Neurodiversidad y Educacin Inclusiva:

claves para una educacin ms cercana

al ser humano
por Aldo Ocampo Gonzlez
03 de febrero de 2015
el ser humano siente una necesidad imperiosa de esforzarse al mximo para
probarse a s mismo que vale (Montessori, 1934)
La educacin inclusiva en Latinoamrica enfrenta nuevos desafos, cada vez ms
estructurales y multidimensionales. Uno de ellos, radica en la necesidad de superar el
problema epistemolgico (Ocampo, 2013; 2014) y pragmtico (Parrilla y Susinos,
2013) que lo entrecruza; especialmente, a raz de la inexistencia de un paradigma de
base (Follari, 2007; Osorio, 2014) ms coherente con la funcionalidad de los desafos
sociales, polticos, ideolgicos, culturales y econmicos observados hoy, en materia de
educacin, en gran parte de la regin.
Iniciar una bsqueda oportuna y pertinente sobre los fundamentos que vertebraran el
desarrollo del modelo de educacin inclusiva en el siglo XXI, representa un desafo que
la ciencia educativa en su conjunto debe asumir. Es importante advertir, que la
educacin en trminos ms generales y abarcativos, deber estructurarse en funcin de
los fundamentos que este modelo propone. Esto sugiere, un gran cambio en la manera
de concebir los sistemas educativos, las prcticas de enseanza y lo ms relevante, la
naturaleza humana de nuestro estudiantado, siendo este, uno de los ms crticos y de
menor consideracin en gran parte de las polticas educativas de fines del siglo XX e
inicios del siglo XXI. Segn esto,
[] el nico componente que no ha cambiado a travs de la historia de la educacin es
el ser humano. Continuamos enseando a seres humanos, tal vez con nuevas estrategias
y nuevos objetivos, pero siempre a seres humanos (Landvar, 2013:13).
Esta visin, presentada a hace ms de un siglo y, respaldada por importantes
educadores, entre ellos, Mara Montessori, sugiere la urgencia de asumir nuevas
perspectivas educativas, cada vez ms prximas a lo que el ser humano necesita. Sin
duda alguna, que los factores que han contribuido a este debilitamiento no dependen
nicamente de los educadores, sino que en gran parte de las acciones de la poltica
pblica, las que deben convertir los principales hallazgos de investigacin en polticas
educativas.
Este reconocimiento, no debe ajustarse a la necesidad de mejorar oportunamente los
mltiples contextos de enseanza, los que van en beneficio directo de nuestros nios,
jvenes y adultos. Ya es hora de pensar la educacin desde sus bases, es decir, desde lo
que el ser humano necesita. El gran aporte de la segunda mitad del siglo XX a las
ciencias de la educacin, ha sido la neurociencia y sus diversos campos de progresin,
tales como: neuropsicologa y neuro-didctica. Su valor recae en comprender de qu

