RBRICA.
INSTRUMENTO DE
EVALUACIN EN E.F.
Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte
INDICE
PGINA
1.
Introduccin...
1.1.
1.2.
1.3.
1.3.1
4
7
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.
1.3.5.
1.3.6.
1.3.7.
1.3.8.
17
17
20
21
22
22
26
27
28
31
33
33
34
38
45
1.4.
50
1.4.1.
1.4.2.
1.4.3.
1.4.4.
1.4.5.
2.
68
3.
Metodologa
68
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
68
70
71
71
116
50
52
55
56
58
4.
129
5.
Conclusiones y discusin..
154
135 135
5.1.
138
6.
Bibliografa..
138
7.
Anexos....
141
1.
INTRODUCCIN.
1.1.ORIGEN DEL TRABAJO.
La rbrica son instrumentos que se realizan a partir de los criterios de evaluacin que
queremos evaluar segn la situacin de Enseanza-Aprendizaje elegida, estableciendo
unos niveles o grados de consecucin en relacin a cada criterio.
Las rbricas se distribuyen a travs de matrices de valoracin en las que se van
incorporando una serie de evaluacin, en la que se van relacionando con las
competencias bsicas. Los indiciadores a su vez se dividen en indicadores de logro que
van a graduando el nivel alcanzado por el producto final, en una escala que pueden ser
numrica o bien desde insuficiente hasta sobresaliente.
Con las rbricas pretendemos reducir la subjetividad a la hora de calificar, y se pretende
dar a los alumnos un feed-back, reforzando su autoevaluacin,
Adems este tipo de evaluacin no solo nos permite evaluar al alumno, sino que gracias
a este tipo de rbricas, podemos evaluarnos y saber si los conceptos dados estn bien
organizados, o por el contrario nos hemos quedado escasos a la hora de aplicarlos.
En otras ocasiones creemos, que hemos dado bien la materia, a la hora de examinar a
nuestros alumnos, luego vemos que no los han adquirido de manera correcta, es por
ellos, o por el contrario hemos sido nosotros los que nos hemos explicado con claridad?
La actividad es ldica y por lo tanto lo hemos captado la atencin en nuestros alumnos,
o por el contrario nuestros alumnos se diversifican, no aprenden y caen en las constantes
indisciplinas porque no hemos llegado al inters?
Adems, con las rbricas, podemos ver en el tiempo en el que se encuentran nuestros
alumnos, sin han adquirido los conocimientos o por el contrario est en proceso o no
han llegado a ellos.
Este sistema no depende del tema sino del propsito. Para que todo sea posible, debe de
haber un compromiso mutuo entre el profesor y el alumno, ya que puede ayudar a
aumentar la interaccin entre ambos, ayudando a fomentar el desarrollo del proceso de
aprendizaje.
Analtica.
o En este tipo de rbricas el profesor evala inicialmente y por separado
lazos diferentes partes del producto o desempeo y despus suma el
porcentaje de estas para obtener una calificacin total (Moskjal 2000 Y
Nitkon 2001).
o El proceso de calificacin es ms lento, ya que se evala individualmente
diferentes habilidades que necesita examinar el producto varias veces.
o Son ms elaboradas, y requieren por parte del profesor ms dedicacin y
tiempo.
5
Fase de aproximacin
F. de conceptualizacin
F. procedimental.
F. de argumentacin
F. actitudinal.
Este tipo de evaluacin es una herramienta que proporcionar al alumno al inicio del
curso, de todas las indicaciones acerca de los contenidos que se les va a requerir,
fechas de entrega de los posibles trabajos y fechas de los exmenes de manera
detallada, para poder superar la asignatura. Es una manera de disponer de una
formacin ms detallada sobre sus avances.
Se suelen presentar en papel o en textos, pero tambin si el centro de educacin
dispone de los medios necesarios, se podran establecer de manera interactiva,
entonces hablaramos de una e-rbrica.
Con este sistema el alumno sabr en todo momento qu, cmo, cundo y con qu
actitud, debe presentarse a la asignatura.
El profesorado, adems al disponer de toda la informacin necesaria, y no solo por
parte del alumno, sino tambin como ve el alumno la metodologa de la asignatura,
sabr en todo momento si tiene que ir modificando el proceso de enseanza, para as
mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Se establece un feed-back en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Ya durante la sociedad la sociedad primitiva era normal que entre sus miembros
todo era comn y no existan diferencias sociales. Aparecieron las primeras
instituciones para la vida y la educacin de los jvenes, en las cuales los jvenes y
separados por sexos y cuyo instructores eran los ms viejos de la tribu, les
preparaban para la vida, el trabajo y para la ceremonia de iniciacin.
Cuando los jvenes adquiran conocimientos sobre la vida, se les hacan pruebas
para poder pasar de esta edad para convertirse en miembros del grupo cuyo objetivo
era demostrar que tenan plena capacidad para poder desarrollar un determinado
trabajo. En estas ceremonias de iniciacin se les evaluaba con el fin de verificar la
preparacin que tena para la vida, capacidad para soportar las privaciones y el
dolor, astucia y tenacidad.
Con la divisin de la sociedad primitiva aparece la propiedad privada, la esclavitud
y la familia monogmica. Es entonces cuando la familia se ocupa de educar a los
nios y la educacin sistemtica pasa a ser un privilegio, mantenindose en estas las
formas de evaluar y en las familias valorndose en funcin a la experiencia
acumulada.
Se empieza a dar el aprendizaje de la escritura, el clculo. La disciplina era tan
severa que se utilizaba el castigo corporal como disciplina en el caso de que no se
aprendiera algn concepto. El objetivo en la enseanza en esta poca era la
obediencia sin discusin, resistencia y dominio de la ciencia a aprender.
Socrates (469-399 a.n.e.) introdujo el mtodo llamado socrtico para ensear y a la
vez evaluar. Su mtodo se basaba en conversaciones en forma de discusin
incitando a sus pupilos mediante preguntas y respuestas a buscar la verdad por ellos
mismos, sin darle situaciones preparadas ni conclusiones. Gracias a este mtodo
surgi el llamado mtodo de las preguntas sugerentes.
Platn (427-347 a.n.e.), concibi un sistema de enseanza por edades que para
pasar a nivel superior de 30 aos haba que demostrar tener aptitudes para el
pensamiento abstracto, en el caso de no conseguirlo tenan que dedicarse a ser
guerreros.
Aristteles, (384-322 a.n.e.), investiga formas fundamentales del pensamiento
dialctico. Considera que toda la vida es un proceso de desarrollo que se realiza bajo
la influencia de fuerzas exteriores, sino a travs de un desarrollo interno. Estableci
normas, criterios para evaluar la enseanza. Fue uno, entre otros, el que tuvo gran
influencia en el desarrollo de la pedagoga antigua.
Marco-Fabio Quintiliano (42 a.n.e. 118 d.n.e.), sus principales ideas
pedaggicas las plasma dentro del tratado Xntitucion Oratoria, el cual deca que el
maestro deba acercarse a cada alumno y prestarle cuidadosa atencin, actuando con
moderacin y no repartir fcilmente rdenes y castigos, el sugera apartar a los
malos compaeros. Es aqu en donde se empieza a esbozar aspectos relacionados
con el control sistemtico para el desarrollo de la actividad valorativa del profesor.
8
A travs de esto surgen los test de rendimiento que se elaboran para establecer
discriminaciones individuales, la evaluacin y la medida tenan poca relacin con
los objetivos educativos. Los instrumentos empleados son escalas de escritura,
redaccin ortogrfica, clculo aritmtico entre otros.
Es en Estados Unidos, en 1845, en donde se empieza a utilizar las primeras tcnicas
evaluativas del tipo test escritos, que se extienden a las escuelas de Boston y que
inician hacia algo ms objetivo y explicito con relacin a determinadas destrezas
lecto-escritoras, pero no se trata todava a la evaluacin como un enfoque terico,
sino como algo que responde a prcticas rutinarias y basadas en instrumentos poco
fiables.
Se establecen sistemas nacionales de educacin y los diplomas de graduacin, tras la
aprobacin de exmenes.
La evaluacin surge como la expresin prctica ms significativa de la aplicacin de
las teoras y mtodos de la ciencia social a los problemas planteados por la
ingeniera social. Se expresa mediante una opinin de que algo es significativo, lo
cual no necesariamente lleva a una decisin de actuar de cierta manera, aunque hoy
en da sea utilizada para este propsito. La evaluacin termina al establecer un juicio
sobre el valor de algo.
la evaluacin educativa est vinculada con la planeacin y el control social, y su
valor fundamental es el orden.
En la dcada de los 30 estableci un proceso de objetivos de aprendizaje ubicado en
la escuela para planear el currculum y la metodologa del diseo experimental. El
trmino evaluacin se us como algo alternativo a medicin, prueba, o
examen, en consideracin de que implicaba un proceso mediante el cual los
valores de una empresa son reconocidos. El propsito de la evaluacin era llevar a
cabo verificaciones peridicas sobre la efectividad de las escuelas e indicar los
aspectos en sus programas en donde el mejoramiento fuera necesario.
Tyler, en 1949, cambi el foco de la evaluacin de las habilidades de los individuos
al diseo del currculum. La evaluacin dej de ser una tecnologa para discriminar
entre individuos y se convirti en un medio para conocer el grado en que las
intenciones del currculum se alcanzaban en la prctica. La evaluacin era
12
de la eficacia del programa. Guba y Linconl afirmaban que estaban ante la segunda
generacin de evaluacin. Estos planteamientos se extienden en el ao 1970 en
Espaa con la Ley General de Educacin.
A finales de los 60 se hace la crtica al modelo tradicional de evaluacin y en los 70
surgieron nuevas formas para evaluar las innovaciones educativas por ejemplo
rbricas de evaluacin, que a partir de los ochentas se empez a utilizar como un
anexo a la evaluacin propiamente dicha, ya que sta permite realizar evaluaciones
subjetivas a travs de un conjunto de criterios y estndares que generalmente estn
relacionados con los objetivos. Las rbricas permiten estandarizar la evaluacin de
acuerdo con criterios especficos, haciendo la calificacin ms simple y
transparente.
Surge una evaluacin ms pragmtica, desde el punto de vista metodolgico que
responde a situaciones particulares, poniendo la atencin en las preguntas,
preocupaciones, problemas, necesidades de informacin la intencin es la de
incrementar la utilidad de los resultados.
La nueva concepcin de evaluacin educativa se caracteriz por ser reflexiva,
dinmica, secuencial y oportuna, ya que la evaluacin tiene que usar modelos que se
preocupen de cmo el estudiante aprende, por lo que es necesario sustituir viejos
constructos por ideas emergentes.
Tras la segunda guerra mundial se produce un periodo de expansin que Stuflebeam
y Shinkfield, (1987) lo califican de irresponsabilidad social, ya que se extienden
instituciones y servicios educativos de todo tipo, se producen test estandarizados, se
avanza la tecnologa de la medicin y en los principios estadsticos del diseo
experimental. Esta etapa es importante ya que aparecen las famosas taxonomas de
los objetivos educativos, (Bloom, 1965).
