porque da Internet, fui eu que coloquei no site pra elas... porque eu gosto muito.... no jogo tem que
pegar a fada... viu?.
Ana Maria

4 - Eu fui numa loja que tem vrios sites... numa loja de informtica... e vi este jogo
l... e gostei... a eu decorei o endereo na Internet, e depois entrei no site em casa... e a fui aprendendo conforme jogava....
Ana Maria

5 - A me da minha amiga trabalha com o computador e por isso ela sabe muita
coisa. Aprendi muita coisa vendo meu pai usar o e-mail, e tambm gosto de usar o
ICQ porque assim posso conversar com a minha prima de 15 anos que mora bem
longe.
Juliana
6 - s vezes, eu jogo com o meu irmo ou com minha amiga, que mais velha que
eu.
Tauana
7 - Calma! Eu sei jogar!, aprendi quando fui na casa do Danilo!, Calma, tenho que
usar a inteligncia.
Elias
211

8 - Alguns jogos eu aprendi com a minha irm mais velha, mas aprendo sozinha
jogando na maioria das vezes.
Ana Carolina
9 - Eu aprendi sozinha.
Carina
10 - E eu sei l!, fazendo....
Carlos
11 - Deixa ele chegar aqui nos olhinhos que voc vai ver ele vai ficar com mais poder.
Andr
Sobre contedos dos jogos em ingls:
1 -Eu estudo ingls faz cinco anos e no tenho dificuldade em jogar quando est
tudo em ingls .
Isidro.
2 - Quando no sei, pergunto pra minha tia que estuda ingls h 10 anos ou ao meu
pai que tambm sabe;
Minha tia me ensina quando tem alguma coisa escrito em ingls
Lucas
3 - (voc sabe ingls, no, ento como voc sabe escolher?). Ah! Voc vai experimentando...
Jeniffer

4. CONSUMO
1 - Ganhei o CD no McDonalds... mas s vezes eu que compro o CD ou peo para
o meu pai.
Daniel
2 - Eu fui numa loja que tem vrios sites... numa loja de informtica... e vi este jogo
l... e gostei.... a eu decorei o endereo na Internet, e depois entrei no site em casa... e a fui aprendendo conforme jogava....
Ana Maria
3 - Tenho o jogo da Mnica em CD e que jogo todos os dias depois de fazer a lio
de casa.
Tauana

212

5. DESAFIOS E FANTASIAS DOS JOGOS NO IMAGINRIO INFANTIL

1 - Pronto, agora ela t brindada (sic)... ela vai... sinto muito mulherzinha, mas voc
vai voltar ... ajs (Dando tchauzinho com a mo para a tela do computador).
Bruna
2 - Este aqui o terceiro nvel... quer jogar?... como jogo da memria. Voc vai
guardando onde o monstro vai aparecer e a s acertar neles (..) Foi quando Hrcules conseguiu vencer, ser famoso... um Palcio....
Elias

3 - No deixa ela vir pegar... no deixa... mais uma vez... aperta ali... no Pet Parade... um tipo de papel de parede.
Ana Maria / Jeniffer

4 - E agora ns vamos escolher a Lil, ela mais bonitinha... a, agora vamos fazer
ela ficar bem brega... pe aquele sapatinho de bolinha amarela (...) olha s! Ficou
brega!... vai escolhe esta sainha... no, no esta da no to brega... brega
quando no tem nada combinando... tem que ficar bem brega pra ela entrar no concurso... no... o concurso de Miss Brega!! .
Jane
5 - a capacidade que o monstro tem, mais fora, mais peso, e assim voc pode
vencer.
Daniel
6 -Ah,nossa!, um monstro! (...) nossa, que encontro romntico que vai ter a,
hein?.
Jenifer

6. OUTRAS BRINCADEIRAS

Com computador
1 - Fazer desenho no computador
Tauana
2 - Gosto de brincar na Internet
Carina

213

 Sem computador
1 - Brinco com algumas amigas do meu prdio no playground no sbado ou no
domingo
Tauana

2 - Gostei de ir ao parquinho.
Tauana
3 - Tinha um amigo que chamava Raul, e agente brincava na plantao de lixo e
de biribinha. A gente tambm comprava bexiga pra encher de gua e jogava em
quem passava l.
Isidro
4 - Eu moro em prdio, e eu tenho um amigo que brinca comigo no playground.
Gosto de andar de skate.
Lucas
5- Eu jogo basquete, eu fao treino.
Danilo
6- Eu no gosto muito de esporte, eu no sou do estilo esportivo
Pedro
7 Ah, sabe, os amigos que eu tenho so mais aqui da escola, eu no converso
com os vizinhos
Pedro
8- Eu moro num condomnio onde tem uma piscina e eu brinco muito com o Vitor
que tem 7 anos .
Danilo
9- Eu gosto de brincar com o bonequinho de guerrinha (sic), e patinar no parque
Ibirapuera ou no clube.
Jaqueline
10- Gosto de nadar porque tem piscina onde moro.
Elias
11 - Gosta de brincar de pular-corda e amarelinha com uma amiga
Ana Maria
12 - De correr do Elias, de bater no Elias, de chamar o Elias de banana... (e riem muito), de boneca, de pega-pega na escola, ver TV.
Jane

214

13 Jogo bola com os meus amigos do condomnio.

Geovani
14 - Gosto de nadar, correr e de brincar com a boneca Colly e de handboy .
Ana Carolina

Lista com as brincadeiras citadas:

Brincar com as amiguinhas do prdio, no playground

Videogame
Jogo de bola
Brincar na plantao de lixo
Brincar no playground todo dia
Skate
Biribinha
Basquete
Piscina
Bonequinho de guerrinha
Patinar no parque Ibirapuera ou no clube
Nadar porque tem piscina onde mora
Pula-corda e amarelinha.

215

5.2 REPRESENTAES SOCIAIS DOS SUJEITOS-CRIANA SOBRE

SUAS PRTICAS LDICAS

Seguindo, portanto, a categorizao das falas dos sujeitos-criana, apresentada no item anterior, e as observaes dos encontros realizados, podemos fazer as
seguintes anlises:

5.2.1 - Motivos do interesse pelos jogos

a. Porque divertido resposta sntese que expressa a funo do jogo digital de
atuar como um dispositivo para a realizao do ldico como processo necessrio
criana para a sua interao com o ambiente social em que vive, e como meio
divertido de descobrir e aprender sobre o que lhe interessa e sobre o novo;
b. Porque satisfaz num processo de projeo, o usurio, a criana, v-se numa
interao com o jogo onde ela uma das personagens da narrativa em que consiste o jogo. Conforme suas aes, a criana, o jogador, ou simplesmente o usurio ir escolher, treinar, superar desafios, produzir algo personalizado dentre as
escolhas disponveis e torn-lo real, mesmo que seja mandando o produto da
pintura, ou do que foi co-produzido, a outras pessoas pelo servio de e-mail; ou
ainda simplesmente imprimindo. De qualquer maneira, a satisfao da criana
est no fato de ter sido feito por ela, e poder mostrar atravs da socializao
(real e virtual) do resultado. Por isso, as narrativas dos jogos representam para
as crianas a realizao de sua satisfao projetiva na personagem principal que
resulta diretamente de sua interveno, seja como o jogador da partida, seja como o sujeito que constri algo e o utiliza. E a realizao da interao da criana
com a hipermdia resulta em algo feito por ela, concreto ou virtual, e que ser
objeto de socializao; e, ainda, a necessria capacidade de se comunicar com
outro e outros por meio da hipermdia on-line, que se constituem em aes que
favorecem o processo de construo da personalidade da criana na medida em
que participam do sistema de subjetivao do indivduo.
216

c. Porque instrumento de socializao como outras atividades, a brincadeira

com os jogos digitais demonstra ter sentido para as crianas a partir do seu contexto social prximo, familiar e social. No primeiro caso, no contexto familiar, notria a presena do familiar adulto mais prximo, geralmente pais, mas tambm
avs e tios, na participao da brincadeira com os jogos digitais, ou demais formas de interagir com a hipermdia. Isto bom e importante tanto para a aprendizagem da criana quanto para o dilogo dos pais com seus filhos. Tambm importante notar que os jogos digitais, os sites, e alguns de seus produtos como os
blogs so objetos de trocas entre as prprias crianas, troca de produtos e de
informaes a respeito de como e onde localizar o site ou o jogo, como enviar
mensagem, copiar, dar os comandos para determinado jogo, etc. Ainda esclarecedor o fato de notar diversas vezes entre os sujeitos-criana a utilizao da hipermdia, sobretudo o ICQ, como veculo de comunicao indivduo/indivduo,
indivduo/coletivo/indivduo.

5.2.2 - Contextos de acesso: regras e desvios

a. Acesso irrestrito e freqente forma de acesso aos sites e Internet bastante
presente nas falas dos sujeitos-criana. A freqncia de acesso dirio e acesso
no final de semana foi grande como respostas. Nenhuma meno foi feita a
qualquer site ou jogo em particular que tenha sido proibido por um adulto prximo;
b. Acesso individual e grupal o acesso parece se dar muito individualmente.
Sozinho foi a resposta bastante presente, mas so observadas inmeras descries de situaes onde algum adulto da famlia: pai, me, av, etc, interfere
neste acesso seja para viabiliz-lo, seja para limit-lo com regras. Entretanto, isso nem sempre significa que este adulto participa da brincadeira. Outra situao
de acesso coletivo a que pudemos observar durante os encontros, e que foi objeto de descrio nas Fichas de observao dos encontros gravados, onde a interao com os jogos e sites se deu quase sempre em duplas e trios. Era absolutamente natural para os sujeitos-criana ter a ajuda do(a) colega para brincar
com os jogos digitais; um ensinar ao outro como fazer, o coleguismo foi uma
217

prtica fartamente observada nos encontros promovidos. Tambm nas falas de

alguns sujeitos-criana nota-se a forte presena da prtica de acesso Internet e
aos jogos com colegas fora da escola, como irmos, primos, e outros amigos do
condomnio ou vizinhos.
c. Acesso restringido por determinao de algum adulto da famlia, geralmente
pai ou me, h algum tipo de restrio no acesso e uso dos produtos digitais
pelos sujeitos-criana, o que demonstra como o ldico digital mantm prticas
sociais inerentes ao ldico infantil, assim como ao de ser pai e me participantes
deste novo contexto social, sendo co-responsveis pela presena destes produtos no desenvolvimento dos filhos. Restries comuns so o de ter a senha para
acessar a Internet, ou mesmo o prprio computador para que a criana possa
brincar; outra a de determinar os momentos e a quantidade de vezes e que a
criana pode brincar com a Internet e os jogos digitais, servindo inclusive de castigo como vimos no caso de um dos sujeitos-criana.
d. Acesso burlando regras como prprio da limitao que regras impostas
causam nos sujeitos, quando elas so impostas s crianas no caso, ocorre o
desafio entre elas para cumprir as regras do jogo, ou burlar as imposio e limitaes que impedem sua satisfao de jogar ou simplesmente acessar a Internet. E a, muito da criatividade e capacidade da criana em utilizar o que conhece de informtica, e at mais que os adultos prximos, faz a diferena, como
se viu em muitos relatos dos sujeitos-criana sobre o fato de que descobriram a
senha de acesso para jogar na Internet.

