Anda di halaman 1dari 95

Model Pembelajaran CORE

Share:
Model pembelajaran core yaitu model pembelajaran yang mencakup empat aspek
kegiatan yaitu connecting, organizing, reflecting, dan extending. Adapun keempat
aspek tersebut adalah :

Connecting (C)Merupakan kegiatan mengoneksikan informasi lama dan informasi


baru danantar konsep.

Organizing (O)Merupakan kegiatan mengorganisasikan ide-ide untuk memahami


materi.

Reflecting (R)Merupakan kegiatan memikirkan kembali, mendalami, dan


menggali informasiyang sudah didapat.

Extending (E)Merupakan kegiatan untuk mengembangkan, memperluas,


menggunakan, dan menemukan.

Karakteristik Model pembelajaran Core


Model pembelajaran yang menekankan kemampuan berpikir siswa untuk
menghubungkan, mengorganisasikan, mendalami,mengelola, dan mengembangkan
informasi yang didapat. Dalam model ini aktivitas berpikir sangat ditekankan kepada
siswa. Siswa dituntut untuk dapat berpikir kritis terhadap informasi yang
didapatnya.Kegiatan mengoneksikan konsep lama-baru siswa dilatih untuk
mengingatinformasi lama dan menggunakan informasi/konsep lama tersebut untuk
digunakandalam informasi/konsep baru. Kegiatan mengorganisasikan ide-ide, dapat
melatih kemampuan siswa untuk mengorganisasikan, mengelola informasi yang telah
dimilikinya. Kegiatan refleksi, merupakan kegiatan memperdalam, menggali informasi
untuk memperkuat konsep yang telah dimilikinya.
Extending, dengan kegiatan ini siswa dilatih untuk mengembangkan,
memperluasinformasi yang sudah didapatnya dan menggunakan informasi dan dapat
menemukankonsep dan informasi baru yang bermanfaat.
Keunggulan dan kelemahan
Keunggulan
+Siswa aktif dalam belajar
+Melatih daya ingat siswa tentang suatu konsep/informasi
+Melatih daya pikir kritis siswa terhadap suatu masalah
+Memberikan pengalaman belajar kepada siswa,karena siswa banyak berperan aktif
dalam pembelajaran sehingga pembelajaran menjadi bermakna.
Kelemahan
-Membutuhkan persiapan matang dari guru untuk menggunakan model ini.
-Menuntut siswa untuk terus berpikir kritis.
-Memerlukan banyak waktu.
-Tidak semua materi pelajaran dapat menggunakan model core.
Sintaks
1.

Membuka pelajaran dengan kegiatan yang menarik siswa yaitu


menyanyikanyang mana isi lagu berkaitan dengan materi yang akan diajarkan.

2.

Penyampaian konsep lama yang akan dihubungkan dengan konsep baru


olehguru kepada siswa. Connecting (C),

3.

Pengorganisasian ide-ide untuk memahami materi yang dilakukan oleh


siswadengan bimbingan guru. Organizing (O)

4.

Pembagian kelompok secara heterogen(campuran antara yang pandai,


sedang,dan kurang),terdiri dari 4-5 orang.

5.

Memikirkan kembali, mendalami, dan menggali informasi yang sudah didapatdan


dilaksanakan dalam kegiatan belajar kelompok siswa. Reflecting (R)

6.

Pengembangan, memperluas, menggunakan, dan menemukan,melalui


tugasindividu dengan mengerjakan tugas. Extending (E)

12
BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A
.
Model CORE
1
.
Pengertian Model CORE
Model dalam
Kamus Besar Bahasa Indonesia
merupakan

contoh,
pola,
acuan, ragam,
macam,
dan sebagainya
1

. Dalam konteks
pembelajaran
,
model
merupakan pola atau kerangka konseptual yang
melukiskan prosedur
sistematis
dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai
tujuan pembelajaran
2

.
CORE merupakan singkatan dari empat kata yang memiliki kesatuan
fungsi dalam proses pembelajaran, yaitu
Connecting, Organizing, Reflecting,
dan
Extending
. Menurut Harmsem, elemen
elemen tersebut digunakan untuk
menghubungkan informasi lama dengan informasi baru, mengorganisasikan
sejumlah materi yang bervariasi, merefleksikan segala sesuatu yang peserta
didik pelajari, dan mengembangkan lingkungan belajar
3

.
Calfee
et al.
mengungkapkan
bahwa model CORE adalah model
pembelajaran menggunakan metode
diskusi yang dapat mempengaruhi
1

Suharso dan Ana Retnoningsih,


Kamus Besar Bahasa Indonesia Edisi Lux,
(Semarang: CV.
Widya Karya
,
2009
)
,
h
.
324
.
2

Mulyani Suma
ntri dan Johar Permana,

Strategi Belajar Mengajar


,
(
Depdikbud
,
1999
)
,
h
.
42
.
3

Santi Yuniarti,
Pengaruh Model CORE Berbasis Kontekstual Terhadap Kemampuan
Pemahaman Matematik Siswa,
(Jurnal
PROD
I PMT STKIP Siliwangi Bandung: T
idak diterbitkan,
2013
)
,
h
.
3
.