Los aos sesenta, setenta y ochenta, los aportes significativos son: la toma de
decisiones, se elaboran criterios de observacin y antes de la evaluacin la previa
revisin toma importancia, se habla de conceptos tales como procesos evaluativos y
valores de apertura.
14
1. Conductista.
2. Humanstico
3. Holstico.
El cognoscitismo se enfatiza en la transcendencia de evaluar las habilidades del
pensamiento y de reforzamiento del alumno, para David Ausbel, una buena
evaluacin es aquella que da una comprobacin objetiva de los logros y
deficiencias de los estudiantes.
El humanismo comparte con la filosofa existencialista. Da una visin del hombre
como un ser creativo, libre y consciente, y plantea que el objetivo de la educacin es
promover la autorrealizacin, estimular los potenciales del individuo para que
lleguen a lo mximo y por eso consideran que la nica evaluacin valida es la
autoevaluacin del alumno, y el motivo que da a todo esto, es que los agentes
externos estn incapacitados para juzgar al educando, dado que los cambios
integrales e internos no solo son difciles de medir y valorar. Plantea que los
criterios de calificacin los establece el propio alumno, es el que decide que fue lo
que aprendi y que hace falta aprender. Explican formas de incorporar
autoevaluacin en clase, y los criterios que en la mayora de los caso toman los
estudiantes para realizarla desde el punto de vista de su satisfaccin personal.
Exponen, que la evaluacin como recurso, fomenta la creatividad, la autocrtica y la
autoconfianza de los estudiantes.
Los psicoanalistas hablan de una evaluacin que da ms prioridad al proceso que al
resultado educativo, prefiriendo una evaluacin general, decidiendo cules fueron
los objetivos logrados e identificando qu elementos no esperados sucedieron, y
realizar la autoevaluacin personal y en colectivos decidir la nota de cada
estudiante.
La teora gentica o Piagetiana, que se realiz en la dcada de los 60 en
Norteamrica, describe como se conocen y aprenden los sujetos de la enseanza.
Hace nfasis en la evaluacin, en el estudio de los procesos cognoscitivos y en la
utilizacin del mtodo crtico-clnico. Critican los exmenes tradicionales ya que
fomentan la memorizacin justificando diciendo que estos no se preocupan por la
formacin de la inteligencia y de los buenos mtodos de trabajo de los estudiantes.
16
La palabra RBRICA deriva del latn ruber (rojo), y es una palabra o seccin de texto
que est escrita o impreso en tinta roja para resaltarlo. Rbrica en el sentido de ocre rojo
o rojo tiza, y se origina en los manuscritos medievales iluminados del siglo 13 o antes.
Se utilizaban para resaltar o destacar las letras iniciales capitales, encabezados de
seccin y los nombres de significado religioso. Una prctica conocida como rubrication,
siendo una etapa en la produccin de manuscritos (http://www.significados.info/rubrica/).
Podemos definir las rbricas en funcin de diversos autores como:
Descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeo (Simon
2001).
17
18
19
Rbricas
evalan
son
Aprendizaje Situado
requiere
como
Matrices de Verificacin
evalan
Desempeo
Maestro-alumno
Alumno-alumno
busca
Autoevaluacin
Evaluar el aprendizaje de
conceptos,
procedimientos,
estrategias, actitudes
en
situaciones
reales
entendido
como
establece
Niveles de
dominio
Cualitativo
Pericia
Cuantitativo
son
Novato->experto
Puntuaciones
numricas
20
para llevar a cabo la evaluacin y posibilitar al alumno a que sepa cmo va a ser
evaluado y cmo puede valorar la tarea de sus compaeros.
1.3.3. EN QU CONSISTE LA RBRICA DE EVALUACIN?
Como hemos mencionado en las diferentes definiciones, todas estn de acuerdo que la
rbrica de evaluacin es un herramienta, instrumento, estrategia, escala, matriz, que
describe, establece, facilita, determina los criterios especficos y fundamentales de una
tarea o actividad de las diferentes reas del currculum, para determinar el nivel de
aprendizaje, de conocimientos, y/o competencias de ejecucin del alumno.
Todo proceso de evaluacin tiene que responder a los principios de:
validez,
confiabilidad,
flexibilidad e
imparcialidad.
21
Conceptos o rubros.
Criterios o descriptores.
22
Fig. N2: Gua Bsica para la elaboracin de Rbricas. Miguel ngel Lpez Carrasco. Universidad
Iberoamericana Puebla, Septiembre, 2007.
Los conceptos o rubros, son los aspectos a evaluar por parte del docente, estn
asociados a las competencias o habilidades que se busca desarrollar entre los
estudiantes. No va a existir un lmite para poderlos establecer y estn sujetos a las
evidencias que se tienen que alcanzar de acuerdo con lo planteado en el curso o
actividad que se est realizando.
Cada uno de los conceptos son definidos por los criterios o descriptores siendo estos
graduados por la escala de calificacin, desde lo cuantitativo, o nivel de ejecucin,
desde lo cualitativo, o colocando ambas opciones al mismo tiempo, de forma mixta,
pero una cosa que si tenemos que hacer es que los niveles de ejecucin tendrn que
estar perfectamente definidos a travs de los criterios.
Adems, las rbricas son un cuadro de doble entrada o matriz de evaluacin, en el cual
se expresa de forma explcita, en el eje vertical, (cabezas de fila) los aspectos que se
evaluarn y nos darn informacin de la calidad de la tarea y en el eje horizontal,
(cabezas de l columnas), los cuantificadores, (10, 9, 8) o calificativos (excelente,
bien, regular) que asignarn los diferentes niveles de logro.
23
DESCRIPTORES
24
CALIFICATIVOS
DESCRIPTORES
Fig. N4, Ejemplo de Rbrica para identificar donde se colocan los aspectos que se evalan, los
descriptores y los calificativos.
25
Tener una gua clara y explcita para realizar la tarea, lo cual es muy til para el
estudiante.
Facilitar a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que
requieren las tareas asignadas.
26
27
Analtica.
DESCRIPCIN
Analtica
o el docente evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del
producto de desempeo y posteriormente suma el puntajes de estas para
obtener una calificacin total (Moskal 2000, Nitko 2001)
o va a identificar y facilitar al docente componentes de un trabajo o
proyecto finalizado, por eso tanto el proceso de elaboracin como su
aplicacin requiere tiempo, haciendo posible crear perfiles de las
fortalezas y debilidades especificas de cada estudiante con el fin de
establecer un curso de accin para mejorar stas ltimas.
o Este tipo de rbrica se prefiere, cuando se solicita en los desempeos una
respuesta muy enfocada, es decir, para situaciones en las que hay a lo
sumo dos respuestas vlidas y la creatividad no es importante.
o El proceso de calificacin es ms lento, ya que se evala individualmente
las diferentes habilidades o caractersticas que el maestro requiere para
examinar el producto varias veces.
29
Dimensiones o Excelente
Criterios
3 puntos
Desplazamiento
(correr)
Satisfactorio
2 puntos
Salto
(pies juntos)
Lanzamiento
Necesita mejorar
1 punto
No logra terminar el
recorrido.
No logra saltar los
conos a pies juntos de
manera coordinada.
No logra lanzar el
baln hacia arriba con
la distancia solicitada.
Atrapar
Participacin y
conducta
Participa
activamente
en Participa
en
las No participa en las
clases, acata rdenes y escucha actividades, pero cuesta actividades y hay que
atentamente.
que siga instrucciones.
estar constantemente
llamndole
la
atencin.
Responsabilidad
de higiene personal
30
Enfatiza el contenido.
Es utilizado para juzgar el trabajo del estudiante de forma global/cualitativa.
Produce una puntuacin general.
Fig. N7, Comparaciones entre rbrica Holstica y Rbrica Analtica.
Cul de las dos es mejor?, ningn tipos de rbrica es mejor que otro. Los dos
tienen su lugar en la evaluacin, lo nico que va a depender de:
o A quin enseemos, porque hay menos detalles que analizar en la
holstica, es posible integrar a los estudiantes ms jvenes en este
esquema que en la analtica
o Cuntos profesores valoren el producto, puede haber profesores que
tengan diferentes ideas respecto a lo que constituye un criterio aceptable.
Los detalles extra de una rbrica analtica ayudarn a enfatizar en
mltiples grados el mismo criterio.
nuestro alumnos, por ello se establecen una serie de objetivos que se deben llevar a cabo
para que la evaluacin sirva para que el alumno lo adquiera y pueda transferir esos
conocimientos a la vida cotidiana y no se limiten a ser meros conocimientos. Los
objetivos de la rbrica de evaluacin son:
Mostrar a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en
un trabajo o actividad, proporcionndoles los aspectos que deben cumplir para
poder alcanzar los niveles ms altos en la calificacin.
Dar a los docentes una evaluacin objetiva, justa e imparcial de los trabajos de
los alumnos mediante una escala que mide las habilidades y desempeo de los
mismos.
Mostrar al alumno cmo realizar las actividades de aprendizaje que solicitan los
docentes durante el desarrollo de cada curso y tambin de qu forma habr de
evaluarse, intentando cubrir los siguientes aspectos:
o Detallar y profundizar lo realizado.
o Aclarar los temas.
32
33
estudiantes a desarrollar mejor los conceptos y destrezas que requieren las actividades
asignadas.
Las rbricas se van a utilizar para mltiples y variadas actividades de aprendizaje.
Resulta importantes colocar al estudiante en una situacin que demande una accin,
donde l utilice un conjunto de capacidades en funcin a obtener un resultado. En este
sentido, se puede afirmar que en el desarrollo de la competencia, es primordial
interpretar la informacin per para emplearla y adoptar determinadas actitudes dentro
de un marco tico, en funcin a resolver una situacin. Los estudiantes deben
reflexionar sobre su propio accionar y tomar conciencia de las capacidades
desplegadas en la misma, para comprobar que stas permiten interactuar mejor con el
medio (MEC, 2009 Fascculo de Evaluacin del 3 ciclo de la EEB, pg. 19.).
1.3.12. JUSTIFICACIN
EN
LA
UTILIZACIN
DE
LAS
RBRICAS.
VENTAJAS E INCONVENIENTES.
Podemos afirmar, que algunas de las caractersticas de las rbricas son beneficiosas
tanto para los docentes como para los a estudiantes dentro de los procesos de enseanzaaprendizaje (Goodrich Andrade, 2000; Martnez Rojas, 2008, 130). A continuacin
vamos a sealar algunas ventajas e inconvenientes de la utilizacin de las rbricas.