manera disponemos de un conjunto de experiencias que permitan al ser humano ser

persona en todo momento de su proceso educativo y, a gestionar espacios que permitan
ofrecer una educacin ms cercana a sus cerebros que son en s mismos, neurodiversos
(Armstrong, 2012).
Una educacin inclusiva ms oportuna entiende que la educacin de la totalidad debe
comenzar por comprender cmo se manifiesta la heterogeneidad y diversidad cognitiva
de cada ser humano. Tradicionalmente, la comprensin que realiza el enfoque de
inclusin sobre la cognicin humana es que todos sus estudiantes pueden aprender. No
obstante, esta dimensin en trminos prcticos, se presenta a travs de una tendencia a
resaltar las carencias, discapacidades y disfunciones y a restar la importancia a las
capacidades, talentos y aptitudes (Armstrong, 2012:18).
Segn esto, una educacin inclusiva con foco en todos sus estudiantes, comprender la
necesidad de transformar la enseanza y la interpretacin del aprendizaje a favor de un
cerebro seguro, creativo, imaginativo, que en libertad, opta por aquellas experiencias de
aprendizaje, enriquecen su desarrollo armnico, estableciendo as, una cultura de paz.
Se asume entonces, que educamos cerebros complejos en su estructura y
funcionamiento. Una educacin inclusiva ms oportuna implica asumir los hallazgos
cientficos demuestran que algunas de las prcticas tradicionalmente aceptadas van
diametralmente opuestas a lo que los cerebros de nuestros estudiantes necesitan
(Landvar, 2013: 12).
[] necesitamos un nuevo campo de neurodiversidad que conciba los cerebros
humanos como entidades biolgicas que son, y que sea capaz de apreciar las enormes
diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro en lo relativo a la sociabilidad,
aprendizaje, atencin, estado de nimo y otras importantes funciones mentales
(Armstrong, 2012:16).
Abordar esto, implica en
[] todos estos casos la educacin formal o informal se enfrenta con el ms
fundamental y general de sus problemas: cmo abordar la complejidad. El objetivo de la
educacin consiste en ayudarnos a aprender aquello que no adquirimos naturalmente
durante nuestra vida diaria. La educacin siempre debe preguntarse qu puede hacerse
para hacer accesible el conocimiento y las prcticas estimulantes (Perkins, 2010:24).
Uno de los grandes desafos asociados al enfoque de educacin inclusiva, radica en la
capacidad de sentar las bases de un modelo paradigmtico en la materia, capaz de redefinir la calidad y la intencin de la respuesta educativa, asumiendo que la diversidad
habita como propiedad connatural en todos los seres humanos y, no constituye, un
sistema de diferenciacin como hasta hoy hemos comprendido. Esta mirada busca
eliminar aquellas ideologas que consideran que la homegenidad es considerada un
requisito para garantizar la eficacia educativa, y la diversidad una amenaza que
entorpece el progreso de los ms capaces (Saiz, 2009:19).
Pensarse a s mismo/a como objeto de diversidad, resulta una tensin constante para
gran parte de la ciudadana, pues el cruce de los imaginarios sociales y el aporte de la
literatura cientfica tienden, en ocasiones, a neutralizar e invisibilizar su valor a raz de
las condiciones sociales que definen su produccin.
El desarrollo de la educacin inclusiva en Latinoamrica, demuestra un desarrollo
paulatino, cada vez ms creciente y de gran aceptacin entre diversos sectores de la

ciudadana. Es importante mencionar que, su desarrollo no ha estado exento ciertos de

obstculos. El enfoque ingresa a nuestro continente con mayor visibilidad en gran parte
de las agendas polticas de diversos gobiernos, a inicios de la ltima dcada del siglo
XX.
En sus inicios, se justifica a partir de una visin integracionista, que promueve nuevas
concepciones y nuevos derechos destinados a reducir las mltiples situaciones de
violenciacin de la que son parte las personas en situacin de discapacidad (Bartn,
1998) y de estudiantes con necesidades educativas especiales (Macarulla y Saiz, 2009).
Este proceso segn Casanova (2011), transita por dos fases de integracin hacia la
inclusin. La primera de ellas, resulta de la incorporacin de estudiantes en situacin de
discapacidad y NEE y, la segunda, dedicada a la configuracin de un sistema educativo
para todos los estudiantes.
A partir de este segundo momento, se observa una de sus primeras tensiones,
especialmente, destinada a garantizar espacios de mayor aceptabilidad (Tomasevski,
2009) para una gran amplitud de estudiantes que buscan ser legitimados en la estructura
educativa. Muchos de estos grupos de estudiantes presentaban distintas condiciones de
escolarizacin, lengua y asimilacin cultural. Esta perspectiva, innovadora en su forma
pero peligrosa en sus intenciones, coloca en tensin la nocin de totalidad, que segn
Dussel (2004) sera una forma ms equitativa de homogenizacin. Segn esto, la
interrogante sera: quines son todos los que deben ser legitimados?, entonces se
concluye que la educacin inclusiva es el modelo ms oportuno para responder a la gran
amplitud de intereses, motivaciones y necesidades de todos y cada uno de nuestros
estudiantes.
Desarrollar y hacer evolucionar una perspectiva terico-metodolgica de inclusin
educativa y, justificar su existencia a partir estudiantes con altas capacidades o con
talentos acadmicos, o estudiantes con diversidad lingstica o bien, con diversidad
cultural, es asumir una nueva forma de etiquetado social y escolar, que no reduce las
diferencias, sino que las maximiza en negativo. De acuerdo con esto, se insiste en la
necesidad de clarificar un conjunto de condiciones cuya matriz epistmica permita redefinir los significados estructurantes y estructuradores que orientan esta discusin. Si
bien, se deben buscar caminos alternativos para potenciar a dichos colectivos de
ciudadanos, no obstante, no debemos explicitar una educacin especial con un carcter
y un lenguaje ms equitativo.
Perpetuar stas formas de distincin social segn Bourdieu (2000), implicaran nuevas
formas de inclusin excluyente, es decir, contextos que promueven la inclusin pero que
presentan nuevas formas de exclusin (Ocampo, 2012) o medidas de seudo-inclusin
(Barrio de la Puente, 2009). Esta mirada, incide diametralmente en las zonas activadoras
y desactivadoras de las inteligencias descritas por Feldman (1980), Walters y Gardner
(1986) y Armstrong (2012). Estas zonas son entendidas como el punto clave en el
desarrollo y activacin progresiva de los talentos de todo ser humano y est
estrechamente vinculado con la urgencia de gestionar la heterogeneidad presente en
todos nuestros estudiantes.
La experiencias cristalizantes son descritas como las chispas que encienden una
inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez (Armstrong, 2012:41), mientras
que las experiencias paralizantes son aquellas que cierran la puerta a la inteligencia

