Módulo IV

Crditos:
Diseo Instruccional:
Dra. Marianellys Salazar de Gmez
N de Registro:
Transcripcin:
Blanca Alvarado
Norelis Quijada
Derechos Reservados 2004, Fondo Editorial. Universidad de Oriente. Ncleo de

Anzotegui. Centro de Tecnologa Educativa. Ave. Universidad,
Pto. La Cruz Venezuela.
ii
Evaluacin de los Aprendizajes
PRESENTACIN
El curso de Evaluacin de los Aprendizajes, est ubicado en el

cierre de la programacin acadmica de la primera opcin del Sistema de
Actualizacin e Innovacin del Ejercicio Docente (SAIED), que
desarrolla la Direccin de Tecnologa Educativa y el Vicerrectorado
Acadmico de la Universidad de Oriente, con el propsito de dotar de las
herramientas, tcnicas y principios tericos a los profesionales que estn
o aspiran desenvolverse en el campo ms interesante e importante de la
formacin educativa, cultural y tica del ciudadano: la docencia.
Es importante destacar, que la Evaluacin como proceso implica el
resumen de todas las acciones y gestiones que desarrolla el docente para
lograr el xito en su tarea y el logro de los objetivos establecidos
previamente, sin embargo, es necesario, acotar que entre el proceso
Instruccional y la Evaluacin se observa un evidente divorcio, por una
parte la instruccin como proceso de informacin-formacin y por otra,
la evaluacin como mecanismo de comprobacin de la adquisicin por
parte de los estudiantes, divorcio que no debe existir, si se considera que
el papel de la evaluacin no solo es comprobar sino mejorar-, lo que le
confiere un carcter mediador, por lo tanto ejerce una funcin que est
inmersa dentro del proceso Instruccional.
De modo que el acto de ensear y dentro de ste, el de evaluar,
lleva implcito una concepcin de cmo se aprende, para qu y qu
resulta de esto. Slo cuando hay disposicin o necesidad de
conocimiento es cuando se produce un efectivo aprendizaje, de lo
contrario pasar desapercibido, y en nuestro caso, si no se dispone de
tiempo, dedicacin, participacin e intencin, el esfuerzo a realizar se
iii

perder irremediablemente. Es por ello que les invito a compartir
conocimientos, experiencias y teoras existentes sobre el curso a
desarrollar, en el entendido de que cada uno de ustedes, construir su
propio aprendizaje por medio del intercambio permanente con el entorno
a partir de conocimientos previos y de sus estructuras cognitivas.
Uno de los elementos fundamentales inherentes a todo proceso
educativo est representado por la Evaluacin, entendindose sta, como
un proceso sistmico, continuo e integral que permite mejorar el proceso
de enseanza-aprendizaje. En este contexto se ubica la Evaluacin de los
Aprendizajes, la cual es un proceso dinmico, permanente, sistemtico,
continuo, cientfico, participativo, tico e integral, que permite formular
juicios de valor, en funcin de aspectos cualitativos y cuantitativos
presentes en los actores del proceso de enseanza-aprendizaje.
En el Mdulo IV: EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES,
se presenta de manera coherente y precisa, las formas de encarar el
proceso de Evaluacin de los Aprendizajes en la Universidad; como una
manera de contribuir a ampliar la concepcin y ejecucin de este proceso
y adecuarlo a las nuevas tendencias fundamentales en la integralidad de
los procesos.
iv

NDICE GENERAL
Pg.
PRESENTACIN
NDICE GENERAL
OBJETIVO GENERAL..
OBJETIVOS ESPECFICOS.
SECUENCIA INSTRUCCIONAL.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS.................
EVALUACIN INSTRUCCIONAL.
PLAN DE EVALUACIN..
ii
iv
vi
vi
vii
viii
ix
x
UNIDAD I. LA EVALUACIN.....
1.1. Conceptos de Evaluacin..

1.1.1. Evaluacin de los Aprendizajes.
1.1.2. Instrumentos de Evaluacin...
1.1.3. Medicin...
1.2. Evaluacin y Medicin Diferencias...
1.3. Caractersticas de la Evaluacin
1.4. Funciones de la Evaluacin...
1.5. Tipos de Evaluacin..
1.6. Criterios para la Asignacin de Peso de tems
Correspondientes a los Objetivos a Evaluar..
1.7. Formas de desarrollar la evaluacin..
1.8. Cuadro resumen.
1.9. Ejercicios prcticos
UNIDAD II. LA EVALUACIN CUALITATIVA Y CONSTRUCTIVISTA

2.1.
Aspectos Sistmicos de la Evaluacin Cualitativa...

.
2.2. Metodologa de la Evaluacin Cualitativa
2.2.1. Observacin
.
2.2.2. Entrevista..
2.3. La Evaluacin Constructivista..
2.4. Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin.
2.5. Ejemplo de Portafolio de Diversas reas Acadmicas.
2.6. Ejercicios prcticos
UNIDAD III. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
3.1. Trminos Bsicos relacionados con Instrumentos de
Evaluacin.
3.2. Pruebas, Exmenes y Mediciones del Rendimiento
Acadmico (Algunas Recomendaciones)
1
2
2
3
3
3
3
5
8
12
13
14
23
25
27
28
32
35
39
42
42
46
47
49

3.3. Algunas Recomendaciones para la Elaboracin de
Preguntas Abiertas para Exmenes Escritos
51
Pgs.
UNIDAD III. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
3.4. Algunas Recomendaciones que Permitan Disminuir la
Subjetividad en la Evaluacin.
3.5. Formulacin de Preguntas Objetivas.
3.6. Cmo Evaluar los Contenidos del Aprendizaje?.................
3.7. Aspectos a Considerar para la Preparacin, Construccin y
Aplicacin de Pruebas..
3.7.1. Pruebas Escritas.
3.7.2. Pruebas Orales
3.8. Ventajas Comparativas de las Pruebas Objetivas y de
Ensayo..
3.9. Tipos de Pruebas
3.9.1. Pruebas Objetivas..
3.9.2. De Respuestas Alternas..
3.9.3. De Escogencias Mltiples..
3.9.4. De Pareo.
3.10. Proceso de Evaluacin de Pruebas.
3.10.1. Total Horas de Lapso.
3.10.2. Importancia.
3.11. Instrumentos de Evaluacin.
3.12. Escala de Calificacin.....
3.13. Registro Anecdtico
3.14. Cuestionarios...
3.15. Ejercicios.
52
52
53
56
56
59
61
62
63
64
65
65
66
66
67
68
70
71
71
71
71
UNIDAD IV. EL PLAN DE EVALUACIN
75
4.1. Criterios para Elaborar un Plan de Evaluacin
76
4.2. Contenido de un Plan de Evaluacin..
76
4.3. Descripcin de Aspectos Claves que Contempla el Plan de

Evaluacin...
76
4.4. Pasos para Elaborar un Plan de Evaluacin.
77
4.5. Ejercicios.
80
ANEXOS..
83
BIBLIOGRAFA..
95
vi
OBJETIVOS DEL CURSO

General:
Al concluir el Mdulo IV, el estudiante previa seleccin y
elaboracin aplicar las estrategias e instrumentos de evaluacin
pertinentes a cada situacin en particular generadas en el proceso
enseanza-aprendizaje, con nfasis en las nuevas tendencias de la
evaluacin.
Especficos:
Basado en la lectura de la primera unidad, el participante previa
revisin de los diferentes conceptos de evaluacin definir con sus
propias palabras el concepto de: evaluacin y evaluacin de los
aprendizajes.
Basado en la lectura de la unidad y la exposicin del docente, el
participante diferenciar las funciones de la evaluacin.
Previa lectura del tema asignado, el participante identificar los tipos
y momentos de evaluacin as como la relacin entre stos y las
funciones.
Sustentado en las lecturas de la Unidad II, el participante caracterizar
el tipo de evaluacin cualitativa y Constructivista desde la concepcin
terica-metodolgica.
vii

Basado en la informacin analizada y discutida en las Unidades I y II,
el participante destacar la importancia de la evaluacin integral
como factor importante del proceso enseanza-aprendizaje.
Sustentado en la lectura y discusin del tema asignado, el participante
elaborar diferentes tipos de instrumentos de evaluacin.
A partir de la lectura asignada, el participante determinar la validez y
la confiabilidad de los instrumentos de evaluacin.
Previa lectura de la Unidad IV, el participante elaborar un plan de
evaluacin que responda a los objetivos previstos en el plan de clases.
SECUENCIA INSTRUCCIONAL
Disear un Plan de Evaluacin de una
asignatura aplicando los principios tericos
y metodolgicos desarrollados en el Mdulo
IV.
(6)
Determinar la validez y confiabilidad de los

instrumentos de evaluacin.
Elaborar instrumentos de evaluacin.

(4)
Aplicar las Funciones y Tipos de

Evaluacin a la actividad instruccional.
(2)
(5)
Interpretar las teoras cualitativas y

contructivistas de Evaluacin.
(3)
Explicar las diferentes concepciones

sobre evaluacin.
(1)
viii

ESTRATEGIAS METODOLGICAS
En el Mdulo de Evaluacin de los Aprendizajes es de suma
importancia el efecto compartir, en el entendido de que la accin
involucra conocimientos y experiencias de todos los actores del proceso
de enseanza-aprendizaje durante el desarrollo del mdulo; considerando
la puesta en prctica de estrategias instruccionales flexibles propiciando
una conducta de aprender a aprender, es decir, lograr que el participante
se desenvuelva de manera autnoma y autorregulada.
La actividad del facilitador del curso, se centra en el participante
y en el logro que ste obtenga de la construccin del proceso, no sin
antes proporcionarle las herramientas de apoyo, las cuales irn
modificndose de acuerdo a las competencias demostradas por el
participante. Se aprende en un ambiente interactivo y compartido, el
facilitador es gua del proceso y propicia situaciones para que el
participante forme parte directa del proceso enseanza-aprendizaje, a
travs de la integracin grupal, discusiones intergrupales, intervenciones
e intercambio de opiniones e ideas. Estas formas metodolgicas se
acompaan con tcnicas determinadas segn sea la estrategia de
aprendizaje, tales como:
La instruccin directa, la cual se desarrolla a travs de
informaciones, indicadores e instrucciones que se le suministran al
participante en forma directa, luego se le da la oportunidad de poner en
prctica lo aprendido, guiando y retroalimentando y,
La tcnica de anlisis por medio de la cual se busca que los
participantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al
ejecutar alguna tarea de aprendizaje con el propsito de que valoren la
ix

eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen progresivamente su
forma de aproximacin metacognitiva ante problemas y tareas similares.
Actividad a desarrollar:
Investigacin, discusin y trabajo en equipo.
Ejercicios y asignaciones.
Anlisis de ejercicios.
Retroalimentacin correctiva.
Elaboracin de herramientas didcticas apoyadas en el aprendizaje
logrado.
Recursos a utilizar:
Material instruccional.
Papel bond.
Marcadores.
Pizarra.
Plan de Clase.
Normas de Evaluacin de la Universidad de Oriente.
Tiempo:
El tiempo a emplear para el desarrollo del mdulo es de 48 horas.
EVALUACIN INSTRUCCIONAL
La evaluacin del Mdulo IV, se desarrollar segn las
competencias de aprendizaje logradas por el participante; de acuerdo a
los objetivos planteados y la validacin sistemtica de su desempeo
durante el curso.
En el proceso de evaluacin instruccional se combinarn los
resultados desde el punto de vista formativo y sumativo, segn los
criterios siguientes:

Cualitativos: Participacin activa, espontaneidad, originalidad,
aportes importantes para el logro efectivo de la actividad
instruccional.
Cuantitativos: Escalas de calificaciones del cero (0) al diez (10)
puntos. Calificacin mnima aprobatoria de siete (7) puntos.
PLAN DE EVALUACIN
ACTIVIDADES DE
EVALUACIN SUGERIDAS
UNIDAD
OBJETIVOS
Lectura informativa.
Previo anlisis de las lecturas

sealadas referente a las
funciones y tipos de evaluacin,
el participante identificar en el
contexto
de
enseanzaaprendizaje los tipos y funciones
de la evaluacin
Previo anlisis de las teoras y

principios de la Evaluacin
Cualitativa y Constructivista, el
participante conformar una
estructura terica que le permita
la comprensin y orientacin de
los elementos y factores que
intervienen en el proceso de
evaluacin.
Realizar:
PESO %
ASIGNADO
Realizar:
II
III
IV
Previo anlisis del material de

lectura y ejercitacin, el
participante construir diferentes
Previa revisin del plan de clase

para una asignatura en particular,
el participante elaborar un Plan
de Evaluacin.
Taller interaccin: D/A.

A/A.
Discutir en grupo.
Realizar ejercicios
prcticos.
Diagnstica
Formativa
(Cualitativa)
Sumativa
(Cuantitativa)
20%
Formativa
(Cualitativa)
Taller interaccin: D/A.

A/A.
Sumativa
(Cuantitativa)
Realizar ejercicios.
Elaborar un resumen
interpretativo.
10%
Formativa
(Cualitativa)
Taller interaccin A/A. D/A.

Elaborar pruebas.
Taller interaccin A/A. D/A.
Discutir en grupo.
Sumativa
(Cuantitativa)
20%
Formativa
(Cualitativa)
Sumativa
(Cuantitativa)
20%
Elaborar una carpeta que

Trabajo Final.
contenga todo lo impartido

y ejercitado en el curso.
TOTAL
30%
100%
xi

UNIDAD I:
LA EVALUACIN
PLAN DE APRENDIZAJE
OBJETIVO ESPECFICO
CONTENIDO
Previo anlisis de las lecturas sealadas

referentes a las funciones y tipos de
evaluacin, el participante ubicar en el
contexto enseanza-aprendizaje los tipos
y funciones de la evaluacin
Conceptos de Evaluacin
Evaluacin de los Aprendizajes.
Instrumentos de Evaluacin.
Medicin.
Evaluacin y Medicin Diferencias.
Caractersticas de la Evaluacin.
Funciones de la Evaluacin.
Tipos de Evaluacin.
Criterios para la Asignacin de Peso de tems
Correspondientes a los Objetivos a Evaluar.
Formas de desarrollar la evaluacin
Cuadro resumen
Ejercicios prcticos
ACTIVIDADES DEL PARTICIPANTE
ACTIVIDADES DEL FACILITADOR
Realizar lectura previa sobre el tema

asignado.
Interactuar en clase.
Realizar las actividades propuestas.
Discutir en grupo.
Elaborar un ensayo. Tema: La
Evaluacin de los Aprendizajes.
MEDIOS INSTRUCCIONALES
Material de apoyo instruccional.
Material bibliogrfico.
Pizarra
Marcadores
Realizar actividad de motivacin al

grupo.
Propiciar
la
integracin
y
participacin del grupo.
Realizar exposicin oral del tema.
Dar orientaciones para la elaboracin
del ensayo
EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL
Evaluacin Formativa: A travs de

las discusiones grupales de los
conocimientos e intervenciones en
clase.
Evaluacin Sumativa: Elabore un
ensayo escrito. Discuta en plenaria.
UNIDAD I: LA EVALUACIN:
1.1. Concepto de Evaluacin.
El concepto de evaluacin se centra en un proceso sistmico,
continuo y permanente el cual se desarrolla previo a objetivos
establecidos por la institucin (curricular), el docente (planificacin de la
Instruccin) y el alumno (conductas observables) a travs de la

evaluacin, se cuenta con evidencias para juzgar una actividad y
establecer criterios de decisin.
Desde la perspectiva constructivista, la evaluacin tiende a
centrarse en las implicaciones que una construccin particular del
conocimiento tiene con otros aspectos del proceso de construccin
Evaluacin es el proceso de delinear, obtener y proporcionar
informaciones tiles para juzgar decisiones alternativas (Stufflebean)
realizar mediciones sobre la importancia de las caractersticas
de un objeto, hecho o situacin particular (Daz Barriga y Hernndez,
2002)
Actividad sistemtica y continua integrada a la propia realidad
educativa con el fin de aproximarse al conocimiento de la misma, para
mejorarla globalmente o a algunos de sus componentes y para valorar
sus mritos o sus logros de forma que facilite la mxima ayuda y
orientacin a los participantes ( Alves y Acevedo.2002).
1.1.1 Evaluacin de los Aprendizajes.
Es un proceso continuo, sistemtico e integral, de origen
cientfico-tcnico que requiere de medios efectivos y objetivos, el cual se
verifica por la aplicacin de instrumentos de evaluacin, segn el
comportamiento del alumno en el cumplimiento de los objetivos
curriculares.
1.1.2. Instrumentos de Evaluacin.
Son las herramientas dentro del proceso de aprendizaje, con las
cuales se evala el logro de los objetivos.