Ventajas:
o Son un herramienta muy poderosa para el maestro ya que le permite
evaluar de una manera ms objetiva, pues los criterios de la medicin
est implcitos y son conocidos de antemano por todos, no se los puede
cambiar arbitrariamente y con ellos se hace la medicin a todos los caso
sobre los cuales se ofrezca emitir juicios.
o Promueven expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes pues
clarifican cules son loso objetivos del maestro respecto de un
determinado tema o aspecto y de qu manera los estudiantes pueden
alcanzarlos.
o Resume grficamente los criterios de evaluacin del proyecto, facilitando
a los alumnos una gua de progreso en su trabajo. De seguirla
correctamente, les conducir hacia el xito en la tarea.
34
35
Permite
al
profesorado
organizar
cuantitativamente
o Los alumnos:
de
ser
responsabilidad
entregado
al
profesor.
Promoviendo
la
expuestos.
Rapidez y automatizacin.
Inconvenientes.
o En algunas ocasiones resulta algo difcil para algunos docentes y
estudiantes por las diferencias importantes con los modelos tradicionales
de aprender a ensear.
o Recoger, describir e interpretar evidencias no es fcil.
o Adems solicita unos prerrequisitos en cuanto a una relacin muy
estrecha y permanente entre docentes y estudiantes que obliga ms bien
a una ratio ms baja en nmero de lo que es posible en muchas
ocasiones.
o Requiere una autonoma y una actitud de compromiso en los estudiantes
muy importante sobre sus aprendizajes y el modelo de enseanza.
o Si no hay la informacin suficiente el alumno no sabe lo que tiene que
hacer con lo que no puede avanzar en su proceso de aprendizaje.
o El diseo de una rbrica supone un trabajo que no todos estn dispuestos
a hacer, y la evaluacin mediante este mtodo nos lleva a emplear un
tiempo muy valioso para alcanzar unos resultados similares, en cuanto a
la calificacin del os alumnos.
o Si la rbrica no est bien construida, no podr ser beneficiosa para el
aprendizaje. Tenemos que tener en cuenta que pueden fallar tanto los
criterios seleccionados como los distintos niveles de la escala.
37
38
Unos objetivos.
Desempeos
Comportamientos
Competencias
o ejecuciones
40
N12, Fig. Ejemplo de una Rbrica, como colocar cada una de las partes.
Una vez que se han establecidos las rbricas, se van a establecer las escalas de
valoracin, que representan una serie de criterios utilizados para evaluar procedimientos
complejos y proporcionar informacin til a los estudiantes para mejorar cierto
desempeo. Estas son una autntica herramienta de evaluacin, ya que adems permite
a los estudiantes formar parte activa en su proceso de aprendizaje.
41
Muestra claramente a los estudiantes cmo sern evaluados sus trabajos y lo que
se espera de ellos.
Va a permitir que los estudiantes tengan una idea clara sobre los criterios que
deben evaluar en las co-evaluaciones.
Es una gua por medio de la cual puede medirse el avance y progreso de los
estudiantes.
Deben evitarse criterios ambiguos o que abarque varios aspectos que conlleven
evaluarse por separado. ESPECIFICIDAD
Los rasgos que se utilicen deben ser claramente diferentes uno de otro,
comprensibles y descriptivos.
Nmeros; 1, 2, 3,4
Descripcin o Criterio
5.Excelente
(Destacado) (A)
4. Buena
(Satisfactoria) (B)
3.Regular
(Moderadamente
satisfactoria) (C)
2. Deficiente (D)
1. No aceptable
(Rechazado) (E)
No comprende el problema.
0. Nulo
44
La siguiente tabla que mostramos puede ayudar a determinar las necesidades que tendra
que desarrollar una rbrica tratando de contestar a las preguntas que a continuacin
mostramos:
Fig. N15 Pasos para elaborar una Rbrica de Evaluacin. Paso N1, determinacin del proceso a
Evaluar.
A manera de resumen, podramos utilizar esta tabla como ejemplo para poder establecer
los conceptos, criterios o descripciones y escala a utilizar:
45
Fig. N 16, Resumen de tabla para establecer criterios, conceptos y escala a utilizar.
Fig. N17, tabla en la que se expone colocado todos los elementos analizados anteriormente.
46
A manera de resumen, podemos utilizar la siguiente tabla para establecer las escalas de
calificacin en la rbrica que estamos preparando.
Una vez que se han establecido los conceptos, la escala y los criterios necesarios, es
conveniente que se haga un primer anlisis. El ejemplo que aparece a continuacin
busca
sca ser una rbrica que ayude a valorar el diseo de la rbrica.
47
En este paso vamos a determinar el peso porcentual para cada Concepto, as como la
Escala usada para los Criterios establecidos, en caso que se considere necesario.
Los conceptos tienen su propio porcentaje, para dar un total de un 100%, mientras que
cada uno de los criterios cuanta con su propio valor, con un mximo de 2 y un mnimo
de 0.50. La escala que proponemos a continuacin est diseada para obtener un
mximo de 4 puntos (2+1+1) y un mnimo de 1, (0.50+0,25+0,25) A continuacin
proponemos un ejemplo de una determinacin porcentual de una rbrica cuantitativa.
Fig. N19, Tabla en la que determina el peso porcentual para los conceptos.
Siguiendo los pasos descritos con anterioridad queda establecida la rbrica con
conceptos, escala y criterios establecidos. De esta forma queda lista para obtener los
puntuajes correspondientes de la actividad originalmente planeada. El ejemplo que se ha
presentado es la rbrica para evaluar la creacin e este instrumento devaluacin, siendo
importante que los estudiantes conozcan los porcentajes establecidos por cada concepto
solicitado as como el peso que tiene cada criterio, de acuerdo a la escala o criterio de
ejecucin indicado, siempre y cuando as se haya considerado en su diseo original.
Cada diseador podr determinar el tipo de peso porcentual necesario.
48
El ltimo paso del diseo de nuestra rbrica tiene que ver con el desarrollo especfico de
las indicaciones necesarias para que el estudiante pueda llevar a cabo su anlisis y por
consiguiente efectuar la actividad solicitada.
Cmo quedara la rbrica despus de ubicar los porcentajes y el desarrollo de los
indicadores?:
Fig. N20, Tabla en la que se observa cmo queda la rbrica despus de colocar los porcentajes y el
desarrollo de los indicadores.
49
1.4.
La evaluacin en Educacin Fsica tiene que seguir evolucionando hacia otros formas
ms colaborativas y con mayor potencial formativo. Esta colaboracin tiene que hacer
referencia a la participacin del alumnado en dichos procesos, pero tambin esta
cooperacin debera darse tambin en los procesos colectivos de formacin permanente
y perfeccionamiento personal.
En este sentido las posibilidades de actuacin giran en torno a tres grandes lneas de
trabajo;
el
reduccionismo
de
una
Educacin
Fsica
orientada
51
las fortalezas, los errores y las necesidades que surgen durante el desarrollo de las
clases, permitindonos realizar los ajustes y reorientar el proceso, si fuese necesario.
Los profesores han basado sus evaluaciones en dos procedimientos evaluativos: la
observacin y las pruebas prcticas.
La observacin constituye uno de los procedimientos ms recomendados para
corroborar determinados aprendizajes y para poder comprender lo que sucede en el aula
e en los espacios de prcticas de las actividades fsicas. Pero no tenemos que dejar de
pensar, que como todo procedimiento, tiene sus limitaciones, por lo tanto hay que saber
utilizarla para as poder sacar todo su rendimiento.
-
Resaltar que la observacin como procedimiento conlleva toda una preparacin que
debe ser considerada.
Es importante observar al alumno como un ser integral y no observarlo en su aspecto
motriz. Los aspectos actitudinales y cognitivos son igualmente muy importantes, y si
hablamos del desarrollo de capacidades y competencias, la evaluacin no puede
restringirse solamente a las habilidades motrices.
Con respecto a la prueba prctica, es un buen procedimiento vlido y muy recomendado
para la evaluacin de determinados aspectos de algunas capacidades, como los referidos
a lo neuromuscular.
Al igual que ocurre con las pruebas de observacin, las pruebas prcticas son muy tiles
pero tambin tiene sus limitaciones.
El estudiante tiene que estar concienciado que la prctica sistemtica de las actividades
fsicas resulta beneficiosa para su salud, y no una prctica intensiva en un corto periodo
de tiempo. Por todo ello es importante aplicar una gran variedad de procedimientos e
instrumentos. No es posible evaluar con uno o con dos procedimientos.
53
Algunas propuestas:
-
realizacin
de
investigaciones
sobre
actividades
deportivas
recreativas
-
54
Para qu evaluar?
qu evaluar?
Cundo evaluar?
quin evala?.
Cmo evaluar?.
Para qu evaluar?.
-
Diagnosticar
Motivar e incentivar
Agrupar y clasificar.
Asignar calificaciones
Qu evaluar?.
Aprendizajes. Es evaluar los que se aprende y no lo que se es.
-
La actividad fsica pone en juego no solamente la motricidad del nio, sino tambin
los aspectos mentales y afectivos.
Adems hay que evaluar los contenidos, en funcin propone la autora:
Conceptuales
Modelo cognitivo
Procedimentales
Modelo deportivo
Actitudinales.
Cundo evaluar?
Evaluacin inicial o diagnstica, averiguar lo que ya sabe el alumno y actuar de
consecuencia (Ausubel, 1987)
Evaluacin formativa o procesal, implicacin continua para detectar las
necesidades que surgen.
Evaluacin sumativa, balance del aprendizaje.
Quin evala?.
Heteroevaluacin. El profesor es el referente.
Autoevaluacin-coevaluacin. Es un pensamiento crtico y con capacidad de
juicio con respecto a la calidad de trabajo.
Pero no tenemos que dejar de perder de vista, que al final la ltima responsabilidad
de la evaluacin es el Profesor.
1.4.4. EL PROCESO EVALUADOR: FASES, CLASES Y TIPOS DE
EVALUACIN.
El proceso evaluador es parte del proceso educativo, pero para poder aplicarse
deber tener unas fases para su desarrollo. Hay muchas clasificaciones, como
hemos ido viendo a lo largo de todo el trabajo un ejemplo pueden ser las de
Tenbrink o la de Haag. Haciendo una sntesis se pueden resumir en las siguientes:
-
Las clases y tipos de evaluacin en E.F. van a ser muy variados y se van a
establecer segn los criterios o aspectos que consideremos para definirlos o
clasificarlos. Los aspectos sobre los que aparecen los diferentes tipos de
evaluacin son los siguientes:
o Segn sistematizacin de su aplicacin:
o Segn la referencia:
en
el
nivel
de
ejecucin
del
alumno,
Heteroevaluacin: Profesor-Alumno.
Autoevaluacin: Alumno.
Coevaluacin.
El profesor.
Subjetiva.
Objetiva.
Mixta.
Cuantitativa.
Cualitativa.
Enseanza.
La contribucin especfica que se hace desde el rea de E.F. al proceso de evaluacin, se
traduce en una mayor concrecin de determinados aspectos de la evaluacin del
desarrollo de las capacidades de los alumnos. De ella se pueden obtenerse
informaciones para la evaluacin del resto de los elementos que participan en el proceso
educativo.