1
2
13
perkembangan pengetahuan dan berpikir reflektif
dengan
melibatkan siswa
yang memiliki empat tahapan pengajaran yaitu
Connecting, Organizing,
Reflecting,
dan
Extending.
Calfee
et al.
juga
mengungkapkan bahwa yang dimaksud
pembelajaran model CORE adalah model pembelajaran yang mengharapkan
siswa untuk dapat mengkonstruksi pengetahuannya sendiri dengan cara
menghubungkan (
Connecting
) dan mengorganisasikan (
Organizing
)
pengetahuan baru dengan
pengetahuan lama kemudian
memikirkan

kembali
konsep yang sedang dipelajari (
Reflecting
)s
erta diharapkan siswa dapat
memperluas pengetahuan mereka selama proses belajar mengajar
berlangsung (
Extending
)
4

.
Menurut Jacob, model CORE adalah salah satu model pembelajaran
yang berlandaskan konstruktivisme
5

. Dengan kata lain, model CORE


merupakan model pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengaktifkan
peserta didik dalam membangun pengetahuannya sendiri.
4

Calfee
et al.,
Making Thingking Visible. National Science Education Standards
, (Riverside:
University of California
,
2004
)
h
.
222
.
5

Yuwana Siwi Wiwaha Putra,


Keefektifan Pembelajaran CORE Berbantuan CABRI Terhadap
Motivasi dan Hasil Belajar Peserta Didik Materi Dimensi Tiga,
(Skripsi FPMIPA UNNES Semarang:
Tidak diterbitkan
,
2013
)
,
h
.
6
.

14
Adapun penjelasan
keempat tahapan dari
model CORE
adalah
sebagai berikut
:
a
)

Connecting
Connect
secara bahasa berarti menyambungkan,
menghubungkan, dan bersambung
6

.
Connecting
merupakan kegiatan
meng
hubungkan
informasi lama dengan informasi
baru atau antar
konsep
7

.
Informasi lama dan baru yang akan dihubungkan pada kegiatan
ini adalah konsep lama dan baru.
Pada tahap
ini siswa diajak untuk
menghubungkan
konsep
baru yang akan dipelajari dengan
konsep
lama
yang telah dimilikinya, dengan cara memberikan siswa pertanyaan
pertanyaan, kemudian siswa diminta untuk menulis hal
hal yang
berhubungan dari pertanyaan tersebut.
Katz dan Nirula menyatakan bahwa dengan
C
onnecting
,
sebuah
konsep dapat dihubungkan dengan
konsep
lain d
alam sebuah diskusi
kelas
,
dimana
konsep
yang akan diajarkan dihubungkan dengan apa
yang telah diketahui siswa
.
A
gar dapat berperan dalam diskusi, siswa
harus mengingat

dan menggunakan
konsep
yang dimilikinya
untuk
menghubungkan
dan menyusun
ide
idenya
8

.
6

John M. Echols
dan
Hassan Sh
a
dily
,
Kamus Inggris
Indonesia
,
(Jakarta: PT Gramedia Pustaka
Utama
,
1976
)
,
h
.
139
.
7

Suyatno,
Menjelajah Pembelajaran Inovatif
,
(
Sidoarjo
:
Masmedia Buana Pustaka
,
20
09
)
,
h
.
67
.
8

Katz S. dan Nirula L.,


Portfolio
Exchange
,
http
://

www
2
.
sa
.
unibo
.
it
/
seminari
/
Papers
/
2009070720
Criscuolo
.
doc
,
diakses tanggal
6
Februari
2013
.

15
Connecting
erat kaitannya dengan belajar bermakna.
Menurut
Aus
a
bel
,
belajar bermakna
merupakan proses mengaitkan informasi atau
materi baru dengan konsep
konsep yang telah ada dalam struktur
kognitif seseorang
9

.
Sruktur kognitif dimaknai oleh Aus
abel
sebagai
fakta
fakta, konsep
konsep dan generalisasi
generalisasi yang telah
dipelajari dan diingat oleh peserta belajar.
Dengan belajar bermakna,
ingatan siswa menjadi kuat dan transfer belajar mudah dicapai

10

.
Koneksi (
connection
) dalam kaitannya dengan matematika dapat
diartikan sebagai keterkaitan secara internal dan eksternal
11

. Keterkaitan
secara internal adalah keter
kaitan antara konsep
konsep matematika
yaitu berhubungan dengan matematika itu sendiri dan keterkaitan secara
eksternal yaitu keterkaitan antara
konsep
matematika dengan kehidupan
sehari
hari.
Menurut NCTM, apabila para siswa dapat menghubungkan
gagasan
ga
gasan
matematis
, maka pemahaman mereka akan lebih
mendalam dan bertahan lama
12

. Bruner juga mengemukakan bahwa agar


siswa dalam belajar matematika lebih berhasil, siswa harus lebih banyak
9

Ratna Wilis Dahar,


Teori
teori Belajar,
(
Jakarta
:
Erlangga
,
1989
)
,
h
.
112
.
10

M. Coesamin,
Pendidikan Matematika SD
2
,
(Modul

FKIP Universitas Lampung: Tidak


diterbitkan
,
2010
)
,
h
.
6
.
11

Mega Kusuma Listyotami,


Upaya Meningkatkan Kemampuan Koneksi Mate
matika Siswa Kelas
VIII A SMPN
15
Yogyakarta Melalui Model Pembelajaran Learning Cycle
5
E
(
Implementasi pada
Materi Bangun Ruang Kubus dan Balok),
(
Skripsi FPMIPA UNY Yogyakarta: T
idak diterbitkan,
2011
)
,
h
.
17
.
12

Ibid.
,
h
.
18
.