1.1.3. Medicin.
Proceso mediante el cual puede determinarse cuantitativamente el
grado en que el estudiante logra el objetivo de aprendizaje. Los
resultados que se obtienen de la medicin generalmente responden a
escalas numricas establecidas previamente.
1.2. EVALUACIN Y MEDICIN Diferencias
MEDICIN
EVALUACIN
1. Expresiones cuantitativas (Smbolos,

nmeros, letras, etc.)
Expresiones cualicuantitativas (juicios,

valoraciones y apreciaciones)
2. Cantidad de conocimientos.
Cantidad y calidad de conocimientos.
3. Provee informacin para la toma de

decisiones.
Modelo, estructura, programa, tarea,

objetivo, funcin, etc.
4. Actitudes, habilidades y destrezas.
Aptitudes, potencialidades,
capacidades.
5. Provee informacin para la toma de

decisiones.
6. Exmenes y trabajos.
Recibe informacin de la medicin

para mejorar los juicios.
Exmenes, observaciones, crticas,
rasgos de personalidad, etc.
Cuadro comparativo tomado del Mdulo IV (versin 1999)
1.3. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

La evaluacin considerada como un proceso sistemtico y
continuo, rene ciertas caractersticas que la hacen indiscutiblemente,
particular y definida en el contexto de enseanza-aprendizaje y elemento
importante para mejorar cada proceso, algunas de esas caractersticas
son:
Es Integral: Al valorar diversos tipos de aprendizaje, diferentes
caractersticas y necesidades del alumno as como, las condiciones en
las cuales se desarrolla el proceso de orientacin y aprendizaje,

abarcando el rea congnitiva, afectiva y psicomotora, de manera
cualitativa y cuantitativamente.
Sistemtica: Se desarrolla atendiendo al cumplimiento de etapas
previamente diseadas (planificacin), sin perder su condicin
holstica, es decir, las etapas se cumplen en un todo coherente e
interrelacionado.
Continua: Estimacin y registro permanente de la actuacin del
alumno frente a cada situacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Cooperativa: Participan conjuntamente el docente y el alumno para
el logro de objetivos.
Acumulativa: Integracin de evidencia, apreciaciones y valoraciones
que se obtienen a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje,
permitiendo registrar los logros del alumno de manera acumulativa
hasta el final del perodo acadmico, con el objeto de apreciar el
progreso del mismo a partir de sus condiciones iniciales, lo cual
permite conformar su calificacin definitiva.
Cientfica: Para su desarrollo considera las teoras, principios,
mtodos, tcnicas y procedimientos que fundamentan el proceso
educativo de forma vlida y confiable.
Flexible: Permite incorporar modificaciones y/o modificaciones
durante el proceso.
tica: En la relacin docente-alumno debe existir el respeto, la
tolerancia y prevalecer la imparcialidad por parte del evaluador.
Vlida: Debe existir una estrecha relacin entre los objetivos
programados y los procedimientos a aplicar.

1.4. FUNCIONES DE LA EVALUACIN
Las funciones se refieren al papel que desempea la evaluacin
para la sociedad, para la institucin, para el proceso de enseanzaaprendizaje as como para los individuos implicados en el proceso.
Las funciones y finalidades de la evaluacin, son diversas, no
necesariamente coincidentes, son variables, estn en estrecha relacin
con el papel de la educacin, con la concepcin de enseanza y con el
aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.
Segn Laffourcade (1999), las funciones de la evaluacin son
servir de base para apreciar e interpretar las magnitudes de las
discrepancias que puedan observarse, entre lo actuado en la realidad y lo
obtenido frente a los criterios que hayan orientado los modos de llevar a
cabo las acciones para la obtencin de ciertos resultados, efectos y
consecuencias complementariamente, para decidir el fortalecimiento de
lo actuado o su reajuste, sin pretensiones de ofrecer nuevas
clasificaciones o funciones, vale destacar las expuestas por los
profesores Snchez, Tovar, Corts y Gonzlez (1999).
1. Funcin de Exploracin: Se refiere a la obtencin de informacin
por parte del docente sobre las caractersticas de los estudiantes, de la
situacin actual de los materiales y experiencias educativas con el fin
de planificar efectivamente el proceso de enseanza-aprendizaje. En
esta funcin se parte de la deteccin de las necesidades del estudiante,
sus caractersticas, situacin de los materiales aunado a las demandas
de la sociedad; todo esto es de utilidad para planificar los objetivos
generales.

2. Funcin de Diagnstico: Esta funcin le permite al docente, entre
otras cosas, detectar las fallas que se presentan en la planificacin y
organizacin de experiencias, en la seleccin de materiales y del
mtodo, as como en los propsitos de la evaluacin, esto le permitir
al docente ajustar la planificacin y proponer soluciones para
alcanzar los objetivos.
3. Funcin de Pronstico: La evaluacin de los resultados no solo tiene
una proyeccin retroactiva, sino tambin futura. Esto es, sirve de base
para hacer predicciones sobre el desempeo acadmico del estudiante
y predecir las posibilidades educativas de los alumnos, la eficiencia
del plan y el mtodo a utilizar.
4. Funcin de Motivacin: Permite establecer el xito o fracaso en el
logro de los objetivos segn el esfuerzo que despliegue el estudiante,
es decir, qu relacin existe entre el esfuerzo y/o empeo del
estudiante y el logro de los objetivos. Este hecho representa una
fuente de motivacin permanente para los actores del proceso
enseanza-aprendizaje (estudiantes, docentes y miembros de la
comunidad). El plantear objetivos realizables y su verificacin
representa una importante retroalimentacin del proceso educativo.
5. Funcin de Orientacin: Considerada la funcin ms importante de
la evaluacin en toda su extensin, como tributo y razn de ser del
sistema de evaluacin del aprendizaje, sirve de va de enseanzaaprendizaje, es decir, la evaluacin vista como un medio o recurso
para la formacin del estudiante. Permite guiar a:
- Los administradores y planificadores, en relacin con la calidad de
la educacin, la eficiencia de los docentes, los planes, los recursos
y la posibilidad de lograr los objetivos.

- El profesor, permitindole conocer las caractersticas de la muestra
con la cual trabaja. La evaluacin le indica sobre el logro de los
objetivos por parte del estudiante, cules de stos deben remediarse
y cules factibles de lograr de acuerdo con los materiales y
actividades con que se cuentan.
- Los
alumnos,
sealndoles
sus
progresos
acadmicos
orientndolo hacia sus posibilidades de xito y limitaciones,

hbitos de estudio y actitudes.
6. Asignacin de Calificaciones: En una escala valorativa previamente
diseada y establecida, se le asigna al estudiante una calificacin de
acuerdo al rendimiento acadmico demostrado.
7. Funcin de Promocin: Esta funcin, como su nombre lo indica, se
refiere a la ubicacin del estudiante en un nivel superior (ao o de un
semestre a otro), de acuerdo al logro de los objetivos alcanzados.
Igualmente permite otorgar diplomas, certificados, constancias y
ttulos a los estudiantes que hubieran cumplido satisfactoriamente con
los requisitos del programa educativo.
8. Funcin de Toma de Decisiones: Esta funcin est presente en todo
el proceso de evaluacin, se refiere a la decisin que toma el docente,
bien para iniciar el proceso, bien para ajustarlo y/o cambiarlos, as
como para determinar el logro de los objetivos.

Funciones de la Evaluacin y
Momentos de Ejecucin
Cuadro Resumen:
FUNCIN
DESCRIPCIN
MOMENTO
EXPLORACIN
Para obtener informacin sobre las

caractersticas y necesidades del
estudiante.
INICIO
DIAGNSTICO
Para detectas las fallas que se

presentan en la planificacin y
comprobar hasta que punto se han
conseguido
los
objetivos
propuestos.
INICIO EN FINAL
PRONSTICO
Para hacer predicciones sobre el

desempeo del estudiante y predecir
sus posibilidades para orientaciones
futuras.
INICIO EN FINAL
MOTIVACIN
Para establecer el xito o fracaso en

el logro de los objetivos segn el
esfuerzo
desplegado
por
el
estudiante.
Fuente
de
retroalimentacin permanente.
EN FINAL
ORIENTACIN
Para
redefinir
estructura
y
funcionamiento de la evaluacin,
as como de todos sus componentes
a travs de la retroalimentacin.
INICIO EN FINAL
ASIGNACIN DE
CALIFICACIONES
Para asignar al estudiante una

calificacin
de
acuerdo
al
rendimiento y logro demostrado.
EN FINAL
TOMA DE DECISIONES
Para cambiar estrategias de

evaluacin o ajustarlas. Para
promover al estudiante. Para
promover objetivos.
INICIO EN FINAL
1.5.- TIPOS DE EVALUACIN

Autores como Tyles, Bloom, De Landsheere, Macario entre otros,
agrupan las funciones de la evaluacin en tres grandes categoras:
1. Evaluacin Diagnstica: Llamada tambin predictiva o inicial. Este
tipo de evaluacin se realiza para predecir un rendimiento o para

determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca
determinar cules son las caractersticas del alumno e identificar las
conductas de entrada antes de desarrollar el programa, con el objetivo
de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el
nivel de partida del proceso educativo.
Comprobar si el estudiante posee las caractersticas necesarias para
ingresar a la especialidad y mencin de su eleccin.
Determinar el nivel de los conocimientos, actitudes que posee el
estudiante, con respecto a un curso, unidad y bloque de objetivos
en particular.
Comprobar si los estudiantes dominan los objetivos establecidos.
La evaluacin diagnstica permite que el docente desarrolle una serie
de actividades en funcin de los resultados que obtenga, desde ajustar
la planificacin de acuerdo a las caractersticas del curso, hasta lograr
las conductas de entrada requeridas para el desarrollo exitoso del
programa y la ejecucin de las actividades planificadas.
2. La Evaluacin Formativa: Se realiza al finalizar cada tarea de
aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, as
como, advertir dnde y en qu nivel existen dificultades de
aprendizaje, de tal manera, de buscar e implementar nuevas
estrategias educativas ms exitosas. La evaluacin formativa
representa un gran aporte que permite la retroalimentacin
permanente en el desarrollo del proceso educativo; planificar
actividades individuales o grupales con el estudiante cuando lo
considere necesario, suministrar informacin al estudiante sobre su
10

actuacin, as como obtener informacin de aspectos docentes, del
programa y de los recursos con los que se cuenta.
3. Evaluacin Sumativa: Es aquella que se realiza despus de un
perodo de aprendizaje, en la finalizacin de un programa o curso.
Tiene como objetivo calificar en funcin de un rendimiento, otorgar
una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado por
alumnos, docentes, instituciones, etc.
Cuando se aplica evaluacin sumativa, se le asigna una valoracin
cuantitativa o cualitativa segn sea el caso- parcial o final a la
actuacin acadmica del alumno. Este tipo de evaluacin es tambin
de utilidad, ya que genera informacin al docente sobre las tcnicas y
estrategias utilizadas durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
TIPOS DE EVALUACIN
Evaluacin Diagnstica:
- Se realiza al inicio del curso y al

final de cada objetivo.
- Se valora cualitativamente.
- Se realiza durante todo el proceso.
Evaluacin Formativa:
- Se valora cualitativamente.
Evaluacin Sumativa:
- Se
realiza
al
valorar
cuantitativamente los logros del
proceso.
11

1.6.
CRITERIOS PARA LA ASIGNACIN DE PESO DE ITEMS

CORRESPONDIENTE A LOS OBJETIVOS A EVALUAR.
Claridad
Originalidad
Coherencia
Conocimiento
Significancia
Seguridad
Utilidad
Rapidez
Comprensin
Aplicacin
Precisin
Suficiencia.
1.7. FORMAS DE DESARROLLAR LA EVALUACIN

Autoevaluacin: Es la evaluacin que hace el alumno de s mismo.
Alumno
Alumno
Coevaluacin: Es la Evaluacin que se hace de alumno a alumno en

presencia del profesor.
Alumno
Alumno
Alumno
Alumno
Heteroevaluacin: Es la Evaluacin que hace el profesor a los alumnos.
Docente
Docente
Alumno
Alumno
12

1.8. Cuadro
Resumen:
FORMAS
Formas de Participacin de la Evaluacin,

Momentos y Caracterizacin.
Los enfoques Tericos-metodolgicos.
TIPOLOGA
AUTOEVALUACIN
Participacin
Agentes de
Evaluacin
HETEROEVALUACIN
COEVALUACIN
INICIAL
Momentos de
Evaluar
PROCESUAL
FINAL
CUANTITATIVO
Enfoques Tericos
Metodolgicos
CUALITATIVO
CUALICUANTITATIVO
CARACTERIZACIN
Cuando la evaluacin la realizan
los mismos implicados. Un
alumno se evala as mismo.
Se
realizan
mltiples
evaluaciones que luego se
complementan. El profesor
evala al alumno.
La evaluacin rene todas las
observaciones realizadas por
cada grupo/sujeto acerca de los
dems. La realiza un alumno a
otro alumno.
Cuando
se
evalan
las
condiciones de entrada; es decir,
antes de iniciar el proceso como
tal.
Cuando se realiza durante la
ejecucin del programa o plan.
Se realiza despus de haber
obtenido productos parciales o
finales.
Se refiere a todos los
procedimientos destinados a
medir y cuantificar la actuacin
y/o rendimiento del alumno.
Se refiere a todos los
procedimientos destinados a
evaluar
integralmente
al
alumno;
sus
habilidades,
destrezas, actitudes, etc.
Cuando el evaluador considera
tanto aspectos cuantitativos
como cualitativos en el proceso
de evaluacin.
TIPOS DE EVALUACIN. CUADRO RESUMEN
D
I
A
G
N
S
T
I
C
A
F
O
R
M
A
T
I
V
A
S
U
M
A
T
I
V
A
Cules son las

Funciones
Cules son sus

Caractersticas
Cundo se hace
Qu Evala
Antes de iniciar
una unidad, un
objetivo, un curso.
El nivel de
preparacin que
tiene el grupo, para
tomar decisiones
en cuanto a los
objetivos
inicialmente
propuestos.
- Detectar aspectos que no

estn claros.
- Logro de
objetivos
parciales.
- Relacin docente-alumno.
- Auto-evaluacin.
- Hacer ajustes.
- Nivel de logro
de los objetivos.
- Desarrollo de las
actividades.
- Retroalimentacin del
proceso.
En el desarrollo
del proceso de
enseanzaaprendizaje.
- Planificar actividades
remediales.
- Redimensionar la
planificacin inicial.
- Momento de
pruebas
parciales,
finales,
extraordinarios,
prcticos.
NO
- Contar con elementos para

organizar tiempo y esfuerzo de
acuerdo a las exigencias de la
asignatura
Utilidad que tiene para el Docente

- Detectar necesidades del alumno.
- Organizar plan de actividades
remediables.
- Determinar el nivel de dificultad
para el logro de los objetivos
programticos.
- Estar consciente de sus

limitaciones en cuanto el
conocimiento que posee.
- Co-evaluacin.
- Tiene la oportunidad de saber

qu criterios se siguen para
valorar su aprendizaje.
- Comprender el funcionamiento
cognitivo del alumno frente a la
tarea propuesta.
- Detectar fallas.
- Unidireccionalidad.
- Retroalimentacin.
- Corregir errores.
- Informe sobre los logros

alcanzados.
- Relacin docente-alumno.
- A partir de los errores puede

estudiar de forma particular de
acuerdo a la estrategia que
desarrolle el alumno.
- Conocer el nivel de dominio

logrado.
- Determinar el logro de los

objetivos propuestos.
- Informarse sobre su avance,

fallas y/o logros.
- Ajustar los planes segn

resultados logrados para prximos
cursos.
- Lograr la participacin
efectiva del alumno.
Constatar si se
lograron los
objetivos y en qu
medida.
Qu utilidad tiene para el

Alumno
- Desarrollar actividades que los
preparen para tener xito.
- Detectar objetivos y
logrados.
- Prever a tiempo los

resultados finales.
- Al finalizar una
unidad, un
objetivo y/o un
curso.
En funcin de los pre-requisitos

que se desprendan de los
objetivos de un curso:
conocimientos, actividades y
destrezas previas necesarias
Se Califica
Al Alumno
- Evaluar resultados.
- Sirve de base para tomar
decisiones en cuanto a
promocin.
- Determina la efectividad
del proceso de
aprendizaje.
- Calificar y certificar.
- Advierte dnde y en qu
nivel existen dificultades de
aprendizaje.
NO
- Inters por enfatizar y

valorar los aciertos o logros
que el alumno va alcanzando.
- Abarcar un conocimiento,
habilidad o curso completo.
SI
- Mejorar su rendimiento.
- Promover y calificar.
14
1.9. EJERCICIOS PRCTICOS

UNIDAD I
Estrategia Instruccional - 1.1
Actividad - 1.A.
Le presentamos varios conceptos de educacin, una vez ledos y
analizados proceda a responder el cuadro que se presenta a continuacin.
La educacin es entendida como un proceso sistemtico destinado
a lograr cambios duraderos y positivos en las conductas de los sujetos
sometidos a su influencia, en base a objetivos definidos de modo
concreto y preciso, social o individualmente aceptables, dignos de ser
sufridos por los individuos en crecimiento y promovidos por los
responsables de la formacin ( Lafourcade, P. 1979.)
La educacin puede considerarse un proceso que proporciona a los
estudiantes ciertas habilidades, conocimientos y actitudes (al menos las
mnimas) para que puedan vivir y producir en nuestra sociedad, una vez
que egresen legalmente de nuestras instituciones docentes. (Kaufman,
R., 1976.)
Educacin es el proceso a travs del cual, en funcin de los fines
que un Estado o Nacin han establecido en la conformacin del tipo de
ciudadano que aspira, se canalizan los aprendizajes que ste debe
realizar.( Proyecto Multinacional de Capacitacin., 1976.)
La educacin es un proceso que cambia a quienes experimentan el
aprendizaje. (Bloom, Hasting y Manaus. 1985.)
proceso humanizador debe sentar las bases para el ejercicio
de la autonoma y la prctica de la libertad; por lo que resulta evidente
15

que su funcin trasciende los lmites de la escuela y de las instituciones
tradicionales; para abarcar todos los estratos de la vida social. Como
proceso a travs del cual una sociedad despliega sus potencialidades
creadoras (Bohrquez, C.2003).
ACTIVIDAD 1.2.A
Pedro
Laforcade
Roger
Koufman
Proyecto
Nacional
Bloom,
Hasting y
Madaus
Bohrquez
Qu es?
Cmo es?
Dnde?
Para qu?
Para
quienes?
Por
quienes?