La evaluacin en E.F. no slo debe dirigirse al alumno. Todos los aspectos que
intervienen e inciden en el xito educativo, constituyen tambin en objeto de estudio de
la evaluacin (Blzquez, 1993). Podemos diferenciar tres mbitos de actuacin: el
alumnado, el proceso y el maestro.
58
Observacin
indirecta. Procedimientos
- Laboratorio.
de apreciacin.
Pruebas de ejecucin
- Listas de control
- Circuito tcnico.
- Escalas
de
puntuacin- Listado progresivo de tareas
clasificacin.
tcnicas.
Escalas
ordinales
Tcnicas sociomtricas.
cualitativas.
- Sociograma.
Escalas numricas.
- El ludograma.
Escalas grficas.
Entrevistas.
Escalas descriptivas
Cuestionarios
Observacin
indirecta. Procedimientos
Propuestas de trabajo escritas y
de verificacin.
grficas.
- Registro de acontecimientos.
- Trabajos monogrficos
- Cronometraje
- Comentarios crticos de textos
- Muestreo de tiempo
fsicos deportivos
- Registro de intervalos.
- Elaboracin
de
mapas
conceptuales.
Fig. N21, Tabla en la que Muestra el proceso de evaluacin en el alumnado a travs de los
procedimientos experimentales y observacionales.
Procedimientos experimentales.
Test motores.
Son una prueba definida que implica la realizacin por parte de todos los sujetos
examinados de una tarea idntica, con una tcnica precisa, para la apreciacin del xito
y del fracaso o para la expresin numrica del grado de logro. Los test normalizados
permiten reunir una serie de resultados comprobables, mediante los cuales pueden situar
al alumno dentro de un contexto mucho ms amplio, para valorar sus aptitudes o sus
interese segn los casos. Antes de aplicar un test, hay que conocer si el mismo rene
una serie de caractersticas que le den soporte cientfico a lo que queremos medir y estas
son:
59
Aptitud cardiovascular
Aptitud respiratoria.
Pruebas de ejecucin.
Exigen que el alumno realice una tarea poniendo de manifiesto la eficacia del
aprendizaje. En este tipo de pruebas hay que atender no solo al resultado, sino
tambin a la destreza de la realizacin, el manejo del material, la rapidez y a
cada una de las etapas del cumplimiento de la tarea. Dentro de estas pruebas de
ejecucin no podemos distinguir:
Circuitos
tcnicos
de
habilidades:
que
sirven
para
verificar
Listado progresivo de tareas: son fichas de tareas que los alumnos van
realizando en su proceso de aprendizaje. Estas fichas especifican las
tareas a realizar, el nmero de repeticiones y recogen el cmo pasar de
una tarea a la siguiente. Este modelo, que utiliza la metodologa de
autoevaluacin y co-evaluacin, es utilizado fundamentalmente con los
alumnos mayores, que ya tienen experiencia en este tipo de enseanza
individualizada.
60
Tcnicas sociomtricas.
Son tcnicas que sirven para conocer mejor las relaciones dentro del grupo de clase.
Entre este tipo de tcnicas, las ms extendidas y de mayor utilizacin, en E.F., estn:
Sociograma: representacin grfica de las interrelaciones de los miembros del
grupo, tras la tabulacin de los datos proporcionados por unas listas
confidenciales en las cuales los alumnos han manifestado sus preferencias
individuales. Sirve para descubrir a los lderes del grupo, los subgrupos, los
aislados
Ludograma: en la realizacin de un juego o de una actividad deportiva en las que
elemento del juego sea un mvil que debe circular entre los participantes.
Preferentemente juegos mejor que deportes reglados. El profesor o un
observador contabilizar las veces que en un determinado tiempo o periodo del
juego cada jugador ha recibido o golpeado el mvil. Sirve para obtener la misma
informacin que se obtena con el sociograma.
Las entrevistas.
Se realizarn entre el profesor y el alumno, y servirn para detectar problemas y para
conocerles y orientarles mejor.
Los cuestionarios.
Se trata de una tcnica tradicional de obtener informacin respecto a actitudes, interese,
valores de las personas que los cumplimentan o a travs de las informaciones
facilitadas por el cuestionario cumplimentado por otras personas, padres, profesores,
alumnos consiste en una serie estructurada de preguntas, que el encuestado ja de
responder cumplimentando su respuesta. Las respuestas que se solicitan a veces son
cerradas, SI, NO, o semiabiertas, 1-2-3-4, o abiertas, en las que posibilitan que el
encuestado describa un rasgo o comportamiento requerido.
Propuestas de trabajo escritas y grficas.
Van a venir determinadas por la necesidad de obtener informacin de lo que el alumno
conoce y comprende de las actividades que realiza; que no sea un mero ejecutante, sino
que participe consistentemente y de forma reflexiva en su proceso educativo a travs de
sus propias actividades. Con ellas se evaluar el grado de conceptualizacin, de
61
62
Observacin indirecta.
verificacin De apreciacin
PROCEDIMIENTOS PROCEDIMIENTOS
DE
OBSERVACIN
EXPERIMENTACI
De
N
DE
mbito motor
del
Evaluacin
profesor
mbito afectivo
del
Evaluacin
alumno
mbito cognitivo
del
Evaluacin
proceso
el 0 y el 10.
Lista de control
Escalas de clasificacin
Registro de acontecimientos
Observacin indirecta, con categoras Muestreos de tiempo
previas.
Registro de intervalos
Cronometraje
Examen o prueba objetiva
Examen escrito
Examen oral
Entrevista
Tcnicas sociomtricas
Pruebas de ejecucin
Test
Fig. N 21, Ejemplo de evaluacin de escala grfica.
X
X
X
X
63
QU EVALA?.
Objetivos
Contenidos
Actividades
Metodologa
Recursos
Idoneidad de la evaluacin
Fig. N22, Evaluacin del proceso de accin didctica. Cuadernos para la reforma, n
4 en Blzquez, (1993).
Evaluacin del maestro.
Como docentes debemos establecer una serie de criterios y mecanismos para evaluar
nuestra propia actuacin docente, independientemente de que posibles intenciones de
calidad de la administracin suponga nuestra evaluacin.
Son diversos los recurso que podemos empelar desde la auto observacin, la
observacin externa, la recogida de opiniones del alumnado y la filmacin.
Que los profesores sean tambin sometidos a una evaluacin es una necesidad que debe
ser asumida como tal con criterios positivos, no se trata de una actuacin, todo lo
contrario, ha de ser accin orientadora, estimulante, y parte esencial del proceso de
64
65
Los docentes cuenta con la ayuda de internet, en donde existe mucha informacin
acerca de la evaluacin dentro del rea de Educacin Fsica, pero tenemos que tener
cuidado, ya que pueden existir materiales muy buenos pero a la vez confusos y
complicado para nuestra realidad educativa. Por ello tenemos que leerlos detenidamente
y en alguno de los casos adaptarlos a nuestra realidad.
Procedimientos
Observacin
Pruebas
Informes
Instrumentos
Lista de cotejo
Escala de estimacin
Bitcoras
R.S.A.
Pruebas escritas que requieren la seleccin de respuestas.
De seleccin mltiple
De alternativas constantes.
De respuestas breves.
Pareamiento.
Pruebas escritas que requieren la produccin de respuestas.
Pruebas de ensayo.
Pruebas restringidas.
Orales.
Estructuradas
No estructuradas.
Prcticas. De actitud fsica.
Test para medir cualidades fsicas.
Test para medir habilidades motoras
Test para evaluar rendimiento deportivo
Gua de entrevistas
Cuestionarios
Bitcoras.
67
2.
OBJETIVOS.
Implantar una rbrica para el rea de Educacin Fsica, a travs del desempeo
del alumno en las diferentes actividades tantos fsicas como tericas como
actitudinales, de manera precisa y objetiva.
3.
METODOLOGA.
3.1.HERRAMIENTAS PARA LA ELABORACIN DE RBRICAS.
68
69
71
las distintas funciones asignadas a la Educacin Fsica por dichas corrientes: funcin de
conocimiento; anatmico-funcional; esttica y expresiva; comunicativa y de relacin;
higinica; agonstica; catrtica y placentera y de comprensin; en definitiva, el rea de
Educacin Fsica reconoce la multiplicidad de funciones, contribuyendo a travs de
ellas a la consecucin de los objetivos generales de la Educacin Secundaria
Obligatoria, por lo que debe recoger todo el conjunto de prcticas corporales y no
aspectos parciales de las mismas.
Las lneas de actuacin o las orientaciones hacia las que deben dirigirse las
acciones educativas se concretan en:
- Educacin en el cuidado del cuerpo y de la salud.
- Educacin para la mejora corporal.
- Educacin para la mejora de la forma fsica.
- Educacin de la utilizacin constructiva del ocio mediante la prctica de
actividades recreativas y deportivas individuales y colectivas.
El deporte, considerado como una parte especfica de las conductas motrices,
tiene el valor social de ser la forma ms habitual de entender y practicar la actividad
fsica en nuestro contexto social y cultural. En general, la valoracin social de la
prctica deportiva corresponde a planteamientos competitivos, selectivos y restringidos
a una sola especialidad, que no siempre son compatibles con las intenciones educativas
del currculo escolar. El deporte en el rea de Educacin Fsica debe tener un carcter
abierto, sin que la participacin se supedite a las caractersticas de sexo, niveles de
habilidad u otros criterios de discriminacin, y no debe responder a planteamientos
competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad. Lo que no quiere decir
que haya que desterrar la competicin de las prcticas deportivas, pues sta tiene un alto
valor motivador para el alumno, siempre que se utilice con criterios estrictamente
educativos y acompaados de prcticas que fomenten la colaboracin. A lo largo de la
etapa se debe promover y facilitar que el alumno domine un nmero variado de
actividades corporales y deportivas.
Las actividades, en esta etapa, dejan de tener un sentido ms recreativo, para
seguir un tratamiento cada vez ms especfico en el desarrollo de los contenidos, tanto
de condicin fsica, con una clara orientacin hacia la salud, como de las habilidades
73
especficas, en donde se incluyen los juegos y deportes, las cualidades motrices, las
actividades en el medio natural y las actividades de ritmo y expresin.
En la ESO el rea de Educacin Fsica debe contribuir al logro de los objetivos
generales de la etapa. No basta con desarrollar las capacidades instrumentales y
habituarse a la prctica continuada de actividades fsicas, sino que adems hay que
vincular esa prctica a una escala de valores, actitudes y normas, y al conocimiento de
los efectos que sta tiene sobre el desarrollo personal. El rea debe contribuir tambin a
la consolidacin de hbitos, valores y actitudes que favorezcan la salud y un mejor nivel
de calidad de vida.
La enseanza en esta etapa debe tender a la consecucin de una creciente
autonoma por parte del alumno, que en la prctica se debe traducir en una disminucin
en la toma de decisiones por parte del profesor y un aumento de stas por los alumnos.