16
diberi
kesempatan untuk melihat kaitan
kaitan, baik antara dalil dan
dalil, teori dan teori, topik dan topik,
konsep dan konsep,
maupun antar
cabang matematik
a
13

.
Dengan demikian, untuk mempelajari suatu
konsep
matematika
yang baru,

selain dipengaruhi oleh konsep lama yang telah diketahui


siswa,
pengalaman belajar yang lalu dari
siswa
itu
juga
akan
mempengaruhi terjadinya proses belajar
konsep
matematika tersebut.
S
ebab
,
seseorang akan lebih mudah mempelajari sesuatu apabila belajar
itu didasari oleh apa yang telah diketahui orang tersebut.
b
)
Organizing
Organize
secara bahasa berarti mengatu
r, mengorganisasikan,
men
g
organisir, dan mengadakan
14

.
Organizing
merupakan
kegiatan
mengorganisasikan
informasi
informasi yang diperoleh
15

.
Pada
tahap ini
siswa mengorganisasikan
informasi
informasi yang diperoleh
nya
seperti
konsep apa yang diketahui, konsep apa yang dicari, dan keterkaitan
antar
konsep apa saja yang ditemukan pada tahap
C
onnecting
untuk

dapat membangun pengetahuannya (


konsep
baru) sendiri
.
Menurut Jacob, k
ontruksi pengetahuan
bukan merupakan hal
sederhana yang terbentuk dari fakta
fakta khusus yang terkumpul dan
13

Kartika Yulianti,
Menghubungkan Ide
ide Matematik Melalui Kegiatan Pemecahan Masalah,
(Jurnal FPMIPA
UPI Bandung: T
idak diterbitkan
)
,
h
.
3
.
14

John M. Echols, Hassan Shadily


,
o
p. cit
.
,
hal
.
408
.
15

Suyatno,
loc. cit.

17
mengembangkan informasi baru, tetapi juga meliputi
mengorganisasikan informasi lama ke bentuk
bentuk baru
16

.
Menurut Novak,

Concept maps are tools for organizing and


representing knowledge

artinya peta konsep adalah alat untuk


mengorganisir (mengatur) dan mewakili pengetahuan
17

Novak
mengemukakan bahwa peta
konsep biasanya berbentuk lingkaran atau
kotak dari berbagai jenis
yang ditandai dengan garis yang menunjukkan
hubungan antara konsep
konsep atau propor
sisi
.
Grawith, Bruce, dan Sia jug
a berpendapat bahwa manfaat peta
konsep diantaranya untuk membuat struktur pemahaman dari fakta
fakta
yang dihubungkan dengan pengetahuan berikutnya, untuk belajar
bagaimana mengorganisasi sesuatu mulai dari informasi, fakta, dan
konsep ke dalam suatu kont
eks pemahaman, sehingga terbentuk
pemahaman yang baik
18

.
Untuk
dapat mengorganisasikan
informasi
informasi yang
diperolehnya, setiap siswa dapat bertukar pendapat dalam kelompoknya
dengan
membuat peta konsep
sehingga membentuk pengetahuan baru
(konsep baru)
dan memperoleh pemahaman ya
ng baik.
16

C. Jacob,
loc. it.
17

J. D. Novak,
Concept Maps: What the heck is this?,
[online],
http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryCmaps/TheoryUnderlyingConceptMaps.htm
,
tanggal
14
Oktober
2013
.
18

Rohana, dkk.,
Penggunaan Peta Konsep dalam Pembelajaran Statistika Dasar,
(Jurnal FKIP

PRODI PMT Universitas


P
GRI Palembang: T
idak diterbitkan
)
,
h
.
94
.

18
c
)
Reflecting
Reflect
secara bahasa berarti menggambarkan, membayangkan,
mencerminkan, dan memantulkan
19

.
Sagala mengungkapkan r
efleksi
adalah cara berpikir ke belakang tentang apa yang sudah dilakukan
dalam hal belajar
di masa lalu
20

.
Reflecting
merupakan kegiatan memikirkan kembali informasi
yang sudah didapat
21

. Pada tahap ini siswa memikirkan kembali


informasi
yang
sudah
didapat dan dipahaminya pada
tahap
O
rganizing
.
Dalam kegiatan
diskusi
, siswa diberi kesempatan untuk
memikirkan kembali
apakah
hasil
diskusi/hasil kerja
kelompoknya
pada
tahap
organizing
sudah benar atau masih terdapat k

esalahan yang
perlu
diperbaiki.
d
)
Extending
Extend
secara bahasa berarti memperpanjang, menyampaikan,
mengulurkan, memberikan, dan memperluas
22

.
Extending
merupakan
tahap dimana siswa dapat me
mperluas pengetahuan mereka tentang apa
yang sudah diperoleh selama proses belajar mengajar berlangsung
23

.
Perluasan pengetahuan h
arus disesuaikan dengan kondisi
dan
kemampuan yang dimiliki siswa.
19

John M. Echols dan Hassan Shadily


,
o
p.
cit
.
,
hal
.
473
.
20

Syaiful Sagala,
Konsep dan Makna Pembelajaran,
(
Bandung
:
Alfabeta
,
2007
)
,
h
.
91
.
21

Suyatno,
loc. cit.
22

J
ohn M. Echols

dan
Hassan Shadily
,
o
p.
cit
.
,
h
.
226
.
23

Suyatno,
loc. cit.

19
Perluasan
pengetahuan
dapat dilakukan
dengan cara
menggunakan konsep yang telah didapatkan ke dalam
situasi baru atau
konteks yang berbeda
sebaga
i
aplikasi konsep yang dipelajari
, baik dari
su
atu konsep ke konsep lain, bida
ng ilmu lain, maupun ke dalam
kehidupan sehari
hari.
Da
lam kegiatan diskusi, siswa diharapkan dapat memperluas
pengetahuan
dengan cara
mengerjakan soal
soal yang berhubungan
dengan
konsep
yang dipelajari
tetapi
dalam
situasi baru atau konteks
yang berbeda
secara berkelompok
.
Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa sintaks
pembelajaran dengan model CORE ada empat, yaitu

