NOCIONES CENTRALES DE LA TEORA PIAGETIANA1

Citas extradas de textos de J. Piaget y otros

Ctedra de Psicologa Gentica
Prof. Titular: Lic. Sonia Borzi
Alicia M. Lenzi y Sonia Borzi
Facultad de Psicologa, UNLP, Argentina.
Este documento presenta citas con definiciones de nociones centrales de la materia, extradas de la bibliografa obligatoria
o complementaria, as como de otros textos no referenciados en el programa. El objetivo es que los estudiantes puedan
situar fcilmente esas definiciones y revisar sus propias concepciones, constituyendo as un material auxiliar para la
comprensin de los textos obligatorios, a los que no reemplaza de ninguna manera.

UNIDAD 1
Psicologa gentica
Se llama psicologa gentica al estudio del desarrollo de las funciones mentales, en tanto este desarrollo
puede ofrecer una explicacin, o por lo menos un complemento de informacin, de sus mecanismos en el
estado terminal. En otros trminos, la psicologa gentica consiste en utilizar la psicologa del nio para
encontrar las soluciones de problemas psicolgicos generales (p. 47).
La psicologa del nio constituye una especie de embriologa mental en cuanto descripcin de los estadios
del desarrollo del individuo y sobre todo en tanto estudio del mecanismo mismo de este desarrollo: la
psicognesis representa, por otra parte, un sector interesante de la embriognesis (que no se termina con el
nacimiento sino solamente con la llegada a ese estado de equilibrio que corresponde a la edad adulta); y la
intervencin de factores sociales no sustrae nada a la pertinencia de esta verificacin puesto que la
embriognesis orgnica tambin es en parte funcin del medio (p.28). [Piaget, J. (1972/1979). Psicologa y
Epistemologa. Buenos Aires: Emec]
Epistemologa gentica
La epistemologa gentica es el estudio de las etapas sucesivas de una ciencia S en funcin de su
desarrollo (p.2). () La epistemologa gentica, de forma ms amplia y ms general, [es] el estudio del
desarrollo de los conocimientos. La caracterstica propia de esta disciplina consistir entonces en analizar,
en todos los dominios interesantes la gnesis o la elaboracin de los conocimientos cientficos, el pasaje de
los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzado (p. 14). [Piaget, J. (1957).
Programme et mthodes de lpistmologie gntique. Introduction. [Programa y mtodos de la Epistemologa
gentica]. En W. E. Beth, W. Mays et J. Piaget: pistmologie gntique et researche psychologique. (EEG 1)
(pp.2-33). Paris: PUF. Traduccin: A. M. Lenzi]
La epistemologa gentica intenta explicar el conocimiento, y en particular el conocimiento cientfico, sobre
la base de su historia, su sociognesis, y especialmente los orgenes psicolgicos de las nociones y
operaciones sobre las que se basa. ()
() Para muchos filsofos y epistemlogos, la epistemologa es el estudio de los conocimientos tal como
existen en la actualidad, es el anlisis del conocimiento por s mismo y dentro de su propio marco, sin tener
en cuenta su desarrollo. Para estas personas, delinear el desarrollo de las ideas o de las operaciones puede
ser de inters para los historiadores o para los psiclogos, pero no concierne directamente a los
epistemlogos. Esta es la principal objecin a la disciplina de la epistemologa gentica, que he esbozado
aqu.
Pero me parece que podemos ofrecer la siguiente respuesta a esta objecin. El conocimiento cientfico est
en perpetua evolucin; se encuentra cambiando de un da al otro. Como resultado de ello, no podemos
decir que por un lado est la historia de los conocimientos, y por otro su estado actual hoy en da, como si
su estado actual fuera de alguna manera definitivo o incluso estable. El estado actual del conocimiento es
un momento en la historia, cambia tan rpidamente como el estado de los conocimientos incluso en el
pasado ha cambiado y, en muchos casos, ms rpidamente. El pensamiento cientfico, entonces, no es
1

Este documento se encuentra en constante reelaboracin, pues sistemticamente se agregan nuevas nociones a las existentes.

momentneo, no es una instancia esttica, es un proceso. Ms especficamente, es un proceso en continua