Actividad 1.2.A.
Defina qu es para Usted la Evaluacin (Escriba en ocho lneas
mximo.)
Estrategia Instruccional 1.3
Actividad - 1.3.A.
Escriba tres (3) diferencias entre medicin y evaluacin.
16

Instrucciones: A continuacin se le presenta una serie de
proposiciones. Proceda a analizarlas, discutirlas y emita por escrito la
opinin que al respecto los integrantes del grupo consideren.
1. La educacin es un proceso que implica cambios en el
comportamiento del individuo.
2. Cuando se pretende medir la respuesta que los alumnos de un grupo
estn dando a la campaa de limpieza realizada por la universidad
durante el mes de enero, se trata de una medicin cuantitativa.
3. Cuando se le pide al estudiante seleccionar entre varias alternativas,
las ecuaciones de segundo grado, se est midiendo cualitativamente.
4. El inters por la asignatura, la iniciativa y la colaboracin son
aspectos que se miden cuantitativamente.
5. Al comparar datos cualitativos con un patrn o norma establecida,
estamos realizando un proceso de medicin.
Estrategia Instruccional 1.4. y 1.5.
Actividad 1. A - (De :UNA. Eval. de los Aprendizajes. Adaptado a
los fines).
Instrucciones: A continuacin se le presentan una serie de
interrogantes con cuatro alternativas de respuesta cada una. Encierre en
un crculo la letra de la alternativa correcta.
1. Cul es el propsito de la evaluacin diagnstica efectuada antes
de la instruccin?
a. Mejorar los elementos del currculum.
b. Emitir juicios valorativos del comportamiento del alumno.
c. Conocer la situacin inicial del alumno con respecto al proceso de
enseanza-aprendizaje.
17

d. Orientar al alumno para tomar decisiones.
2. Cul es el propsito principal de la evaluacin formativa?
a. Proporcionar informacin para mejorar el componente adecuado.
b. Conocer la ubicacin del alumno en el grupo de estudio.
c. Conocer las caractersticas del alumno para luego determinar los
procedimientos metodolgicos a utilizar.
d. Emitir juicios valorativos acerca del comportamiento del alumno.
3. Cul es el propsito principal de la evaluacin sumativa?
a. Formular un juicio valorativo acerca del componente evaluado.
b. Determinar el progreso del alumno con respecto al programa.
c. Conocer las fallas del programa estudiado.
d. Proporcionar la informacin
componente evaluado.
necesaria
para
mejorar
el
4. Qu nombre recibe la evaluacin que proporciona la

informacin necesaria para que el docente tome la decisin de
aprobar o reprobar al alumno?
a. Formativa.
b. Sumativa.
c. Diagnstica.
d. Pronstica.
5. Qu tipo de evaluacin deber utilizar un profesor que desee
determinar si los alumnos poseen los pre-requisitos para iniciar
una unidad de aprendizaje?
a. Formativa.
b. Diagnstica.
c. Sumativa
d. Exploratoria.
6. Qu tipo de evaluacin deber utilizar un profesor que desee
introducir correctivos en el programa de estudios que desarrolla?

a. Diagnstica.
18

b. Exploratoria.
c. Sumativa.
d. Formativa
7. Cul es la funcin de la evaluacin que permite al docente
predecir acerca del comportamiento del estudiante y su

rendimiento acadmico?
a. Pronstica.
b. Orientacin.
c. Exploracin.
d. Toma de Decisiones.
8. Cul de las siguientes funciones de la evaluacin tiene carcter
administrativo?
a. Promocin.
b. Toma de Decisiones.
c. Motivacin.
d. Orientacin.
9. Cul es la funcin de la evaluacin que sirve de estmulo o
reforzador a los alumnos o a cualquier otro componente del
currculum?
a. Diagnstica.
b. Motivacin.
c. Orientacin.
d. Pronstica.
10.Cul de los siguientes enunciados corresponde a la funcin de
orientacin?
a. Predecir el comportamiento del alumno entre el grupo de trabajo.
b. Producir una calificacin que ubique al alumno dentro del grupo
de trabajo.
c. Informar al alumno acerca de sus potencialidades y limitaciones y
ayudarle en la toma de decisiones.
d. Determinar los logros realizados por el educando en el transcurso
del aprendizaje.
19
Actividad 1. F
Instrucciones: A continuacin se le presenta una serie de cuestiones con
cuatro alternativas de respuestas para cada una de ellas. Usted debe
marcar con una equis (X), la alternativa correcta.
1. De acuerdo a la concepcin actualizada, el proceso de evaluacin
se inicia cuando se realiza la:
a. Primera prueba del semestre
b. Prueba de pre-requisitos.
c. Prueba de conductas de entrada.
d. Planificacin de la institucin.
2. Cuando un profesor observa y registra la participacin de los
alumnos en una dinmica grupal, est realizando:
a. Apreciacin cualitativa.
b. Medicin cuantitativa.
c. Evaluacin diagnstica.
d. Evaluacin formativa.
3. Cuando el profesor informa al alumno acerca de su rendimiento
y avance, basndose en el resultado de pruebas, observaciones,
etc., est realizando:
a. Evaluacin
b. Medicin cuantitativa
c. Apreciacin cualitativa.
d. b y c.
4. Cuando el profesor aplica un test a sus alumnos para conocer sus
actitudes e intereses hacia la matemtica, est realizando:
a. Medicin cuantitativa.
b. Apreciacin cualitativa.
20

c. Evaluacin diagnstica.
d. Evaluacin formativa.
5.
Evaluacin formativa es aquella que nos proporciona
informacin acerca de:
e. La naturaleza de los problemas que pueda confrontar el proceso
de enseanza-aprendizaje.
f. El comportamiento final de los alumnos en el proceso de
g. Las conductas de pre-requisito y de las conductas de entrada de
los estudiantes.
h. La actuacin y el mejoramiento constante de los componentes del
proceso de enseanza-aprendizaje.
6. Una de las relaciones entre la evaluacin diagnstica y la
evaluacin formativa es que las dos:
a. Determinan causas de las fallas y deficiencias del
aprendizaje.
b. Se expresan por medio de calificaciones numricas.
c. Se centran en la determinacin de los pre-requisitos.
d. Se realizan con anterioridad a la instruccin.
7. Una de las diferencias entre la evaluacin diagnstica y la
evaluacin formativa es:
a. La evaluacin diagnstica se expresa numricamente y la
formativa no.
b. La evaluacin diagnstica hace nfasis en conductas
cognitivas, afectivas y psicomotoras y la formativa lo hace
en las conductas cognitivas solamente.
c. La evaluacin diagnstica es ms profunda que la
evaluacin formativa.
21

d. La evaluacin diagnstica emite juicios de valor y la
formativa no.
8. Cuando el profesor determina las caractersticas, habilidades y
destrezas de los alumnos para ubicarlos dentro del grupo de
estudio, realiza una funcin:
a. Orientadora.
b. Exploratoria
c. Pronstica.
d. Diagnstica.
9. Cuando el profesor muestra cules son las necesidades de los
alumnos para, luego determinar los objetivos que se van a lograr
en un curso dado, est realizando una funcin:
a. Orientadora.
b. Exploratoria.
c. Pronstica.
d. Diagnstica
22

UNIDAD II
PLAN DE APRENDIZAJE
LA EVALUACIN CUALITATIVA Y CONSTRUCTIVISTA
OBJETIVO ESPECFICO
CONTENIDO
Evaluacin Cualitativa y Constructivista
Previo anlisis de las Teoras y

Principios de Evaluacin cualitativa y
constructivista,
el
participante
conformar una estructura terica que le
permita la comprensin y orientacin de
los elementos y factores que caracterizan
estos tipos de evaluacin.
2.1.Aspectos Sistmicos de la
EvaluacinCualitativa
2.2. Metodologa de la Evaluacin Cualitativa
2.2.1. Observacin
2.2.2. Entrevista
2.3. La Evaluacin Constructivista
2.4.Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin
2.5.Ejemplo de Portafolio de Diversas reas
Acadmicas.

asignado.
Interactuar en clase.
Discutir en grupo.
Elaborar un resumen.
Realizar motivacin al grupo.

Propiciar la integracin y
Realizar exposicin.
Realizar resumen.
del resumen.
Papel
Lpiz
Marcadores
Pizarra
Evaluacin Formativa: ndices de

Logro: A travs de los
procedimientos y conocimientos
expuestos mediante las discusiones
grupales e intervenciones orales en
clase.
Evaluacin Sumativa: Elaborar un
resumen.
23

UNIDAD II: LA EVALUACIN CUALITATIVA Y
CONSTRUCTIVISTA
Enmarcar a la evaluacin dentro de los llamados paradigmas, no
es tarea fcil, si al respecto se analiza lo expuesto por Kunh, quien
plantea, que los paradigmas no son mas que posiciones o posturas que se
asumen con respecto a un hecho, sin embargo, se observa que esta
palabra es utilizada actualmente de manera un tanto indiscriminada, bien
como sinnimo para resear cualquier categorizacin o bien para uso
propio de algo que el proponente considera como perspectiva o visin
que a su criterio encuadra en alguna clasificacin; y es all donde se
ubica la evaluacin como hecho social en el tiempo, podra decirse que
hasta ahora no existe un consenso conceptual de la evaluacin, por
cuanto ste mantiene correspondencia con los distintos paradigmas del
conocimiento humano analizados en las ciencias sociales.
Pero al revisar, su evolucin, se observa que no es novedad, muy
por el contrario, ha significado etapas de reflexin y preocupacin, se le
ha contextualizado en modelos, tipos y otras clasificaciones, en unos
momentos ms que otros, en otras culturas ms que otras, se asume con
mayor relevancia a la evaluacin desde la ptica cognoscitiva, afectiva
hasta llegar a la cuantificacin del conocimiento de acuerdo al contexto,
el ambiente, el proyecto institucional, el docente, entre otros.
Guba y Lincoln (1989), llaman a estas etapas histricas de la
evaluacin generaciones de la evaluacin, stas atienden a momentos,
hechos polticos, sociales y educativos que se suscitan en diferentes
pocas, lo que conduce a direccional a la evaluacin
segn esos
momentos. Es as como se inicia con la evaluacin desde su concepcin
24

positivista, donde el saber se centra en el docente como nico poseedor
del conocimiento, ente responsable del proceso de evaluacin y eje
determinante de las decisiones a tomar, es denominada la generacin de
la medicin. Luego aparece la evaluacin centrada en la relacin
estudiante currculo, en esta generacin llamada de descripcin,
aparece la retroalimentacin como parte del proceso evaluativo, as
como, el desarrollo de los objetivos conductuales, taxonoma de
objetivos, etc. A partir de esta generacin, se hacen presentes los
principios que plantea Stufflebeam y otros, se dirige la atencin al
contexto, entrada, proceso y producto y la evaluacin tiene etapas de
formulacin, aplicacin, evaluacin y retroalimentacin, el evaluador
desempea el rol de proveedor de informacin y juez de los resultados,
donde otros toman decisiones. Con el transcurrir del tiempo, y dadas las
caractersticas y cambios sobre qu es lo queremos, la evaluacin va
tomando otras dimensiones, y es all donde se inserta la nueva visin de
la evaluacin, un enfoque ms integral, ms completo y ms humano, y
surge la discusin sobre qu queremos evaluar, por qu y para qu. En
este orden de ideas, se fundamenta la evaluacin de tipo cualitativa, la
cual se caracteriza por propiciar una evaluacin interactiva e integrada.
La evaluacin cualitativa es una oportunidad de aprendizaje, una
forma de adquirir conocimientos por parte del docente y del alumno. Es
importante la expresin del individuo, los contenidos en su
comunicacin oral, escrita, gestual, etc. Tal como lo plantea Bruzual y
Snchez (1998), porque es a travs de sta que se pueden establecer y
comprender sus actitudes, valores, progresos o limitaciones y en funcin
de esto se establece una evaluacin centrada en el proceso de enseanza
y las caractersticas que lo determinan. Implica el desarrollo de un
25

pensamiento reflexivo el cual se convierte en mediador entre el
aprendizaje y la enseanza
y viceversa
generando nuevas ideas,
propsitos y situaciones.
La evaluacin se convierte en cualitativa cuando intenta expresar
las dimensiones cognoscitivas y afectivas del desarrollo de una
experiencia educativa que se inicia en la socio-construccin del currculo
como matriz epistemolgica, propiciando as una interaccin entre
estudiante-docente-contexto
producindose
un
intercambio
enriquecimiento tomando en consideracin la realidad como un todo,

donde se vinculan diversos elementos, alcanzndose as aprendizajes
significativos, tiles, aplicables, que impregnan de lgica los saberes y
explican la realidad. Prez (1998). Este planteamiento resume la esencia
y sentido de la evaluacin cualitativa.
2.1. ASPECTOS
SISTMICOS
CUALITATIVA
DE
LA
EVALUACIN
Dividir el proceso de la evaluacin y separarla del contexto

enseanza y aprendizaje, es prcticamente imposible, ella est inmersa
en todo el proceso y solo es comprendida dentro de este mbito. El
pensamiento sistmico segn Capra (1998), considera entre otros
aspectos, que los sistemas se comportan como totalidades integradas,
cuyas propiedades no pueden ser reducidas a las de sus partes. La visin
sistmica permite ver los objetos como redes de relaciones inmersas en
redes mayores. Analizando estos planteamientos, se podra afirmar que:
La evaluacin se comporta como un sistema, por lo tanto el
proceso de enseanza y aprendizaje implica relaciones entre el
docente, el estudiante, el programa, los materiales y el contexto
donde se da.
26

Se presentan distintas dimensiones sistmicas: la institucin
educativa, el docente, el estudiante, el plan de evaluacin, las
actividades ect. Cada uno de ellos es un sistema dentro de otro
sistema con diversos grados de complejidad.
La evaluacin del estudiante se realiza y comprende dentro del
aula, en el entorno familiar y social, como un todo.
En resumen la evaluacin cualitativa como sistema permite la
realizacin de dos importantes procesos, por una parte la reflexin
cuando se programa y la accin cuando se evala, es decir, una reflexin
sobre la accin. De esta manera se intenta comprender las partes sin
desprenderse del todo.
La evaluacin cualitativa requiere de la utilizacin de mtodos y
tcnicas que permitan recoger evidencias continuas sobre las diferencias
individuales, los acontecimientos imprevistos, las expresiones o
manifestaciones observables y los significados latentes y, en funcin de
ello, se introducen procedimientos para recoger y analizar la informacin
pertinente y elaborar el informe correspondiente en el cual debe existir
un equilibrio entre la necesidad de descubrir las representaciones o
simbologa de los participantes y su derecho a la intimidad; en tal
sentido, ste debe ser producto del contraste, la discusin y el consenso;
redactado de tal forma que se pueda visualizar en l todo lo vivido o
experimentado a travs del proceso, de manera que sea til para
entenderlo y tomar conciencia del crecimiento personal o grupal
obtenido y de la necesidad de reorientacin si el caso lo amerita.
27

2.2. METODOLOGA DE LA EVALUACIN CUALITATIVA
Como premisas bsicas para enmarcar la evaluacin dentro de un
paradigma cualitativo, hay que partir de que el mismo pretende una
finalidad eminentemente formativa. Si en algn momento del proceso,
resulta interesante aplicar ciertas tcnicas o instrumentos cuantitativos,
no se descarta su utilizacin siempre que no desfigure el planteamiento
evaluador conducindolo por caminos inapropiados o condicionando los
procesos en sentido distinto al que se desea.
La estructuracin de la recogida de informacin es un paso
fundamental del proceso de evaluacin, ya que las tcnicas que se
utilicen para ello deben estar en consonancia y ser absolutamente
congruentes con el modelo y mtodo de evaluacin aplicada, con el resto
de los elementos que se utilicen durante el proceso evaluador y con la
finalidad que ste pretenda. Si la evaluacin ha de ser formativa, todos
sus componentes deben serlo igualmente. As como el modelo del
informe, etc.
En cualquier caso, las tcnicas empleadas para la recogida de
informacin han de favorecer que sta resulte todo lo rigurosa,
sistemtica, controlada y completa que se considere necesario en orden
segn el modelo de evaluacin planteado cumpla sus finalidades; es
decir, para que permita mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje
durante su puesta en prctica para que los resultados que se obtengan y la
colaboracin activa de la evaluacin resulten lo suficientemente fiables,
vlidos, objetivos y, por lo tanto, tiles para los protagonistas del proceso
educativo.
A continuacin se describen las tcnicas ms adecuadas para la
recogida de informacin durante el desarrollo del trabajo en el aula. La
28

informacin obtenida con estas tcnicas debe ser cuidadosamente
analizada, por lo cual, seguidamente, se comentan dos tcnicas para su
anlisis, por otra parte, con el objeto de garantizar el rigor y
sistematicidad de la informacin obtenida y de permitir su posterior
contraste, es imprescindible plasmarlo por escrito en los instrumentos
ms idneos en funcin de la tcnica empleada. As se presentan las
tcnicas e instrumentos que suelen ser empleados durante esta recogida,
acotando brevemente las virtudes de cada una de ellas.
2.2.1. OBSERVACIN
Considerada como tcnica para recopilar informacin, consiste en
el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre
determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de
los mismos mediante la obtencin de una serie de datos, generalmente
inalcanzables por otros medios (Casanova, 1997). La observacin es de
utilidad para registrar descripciones, narraciones e impresiones de lo que
ocurre en el contexto de enseanza y aprendizaje, percibiendo los
hechos, como sujeto participante del proceso, en tal sentido, Silva
(1989), plantea que la observacin participante permite describir los
efectos y las conductas de los sujetos en el cual se desenvuelven,
obteniendo evidencias registradas en el ambiente o sitio donde se
obtendr la informacin.
La observacin participante se diferencia de la simple o no
participante, en cuanto a que permite al observador y/o evaluador, estar
en el campo de estudio, compartir con los sujetos las situaciones, captar
o presenciar directamente los hechos que se manifiesten, integrndose al
grupo observado lo que facilita la relacin entre el observador y los
observados.
29