5.2.3 Aprendizagem
a. Brincando sozinha - os sujeitos-criana demonstram fartamente em suas falas
como os jogos e sites conseguem garantir um dos elementos fundamentais para
o sucesso de um produto hipermiditico: a auto-aprendizagem. Para isso acontecer preciso, alm de saber utilizar os recursos audiovisuais que caracterizam
a hipermdia, saber tambm, e principalmente, ser claro o suficiente para permitir
ao usurio, uma criana no caso, a aprendizagem sobre como interagir com a218

queles produtos e servios digitais, seja por meio de tentativas e erros, seja pela
apresentao clara e objetiva de orientaes em forma de textos e imagens;

b. Brincando com algum a presena do outro no processo de aprendizagem da

criana sobre os jogos digitais em particular, e a cibercultura de forma geral, demonstra dois aspectos: como os produtos digitais vm se constituir em um meio
de interao com o outro, individual e coletivo, a distncia e presencialmente, o
que amplia em muito as habilidades de comunicao e socializao das crianas;
e outro aspecto o fato de aprender sempre com algum da famlia ou com
o(a) colega. Alis, foi notria nas observaes apresentadas nas Fichas a descrio de situaes de total interao dos sujeitos-criana entre si. Seja na alternncia no comando do mouse ou do teclado, seja no dilogo entre os sujeitoscriana durante os encontros, ficou absolutamente claro que a Internet e seus
produtos/servios so objeto de troca entre as crianas, so tambm informao
que detm algum poder ou valor de troca para elas, e ainda que se constituem
em meio de aprendizagem e comunicao.

5.2.4 - Consumo
O consumo dos produtos/servios digitais disponveis no mercado no foi aspecto central para a anlise das representaes infantis, mas sabe-se como isto participa do contexto ldico em que a criana vive. Tanto assim que surgiram nas falas
dos sujeitos criana relatos que permitem algumas observaes sobre este aspecto.

Basta observarmos que todos os sujeitos-criana demonstraram ter acesso

hipermdia fora da escola para exercitar sua ludicidade. A grande maioria relata situaes de brincadeira com CD-ROM ou on-line na Internet. Mas, mesmo entre os que
no tm acesso hipermdia em casa, dizem faz-lo na casa do(a) colega, ou ainda
do escritrio do pai, da casa da av, dentre outras situaes.

Entretanto, temos que ressaltar o fato de que estamos observando sujeitoscriana de uma classe social, na qual a forte presena da informtica no cotidiano
familiar, e at mesmo a da Internet, decorrente de uma realidade familiar que pro219

picia a condio detectada por estudos como o nosso, ou seja, a de que a hipermdia se constitui em mais um dispositivo ldico para a criana exercitar seu imaginrio
fantstico, bem como para aprendizagens, comunicao e socializao.
Com o acesso pblico Internet em grande expanso atravs de escolas, infocentros, rgos pblicos como bibliotecas, e polticas explcitas de incluso digital,
muitos dos aspectos acima abordados a partir de uma realidade econmica ainda
restrita a alguns, requerem tambm cuidados e observaes quando tratamos da
classe popular acessando a Internet, seja porque tem espao pblico que permite o
acesso, seja porque o produto (computador e linha telefnica) atingiu um custo que
permitiu a aquisio deste bem.
tambm importante notar que h uma razovel autonomia da criana ao
escolher e consumir os jogos digitais, e mesmo seus sites. Muitos dos sujeitoscriana destacam o fato de pedir ao pai para comprar um determinado CD-ROM,
outros que o escolhem sem interferncia dos pais, outros ainda que so profundos
conhecedores do assunto, pois compram revistas a respeito dos jogos digitais, sobretudo os novos. Alis, neste aspecto, notamos como a Internet e os jogos digitais
fazem parte de uma rede de produtos em diferentes mdias, ou suportes e linguagens, para promover o consumo de produtos com o mesmo tema e contedo, mas
desdobrado em inmeros artefatos, inclusive os virtuais. Revistas especializadas,
canal de televiso a cabo, bonecas e cartes ou figurinhas, enfim, uma diversidade
enorme de artefatos destinados ao ldico infantil e que, ao serem utilizados, tornamse dispositivos de processos ldicos, de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades.
H, ainda, uma observao a ser feita quanto a um novo tipo de consumo
prprio do contexto virtual e interativo que a hipermdia proporciona. o fato de que
o consumo dos produtos especficos como um determinado site ou jogo pode ocorrer
simplesmente atravs de uma troca de informao entre colegas, ou um grande poder de observao, seleo, memorizao e acesso ao produto por parte do consumidor quando este se defrontou com aquele. Um exemplo disto foi como um dos sujeitos-criana chamou a ateno pelo fato de relatar descontraidamente como conheceu o site, que mostrava s colegas durante o encontro, dizendo t-lo memorizado quando esteve visitando uma determinada loja de informtica, e que depois acessou-o de casa.
220

Por fim, ainda importante lembrar que o consumo no contexto hipermiditico

ainda mais otimizado pela prpria caracterstica deste meio em promover os inmeros caminhos para o usurio percorrer os contedos disponveis num determinado site, ou deste para outros, onde muitos destes caminhos (links) levam promoo de produtos para a compra, e mesmo venda direta de produtos por meio virtual. Numa rede de links (ns), o usurio cercado por todos os recursos para promover a venda de algo.
Isto ficou muito patente no caso de sites como o da Barbie e o da Disney que
tm muitos links que levam s pginas destinadas venda de produtos em outros
suportes como bonecas, carrinhos, etc, assim como de produtos digitais. E isso ocorre de maneira extremamente contextualizada aos contedos e narrativas dos
contos da Disney, ou fantasia de ser a Barbie naquele cenrio virtual que o site
oferece.

5.2.5 Desafios e fantasias dos jogos no imaginrio infantil

Como no poderia ser diferente, o imaginrio infantil explode em riqueza de

criatividade e poder nas falas dos sujeitos-criana, como pudemos observar nos exemplos apresentados nesta categoria de anlise, como tambm em muitas outras
falas classificadas em outras categorias. Mesmo nas observaes dos encontros,
pudemos notar como a fantasia e o imaginrio infantil, povoado de personagens e
narrativas espetaculares, esto presentes na narrativa expressa por elas.
Mais ainda, e sendo audacioso nas reflexes: por meio destas narrativas fantasiosas, a criana pode identificar e ordenar os fatos, as coisas e os sentimentos
presentes no seu cotidiano.
Sem nenhum constrangimento, os sujeitos-criana expressaram a satisfao de
ver a personagem principal do site e dos jogos digitais, vencer, ganhar, ter algum tipo
de destaque. Seja por ser a mais brega, a mais rpida, a mais inteligente, a criana vse de alguma forma projetada naquela personagem, naquela narrativa, inclusive a dos
jogos.

221

Particularmente, muito do que h nos videogames encontra-se nos jogos digitais

de forma muito mais sofisticada graas aos recursos hipermiditicos. Muitas novidades
para os usurios brasileiros j so clssicos nos pases ricos; outros produtos hipermiditicos, pelas prprias caractersticas do meio, so absoluta novidade para todos, porque so oferecidas simultaneamente no mundo todo.

De qualquer forma, no que interessa aqui, a hipermdia apresenta elementos fortes para a satisfao do usurio, sobretudo a criana, na realizao de sua ludicidade,
reproduzindo muito dos jogos e das brincadeiras j conhecidas pelas crianas em seu
cotidiano. E, por outro lado, apresentam um meio artificial, simulador de uma realidade,
que permite a interao do usurio atravs de recursos audiovisuais facilitadores da
aprendizagem (cones, sons, textos, links, etc) e que constituem um acervo de recursos
para conduzir o usurio pelas pginas e produtos do site.

Aqui cabe lembrar que o aspecto ldico e facilitador da aprendizagem muito forte
na hipermdia j so objeto de destaque em estudos h trs dcadas, pelo menos. Entretanto, bom observar que depois do amplo acesso ao sistema Windows da Microsoft
e, indiretamente, do sistema Explorer, que promoveu o acesso internacional Internet e
constitui-se em grande facilitador neste processo, a hipermdia adquiriu o papel de
ser a interface mediadora de linguagens e formas de ser na cibercultura.

Expresses como Ah!!....iiiiii, vai, vai, no deixa ela te pegar...... ah! Morreu......;
porque a o monstro que tem mais fora pode vencer; eu tenho que acertar no ponto
verde dele..... e a matar o monstro, dentre tantas outras, representam bem a realizao de um processo a que se destina o contedo de muitos produtos da hipermdia, ou
seja, atravs da interao, promover na criana a realizao de um processo de satisfao ao lidar com narrativas e personagens que tratam de forma metafrica a realidade
que ela, criana, vive.

Por isso, de incio, podemos dizer que no existe uma leitura feita pelas crianas, mas sim tantas quantas forem as crianas pesquisadas. E isto ocorre porque
muitos dos significados, dos sentidos atribudos aos mesmos contedos, mas que
so diferentes, refletem o espao especfico que cada cultura oferece ao indivduo
criana, num determinado contexto histrico e social. Ainda mais, podemos dizer
222

que o contexto particular de cada criana em seu ambiente familiar e escolar

que vai promover e formar o tipo de interao e de consumo pela criana dos
produtos que a tecnologia digital oferece.

Como foi ricamente demonstrado nas pesquisas promovidas pelo LAPIC,

sobretudo a Pesquisa Integrada O Desenho animado na Tv: mitos, smbolos e
metforas, as narrativas presentes nas mdias, e de preferncia dos sujeitoscriana, trazem em seus contedos smbolos, metforas e mitos que se prestam
ao trabalho de lidar com sentimentos, fatos e coisas do cotidiano de cada criana.

A principal hiptese a nortear esse estudo foi a de que, assim

como as telenovelas, os desenhos animados tambm re-elaboram
mitos, smbolos e metforas que atingem a subjetividade das crianas, auxiliando-as a solucionar seus conflitos internos atravs
de narrativas que tratam do nascimento, da vida, da morte, do heri arquetpico, da Cinderela, do prncipe encantado, do amor e
outros...163

Com estudos como este, pde-se notar como narrativas e formas que trazem muito de uma cultura especfica, como a japonesa no desenho animado mais
citado YuYuHakusho (5o. lugar). Apesar de toda particularidade que havia nas
estrias deste desenho japons ento veiculado pela Tv Manchete (aberta), neles
pudemos observar algumas estruturas e alguns elementos presentes em todos os
produtos destinados ao pblico infanto-juvenil. Tratam-se de estruturas da narrativa que nos remetem s estruturas do imaginrio da criana, e que justificam
muito o interesse por determinadas estrias, independente do tipo de suporte
tcnico ou da pele cultural da narrativa.
Um bom exemplo disto o eterno confronto do bem com o mal, tambm
muito presente nas narrativas dos jogos, at porque, como j foi dito, muitos dos
produtos encontrados no suporte hipermiditico so decorrentes de produtos em
outros suportes, como o caso de cartes e figurinhas, de desenhos animados, de
filmes etc.

163

PACHECO, E. D. O Desenho animado na Tv: mitos, smbolos e metforas. So Paulo: LAPIC/ECA/USP. 1999, p.416.