construccin y reorganizacin. Esto es cierto en casi todas las ramas de la investigacin cientfica (p. 1).
[Piaget, J. (1968). Genetic Epistemology. First lecture. [Epistemologa gentica. Primera conferencia] EEUU:
Columbia Univesity Press. Traduccin: A. M. Lenzi].
Se puede disociar la epistemologa de la metafsica si se delimita metdicamente su objetivo. En lugar de
preguntar qu es el conocimiento en general o cmo es posible el conocimiento cientfico (tomado
igualmente en bloque), lo que lleva naturalmente a la constitucin de toda una filosofa, se puede restringirlo
por mtodo al problema positivo siguiente: cmo crecen los conocimientos (y no el conocimiento)? Por
qu procesos pasa una ciencia desde un conocimiento determinado, que luego se estima ser insuficiente, a
otro conocimiento determinado, que la conciencia comn de los expertos en esa disciplina juzga ser
superior? Todos los problemas epistemolgicos se encuentran entonces bajo la perspectiva histrico-crtica
y ya no ms de entrada bajo la perspectiva filosfica (p.30). [Piaget, J. (1970/1972). Psicologa y Epistemologa.
Buenos Aires: Emec].
Mtodo histrico-crtico en epistemologa
La historia de la ciencia, por s sola, esto es, como simple relato de la sucesin de descubrimientos, no
interesa directamente a la epistemologa. En cambio, el problema histrico-crtico se ve encarado cuando
llegamos a utilizar la reconstruccin histrica con miras a un anlisis crtico. () El mtodo histrico-crtico
consistir en comprender cmo procedieron, en verdad, el inventor del principio [cientfico] o los autores que
prepararon su descubrimiento; por ejemplo, se tratar de descubrir con precisin a qu especies de
experiencias recurrieron () y qu deducciones extrajeron, pero tambin, y sobre todo, de acuerdo con qu
sistema deductivo o interpretativo llegaron a imaginar sus experiencias, etc. En dos palabras, todos los
problemas de las relaciones entre el sujeto y el objeto, y entre la deduccin matemtica y la experiencia
fsica, as como los relativos a la ndole particular de las deducciones o de las experiencias, a los procesos
de invencin o de descubrimiento, etc., pueden encontrarse en el terreno mismo de un desarrollo histrico
reconstituido desde esos puntos de vista; por consiguiente, llamaremos mtodo histrico-crtico al mtodo
de anlisis epistemolgico que utiliza la historia [de las ciencias] con miras a tales discusiones (pp. 102103).
El problema crucial radica, en el terreno histrico-crtico, en establecer qu se produce cuando una teora
[cientfica] reemplaza a otra, o, con ms precisin, cuando un sistema de nociones y procedimientos
deductivos o experimentales es reemplazado por otro sistema (p. 108). [Piaget, J. (1967/1970). Lgica y
conocimiento cientfico. Naturaleza y mtodos de la epistemologa gentica. Buenos Aires: Proteo]
Sin embargo, el mtodo histrico-crtico no basta para todo. Limitado al campo de la historia de las ciencias,
se refiere a las nociones construidas y empleadas por un pensamiento ya constituido: el de los cientficos
considerados desde la perspectiva de su filiacin social. Las formas de pensamiento accesibles al mtodo
histrico-crtico ya estn muy elaboradas y ms o menos profundamente insertas en el juego de las
interacciones propias a la cooperacin cientfica. El inmenso servicio que brinda este mtodo es el de
vincular el presente con un pasado colmado de riquezas a menudo olvidadas, que lo esclarece y en parte
explica gracias al examen de los sucesivos estadios del desarrollo de un pensamiento colectivo. Sin
embargo, se trata siempre de la accin de pensamientos evolucionados respecto de los otros que se
encuentran en evolucin y no todava de la gnesis como tal del conocimiento. Por ello, es necesario aadir
a este primer mtodo (...) un segundo mtodo [el mtodo psicogentico] cuya funcin ser la de constituir
una embriologa mental (pp.33-34) [Piaget, J. (1965/1975). Introduccin a la epistemologa gentica. Tomo I. El
pensamiento matemtico. Buenos Aires: Paidos]
Mtodo gentico en epistemologa
Determinar cmo se incrementan los conocimientos implica que se adopte como mtodo el considerar todo
conocimiento bajo el ngulo de su desarrollo en el tiempo, es decir, como un proceso continuo cuyo
comienzo o cuya finalizacin no puede alcanzarse nunca. En otras palabras, todo conocimiento debe
enfocarse siempre, metodolgicamente, como siendo relativo a un estado anterior de menor conocimiento, y
como susceptible de constituirse a su vez en el estado [posterior] respecto de un conocimiento ms
profundo (). (p. 31)
El mtodo gentico equivale a estudiar los conocimientos en funcin de su construccin real, o psicolgica,
y en considerar todo conocimiento como siendo relativo a cierto nivel de esta construccin (p.32).