Los instrumentos de observacin, para utilizarlos en el proceso de
evaluacin cualitativa, tienen la intencionalidad de proporcionar algunas
orientaciones que puedan servir de registro de todas aquellas conductas
presentes en el estudiante, las cuales no pueden ser cotejadas por pruebas
objetivas o de ensayo, tales como las actitudes, relaciones grupales,
elaboracin o diseos de proyectos, etc.
La observacin permite el seguimiento y evolucin del alumno, de
manera individual o grupal, a travs de intervenciones orales, trabajos
individuales o en grupo, la forma de hacer las actividades, entre otros,
por lo que es importante el desarrollo de pautas, escalas o guas de
observacin de manera flexible. En la universidad, cada docente tiene un
nmero de 40 a 50 alumnos por aula, para ello se recomienda realizar la
observacin a cinco o seis alumnos por da de clase, teniendo como
propsito la competencia que deber alcanzar segn los objetivos
establecidos por el docente. Al respecto, se tiene el planteamiento de
Casanova (1997), en relacin a Cmo se observa habitualmente en el
aula?:
Irregularmente. Unas veces s y otras no.
Sin objetivos delimitados de antemano: se observa lo que ms llama
la atencin. Por ello, se observan diferentes aspectos en distintos
alumnos. Algn alumno puede mantenerse sin que nadie haya
observado nada sobre l.
Sin registros escritos de lo observado. Los posibles datos recogidos
quedan librados a la mejor o peor memoria del observador (profesor)
y a su interpretacin personal.
30

De modo individual, por lo que se corre el riesgo de que la
informacin obtenida est sesgada por la subjetividad del observador.
Evidentemente, la informacin as conseguida no puede ni debe
utilizarse para evaluar al alumno.
Para que esta informacin posea la fiabilidad y validez necesaria,
debe plantearse con una serie de caractersticas, entre las que cabe
destacar:
Planificacin.
Definicin clara y precisa de los objetivos.
Sistematizacin.
Delimitacin de los datos que se recogern.
Registro de la informacin en los instrumentos o soportes
convenientes.
Triangulacin de las observaciones realizadas.
Este proceso de observacin se traduce en la exigencia de que,
antes de comenzar a observar, debe existir una planificacin adecuada
que delimite claramente el tipo de informacin que se obtendr mediante
ella; que defina los objetivos que es posible cubrir, que precise el modo
de sistematizar los datos, para garantizar su rigor; que prevea la
elaboracin o seleccin de los instrumentos adecuados para recoger la
informacin. Por ltimo, es muy importante proceder al contraste de la
informacin recogida, triangulando la misma con otros observadores
implicados en el mismo proceso.
El contraste de las observaciones llevadas a cabo reducir la
influencia que en ellas haya podido tener la subjetividad del profesor u
observador externo, en su caso. Lo significativo de este proceso radica
31

en evitar los sesgos en el proceso y por ende en el registro de lo
observado.
Un instrumento muy utilizado es La Lista de Cotejo, stas
permiten al observador registrar la informacin lo ms objetivamente
posible, para construir una lista de cotejo se requiere de:
Anlisis pormenorizado de los aspectos a evaluar.
Considerar la opinin de otros especialistas en la materia.
Aplicacin del instrumento.
Para la elaboracin de la Lista de Cotejo, el evaluador:
Selecciona de objetivos y tareas.
Determina de la conducta o rasgos a evaluar.
Determina el tipo de escala valorativa.
Formula juicios, en funcin de lo percibido y registrado.
Otro de los instrumentos utilizados en la observacin es el referido

al Registro Descriptivo, este es un instrumento que sirve para registrar
observaciones determinadas con anterioridad. Se basa en la descripcin
de situaciones especficas donde interviene el alumno. El docente
planifica el momento en el cual va a realizar la observacin, propiciando
las actividades y recursos que se adapten a los objetivos. Sin embargo,
en estos instrumentos no se utiliza un esquema cerrado como en las listas
de cotejo y las escalas de estimacin.
Cuando se va a utilizar un registro descriptivo, se elabora un
formato con dos columnas. Una contentiva del objetivo, propsito,
actividad, conducta que se va a evaluar y su correspondiente descripcin.
32

Y la otra, donde se interpreta y analiza la actuacin del alumno en
relacin con el objetivo o actividad.
Este instrumento tiene la ventaja de que la descripcin detallada de
la observacin realizada o la actividad desarrollada permite registrar
hechos que en otras situaciones pasan desapercibidas.
Modelo de Registro Descriptivo
Participante
Semestre
Actividad Realizada
O
Interpretacin
Conducta Observada
2.2.2. ENTREVISTA
Es una tcnica utilizada con mucha frecuencia en el rea de las
ciencias sociales, tiene como objetivo recabar, resguardar y analizar toda
la informacin que un sujeto denominado entrevistado (estudiante)
manifiesta en un momento determinado
segn sea la necesidad de
aplicacin de la misma. La entrevista puede ser estructurada,

semiestructurada o no estructurada o abierta. Cuando el entrevistador
(docente) realiza una entrevista estructurada elabora una gua de
preguntas
especficas
sujetndose
exclusivamente
stas.
La
semiestructurada se basa en una gua de asuntos o preguntas con la

diferencia de que el docente entrevistador, tiene libertad para introducir
preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener ms informacin
sobre aspectos deseados. Cuando se trata de entrevistas no estructuradas
se cuenta con una gua general con temas no especificados y el
33

entrevistador tiene la libertad y flexibilidad para manejarlas. Mediante
esta tcnica se obtiene cierto tipo de datos que muchos informantes no
proporcionan por escrito debido a su confidencialidad o porque suponen
una fuerte implicacin afectiva o profesional.
En el campo educativo, la entrevista garantiza que la informacin
obtenida sea cierta, ya que existe la posibilidad de aclarar situaciones y
cuestiones que se planteen y conseguir un buen nivel de comunicacin
entre el entrevistador y el entrevistado.
Tambin presenta la posibilidad de captar la actitud del
entrevistado hacia el problema o tema planteado, ya que un entrevistador
experimentado es capaz de percibir la sinceridad de las respuestas o la
inhibicin del interlocutor.
Sin embargo, esta tcnica requiere de mucho tiempo y dedicacin,
especialmente cuando debe entrevistarse a un gran nmero de alumnos.
Para ser utilizada con provecho en el proceso evaluador, debe
reunir una serie de condiciones entre las que destacan (Casanova, 1997):
Definicin clara de los objetivos.
Delimitacin precisa de la informacin que se desea conseguir.
Garanta para el entrevistado de reserva y confiabilidad absoluta en
cuanto a la informacin que transmite durante la entrevista.
Registro de la conversacin mantenida o de sus datos ms destacados.
Para efectos de la evaluacin, la entrevista debe ser formal, es
decir, preparada previamente por el entrevistador, de manera
estructurada,
cuando
se
sigue
un
cuestionario
elaborado;
semiestructurado, a travs de un instrumento preestablecido pero
34

flexible; sujeto a que se modifiquen las preguntas, cuando est
concertada de antemano pero sin guin predeterminado.
Siempre resulta conveniente informar al entrevistado sobre el
propsito de la entrevista y el uso que se le dar a sta; algunas veces
esto puede ocurrir antes de la aplicacin o al concluirla. Si el momento
de la notificacin no afecta la entrevista, es mejor hacerlo al inicio.
Ahora bien, para analizar la informacin recogida mediante
tcnicas cualitativas se realizan bsicamente la triangulacin y el anlisis
de contenido.
La primera puede definirse como la utilizacin de diferentes
medios para comprobar un dato o indicador. Los medios pueden ser: las
fuentes de informacin, los mtodos y tcnicas empleadas, los sujetos o
informantes, el espacio, etc. De esta manera, se contrasta la informacin
obtenida durante el proceso de enseanza y aprendizaje, a travs de
diferentes enfoques y utilizando diversos tipos de datos segn convenga
a los propsitos de la informacin. La triangulacin es entonces, el uso
de varias tcnicas para llegar a la validacin de la informacin
conseguida a travs de otras tcnicas.
Los nicos datos que se consideran vlidos son los que coinciden
desde los distintos medios empleados. Si estos no resultan coincidentes,
es conveniente continuar las observaciones, la discusin y el anlisis
hasta llegar a conclusiones explicativas vlidas acerca del hecho
evaluado.
Existen diferentes tipos de triangulacin: fuentes (documentos,
alumnos), evaluadores (observacin por parte de investigadores,
profesores), metodologa (mtodos, tcnicas, instrumentos), temporal
35

(estudio de diferentes momentos) y espacial (estudio en diferentes
lugares).
En cuanto al anlisis de contenido, en una tcnica importante
cuando se trata de evaluar procesos y resultados de aprendizajes
consistentes en trabajos escritos u orales llevados a cabo en el aula.
2.3. LA EVALUACIN CONSTRUCTIVISTA
Desde el marco de interpretacin constructivista de la enseanza y
el aprendizaje, la evaluacin es una actividad que debe realizarse
tomando en cuenta no slo el aprendizaje de los alumnos, sino tambin
las actividades de enseanza que realiza el docente y su relacin con
dichos aprendizajes (Coll y Martn, 1996). Lo que significa que las
acciones se dirigen a interpretar, reflexionar y mejorar dicho proceso
desde adentro del mismo.
Caractersticas:
nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje: El docente
puede considerar todos aquellos recursos cognitivos y afectivos que
los alumnos utilizan durante el proceso de construccin de los
aprendizajes. Para ello puede recurrir a diversas tcnicas y
procedimientos que le permita la obtencin de informacin valiosa
sobre la forma en que los procesos y operaciones estn
significativamente involucrados en todo el proceso de construccin de
conocimiento.
Evaluar la significatividad de los aprendizajes logrados por los
alumnos. Desde la perspectiva constructivista, los aprendizajes
basados en el tratamiento o procesamiento superficial de la
informacin que se ha de aprender (aprendizajes verbales, caletre).
36

El docente debe centrar el proceso de evaluacin en el grado en que
los alumnos han construido interpretaciones significativas y valiosas
de los contenidos y hasta qu punto han sido capaces de atribuir un
valor funcional (utilidad de lo aprendido para el futuro) a dichas
interpretaciones.
Aprender significativamente es una actividad progresiva que slo
puede valorarse cualitativamente.
La Funcionalidad de los aprendizajes: Se refiere a la utilizacin del
aprendizaje para situaciones futuras y/o para solucionar problemas
cotidianos. El uso funcional que el alumno hace de lo aprendido, es
til para generar nuevos aprendizajes, explorar, descubrir o solucionar
problemas, lo que conlleva a profundizar nuevas formas de
aprendizaje. Al respecto, Perkins (1999) seala:
Primero, para apreciar la comprensin de una persona en
un momento determinado, pdanle que haga algo que
ponga su comprensin en juego, explicando, resolviendo
un problema, construyendo un argumento, elaborando un
producto. Segundo, lo que los estudiantes responden no
slo demuestra su nivel de comprensin actual sino lo
ms probable es que los haga avanzar. Al trabajar por
medio de su comprensin en respuesta a un desafo
particular, llegan a comprender mejor (P.P. 71-72).
Lo expuesto en esta cita, demuestra implcitamente que la flexibilidad
de hacer uso de lo aprendido, es otro elemento a considerar en la
funcionalidad de los aprendizajes.
Control y Responsabilidad en el progreso del alumno. Para ello es
conveniente desarrollar una evaluacin continua que permita darle
seguimiento a todo el proceso. En este aspecto juega un papel
importante la evaluacin formativa. Para valorar la competencia del
37

alumno desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo de manera
continua, que permita saber hasta dnde han llegado los aprendizajes
y qu faltar para que fuese consumado, qu tipo de ayuda necesita el
alumno.
Se debe tener presente que la naturaleza de los contenidos
(conceptuales, procedimentales, etc.) y las caractersticas del aprendiz
(diferencias evolutivas, individuales, etc.), determinarn en gran
medida el curso de todo el proceso de traspaso de control y
responsabilidad.
Evaluacin y regulacin de la enseanza. Desde la perspectiva
construccionista, la enseanza se traduce en ayudar a los procesos de
construccin que realizan los alumnos sobre los contenidos
programados. La evaluacin continua es una herramienta fundamental
para proporcionar la ayuda y tomar decisiones acertadas de manera
tal, que la ayuda sea lo ms ajustada posible a las actividades
constructivas de los alumnos.
La informacin que se obtiene del proceso evaluativo permite al
docente realizar observaciones continuas sobre la situacin didctica
en todos los sentidos, anterior al proceso, que permita valorar la
eficacia lograda a seguir los recursos utilizados por el docente, y
posterior al proceso, para replantearse las prcticas didcticas para
cada situacin de manera oportuna. Mercer (1988) argumenta que la
vigilancia permanente de las actividades realizadas y prxima a
realizar, utilizando la evaluacin, permiten que el docente cuente con
bases suficientes para el logro de la continuidad necesaria durante
todo el curso.
38

Evaluar aprendizajes contextualizados. La contextualizacin y
descontextualizacin son aspectos que ataen a la evaluacin y al
proceso instruccional como un todo. Cada asignatura (matemtica,
biologa, metodologa, etc.) tiene sus particularidades en cuanto a las
actividades de creacin y aplicacin del conocimiento, de igual
forma, para cada dominio de conocimiento que se quiera evaluar,
deben identificarse una serie de debilidades complejas, estrategias,
modos de razonamiento, formas de produccin y uso de los
significados, los cuales no deben reducirse a simples ejercicios como
los acostumbrados a plantear comnmente en los exmenes. La
evaluacin autntica se caracteriza por demandar que los aprendices
resuelvan activamente tareas complejas y autnticas mientras usan sus
conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades
relevantes para la solucin de problemas reales.
La auto-evaluacin del alumno. Toda actividad de enseanza
enmarcada dentro del enfoque constructivista, debe centrarse, entre
otras cosas, en la capacidad de autorregulacin y auto evaluacin de
los alumnos, as como aprender a aprender.
Por ello es importante plantear situaciones y espacios para que el
alumno aprenda a evaluar el proceso y el resultado de su propio
aprendizaje (evaluacin formativa).
Evaluacin diferencial de los contenidos de aprendizaje. Los
diseos curriculares en el contexto educativo son de distinta
naturaleza:
Conceptuales,
procedimentales
actitudinales,
la
evaluacin de los aprendizajes tambin exige procedimientos y

tcnicas diferenciales. En el constructivismo, lo relevante es que toda
39

evaluacin tienda a apreciar el grado de significatividad y la
atribucin del sentido logrado por los alumnos.
Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso de
enseanza-aprendizaje. Entre el proceso de enseanza y la
evaluacin debe plantearse una estrecha relacin en aras de producir
aprendizajes significativos. Cuando el docente insiste por diversos
medios y tcnicas (utilizando diferentes estrategias, preparando
material, etc.), y luego evala la reproduccin literal de los contenidos
que se han de aprender, tarde o temprano el alumno adquirir un
aprendizaje memorstico de la informacin. Pero si al contrario, el
docente aplica tareas, actividades e instrumentos de evaluacin donde
se pida interpretacin y significados construidos como producto de
aprendizajes significativos, el alumno tiende a aprender de esa forma,
y si se le agregan actividades de aprender comprendiendo, ser ms
beneficioso para l y para el docente.
Se observa a menudo que los docentes aplican ejercicios difciles,
tareas complejas cuando evalan, sin haber impartido la asignatura lo
suficientemente clara; lo que marca significativa distancia entre lo
que suele ensear y lo que evala. Con este tipo de prcticas
evaluativas lo que se logra es fracaso por parte del alumno y
tambin del docente.
2.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Una de las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa
se refiere a las tcnicas, instrumentos y procedimientos que suelen
utilizarse en la prctica educativa. La clasificacin de stas e
instrumentos en trminos de formalidad y estructuracin, son de utilidad
40

en el desarrollo de la evaluacin constructivista, en tal sentido se
proponen las siguientes:
1) Tcnicas de evaluacin informal:
Se utilizan durante el proceso de enseanza con breve duracin.
Los alumnos no sienten que son evaluados, lo cual resulta ideal para
valorar su desempeo:
1.1.
Observacin de las actividades que realiza el alumno.
1.2.
Exploracin por medio de preguntas formuladas por el

profesor durante la clase.
INSTRUMENTO
ANECDOTARIO RESUMEN
FECHA
CONTEXTO
Basado en Casanova, 1998, P.162
DESCRIPCIN DEL ACTO
INTERPRETACIN
41

TCNICAS E INSTRUMENTOS
UNIDAD II
TCNICA
1. INFORMALES
1.1.
Observacin
de las actividades
realizadas por el
alumno.
1.2. Exploracin a
travs de preguntas
formuladas en
clase.
DEFINICIN
- Tcnicas que utiliza
el profesor en forma
incidental o
intencional al
ensear y/o cuando
los alumnos
aprenden de la forma
ms autnoma.
- Tcnicas que usa el
profesor utilizando
como herramienta la
exposicin y/o
discurso, dirigiendo
preguntas a los
alumnos.
2.2. Elaboracin de
portafolios.
ESTRATEGIAS
ASISTEMTICA
SISTEMTICA
Elaboracin de:
- Grupo numeroso de
estudiantes.
- Dar apoyo con
tcnicas
semiformales y
formales.
Registros Anecdticos
Lista de Control
Diario de Clase
- Considerar diversos
indicadores de
progreso.
2. SEMIFORMALES
2.1. Trabajos y
ejercicios.
FORMA
- Se requiere mayor
tiempo de
preparacin y exigir
al alumno respuestas
ms duraderas.
- Consiste en hacer
una coleccin de
producciones o
trabajos que el
alumno realiza
durante cierto
perodo (curso,
semestre o ao).
- Tareas y trabajos
asignados fuera de
clase.
- Trabajos y ejercicios
en clase.
El alumno evaluador.
Ejercicios, solucin de
problemas.
Visitas a sitios
determinados.
Investigacin en
bibliotecas.
Elaboracin de una
carpeta o portafolio
que contenga todas las
actividades
desarrolladas en clase.
42