223

Isto tambm vem reforar o que outros pesquisadores puderam notar a respeito do poder da criana resignificar os contedos presentes no seu ambiente, como os j apresentados nos captulos 1 e 2 deste trabalho. Mesmo no caso de jogos
em que, aparentemente, prestam-se ao trabalho de alienao do usurio por meio
de aes instintivas e repetitivas, podem representar para o usurio, sobretudo com
particularidades como o fato de ser criana em idade escolar, um excelente dispositivo para interagir com o ambiente em que vive, com suas coisas, fatos, sentimentos,
pessoas, por meio dos smbolos e das metforas presentes nas narrativas dos produtos com suporte hipermiditico.
O heri est sempre presente nas narrativas destinadas ao pblico infantojuvenil, direta ou indiretamente, prestando-se como personagem para a realizao
de uma necessidade no seu leitor/usurio: a de ser o vencedor, forte, enfim, contribuir para o fortalecimento da auto-estima no indivduo, e participar do processo de
elaborao da personalidade do mesmo.
A figura paterna, ou a do mal travestido em monstro, ou lutador, ou algo que
pode destruir a personagem principal do jogo, aquela figura que representa o interesse e sobrevida do usurio como sujeito no contexto virtual em que acontece o
jogo est muito presente nos contedos e nos temas observados nesta pesquisa.

5.2.6 - Outras brincadeiras

Neste estudo, partimos da constatao de que a tecnologia digital est fortemente presente no cotidiano das famlias e das suas crianas, sobretudo no perfil
scio-econmico que os sujeitos-criana da amostra tm. Que o contexto fortemente
urbanizado e as novas estruturas sociais das famlias em metrpoles como So Paulo explicam alguns dos motivos pelos quais a hipermdia tornou-se uma realidade no
cotidiano ldico de muitas crianas em idade escolar, se no antes at.

Conforme apresentamos no captulo 2, percebemos que em razo destes fatores sociais decorrentes da forte urbanizao e de uma cultura ps-industrial, o tipo
224

de interao do consumidor com a tecnologia digital tem mesmo um forte aspecto

individualizado. Isto tem chamado muita ateno dos adultos, mais acostumados
com o consumo de massa vivido desde os anos 40, a ponto de justificarem-se muitos destes temores com afirmaes como a de que e o computador promove o isolamento das crianas e vem tomar o lugar de brincadeiras boas, boas por serem as
tradicionais brincadeiras de criana que esto na memria dos adultos.

As brincadeiras tambm sofrem as transformaes do seu tempo e da tecnologia disponvel para a sua execuo pelos maiores interessados, ou seja, as crianas. E um bom exemplo disto a tecnologia digital, a da hipermdia. Vimos como
muito dos recursos e servios inditos que este suporte tecnolgico dispe, atraem e
so de interesse e domnio dos sujeitos-criana. Entretanto, notvel a capacidade
dos produtos da hipermdia em incorporar narrativas clssicas da literatura infantojuvenil, e disto se desdobrar em inmeras formas e espaos prprios desta tecnologia digital. Um bom exemplo disto so as atividades nos sites estudados, onde
possvel criana pintar algum desenho e depois envi-lo por e-mail ou imprimi-lo.

Assim como ocorre com as narrativas clssicas da literatura infanto-juvenil,

muitas atividades oferecidas pelos sites destinados a este tipo de pblico so simulaes de brincadeiras que so prprias da infncia, algumas bem tradicionais. Isto
ocorre, sobretudo, em alguns jogos digitais que tm, inclusive, a classificao de
jogos esportivos, ou de ao. o que ocorre tambm com brincadeiras presentes
neste ambiente virtual como o quebra-cabea, o jogo da memria, o jogo da velha
ou o jogo batalha naval; muitos so reprodues de brinquedos em outros tipos de
suportes para o digital, contando com recursos como sons e imagens em movimentos que tornam o jogo ainda mais atrativo.

Por outro lado, e procurando ponderar o que o senso comum e o temor paterno expressam, o ldico digital no vem substituir as boas brincadeiras tradicionais.
O ldico digital acontece na medida em que as circunstncias individuais, do grupo e
da sociedade de forma geral, permitem, mas ele no substitui a necessidade natural
na criana de exercitar sua ludicidade de forma mais concreta nos playgrounds, ou
brincando de pega-pega e amarelinha nos espaos limitados (condomnios, escolas,
clubes), ou ainda atravs de esportes, dentre outras formas.
225

Nota-se facilmente num dos sujeitos-criana a capacidade da criana utilizar

qualquer tipo de espao fsico, como a plantao de lixo, e nele construir um contexto ldico cuja narrativa pode ser a do jogo de acertar bexigas cheias dgua em
quem passa, e isto ser jogar biribinha.

O mais importante perceber como vivenciamos hoje uma associao entre

os momentos de brincadeiras reais com as virtuais, de modo a cada forma ter sua
razo de ser para a criana, num processo complexo de realizao da ludicidade
como parte da construo de personalidade e aprendizagens. Em ambos os ambientes, virtuais e reais, notamos como as crianas usam os dispositivos, ou mesmo os
criam, para lhes servir de meio para interagir com seus contedos, e, quase sempre,
por meio de elementos prprios do imaginrio infantil, como monstros,fadas, duendes, e muitos outros. Tambm assim para a comunicao e socializao em expanso nesta idade escolar, onde a tecnologia em hipermdia potencializa em muito
a capacidade de fazer amigos, de conversar distncia, efetuar trocas de imagens,
textos, sons etc.

226

5.3 A CRIANA COMO SUJEITO NA E PELA HIPERMDIA

Podemos tomar tranqilamente como ponto de partida o fato fundamental e incontestvel de que existe uma relao entre determinado
nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem
Vigotski 164

Assim como nos diz Vigotski, pudemos perceber que existe entre os sujeitoscriana a capacidade de aprender a utilizar a hipermdia para o lazer e para se
comunicar. Pudemos tambm notar a presena dos adultos prximos, direta ou
indiretamente, na mediao da aprendizagem, embora nem tanto no ato de brincar.
Brincar sozinho surge como resposta tanto quanto os relatos de aprendizagem com
outros mais velhos, como pais, irmos e colegas.

Como suporte, a hipermdia faz sucesso com narrativas tradicionais da cultura

infanto-juvenil e que j so veiculadas em outros meios como o impresso e o
televisivo. O conto de fadas, os jogos com desafios, de luta e morte so elementos
sempre presentes nestas narrativas, como demonstrou o estudo feito pela
pesquisadora do LAPIC, Mlada Tornarelli Gonalves, em sua pesquisa de Mestrado
intitulada Panorama da comunicao atravs do conto de fadas A Bela Adormecida.
Nesta pesquisa, Mlada demonstrou como narrativas tradicionais da literatura
infanto-juvenil165 perpetuam esquemas em suas narrativas, ao mesmo tempo em
que ampliam o contexto nos quais se do, de acordo com os elementos que o
suporte tecnolgico em questo oferece. A hipermdia encanta tradicionais narrativas
com seus recursos, dentre eles o de permitir variados nveis de participao do
leitor, no caso o usurio que interage escolhendo e definindo o enredo, pintando ou
preenchendo o espao virtual que lhe reservado como co-autor. Talvez esta seja a
maior novidade neste meio digital.
164

VIGOTSKI. L. R. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. In: VIGOTSKI. L.

R., LURIA, A. R. e LEONTIEV, A N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone,
p.111.

165

A narrativa estudada foi Bela Adormecida.

227

Com os recursos da hipermdia que permitem a interao do usurio na rede

de computadores, a criana tambm sujeito do processo que envolve o
conhecimento necessrio para utilizar a tecnologia digital, at o que decorre da
interao com seu contedo propriamente dito. Por isso, aprender com algum e
aprender fazendo so duas situaes do cotidiano das crianas da amostra. E, para
tanto, pudemos observar que exigida da criana no s o exerccio da leitura de
textos, na verdade hipertextos, at mesmo em ingls, mas tambm de cones, links,
uso de cdigos e senhas (user name e password), o endereo do site e, enfim,
interagir com o que h nestes ambientes virtuais.

O site www.miniclip totalmente em ingls, e foi duas vezes citado pelos

sujeitos-criana, e com euforia como j apresentado na descrio e anlise de seu
contedo. Entretanto, os sujeitos-criana demonstraram ou dominar o ingls ou
recorrer a algum que saiba como pai e tia: Quando no sei, pergunto pra minha tia
que estuda ingls h 10 anos ou pra meu pai que tambm sabe(Lucas)..

Esta situao, que pode parecer simples , de certa maneira, comum por se
tratar de um mecanismo de aprendizagem do sujeito decorrente de sua motivao,
no caso, o de jogar, motivado a superar o obstculo que seria entender algo escrito
em ingls para poder jogar. Outros sujeitos-criana indicaram que numa situao
como esta, a maneira de aprender a de tentar e repetir os passos pelo site ou pelo
jogo, memorizando os caminhos e as escolhas certas. As expresses fazendo,
tentando, Ah!, eu sei l? so exemplos desta situao comum e prpria da
criana, e que tm na linguagem e no meio digital recursos que favorecem este
processo. Se no, vejamos:

1- Em todos os sites estudados pudemos observar a facilidade em se

escolher os links e mesmo participar de jogos sem muita leitura. Assim mesmo, se
for o caso, o usurio pode solicitar orientaes mais detalhadas por escrito, alm do
sistema de resoluo de dvidas e problemas atravs de banco de dados
disponveis no prprio jogo. Pudemos ver num sujeito-criana que ler revistas e
orientaes so aes que fazem parte do seu processo ldico e, sem dvidas, de
228

aprendizagem. Tambm foi assim o que ocorreu no site totalmente em ingls onde
pude jogar algumas partidas sem passar por muitos textos.

Isto se deve ao carter audiovisual que caracteriza a hipermdia, conforme j

tratado no captulo anterior. Os recursos de imagens, sons, imagens em movimento,
e o sistema de smbolos, metforas e metonmias que constituem os links e cones,
facilitam a leitura pela criana, ou qualquer pessoa que no domine os cdigos da
linguagem escrita. Entretanto, apesar desta observao, e tambm decorrente do
que se pode observar nos sujeitos-criana, no possvel dizer que a leitura diminui
ou eliminada por causa das atraes que a hipermdia tem. Ao contrrio, pudemos
notar como a leitura e a escrita no s fazem parte da prpria interao com a
hipermdia, como tambm o principal recurso utilizado pelas crianas para se
comunicarem (e-mail, ICQ), ou ainda para fazer um blog pessoal, dentre outras
situaes comuns na cibercultura.
De qualquer forma, lendo ou fazendo, a auto-aprendizagem cercada pela
prtica de aprender com o outro, ou seja, geralmente com o amigo ou a amiga.
Expresses comuns indicaram este processo como a de Daniel: Eu vi ele jogando,
e a ele me ensinou como que mexe, e a eu aprendi. A capacidade de
observao, memorizao e socializao so notveis num relato que indica bem
como a auto-aprendizagem participa deste processo: Fui eu sim... eu que mostrei
pra elas... no fui eu que trouxe porque da Internet, fui eu que coloquei no site pra
elas... porque eu gosto muito... no jogo tem que pegar a fada... viu?(Ana Maria).