() se trata entonces de la construccin de todos los conceptos esenciales, o categoras del pensamiento,
cuya gnesis puede trazarse nuevamente en el transcurso de la evolucin intelectual del sujeto, acaecida
desde su nacimiento y el momento en que penetra en la edad adulta. (p. 34)
el mtodo completo de la epistemologa gentica se constituye por la colaboracin ntima entre los
mtodos histrico-crtico y psicogentico en virtud del siguiente principio, sin duda comn al estudio de
todos los desarrollos orgnicos: la naturaleza de una realidad viva no slo se pone de manifiesto en sus
estadios iniciales o en sus estadios finales, sino en el proceso de sus transformaciones. Los estadios
iniciales, en efecto, slo adquieren significacin en funcin del estado de equilibrio hacia el que tienden, y, a
su vez, el equilibrio logrado slo puede comprenderse en funcin de las construcciones sucesivas que
permitieron su aparicin. En el caso de una idea o un conjunto de operaciones intelectuales, resulta
entonces que no slo importa el punto de partida, por otra parte siempre inaccesible a ttulo de primer punto
de partida, y el equilibrio final, del que tampoco se sabe nunca si es realmente final: lo importante es la ley
de construccin (). El mtodo psicogentico es el nico que proporciona el conocimiento de las etapas
elementales de esta constitucin progresiva, an cuando jams alcance la primera (). Slo mediante una
especie de juego de lanzadera entre la gnesis y el equilibrio final ([que] son relativos entre s y no se los
presenta en sentido absoluto) puede tenerse la esperanza de alcanzar el secreto de la construccin de los
conocimientos, es decir, de la elaboracin del pensamiento cientfico. (p.35). [Piaget, J. (1965/1975).
Introduccin a la epistemologa gentica. Tomo I. El pensamiento matemtico. Buenos Aires: Paidos]
Desarrollo infantil: mtodo histrico-crtico y mtodo psicogentico
El desarrollo del nio siempre se halla bajo la influencia del medio social que no slo desempea un
papel acelerador, sino que trasmite adems una multitud de ideas que tienen por su parte una historia
colectiva. En la medida en que el sujeto en formacin recibe as la herencia social de un pasado formado
por las generaciones adultas anteriores, resulta claro que el mtodo histrico-crtico, prolongado en mtodo
sociolgico-crtico, retome entonces el control del mtodo psicogentico. Pero [desde el mtodo sociolgicocrtico] no resulta tan claro que, aun cuando reciba ideas ya totalmente formadas por el medio social, el
pequeo nio las transforme y asimile a sus estructuras mentales sucesivas, del mismo modo que asimila el
medio formado por las cosas que lo rodean: estas formas de asimilacin y su sucesin constituyen entonces
un dato que la sociologa y la historia no consiguen explicar, y es en el estudio de estos fenmenos que el
mtodo psicogentico controla a su vez al mtodo histrico crtico. (p.35) [Piaget, J. (1965/1975). Introduccin
a la epistemologa gentica. Tomo I. El pensamiento matemtico. Buenos Aires: Paidos]
Psicognesis
La gnesis es cierto tipo de transformacin que parte de un estado A y culmina en un estado B, siendo ste
ms estable que [A]. Cuando se habla de gnesis en el dominio psicolgico - sin duda, tambin en los otroshay que desechar ante todo cualquier definicin a partir de comienzos absolutos. En psicologa no
conocemos comienzos absolutos, y la gnesis se hace siempre a partir de un estado inicial, que a su vez
implica, eventualmente, una estructura. Es entonces un simple desarrollo. Pero no se trata de un desarrollo
cualquiera, de una simple transformacin. La gnesis es un sistema relativamente determinado, que
implica una historia y conduce, pues, en forma continua, de un estado A a un estado B, siendo ste ms
estable que el inicial, a la vez que constituye su prolongacin. (pp. 241-242) [Piaget, J. (1966/1969]). Gnesis
y estructura en psicologa. En J. Piaget, L. Goldman y otros: Las nociones de estructura y gnesis. Buenos Aires:
Proteo].
Una psicognesis no es una secuencia cronolgica (por lo mismo la psicologa gentica no es simplemente
una psicologa evolutiva). Para un investigador en psicologa gentica la pregunta central y persistente es:
cmo se pasa de tal estado de conocimiento a tal otro estado de conocimiento?; qu es lo que, en el
estado anterior Y hizo posible que luego apareciera aquello que observamos en el estado posterior Z?;
qu es lo que exista en un nivel anterior -X- que hizo posible el nivel Y? El investigador en psicologa
gentica trata de identificar una secuencia evolutiva, pero no se queda all, sino que intenta incesantemente
reconstruir los lazos de filiacin entre los niveles que identifica. Y trata de hacerlo renunciando a la tentacin
fcil de invocar una causalidad ad-hoc (o sea, de invocar una causa diferente para cada novedad en el
desarrollo: esto ocurre en virtud de la maduracin del sistema nervioso; esto otro en funcin de la influencia
social; etc.). (pp.85-86) [Ferreiro, E. (1985/ 1999]). Vigencia de Jean Piaget. Mxico: Siglo XXI]