Este proceso se debe ir desarrollando de forma progresiva ya que precisa que el alumno
se vaya adaptando a un determinado proceder didctico en el que se suceden dos fases.
Fase directiva, en la cual el profesor asume el rol de protagonista principal, es el
encargado de plantear todas las cuestiones referidas al proceso de enseanzaaprendizaje y procura presentar el conocimiento de forma que pueda ser captado por los
alumnos y generar en stos procesos reflexivos que les lleven a comprender e integrar
en su estructura cognitiva los nuevos aprendizajes. El alumno, por su parte, realiza las
propuestas planteadas y va adquiriendo un bagaje de conocimientos y experiencias
amplio. Fase autnoma, en ella el alumno participa, de forma reflexiva y responsable en
numerosos aspectos de la programacin como seleccin de tareas y medios a utilizar,
organizacin de actividades, etctera hasta llegar a planificar su propia actividad.
OBJETIVOS DEL AREA DE EDUCACIN FSICA
La programacin se ajusta a lo dispuesto por el Decreto 23/2007, de 10 de
mayo (B.O.C.M. del 29 de mayo) por el que se establece el currculo de la Educacin
Secundaria Obligatoria para el mbito de la Comunidad de Madrid.
La enseanza de la Educacin Fsica en esta etapa tendr como finalidad el
desarrollo de las siguientes capacidades:
1.
los aspectos de relacin que fomentan; mostrando una actitud de respeto y tolerancia hacia
todos los miembros de la comunidad educativa.
2.
3.
4.
5.
Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades personales en relacin a las
capacidades fsicas y habilidades especficas a partir de la valoracin del nivel inicial.
6.
Conocer el cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud crtica y consecuente frente a
las actividades dirigidas a la mejora de la condicin fsica, la salud y la calidad de vida,
haciendo un tratamiento diferenciado de cada capacidad.
7.
8.
Reconocer el medio natural como espacio idneo para la actividad fsica, y discriminar
aquellas prcticas que pueden causarle cualquier tipo de deterioro.
9.
10.
11.
12.
Conocer y utilizar tcnicas bsicas de respiracin y relajacin como medio para reducir
desequilibrios y aliviar tensiones producidas durante la actividad cotidiana y/o en la
prctica de actividades fsicas deportivas
13.
COMPETENCIAS BSICAS
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en
aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter
bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al
finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En
primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar,
permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con
distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al
permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de
enseanza y de aprendizaje.
Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las alumnas
alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran las
competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la enseanza
de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de
las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de
las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o
materias.
76
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y
funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la organizacin y el
funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las normas de
rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, o la
concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros
aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la
comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la creacin, la convivencia y la ciudadana,
o la alfabetizacin digital. Igualmente, la accin tutorial permanente puede contribuir
de modo determinante a la adquisicin de competencias relacionadas con la regulacin
de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por ltimo, la
planificacin de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el
desarrollo del conjunto de las competencias bsicas.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias
bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
77
NDICE
PROGRAMACIN 1 ESO
(2 Educacin Fsica 1 ESO 2010-11.doc)
Objetivos
Competencias bsicas
Contenidos
Criterios de evaluacin
Procedimientos de evaluacin
Criterios de calificacin
Metodologa didctica
PROGRAMACIN
1 ESO
OBJETIVOS GENERALES.
La enseanza de la Educacin Fsica en esta etapa tendr como finalidad el
desarrollo de las siguientes capacidades:
1.
2.
3.
4.
5.
Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades personales en relacin a las
capacidades fsicas y habilidades especficas a partir de la valoracin del nivel inicial.
6.
Conocer el cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud crtica y consecuente frente a
las actividades dirigidas a la mejora de la condicin fsica, la salud y la calidad de vida,
haciendo un tratamiento diferenciado de cada capacidad.
7.
8.
Reconocer el medio natural como espacio idneo para la actividad fsica, y discriminar
aquellas prcticas que pueden causarle cualquier tipo de deterioro.
9.
79
11.
12.
Conocer y utilizar tcnicas bsicas de respiracin y relajacin como medio para reducir
desequilibrios y aliviar tensiones producidas durante la actividad cotidiana y/o en la
prctica de actividades fsicas deportivas
13.
COMPETENCIAS BSICAS
En 1 ESO, la Educacin Fsica va a contribuir a mejorar las siguientes
competencias:
- Competencia en comunicacin lingstica:
Vocabulario especfico (el correspondiente a los distintos bloques de contenidos) y
lectura de textos relacionados con la actividad fsica y la salud adecuados a la edad y
circunstancias del alumno. Se mejorar la competencia lingstica general y la
especfica de la asignatura de Educacin Fsica.
Se incrementa la comunicacin entre los alumnos debido alas diferentes situaciones que
se dan en las actividades deportivas.
- Competencia matemtica:
Se desarrollar a travs del cronometraje de tiempos, registro de marcas y multitud de
juegos que brindan al alumnado la oportunidad de encontrar aplicaciones reales de las
matemticas al incluir nociones o elementos como figuras, formas geomtricas en
espacio, rectas ,curvas, paralelismos, etc.
80
81
3. CONTENIDOS
BLOQUE I: CONDICIN FSICA Y SALUD.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
BLOQUE II:
PERSONALES.
1.
El aprendizaje motor.
2.
3.
4.
5.
6.
82
8.
9.
10.
11.
Aceptacin del reto que supone competir con los dems sin que eso implique actitudes de
rivalidad, entendiendo la oposicin como una estrategia del juego y no como una actitud
contra los dems.
12.
2.
El tiempo y el ritmo.
3.
4.
5.
6.
7.
Prctica de juegos y danzas como medio para interiorizar las bases del ritmo y del baile,
83
9.
Valoracin del ritmo como un elemento presente en todas las acciones que realizamos.
Posibilidades que ofrece nuestro medio natural para llevar a cabo actividades fsicodeportivas: tierra, aire y agua.
2.
3.
4.
5.
6.
Aceptacin y respeto de las normas para la conservacin y mejora del medio urbano y
natural.
84
Calentamiento.
Juegos:
convencionales,
tradicionales,
recreativos y adaptados.
Atletismo
Medio natural
Carreras
relevos
Preparacin Fsica:
2 evaluacin:
- Condicin fsica y salud
Fundamentos bsicos
Juegos y deportes
Juegos reglados
- En el medio natural
- Expresin Corporal.
Ritmo y movimiento.
85
3 evaluacin:
- Condicin fsica y salud
86
MNIMOS
EXIGIBLES
PARA
UNA
VALORACIN
POSITIVA
DEL
RENDIMIENTO.
Los alumnos deben participar en la actividad fsica diaria de la clase, para lo cual
es fundamental y obligatoria la asistencia y hacerlo con atuendo deportivo
adecuado.
Tendrn que ser capaces de ejecutar las tareas especficas de los juegos y deportes
realizados durante el curso, por lo que debern superar las pruebas de habilidad
motriz seleccionadas para tal efecto.
CRITERIOS DE EVALUACIN
87
Seguir las indicaciones de las seales de rastreo en un recorrido por el centro o sus
inmediaciones.
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
Partimos de la base que la evaluacin es un proceso sistemtico cuyo fin es conseguir la
mejora contina del proceso de enseanza-aprendizaje y deber comprender los siguientes
aspectos:
Valorar el proceso individual de cada alumno tomando como referencia su situacin
inicial y el trabajo diario desarrollado.
Determinar el nivel de conocimientos, capacidades y destrezas alcanzado por el alumno
en relacin con los objetivos planteados.
Indicar las principales dificultades de los alumnos en la consecucin de dichos objetivos.
Informar al profesor del grado de eficacia de la programacin y metodologa en vista a la
mejora constante de las enseanzas que imparte.
As la evaluacin constar de:
EVALUACIN INICIAL:
Se comprobar el nivel y aptitud inicial de los alumnos en relacin con la materia,
determinando mediante observacin y/o pruebas especficas el estado general de la
condicin fsica y de las diferentes actividades y deportes que los alumnos-as presentan en
el momento actual.
88
EVALUACIN CONTINUA:
De tipo formativa fundamentalmente, realizada durante todo el curso y estar concretada
con la observacin sistemtica del alumno a travs de:
1. Control de asistencia a clase.
2. Grado de participacin y actitud diaria.
3. Contenidos procedimentales.
4. Evaluacin puntual realizada durante y al final de cada unidad didctica o bloque
temtico, mediante pruebas objetivas que determinarn los mnimos que tendrn que
superar los alumnos (verificando el nivel de adquisicin de objetivos y contenidos
alcanzados). Constar de pruebas de ejecucin motriz y/o pruebas escritas (test y
trabajos fundamentalmente).
EVALUACIN SUMATIVA:
Su aplicacin deber coincidir con el final de cada curso, debindose considerar el
progreso obtenido a lo largo de las diferentes Unidades Didcticas desarrolladas.
Fundamentalmente debe valorarse el cumplimiento de los objetivos didcticos
programados para cada curso, ciclo o etapa.
CRITERIOS DE CALIFICACIN
Se tendrn en cuenta cuatro aspectos:
a)
b)
los conocimientos
la asistencia a clase la
y la puntualidad
c)
d)
progresin
y la actitud
rendimiento
la participacin activa,
el afn de superacin,
- Porcentajes de calificacin:
30 % - Conceptos: incluye trabajos y exmenes
50 % - Realizacin prctica: Corresponde a las rbricas
de evaluacin de
90
Las faltas de asistencia sin justificar tendrn una penalizacin de -0,5 puntos
sobre la nota final.
El alumno que coma chicle en clase pierde -0,1 puntos cada da.
Hay que venir correctamente uniformado. En caso contrario se penalizar con 0,25.
91
B.1) Alumnos que presentan un problema de tipo mdico que les incapacita totalmente
para la prctica de ejercicio fsico:
- Asistirn a clase, realizarn la parte conceptual de la asignatura, llevarn el
diario de clase, harn trabajos relacionados con la asignatura, colaborarn
estrechamente en la organizacin de las clases y el material y arbitrarn en los
deportes colectivos.
B.2) Alumnos de integracin:
- Se estudiar cada caso junto con el Departamento de Orientacin, realizando
una adaptacin curricular significativa, ampliando los criterios de ayuda en
funcin de sus necesidades especficas.
92
ES NECESARIO:
a) Entregar un certificado mdico oficial o impreso oficial, en el que se detalle:
-
Los certificados mdicos debern ser presentados, con carcter general, a lo largo del
mes de octubre, o en el momento de producirse la causa que motiva la posible
adaptacin curricular. El Departamento de Educacin Fsica analizar los certificados y
determinar el proceso a seguir.
b) Dado que la parte terica de la asignatura no es objeto de exencin, los alumnos
que se encuentren en las circunstancias anteriores debern:
-
Realizarn los trabajos tericos, sobre los contenidos de la asignatura, los motivos
de su exencin u otros, que el profesor considere interesante para la formacin del
alumno. Igualmente, en su caso, realizarn los mismos exmenes tericos que el
resto de sus compaeros.