Connecting
(menghubungkan informasi lama dengan informasi baru
atau
antar konsep),
Organizing
(mengorganisasikan informasi
informasi
yang diperoleh),
Reflecting
(
memikirkan kembali informasi yang sudah didapat
),
Extending
(memperluas pengetahuan
)
.
20
2
.
Kelebihan dan Kekurangan Model CORE
Adapun kelebihan dan kekurangan model CORE adalah sebagai
berikut
:
24

a
)
Kelebihan Model CORE
(
i
)
Siswa aktif dalam belajar.
(
ii
)
Melatih daya ingat siswa tentang suatu konsep/informasi.
(
iii
)
Melatih daya pikir kritis siswa terhadap suatu masalah.
(
iv
)
Memberikan
siswa
pembelajaran
yang
bermakna
.

b
)
Kekurangan Model CORE
(
i
)
Membutuhkan persiapan matang dari guru untuk menggunakan
model ini.
(
ii
)
Memerlukan banyak waktu.
(
iii
)
Tidak semua materi pelajaran dapat menggunakan model CORE.
B
.
Kemampuan
Pemecahan
M
asalah
M
atematika
Kemampuan berasal dari kata

mampu

yang berarti kuasa, dapat, dan


sanggup melakukan se
s
uatu
25

.
Menurut Munandar, k
emampuan
merupakan daya
untuk melakukan
suatu
tindakan sebagai hasil dari bawaan dan latihan
.
Sedangkan Robin menyatakan bahwa kemampuan merupakan kapasitas
individu
24

Lala
Isum
,
Pembelajaran Matematika dengan Model CORE untuk Meningkatkan Kemampuan
Penalaran dan Koneksi Matematik Siswa di Sekolah Menengah Kejuruan
,

(
Skripsi
FPMIPA UPI
Bandung:
T
idak diterbitkan
,
2012
)
,
h
.
3
5
.
25

Suharso dan Ana Retnoningsih,


op. cit.
,
h
.
308
.

21
untuk melakukan beragam
tugas dalam
suatu pekerjaan
26

.
Dengan demikian
kemampuan adalah potensi atau kesanggupan seseorang yang dihasilkan dari
pembawaan dan latihan yang mendukung seseorang untuk menyelesaikan
tugasnya.
Kemampuan akan menentukan prestasi seseorang. Prestasi tertinggi
dalam
bidang
matematik
a akan dapat dicapai bila seseorang itu mempunyai
kemampuan matematika pula, salah satunya adalah kemampuan pemecahan
masalah.
Untuk memberi pengertian terhadap pemecahan masalah, perlu dijelaskan
terlebih dahulu pengertian masalah. Pengertian masalah tela
h dikemukaan oleh
beberapa
ahli pendidikan
. Diantaranya,
Krulik dan
Rudnik mendefinisikan
bahwa masalah adalah suatu situasi yang dihadapi oleh seseorang atau kelompok
y
ang memerlukan suatu pemecahan
tetapi seseorang atau kelompok tersebut

tidak memiliki c
ara yang langsung
untuk
dapat menentukan solusinya
27

.
Hudojo menyatakan
sebuah soal atau pertanyaan akan menjadi sebuah
masalah, jika tidak terdapat aturan atau hukum secara prosedural tertentu yang
digunakan da
lam menyelesaikan soal tersebut
28

.
Suatu pertanyaan yang
merupakan masalah bagi seseorang bergantung pada individu dan waktu. Artinya
26

Ahmad Susanto,
Perkembangan Anak Usia Dini,
(Jakarta: Kencana Prenada Media Group,
2011
)
,
h
.
97
.
27

Stephen Krulik
dan
J. A.
Rudnick
,
The New Sourcebook for Teaching Reasoning and Problem
Solving in Elementary School
,(
Boston
: Temple University
,
1995
)
,
h
.
4
.
28

Herman Hudojo
,
Pengembangan Kurikulum
d
an Pengembangan Matematika
,(
Malang:
U
niversitas

N
egeri Malang,
2003
)
,
h
.
148
.

22
suatu pertanyaan merupakan suatu masalah bagi siswa, tetapi mungkin bukan
merupaka
n suatu masalah bagi siswa lain
.
Masalah
yang dihadapkan kepada
siswa haruslah dapat diterima oleh siswa tersebut. Jadi
masalah
itu harus sesuai
dengan struktur kognitif siswa tersebut.
Hudojo mengungkapkan bahwa syarat
suatu
pertanyaan
dapat
menjadi
masalah bagi siswa adalah sebagai be
rikut
:
29

1
.
Pertanyaan yang dihadapkan kepada seorang siswa haruslah dapat
dimengerti oleh siswa tersebut, namun pertanyaan itu harus merupakan
tantangan baginya untuk menjawabnya.
2
.
Pertanyaan tersebut
tidak dapat dijawab dengan prosedur rutin yang
diketahui siswa.
Polya menyatakan bahwa terdapat dua macam masalah dalam
matematika, yaitu
:
30

1
)
Masalah untuk menemukan mencakup masalah teoritis, praktis, abstrak,
konkret, dan teka teki. Sebelum menyelesaikan masalah, terlebih dahulu
harus dicari variabel masalahnya kemudian
kita mencoba mendapatkan,
menghasilkan atau

mengkonstruksi semua jenis obj


ek yang digunakan untuk
menyelesaikan masalah tersebut.
2
)
Masalah untuk
membuktikan
adalah persoalan yang mengharuskan peserta
didik untuk menunjukkan bahwa suatu pernyataan itu benar atau salah atau
tidak keduanya. Bagian utama dari masalah jenis ini ada
lah hipotesis dan
29

Ibid
.
30

G. Poly
a,
o
p. cit
.,
h
.
154
155
.

23
konklusi dari suatu teorema yang harus dibuktikan kebenarannya, masalah
untuk membuktikan lebih penting dalam matematika lanjut.
Dalam kaitannya dengan pembelajaran matematika, masalah adalah suatu
persoalan atau pertanyaan yang bersifat
menantang yang tidak dapat diselesaikan
dengan prosedur rutin yang sudah biasa dilakukan atau sudah diketahui.
Ru
seffendi
menegaskan bahwa masalah dalam matematika adalah suatu
persoalan yang ia sendiri mampu menyelesaikannya tetapi tidak menggunakan
cara
atau algoritma rutin
31