UNIDAD 2
El desarrollo cognitivo: continuidad funcional y discontinuidad estructural
[En Piaget] la expresin ms general del desarrollo cognitivo es la siguiente: hay continuidad funcional con
discontinuidad estructural. A todos los niveles del desarrollo, del lactante al adulto, del nio pre-escolar al
hombre de ciencia, los instrumentos de adquisicin de conocimientos que garantizan esta continuidad
funcional- son los mismos: asimilacin de los objetos o eventos a los esquemas o a las estructuras
anteriores del sujeto y acomodacin de estos esquemas o estructuras en funcin del objeto que se habr
de asimilar (Piaget y Garca, 1982).
La naturaleza asimiladora y no simplemente registradora- del conocimiento entraa las siguientes
consecuencias: el desarrollo cognitivo es un proceso interactivo y constructivo. Al caracterizarlo como
proceso interactivo, se lo opone a los procesos madurativos y a los puramente exgenos. Todo
conocimiento implica siempre una parte que es provista por el objeto (con sus propiedades fsicas, sociales
y culturales) y una parte que es provista por el sujeto (con la organizacin de sus esquemas de asimilacin).
Como los esquemas de asimilacin se originan en la accin, la accin aparece como el origen de todo
conocimiento (incluyendo el conocimiento lgico-matemtico). El trmino accin no refiere nicamente a
accin material (abierta o manifiesta). De la misma manera, el trmino objeto no refiere nicamente a
objeto material (el lenguaje es tan objeto a conocer como los objetos fsicos que rodean a un lactante).
Segn el tipo de objeto con el que interacte y segn el nivel de desarrollo del sujeto, el trmino accin
puede remitir a interacciones sociales o a acciones internalizadas, tanto como a acciones materiales
individuales. Pero lo que importa sealar es que la accin involucra:
a] una transformacin del objeto (a veces una transformacin fsica pero, ms importante an, una
transformacin conceptual);
b] una transformacin del sujeto (a veces una ampliacin del dominio de aplicacin de sus esquemas; a
veces una modificacin de sus esquemas cognitivos).
Las modificaciones en los esquemas cognitivos no son, pues, el resultado de una tendencia al cambio o
de una maduracin endgena, sino el resultado de la interaccin con el mundo. Es lo no asimilable que
presenta retos cognitivos (Tcnicamente: perturbaciones que provocan regulaciones cuya finalidad es
compensar la perturbacin. La nica compensacin maximizante resulta ser aquella que integra
completamente la perturbacin, por reestructuracin de los esquemas asimiladores, lo cual supone una
nueva construccin [Piaget, 1978]).
El progreso cognitivo es, pues, constructivo en el sentido fuerte del trmino: hay reorganizaciones parciales
que obligan, en ciertos momentos, a re-estructuraciones totales (una reorganizacin completa de los
esquemas cognitivos). Esas nuevas estructuras son relativamente estables, dentro de ciertos dominios y por
cierto tiempo, hasta que nuevas crisis cognitivas obliguen a una nueva reestructuracin (pp. 86-87). [E.
Ferreiro (1999). Vigencia de Jean Piaget. Mxico: Siglo XXI]. [Las citas dentro del fragmento refieren a: Piaget, J. y
Garca, R. (1982). Psicognesis e historia de la ciencia. Madrid: Siglo XXI, y a Piaget, J. (1975 /1978). La
equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI].
Asimilacin-acomodacin, adaptacin y organizacin
La asimilacin cognoscitiva:
ningn conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone un
proceso de asimilacin a estructuras anteriores. Entiendo el trmino asimilacin () [como] una integracin
en estructuras previas, las cuales pueden permanecer inalteradas o ser ms o menos modificadas por esta
integracin, pero sin discontinuidad con el estado anterior, es decir, sin que sean destruidas y
acomodndose, simplemente, a la nueva situacin (p. 6).
Cualquier conocimiento trae consigo siempre y necesariamente un factor fundamental de asimilacin, que
es el nico que confiere una significacin a lo que es percibido o concebido. () La importancia de la
asimilacin es doble. Por un lado implica, como acabamos de ver, la de significacin, lo cual es esencial
puesto que todo conocimiento versa sobre significaciones () Por otro lado, expresa el hecho fundamental
de que todo conocimiento est ligado a una accin, y de que conocer un objeto, o un acontecimiento, es
utilizarlos asimilndolos a esquemas de accin. (p.7) [Piaget, J. (1969/1979). Biologa y conocimiento. Madrid:
Siglo XXI]

La acomodacin:
Si slo la asimilacin estuviera implicada en el desarrollo, no habra variaciones en las estructuras del nio.
Por consiguiente, no adquirira ningn nuevo contenido y no seguira desarrollndose. La asimilacin es
necesaria en la medida en que asegura la continuidad de las estructuras y la integracin de elementos
nuevos a dichas estructuras. (). Sin embargo, la asimilacin nunca est presente sin su contrapartida, la
acomodacin. () Llamaremos acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una
estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan. Por ejemplo, el lactante que asimila su
pulgar al esquema de succin har movimientos distintos segn se trate de la succin del pulgar o de la del
seno de su madre. De la misma manera, un nio de 8 aos que est asimilando la disolucin del azcar en
el agua a la nocin de conservacin de la sustancia ha de hacer acomodaciones a partculas invisibles
distintas de las quer hara si fueran todava visibles (p.19) [Piaget, J. (1970/1981). La teora de Piaget. Madrid:
Infancia y Aprendizaje, Monografas 2]
La asimilacin y la acomodacin no son dos funciones separadas, y s los dos polos funcionales, opuestos
entre s, de toda adaptacin. () No hay asimilacin de cualquier cosa al organismo o a su funcionamiento,
sin una acomodacin correlativa y sin que esta asimilacin forme parte de un contexto de adaptacin. (p.
159) [Piaget, J. (1969/ 1979]). Biologa y conocimiento. Madrid: Siglo XXI]
El proceso de adaptacin:
Si la inteligencia es adaptacin, convendr que ante todo quede definida esta ltima (). La adaptacin
debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones
inversas. Asimilacin puede llamarse, en el sentido ms amplio del trmino, a la accin del organismo
sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta accin depende de las conductas anteriores referidas a
los mismos objetos o a otros anlogos. En efecto, toda relacin entre un ser viviente y su medio presenta
ese carcter especfico de que el primero, en lugar de someterse pasivamente al segundo, lo modifica
imponindole cierta estructura propia. As es como, fisiolgicamente, el organismo absorbe sustancias y las
transforma en funcin de la suya. En el terreno de la psicologa sucede lo mismo, salvo que las
modificaciones de que se trata no son ya de orden sustancial, sino nicamente funcional, y son
determinadas por la motricidad, la percepcin y el juego de las acciones reales o virtuales (operaciones
conceptuales, etc.). La asimilacin mental es, pues, la incorporacin de los objetos a los esquemas de la
conducta, no siendo tales esquemas ms que la trama de las acciones susceptibles de repetirse
activamente.
Recprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta accin inversa, de acuerdo
con el lenguaje de los bilogos, con el trmino de acomodacin, entendindose que el ser viviente no sufre
nunca impasiblemente la reaccin de los cuerpos que le rodean, sino que esta reaccin modifica el ciclo
asimilador, acomodndolo a ellos. Psicolgicamente, encuntrase de nuevo el mismo proceso, en el sentido
de que la presin de las cosas concluye siempre, no en una sumisin pasiva, sino en una simple
modificacin de la accin que se refiere a ellas. Dicho esto, puede entonces definirse a la adaptacin como
un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre
el sujeto y los objetos (pp. 18-19).
() La vida psicolgica comienza, como hemos visto, con los intercambios funcionales, es decir, en el punto
en que la asimilacin no altera ya de modo fsico-qumico los objetos asimilados, sino que los incorpora
simplemente a las formas de actividad propia (y donde la acomodacin modifica solo esta actividad). ()
Con la vida mental [se producen] intercambios mediatos entre el sujeto y los objetos, los que se efectan a
distancias espacio-temporales cada vez ms grandes y segn trayectos cada vez ms complejos. Todo el
desarrollo de la actividad mental, desde la percepcin y el hbito hasta la representacin y la memoria,
como las operaciones superiores del razonamiento y del pensamiento formal, es as funcin de esta
distancia gradualmente creciente de los intercambios, o sea del equilibrio entre una asimilacin de
realidades cada vez ms alejada de la accin propia y de una acomodacin de sta a aquellas [realidades].
(p.19) [Piaget, J. (1947/1975). Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires: Psiqu].
Organizacin
Todas las manifestaciones de la vida, cualesquiera que sean, y en todas las escalas manifiestan la
existencia de organizaciones. El organismo adulto dista mucho de tener el privilegio de las mismas. El
desarrollo embriolgico es una organizacin progresiva; los procesos de fecundacin dan testimonio de una
organizacin sorprendente; el genoma es un sistema organizado y no una coleccin de elementos reunidos;
las reacciones frente al medio son relativas a la organizacin y la evolucin misma no utiliza el azar ms