2.5. EJEMPLO DE PORTAFOLIO DE DIVERSAS REAS ACADMICAS
Clase de Lengua.
El portafolio deber incluir:
Una narracin (acompaada de una nota escrita en la que explique por
qu la seleccion).
Tu peor trabajo (acompaado de una nota escrita donde expliques por
qu fue el peor trabajo y qu aprendiste en este proceso).
Una carta argumentativa a tu profesor.
Matemtica:
El portafolio deber incluir:
Dos a tres ejercicios que evidencien tu habilidad para resolver
problemas matemticos.
Dos o tres ejercicios que muestren la aplicacin de los conocimientos
matemticos aprendidos.
Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad para
comunicar los conocimientos matemticos efectivamente.
Cinco ejercicios del cuaderno de clase.
Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados.
(Basado en Quintana, 1996: 94. 95.)
2.6. EJERCICIOS PRCTICOS
Actividad 2. 1.A
43

Instrucciones: Responda de manera breve las siguientes
cuestiones:
1. Escriba en un prrafo de 20 lneas lo que consider relevante de la
lectura referida a Evaluacin Cualitativa.
2. Escriba en un prrafo de 20 lneas lo que consider relevante de la
lectura referida a la Evaluacin Constructivista.
3. Desarrolle un ejemplo hipottico de Evaluacin utilizando las
tcnicas
instrumentos
de
la
Evaluacin
Cualitativa
Constructivista.
Actividad - 2. 2.A
reactivos con cuatro alternativas de respuesta cada uno. Usted deber
seleccionar la respuesta correcta colocando una equis (X) en la casilla
correspondiente.
1. Cuando la observacin del comportamiento se realiza en el
momento y lugar en el cual se produce la conducta y su centro de
inters vara de un alumno a otro, decimos que es una
observacin
a. Sistemtica en situaciones planeadas.
b. No sistemtica en situaciones naturales.
c. En situaciones planeadas.
d. Sistemtica del comportamiento.
2. La observacin sistemtica del comportamiento se caracteriza
porque se realiza en
a. Situaciones naturales y el docente no requiere entrenamiento
especial.
44

b. Situaciones planeadas, durante perodos determinados y el docente
no requiere entrenamiento especial.
c. Situaciones planeadas durante perodos determinados y el
observador debe estar entrenado.
d. Situaciones naturales, durante perodos determinados y el docente
debe estar entrenado.
3. Un docente buen observador debe ser, entre otras cosas
a. Objetivo, honesto, ecunime y discreto.
b. Subjetivo, polmico, simptico y honesto.
c. Honesto, discreto, subjetivo y flexible.
d. Polmico, objetivo, estricto y reservado.
4. La observacin del comportamiento en situaciones planeadas es
una tcnica de evaluacin que se realiza en forma
a. Subjetiva, sistemtica e individual.
b. Objetiva, no sistemtica y controlada.
c. Subjetiva, no sistemtica e individual.
d. Objetiva, sistemtica y controlada.
Actividad - 2.2.B
proposiciones, marque en la casilla correspondiente cada proposicin.
V, si es verdadera o con una F si lo considera falso.
1. Las tcnicas de evaluacin son mtodos utilizados por el educador
para obtener informacin referida al comportamiento del educando
( ) ( ).
2. En el proceso de seleccin de tcnicas e instrumentos de evaluacin,
primero se seleccionan los instrumentos y luego las tcnicas. ( ) ( )
3. Las entrevistas deben planificarse por igual para todos los alumnos
( ) ( )
4. El docente debe obtener informacin previa acerca del alumno que va
a entrevistar. ( ) ( )
45

5. Es conveniente complementar la informacin obtenida en la
entrevista con otro tipo de informacin. ( ) ( )
6. El docente debe utilizar un lenguaje claro y comprensible al formular
las preguntas de la entrevista. ( ) ( )
7. La entrevista tiene xito cuando ha existido un contacto previo entre
el docente y el entrevistado. ( ) ( )
46

UNIDAD III
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
PLAN DE APRENDIZAJE
OBJETIVO ESPECFICO
Previo anlisis del material de lectura y

ejercitacin, el participante construir
diferentes instrumentos de evaluacin.
CONTENIDO
3.1. Trminos Bsicos.
3.2. Pruebas, exmenes y mediciones.
3.2. Recomendaciones para la
Elaboracin preguntas abiertas para
exmenes escritos.
3.4. Disminucin de la subjetividad
3.5. Formulacin de preguntas objetivas.
3.6. Cmo evaluar contenidos de aprendizaje.
3.7. Aspectos a considerar para la elaboracin de
pruebas.
3.8. Ventajas comparativas de las pruebas
objetivas y de ensayo.
3.9. Tipos pruebas.
3.10. Proceso de evaluacin de pruebas.
3.11. Instrumentos de Evaluacin.

asignado.
Participar en clase.
Discutir en grupo.
Elaborar una prueba.
Validar un instrumento.
Realizar actividad de motivacin al

grupo.
Realizar exposicin oral del tema.
del ejercicio.

Pizarra
Marcadores
Normas de Evaluacin UDO.
Plan de Clase.
ndice de Logro: A travs de los
procedimientos expuestos mediante
las discusiones grupales e
intervenciones orales en clase.
Evaluacin Sumativa:
- Elabore un instrumento.
- Realice exposicin oral del ejercicio
realizado.
UNIDAD III: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

En el concepto de la evaluacin de los aprendizajes que se plante
inicialmente (vase Unidad I), se tiene la ejecucin de un proceso de
manera continua, sistemtica, cientfica, etc., donde la objetividad, la
validez y la confiabilidad son factores determinantes para su ejecucin.
47

Entonces dentro del proceso, cmo har el docente para determinar su
actuacin en funcin de una continuidad? Qu tan objetivo fue? Lo
aplicado en el proceso fue confiable? Para responder a estas
interrogantes es necesario revisar las tcnicas y estrategias desarrolladas
por el docente de acuerdo a los objetivos planteados, as como, de qu
instrumentos y/o herramientas se vali para ubicar al alumno segn el
nivel de logro.
Pero, Qu son instrumentos? En evaluacin de los aprendizajes
se consideran instrumentos de evaluacin todas aquellas herramientas
que se utilizan para valorar el aprendizaje de los alumnos a travs de
criterios o elaboracin de pruebas; pueden ser estructurados o semiestructurados.
Estructurados: Se consideran relevantes para la

evaluacin de aprendizajes en el paradigma cuantitativo.
Se elaboran muy estructurados. Ej. Test estandarizados,
pruebas estructuradas elaboradas por el docente (tems
objetivos).
INSTRUMENTOS
Semi-estructurados: Se consideran relevantes para la
evaluacin de conocimientos, procesos de aprendizajes y
actitudes, por sus caractersticas se ubican en el
paradigma cualitativo. Son flexibles, abiertos e
integrales. Ej.: Lista de cotejo, escalas de evaluacin.
Los instrumentos estructurados o semi-estructurados permiten la

obtencin de informacin, lo ideal, el deber ser, es que su elaboracin y
aplicacin est siempre en consonancia con los objetivos que se
proponen alcanzar durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
3.1. TRMINOS BSICOS RELACIONADOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
CON
48

Prueba: Es un instrumento que permite determinar las competencias, el
nivel de desempeo logrado por el alumno, luego de haber participado
48

en el proceso de enseanza-aprendizaje, diagnstica cualitativa y
cuantitativamente; es un instrumento de cuya aplicacin se puede juzgar
el resultado final de un aprendizaje.
Prueba Estandarizada: Es un instrumento que se aplica a un amplio
sector o a un conglomerado determinado de personas, debe ser validada
antes de su aplicacin y diseada por expertos en el rea, no se utiliza
para medir el rendimiento escolar. Ej. La prueba de aptitud acadmica.
Prueba de Ensayo: Es un
instrumento que permite medir niveles
complejos de aprendizaje (anlisis, sntesis, interpretacin, evaluacin,

opinin, razonamiento verbal, etc.). Puede ser de respuestas cortas y
respuestas largas.
Prueba Objetiva: Es un
instrumento que permite evaluar niveles de
aprendizaje de menor complejidad y cubrir gran cantidad de contenido.

Las pruebas objetivas, segn el tipo de reactivo (pregunta) pueden ser:
De memoria e identificacin
- El alumno evoca la (s) palabra(s) u oraciones

que completan la expresin o identifica figuras
y/o grficos.
De completacin
- Frases de oraciones en las cuales se omiten

palabras o signos.
- Los espacios a llenar; se recomienda tengan la
misma direccin y evitar sugerir respuesta.
De respuestas breves
De respuestas alternas
- Los planteamientos se realizan en forma de

interrogante y el espacio se ubica debajo de
cada proposicin.
- Se refiere a propuestas o situaciones

problemticas que solo admiten dos tipos de
respuestas.
49
De escogencia mltiple
Se presentan una serie de situaciones

problemticas en forma de preguntas o afirmacin
incompleta llamado enunciado. Se sugieren cuatro
opciones.
De pareo
Presentacin de dos o ms columnas de palabras

con smbolos, frases u oraciones, los cuales
debern asociarse o relacionarse. Deben existir
ms opciones que premisas.
De ordenamiento o
Jerarquizacin
Permiten explorar la capacidad de organizacin y

coherencia del evaluado.
Prueba Oral: Es un instrumento que permite valorar el progreso del

alumno respecto al punto de partida establecido en la evaluacin inicial,
niveles de expresin, destrezas lingsticas y capacidad de dominio de
las ideas.
Prueba Prctica: Es un instrumento que puede aplicarse como
complemento de las pruebas orales y escritas, o desarrollarse con alguna
actividad. La observacin es la tcnica recomendada para la evaluacin
con pruebas prcticas.
3.2. Pruebas, Exmenes y Mediciones del Rendimiento Acadmico
(Algunas Recomendaciones)
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ
La Confiabilidad de una prueba de rendimiento acadmico, se
refiere al grado de precisin en la medicin, independientemente de lo
que se mida. La confiabilidad se refiere a la exactitud de la medicin. Al
respecto Magnusson (1985), plantea, cuanto mayor es la diferencia entre
medidas de la misma caracterstica, realizadas en diferentes ocasiones,
menor es la confiabilidad del instrumento. Si se elabora una prueba, y
50

sta es aplicada en diferentes momentos y/o grupos de estudiantes, debe
obtenerse el mismo resultado.
Cmo se logra que la prueba sea altamente confiable?
Instrucciones claras, sin ambigedades.
Evitar que los sujetos que corrigen la prueba asignen puntajes de
manera subjetiva o sin reglas estndares.
Las preguntas deben representar suficientemente el contenido que se
evala.
La confiabilidad de una prueba, tambin puede calcularse
estadsticamente.
Una prueba es vlida si mide realmente lo que se propone medir,
tambin es vlida si se aplica segn el objetivo deseado. La validez de
contenido se refiere bsicamente al proceso de construccin del
instrumento y a la medicin de la mayor cantidad de reas posibles, en
las cuales se exprese
el objetivo a evaluar se habla de validez de
contenido. Cuando una prueba abarca de manera representativa el

contenido a evaluar, podemos decir que tiene validez de contenido.
Se recomienda:
1. Elaborar un bosquejo, cuadro sinptico o mapa conceptual donde se
detallen los conocimientos abordados en clase, problemas y la
informacin trabajada.
2. Ponderar la importancia e intensidad dedicada a cada tema.
51

3.3. Algunas Recomendaciones para la Elaboracin de
Preguntas
Abiertas para Exmenes Escritos
1. Tener claro el plan de evaluacin y el o los objetivos que se van a
evaluar.
2. Dedicar cada pregunta a un solo objetivo, concepto o principio,
aunque varias preguntas puedan apuntar a un mismo objetivo, no
conviene mezclar varios objetivos en la misma pregunta.
3. Usar una redaccin clara y concreta para todos los integrantes del
grupo, an para aquellos que no alcanzaron a prepararse para el
examen.
4. Constatar que la respuesta a la pregunta no dependa de informaciones
aprendidas previamente de memoria.
5. La pregunta no debe inducir una respuesta, ni incluir sesgo o
sugerencias de solucin falsa o verdadera, pero si resaltar los aspectos
que van a evaluarse.
6. La pregunta debe incluir varios caminos de solucin.
7. Las preguntas deben implicar una ponderacin de la habilidad de
argumentar y pensar el problema propuesto (habilidades superiores
del pensamiento)
8. La pregunta debe definir sus lmites y un marco de referencia claro
que oriente al alumno hacia la bsqueda de la respuesta esperada.
9. El profesor debe prever algn esbozo estructural de las posibles
respuestas, caminos de solucin y niveles de complejidad esperados.
52

3.4. Algunas Recomendaciones que
Subjetividad en la Evaluacin
Permiten
Disminuir
la
1. Atender al modelo de solucin y sus variantes, con sus categoras y

reglas previas de asignacin de puntajes, antes de calificar cada
pregunta. Corregir todas las respuestas a una misma pregunta, antes
de pasar a la siguiente.
2. Evitar conocer el nombre del autor (alumno) del examen antes de
asignarle el puntaje.
3. Evitar calificar aspectos no previstos en el objetivo de la evaluacin.
4. Indicar el valor de cada pregunta dentro del formato del examen y los
aspectos relevantes que van a valorarse en cada respuesta.
5. Someter las respuestas sin correcciones visibles a un segundo
calificador experto, con las mismas previsiones de respuesta y reglas
de asignacin de puntajes, para promediar los dos puntajes y obtener
la nota final.
Aparte de asignar puntajes y notas, la evaluacin de un profesor
que asuma su papel de formador, registra al final del mismo examen del
alumno, comentarios, sugerencias y correcciones que no afecten la nota
final pero que s puedan motivar en el alumno nuevos sentidos, nuevos
horizontes y nueva energa creadora para abordar el estudio de la
materia.
3.5. FORMULACIN DE PREGUNTAS OBJETIVAS
Llamadas tambin preguntas cerradas, se disearon con la
intencin de corregir la ambigedad y subjetividad adjudicada a las
preguntas abiertas.
1. Respuestas cortas o seleccin de respuestas entre varias opciones.
53

2. Un examen con mayor nmero de preguntas muestra mejor el
contenido de la materia propiciando mayor confiabilidad y validez de
contenido.
3. Al suprimirse la subjetividad puede ocurrir que otro evaluador corrija
la prueba, disponiendo de una matriz o rejilla de claves de respuestas
correctas.
4. Las preguntas se formulan de manera definida y precisa.
5. Bien redactado.
6. Se
mencionan
de
manera
especfica
todos
los
requisitos
(instrucciones)
7. Se evita dar pista a la respuesta correcta.
8. Se adapta la dificultad de la prueba al nivel de capacidad de los
estudiantes.
9. Se prepara una clave de clasificacin.
10. Que todas las preguntas tengan una sola respuesta correcta.
3.6. CMO EVALUAR LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE?
Cuando se trata de evaluar los contenidos factuales, es decir, si el
alumno recuerda nombres, fechas, datos, ttulos, valores de constantes,
etc., se recomienda una pregunta simple, elaborar una prueba escrita
sencilla y exhaustiva permitir conocer cunto sabe el alumno y a su vez
permitir al docente identificar el tipo de ayuda que necesitara para
mejorar.
Para evaluar contenidos conceptuales, puede recurrirse a distintas
maneras, pruebas orales o escritas en las que se le pida al alumno definir
un concepto, esto generalmente lo hace el alumno de memoria, sin
54

asegurar una comprensin lgica de lo que expone. El que el alumno
emita verbalmente un concepto no implica siempre dominio del mismo.
Se observa que muchas veces sabemos un concepto pero cuando se va a
definir, a veces resulta una tarea difcil. En tal caso, es importante pedirle
al alumno que explique con sus propias palabras lo que entiende del
concepto e ilustre con ejemplos propios, si lo que se quiere es que
demuestre que entiende las relaciones entre conceptos, puede pedrsele
que elabore un mapa conceptual. Ahora bien, si lo que se quiere es
verificar la comprensin ms compleja de los contenidos conceptuales,
se recomienda observar su uso en diferentes situaciones, proponiendo
ejercicios de resolucin de conflictos o problemas a partir del uso de los
conceptos; estos problemas deben ser reales, variados, que no impliquen
una solucin estereotipada y que contengan suficientes, tal vez
demasiados datos que permitan promover su discriminacin.
Para contenidos procedimentales, debemos, en primer lugar,
considerar que un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas,
orientadas al logro de una meta. A diferencia del aprendizaje conceptual
implica hacer algo, no nada ms que comprenderlo y decirlo. Para
aprender un contenido procedimental es necesario saber para qu sirve y
cules son sus pasos o fases; sin embargo, este conocimiento no define
su aprendizaje, su dominio implica un saber hacer y la forma de
verificarlo ser a travs de situaciones prcticas de aplicacin en las que
se utilice.
Cuando se quiere evaluar, representaciones grficas, algoritmos
matemticos o los resultados de la deduccin o inferencias, se puede
aplicar una prueba escrita. Cuando se quiere evaluar otros tipos de
procedimientos como conocer hasta qu punto los alumnos saben
55

dialogar, trabajar en equipo, debatir, utilizar un instrumento, hacer una
exploracin bibliogrfica, etc., es recomendable aplicar una observacin
sistemtica por parte del docente del despliegue de las habilidades del
alumno durante las actividades previamente diseadas para ello.
Para evaluar contenidos actitudinales, se recomienda el uso de la
observacin sistemtica del comportamiento del alumno durante las
diferentes actividades que se realicen, las cuales debern permitir su
actuacin
expresin
libre.
Pueden
utilizarse
tambin
las
autoevaluaciones de los alumnos y la Coevaluacin, adems de las