93
Esta parte es objeto de evaluacin y deber ser superada al igual que el resto de
sus compaeros.
SISTEMA DE RECUPERACIN DE EVALUACIONES PENDIENTES.
As mismo deber superar los niveles de Condicin fsica realizando las pruebas
fsicas (batera de test), al final del curso as como las pruebas fsicas correspondientes a
los dems bloques de contenidos.
Tendr que realizar un examen que abarcar todos los objetivos (conocimiento,
anlisis y aplicacin a la actividad fsica), programados para ese periodo y cuando ste
abarque a ms del 50% de los objetivos, o al normal transcurso del final de curso, tendr
que realizar un examen final que implicar la evaluacin de todos los objetivos del
mismo.
Con todos estos datos el Departamento de Educacin Fsica tendr suficiente
informacin para evaluar a aquellos alumnos que se encuentren en esta situacin.
ACTIVIDADES DE RECUPERACIN PARA LOS ALUMNOS CON MATERIAS
PENDIENTES
METODOLOGA DIDCTICA
Debemos intentar que los aprendizajes en nuestros alumnos tengan un significado en
funcin de sus conocimientos, sus intereses o motivaciones y que trasciendan a su vida
diaria. Los mtodos de enseanza se correspondern con los objetivos que se pretendan
en cada unidad didctica, por lo que los modelos de enseanza sern muy variados.
95
96
Se pretende con estas actividades transferir los aprendizajes del aula a la vida
real, que el deporte ocupe una parte importante del tiempo de ocio y que el alumno
aprenda a ser deportista, actor, juez y espectador. Entre las alternativas se encuentran:
realizar actividades fuera del Instituto, con el apoyo de Organismos oficiales o
particulares; actividades en la naturaleza, aprovechando los medios facilitados por los
Organismos pblicos o privados.
Se les ofrecer la posibilidad de participar en las Carreras o competiciones
interescolares que proponga el ayuntamiento o municipio en el que est insertado el
colegio o instituto.
Se organizar a final de curso una visita para hacer una actividad de
Multiaventura y carrera de Orientacin.
Tambin, como todos los alumnos del centro, podrn participar en el programa
de Campeonatos Escolares municipales, de los deportes y actividades culturales que
ofrezca el Ayuntamiento.
Realizacin de cualquier otra actividad, que por su importancia y relacin con
nuestro Departamento surja a lo largo del curso y que sea aprobada por el Consejo
Escolar.
97
PROGRAMACIN DE AULA
PROFESOR/A:
PRIMER TRIMESTRE
REA
ETAPA
Educacin Fsica
E.S.O
CICLO 1
BLOQUE TEMTICO
UNIDAD DIDCTICA/TEMA
PROGRAMACIN DE AULA
N 1
CURSO: 1
(das ) 14 dias
TIEMPO 50
Objetivos didcticos:
Mejorar el conocimiento del cuerpo para una mejor utilizacin del mismo
98
Conceptos:
Relajacin y estiramientos
Procedimientos:
99
Actitudes:
100
Metodologa:
Recursos didcticos:
Gimnasio
Pista de atletismo.
Bancos suecos
Balones medicinales
Parte principal
Parte final
Desarrollo de la sesin:
1 sesin
Toma de contacto con la unidad, explicacin del plan d trabajo del primer trimestre
y juegos de persecucin.
2 - 3 sesin
4- 5 - 6 sesin
7 - 8 sesin
9 sesin
repeticin de la sesin n 6
10 - 11 sesin
12 sesin
5de carera continua y estiramientos
juegos y ejercicios de Multisaltos
o saltos en horizontal: longitud
o saltos en vertical: detente
13 - 14 sesin
Evaluacin:
Por la aplicacin de una batera de test que miden la capacidad y destreza motriz y
marquen el nivel personal adquirido y su evolucin desde el punto de partida
103
Criterios de evaluacin:
Aplicados los test, conocidos y practicados
Consigue correr los 1000 metros sin pararse y dentro de un tiempo mximo
establecido
Corre con tcnica y soltura los 50 y 100 mts
Realiza los abdominales mnimos exigidos con correccin
Salta en vertical y horizontal, una distancia mnima
Puede lanzar el baln medicinal ms de 5 mts, los chicos y 4.50 mts las chicas
104
PROGRAMACIN DE AULA
PROFESOR/A:
PRIMER TRIMESTRE
REA
ETAPA
Educacin Fsica
E.S.O.
CICLO: 1
BLOQUE TEMTICO
UNIDAD DIDCTICA/TEMA
Atletismo. Carreras.
PROGRAMACIN DE AULA
N 2
CURSO: 1
(das ) 7 dias
TIEMPO 50
Objetivos didcticos:
105
Conceptos:
Velocidad y resistencia
Ritmo y velocidad
Ritmo y resistencia
Tcnica de salidas
Progresin de velocidad
Procedimientos:
106
Actitudes:
107
Metodologa:
Recursos didcticos:
Gimnasio
Pista de atletismo.
Bancos suecos
Cronmetros
Temporalizacin: sesin de 50
Parte inicial
Parte principal
Parte final
108
Desarrollo de la sesin:
1 sesin
2 - 3 sesin
4 y 5 sesin
Continuacin del trabajo de las sesiones anteriores, pero iniciando la tcnica de las
diferentes formas de salida
Salidas de pie: basculacin del tronco, 15 salidas cortas, buscando la aceleracin
progresiva, elevacin del tronco y extensin de la pierna de impulso.
Salidas desde posicin de agachados
Ejercicios de trabajo de la pierna de apoyo
Realizacin de series cortas, con las diferentes maneras de salir
6 sesin
7 sesin
109
Evaluacin:
Por la aplicacin de una batera de test que miden la capacidad y destreza motriz y
marquen el nivel personal adquirido y su evolucin desde el punto de partida
Criterios de evaluacin:
Por observacin de las diferentes partes trabajadas
110
PROGRAMACIN DE AULA
PROFESOR/A:
PRIMER TRIMESTRE
REA
ETAPA
Educacin Fsica
E.S.O.
CICLO: 1
BLOQUE TEMTICO
UNIDAD DIDCTICA/TEMA
Atletismo. relevos
PROGRAMACIN DE AULA
N 3
CURSO: 1
(das ) 7 dias
TIEMPO 50
Objetivos didcticos:
Afianzar el aprendizaje tanto la entrega como la recepcin del testigo sin romper
la progresin de la carrera
111
Conceptos:
Ritmo y velocidad
Procedimientos:
Actitudes:
Metodologa:
Recursos didcticos:
Gimnasio
Pista de atletismo.
testigos. Cronmetros
conos
Temporalizacin: sesin de 50
Parte inicial
Parte principal
Parte final
Desarrollo de la sesin:
1 sesin
Haremos una competicin entre equipos, sin atender demasiado a la tcnica del
relevo
2 - 3 sesin
controlada
Ejercicios de bsqueda de marcas de entrega.
Series cortas de entrega por equipos.
4 y 5 sesin
6 sesin
7 sesin
Evaluacin:
Criterios de evaluacin:
Por observacin de las diferentes partes trabajadas
Utiliza el gesto correcto del movimiento de los brazos y tronco en la entrega del
testigo
Utiliza el gesto correcto en el agarre del testigo
Realiza el pase del testigo sin romperla progresin del receptor
115
Recibe el testigo sin perder la progresin dela carrera y sin mirar atras
Realiza de una manera correcta las progresiones y ritmos de velocidad
Coordina correctamente la salida y la progresin de carrera
Conoce el reglamento bsico de las carreras
Trabaja en equipo ,respetando las dificultades de los dems
116
Los objetivos que se pretenden lograr con la aplicacin de estas pruebas son los
siguientes:
117
2. Test de Cooper:
-Otras denominaciones: Test de los 12 minutos.
-Objetivo: Valorar la resistencia aerbica. Determinar el VO2 mximo.
-Desarrollo: Consiste en cubrir la mxima distancia posible durante doce minutos de
carrera continua. Se anotara la distancia recorrida al finalizar los doce minutos. El
resultado se puede valorar en la tabla con la baremacin correspondiente.
Tericamente, una carga constante que provoca el agotamiento a los 12 minutos
de iniciarse, correlaciona significativamente con el valor del VO2 mximo. Segn esto,
el VO2 mximo se puede determinar segn la siguiente ecuacin:
VO2 = 22,351 x Distancia (Km.) - 11,288
-Normas: Cuando finalicen los doce minutos, el alumno se detendr hasta que se
contabilice la distancia recorrida.
Material e instalaciones: Cronometro. Pista de atletismo o, en su defecto, un terreno
llano sealizado cada 50 metros.
118
119
Fig. 25 Baremo de puntuacin para el test de Velocidad 50mt (Martnez Lpez, 2002).
120
Fig. 26 Baremo de puntuacin de test de fuerza de baln medicinal (Martnez Lpez, 2002).
los talones, si lo hiciera, el intento ser declarado nulo. El aspirante podr realizar dos
intentos. Dos intentos nulos suponen la eliminacin de la prueba.
Evaluacin: La distancia se mide en centmetros desde la parte anterior de la lnea hasta
la marca ms posterior hecha con los pies del saltador. Se permitirn dos intentos,
siendo necesario alcanzar el mnimo establecido en el baremo. De lo contrario, el
aspirante no podr continuar las pruebas.
122
NOTA
SALTO
VERTICAL
-AS
-OS
10
39
41
36
39
33
36
30
33
27
30
24
27
22
24
20
22
18
20
15
18
13
15
123
124
Ejecucin: Sentado, con piernas extendidas y toda la planta del pie apoyada en
el tope( del cajn o banco), que coincide con el punto cero de la escala o metro,
tratar de llevar hacia delante las manos de forma suave y progresiva, evitando
tirones, para marcar la mxima distancia a la que se puede llegar con ambas
manos a la vez.
125
El valor obtenido no es constante, sino que vara con la edad y el sexo (vanse las
figuras 1 y 2). Tambin depende de otros factores, como las proporciones de tejidos
muscular y adiposo.. En el caso de los adultos se ha utilizado como uno de los recursos
para evaluar su estado nutricional,
nutricional, de acuerdo con los valores propuestos por
la Organizacin Mundial de la Salud.
Salud
Fig N 31. Cambios del IMC con la edad de los nios espaoles. Se sealan los valores
correspondientes a los percentiles ms relevantes en la prctica clnica.