.
Menurut Holmes, terdapat dua ke
lompok masalah dalam pembelajaran
matematika yaitu masalah rutin dan nonrutin
32

. Masalah rutin dapat dipecahkan


dengan metode yang sudah ada. Masalah rutin sering disebut masalah
penerjemahan karena deskripsi situasi dapat diterjemahkan dari kata
kata
menjadi simbol
-

simbol. Masalah rutin dapat membutuhkan satu, dua atau lebih


langkah
pemecahan.
Sedangkan masalah non
rutin membutuhkan lebih dari
sekedar menerjemahkan masalah menjadi kalimat matematika dan penggunaan
prosedur yang sudah diketahui
. Masalah non
rutin mengharuskan pemecah
masalah untuk membuat sendiri strategi pemecahan.
Mas
alah non
rutin kadang
memiliki lebih dari satu solusi non rutin atau pemecahan.
31

E.T.
Russefendi,
Penilaian Pendidikaan dan Hasil Belajar Khususnya Dalam Pembelajaran
Matematika
U
ntuk Guru dan Calon Guru
,(
Bandung:
Tarsito,
1991
)
,
h
.
335
.
32

Emma
E.
Holmes,
New Directions in Elementary School Mathematics Interactive Teaching and
Learning
, (New Jersey: A Simon and Schuster Company
,
1995
)
,
h
.
36
.

Dunia Pendidikan

Beranda

Ruang Karya

Perjalananku

Sebuah Pemikiran
Bunda dan Buah Hati

Coretan Tangan Anisa


selaksa cahaya meraih asa dan cita

Rabu, 25 Juli 2012


PENERAPAN MODEL CONNECTING, ORGANIZING, REFLECTING, EXTENDING
(CORE) UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH
MATEMATIS SISWA SMP
wijayanti.anisa@yahoo.com
Anisa Wijayanti. (2012). Jurusan Pendidikan Matematika, FPMIPA
Universitas Pendidikan Indonesia
ABSTRAK
Penelitian ini dilatarbelakangi oleh rendahnya kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa SMP di Indonesia. Padahal, kemampuan ini sangat penting bagi
setiap individu. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan kemampuan
masalah matematis siswa setelah belajar dengan model Connecting, Organizing,
Reflecting, Extending (CORE). Metode penelitian adalah metode kuasi eksperimen.
Populasinya adalah seluruh siswa salah satu SMP Negeri di Bandung kelas VIII tahun
ajaran 2011/2012. Teknik sampling menggunakan purposif sampling untuk memilih
kelas eksperimen, dan kelas kontrol. Kelas eksperimen belajar dengan model CORE,
kelas kontrol belajar dengan model konvensional. Analisis data dilakukan dengan
membandingkan peningkatan kemampuan pemecahan masalah kelas eksperimen
dan kelas kontrol melalui uji statistik dan melihat respon siswa melalui angket,
lembar observasi dan wawancara. Hasil penelitian menyatakan bahwa model CORE
dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah, nilai rata-rata kelas
eksperimen lebih baik dari kelas kontrol dan respon siswa terhadap pembelajaran
dengan model CORE positif.
Kata kunci: Pemecahan Masalah Matematis Siswa, Model
Organizing, Reflecting, Extending)

A. PENDAHULUAN

CORE (Connecting,

Bidang

studi

matematika

secara

garis

besar

memiliki

dua

arah

pengembangan yaitu untuk memenuhi kebutuhan masa kini dan masa yang akan
datang (Subakti, 2009: 1). Berdasarkan pendapat Subakti ini maka ada dua visi
dalam

pembelajaran

matematika.

Visi

pertama

mengarahkan

pembelajaran

matematika untuk pemahaman konsep-konsep yang kemudian diperlukan untuk


menyelesaikan

masalah

matematika

dan

ilmu

pengetahuan

yang

lainnya,

sedangkan visi kedua mengarahkan pada masa depan yang lebih luas yaitu
matematika memberikan kemampuan pemecahan masalah, sistematis, kritis,
cermat, bersikap objektif dan terbuka sehingga diharapkan kemampuan ini akan
berpengaruh positif bagi masa depan siswa.
Dalam belajar matematika pada dasarnya seseorang tidak terlepas dari
pemecahan masalah karena berhasil atau tidaknya seseorang dalam matematika
ditandai adanya kemampuan pemecahan masalah yang dihadapinya (Fadillah,
2008). Pemecahan masalah itu penting bukan saja bagi kehidupan siswa
dikemudian hari ketika akan mendalami matematika, tetapi juga mereka yang akan
menerapkannya baik dalam bidang studi lain maupun dalam kehidupan sehari-hari
(Ruseffendi, 1991)
Ditengah pentingnya kemampuan pemecahan masalah, ditemukan fakta
bahwa kemampuan pemecahan masalah yang dimiliki oleh siswa Indonesia
tergolong masih rendah. Hal ini berdasarkan hasil tes Trends International
Mathematics and Science Study (TIMSS) pada tahun 2007 yang menunjukkan
bahwa kemampuan berpikir tingkat tinggi (high order thinking) siswa Indonesia
kurang dari satu persen di bawah rata-rata internasional yaitu sebesar dua persen.
Sedangkan siswa di negara Korea Selatan, Taiwan, dan Singapura di atas 40 persen
(Rizali, 2008). Fakta yang serupa didapatkan berdasarkan hasil tes PISA yang
menyatakan