aplicaciones en situaciones o casos diseados especialmente para los
fines.
Es importante recordar que una actitud es una tendencia
relativamente duradera adquirida en la experiencia de socializacin, a
juzgar de una manera determinada las cosas, las personas, los sucesos o
situaciones y a actuar en consonancia con dicha evaluacin.
Para evaluar las estrategias de aprendizaje de los alumnos, es
fundamental generar en ellos una reflexin o evaluacin de sus propios
procesos de aprendizaje, que permitan ir monitoreando sus estrategias as
como sus progresos. En estos casos se les puede solicitar que realicen un
estudio del tiempo invertido en las tareas, que los lleve a tomar
conciencia de cmo usan su tiempo, de tal manera que el docente cuente
con una informacin importante que le indique el mejor uso de tiempo.
Un anlisis del proceso que ellos desarrollen para resolver tareas.
Para la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, es
necesario concederse un espacio para evaluar el mtodo de enseanza y
los materiales utilizados. Al final de una clase, de la semana o de la
unidad, vale la pena disponer de unos minutos para consultarles a los
56

alumnos cmo se sintieron, cul fue la parte ms difcil del trabajo, si
aprendieron, qu preguntas tienen sobre el material utilizado en la clase,
opiniones sobre la evaluacin realizada, esto le brinda al docente valiosa
informacin para mejorar el material y las actividades, como
consecuencia de ello, el docente ir mejorando la calidad y efectividad
de las actividades.
3.7. Aspectos a Considerar para la Preparacin, Construccin y
Aplicacin de Pruebas
3. 7.1. Pruebas Escritas
Para la elaboracin y aplicacin de pruebas, es importante
considerar los siguientes aspectos:
1. La prueba debe prepararse y construirse en trminos de los objetivos
propuestos.
2. El nmero de tems de la prueba debe estar relacionado con el
tiempo estimado de duracin de la misma. Es importante que todos
los alumnos dispongan del tiempo suficiente para responder la
prueba.
3. La prueba debe elaborarse de tal manera que sea lo suficientemente
larga, lo que implica su alto grado de confiabilidad y validez y lo
moderadamente corta como para ser de utilidad. Mayor nmero de
tems, mayor confiabilidad.
4. Muestrear los objetivos a medir, los resultados de esto debe arrojar
una prueba donde estn representados equitativamente todos los
objetivos.
5. Las preguntas deben tener un nivel de complejidad promedio y
construirla en orden de complejidad, es decir, las primeras preguntas
57

sern las ms sencillas y fciles. Si la prueba es muy larga, es
recomendable dividirla en sectores dentro de la misma.
6. Los alumnos deben entender qu se les pregunta en la prueba.
7. Evitar que los elementos extraos formen parte de la asignacin de
puntajes y calificaciones (ortografa, presentacin, etc.).
8. Las preguntas deben redactarse en forma clara, concreta y precisa,
sin ambigedades. Evitar indicios gramaticales.
9. Las instrucciones de la prueba deben ser explcitas, claras y precisas
e incluidas en la prueba.
10. Las preguntas deben ser elaboradas de modo que los alumnos
procedan a contestarlas en forma fcil y rpida.
11. El valor de cada tem debe colocarse en la prueba de tal manera que
el estudiante conozca sobre este aspecto.
12. Es preferible elaborar muchas preguntas de respuesta corta y no
pocas de amplio desarrollo.
13. Para la correccin de una prueba es importante considerar dos
criterios:
a. Absoluto: Si la respuesta est buena o mala se le asigna un puntaje,
no hay valores intermedios. Si la pregunta tiene un valor de dos (2)
puntos, por ejemplo, no hay valores intermedios.
b. Relativo: La respuesta a una pregunta puede considerarse buena,
regular o mala u otras valoraciones extremas e intermedias, para
cada una de ellas se asignar un puntaje. Por ejemplo, la pregunta
tiene un valor de tres (3) puntos, los dgitos a otorgar sern cero,
uno, dos y tres.
58

14. En preguntas de completacin, debe evitarse el uso de artculos: el,
los, la, las, un, unos, una, etc., precediendo el espacio en blanco.
15. En preguntas de completacin se debe utilizar el mismo tamao de
espacio en blanco, es decir, evitar claves de respuesta.
16. Para la correccin de preguntas de completacin, se utiliza el criterio
absoluto.
17. En las pruebas de Opciones mltiples, cada pregunta debe incluir
cuatro o cinco opciones de respuesta. A mayor nmero de opciones
menor ser la probabilidad de adivinar.
18. En las pruebas de opciones mltiples, es importante redactar cada
pregunta de manera atractiva como para parecer correcta.
19. En las pruebas de Opciones, stas deben presentarse de manera
vertical.
20. No utilizar la opcin ninguno de los anteriores.
21. En las pruebas de tipo verdadero y falso, deben incluirse las
indicaciones o instrucciones sobre el tipo de smbolo a utilizar.
22. Las preguntas de verdadero o falso deben plantearse de tal manera
que sean 100% verdaderas o 100% falsas.
23. En las pruebas de tipo verdadero o falso, evitar el uso de trminos
tales como: Solamente, nicamente, todos, nada, ninguno, siempre,
nunca, solo, frecuentemente, en la mayora de los casos,
generalmente, a veces, etc., por cuanto pueden sugerir la respuesta
correcta.
59

24. En las pruebas de verdadero o falso, se debe expresar una idea por
pregunta. Las preguntas no deben exceder de 20 por razones de
confiabilidad.
25. El criterio de correccin de preguntas de verdadero o falso es
solamente absoluto. Para otorgar el puntaje general debe aplicarse la
frmula: P = C I, donde P es el puntaje, C el nmero de preguntas
correctas e I las incorrectas. Las omitidas no se toman en cuenta.
26. En las pruebas de pareamiento debe incluirse una instruccin que
especifique las bases del pensamiento.
27. En las pruebas de pareamiento, las columnas o listas deben ser
homogneas en sus elementos. Cada elemento a su vez debe ser lo
ms corto posible.
28. El nmero de respuestas probables en las pruebas de pareamiento
debe ser el doble -1 del doble o +1 del doble del nmero de
premisas.
29. En las pruebas de pareamiento todas las respuestas probables deben
aparecer en la misma pgina. Pueden redactarse de tal manera que
cada premisa exija ms de una respuesta.
3.7.2. Pruebas Orales
Son pruebas individuales en las cuales el profesor formula
preguntas en voz alta y el alumno responde inmediatamente a cada una
de ellas y en la misma forma.
Caractersticas:
a. Comunicacin oral cara a cara.
60

b. Evaluacin subjetiva de las preguntas.
c. Nmero relativamente pequeo de cuestiones o tems.
Tipos de Pruebas Orales (Lafourcade, 1979)
1. Pruebas orales de base no estructurada.
a. Formales o tomadas con cierta regularidad para asignar
calificaciones a todo un grado o curso.
Exposicin de lecciones.
Exposicin de discusiones.
Exposicin para analizar conductas lingsticas.
b. Informales: Respuestas accidentales (calificacin parcial asignada
solamente a algunos alumnos).
c. Pruebas Formales: El alumno tiene entera libertad para enfocar el
tema que se propone y para desarrollar su exposicin sin
interrupciones y sin estrictas limitaciones de tiempo.
d. Pruebas Informales (interrogatorios en clase). Requieren del uso
de planillas de control en las cuales se puedan registrar en forma
sencilla y rpida las intervenciones de los alumnos (Escalas A, B y
C).
2. Pruebas de base estructurada. Consiste en la formulacin de
cuestiones elaboradas cuidadosamente sobre contenidos especficos y

en las cuales no hay posibilidad de que el alumno exprese algo fuera
de lo exigido por el profesor.
61

Usos de las Pruebas Orales
A) Para la evaluacin de ciertas asignaturas o contenidos programticos
para los cuales no existe otro medio.
B) Como procedimiento de control del trabajo de los alumnos. Esto se
refiere a la gran comodidad que estos medios presentan (mediante
interrogatorios rpidos y diarios de algunos alumnos, o mediante
entrevistas peridicas) para los efectos de conocer tanto los resultados
de enseanzas previas como la responsabilidad del estudiante.
C) Para diagnosticar ciertas cualidades intelectuales de los alumnos:
Memoria verbal (mediata e inmediata).
Razonamiento.
Trastornos lingsticos.
Creatividad
D) Para evaluar objetivos complejos de estudios superiores.
Preparacin de Pruebas Orales
1. No improvisarlas (tablas de especificaciones).
2. Redactar las preguntas en fichas o tarjetas individuales.
3. Elaborar un ensayo de preguntas mucho mayores que se si tratara
de una prueba tipo ensayo.
4. Al determinar el contenido de una pregunta, definir tambin la
forma o tipo ms conveniente.
62

Modelo de Ficha para Pruebas Orales
N 36
Asignatura:
Tema:
Cules fueron las causas de la Independencia de Venezuela?
a) Nombrarlas.
b) Explicarlas.
c) Jerarquizarlas.
3.8.
VENTAJAS COMPARATIVAS DE LAS PRUEBAS

OBJETIVAS Y DE ENSAYO
PRUEBA OBJETIVA
Productos del
aprendizaje
medidos
Eficaz
para
medir
el
conocimiento de los hechos.
Tambin
puede
medir
comprensiones, habilidad del
pensamiento y otros productos
complejos del aprendizaje. No
eficaz o no apropiada para medir
la capacidad para seleccionar y
organizar ideas, habilidades para
escribir y algunos tipos de
habilidades
para
resolver
problemas.
Preparacin de
preguntas
Se necesita para una prueba

relativamente
grande
de
preguntas. La preparacin es
difcil y lleva tiempo.
Muestreo del
contenido del
curso.
Permite un extenso muestreo del

contenido del curso debido al
gran nmero de preguntas que
pueden incluirse en una prueba.
PRUEBA DE ENSAYO
No eficaz para medir el
conocimiento de los hechos.
Puede medir comprensiones,
habilidades del pensamiento y
otros productos complejos del
aprendizaje
(especialmente
tiles cuando se desea
originalidad en la respuesta).
Apropiada para medir la
capacidad de seleccionar y
organizar ideas, habilidades
para escribir y habilidades para
resolver
problemas
que
requieran originalidad.
Para una prueba se necesitan
tan
slo
unas
cuantas
preguntas. La preparacin es
relativamente fcil.
Usualmente es restringido el
muestreo del contenido del
curso por causa del nmero
reducido de preguntas que
pueden incluirse en una
prueba.
63

3.9. TIPOS DE PRUEBAS (EJEMPLOS)
3.9.1. Pruebas de Ensayo

Ejemplo:
Instrucciones:
Exponga
razone
sus
respuestas
los
planteamientos que a continuacin se le formulan:

- Paulov, deca que toda ciencia positiva se ha edificado sobre el
anlisis y siempre, sin excepcin, ha empezado por l. Explique el
contenido de esto, de acuerdo a los principios establecidos para la
investigacin cuantitativa.
.- Qu criterios son relevantes para iniciar una investigacin de carcter

cualitativo?
64

3.9.2. PRUEBAS OBJETIVAS
De memoria o identificacin.
Instrucciones: Escriba en la lnea correspondiente el nombre de
cada una de las partes sealadas en el dibujo.
Completacin:
Instrucciones: Complete los siguientes planteamientos colocando
la (s) palabra (s) que falta (n) en el espacio en blanco.
Cuando se plantean hiptesis para ser verificadas o falseadas
mediante pruebas empricas, se trata de investigaciones de tipo
________________.
Cuando al investigador le interesa lo que la gente dice, piensa,
siente o hace; sus patrones culturales; el proceso y significado de sus
relaciones interpersonales y con el medio, se trata de investigaciones de
tipo __________________.
Respuestas Breves:
Instrucciones: Responda en forma breve las preguntas que se le
formulan a continuacin:
Cul es la parte de una investigacin que se refiere al para qu?
________________________________________________________
Cul es la parte de una investigacin que se refiere al por qu?
65

________________________________________________________
3.9.3. DE RESPUESTAS ALTERNAS (VERDADERO FALSO)
Instrucciones: A continuacin se presentan varios planteamientos
de los cuales unos son verdaderos y otros falsos. Encierra en un crculo
la letra V si el planteamiento es verdadero y una F si es falso.
Recuerde que una respuesta mala elimina una buena.
1.-
La medicin solo es aplicable a las variables cuantitativas.
V F
2.-
Las variables cualitativas solo pueden medirse a travs de V F

la identificacin de la categora de la caracterstica a la
cual pertenece.
3.-
La variable edadpuede medirse en unidades o fracciones V F

de ella.
En este tipo de prueba, dependiendo de lo que se quiera medir,
puede pedirse que el evaluado argumente el por qu de su seleccin.

3.9.4. DE ESCOGENCIA MLTIPLE
Instrucciones: A continuacin aparecen varios planteamientos con
cuatro opciones de respuesta probables. Seleccione la respuesta correcta
a cada proposicin y encierre en un crculo la letra correspondiente
ubicada a la izquierda de cada opcin que se le presenta.
Se refiere a una parte o subconjunto de la poblacin de estudio,
cuyos elementos renen las mismas caractersticas:
a. Muestra aleatoria.
b. Muestra probabilstica.
c. Muestra representativa.
d. Muestra opintica
Los valores de las variables de la poblacin se denominan:
a) Observaciones.
66

b) Parmetros.
c) Estadsticos.
d) Unidades.
3.9.5. DE PAREO
Instrucciones: A continuacin se le presentan dos columnas. En la
columna A aparece una serie de conductas factibles de ser
demostradas en cualquier proceso de evaluacin, y en la columna B, la
denominacin de las seis etapas de la evaluacin. Coloque sobre la lnea
de la izquierda de la columna A, el nmero de la columna B que le
corresponde. Cada etapa puede ser utilizada una o ms veces.
COLUMNA A
COLUMNA B
(Conductas)
(Etapas)
a.
Registrar
en
instrumentos
determinando los datos cuantitativos y
cualitativos productos del proceso.
1a Planificacin de la unidad.
b.
Especificar la norma de aprobacin

para cada objetivo formulado.
2a Determinacin de objetivos en
trminos de conducta.
c.
Determinar las tcnicas e instrumentos

a utilizar en la evaluacin de los
objetivos.
3a Realizacin
del
proceso
d.
Analizar los resultados obtenidos en el

proceso de evaluacin.
4a Medicin de logros.
Analizar la disponibilidad de recursos

humanos para el proceso de
5 Evaluacin.
e.
6a Anlisis de resultados.
3.10. PROCESO DE EVALUACIN DE PRUEBAS

Cmo se planifica la Evaluacin?
Para planificar el proceso de evaluacin es importante considerar
entre otros aspectos, los siguientes:
1. Nmeros de horas de la asignatura, en el lapso a evaluar.
67

2. Actividades que se van a desarrollar en el lapso.
3. Prefijar la relacin entre las actividades y la cantidad (Peso) en hora
para cada una.
4. Distribuir el tiempo estimando cierta holgura para posibles
imprevistos.
5. Fijar tiempo para la evaluacin sumativa.
Ejemplo:
Asignatura: Metodologa de la Investigacin.
Horas Semanales:
Lapso:
12 Semanas
Total horas lapso:
48
Objetivos:
Holgura:
4 horas (+ 10%)
Motivacin:
3 horas
Evaluacin Sumativa: 4 horas ( 10%)

10% Repaso: (anterior a la evaluacin de entrada): 2 horas.
10% Evaluacin: Entrada y Autoevaluacin: 2 horas.
Organizacin de la nivelacin: 1 hora.
3.10.1. TOTAL HORAS DEL LAPSO: 48 menos de holgura, horas de
motivacin, de evaluacin sumativa, repaso de entrada y nivelacin.
Quedarn 32 horas, las cuales se distribuirn entre los objetivos del
lapso:
1. Sealar cules sern los objetivos a desarrollar en el lapso.
2. Determinar el tiempo a asignar para cada objetivo (Importancia,
Dificultad y Extensin).
3. Operacionalizar los indicadores, asignar valores.
68

3.10.2. IMPORTANCIA: Se refiere al peso que se le asigna a cada
objetivo de acuerdo a los siguientes aspectos:
Relevancia del objetivo dentro del contexto.
El desarrollo del objetivo y su aplicacin es necesario para
objetivos planteados a otras asignaturas.
Utilidad y aplicabilidad en el desarrollo acadmico del estudiante.
La ponderacin de este indicador vara de uno (1 punto) a un
mximo de tres (3) puntos.
Dificultad: Grado de complejidad del objetivo la ponderacin
vara de uno (1 punto) para los ms sencillos hasta el mximo de cinco
(5 puntos) para los objetivos que presentan mayor dificultad.
Extensin: Se determina segn la cantidad de actividades que se
deben realizar para lograr un objetivo.
La ponderacin oscilar entre un (1) punto para los objetivos
menos extensos y que requieran menos cantidad hasta un mximo de
cuatro (4) puntos para los ms extensos.
Para la operatividad de esta seccin del proceso se tiene:
I = Importancia
D = Dificultad
E = Extensin
de I, D y E = mnimo de 3 a un mximo de 12 puntos.
Valor mximo, 12 puntos.
69

INDICADORES
OBJETIVOS
10
12
12
TOTAL
56
Para el clculo del tiempo (t) que debe dedicrsele a cada objetivo.
Valor T (Sumatoria de cada uno de los indicadores), en el caso del

ejemplo:
T = 56
Se calcula el factor K
K = Total horas disponibles
T
Siguiendo con el ejemplo se tiene:
Total horas del Lapso: 48
Horas Reservadas:
16
Horas Disponibles:
32
70