No difcil notar a capacidade nos produtos hipermiditicos de

proporcionarem a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades nas crianas, o
que nos remete novamente a Vigotski quanto zona de desenvolvimento proximal e
ao processo social de aprendizagem na criana. Observamos exemplos claros de
que, motivados pelos contedos dos sites e os jogos digitais, os sujeitos-criana
exercitam habilidades fsicas e lgico-abstradas com o objetivo de se divertir,
brincar. E isto um processo individual, mas que ocorre socialmente inclusive
durante o processo de aprendizagem, mas tambm mesmo depois quando o jogar
sozinho apenas parte de um sistema bem mais complexo e amplo de relaes e
229

representaes sociais nos quais o brincar, como nos dizem as crianas, ... legal,
divertido.
Um ato que parece to inocente, o de brincar, de repente pode at nem ser
visto como tal pelo adulto quando se trata de Internet. Entretanto, as crianas
demonstram se apropriar do meio e da linguagem justamente a partir de uma
interao ldica que ela estabelece com os produtos digitais, a exemplo do que faz
com outros suportes. Ao brincar com os jogos digitais e a Internet, como j
apresentado nos captulos 2 e 4, a criana constitui-se sujeito particular no coletivo
social, e constri sua viso de mundo, sua representao social a partir de sua
vivncia ldica. Para tanto, neste processo de desenvolvimento humano, a criana
tem disposio os produtos da hipermdia, num contexto familiar e social prximo,
e tambm com muitas outras formas de exercitar sua ludicidade e que coexistem
com a virtual.

Brincar de pega-pega, fazer esportes, dentre muitas respostas dadas pelos

sujeitos-criana revelam a situao de coexistncia de formas diferentes de exercitar
a ludicidade. Apesar de ser necessrio resgatar a informao, a ttulo de ponderao
nesta anlise do contexto infantil, de que estudamos sujeitos pertencentes Classe
Mdia Alta da cidade de So Paulo, moradora da regio prxima ao colgio, bairro
de Moema, regio nobre da capital.. Alm da escola particular, estas famlias
conseguem custear outras atividades importantes na educao das crianas, como
esportes, e, assim, tambm garantem a diversidade relatada na prtica ldica das
crianas. O fato de morar em condomnios e praticar esportes demonstra uma vida
social fora da escola bem agitada.

2- Os sites e os jogos demonstram cativar os usurios do pblico infantojuvenil em dois aspectos: o contedo e o formato. No caso do contedo, quase
sempre com referncias s narrativas tradicionais da literatura infanto-juvenil,
reproduzidas ou com releituras, e que sustentam a motivao na criana para
continuar explorando o site ou o jogo. Nas narrativas dos jogos, sempre a ao, a
estratgia e a aventura constituem-se em elementos estruturantes e que promovem
a motivao no jogador para jogar, seja por meio de uma narrativa tradicional ou
totalmente nova, cercada por lances de violncia inclusive. E como vimos acima,
230

muito das narrativas propiciam no jogador o prazer de ser o vencedor, o heri,

mesmo que para isso tenha que matar: Eu tenho um CD com tiro. O que eu mais
gosto de matar os Dinossauros (Lucas).
No caso do formato, a hipermdia tem recursos audiovisuais para criar um
ambiente virtual que propicia a interao da criana, ocorrendo um processo
denominado imerso, como j apresentado no captulo 2. Exigindo muita ateno
durante as partidas, e contando com reaes para atingir o objetivo, o jogador sofre,
sem dvidas, um processo de aprendizagem por observao, repetio de
movimentos, tentativa, acertos e erros, enfim, atravs de todo seu sistema lgicoabstrato e reflexolgico. Vencer a meta, como nos diz Daniel: a capacidade que
o monstro tem, mais fora, mais peso, e assim voc pode vencer!.
A capacidade de aprendizagem da criana e seu poder imaginativo, num
ambiente virtual, tambm navegam pelo imaginrio informatizado onde bits e bytes
tomam as formas de personagens da cultura infanto-juvenil, ou outros so criados,
ou, melhor ainda, e neste caso, convidam a criana para participar da criao
das personagens e de suas estrias, oferecem contextos e enredos prelaborados com espaos e opes criana para participar, e, assim, sentir-se
autora e expressar seu imaginrio, repleto do que s seu, de sua exclusiva
individualidade.
No entanto, pelas falas dos sujeitos-criana notamos o quanto h de comum
entre elas nas respostas a algumas das questes feitas. fcil observar como todos
reelaboram os contedos das narratividades presentes nos produtos da hipermdia, e
como interagem com o mundo real a partir e por meio desta tecnologia digital. Pudemos
notar em algumas respostas dos sujeitos-criana que havia o particular, o contexto
individual constituindo muito das situaes da interao deles com a Internet e os jogos
digitais. Assim tambm destacamos o que h de comum entre as crianas, prprios do
seu imaginrio e de sua cultura, contextualizado pela cibercultura em plena expanso.
a viso de mundo da criana, constituda pelas representaes sociais que as
crianas, como sujeitos, constroem continuamente no ato coletivo de viver.
Lembramos aqui o que definiu Elza Dias Pacheco em seu doutorado, referindose aos sujeitos-criana de sua pesquisa, que tais representaes constituram a
reconstruo de uma situao vivida, atravs das relaes estabelecidas entre os
231

elementos da situao. Tal reconstruo, que expressa o real possvel que a criana
domina, foi representado pela comunicao verbal e no-verbal166.

Trata-se do sujeito coletivo determinado historicamente pelo grupo social em

que se vive. Conforme ainda Elza Dias Pacheco, Tal determinao exclui o sujeito
supra-individual, pois ela implica numa concepo de existncia como totalidade
completa, originada da interdependncia de fatores especficos do sujeito, dos
grupos com os quais ele estabelece relaes, do contexto social, econmico e
poltico passado e presente167.

Assim, parece-nos que a anlise das falas dos sujeitos-criana desta

pesquisa bem como as observaes realizadas permitem tambm notar o quanto a
hipermdia aparece inserida no processo histrico e social deles, isto , utilizam-se
da tecnologia digital para, ainda que de forma virtual, realizarem-se como indivduo,
mesmo que incorporando a poro social que deve haver em cada um ao inserir-se
nesse mundo, o cibermundo.

E a cabe a mediao dos adultos prximos, familiares e educadores, no

sentido de ampliar, aprofundar e otimizar as capacidades e habilidades nas crianas
para consumir e utilizar os produtos desta nova mdia. Ainda mais, esta mediao
de responsabilidade da escola devido o seu papel na sociedade como instituio
formadora de cidados desde sua infncia.

Entretanto, o que se v uma escola, infelizmente na maioria das vezes,

correndo atrs destas transformaes no cotidiano das crianas, se no desligada
do fato, parada no tempo, reproduzindo procedimentos equivocados para o atual
contexto social.

De outro lado, vemos crianas dominando o meio e a linguagem digital,

utilizando deste conhecimento, que inclui a capacidade de burlar os adultos
prximos para tanto, visando se divertir, aprender, e se comunicar, como sujeitos
que so num ambiente virtual. Tambm aqui vemos o interesse infantil por narrativas
166

PACHECO, E. D. O Pica-Pau heri ou vilo? Representao social da criana e reproduo da

ideologia dominante. Tese de doutorado. PUC/SP. 1981.p284.
167
Ibidem, p.284.

232

e personagens tradicionais e novos, e jogos cujos desafios reproduzem estruturas de

sucesso comercial travestidos pela tecnologia digital. Tudo isso explica, em parte, a
rede cultural e social maior, real, concreta, na qual esto inseridos os produtos da nova
tecnologia.
Por isso, e apesar do aparente apelo para a individualizao da criana ao
interagir com a hipermdia, e sem embarcar no senso comum quanto ao isolamento da
criana promovido por estes produtos, pudemos notar facilmente nas falas dos sujeitoscriana a prtica de relaes sociais em grupos, sobretudo o de amigos da escola, do
condomnio, bem como de familiares mais velhos. Em muitas das situaes descritas e
observadas, notamos como o produto hipermiditico foi motivo de trocas entre as
pessoas, e tambm como isso se amplia infinitamente quando consideramos a prtica
virtual de se comunicar com o outro, individual ou coletivo, que h do outro lado da
Internet e que no se conhece pessoalmente, ou conhece, mas a distncia impedia a
convivncia at ento. Mas a tecnologia digital supera os obstculos tempo e espao
para viabilizar tambm a brincadeira, a diverso.
Como se tratasse de uma neblina que paira por entre todos, do mundo todo,
lidamos com a Internet como um ambiente no qual mergulhamos para nele navegar.
Tornando parte dele, no deixamos de praticar o particular e o coletivo que h em cada
sujeito histrico-social tambm neste e atravs deste meio, o hipermiditico. Construir seu
Blog, tornar-se o primeiro da lista de vencedores de um determinado jogo, pintar o
desenho e mandar por e-mail, todas estas e muitas outras so situaes de interao da
criana com a hipermdia, com o objeto tecnolgico em si, seu contedo, mas tambm
consigo mesma antes de mais nada, e com os outros, podendo ser aqueles com os quais
a criana est se comunicando, ou aqueles do imaginrio da criana inseridos por ela
neste contexto digital.

A conscincia individual de um dos sujeitos-criana a respeito do que Internet foi

surpreendente ao responder como conheceu o jogo que apresentava, corrigindo minha
fala quanto ao fato de que ela teria trazido o jogo, no que ela responde de forma
explicativa:
Fui eu sim... eu que mostrei pra elas...no fui eu que trouxe porque
da Internet, fui eu que coloquei no site pra elas... porque eu gosto
muito... no jogo tem que pegar a fada... viu?.
(Ana Maria)

233

Observamos neste processo de interao da criana com o seu ambiente

social atravs da hipermdia, a capacidade nela enquanto sujeito da interao e
usuria dos produtos disponveis, de faz-lo de forma gil e autnoma. Entretanto
no foi observado qualquer tipo de aproveitamento dos produtos da hipermdia para
o processo educativo destes sujeitos-criana, a no ser aquele que acontece de
maneira informal, entre adultos prximos da famlia, observando-os na utilizao da
hipermdia, ou por meio do exerccio de tentativa e erro.

Estas observaes nos fazem ponderar afirmaes de outros estudos aqui j

apresentados, como o Doutorado de Ftima Cabral, Entre a mo e o crebro: a
ambivalncia dos jogos e da cultura eletrnica, que, apoiando-se nos estudos de
Postman(1994), destacou o aspecto massificador da cultura ps-moderna que pouco
espao permite expresso da individualidade, reflexo. E a autora nos diz que
se a televiso trivializou os mais diversos temas da vida e da cultura sexo,
religio, guerra, violncia-, os jogos eletrnicos, com sas imagens e cones autoexplicativos, com sua incessante recorrncia a temas bizarros, violentos, tendem a
eliminar de vez a frgil hierarquia que poderia ainda subsistir entre criana/
adolescente/ adulto168.

Concordando com Ftima Cabral quanto aos aspectos referentes

socializao e educao dos usurios da hipermdia como um processo real e que
se presta ao servio de subjug-los ordem vigente, ainda ponderamos algumas de
suas concluses a respeito dos jogos eletrnicos que parecem desconsiderar a
capacidade na criana de resignificar contedos e de se apropriar do meio e da
linguagem para construo de sua identidade. A pesquisadora diz que Enchendo os
olhos e a cabea dos indivduos com vises e experincias que no raro esto alm
de suas capacidades objetivas e imaginativas, facultam a repetio prolongada de
emoes e a anestesia dos sentidos; promovem o mundo das iluses em detrimento
do mundo localizado, acreditvel169.
V-se uma espcie de idealizao da criana como sujeito desprovido da
capacidade de interagir com seu ambiente, reagindo s vezes em sua defesa
168

CABRAL, F. Entre a mo e o crebro: a ambivalncia dos jogos e da cultura eletrnica. Tese de

doutorado. FFLCH/USP.2000, p. 73.
169
Ibid.p. 151.