bahwa siswa Indonesia yang memiliki kemampuan pemecahan

masalah yang baik tidak lebih dari 10%, kemampuan pemecahan masalah siswa
Indonesia menduduki peringkat ke 63 dari 65 negara (PISA, 2009).
Rendahnya

kemampuan

pemecahan

masalah

matematika

siswa

akan

berdampak pada rendahnya prestasi siswa disekolah. Kemampuan pemecahan


masalah dapat diperoleh bila dalam proses pembelajaran terjadi komunikasi antara
guru dengan siswa dan antara siswa dengan siswa yang merangsang terciptanya

partisipasi siswa (Subakti, 2009). Artinya, salah satu upaya yang dapat dilakukan
untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah yaitu dengan memilih model
pembelajaran yang lebih menekankan keaktifan pada diri siswa. Model CORE adalah
sebuah model yang mencakup empat proses yaitu Connecting (menghubungkan
informasi

lama

dengan

informasi

baru),

Organizing

(mengorganisasikan

pengetahuan), Reflecting (menjelaskan kembali informasi yang telah diperoleh),


dan

Extending

(memperluas

pengetahuan)

(Tresnawati,

2006).

Tahapan

pembelajaran dengan model CORE menawarkan sebuah proses pembelajaran yang


memberi ruang bagi siswa untuk berpendapat, mencari solusi serta membangun
pengetahuannya sendiri. Hal ini memberikan pengalaman yang berbeda sehingga
diharapkan bisa meningkatkan kemampuan pemecahan masalah pada diri siswa.
Berdasarkan uraian di atas penulis berusaha mengkaji mengenai penerapan
model CORE untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis
siswa SMP. Adapun rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1.

Bagaimanakah kemampuan pemecahan masalah matematis siswa setelah

2.

mendapat pembelajaran dengan model CORE?


Apakah kemampuan pemecahan masalah matematis siswa setelah mengikuti
pembelajaran matematika dengan model Connecting, Organizing, Reflecting,
Extending (CORE) meningkat bila dibandingkan dengan pembelajaran dengan

3.

model konvensional?
Bagaimana respon siswa terhadap pembelajaran dengan model Connecting,
Organizing, Reflecting, Extending (CORE) dibandingkan dengan pembelajaran
dengan model konvensional?
B. Kajian Pustaka

1. Pemecahan Masalah
Untuk memberi pengertian terhadap pemecahan masalah, perlu dijelaskan
terlebih

dahulu

mengenai

pengertian

masalah.

Newell

&

Simon

(1971)

mengungkapkan bahwa masalah adalah suatu situasi di mana individu ingin


melakukan sesuatu tetapi tidak mengetahui cara dan tindakan yang diperlukan
untuk memperoleh apa yang ia inginkan. NCTM menetapkan memecahkan masalah
sebagai suatu tujuan dan pendekatan. Memecahkan masalah bermakna menjawab
suatu pertanyaan dimana metode untuk mencari solusi dari pertanyaan tersebut

tidak dikenal terlebih dahulu. Untuk menemukan suatu solusi, siswa harus
menggunakan hal-hal yang telah dipelajari sebelumnya dan melalui proses dimana
mereka

akan

mengembangkan

pemahaman-pemahaman

matematika

baru.

Memecahkan masalah bukanlah hanya suatu tujuan dari belajar matematika tetapi
juga memiliki suatu makna yang lebih utama dari mengerjakannya (NCTM, 2000).
Hudojo (Arniati dan Dewi, 2010) mengungkapkan bahwa syarat suatu
masalah bagi siswa adalah sebagai berikut.
a.

Pertanyaan yang dihadapkan kepada seorang siswa haruslah dapat dimengerti


oleh siswa tersebut, namun pertanyaan itu harus merupakan tantangan baginya

b.

untuk menjawabnya.
Pertanyaan tersebut tidak dapat dijawab dengan prosedur rutin yang diketahui
siswa.
Polya (1945) menyatakan bahwa terdapat dua macam masalah dalam

a.

matematika, yaitu:
Masalah untuk menemukan mencakup masalah teoritis, praktis, abstrak, konkret
dan

teka

teki.

menemukan

Sebelum

terlebih

menyelesaikan

dahulu

harus

masalah

dicari

yang

variabel

termasuk

masalahnya

masalah
kemudian

mengkonstruksi semua jenis objek yang digunakan untuk menyelesaikan masalah


tersebut. Landasan utama untuk dapat menyelesaikan masalah tipe ini antara lain :
(1) Apakah yang akan dicari? (2) Apa saja data yang diketahui? (3) Bagaimanakah
syaratnya?. Masalah untuk menemukan ini lebih penting diterapkan dalam
matematika elementer.
b.

Masalah untuk membuktikan diantaranya adalah persoalan yang mengharuskan


peserta didik untuk menunjukan bahwa suatu pernyataan itu benar atau salah atau
tidak kedua-duanya. Bagian utama dari masalah jenis ini adalah hipotesis dan
konklusi dari suatu teorema yang harus dibuktikan kebenarannya, masalah untuk
membuktikan lebih penting dalam matematika lanjut.
Pemecahan masalah sebagaimana yang diungkapkan oleh Polya (1945)
merupakan heuristik (cara untuk menemukan) yang berarti mempelajari metode
atau aturan dari penemuan yang mencakup discovery dan invention. Sementara itu,
kemampuan pemecahan masalah matematis adalah kemampuan siswa dalam
menyelesaikan masalah matematika dengan berpedoman pada proses penemuan

jawaban yang menghadirkan langkah-langkah Polya (1945:1). Menurut Polya (1945),


untuk memecahkan suatu masalah ada empat langkah yang dapat dilakukan, yakni:
a.