126
IMC (kg/m)
Valores principales
Valores adicionales
<18,50
<18,50
<16,00
<16,00
Delgadez moderada
16,00 - 16,99
16,00 - 16,99
Delgadez leve
17,00 - 18,49
17,00 - 18,49
Bajo peso
Delgadez severa
Normal
Sobrepeso
18,5 - 24,99
25,00
Preobeso
25,00 - 29,99
Obesidad
30,00
Obesidad leve
30,00 - 34,99
Obesidad media
35,00 - 39,99
Obesidad mrbida
40,00
18,5 - 22,99
23,00 - 24,99
25,00
25,00 - 27,49
27,50 - 29,99
30,00
30,00 - 32,49
32,50 - 34,99
35,00 - 37,49
37,50 - 39,99
40,00
Test de RUFFIER-DICKSON
-
Objetivo: Medir la adaptacin del corazn al esfuerzo. Utilizamos para ello las
alteraciones que se producen en la frecuencia cardiaca en reposo, ante un
esfuerzo y tras la recuperacin del mismo en un minuto.
128
Calentamientoestiramientos
Sistema Cardiorespiratorio:
Respiracin.
Sistema Cardiorespiratorio:
Pulsaciones
Sistema Cardiorespiratorio:
Recuperacin-fatiga
Relajacin
2 puntos
1.5 puntos
1 punto
0.50 puntos
0.50X4=2 puntos
0.50x3=1.5 puntos
0.50x2 = 1 punto
Realiza
correctamente
los
ejercicios de estiramiento antes
y despus de realizar la
actividad fsica sin ayuda del
profesor
Controla el ritmo de la
respiracin de manera correcta y
sin ayuda del profesor.
Sabe relajarse
profesor.
No sabe relajarse.
con
ayuda
del
Total
puntos
129
130
2 puntos
0.50X4=2 puntos
1.5 puntos
1 punto
0.50x3=1.5 puntos
0.50x2 = 1 punto
SALTO
HORIZONTAL PIES
JUNTOS DESDE
PARADO.
ABDOMINALES.
0.50 puntos
0.50X1= 0.50 puntos.
Realiza
menos
de
33
abdominales para los chicos y
27 abdominales para las
chicas.
131
Total
puntos
Realiza correctamente el Realiza con dificultad y sin Realiza con dificultad y con No realiza el gesto tcnico.
gesto sin ayuda del profesor ayuda del profesor el gesto.
ayuda del profesor el gesto
SALTO VERTICAL
PIES JUNTOS
Salta verticalmente igual o Salta verticalmente entre 33- Salta verticalmente entre 27- Salta verticalmente menos
por encima de 41 cm para 39cm chicos y 30-36cm para 32cm para chicos y 24-29cm de 26cm para chicos y
23cm para chicas.
chicos y ms de 39 cm para chicas.
para chicas.
chicas.
Realiza correctamente el Realiza con dificultad y sin Realiza con dificultad y con No realiza el gesto tcnico.
gesto sin ayuda del profesor ayuda del profesor el gesto.
ayuda del profesor el gesto
FLEXIBILIDAD.
FLEXIN ANTERIOR
DEL TRONCO.
Realiza la flexin anterior Realiza la flexin anterior entre Realiza la flexin anterior entre Realiza la flexin anterior
del tronco en una distancia 3-8cm para chicos y 7-12cm -1/2cm para chicos y 3-6cm entre -1/2cm para chicos y
igual o por encima de 9 cm para chicas.
para chicas.
3-6 cm para chicas.
para chicos de 13cm para
chicas.
132
ENTREGA DEL
TESTIGO
RECEPCIN DEL
TESTIGO
ENTREGARECPECIN DEL
TESTIGO
Carrera de relevos
2 puntos
0.50X4=2 puntos
1.5 puntos
1 punto
0.50x3=1.5 puntos
0.50x2 = 1 punto
0.50 puntos
0.50X1= 0.50 puntos.
el
testigo
Entrega y Recepciona el Entrega y Recepciona el testigo Entrega y Recepciona el testigo No sabe recepcionar
testigo de manera correcta y de manera correcta y con ayuda con dificultad.
entregar el testigo.
sin ayuda del profesor.
del profesor
Realiza la carrera de relevos
correctamente y sin ayuda del
profesor.
Total
puntos
133
Participacin y
conducta
Responsabilidad de
higiene personal
IMC
NDICE DE
RUFFIER
DICKSON
2 puntos
0.50X4=2 puntos
1.5 puntos
1 punto
0.50x3=1.5 puntos
0.50x2 = 1 punto
0.50 puntos
0.50X1= 0.50 puntos.
Total
puntos
Participa activamente en Participa en las actividades, Le cuesta participar en las No participa en las
clases, acata rdenes y pero
cuesta
que
siga actividades
y
seguir actividades y hay que
estar
constantemente
escucha atentamente.
instrucciones.
instrucciones.
llamndole la atencin.
.
Se presenta con sus Trae sus materiales
de Trae sus materiales de No trae materiales de
materiales
de higiene higiene personal de forma higiene y personal muy de higiene personal.
personal
regular.
vez en cuando.
Sabe realizar la medicin Realiza con dificultad la Realiza con dificultad y con No sabe realizar
del IMC, sin ayuda del medicin IMC y sin ayuda ayuda del profesor la medicin del IMC.
profesor
del profesor
medicin del IMC
Sabe realizar la medicin
del ndice de RuffierDickson, sin ayuda del
profesor.
la
134
5.Conclusiones y discusin.
Despus de todo lo desarrollado anteriormente, podemos concluir diciendo que la
rbrica en cualquier proceso de aprendizaje, es importantsima, ya que nos permite
conocer en todo momento como se encuentra nuestro alumno y a qu nivel de
aprendizaje est llegando con respecto a los objetivos planteados previamente y as
no llevarnos la sorpresa al final del recorrido propuesto.
El alumno por el contrario, se va a sentir cmodo en este proceso, ya que desde un
primer momento va a saber qu es lo que se le va a pedir, y a partir de ah el va a ir
construyendo su aprendizaje.
Yo he podido comprobar, como docente que ha sido en el rea de Educacin fsica,
que todas las evaluaciones propuestas eran meramente cualitativas, y teniendo que
llegar a unas puntaciones o mediciones muy concretas. Alumno que no llegaba,
alumno que no aprobaba independientemente que ste pusiera el mximo empeo. Y
al contrario, alumno cualificado fsicamente y que no haca nada, llegaba dems,
alumno que encima sacaba la mejor nota.
Esto me hizo replantearme que era muy injusto, que un alumno, por ms que
trabajara no llegaba y el otro que no haca nada sacaba la mejor nota. Qu hice?,
modificar todo el planteamiento de evaluacin y empec a que en vez de que fuera
evaluacin por logros, fuera evaluacin continua, en la que los parmetros a evaluar,
adems de las pruebas objetivas y cuantitativas, empezaba a evaluar otros aspectos
como comportamiento, participacin, utilizacin del material, recursos para elaborar
las actividades todo esto previo conocimiento del alumno. Aqu se empezaron a
ver resultados muy dispares.
Ahora, y una vez visto que funcionaba, me hizo querer saber ms sobre el proceso
de evaluacin, qu formas hay y cmo podra hacer un sistema de evaluacin ms
concreto para educacin fsica.
Empec con los que parecen ms sencillos, pero ahora se que son los ms
importantes, infantil. Elabor un practicum de psicomotricidad, y al llegar a la
evaluacin, la que propuse en su momento, vi que se me quedaba corta, pero bueno
era la nica que conoca. Ahora y con este trabajo de fin de grado, he podido
Hay muchas frmulas para utilizar a la hora de evaluar, por ello cada docente debe
utilizar la que conozca bien, y se encuentre ms cmodo.
Por ello la rbrica tiene un doble valor en el uso que le damos cuando trabajamos
con ella, dentro de nuestra prctica docente. Es una herramienta de evaluacin que
debe entenderse en un contexto diferente al de la evaluacin convencional. No solo
pretende evaluar los conocimientos del alumnado, sino que adems, debe servir
como herramienta de reflexin que le permita tomar conciencia de lo aprendido.
Por otra parte, sirve al alumnado como gua para cumplimentar las partes en las que
se estructura una actividad. sta ltima funcin apoya la accin tutorial del docente.
Supone una nueva forma de entender y de llevar a cabo los procesos de evaluacin,
a la vez que un mayor acercamiento por parte del estudiante a la funcin tutorial que
ste desempea. Adquiere un sentido ms real, conectando con la actividad
inmediata el alumno sobre el trabajo que realiza y los aprendizajes que adquiere. El
estudiante encuentra en ella, una manera clara de conocer las expectativas del
docente respecto a lo que ste espera que haga en una determinada situacin de
aprendizaje. Adems se sirve de los criterios establecidos para evaluar, tomndolos
a modo de pautas que le guen para alcanzar ms fcilmente sus objetivos de
aprendizaje.
Tenemos que resaltar, que esta herramienta ayuda a los estudiantes a situar con
precisin las dudas y problemas que se les va planteando en el transcurso de si
actividad de aprendizaje.
Son un eje que permite otorgar gran parte del sentido a todo el proceso, ya que
orienta el aprendizaje del alumno al tiempo que le va a permitir compartir,
consensuar y articular los criterios y la propuesta de evaluacin, facilitando la
tutora entre ambas partes para poder posibilitar los procesos de evaluacin del
profesor y su propia autoevaluacin.
Es fundamental que en todo momento el docente tenga bien claro lo que sus
alumnos deben aprender, y orientar hacia all sus procesos didcticos. Esto no
solo le facilitara su labor y los proceso de aprendizajes, pues podr centrar toda
su atencin en lo que resulte ms significativos al alumno. Tambin podr
seleccionar las actividades y los materiales ms adecuados de acuerdo a la
capacidad a ser abordada (Del Moral y Villalustre, 2009).
137
Dr. Manuel Cebrin de la Serna. La evaluacin formativa con e-portafolio y erbrica. Universidad de Mlaga.
Esther Carrizosa Prieto, Jose Ignacio Gallardo Ballestero, 2009 Rbricas para
la orientacin y evaluacin del aprendizaje en entornos virtuales. II jornadas
sobre la Docencia del Derecho y Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin.
Juan Pedro Navarro Garca, Miguel Juan Ortells Roca, Manuel Mart Puig. Las
rbricas de Evaluacin como instrumento de aprendizaje entre pares
Universidad Jaume I de Castell. Departamento de Educacin. Espaa.
Juan Jess Torres Gordillo, Vctor Hugo Perera Rodrguez, 2010. La rbrica
como instrumento pedaggico para la tutorizacin y evaluacin de los
aprendizajes en el foro online en educacin superior. Revistas de Medios de
Educacin. Pixel-Bit.
la Educacin.
Lic. Edgar Alan Vargas Herrera, Catlogo de rbricas para la evaluacin del
aprendizaje. Centro universitario de Desarrollo intelectual.
139
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/esuasan/rubricas-o-matrices-deevaluacion/
http://blogs.colombiadigital.net/pre-textos/2011/12/06/las-rubricas-instrumentos-paravalorar-aprendizajes/
http://es.slideshare.net/juancroman18/rubrica-de-habilidades-motoras-basicas-118376752
http://es.slideshare.net/analilia/qu-es-una-rbrica
http://es.wikipedia.org/wiki/R%C3%BAbrica_(docencia)
http://es.slideshare.net/guest78dd3b/rbricas-dgems-comision?related=1
http://es.slideshare.net/ozuani/rubrica-1732658?related=2
http://es.slideshare.net/ticsvalenciacano/evolucin-histrica-de-la-evaluacin
http://www2.udec.cl/ofem/recs/anteriores/vol312006/art3106a.htm
http://es.slideshare.net/Liochma/instrumentos-de-evaluacin-en-educacin-fsica-5063322
http://www.boe.es/boe/dias/2011/07/30/pdfs/BOE-A-2011-13117.pdf
http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf
140
7.ANEXOS.