234

quando se sente ameaado, ou, incapaz de apropriar-se dos recursos do seu meio
social para expressar todo seu imaginrio. Ao contrrio do que parece ser a ameaa
da hipermdia, tornar mais real as estrias e as personagens do mal no deixa a
criana mais m, violenta, como se isso acontecesse num processo de fora para
dentro e capaz de alienar a criana a ponto de deix-la sem conscincia individual e
indefesa, e que, por isso, precisa ser preservada destes contedos.

Como tambm j demonstramos no captulo 2, sabe-se que, alm da

capacidade imaginativa da criana como caracterstica do seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento, tambm que o brincar de ir e vir entre o real e o
imaginrio um procedimento natural constituio da subjetividade em cada
criana. E no como algumas suposies como a apresentada acima, que indicam
ser a criana um ser cercado por uma imagem adultocntrica cuja ludicidade
aparece como um exerccio da inocncia infantil, que vm sendo corroda pela mdia
de massa, como a Tv, e agora tem a hipermdia como sua grande vil.

A perspectiva crtica sobre a interao da criana com os jogos digitais e a

hipermdia, de forma geral, no deve ignorar as circunstncias em que ocorre e os
riscos implcitos, participantes do sistema que mantm o status quo, mas deve
tambm considerar o processo de aprendizagem e desenvolvimento que se
promove. Assim tambm a hipermdia pode ser utilizada como dispositivo educativo
em situaes de educao formal, e isso que abordaremos no prximo captulo.

235

CAPTULO 06
O LDICO DIGITAL E APLICAES PEDAGGICAS
NO ENSINO FUNDAMENTAL

preciso atuar como um propiciador/agilizador da comunicao de

saberes para que ocorra em fluxo contnuo entre as relaes professor/aluno, aluno/aluno, resultando em reelaboraes de qualidade.
Qualidade esta a ser garantida pelo agir comunicacional e pelas cincias de referncia das disciplinas escolares postas a servio da
compreenso de questes de realidade trazidas por professores e
alunos e significativas para eles.
Helosa Dupas Penteado170

170

PENTEADO, H. D. Comunicao Escolar uma metodologia de ensino. So Paulo: Salesiana,

2002, p.34.

236

6.1 APRENDIZAGEM E ENSINO NA CIBERCULTURA

6.1.1 Reflexes sobre ensino e hipermdia a partir da educomunicao
O tema hipermdia e educao no poderia deixar de ocupar espao nas
nossas reflexes aps as constataes que esta pesquisa nos trouxe. E o tema
Comunicao e Educao sempre esteve presente no meu percurso profissional,
desde o tempo em que lecionava Histria para o Ensino Fundamental da Rede
Pblica Estadual e em escolas particulares da capital na dcada de 90. O uso da
mdia em aula tornou-se questo central na minha prtica pedaggica e me levou
at a academia novamente.

No segundo ano do curso de Rdio e Tv na Escola de Comunicaes e Artes

da USP, tive a oportunidade de ingressar no LAPIC como pesquisador em nvel de
Iniciao Cientfica, participante da pesquisa integrada Televiso, criana e
imaginrio: contribuies para a integrao escola-universidade-sociedade. Depois
de um ano e meio de atividades junto s pesquisas promovidas pelo LAPIC, tranquei
o curso de graduao para ingressar no Mestrado da mesma Instituio, no
Departamento

de

Comunicaes

Artes,

no

programa

de

Cincias

da

Comunicao, com o tema Comunicao e Educao.

No meu Mestrado, defendido em 2000 na Escola de Comunicaes e Artes

da USP intitulado O Processo Educomunicacional: a mdia na escola, dediquei os
estudos para as questes sobre o processo educativo atravs da mdia, e como
esta, enquanto meio e objeto de estudos, pode tornar-se parte de uma rede de
fluxos de saberes, a propsito do que nos diz a professora Helosa Dupas Penteado.
Ao identificar elementos fundamentais presentes nesse processo educativo por meio
da mdia, cheguei ao termo Educomunicao aps estudos a que tive acesso sobre
o tema junto ao NCE Ncleo de Comunicao e Educao. A opo por incorporar
o termo e o conceito, criado por Mrio Kaplun e resignificado de forma ampla e
profunda pelos estudos do professor Ismar de Oliveira Soares171, professor da
Escola de Comunicaes e Artes e coordenador do NCE, se deveu perspectiva

171

SOARES, I. O. Um novo campo de trabalho, Jornal da USP- 4 a 10/06/2001.

237

que o conceito traz para o uso da mdia em situao de Ensino que me interessava,
ou seja, integrante e promotora de aprendizagens entre as crianas e jovens,
inclusive sobre ela prpria, a mdia.

Nas consideraes finais do referido mestrado esto destacadas algumas

prticas pedaggicas que precisam ocorrer para que o uso da mdia se d de forma
crtica e reflexiva por parte de todos os envolvidos, e para que o professor saiba
atuar num novo papel, a de mediador dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento das habilidades entre os seus alunos.

No que diz respeito aos procedimentos no uso da mdia, neste estudo

especfico, a preocupao central esteve em inserir produtos da mdia impressa e
audiovisual no trabalho pedaggico circunscrito a uma disciplina, Histria, e
respeitando a rgida estrutura curricular e o programa letivo que a escola tinha.
Entretanto, creio que isto ainda seja a realidade escolar na maioria das instituies
de Ensino Fundamental, pblicas e particulares, infelizmente; e, por isso, vejo que
mesmo 4 anos depois, as preocupaes e propostas que estiveram presentes no
referido Mestrado ainda so vlidas para contribuir nesse processo de transio nos
tipos de prticas pedaggicas em nossas escolas.

O percurso acadmico que fiz no LAPIC tambm me permitiu o dilogo e a

participao cientfica em projetos coordenados pelo NCE, a convite dos
pesquisadores deste ncleo e em razo do que tinha desenvolvido no Mestrado
sobre Educomunicao. Isso me levou a viver um perodo de trs anos e meio de
intensa participao no projeto Educom.rdio, criado e coordenado pelo NCE e
desenvolvido junto 455 escolas da Rede Municipal de So Paulo de 2001 a 2004.

Este programa especial que promoveu a capacitao da comunidade escolar

para a gesto participativa de uma rdio interna escola, apoiado em alguns
fundamentos da Educomunicao, permitiu a mim uma significativa vivncia como
educomunicador

na

prtica

na

gesto

de

programas

de

interveno

educomunicativas junto comunidades escolares, e com diferentes caractersticas e

situaes. Tive a oportunidade de ser mediador e depois articulador de plos no
programa Educom.rdio em diferentes regies da periferia da capital, onde ocorria o
238

programa de capacitao constitudo por doze encontros aos sbados, cada um de

oito horas durante um semestre, oferecidos para alunos, professores, funcionrios e
representantes da comunidade.

Neste perodo foi necessria de minha parte muita leitura e a reflexo

coletiva junto aos pesquisadores do NCE, sobretudo os mediadores que faziam
parte da equipe atuante no plo coordenada por mim, alm, claro, dos
coordenadores e responsveis pelo projeto. Depois, num determinado momento do
programa, fui convidado pelo NCE para participar do Conselho Gestor do
Programa Educom, desenvolvendo atividades de coordenao pedaggica e
produo de material didtico para o programa. Isto permitiu a mim um percurso de
um ano e meio em torno de prticas e de reflexes sobre prticas
educomunicativas que ampliaram substancialmente meus conhecimentos a
respeito.

No objetivo deste trabalho abordar a educomunicao como objeto de

reflexo e nem fazer propostas de atividades pautadas nela. Entretanto, preciso
destacar a preocupao que a educomunicao tem com o processo, mais do que
com o produto final do trabalho de produo miditica pela comunidade escolar.
Importa muito mais como as relaes comunicacionais transformam pessoas e
ecossistemas em ambientes como uma escola. E isto foi visvel e aconteceu
inmeras vezes no decorrer das atividades promovidas pelo Educom.rdio; alunos,
educadores e pessoas da comunidade se descobriam ao participar da produo
radiofnica, ou de outras formas de expresso. Tudo tinha importncia porque se
tratava de temas do cotidiano e interesse dos participantes, e tambm que atendiam
s orientaes da LDB172 e dos PCNs.

Repensar e transformar as prticas educativas por meio da comunicao

uma das preocupaes centrais de projetos educomunicativos. Como nos dizem as
pesquisadoras do NCE, Patrcia Horta e Claudia Lago:
O projeto educom.rdio nasce, portanto, dentro de um arcabouo
terico que aponta para a necessidade de repensar as prticas
educativas, tanto em sua componente estrutural a hierarquia das
172

LDB Leis Diretrizes e Bases. PCN Parmetros Curriculares Nacionais.

239

relaes quanto a sua relao com os meios e a comunicao em

geral. A comunicao transformada em ferramenta para o repensar
das prticas. Ao se questionar a relao que a escola mantm com
os meios, questiona-se o afastamento da escola da vida do
educando da comunidade do entorno e a consagrao de um tipo de
conhecimento (literrio-discursivo) em detrimento e outro (visualoral), ou, como j identificaram pesquisadores como Pierre Bourdieu
(1988), a consagrao de um tipo de conhecimento que, por sua vez,
consagra uma determinada parcela social, em relao a outro tipo de
conhecimento, prprio e outras camadas sociais. Por outro lado, ao
se propor realizar oficinas de produo miditica, notadamente
radiofnica, refora a possibilidade de atuao conjunta e solidria
de atores em iguais condies de exposio/expresso, sejam
jovens o adultos. Mas uma vez, a hierarquia do ambiente escolar
colocada em xeque173.

De estudos acadmicos sobre temas referentes interdisciplinaridade entre

Comunicao e Educao, como foi o meu Mestrado; de vivncias que tive nas
pesquisas promovidas pelo LAPIC desde 1996 sobre criana e mdia; s vivncias
absolutamente ricas que o projeto Educom.rdio me permitiu ter, posso considerar
tranqilamente que, por todo percurso deste trabalho de Doutorado, tambm sempre
houve a preocupao em torn-lo um apoio para os educadores que enfrentam o
desafio de inserir-se no cibermundo, e, principalmente, de inserir esta tecnologia em
sua prtica pedaggica.

Por isso, fao aqui consideraes que podem nos levar a propostas de
insero da hipermdia no contexto de ensino formal, mas sem a inteno de trazer
roteiros de aulas ou programa de disciplinas com o uso da mdia digital174. Muitas
delas so decorrentes do que pudemos observar e analisar sobre os sujeitos-criana
da amostra estudada. Outras so tambm reforadas pelas experincias que pude
ter durante estes ltimos anos quanto ao uso da hipermdia em processos
educativos, presenciais e semi-presenciais, como foram os projetos Educom.Tv e
Educomrdio.centroeste. Ou ainda, em projetos mantidos pelo Educarede,
promovido pelo CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e
Ao Comunitria, e que se constitui num portal175 totalmente dirigido para a
comunidade escolar, educadores e alunos: www.educarede.org.br.
173

LAGO, C., ALVES, P. H. Educom.rdio: uma poltica pblica que pensa a mudana da prtica pedaggica. Revista Cientfica da FAMEC/FAAC, no. 03, ISSN 1677-4612, 2004, p. 13.
174
Isto deve ser feito em outros espao e oportunidade.
175
Portal um site com diversos bancos de dados temticos que disponibilizam material para consulta e uso, alm dos servios de comunicao como e-mail e salas virtuais.