Memahami masalah, yaitu menentukan (mengidentifikasi) apa (data) yang


diketahui, apa yang ditanyakan (tidak diketahui), syaratsyarat apa yang diperlukan,
apa syaratsyarat bisa dipenuhi, memeriksa apakah syaratsyarat yang diketahui
mencukupi untuk mencari yang tidak diketahui, dan menyatakan kembali masalah

asli dalam bentuk yang lebih operasional (dapat diselesaikan).


b. Merencanakan pemecahannya, yaitu memeriksa apakah sudah pernah melihat
sebelumnya atau melihat masalah yang sama dalam bentuk berbeda, memeriksa
apakah sudah mengetahui soal lain yang terkait, mengaitkan dengan teorema yang
mungkin berguna, memperhatikan yang tidak diketahui dari soal dan mencoba
memikirkan soal yang sudah dikenal yang mempunyai unsur yang tidak diketahui
c.

yang sama.
Melaksanakan rencana, yaitu melaksanakan rencana penyelesaian, mengecek

kebenaran setiap langkah dan membuktikan bahwa langkah benar.


d. Memeriksa kembali, yaitu meneliti kembali hasil yang telah dicapai, mengecek
hasilnya, mengecek argumennya, mencari hasil itu dengan cara lain, dan
menggunakan hasil atau metode yang ditemukan untuk menyelesaikan masalah
lain.
Indikator pemecahan masalah yang digunakan dalam penelitian ini adalah
sebagaimana dikutip dari Sumarmo (2010: 5) sebagai berikut.
a. Mengidentifikasi kecukupan data untuk memecahkan masalah.
b. Membuat model matematis dari situasi atau masalah sehari-hari.
c. Memilih dan menerapkan strategi untuk menyelesaikan masalah matematika atau
diluar matematika.
d. Menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan serta memeriksa
kebenaran hasil atau jawaban.
e. Menerapkan matematika secara bermakna.
2. Model CORE
Terkait dengan pendidikan dalam konteks pembelajaran maka guru akan
dihadapkan dengan siswa. Untuk membentuk siswa yang memiliki pengetahuan
luas dan menyeluruh guru harus menciptakan suasana belajar yang kondusif dan
menyenangkan,

selain

itu

guru

harus

menerapkan

strategi

atau

model

pembelajaran yang bisa membantu siswa untuk memetakan materi dalam


memorinya dengan membuat keterkaitan antara materi dan menarik kesimpulan

pada setiap materi yang diberikan. Hal ini sejalan dengan pendapat Jacob (2005)
yang menyatakan bahwa pengetahuan siswa akan semakin luas dan terpetakan
dengan baik dalam memorinya apabila ditunjang dengan lingkungan sosial yang
baik, selain itu guru harus membantu siswa merefleksikan apa yang mereka
pelajari. Selain partisipasi aktif dan kemampuan merefleksikan apa yang telah
dipelajari

dalam

proses

pembelajaran

dibutuhkan

pula

kemampuan

untuk

mengubungkan pola-pola dan memperluas pengetahuan.


Aktivitas yang membuat siswa berpartisipasi aktif dan merefleksikan apa yang
mereka pelajari bisa dilakukan dalam bentuk diskusi. Setyowati (2011) menyatakan
bahwa Diskusi adalah suatu kegiatan yang dihadiri dua orang atau lebih untuk
berbagi ide dan pengalaman serta memperluas pengetahuan. Metode diskusi
adalah suatu cara mengajar dengan mengaitkan topik atau masalah yang memicu
para peserta diskusi untuk berusaha mencapai atau memperoleh suatu keputusan
atau pendapat yang disepakati bersama (Nursidik, 2008).
Calfee et al. (Jacob, 2005: 13) mengusulkan suatu model pembelajaran yang
menggunakan

metode

diskusi

untuk

dapat

mempengaruhi

perkembangan

pengetahuan dengan melibatkan siswa yang disebut model CORE (Connecting,


Organizing, Reflecting, Exending). Harmsen (2005) menyatakan bahwa elemenelemen

tersebut

digunakan

untuk

menghubungkan

informasi

lama

dengan

informasi baru, mengorganisasikan sejumlah materi yang bervariasi, merefleksikan


segala sesuatu yang siswa pelajari dan mengembangkan lingkungan belajar.
C. Metodologi
1. Metode dan Desain Penelitian
Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian
kuasi eksperimen. Desain eksperimen yang dilakukan dalam penelitian ini adalah
desain kelompok kontrol non-ekivalen seperti yang digambarkan dalam diagram
berikut ini:
Kelas Eksperimen
:
0 X 0
Kelas Kontrol
:
0
0
Keterangan:
0: Adanya pretes/ postes
X: Pembelajaran matematika melalui model CORE

2. Populasi dan Sampel


Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa di salah satu SMP Negeri di
Bandung kelas VIII tahun ajaran 2011/2012 semester genap. Sekolah tersebut
merupakan

sekolah

cluster

dua

yang

penerimaan

siswa

barunya

diseleksi

berdasarkan nilai Ujian Akhir Nasional (UAN), nilai Ujian Akhir Sekolah (UAS) dan
nilai rapot. Sampel penelitian adalah dua kelas yang dipilih berdasarkan teknik
purposif sampling, kedua kelas tersebut dipilih berdasarkan pertimbangan kepala
sekolah dan guru untuk menentukan kelas mana yang menjadi kelas eksperimen,
dan kelas kontrol. Kelas eksperimen adalah kelas yang mendapatkan pembelajaran
matematika dengan model Connecting, Organizing, Reflecting Extending (CORE),
sedangkan kelas kontrol adalah kelas yang mendapatkan pembelajaran dengan
model konvensional.
3. Instrumen
a. Instrumen Tes
Untuk melihat peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis, sebelum
dan sesudah penelitian dilakukan pretes dan postes. Tes berupa soal-soal uraian
yang memuat indikator sesuai standar kompetensi dan kompetensi dasar dalam
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan dan indikator kompetensi kemampuan
pemecahan masalah matematis.
b. Lembar Observasi
Observasi dilakukan untuk untuk mengukur kesesuaian proses pembelajaran
dengan RPP yang telah dibuat, serta kesesuaian proses pembelajaran dengan
komponen-komponen