(Armstrong, 2012:41). Con la finalidad de ejemplificar de mejor forma las zonas

activadoras y desactivadoras de las inteligencias, se sintetizan sus principales
caractersticas en el siguiente cuadro de sntesis:

Experiencias cristalizantes de la inteligencia Experiencias paralizantes de la inteligencia

Pueden presentarse en cualquier

momento de la vida, incluso luego de
la secundaria o de la universidad.

Implica una mentalidad abierta,

creativa, dinmica y rpida. Supone
potenciar la vala social de los
estudiantes.

Implica el deseo constante de

desentraar deseos, misterios u otros.

Implica un desarrollo eficiente de las

inteligencias presente en todos nuestros
estudiantes. Esto podr ser desarrollado
a partir de la utilizacin del criterio de
diversificacin curricular y didctica,
con nfasis en lo ltimo.

Climas de aprendizaje donde existe el

error, caracterizados por un clima
pasivo-modificante.

Contextos de interacciones cognitivas

y socioeducativas dotadas de
vergenza, culpa, temor e ira.

Impiden el desarrollo de la autonoma,

el desarrollo creativo y la imaginacin.

Tabla N1: Cuadro comparativo sobre experiencias cristalizantes v/s experiencias

paralizantes de la inteligencia.
Fuente: Armstrong, 2012, Complementada por Ocampo, 2015.
El reconocimiento sobre la amplitud del modelo de educacin inclusiva y su
vincularidad con el entendimiento de que la cognicin humana pose un elemento de
diversificacin y complejidad, requiere considerar que la transformacin de la
enseanza no slo depende de una visin instrumental y tecnolgica (aplicacin de
recursos y diseos), sino que de la comprensin que
[] el cerebro humano se parece ms a un ecosistema que a una mquina, resulta
especialmente apropiado que utilicemos el concepto de neurodiversidad en lugar de usar
un planteamiento basado en la enfermedad o un modelo mecanicista cuando hablamos
de las diferencias individuales en el cerebro (Armstrong, 2012:23).
Esto involucra considerar en la gestin de nuestras experiencias de aprendizaje, la
capacidad de ofrecer mltiples formas de presentar el currculo y sus procedimientos de
apropiacin, aprovechando al mximo segn Perkins (2010) la comprensin, las

expectativas y la multiplicidad de opciones. Todo ello, implica asumir el principio de