que en funcin de organizaciones progresivas. Las clulas estn organizadas, los cuerpos vivos ms
elementales lo estn igualmente (). As pues, se puede hablar de una funcin de organizacin () si se
opone a la continuidad del funcionamiento organizador, la innumerable diversidad de las formas
estructurales de organizacin. () La funcin de organizacin es el funcionamiento de una estructura,
incluso total, pero considerada como subestructura en relacin a la que vendr detrs de ella
inmediatamente. () Si una funcin es la accin que ejerce el funcionamiento de una subestructura sobre el
de la estructura total, se puede sostener que recprocamente la organizacin como funcin es la accin del
funcionamiento total sobre el de las subestructuras (p. 136).
1. El primer carcter de esta funcin de organizacin es el de ser una funcin de conservacin. () Lo
propio de la reaccin de todo ser organizado es conservar lo esencial de su forma total y seguir existiendo
como totalidad. () El hecho esencial es que hay de manera continua actividades y transformaciones y que
la conservacin, por tanto, es la de un invariante a travs de las covariaciones y de las transformaciones.
() Todo acto inteligente supone con anterioridad la continuidad y la conservacin de un cierto
funcionamiento. () No hay registro cognoscitivo sin la intervencin de un funcionamiento organizador que
se conserva a partir de situaciones anteriores, las cuales se remontan cada vez ms hasta llegar a constituir
reacciones innatas. (pp. 137-138).
2. La totalidad que se conserva es, pues, una totalidad relacional. Esto significa que, en toda organizacin,
hay procesos parciales pero esencialmente relativos unos a otros, es decir, que no se manifiestan ms que
por sus composiciones. As pues, estos elementos, en tanto que procesos, son interdependientes y el todo
no es ms que el sistema constituido por el conjunto de sus composiciones. () El segundo carcter de la
funcin de organizacin es la interaccin de partes diferenciadas. Sin partes o procesos parciales
diferenciados no habra organizacin, sino una totalidad homognea que se conserva por inercia. Sin
interaccin o solidaridad de las composiciones tampoco habra organizacin, pero s una simple reunin de
elementos atomsticos. (p. 137).
3. El contenido de la organizacin se renueva continuamente por reconstruccin. Esto quiere decir que
la conservacin del todo es la conservacin de una forma y no de su contenido y que los procesos en
interaccin traen consigo una alimentacin en energas de fuentes exteriores al sistema. Dicho de otra
manera, la funcin y la organizacin consisten en conservar la forma de un sistema de interaccin a travs
de un flujo continuo de transformaciones cuyo contenido se renueva sin cesar por intercambios con el
exterior. () El contenido organizado se modifica continuamente de manera que la organizacin es
esencialmente dinmica y se reduce a integrar en formas permanentes un flujo continuo de objetos y
acontecimientos variables. (pp. 137-140) [Piaget (1969/1979). Biologa y conocimiento. Madrid: Siglo XXI]
Origen del conocimiento: accin- operaciones
Nuestros conocimientos no provienen ni de la sensacin ni de la percepcin solos, sino de la accin entera
[de su totalidad], en la cual la percepcin no constituye ms que la funcin de sealizacin. Lo propio de la
inteligencia no es, en efecto, contemplar sino transformar; su mecanismo es esencialmente operatorio.
Las operaciones consisten en acciones interiorizadas y coordinadas en estructuras de conjunto (reversibles,
etc.), y si se quiere dar cuenta de este aspecto operatorio de la inteligencia humana, conviene partir en
consecuencia de la propia accin y no slo de la percepcin.
En efecto, no se conoce un objeto si no se acta sobre l transformndolo (el organismo no acta sobre el
medio sin asimilarlo, en el sentido ms amplio del trmino). Existen dos maneras de transformar de esta
forma el objeto por conocer. Una consiste en modificar sus posiciones, sus movimientos o sus propiedades
para explorar su naturaleza: sta es la accin que llamaremos fsica. La otra consiste en enriquecer al
objeto con propiedades o relaciones nuevas que conservan las propiedades o relaciones anteriores, pero
que las completan por sistemas de clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, cmputos
[enumeraciones] o medidas, etc.: stas son las acciones que llamaremos lgico-matemticas. Las fuentes
[el origen] de nuestros conocimientos cientficos se encuentran en estos dos tipos de acciones y no
solamente en las percepciones que les sirven de sealizacin. ()
El origen de los conocimientos no se refiere jams a la percepcin aislada, sino que pertenece a la accin
entera [su totalidad], cuyo esquematismo engloba a la percepcin pero la supera (). (pp. 66-67) [Piaget, J.
(1970/ 1971). Psicologa y Epistemologa. Buenos Aires: Emec]
Esquema
Lo importante para el conocimiento no es la serie de acciones consideradas aisladamente, es en cambio
el esquema de estas acciones, es decir, aquello que en ellas es general y puede transponerse de una
accin a otra (por ejemplo, un esquema de ordenar o un esquema de reunir). Ahora bien, el esquema no se