240

Com contedos e atividades destinados a atender necessidades escolares do

Ensino Fundamental e Mdio, o site educarede constitui-se em excelente
instrumento como banco de dados sobre temas relacionados ao currculo escolar,
mas principalmente como meio de interlocuo e co-participao entre jovens e
educadores que esto distantes uns dos outros e que, a partir dos projetos que o
site disponibiliza, participam do exerccio coletivo de trocas e construo de saberes.

O rico material e os projetos promovidos pelo educarede precisavam tambm

de uma abordagem pedaggica adequada. Da o convite para minha participao na
organizao de um programa de capacitao dos educadores da Rede Municipal de
So Paulo, visando o uso deste Portal em suas aulas. Pude, inclusive durante
algumas vezes, ser o oficineiro nos encontros de formao com os professores que
ocorreram durante quase dois anos (2002 e 2003).

No mesmo perodo, a realidade da cibercultura foi invadindo e se instalando

como instrumento de trabalho, sobretudo de pesquisa e reflexo socializada pelos egroups, salas virtuais, e outros servios que a hipermdia disponibiliza. Pude
participar deste processo no LAPIC, no NCE e na FAMEC, onde, cada um com suas
particularidades e estgio de utilizao desta tecnologia, a hipermdia foi
transformando algumas prticas sociais dos integrantes de cada Instituio e de sua
relao com o pblico.

Nos referidos projetos e nos contextos vividos por mim nestes ltimos anos,
pude perceber como a hipermdia, sobretudo a Internet e seus servios, foram se
tornando peas centrais para a comunicao e aprendizagem entre seus usurios, a
ponto de transformar muitas de nossas prticas sociais, e mesmo nos impondo
algumas regras e prticas que nem sempre nos agradam, como ficar horas
eliminando e-mails indesejados, os publicitrios sobretudo.

Entretanto, pude perceber tambm dois aspectos que dizem respeito ao uso
desta tecnologia pelos educadores: primeiro, o deslumbramento que a descoberta
da hipermdia pelo educador; segundo, uma dificuldade imensa por parte do
educador em visualizar situaes de ensino dirigido utilizando-se desta mdia. Na
verdade, este ainda um momento de transio entre formas bem diferentes da
241

escola

do

professor

atuarem

junto

ao

processo

de

aprendizagem

desenvolvimento de habilidades pelas crianas e pelos jovens. Por isso, muitas das
experincias educativas que ocorrem nas escolas ainda so limitadas a algumas
abordagens que as mdias permitem fazer em situao de ensino formal. Mesmo
quando se tratam de mdias mais conhecidas como o rdio, a Tv e o vdeo, ocorre
inicialmente a tendncia nos educadores de se apropriarem destes meios de acordo
com velhas e tradicionais prticas pedaggicas, e a se limitam a uma abordagem
pedaggica conteudista, moralista e superficial sobre os produtos da mdia trazidos
para a situao de ensino formal.

Este mesmo processo histrico lento de abordagem da mdia em situaes de

ensino formal se refletiu na comunidade cientfica e intelectual da histria brasileira.
Como Jurema Brasil Xavier, pesquisadora do LAPIC, demonstrou em seu Mestrado
intitulado A relao entre tecnologias da comunicao e educao na perspectiva
da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos 1944/1994, que a relao entre as
tecnologias de comunicao e as propostas educacionais no Brasil esteve pouco
presente nas preocupaes dos rgos pblicos responsveis pela educao, e isso
a pesquisadora nos mostrou por meio da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
com a identificao e caracterizao dos discursos a propsito das tecnologias da
comunicao aplicadas na educao formal.

Esta tradicional dificuldade em enxergar como os processos comunicacionais

disponibilizados pela tecnologia digital podem colaborar para o sistema educativo
formal ainda persiste, mas v-se abalada como nunca quando observamos o que a
hipermdia pode fazer, ou melhor, j faz no processo de aprendizagens das crianas
e jovens, pblico alvo de nossas reflexes.

Mesmo quando tratamos de meios de comunicao de massa j tradicionais

em nossa sociedade como a imprensa, o rdio e a Tv, observamos a dificuldade
entre os educadores em promover atividades e situaes educativas com o uso de
produtos destas mdias. Mais ainda se considerarmos um dos aspectos importantes
para a educomunicao que o processo de produo miditica de forma
participativa. Em situaes como estas em que se prope aos docentes a produo
de mdias, a resposta que se tem a necessidade de equipamentos e remunerao
242

extra para tanto. Isto ocorre, certamente, devido concepo entre os docentes de
que as atividades propostas so extras ao que se deve praticar em sala de aula; ou
ainda, que tais atividades dependem, sobretudo, do produto final: um programa de
rdio, ou de Tv, ou um jornal com a mesma qualidade tcnica do que existe na
sociedade, e, por isso, s com equipamento especial possvel faz-lo.

Bem, em termos de tecnologia disponvel, o que se observou nestes ltimos

anos foi um grande avano na presena de tecnologia de comunicao em escolas
pblicas e particulares. Mesmo a Tv a cabo ou a Internet esto cada vez mais
presentes em escolas. Mas s isso no garante que essa tecnologia v alterar a
prtica pedaggica, como pude observar nas situaes proporcionadas pelos
projetos acima citados. Portanto, hoje, observamos um xeque-mate nos docentes no
que diz respeito ao uso da tecnologia digital, como pudemos tratar na
contextualizao apresentada no captulo 2 e nos dados apresentados no captulo 4.

Digo isto levando em considerao o que foi a programao desenvolvida

pelo projeto Educom.rdio onde, apesar do rdio ser o meio de comunicao
principal, outras atividades envolviam tradicionais suportes de comunicao como o
Jornal Mural e o carto, alm do audiovisual, e da informtica para elaborao do
Projeto Educomunicativo pelos participantes do curso, e ainda no que
disponibilizado no site do Projeto176.

O que fica claro com toda esta experincia no projeto Educom.rdio e em

outras situaes similares vivenciadas por mim nestes ltimos anos que a questo
principal no se trata da tecnologia de comunicao em si utilizada no processo
educativo formal, e sim como ela utilizada, o que nos leva a duas situaes: uma,
de transio entre prticas pedaggicas tradicionais utilizando-se da mdia e alguns
novos procedimentos pedaggicos decorrentes do tipo de produtos da mdia
utilizados; e outra, de total transformao do processo pedaggico ao considerar os
elementos presentes nos ecossistemas comunicativos da comunidade e os dos que
constituem os produtos miditicos, de forma a promover a aprendizagem

176

WWW.educomradio.com.br

243

participativa, coletiva, sobre inmeros contedos e habilidades, inclusive as que

dizem respeito ao que proposto nos PCNs.

Na primeira situao, mais comum, d-se um lento e penoso processo de

insero da mdia pelos educadores que, ainda pautados por teorias e prticas
pedaggicas conteudistas, o fazem apenas como ilustrao de contedos clssicos
do currculo. Desenvolvem atividades que no ultrapassam o debate e o relatrio
sobre o contedo de algum produto miditico utilizado em aula. Entretanto, no
deixa de ser um avano frente ao contexto geral presente nas escolas brasileiras.

Referendando ambas as situaes, mas partindo de estudos recentes sobre a

insero da mdia digital na educao formal, vamos considerar a necessria atitude
do professor e da escola para alterarem estruturas e processos em sua prtica de
ensino visando explorar ao mximo o que esta tecnologia viabiliza. Isso necessrio
em razo das alteraes que ocorreram em nossas sociedades nestes ltimos anos
no que diz respeito ao acesso informao, funo que era atribuda em boa parte
s escolas. Agora, se faz necessrio desenvolver nas escolas novas funes como a
de desenvolver a capacidade na comunidade escolar de leitura e produo crtica
das mdias.

Na segunda situao, mais condizente com uma proposta educomunicativa, a

abordagem educativa ocorre sobre temas diversos por meio da mdia comercial e,
tambm, por meio da vivncia coletiva de produo e veiculao de produtos
miditicos pelos envolvidos, promovendo-se a valorizao dos saberes do grupo, a
produo coletiva de novos saberes, e a otimizao dos processos comunicacionais
e educativos no ambiente escolar.

Muito do que representa a prtica pedaggica rgida e vigente nas escolas se

v abalada pelos procedimentos e propostas educomunicativas sobre o uso das
mdias como objeto e meio de aprendizagem. Primeiro, porque nas situaes
educativas em que a mdia comercial abordada como objeto de anlise crtica, o
tradicional domnio prvio do professor sobre o tema no se mostra suficiente, dada
a imensa possibilidade de interpretaes por parte dos alunos quando das
atividades de leitura crtica sobre um produto televisivo, por exemplo. Esta leitura
244

crtica, por sua vez, e de acordo com a abordagem educomunicativa sobre os meios,
exige a capacidade do educador em saber lidar com esta diversidade de leituras, ou
melhor, e de acordo com o que vimos nesta pesquisa, saber considerar as
representaes sociais de seus alunos, diagnosticando a cultura miditica deles e
sabendo promover situaes educomunicativas.
Considerando, portanto, uma situao dada, a da forte presena da hipermdia
no cotidiano infantil e, por outro lado, ainda um lento processo entre os educadores de
insero no cibermundo como usurio, e maior ainda no que diz respeito a utilizar-se de
seus servios em processos educativos, vivemos sim um processo de transio de
culturas diferentes e de geraes diferentes, papeis sociais que se transformam
enquanto transformam tambm o prprio processo de ensino e aprendizagem.
Foi fcil perceber no estudo da amostra a diferena nas relaes com a
hipermdia que as professoras demonstraram, e tambm nos seus procedimentos
pedaggicos percebia-se como as prticas pedaggicas eram mais ou menos abertas
para a interao com o imaginrio infantil e a cultura miditica que os alunos
apresentam. Mas nenhuma das professoras demonstrou ter a utilizao da hipermdia
em suas aulas.
A utilizao de todos os saberes em situaes de anlise e produo de mdias,
bem como de seus fluxos no ecossistema comunicacional do grupo e, deste com o
restante do ambiente, parecem provocar um choque com a forma e a estrutura na qual
est a escola pautada. Como diz Andra Ceclia Ramal em seu livro Educao na
cibercultura hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem, resultado de seu
doutoramento na PUC/RJ,
o modelo hipertextual de simultaneidade, no-linearidade e
interdisciplinaridade integrada provoca a escola, com sua
organizao fragmentada dos saberes, com seus currculos
seqenciais e pseudolineares, que pressupe etapas a serem
vencidas, pr-requisitos que funcionam como degraus. O modelo da
escada no nos serve mais, pois deriva de pressupostos
epistemolgicos impostos pela cultura da palavra impressa. A sala de
aula monolgica e limitada voz nica questionada pelos novo
perfis cognitivos que se organizam a partir da abertura de mltiplas

245

janelas, possibilidade natural da mente humana que potencializada

pela hipertextualidade digital177

Andra C. Ramal descreve algumas caractersticas do que seria o novo

currculo condizendo com as novas prticas sociais que as tecnologias de
comunicao permitem fazer. o que ela denomina de Currculo em Rede, cujas
caractersticas so:
a) Metamorfose: Ele se transforma conforme as necessidades, o contexto e
interesse dos alunos e os objetivos educacionais de seus educadores178;
b) Mobilidade dos centros: No h um nico centro, nem contedos mais
importantes, mas ns da rede curricular igualmente funcionais e multiconectados
que sempre do lugar a novas paisagens. O centro no localizado em pontos
fixos, mas momentaneamente demarcado em qualquer um dos infinitos pontos
possveis;
c) Interconexo: Pode-se empreender uma navegao multilinear de suas partes
(ns), numa organizao fractal, isto , qualquer parte da rede, mesmo separada,
contm uma nova rede e se integra a um todo complexo no sentido original da
palavra: complexus (que se tece junto);
d) Exterioridade: O esquema curricular no uma unidade orgnica isolada, mas
todo o seu funcionamento depende de um dilogo permanente com o exterior;
e) Hipertextualidade: As diversas mdias integram o currculo (...) articuladas como
os contedos na produo, na negociao e na interpretao dos sentidos. Aprender
construir links;
f) Polifonia: Os conflitos no so apagados ao contrrio, vm tona e se tornam
objetos de discusso. o lugar do interculturalismo, do dilogo interdisciplinar, das

177

RAMAL, Andra Ceclia. Educao na Cibercultura Hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. 2002. p. 184.
178

Todas as definies so de Andra C. Ramal e foram resumidas a partir do que se apresenta no

livro j citado, pginas 185 e 186.