diversificacin de la inteligencia aportado por Feuerstein y la ontologa de la
flexibilidad.
Segn todos estos argumentos, se han evidenciado avances significativos en la
escolarizacin para dichos colectivos de ciudadanos, los que en oportunidades, tienden a
vislumbrar un conjunto de limitantes y limitaciones de concrecin prctica
eminentemente.
Por ello, resultara de gran relevancia responder las siguientes interrogantes: de qu
inclusin hablamos?, cul es el significado oculto que encierra este discurso?, qu
matriz epistmica la define?, qu sustenta su naturaleza cientfica a la luz de estos
desafos?
Hasta ahora, el desarrollo de la educacin inclusiva en nuestro continente, ha
direccionado una reflexin permanente que enfatiza en una cuestin de derechos
(Ocampo, 2014). Tal vez, sienta una discusin sobre la forma que adoptan los derechos
en su ejercicio cotidiano, invitndonos a descubrir caminos alternativos que garanticen
su aseguramiento, promocin y desarrollo, garantizando la satisfaccin personal a la que
todos los seres humanos aspiramos.
Finalmente, a la luz de estas reflexiones se identifican algunas consideraciones
relevantes, tales como:
Todos somos cerebros y educamos cerebros que deben ser potenciados
pertinentemente a su ciclo evolutivo, evitando ciertos nudos crticos que impiden su
desarrollo armnico.
Todo ser humano en una experiencia de aprendizaje es: un cuerpo, un cerebro, una
mente y un ambiente.
Que la primera infancia y la adolescencia son los dos periodos ms relevantes del ser
humano, ya que se observan desde Montessori en adelante, la existencia de grandes
redes neuronales y cableados cuya comprensin permitir asumir al sujeto en potencia
dentro de su proceso formativo.
Incluir el movimiento en lo cognitivo y en lo cultural. Las experiencias de aprendizaje
deben considerar la tridimensionalidad de cada ser humano.
La comprensin del aprendizaje est sujeta al desarrollo de la comprensin como un
desempeo creativo.
Nosotros los profesores o maestros debemos estar a favor de los estudiantes a travs de
un ambiente acogedor y potenciador.
Existen tres neurotransmisores que estn presentes en toda experiencia de aprendizaje,
estos son: la dopamina, la norepinefrina y la serotonina. La primera est encargada de
encender las chispas, de dar el impulso. La segunda permite la realizacin de la tarea,
nos da la fuerza y motivacin para desarrollar la tarea que debemos realizar y la tercera,
nos otorga una sensacin de paz, una vez que hemos concluido la tarea.

 Todas las experiencias de aprendizaje deben apuntar por el desarrollo de una memoria
de contexto, esta, nos ayuda con recuerdos significativos para cada persona y evita los
detalles perifricos. Es un facilitador de gran potencia para el aprendizaje.
La heterogeneidad es el fundamento psicolgico de la educacin inclusiva, mientras
que el fundamento antropolgico est dado por la diversidad, entendida como una
propiedad inherente al ser humano. Todo somos diferentes en nuestra esencia.
Apostar por una pedagoga de los talentos humanos: diferenciar entre talentos e
inteligencias.
Asumir los dones de nuestros estudiantes y los desafos de educar CEREBROS ms
complejos y avanzados.
Aprender a RECONOCER las mltiples inteligencias en el aula.
Convertir los hallazgos de investigacin y promover un concepto de nio, joven y
adulto potente.
Comprender que las propuestas educativas y sus trasfondos deben ser modificadas.
Son DIAMETRALMENTE OPUESTAS a nuestros cerebros.
Entregar una educacin ms cercana al Ser Humano.
Los dos momentos ms importantes son el CEREBRO INFANTIL y el CEREBRO
ADOLESCENTE.
Considerar en las estrategias didcticas las EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES y
PARALIZANTES.

[1] Chileno. Director del Ncleo de Investigacin en Fcil Lectura y Educacin

Inclusiva, Chile. Acadmico de la Universidad Los Leones, Universidad de Playa Ancha
(Valparaso) e I.P.P. Candidato a Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad
de Granada, Espaa. Conferencista por invitacin en Congresos en Mxico, Brasil,
Argentina y Chile. E-mail: aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com