extrae de la percepcin propioceptiva, es el resultado directo de la generalizacin de las acciones mismas y

no de su percepcin, y como tal [el esquema] no es en absoluto perceptible. (p. 67) [Piaget (1970/ 1972]).
Psicologa y Epistemologa. Buenos Aires: Emec]
Llamaremos esquemas de accin a lo que, en una accin, es de tal manera transponible, generalizable o
diferenciable de una situacin a la siguiente, o dicho de otra manera, a lo que hay de comn en las diversas
repeticiones o aplicaciones de la misma accin [por ejemplo: esquemas de reunin o de orden]. (pp. 8-9)
[Piaget (1969/ 1979]). Biologa y conocimiento. Madrid: Siglo XXI]
Significacin cognitiva
Las significaciones resultan de una asimilacin de los objetos a partir de los esquemas, de tal manera que
las propiedades no son observables puros, sino que constituyen siempre una interpretacin de los datos.
De acuerdo con la concepcin clsica de esquema (un esquema caracteriza lo que es repetible y
generalizable de una accin), diremos que la significacin de un objeto es lo que podemos hacer con l.
Esta definicin no slo es aplicable en el nivel sensoriomotriz, sino tambin en el nivel preoperatorio, a partir
de la funcin simblica. La significacin es tambin lo que podemos decir de los objetos (en cuyo caso es
una descripcin) o an lo que podemos pensar de los objetos (es decir, clasificarlos, relacionarlos de alguna
manera, etc.) (p.148) [Piaget, J. y Garca, R. (1987/1997). Hacia una lgica de las significaciones. Barcelona:
Gedisa].
Abstraccin emprica y abstraccin reflexiva o reflejante
[En relacin con] la abstraccin, tuvimos que distinguir dos formas principales. La primera, llamada
emprica, consiste en sacar su informacin de los objetos mismos de los cuales slo se consideran ciertas
propiedades, o sea aquellas que existan en ellos antes de cualquier constatacin por parte del sujeto (por
ejemplo el color o el peso). La segunda, llamada reflejante, no procede a partir de los objetos sino de la
coordinacin de las acciones que el sujeto ejerce sobre los mismos all est la diferencia con lo anterior-, o
de las operaciones en general del sujeto. Por consiguiente, consiste primero en reflejar, en el sentido de una
transposicin en un nivel superior, lo que saca del inferior [por ejemplo de la accin a la representacin], y
por otra parte, en reflexionar, en el sentido de una reflexin mental cuyo papel complementario es
reconstruir en el nuevo plano lo abstracto que est contenido en el primero. De all surge la necesidad de
una reorganizacin en vista de una estructuracin. (p. 7) [Piaget, J. y colaboradores (1978/ 1984).
Investigaciones sobre la generalizacin. Mxico: Premi].
El examen del comportamiento del nio con respecto a los objetos nos muestra que existen dos tipos de
experiencia y dos formas de abstraccin segn que la experiencia se refiera a las cosas mismas y permita
descubrir algunas de sus posibilidades o segn se refiera a las coordinaciones que no estn en las cosas
sino que la misma accin (utilizando estas coordinaciones) ha introducido para sus propias necesidades.
Hay en primer lugar (decimos en primer lugar porque es lo que se entiende corrientemente por
experiencia, pero no se trata aqu de un tipo genticamente anterior) una experiencia sobre el objeto que
conduce a una abstraccin a partir del objeto; esta es la experiencia fsica, que es propiamente un
descubrimiento de las propiedades de las cosas. Este descubrimiento supone siempre, por otra parte, tal
accin o tal otra pero es una accin particular relativa a una cierta cualidad del objeto y no, o no solamente,
a las coordinaciones generales de la accin. Por ejemplo, el nio que descubre el hecho inesperado por el
cual una bola de plomo puede tener el mismo peso que una barra de latn, encara una experiencia fsica y
abstrae su descubrimiento de los propios objetos, utilizando las acciones particulares de pesar, etc.
Por el contrario, el nio que cuenta diez guijarros y descubre que son siempre diez aunque haya permutado
el orden, hace una experiencia de otro tipo: experimenta en realidad no sobre los guijarros, que le sirven
simplemente de instrumento, sino sobre sus propias acciones de ordenar y contar. Ahora bien estas
acciones presentan dos caracteres bien diferentes respecto de la accin de pesar. Por lo pronto son
acciones que enriquecen al objeto con propiedades que ste no tena por s mismo puesto que la coleccin
de guijarros no comporta ni un orden ni un nmero independientemente del sujeto; es este quien abstrae
estas propiedades a partir de sus propias acciones y no a partir del objeto. (pp. 31-32) [Piaget (1970/ 1972]).
Psicologa y Epistemologa. Buenos Aires: Emec]