El factor K se multiplicara por el valor T correspondiente a
cada uno de los objetivos; para determinar el tiempo en horas que se le
debe asignar a cada objetivo.
INDICADORES
TOTAL
IMPORTANCIA
DIFICULTAD
EXTENSIN
VALOR
TIEMPO
13
1 a 5
1 a 4
1.71 2
2.28 2
3.48 3
2.9 3
2.32 2
10
5.8 6
12
6.96 7
12
6.96 7
56
32
OBJETIVOS
Parte de este documento fue tomado de Muoz, J (1994) ajustado a nivel superior por Marianellis
Salazar de Gmez
3.11. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Lista de Cotejo:
a. Es un instrumento de observacin del comportamiento.
b. Est conformada por una lista de palabras, frases u oraciones.
c. Presenta un marco de referencia que sirve de orientacin a la
observacin.
d. Expresa la presencia o ausencia de rasgos o caractersticas.
e. Puede ser aplicada en situaciones de clase.
71

3.12. ESCALA DE CALIFICACIN:
b. Expresa la presencia de rasgos o caractersticas con indicacin de
frecuencia o intensidad.
c. Presenta un marco de referencia que sirve de orientacin a la
observacin.
d. Permite al docente emitir un juicio de valor.
e. Requiere objetividad por parte del docente.
f. Requiere dedicacin de tiempo para su aplicacin.
3.13. REGISTRO ANECDTICO:
b. Registra los incidentes significativos ocurridos en el contexto
educativo.
c. Ofrece informacin valiosa sobre aspectos difciles de medir con
otros instrumentos.
d. La descripcin y registro del incidente debe ser objetiva.
e. Los incidentes registrados, generalmente, van acompaados por su
correspondiente interpretacin.
f. Requiere dedicacin de tiempo para su aplicacin.
3.14. CUESTIONARIOS:
a. Es un instrumento auto descriptivo.

b. Es generalmente escrito.
c. Es una serie de preguntas que debe responder al alumno.
d. Es de fcil aplicacin.
72

e. Representa ahorro de tiempo porque puede ser aplicado en forma
colectiva.
f. Ofrece informacin valiosa sobre aspectos difciles de evaluar con
otros instrumentos.
3.15. Ejercicios:
Actividad 3.1.A
Instrucciones: A continuacin se le presentan una serie de
proposiciones, marque en la casilla correspondiente, con una V si es
verdadera o con una F si es falso.
1. Las pruebas orales son tambin consideradas como un recurso
didctico porque pueden utilizarse para controlar el trabajo del
alumno. ( )
( ).
2. Para registrar los resultados de una prueba oral de base no

estructurada se recomienda el uso de la lista de cotejo. ( ) ( ).
3. Se recomienda el uso de las pruebas orales en la evaluacin de planes,
informes, trabajos de grado, etc. ( ) (
).
4. Las pruebas orales se caracterizan porque sus resultados son de alta

validez y confiabilidad. ( ) ( ).
5. Para obtener resultados vlidos y confiables en las pruebas orales, se
recomienda hacerlas de manera sorpresiva. (
) (
).
6. Los resultados de las pruebas orales son afectados positiva o

negativamente dependiendo de la habilidad verbal del examinado.
( ) ( ).
73

7. La comunicacin cara a cara examinado-examinador, garantiza la
objetividad en los resultados de las pruebas orales. ( ) ( ).
Actividad - 3.1. B
Instrucciones: A continuacin se le presentan dos columnas. La
columna A contentiva de una serie de caractersticas del proceso de
evaluacin, y la columna B con los cuatro principios de la evaluacin.
Sobre los espacios en blanco que preceden a cada caracterstica de la
columna A, coloque el nmero que corresponda al principio de la
columna B. Cada principio de la columna B puede ser usado una y
ms veces.
COLUMNA A
COLUMNA B
(Caractersticas)
(Principios)
A. Facilita la retroalimentacin del

proceso enseanza-aprendizaje para
mejorarlo.
1.
Validez
B.
2.
Acumulatividad.
3.
Continuidad
D. Evala lo que se pretende en el

proceso.
4.
Integralidad.
Evala al educando en todos los

aspectos de su personalidad.
C. Utiliza
diferentes
tcnicas
E.
Responde a la naturaleza de los

objetivos evaluados.
F.
Cubre todos y cada uno de los

momentos del proceso enseanzaaprendizaje.
74

Actividad 3.2.A
Parte I
Instrucciones: Revise el plan de clase realizado en el Mdulo II y:
Tome una muestra de tres objetivos del plan.
1. Elabore un instrumento de evaluacin.
2. Identifique el instrumento utilizado.
3. Escriba tres razones por las cuales el instrumento elaborado
permite determinar el logro de los objetivos seleccionados.
4. Coteje el nmero de tems (preguntas) con los aspectos a medir.
Parte II
Instrucciones: Entregue el instrumento que elabor en el ejercicio
anterior a otro participante, con los objetivos que est evaluando.
El participante a quien Usted le entregar el instrumento proceder
a validarlo, anotando las observaciones pertinentes para luego discutirlo
en grupo.
75

UNIDAD IV
EL PLAN DE EVALUACIN
PLAN DE APRENDIZAJE
OBJETIVO ESPECFICO
CONTENIDO
El Plan de Evaluacin
4.1.
Previa revisin del plan de clase para

una asignatura en particular, el
participante elaborar el Plan de
Evaluacin.
Criterios para Elaborar un Plan

de Evaluacin
4.2.
Contenido de un Plan de
Evaluacin
4.3.
Descripcin de Aspectos Claves

que Contempla el Plan de Evaluacin
4.4.
Pasos para Elaborar un Plan de

Evaluacin.

asignado.
Participar en clase.
Discutir en grupo.
Elaborar una prueba.
Validar un instrumento
Realizar motivacin al grupo.

Exposicin oral del tema.
Aplicar cierre psicolgico.
Orientar el proceso de seleccin,
reformulacin o redaccin del Plan
de Evaluacin.
Cierre cognitivo y psicolgico.

Pizarra
Marcadores
Plan de Clase.
Normas de Evaluacin UDO.
ndices de logro: A travs de los
procedimientos expuestos mediante
las
discusiones
grupales
e
intervenciones orales en clase.
Evaluacin Sumativa:
- Elabore un Plan de Evaluacin.
- Realice exposicin oral del ejercicio
realizado.
76
4.1. CRITERIOS PARA ELABORAR UN PLAN DE EVALUACIN

El plan de evaluacin es un instrumento de vital importancia en el
proceso de enseanza-aprendizaje, al iniciarse una unidad, un semestre o
ao acadmico.
Disear un plan de evaluacin implica plasmar con detalles
organizadamente todas las actividades, tcnicas y estrategias que el
docente considere de acuerdo a las exigencias de los objetivos
programados, de tal manera, que sirva de gua u orientacin del proceso
de enseanza-aprendizaje.
4.2. CONTENIDO DE UN PLAN DE EVALUACIN
1. Lista de objetivos de evaluacin, los cuales deben coincidir con los
objetivos del plan de asignatura previamente elaborado.
2. Sealar los instrumentos que se aplicarn para establecer hasta qu
punto el alumno logra los objetivos, as como, la relacin interna
entre las caractersticas que prevalecen en el proceso de enseanza y
el tipo de evaluacin que realice el docente.
3. Los aspectos 1 y 2 son obligatorios, a partir de ellos pueden incluirse
otros aspectos que a juicio del docente, proporcionen mayor
informacin que pueda ser de utilidad para la toma de decisiones.
9.4.
DESCRIPCIN DE ASPECTOS CLAVES QUE CONTEMPLA

EL PLAN DE EVALUACIN
Objetivo:
Se refiere a los objetivos propuestos en el plan de la asignatura, se

repiten en el plan de evaluacin, sealndoles con nmeros o smbolos
para evitar repetir el contenido de los mismos.
Unidad:
Las contempladas en el plan de asignatura.
Actividades
Enunciado de la actividad evaluativo. Ej., asignaciones para la casa,
77

Evaluativas:
Tcnica:
Instrumento:
intervenciones orales, trabajos de investigacin, prueba escrita, talleres,

etc.
Enunciado de la tcnica a utilizar (observacin, entrevista).
Enunciado de los instrumentos a utilizar (escalas de calificacin, prueba
escrita, prueba oral, trabajo escrito, etc.)
Ponderacin:
Enunciado en trminos de porcentajes (%) referidos al total a evaluar y

en trminos de puntuacin para cada actividad evaluativa, segn la
importancia atribuida a la actividad evaluativa.
Tipos de
Evaluacin:
Enunciado del tipo de evaluacin referido a cada momento (formativa,

diagnstica y sumativa).
Momentos
y
criterios para la
ejecucin de las
actividades
remediales y de
superacin.
Enunciado del momento en que finaliza la evaluacin de la unidad y el

tipo de actividades a programar y ejecutar, segn sea el caso.
(Recuperacin, cuando se alcanza del 10% al 64%; Superacin, cuando
se alcanza el 65%).
Observaciones:
Sealamiento de las modificaciones introducidas en el plan o registro de

hechos significativos referidos a su desarrollo.
4.4. PASOS PARA ELABORAR UN PLAN DE EVALUACIN

PASO N 1:
Determinar cules son los resultados que cabe esperar al finalizar
el proceso de enseanza-aprendizaje. En este paso debe tomarse en
cuenta el siguiente aspecto. Las competencias a ser logradas por el
alumno.
PASO N 2:
Planificacin de las actividades para llevar a cabo el proceso de
evaluacin al inicio, durante y al final del desarrollo de una unidad o del
curso. Aqu se debe tomar en cuenta: el tipo de evaluacin a utilizar, los
instrumentos adecuados y el momento oportuno.
PASO N 3:
78

Utilizacin de los resultados de la evaluacin con el fin de mejorar
la enseanza y el aprendizaje, por lo tanto va dirigido al estudiante y al
profesor.
Ejemplo:
Tomando un objetivo de la unidad de antibiticos de la materia
farmacologa, se procede a elaborar un plan de evaluacin.
Paso N 1. Objetivos:
El estudiante prescribir los antibiticos de acuerdo al tipo de
enfermedad que presente el paciente.
Paso N 2. Tipos de Evaluacin e Instrumentos a Utilizar:
-
Al inicio del curso se debe utilizar la evaluacin diagnstica con el fin

de determinar si los estudiantes poseen los pre-requisitos (farmacologa
clnica y enfermedades infecciosas) para poder empezar a desarrollar el
objetivo correspondiente. El tipo de instrumento recomendable en este
momento es de una prueba escrita.
A medida que el objetivo se va desarrollando el profesor utilizar

pruebas informales (se realizarn preguntas sobre indicaciones,
contraindicaciones, tiempo de utilizacin del antibitico, etc.), para
precisar si el objetivo se est logrando y poder retroalimentar al
estudiante a travs de la evaluacin formativa.
Al finalizar el curso se aplicar la evaluacin sumativa con una prueba

objetiva con el fin de determinar si los estudiantes adquirieron los
conocimientos que se perseguan con los objetivos planteados para
prescribir los antibiticos.
Paso N 3. Manejo de Resultados de las Evaluaciones:
79

a. Los de la evaluacin diagnstica se pueden seguir dos vas:
Si el estudiante posee los pre-requisitos de farmacologa y de las
enfermedades infecciosas se continuar el desarrollo del proceso
Nivelar el grupo de alumnos si no poseen los pre-requisitos
utilizando actividades remediales.
b. Con el resultado de la evaluacin formativa se realimentar al
estudiante en funcin de los conocimientos adquiridos en relacin a
los antibiticos o aclarando las dudas que puedan existir. Mientras
que, al profesor, le permitir cerciorarse si las estrategias que est
utilizando son los ms adecuados o si ameritan un cambio.
c. Los resultados de la evaluacin sumativa proporcionan la informacin
necesaria para la asignacin de calificaciones en ese objetivo de
antibiticos.
Al estudiante:
- La evaluacin le ayuda a aclarar lo que desea aprender.
- Le suministra informacin sobre las reas difciles del aprendizaje.
Al profesor:
- Si el resultado de la evaluacin es el esperado continuar con la
misma metodologa de la enseanza, pero si ste no se adeca a las

expectativas de la programacin, le sugiere el cambio de estrategias
para el objetivo en desarrollo y los siguientes.
Elabore un plan de evaluacin a partir de los objetivos de una
asignatura de su competencia, de acuerdo a los pasos expuestos
anteriormente.
80
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
TCNICAS
INSTRUMENTOS
Indican el cmo se debe realizar el

proceso evaluativo.
Son los medios para obtener la informacin. Constituye el

con qu se realiza la evaluacin.
1. Objetiva
6. Grupal
2. Ensayo
7. De potencia
3. Prctica
8. De velocidad
4. Orales
9. Psicomotora
5. A libro abierto
1. Lista de cotejo
3. Registro de hechos
2. Escala de estimacin
4. Matriz de evaluacin
1. Encuestas
3. Cuestionarios
2. Gua de entrevistas
4. Inventarios
1. Grfica
2. Oral
3. Audiovisual
1. Monitoreada
3. Oral
2. Escrito
4. Audiovisual
1. Trabajos escritos (monografas, etc.)
2. Trabajos de investigacin (de campo, descriptivos,
documentos)
3. Dibujos
4. Resolucin de problemas
5. Maquetas planos
6. Talleres
7. Discusin grupal
Pruebas
Observacin
Entrevistas
Exposicin
Informe
Trabajos Prcticos

Actividad 4.1.A
Instrucciones: Elabore el Plan de Evaluacin basado en el Plan de
Clases, segn cuadro anexo.
IDENTIFICACIN DE LA INSTITUCIN
DEPARTAMENTO: ____________________________ REA: ___________________
ASIGNATURA:
DOCENTE:
_____________________________ COD
___________________ LAPSO ____________
________________________
PLAN DE EVALUACIN
ESTRATEGIA DE EVALUACIN
OBJETIVO
CONTENIDO
UNIDAD
TCNICA
INSTRUMENTOS
ACTIVIDAD
EVALUATIVA
PUNTOS
MOMENTOS
Y
CRITERIOS
TIPO DE
PARA LA
EVALUACIN EJECUCIN
OBSERVACIONES
82
83

ACTIVIDAD ANEXA AL PLAN DE EVALUACIN
1. Cuntos objetivos contempla el Plan de Clases? ________________
2. Cuntos de ellos sern sometidos a evaluacin? ________________
3. Cuntas horas contempla el lapso de la asignatura? ______________
4. Cuntas horas estima utilizar para la evaluacin? ______________
5. Cuntas horas de Holgura estima tendr el lapso? _____________
6. Cuntos momentos de pruebas estima se desarrollarn? __________
7. Describa las estrategias de evaluacin a desarrollar durante el lapso:
8. Una vez realizado el plan de evaluacin, proceda a identificar las

funciones y el tipo de evaluacin que considere se cumplen y/o
identifican su proceso.
84

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD
DE ORIENTE.
(Material facilitado por el Prf. Rodrguez, en las II jornadas de
actualizacin,Noviembre,2004)
La evaluacin de los aprendizajes en pre-grado toma en cuenta una
escala de calificaciones de cero (0) a diez (10) puntos. Cinco (05) puntos
es la nota mnima aprobatoria, que deber obtener el estudiante en una
determinada asignatura o unidad curricular, para considerar sta como
aprobada.
As como otras, el sistema de evaluacin contempla entre otros,
las siguientes consideraciones:
a) Exmenes Parciales: En cada semestre se aplicarn como mnimo,
dos (02) exmenes parciales. El 50% de la calificacin promedio
obtenida en estos dos exmenes se acumular para conformar la Nota
Previa.
b) Exmenes Prcticos, Trabajos de Campo, de Investigacin o
Similares: En cada semestre y de acuerdo con la naturaleza de la
asignatura se cumplir con tantas evaluaciones de ese tipo como sean
necesarias. El 20% de la calificacin promedio obtenida en dichas
evaluaciones se acumular para conformar la Nota Previa.
c) La Nota Previa del 70% se obtiene sumando el 50%% y el 20%
obtenidos en los literales a y b.
d) Examen Final: Se aplicar un Examen Final cuya calificacin
aportar el 30% faltante, para completar la calificacin definitiva.
85

e) Para tener derecho a presentar el Examen Final, el estudiante deber
acumular una Nota Previa mnima de 3.50 puntos.
f) Todo estudiante con derecho a Examen Final podr solicitar
diferimiento del mismo ante el Jefe de la unidad acadmica
respectiva. El estudiante conservar la Nota Previa que le dio derecho
a presentar el Examen Final. En caso de no obtener una calificacin
definitiva igual o mayor que cinco (05) puntos en el examen diferido,
el estudiante no tendr derecho al examen de reparacin.
g) Si la Nota Previa fuere menor que 3.50 puntos y mayor que 2.00
puntos, el estudiante no tendr derecho a presentar el Examen Final.
En este caso, perder la Nota Previa y presentar un examen de
Reparacin cuya nota mnima aprobatoria es de cinco (05) puntos.
h) Perdern el derecho a presentar el Examen de Reparacin aquellos
estudiantes que:
1. Hayan perdido el curso por inasistencia.
2. Hayan obtenido una Nota Previa menor que dos (2.00) puntos.
i) En los casos 1 y 2 anteriores, el estudiante deber repetir el curso: as
mismo repetir el curso todo estudiante que no apruebe el Examen de
Reparacin, o no apruebe el Examen Final en aquellas asignaturas de
carcter prctico no reparables.
86
UNIVERSIDAD DE ORIENTE
CONSEJO UNIVERSITARIO
RESOLUCIN CU- N 012/84
El Consejo Universitario de la Universidad de Oriente, en uso de sus

atribuciones legales, resuelve dictar las siguientes:
NORMAS DE REPITENCIA
PRIMERO:
El estudiante que tenga que repetir asignaturas por primera vez,

debe cursarlas con asistencia al aula o por libre escolaridad, segn
una de las dos modalidades establecidas: a) Evaluaciones parciales,
examen final y de reparacin o, b) hasta dos (2) exmenes integrales
por semestre. Entre la carga crediticia normal inscrita (12 a 18
crditos), estarn obligatoriamente incluidos los crditos de las
asignaturas problema.
SEGUNDO:
El estudiante que tenga que repetir asignaturas por segunda y/o

tercera vez, debe cursarlas por libre escolaridad, segn una de las
dos modalidades mencionadas en el resuelto anterior y entre la carga
crediticia normal inscrita (12 a 18 crditos), estarn
obligatoriamente incluidos los crditos de las asignaturas problema.
TERCERO:
El estudiante que tenga que repetir asignaturas por cuarta vez, debe
cursarlas con asistencia al aula y slo podr inscribir un mximo de
ocho (8) crditos, entre los cuales obligatoriamente estarn incluidos
los correspondientes a las asignaturas problema.
CUARTO:
El estudiante que tenga que repetir una asignatura por quinta vez
slo podr inscribir la carga crediticia correspondiente a la de la
asignatura problema y deber cursarla con asistencia al aula.
QUINTO:
La inscripcin de asignaturas a repetir a que se refieren los resueltos

anteriores, se har en el perodo lectivo inmediato siguiente cada
vez que dichas asignaturas le fueren reprobadas, siempre y cuando
ellas estn comprendidas en la programacin del Departamento
correspondiente para tal perodo.
87