Anexo n 1:
3. Valora cada una de las actividades realizadas. Se trata de una escala del 1-4, donde el
uno es el mnimo y el cuatro el mximo, (marca con una X). hay una columna donde
puedes incluir observaciones o alguna explicacin sobre tu valoracin.
Actividades realizadas
Trabajo en grupo:
Organizacin.
Reparto equilibrado
Relaciones interna.
Lecturas de documentos:
Inters
Aprendizaje
Dificultad.
Desarrollo de los contenidos
observaciones
Motivacin
Otros aspectos
141
Anexo n2
ALUMNO:
EVALUACIN:
Curso:
N:
FECHA:
142
Anexo n3
Ficha de autoevaluacin.
Primer alertante y primeros
intervinientes
ALUMNO:
Curso:
EVALUACIN:
FECHA:
N:
1. Durante la clase:
Frecuentemente
A veces
Nunca
Nada
Poco
Bastante
Mucho.
b. No
he
sido
capaz
de
conseguir
.....
4. Evala del 1 (-) al 4 (+), tu participacin en clase, tu comportamiento, si has aprendido algo, tu
colaboracin en el grupo y con tus compaeros del resto de la clase.
a. Participacin en clase
1
2
3
4
b. Comportamiento en clase
c. Aprendizaje
d. Colaboracin tuya en el grupo.
e. Colaboracin de tus compaeros en el grupo.
143
Anexo n4
ALUMNO:
Curso:
EVALUACIN:
FECHA:
N:
Secretario:
Coordinador:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
.
.
.
.
.
.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
.
.
.
.
.
.
Nada
Poco
Bastante
Mucho.
Nada
Poco
Bastante
Mucho.
144
Anexo n5
Curso:
EVALUACIN:
FECHA:
N
1.
2.
3.
4.
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
N:
Respeto.
Total.
Total.
145
Anexo n6
ALUMNO:
Curso:
EVALUACIN:
N:
FECHA:
GUA
PARA
EL
AUTOINFORME
DEL
ALUMNO.
(SECUNDARIA).
Cuntame
cmo ha sido tu trimestre en esta asignatura, comentando por qu crees t que has hecho
cada cosa y pensando en qu quieres mejorar o cambiar en el siguiente trimestre. Slo al final de cada
apartado si quieres te dars la calificacin que creas que te mereces.
a. Cmo ha sido tu trabajo en clases: asistencia, participacin, inters, ayuda a los compaeros,
esfuerzo, respeto al material, a los compaeros y al profesor, si has tenido valoraciones
positivas o negativas y por qu.
b. Cmo te han salido las diferentes actividades realizadas en clase?, (has mejorado o lo has
intentado?), has participado fuera de la sesin de clases para intentar mejorar?.
c. cmo has trabajado tu cuaderno y fichas de sesin?, comprendes o te resulta difcil?
d. qu te han parecido las clases, la organizacin, las actividades, los compaeros, el
profesorqu te ha gustado ms y que te ha gustado menos?, crees que debera mejorarse?
POSITIVAS
OTRAS
NEGATIVAS
Implicacin
Las clases
Los compaeros
La profesora
El proceso
Actividades
observaciones
evaluacin
146
Anexo n7
FICHA DE AUTOEVALUACIN
(CUADERNO PROFESOR).
SESIONES-SEGUIMIENTO-
ALUMNO:
Curso:
EVALUACIN:
FECHA:
DIAS
AUTOEVALUACIN
N:
OBSERVACIONES
Claridad
en
explicaciones
las
Intervencin en el juego
Organizacin
Prdidas de tiempo
La actividad interesa al
alumno
Aprenden
actividad
algo
de
la
Grado cooperativo
PROCESO
Se lo pasan bien
Juegos adaptados a sus
capacidades
y
motivaciones
Observaciones
147
Anexo n8
N SESIN.
FECHA:
OBJETIVO DE LA SESIN, (sern dados por el profesor).
EXPLICACIONES TERICAS. (en el caso de que las hubiera)
PARTE PRCTICA. De manera breve debes indicar las actividades realizadas en la sesin, (si procede
puedes utilizar algn dibujo).
EVALAUCIN DE LA SESIN. Pon una X donde creas conveniente para valorar los siguientes aspectos
de la sesin, intenta que sea lo ms personal posible.
mucho
normal
poco
Muy poco
1. LA COOPERACIN DE TODOS HA
SIDO
2. MI PARTICIPACIN Y ATENCIN HA
SIDO
3. HE APRENDIDO EN ESTA SESIN
4. LA ACTUACIN DEL PROFESOR ME
HA AGRADADO
5. LA ACTUACIN DEL PROFESOR ME
HA AGRADADO.
148
Anexo n9
FECHA
MES
COMPRENSIN OBSERVACIONES AUTOEVALUACIN
NEGATIVAS
ACTIVIDADES
PROBLEMAS SURGIDOS
149
Anexo n10
Curso:
EVALUACIN:
ASPECTOS A EVALUAR
N:
FECHA:
OBSERVACIONES
1. Conexiones
entre
las
actividades realizadas y s
utiempo de ocio.
2. Compresin del juego motriz
y sus posibles modificaciones
3. Evolucin de la habilidad
motriz en desplazamientos
(carreras, p.ej)
4. Adquisicin progresiva de
estrategias de oposicin y
cooperacin en diferentes
situaciones
En caso de trabajarse
5. Transferencia
de
las
estrategias de cooperacin y
oposicin a juegos con baln
OTROS ASPECTOS
Cuaderno del alumno
Implicacin y aportaciones
Otros:
P:poco
B:bastante
150
Anexo n11
Curso:
EVALUACIN:
OBSERVADOR:
CRITERIOS.
NOMBRES
N:
FECHA DE OBSERVACIN
CRITERIOS EVALUACION
OTROS
OBSERVACIONES
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
TERCER CICLO
151
Anexo n12
Curso:
EVALUACIN:
N:
FECHA:
Regular
Bueno
M. Bueno
Malo
Regular
Bueno
M. Bueno
Malo
Regular
Bueno
M. Bueno
Me he esforzado
Regular
Bueno
M. Bueno
152
Anexo n13
FICHA DE AUOTEVALUACIN:
ALUMNO:
Curso:
EVALUACIN:
1.
N:
FECHA:
1=POC
O
2=REGUL
AR
3=MUCH
O
3.
PARTICIPO
ACTIVAMENTE
DE
LAS
ACTIVIDADES DE CLASE
4. HE NOTADO MEJORA EN SU NIVEL DE
DESTREZA.
5. HE APRENDIDO:
EL QU?
6.
RESPETO AL OS COMPAEROS
7.
RESPETO EL MATERIAL
8.
9.
ESCALA:
153
Anexo n14
GRUPO
FECHA
NOMBRE
Y
APELLIDO 1.1
Aut
1.2
Coe
E.P.
Aut
2
Coe
E.P.
Aut
3
Coe
E.P.
Aut
4
Coe
E.P.
Aut
5
Coe
E.P.
Aut
6
Coe
E.P.
Aut
7
Coe
E.P.
Aut
8
Coe
E.P.
Aut
9
Coe
Anexo n15
CURSO
NOMBRE
APELLIDO
ACTITUDES
RESPETA
PARTICIPACIN LAS
E INTERS
NORMAS
ATENCIN
RPIDA
RESPETA
A
RECHAZA
LOS
ACEPTA A RESPETA EL AL
SEXO
COMPAEROS LOS OTROS TURNO
OPUESTO
Y
1.1
Aut
Coe
E.P.
1.2
2
3
4
5
6
Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P.
155
Anexo n16
CURSO-GRUPO:
SI
NO
AV
OBSERVACIONES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1. INFORME DE AUTOEVALUACIN.
1.1.Explica como se ha organizado la carpeta, de forma general. En el siguiente
punto ya se detallan todos los documentos que contiene, utilizando un cuadro
similar al que se presenta.
1.2.Recopilacin de todos los documentos presentados, as como su valoracin
personal global, en una escala del 1-7 siendo el 1 mnimo y el 7 el mximo. Hay
una columna en donde puedes incluir observaciones o alguna explicacin sobre
tu valoracin.
ACTIVIDADES
REALIZADAS
Trabajo en grupo:
(tema, grupo, fecha, valoracin)
Reflexiones de artculos o
libros, solo autor y ao de
edicin.
Desarrollo de los informes por
bloques.
Temas de ampliacin.
Grado de aprendizaje y dominio
de los contenidos.
-
Implicacin en el debate y
funcionamiento de la clase.
Aportaciones realizadas por
ti al grupo.
Otros aspectos.
157
Anexo n17
MUCHO
6
7
A.
MUCHO
6
7
158
Anexo n18
Aspectos a evaluar
observaciones
observaciones
observaciones
Aprendizaje
Organizacin y presentacin
Calidad del anlisis
Otros aspectos
Tiempo de elaboracin
Aspectos a evaluar
Organizacin y presentacin
Desarrollo de los contenidos
Aportaciones personales a partir de
lecturas realizadas.
Otros aspectos
Tiempo de elaboracin
Aspectos a evaluar
Organizacin y presentacin
Calidad del anlisis
Conexin con otras lecturas y
conocimientos.
Otros aspectos
Tiempo de elaboracin
159
Anexo n19
Coordinador:
Secretario:
Vocal:
Vocal:
Vocal:
Vocal:
A
1
OBSERVACIONES
APRENDIZAJE
ORGANIZACIN
PRESENTACIN
DESARROLLO
DE
LOS CONTENIDOS
TIEMPO
DE
ELABORACIN
APORTACIN
DE
CADA
UNO
AL
TRABAJO GRUPAL.
OTROS ASPECTOS
REUNIONES.
160
Anexo n 20
ACTIVIDADES REALIZADAS 1
+
2
OBSERVACIONES
Trabajo en grupo:
- Organizacin.
- Reparto equilibrado
- Relaciones internas
Lecturas de documentos
- Inters
- Aprendizaje
- Dificultad
Desarrollo de los contenidos
Motivacin
Papel del profesor
Otros aspectos
161
Anexo n21
Curso:
EVALUACIN:
N:
FECHA:
1
ESCALA:
1=poco
2=regular
3=mucho
162
Anexo n22
Curso:
N:
FECHA:
Participacin Inters
Respeto
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
141
15
16
17
18
19
TOTAL
163
Anexo n23
VALORACIN
POSITIVA
OTRAS
NEGATIVA
ASPECTOS
A EVALUAR
164