Marco epistmico
El concepto [de marco epistmico] fue introducido en el texto Psicognesis e historia de la ciencia donde se
analizan ejemplos histricos para mostrar que en la construccin de teoras, tanto la seleccin de aquello
que toma como datos de base, como el tipo de interpretacin que se da a dichos datos, est condicionado
y modulado por el contexto social. () No es una concepcin particular que determina la teora en una
disciplina dada, sino un sistema de pensamiento rara vez explicitado que influye las concepciones de la
poca y condiciona el tipo de teorizaciones que van surgiendo en diversos mbitos. Los cambios de marco
epistmico marcan grandes pocas. (pp. 618-619). [Garca, R. (2001). Fundamentacin de una epistemologa
en las ciencias sociales. Estudios sociolgicos, Ao/vol. XIX (003), 615-620]
[El marco epistmico] consiste en creencias bsicas acerca de la sociedad que los sujetos asumen en las
interacciones sociales e institucionales. () Estas creencias bsicas suponen la apropiacin activa por el
sujeto de las representaciones sociales que han sido producidas en las prcticas de los grupos, y que se
transmiten a travs de la comunicacin, incluyendo valores y actitudes. Desde el punto de vista
epistemolgico, se considera que dichas creencias suministran una orientacin y limitan la produccin de
ideas o hiptesis especficas (), pero no las determinan unvocamente. (pp. 210-211) [Lenzi, A. y
Castorina, J.A. (2000). El cambio conceptual en conocimientos polticos. Aproximacin a un modelo explicativo.
En Castorina y Lenzi (Comp), La formacin de los conocimientos sociales en los nios. Barcelona: Gedisa]

UNIDAD 3
Equilibracin
Mi obra sobre la equilibracin se basa fundamentalmente en dos ideas. La primera es que el progreso de
los conocimientos no se debe ni a una programacin hereditaria innata, ni a una acumulacin de
experiencias empricas, sino que es el resultado de una autorregulacin a la que podemos llamar
equilibracin. Ahora bien, esta equlibracin no lleva al estadio anterior, en caso de una perturbacin, sino
que conduce, normalmente, a un estadio mejor en comparacin con el estadio de partida y todo ello porque
el mecanismo autorregulador ha permitido mejorarlo. Llamo, pues, equilibracin incrementante a este
progreso en la equilibracin.
En segundo lugar, existen tres clases de equilibraciones: la primera, evidentemente, entre el sujeto y el
objeto, es decir, entre la asimilacin y la acomodacin; la segunda entre los subsistemas de un sistema
total; y por ltimo, entre esos subsistemas en tanto diferenciados y el todo en tanto que integracin, y por
tanto equilibrio entre diferenciacin e integracin, y adems siempre bajo formas provisionales ya que
cualquier forma de equilibrio siempre ser superada. (pp. 33-34).
. Me gustara recordar que el equilibrio cognoscitivo, como el equilibrio biolgico antes, no es nunca un
sistema de simple nivelacin entre fuerzas opuestas, sino siempre un sistema de conservaciones mutuas
entre los subsistemas por un lado, y entre los subsistemas y el todo por otro Si realmente los equilibrios
por conservaciones mutuas son as, la perturbacin es la que amenaza la conservacin Yo he llamado ,
pues, compensacin a lo que neutraliza esa perturbacin(pp.34-35)
Lo que llamo perturbaciones, ya sea algo exgeno o endgeno, no es perturbador ms que en relacin
con el dinamismo propio de un sujeto que descubre en ellas un problema e intenta buscarle soluciones. (p.
51).
a) Cuando una perturbacin, considerada como tal, interviene a lo largo de las actividades del sujeto,
ste intenta compensarla. b) Pero esa reaccin compensadora no ser, en el plano cognoscitivo, un simple
retorno al estadio anterior, dado que la actividad perturbadora se ha convertido, por este solo hecho, en
perturbable; se trata ms bien de consolidar [la compensacin] y, por tanto, de completarla o mejorarla. c)
Esta exigencia de superacin, que implica una apertura anticipadora sobre nuevos posibles (aunque no
intervenga ms que bajo la forma de tendencia, aproximacin o tentativas, sin precisiones sobre los medios
eventuales [a utilizar]), es especial en el campo del comportamiento, por oposicin a las homeostasis
puramente fisiolgicas. d) Desde sus inicios, la reaccin compensadora cognoscitiva est, pues, orientada
hacia la posibilidad de mejora, lo que implica, en el plano de lo posible, una tendencia a la construccin,
dado que la actividad perturbada es considerada como mejorable. e) La regulacin cognoscitiva aparece as
en sus orgenes, como la mejora posible de una actividad que se inserta, por este hecho, en un abanico
ms amplio de posibles. f) En cuanto a las actualizaciones [de los posibles mediante las reacciones
compensadoras a la perturbacin, se requieren] los procesos alfa, beta, gamma. (pp. 22-23).
[Recordemos] el proceso ms general de reacciones a las perturbaciones La reaccin inicial, llamada
conducta alfa, consiste en intentos de neutralizacin de la perturbacin, bien sea por la supresin,
bien negndola implcitamente por una especie de ignorancia voluntaria comparable a un rechazo. La