SEXTO:
El estudiante que no apruebe una asignatura despus del sexto

intento, le ser suspendida la matrcula y su reingreso queda sujeto a
las normas establecidas por la Institucin para estos efectos.
SPTIMO:
El estudiante que reingrese despus de habrsele aplicado la

suspensin de matrcula contemplada en el resuelto anterior, slo
podr inscribir, en el semestre inmediato a la aprobacin de su
reingreso, como mximo, doce (12) crditos, entre los cuales,
obligatoriamente estarn incluidos los correspondientes a la
asignatura problema que deber cursarla con asistencia al aula. De
no aprobar la totalidad de los crditos inscritos en esa ocasin, la
matrcula le ser definitivamente suspendida.
OCTAVO:
Se derogan las Resoluciones CU-025-76 y CU-003-83 de fecha

cinco de octubre de mil novecientos setenta y seis y veintisiete de
enero de mil novecientos ochenta y tres, respectivamente.
Dado, firmado y sellado en el saln de sesiones del Consejo

Universitario, en Cuman, a los dos das del mes de marzo de mil
novecientos ochenta y cuatro.
Pedro Augusto Beauperthuy Urich

Rector-Presidente
Manuel Gil Sanjuan

Secretario
88

NORMAS DE PERMANENCIA
PRIMERO:
A los fines de la aplicacin de un rgimen de permanencia, se fija

como carga acadmica normal, una carga entre doce (12) y
dieciocho (18) crditos, ambos inclusive.
SEGUNDO:
Se fija como carga mxima permitida veintids (22) crditos por

semestre. Esta carga ser permitida a los estudiantes del primer
semestre cuando lo cursen por primera vez; a los estudiantes que
deben cursar todas las asignaturas de un semestre cuyo pensum de la
carrera contemple esa carga acadmica a dicho nivel; a los
estudiantes en los dos (2) ltimos semestres de su carrera cuando
este nmero de crditos sean los necesarios para terminar su plan de
estudio, incluyendo los correspondientes al Trabajo de Grado, en
cualquier de sus modalidades y a los estudiantes cuyo rcord
muestre un rendimiento acadmico con promedio de calificaciones
igual o mayor de siete (7) puntos.
TERCERO:
Una carga crediticia entre veintitrs (23) y veinticinco (25) crditos,

podra ser permitida a un alumno con promedio de notas igual o
mayor de siete (7) puntos, siempre y cuando ella sea necesario a los
efectos de completar la carga crediticia de su carrera, en uno (1) de
los dos (2) ltimos semestres de estudio.
CUARTO:
Cargas acadmicas inferiores a doce (12) crditos, se considerarn

de excepcin y estarn restringidas a aquellos estudiantes que lo
soliciten cuando:
a) Por causas justificadas, debidamente comprobadas, le sea
imposible tomar una carga mayor.
b) Por razones de rendimiento deben tomar dicha carga, y
c) Para culminar su plan de estudio, incluyendo los crditos
correspondientes al Trabajo de Grado
89
QUINTO:
A los fines de dar estricto cumplimiento al contenido de los apartes

segundo y cuarto de esta Resolucin, se faculta a los Consejos de
Escuela para la aprobacin, renovacin y rechazo de las solicitudes.
SEXTO:
A los fines de dar estricto cumplimiento al contenido del Resuelto

tercero de esta Resolucin, se faculta al Consejo de Ncleo para la
aprobacin o rechazo de las solicitudes de inscripcin de cargas
crediticias mayores de veintids (22) crditos.
SEPTIMO:
Se estable como requisito mnimo de permanencia de un estudiante,

la aprobacin en cada semestre acadmico de por lo menos el
veinticinco por ciento (25%) de la carga crediticia inscrita, siempre
y cuando dicho porcentaje no sea inferior al veinticinco por ciento
(25%) (tres crditos) de la carga acadmica mnima (doce crditos).
OCTAVO:
El estudiante que no apruebe el requisito mnimo de permanencia, le

ser suspendida la matrcula y su reingreso queda sujeto a las
normas establecidas por la Institucin para tal efecto.
NOVENO:
A los efectos de permanencia, ningn estudiante que haya inscrito

una carga acadmica normal, podr retirar un nmero de crditos
que implique quedar con una carga acadmica efectiva inferior a
doce (12) crditos, salvo que por causas no imputables al estudiante,
justificada por el interesado y sujetas a comprobacin por el
Consejo de Ncleo, deba operar al retiro parcial o total de
asignaturas.
DCIMO:
Se deroga la Resolucin CU-004-83 de fecha veintisiete de enero de

mil novecientos ochenta y tres sobre normas transitorias de
permanencia.

Universitario, en Cuman, a los dos das del mes de marzo de mil
novecientos ochenta y cuatro.
Rector-Presidente
Manuel Gil Sanjuan

Secretario
90

NORMAS DE PERMANENCIA
PRIMERO:
A los fines de la aplicacin de un rgimen de permanencia, se fija

como carga acadmica normal, una carga entre doce (12) y
dieciocho (18) crditos, ambos inclusive.
SEGUNDO:
Se fija como carga mxima permitida veintids (22) crditos por

semestre. Esta carga ser permitida a los estudiantes del primer
semestre cuando lo cursen por primera vez; a los estudiantes que
deben cursar todas las asignaturas de un semestre cuyo pensum de la
carrera contemple esa carga acadmica a dicho nivel; a los
estudiantes en los dos (2) ltimos semestres de su carrera cuando
este nmero de crditos sean los necesarios para terminar su plan de
estudio, incluyendo los correspondientes al Trabajo de Grado, en
cualquier de sus modalidades y a los estudiantes cuyo rcord
muestre un rendimiento acadmico con promedio de calificaciones
igual o mayor de siete (7) puntos.
TERCERO:
Una carga crediticia entre veintitrs (23) y veinticinco (25) crditos,

podra ser permitida a un alumno con promedio de notas igual o
mayor de siete (7) puntos, siempre y cuando ella sea necesario a los
efectos de completar la carga crediticia de su carrera, en uno (1) de
los dos (2) ltimos semestres de estudio.
CUARTO:
Una carga acadmica de veintin (21) crditos ser permitida a

aquellos estudiantes que hayan aprobado todos los crditos
efectivamente inscritos en los dos (2) ltimos semestres, siempre y
cuando dicha carga no sea inferior a quince (15) crditos en cada
uno de ellos.
91
QUINTO:
Cargas acadmicas inferiores a doce (12) crditos, se considerarn

de excepcin y estarn restringidas a aquellos estudiantes que lo
soliciten cuando:
d) Por causas justificadas, debidamente comprobadas, le sea
imposible tomar una carga mayor.
e) Por razones de rendimiento deben tomar dicha carga, y
f) Para culminar su plan de estudio, incluyendo los crditos
correspondientes al Trabajo de Grado
SEXTO:
A los fines de dar estricto cumplimiento al contenido de los apartes

segundo, cuarto y quinto de esta Resolucin, se faculta a los
Consejos de Escuela para la aprobacin, renovacin y rechazo de las
solicitudes.
SPTIMO:
A los fines de dar estricto cumplimiento al contenido del Resuelto

tercero de esta Resolucin, se faculta al Consejo de Ncleo para la
aprobacin o rechazo de las solicitudes de inscripcin de cargas
crediticias mayores de veintids (22) crditos.
OCTAVO:
Se estable como requisito mnimo de permanencia de un estudiante,

la aprobacin en cada semestre acadmico de por lo menos el
veinticinco por ciento (25%) de la carga crediticia inscrita, siempre
y cuando dicho porcentaje no sea inferior al veinticinco por ciento
(25%) (tres crditos) de la carga acadmica mnima (doce crditos).
El estudiante que no apruebe el requisito mnimo de permanencia, le
ser suspendida la matrcula y su reingreso queda sujeto a las
normas establecidas por la Institucin para tal efecto.
NOVENO:
Se establece como requisito mnimo de permanencia de aquellos

estudiantes reincorporados despus de ser sometidos a suspensin
de matrcula por aplicacin del Resuelto anterior, la aprobacin, en
el semestre de su reingreso, de por lo menos el cincuenta por ciento
(50%) de la carga crediticia inscrita, siempre y cuando dicho
porcentaje no sea inferior al cincuenta por ciento (50%) (seis
crditos) de la carga acadmica mnima (doce crditos).
92
DCIMO:
Para el cmputo del porcentaje de los crditos aprobados, las

fracciones resultantes sern aproximadas al nmero entero
inmediato superior.
UNDCIMO:
Quedan exceptuados de suspensin de matrcula por la aplicacin

del aparte octavo, los estudiantes que slo han cursado por
primera vez el primer semestre. No obstante, a los fines de
requisito mnimo de permanencia, les ser exigido, durante su
segundo semestre de estudio la aprobacin de un nmero de
crditos que completen por lo menos el veinticinco por ciento
(25%) de la suma de las cargas crediticia definitivamente inscritas
en ambos semestres.
DUODCIMO: Se faculta a los Consejo de Ncleo para considerar decidir sobre

las solicitudes de excepcin a las suspensiones de matrcula por
bajo rendimiento acadmico.
Tendrn derecho a esta excepcin aquellos alumnos con
rendimiento igual o superior al cincuenta por ciento (50%) de la
carga acadmica efectivamente inscrita en al menos sus dos (2)
ltimos precedentes semestres de estudio y a los que hayan
padecido enfermedad mental, fsica o maternidad, o sufrido
accidentes comprobables mediante presentacin de un certificado
mdico donde conste el nmero del registro de quien lo expide
conjuntamente con el diagnstico e indicacin de suspensin de
los estudios con sealamientos del inicio y finalizacin de la
misma. Se establece como perodo de recepcin de solicitudes de
excepcin contemplado en este aparte hasta el cuarto da del
perodo de procesamiento de Actas.
DCIMO
TERCERO:
A los estudiantes beneficiados con la excepcin de suspensin por

efecto de la parte anterior, se les dar un tratamiento semejante a
los comprendidos dentro del aparte noveno.
93
DCIMO
CUARTO:
En el transcurso de sus estudios, los alumnos slo podrn hacer uso

del beneficio de excepcin contemplado en el aparte duodcimo en
dos (2) oportunidades en semestres no consecutivos.
DCIMO
QUINTO:
Se establece que cuando un alumno haya cursado un nmero de

semestres igual a los estimados para terminar su carrera, incluyendo
los transcurridos en opciones anteriores, ha debido aprobar, por lo
menos el cincuenta por ciento (50%) de los crditos
correspondientes a su carrera, excluyendo los del Trabajo de Grado,
caso contrario le ser suspendido definitivamente la matrcula.
DCIMO
SEXTO:
A los alumnos que al final del semestre de estudios en el cual se

completan los estimados para terminar su carrera y hayan aprobado
entre cincuenta por ciento (50%) y sesenta por ciento (60%) de los
crditos correspondientes a la misma a los efectos de permanencia,
se les exigir la aprobacin, del semestre (inmediato) de por lo
menos el cincuenta por ciento (50%) de la carga crediticia inscrita
siempre y cuando, dicho porcentaje no sea inferior al cincuenta por
ciento (50%) (seis crditos) de la carga acadmica mnima (doce
crditos).
DCIMO
SPTIMO:
Se faculta a los Consejo de Ncleo para que realizada la situacin de

los estudiantes que actualmente pudiesen estar incurso en la
aplicacin del aparte decimoquinto a darles un plazo, no mayor de
dos (2) semestres, a partir del primer semestre del calendario
acadmico 1985-86, para cumplir con dicho requisito. A estos
alumnos, en todo caso, se les exigir a los efectos de permanencia a
partir del semestre mencionado cumplir con lo estipulado en el
aparte anterior.
DCIMO
OCTAVO:
A los efectos de permanencia, ningn estudiante que haya inscrito

una carga acadmica normal, podr restar un nmero de crditos que
implique quedar con una carga acadmica efectiva inferior a doce
(12) crditos. Salvo que por causas no imputables al estudiante,
justificado por el interesado y sujetas a comprobacin por el
Consejo de Ncleo, deba operar el retiro parcial o total de
asignaturas.
94
DCIMO
NOVENO:
Las cargas acadmicas a que hacen referencia los apartes de esta

resolucin, sern objeto de reformulacin a consecuencia de la
aplicacin de la reforma curricular en proceso.
VIGSIMO: Se deroga la Resolucin CU-005/84 y todas aquellas disposiciones

que colidan con la presente resolucin.

Universitario, en Barcelona, a los veintids das del mes de febrero de
mil novecientos ochenta y cinco.
Rector-Presidente
Manuel Gil Sanjuan

Secretario
95
RESOLUCIN CU- N 011-93

atribuciones legales, oda la exposicin del ciudadano Secretario en
relacin al elevado nmero de solicitudes de Actas Correctivas que se
han proceso y se continan procesando en la Institucin, y en previsin
de que se puedan originar situaciones irregulares, resuelve dictar las
siguientes:
NORMAS TRANSITORIAS SOBRE ACTAS CORRECTIVAS
DE EVALUACIN
PRIMERO:
El Acta Correctiva, procede nica y exclusivamente cuando se trate

de corregir una nota asentada en el Acta de Evaluacin y el
Profesor de fe del error.
SEGUNDO:
Toda solicitud de Acta Correctiva debe ser canalizada a travs del

Jefe del Departamento de cada unidad Acadmica.
TERCERO:
Como requisito indispensable para el procedimiento de la solicitud,

el estudiante deber haber cubierto los pre-requisitos de dicha
asignatura.
CUARTO:
Queda facultados los Coordinadores Acadmicos de cada Ncleo

para exigir a los Jefes de Departamento, las planillas de evaluacin
nter semestral debidamente llenada por los Profesores.

Universitario, en Barcelona, a los veintids das del mes de febrero de
mil novecientos ochenta y cinco.
Digenes Figueroa Lugo
Alberto Jos Rodrguez
96

Rector-Presidente
Secretario
97

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suronosur@hotmail.com.-La
Regueiro. 2004.
Meta-evaluacin.
Paola
Queirolo

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Evaluacin de los Aprendizajes

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1.1. Conceptos de Evaluacin..

UNIDAD II. LA EVALUACIN CUALITATIVA Y CONSTRUCTIVISTA

Aspectos Sistmicos de la Evaluacin Cualitativa...

Evaluacin de los Aprendizajes

UNIDAD IV. EL PLAN DE EVALUACIN

4.1. Criterios para Elaborar un Plan de Evaluacin

4.2. Contenido de un Plan de Evaluacin..

4.3. Descripcin de Aspectos Claves que Contempla el Plan de

4.4. Pasos para Elaborar un Plan de Evaluacin.

Evaluacin de los Aprendizajes

OBJETIVOS DEL CURSO

Evaluacin de los Aprendizajes

Determinar la validez y confiabilidad de los

Elaborar instrumentos de evaluacin.

Aplicar las Funciones y Tipos de

Interpretar las teoras cualitativas y

Explicar las diferentes concepciones

Evaluacin de los Aprendizajes

Evaluacin de los Aprendizajes

Evaluacin de los Aprendizajes

Previo anlisis de las lecturas

Previo anlisis de las teoras y

Previo anlisis del material de

Previa revisin del plan de clase

Taller interaccin: D/A.

Taller interaccin: D/A.

Taller interaccin A/A. D/A.

Elaborar una carpeta que

contenga todo lo impartido

Evaluacin de los Aprendizajes

Evaluacin de los Aprendizajes

Previo anlisis de las lecturas sealadas

ACTIVIDADES DEL PARTICIPANTE

ACTIVIDADES DEL FACILITADOR

Realizar lectura previa sobre el tema

Realizar actividad de motivacin al

Evaluacin Formativa: A travs de

Evaluacin de los Aprendizajes

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1. Expresiones cuantitativas (Smbolos,

Expresiones cualicuantitativas (juicios,

Cantidad y calidad de conocimientos.

3. Provee informacin para la toma de

Modelo, estructura, programa, tarea,

4. Actitudes, habilidades y destrezas.

5. Provee informacin para la toma de

Recibe informacin de la medicin

Cuadro comparativo tomado del Mdulo IV (versin 1999)

1.3. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

Evaluacin de los Aprendizajes

Evaluacin de los Aprendizajes

Evaluacin de los Aprendizajes

Evaluacin de los Aprendizajes

orientndolo hacia sus posibilidades de xito y limitaciones,

Evaluacin de los Aprendizajes

Para obtener informacin sobre las

Para detectas las fallas que se

Para hacer predicciones sobre el