246

diversas vozes. (...) , portanto, uma rede inclusiva, integradora e transformadora

dos sujeitos e das relaes que eles estabelecem entre si e com o mundo.;

A imagem que serve de metfora para um novo modelo curricular sugerido

por Andra Ramal a de uma Rede: a rede que captura e que ampara, que distribui
e abastece, canaliza e entrelaa, transmite e comunica, interliga acolhe179. Em
muito a mesma autora continua a contribuir para as questes sobre o novo perfil do
ensino na cibercultura no decorrer dos seus captulos finais.

6.1.2 Possibilidades de uso da hipermdia no Ensino Formal

Falou-se acima sobre situaes de prtica pedaggica dos docentes em

diferentes nveis no que diz respeito utilizao e abordagem de mdias como meio
e objeto de estudos. Ento, vamos supor que temos dois nveis de envolvimento e
de possibilidades de prticas pedaggicas utilizando-se da tecnologia digital: o
transitrio e o das possibilidades.
O transitrio aquele em que ocorrem as primeiras fases de contato do
docente com a hipermdia, quando pratica uma descoberta e um uso pessoal do
meio, e o outro nvel o de possibilidades de aplicaes desta mdia no processo
educativo. No primeiro estgio, muito comum ainda, o docente supera nveis de
conhecimento e domnio pessoal sobre a hipermdia e seus recursos. Inclusive,
neste estgio, a cultura de participao virtual em debates um importante passo a
ser dado pelo docente. Salas virtuais, murais e bate-papos so descobertas do
docente que podem prepar-lo para o uso destes recursos entre seus alunos no
processo de aprendizagem. Mesmo a prtica de consulta e pesquisa Internet j
uma grande transformao nas prticas pedaggicas quando inseridas como etapas
do processo de ensino e de acordo com o planejamento do professor.

Independente do estgio, o professor h de observar, e a escola como um

todo tambm, que o acesso hipermdia, isto , informao em diferentes
179

RAMAL, Andra Ceclia. Educao na Cibercultura Hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. 2002. p.186.

247

linguagens e acessada de diferentes formas no-lineares vm transformar a

abordagem pedaggica na utilizao destas informaes durante o processo de
ensino e de aprendizagem.

No que diz respeito s prticas pedaggicas adequadas ao uso da hipermdia,

sobretudo da Internet, no processo de ensino formal, estudos apontam para a
transformao da abordagem pedaggica de conteudista e fragmentado em projetos
colaborativos e interdisciplinares dada a estrutura prpria em rede em que se
constitui a hipermdia.

o que demonstra Mrcia Coutinho Ramos Jimenez em seu Mestrado A

Internet na escola pblica estadual: um novo mbito de mediao, que fez um
estudo sobre a Internet como espao de mediao na educao formal. Os projetos
colaborativos so uma forma do docente atuar utilizando a Internet como
instrumento de pesquisa e meio para trocas culturais. Diz a autora:

Um projeto colaborativo horizontaliza as relaes, altera o lugar do

professor que tem de fazer pesquisa e estar ativo no processo, muda
o lugar do aluno que chamado a intervir e, conseqentemente,
refletir e interpretar. Em outras palavras, poderia ser definido como
um espao do jogo dialgico que permite o exerccio de uma
educao emancipatria, em que os sujeitos se constituem como
cidados pela renncia ao monoplio do poder.180.

Bem, o professor que utiliza a hipermdia no processo educativo pode ter uma
atitude reprodutora de prticas pedaggicas que j tem vivncia, e isto pode ser uma
primeira etapa na sua transio para novas prticas pedaggicas. Mas
absolutamente necessrio que o professor tambm tenha uma vivncia no
cibermundo para que seu caminhar avance mais rapidamente no que diz respeito s
situaes de ensino com hipermdia.

No que diz respeito insero da hipermdia, o CD-ROM outra forma de

utilizao para aulas, e, sobretudo no que nos interessa nesta pesquisa, o contedo
do CD-ROM pode ser um jogo, ou seja, utilizando-se do suporte digital e de um
processo ldico para promover aprendizagens sobre vrios saberes. Foi o que pude
180

JIMENEZ, M. C. R.
A Internet na escola pblica estadual: um novo mbito de mediao.
Mestrado. ECA/USP. 2002, p.46.

248

vivenciar em 1996 quando lecionava Histria da Idade Mdia para crianas de 11

anos utilizando um CD-ROM com jogo de xadrez muito bem ambientado no perodo
medieval, com peas e cenrios tridimensionais e que, por isso, viabilizou-se um
processo de aprendizagem absolutamente positivo. O ldico propiciado pelo jogo de
xadrez em CD-ROM permitiu a mim conduzir a sistematizao pelos alunos de
informaes sobre as principais caractersticas da sociedade medieval europia, ao
mesmo tempo em que se divertiam muito181.

Por tanto, antes de tratar da hipermdia e suas possibilidades de uso,

preciso entender que o educador precisa exercitar sua capacidade de lidar com o
ldico e o imaginrio infantil por meio de uma atenta observao do perfil da cultura
miditica de seus alunos, para, assim, poder planejar e aplicar aes que
promovero entre eles um rico processo de aprendizagens. Independentemente da
tecnologia utilizada, ou no, aes de acordo com a tecnologia utilizada no processo
educativo condizente com nossos tempos. Algumas destas aes do educador so
a de considerar toda a cultura, inclusive miditica, dos sujeitos envolvidos, os
saberes e habilidades necessrias para uma interao crtica com seu ambiente
social.

E isto inclui o fato de que inserir a hipermdia como meio para promover
aprendizagens sobre determinados contedos pode ser um processo absolutamente
limitado ou rico e amplo, a depender do que o educador souber promover entre seus
alunos. Estes, como vimos, j trazem muito de uma cultura infantil na cibercultura, e
que esta constitui parte de seu cotidiano, sobretudo para seu lazer e prazer ldico.
Entretanto, vimos tambm como as crianas utilizam-se de outros servios que a
hipermdia oferece, como a Internet e seus sistemas de comunicao: chats, e-mail,
Frum, Blog, ICQ, etc.

Por isso, ao educador cabe vivenciar este meio para visualizar como seus
recursos e produtos podem ser incorporados no processo educativo. O educador
deve tambm entender que este processo pode ser constitudo de etapas em que se
181

Para mais detalhes, ler artigo Publicado na Revista Cientfica da FAMEC, N.02. VIANA, C. E. Xadrez digital e aulas sobre Idade Mdia: o ldico a servio da educao. pp 59-65. So Paulo: Agncia Studium Montessori. 10/2003 ISSN 1677-4612;

249

utilizar recursos que esta tecnologia traz, como o da produo e troca de diversos
produtos digitais. Outra situao pode ser a ldica a partir do uso de jogos digitais,
como os citados pelos sujeitos-criana. Vimos 36 jogos disponveis, on-line,
gratuitos, e que atraem porque promovem formas de prazer ldico nas crianas,
dialogam com o imaginrio infantil e promovem a socializao atravs de narrativas
repletas de mitos, smbolos e metforas.

O educador pode, ao pesquisar o perfil da cultura miditica de seus alunos,

identificar os produtos e as narrativas que se destacam e a planejar aes que
promovam a insero deles no processo educativo. De qualquer forma, a insero
da hipermdia, sobretudo a on-line (Internet), j traz transformaes, como vimos
acima, na forma como o educador vai lidar com a informao e a construo do
conhecimento, se considerarmos que as crianas demonstram ter maior intimidade
com o meio que os prprios educadores. E, tomando o exemplo do educador que j
o faz, importante que suas prticas pedaggicas estejam condizentes com
situaes de aprendizagens participativas, ldicas, assim como de maior
sistematizao de informaes disponveis na hipermdia.

250

CAPTULO 07
CONSIDERAES FINAIS

O tipo de comunicao que prospera na Internet est relacionado

livre expresso em todas as suas formas, mais ou menos desejvel
segundo o gosto de cada pessoa. a transmisso de fonte aberta, a
livre divulgao, a transmisso descentralizada, a interao fortuita, a
comunicao propositada e a criao compartilhada que encontram
sua expresso na Internet. Se a convergncia vier a ocorrer um dia,
ser quando o investimento necessrio ao estabelecimento de
capacidades de bandas largas alm dos usos instrumentais do
mundo corporativo for justificado por um novo sistema de mdia,
disposto e pronto a satisfazer a mais importante demanda latente: a
onda de livre expresso interativa e de criao autnoma hoje e
grande parte frustada pela viso esclerosada da indstria da mdia
tradicional.
Manuel Castells182
182

CASTELLS, M. A Galxia da Internet. Reflexes sobre a Internet, os negcios e a sociedade.Rio

de Janeiro: Jorge Zahar Editor. 2003.

251

CONSIDERAES FINAIS
Com este trabalho, pudemos atingir os objetivos indicados no captulo 1.
Pudemos constatar a forte presena da hipermdia no ldico dos sujeitos da
amostra. Tambm foi notrio o uso desta tecnologia para sua expresso e criao.
Ficou explcito que o ldico digital est inserido num contexto maior, de ludicidade e
de

cultura.

Que

os

jogos

digitais

ou

Internet

no

se

tornaram

as

exclusivasbrincadeiras de criana. Muito pelo contrrio, as brincadeiras tradicionais

como pega-pega e o esconde-esconde continuam presentes na prtica ldica,
mesmo que em circunstncias mais restritas,como espao (condomnio), a violncia
etc.

Por outro lado, pudemos notar tambm que a presena do adulto prximo,
familiar ou amigo(a) so mediadores no processo informal de aprendizagens sobre a
utilizao da hipermdia, como foi possvel verificar em vrias falas dos sujeitoscriana, embora isso no represente que os familiares tenham a prtica de brincar
com seus filhos; apenas dois sujeitos-criana relataram tal fato.