reaccin siguiente o conducta beta, que tiene en cuenta la perturbacin, busca [compensar mediante]
compromisos que susciten desplazamientos de equilibrio del sistema inicial. Y por ltimo, la conducta
gama viene a incorporar la perturbacin en el sistema dentro del cual ella se convierte en este caso en una
variacin intrnseca y deductible. Se da, pues, en este proceso general, al mismo tiempo y sin lugar a
dudas, reequilibracin y construccin de novedades estructurales (p.35).
El comportamiento est accionado por dos mviles internos poderosos: se trata de la tendencia a
ampliar el medio y a conquistar en l nuevos sectores y, correlativamente, se trata de una necesidad
constante de aumentar los poderes del organismo. Dado que estas dos exigencias se encuentran al nivel de
los comportamientos cognoscitivos y de los esquemas de asimilacin de todos los niveles, concluira
diciendo que el por qu del desarrollo hay que buscarlo: 1) en esos mviles fundamentales, que conllevan
por s solos mecanismos de equilibracin aumentativa, y 2) en los conflictos que hay que superar entre la
realizacin de esas tendencias y las perturbaciones que surgen sin cesar y que les opone el medio exterior.
En conclusin,. [el desarrollo supone] una reorganizacin, renovada constantemente en funcin de
obstculos y lagunas por un lado, y de las conquistas o victorias a las que conducen, por otro lado, las
reacciones del comportamiento en la sucesin de las conductas alfa, beta y gama (p.59).
El mecanismo que llamo equilibracin incrementante [en su] dinmica interna no alcanza solamente a
compensar perturbaciones y a llenar lagunas, sino a encontrar siempre soluciones a situaciones que
susciten nuevos problemas. La sucesin de los equilibrios parciales, de los desequilibrios y de las
reequilibraciones incrementantes llega as a un intento de detallar los aspectos de lo que muy sumariamente
se llama el carcter dialctico de las etapas del pensamiento constructivo, y que yo prefiero denominar ms
directamente el constructivismo. (pp. 161-162). [Piaget, J.; Inhelder, B; Garca, R. y Vonche, J. (1977/1981).
Epistemologa gentica y equilibracin. Madrid: Fundamentos]
Observables y hechos
Un observable, por elemental que sea, supone mucho ms que un simple registro perceptivo, puesto que
la percepcin como tal est ella misma subordinada a los esquemas de accin: estos ltimos constituyen
entonces el marco de todo observable. Por consiguiente [el observable] es, desde el inicio, el producto de la
unin entre un contenido dado por el objeto, y una forma [esquema] ().
Podemos pues considerar el hecho ya sea que se trate de una propiedad, de una accin o de un evento
cualquiera como un observable, pero a partir del momento en que es interpretado, es decir, revestido de
una significacin relativa a un contexto ms amplio, mientras que un simple observable posee una
significacin (puesto que toda asimilacin confiere ya una significacin). () Por consiguiente, un hecho es,
siempre, el producto de la composicin entre una parte provista por los objetos y otra construida por el
sujeto. La intervencin de este ltimo es tan importante, que puede llegar hasta a una deformacin o, an
ms, a una represin o rechazo del observable, lo cual desnaturaliza el hecho en funcin de la
interpretacin.
Veamos un ejemplo. Para disparar una piedra amarrada a un hilo, que se hace girar en crculos a fin de
hacerla entrar en una caja situada delante de ellos, los nios aprenden rpidamente a lanzar la piedra
tangencialmente en las posiciones precisas. Si representamos al crculo por un cuadrante horario horizontal,
y referimos las posiciones de la piedra a las horas marcadas en el cuadrante, el lanzamiento debe realizarse
cerca de las 3 hs. o de las 9 hs. Pero cuando se interroga a los nios sobre lo que han hecho, creen haber
liberado al proyectil [la piedra] enfrente mismo de la caja (es decir, en posicin correspondiente a las 12
hs): hay all una deformacin del observable en funcin de una falsa interpretacin, segn la cual un
proyectil no puede llegar a su blanco a menos que sea lanzado segn la recta que une a quien lanza el
proyectil con el blanco. (pp. 23-24) [Piaget, J. y Garca, R. (1982). Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico:
Siglo XXI. El ejemplo se desarrolla en: Piaget, J. y colab. (1974/1976]). La Toma de conciencia. Madrid: Morata].