Constatamos tambm que os sujeitos-criana dominam a tecnologia, e no que

diz respeito aos jogos, mais ainda, que desenvolvem diversas habilidades de ordem
fsica e mental. Entretanto, notamos como os educadores ainda no conseguiram
inserir os jogos digitais e a Internet no processo de Ensino Formal de maneira
adequada.

A par desta situao, sabemos que estamos vivendo um perodo de transio

de velhas prticas pedaggicas para novas condizentes com a hipermdia, e de
mudanas no papel da escola na educao de nossas crianas e jovens. E vrios
projetos, alguns j concretizados, outros disponibilizando seus resultados em sites183

Pudemos confirmar a hiptese de que a criana sujeito no processo de

construo da representao social a respeito dos contedos disponibilizados pela
hipermdia, sobretudo de produtos destinados ao lazer do pblico infanto-juvenil; e

183

Veja lista de sites sugeridos no final da bibliografia

252

ainda que capaz de resignificar sentidos, ainda mais sendo co-autora como
prprio da interatividade no meio digital.

Desta forma, como resultado deste trabalho, pudemos refletir bastante sobre o
contexto histrico atual e a ludicidade das crianas; identificar os principais
elementos que caracterizam a interao ldica das crianas com os jogos digitais e a
Internet; compreender o que os jogos digitais representam para o ldico e a
aprendizagem das crianas; observar as habilidades que so necessrias para as
crianas interagirem com a hipermdia; e contribuir para a reflexo dos educadores
visando a prtica pedaggica condizente com a realidade social em que vivemos.

Mas, tenho certeza que outros estudos viro e que sero extremamente
importantes para continuar a ampliar nossos conhecimentos a respeito da ludicidade
e aprendizagem na cibercultura.

253

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de Mestrado. ECA/USP, 2002.

SITES

Analisados

www.barbie.com.br
www.cartoonetwork.com.br
www.disney.com.br
265

www2.uol.com.br/fliperama
www.miniclip.com

Citados e sugeridos

www.educomradio.com.br
www.educarede.org.br
www.eca.usp.br/nucleos/lapic
www.eca.usp.br/nucleos/nce
www.riosummit.2004.com.br
www.andi.org.br
www.midiativa.org.br

266

NDICE DE TABELAS E FIGURAS

TABELA I - PERFIL DOS SUJEITOS DA AMOSTRA DO COLEGIO MARIA

MONTESSORI POR SRIE, IDADE E SEXO ................................................................

111

TABELA II SUJEITOS-CRIANA PARTICIPANTES DO ENCONTRO O DIA

DO JOGO.......................................................................................................................

113

TABELA III AGENDA DOS ENCONTROS COM OS SUJEITOS-CRIANAS:

VAMOS JOGAR?.........................................................................................................

116

TABELA IV SITES E JOGOS PREFERIDOS ..............................................................

119

TABELA V SUJEITOS-CRIANA E OS SITES CITADOS ..........................................

177

TABELA VI SITES E JOGOS ANALISADOS ..............................................................

205

FIG. 1 Home page do site da Barbie ..............................................................................

178

FIG. 2 Home page do site Cartoonetwork ..

184

FIG. 3 Home page do site da Disney .............................................................................

187

FIG. 4 Home page do site do Fliperama, na UOL ..........................................................

193

FIG. 5 Home page do site Miniclip ..................................................................................

201

Foto 1 ..............................................................................................................................

140

Foto 2 ..............................................................................................................................

143

Foto 3 ..............................................................................................................................

146

Foto 4 ..............................................................................................................................

148

Foto 5 ..............................................................................................................................

162

Foto 6 ..............................................................................................................................

164

Foto 7 ..............................................................................................................................

168

267

ANEXOS

268

ANEXO 1
PERFIL DA CULTURA MIDITICA DAS PROFESSORAS

PROFESSORA 1
I IDENTIFICAO:
NOME: Maria Elizabeth da Silva (PROFESSOR 1)
DATA DE NASCIMENTO :
05/12/1944
ESTADO CIVIL: Viva
FILHO(S): Uma filha
ENDEREO: Alameda dos Jurupis, 896 ap. 55-B -Moema
TELEFONE: 50559324
II FORMAO E EXPERINCIA NA EDUCAO
FORMAO: Pedagogia
QUANOS ANOS LECIONA: 24
EM QUAIS COLGIOS POR QUANTO TEMPO SRIES:
y Colgio Meninpolis 5 anos 1a. srie
y Colgio Augusto Laranja 2 anos 2 srie
y Colgio Maria Montessori 17 anos 1a e 4a. sries
III- CULTURA MIDITICA
1. QUAIS AS MDIAS/PRODUTOS CULTURAIS QUE CONSOME E COM QUE
FREQNCIA
NUNCA
REVISTA
JORNAL
RDIO
TELEVISO
VDEO
OUVIR CD
CINEMA
TEATRO
SHOW
JOGOS
COMPUTADOR
INTERNET

POUCO

COM CERTA
FREQNCIA

MUITO
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

269

2. QUAIS AS/OS MDIAS/PRODUTOS PREFERIDOS?

MDIAS/PRODUTOS
REVISTA
QUAL / SEO
JORNAL
QUAL / SEO
RDIO
GENERO / PROGRAMA
TELEVISO
GENERO / PROGRAMA
FILME
VDEO / CINEMA
CD
MUSICA / ESTILO
TEATRO
PEA / TEATRAL / GENERO
SHOW
ESTILOS
JOGOS
TIPOS
COMPUTADOR
USA PARA
INTERNET
SITES OU SERVIOS
QUE USA

PRIMEIRO
Selees Readers
Digest
Folha de S.Paulo
Cotidiano
-

SEGUNDO
Cludia
-

TERCEIRO
Gula Cludia Cozinha
-

Filmes Tele Cine

Ao

Documentrios
Discovery
Aventura

Novelas
Romance

MPB

QUEEN

Romntica

Humor

Drama

MPB (Chico)

Sertanejo

Textos

Pesquisa para
escola

270

 PROFESSORA 2
I IDENTIFICAO:
NOME: Silvana Garcia (Professor 2)
DATA DE NASCIMENTO: 10/09/1962
ESTADO CIVIL: Divorciada
FILHO(S): Sim, Um
ENDEREO: Rua Inhamb, 666, apto 102 Moema - SP
TELEFONE:50525592
E-MAIL: Sil-garcia2003@bol.com.br
II FORMAO E EXPERINCIA NA EDUCAO
FORMAO: Pedagogia, Ps graduao Latu Sensu em Gesto de Programas Educacionais e Metodologia de Ensino Superior
QUANOS ANOS LECIONA: 16 anos
EM QUAIS COLGIOS POR QUANTO TEMPO SRIES:
yLiceu Indianpolis 8 anos
yColgio Maria Montessori 8 anos
III CULTURA MIDITICA
1. QUAIS AS MDIAS/PRODUTOS CULTURAIS QUE CONSOME E COM QUE
FREQNCIA

MIDIAS/PRODUTOS
REVISTA
JORNAL
RDIO
TELEVISO
VDEO
OUVIR CD
CINEMA
TEATRO
SHOW
JOGOS
COMPUTADOR
INTERNET

NUNCA POUCO

COM CERTA
FREQNCIA
X
X

MUITO

X
X
X
X
X
X
X
X
X

271

2. QUAIS AS/OS MDIAS/PRODUTOS PREFERIDOS

MDIAS/PRODUTOS
REVISTA
QUAL / SEO
JORNAL
QUAL / SEO
RDIO
GENERO / PROGRAMA
TELEVISO
GENERO / PROGRAMA
FILME
VDEO / CINEMA
CD
MUSICA / ESTILO
TEATRO
PEA / TEATRAL / GENERO
SHOW
ESTILOS
JOGOS
TIPOS
COMPUTADOR
USA PARA
INTERNET
SITES/SERVIOS QUE USA

PRIMEIRO
Cludia

SEGUNDO
Viagem

TERCEIRO
poca

O Estado de
S.Paulo

Folha de So Paulo

89 Rock
Documentrios

Eldorado
Novela

Humor

Comdias

Aventura

Popular MPB

clssico

Romntico

Cmicas
musicais

Alguns Dramas
Dana

Musicais
-

textos

pesquisa

e-mails

Referentes ao
turismo

Referentes a
pedagogia

Jornais
compras

272

ANEXO 2

CARTA DE AUTORIZAO DOS PAIS

O LDICO E A PRENDIZAGEM NA CIBERCULTURA: JOGOS ELETRNICOS E
INTERNET NO COTIDIANO INFANTIL

AUTORIZAO

Ns:______________________________________________RG: ____________ e
_________________________________________RG: ______________, resposveis por _________________________________________, aluno(a) do colgio Maria Montessori, atestamos que fomos informados com antecedncia sobre a participao do (a) mesmo(a) na situao de entrevistado(a) voluntrio(a) para a pesquisa
de Doutorado de Claudemir Edson Viana, cujo tema O LDICO E A PRENDIZAGEM NA CIBERCULTURA: JOGOS ELETRNICOS E INTERNET NO COTIDIANO
INFANTIL, e que se encontra em desenvolvimento junto Escola de Comunicaes
e Artes da USP. Concordamos tambm que em nova etapa de pesquisa, sejam feitos novas filmagens e depoimentos para a produo de material audiovisual como
parte dos requisitos para a referida diplomao. Estamos cientes de que maiores
detalhes podem ser dados diretamente pela professora ou coordenao do colgio.

So Paulo, ____ de ____________ de 2003.

___________________________________________________________________
Assinaturas

273

ANEXO 3
Ficha de observao dos encontros gravados

FICHA X
Encontro:

Data: ___/___/___

Sujeito(s):

Sites e Jogos:

Srie:

Observaes:
12Falas:
1sujeito
2sujeito

274

ANEXO 4
ROTEIRO PARA ANLISE DO CONTEDO DOS JOGOS
Contedo:
Por contedo entenda-se aquilo que o jogo disponibiliza ao usurio, e a sua anlise
para caracterizaes levar em conta no s alguns aspectos visuais como tambm alguns
referentes participao do usurio atravs de interaes com comandos, lances, escolhas,
etc. Com esta caracterizao, pretende-se predicar os produtos em estudo descrevendo a
narrativa do que o jogo oferece s crianas.
Grau de interatividade:
Aqui se pretende avaliar o grau de interatividade que o jogo proporciona ao usurio
graas utilizao de recursos da tecnologia digital e distncia (Internet), e tambm a interao promovida entre os jogadores tendo o jogo como instrumento da mediao cultural.
Ambientao (simulao):
Por se tratar de uma tecnologia que permite a construo de ambientes virtuais, neste
item se far uma descrio do cenrio visual e sonoro, recursos da multimdia que permitem
a simulao de diferentes ambientes, participantes da narrativa de cada jogo.
Habilidades exigidas e desenvolvidas:
O jogo exige inmeras habilidades assim como promove o desenvolvimento delas.
Com o suporte digital, a tecnologia e o software utilizados ampliam a dimenso de conhecimentos e habilidades do usurio, pois que alm de conhecer informtica, exige a identificao e manuseio de instrumentos do equipamento (hardware) e do ambiente virtual (software).
Assim, o jogo ser caracterizado pelo que ele promove nos usurios de aprendizagem, raciocnio lgico para jogar, ou para jogar cada vez melhor!

Os jogos a serem conhecidos so os que foram identificados nas preferncias das

crianas da amostra e que podem ser acessados gratuitamente pela Internet.

275