model

CORE

yang

harus

diterapkan

selama

proses

pembelajaran berlangsung. Adapun yang bertindak sebagai observer adalah


seseorang yang memahami alur pembelajaran dengan model CORE.
c. Angket Skala Sikap
Ruseffendi (Idaningtias, 2008) menyatakan bahwa Skala sikap adalah skala
yang dipergunakan untuk mengukur sikap seseorang atau skala sikap dapat pula
diartikan sebagai skala yang berkenaan dengan apa yang seseorang percayai,
hayati, dan rasakan.

d. Wawancara
Wawancara dilakukan terhadap siswa di kelas eksperimen dengan kasuskasus tertentu yakni siswa yang memiliki nilai tertinggi, siswa yang memiliki nilai
terendah, siswa yang memiliki peningkatan nilai terendah dan siswa yang memiliki
respon yang positif serta aktif selama proses pembelajaran dengan model CORE
akan tetapi memperoleh nilai yang kurang memuaskan saat tes.
D. Hasil Penelitian
Hasil

penelitian

yang

diperoleh

dari

penelitian

ini

adalah

mengenai

peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat


pembelajaran dengan model CORE, membandingkan peningkatan kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan model
CORE dan model konvensional, dan respon siswa terhadap pembelajaran dengan
model CORE.
Analisis hasil penelitian mengenai peningkatan kemampuan pemecahan
masalah matematis siswa dilakukan dengan menghitung gain ternormalisasi data
pretes dan postes kelas eksperimen. Rata-rata indeks gain kelas eksperimen adalah
0,3 artinya kelas eksperimen mengalami peningkatan yang rendah. Adapun hasil
tafsiran indeks gainnya disajikan dalam diagram berikut.

Berdasarkan diagram di atas didapatkan fakta bahwa 16% siswa mengalami


peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis yang tinggi, 31% siswa
mengalami peningkatan kemampuan pemecahan masalah sedang dan 53% siswa
mengalami peningkatan kemampuan pemecahan masalah yang rendah. Fakta ini
menunjukkan bahwa model CORE tidak berhasil meningkatkan kemampuan

pemecahan masalah matematis siswa secara signifikan.

Apabila ditinjau dari

proses pembelajaran faktor yang paling mendasar yang menyebabkan peningktan


kemampuan pemecahan masalah matematis siswa tidak signifikan yakni motivasi
belajar siswa yang kurang. Siswa jarang mempelajari kembali soal-soal yang telah
diberikan selama proses pembelajaran. Hal ini terungkap melalui wawancara yang
dilakukan

pada

siswa

yang

mendapatkan

nilai

yang

rendah,

siswa

yang

mendapatkan nilai yang rendah menyatakan bahwa siswa tersebut tidak pernah
mempelajari kembali soal-soal yang telah didapatkan selama proses pembelajaran
dan tidak belajar dengan sungguh-sungguh

pada waktu menjelang tes. Motivasi

belajar siswa yang rendah juga membuat siswa kurang berkonsentrasi selama
proses Kegiatan Belajar Mengajar (KBM) berlangsung.
Analisis hasil penelitian dilakukan melalui uji statistik untuk mengetahui
peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang menyatakan
bahwa siswa yang mendapat pembelajaran dengan model CORE mengalami
peningkatan kemampuan pemecahan masalah yang lebih baik bila dibandingkan
dengan siswa yang berlajar dengan model konvensional. Adapun hasil pretes postes
kelas kontrol dan kelas eksperimen disajikan dalam diagram berikut.
Sementara

itu,

pengolahan

data

hasil

angket

dilakukan

dengan

menggunakan Skala Likert disajikan dalam diagram berikut.

Berdasarkan hasil pengolahan data ternyata sebanyak 32 orang siswa atau 97%
siswa memberikan respon positif dan hanya terdapat satu orang siswa atau 3%
yang memberikan respon negatif.
E. Pembahasan

1. Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Kelas Eksperimen


Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang belajar
dengan model CORE masih tergolong kurang memuaskan. Hal ini terlihat dari ratarata indeks gain siswa kelas eksperimen yakni 0,3 artinya peningkatan kemampuan
pemecahan masalah tergolong rendah. Apabila dikaji lebih mendalam, berdasarkan
wawancara ditemukan fakta bahwa terdapat faktor-faktor secara intrinsik dalam diri
siswa yang berpengaruh pada peningkatan kemampuan pemecahan masalahnya.
Hal yang paling berpengaruh adalah motivasi dalam diri siswa yang masih sangat
rendah yang membuat siswa malas berlatih soal-soal pemecahan masalah. Motivasi
yang rendah juga membuat siswa tidak belajar dengan sungguh-sungguh saat
menghadapi tes.
2. Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Kelas Eksperimen dan Kontrol
Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa antara yang
belajar dengan model CORE dan siswa yang belajar dengan model konvensional
cukup signifikan. Berdasarkan rata-rata skor sebelum dilakukan penelitian diketahui
bahwa nilai rata-rata kelas kontrol yakni 17,32 sedangkan nilai rata-rata kelas
eksperimen adalah 18,25. Setelah dilakukan uji statistik terhadap data nilai pretes
dan postes ternyata didapatkan kesimpulan bahwa nilai rata-rata kelas kontrol dan
kelas eksperimen sama. Setelah mendapatkan pembelajaran dengan model CORE
ternyata nilai rata-rata kelas kontrol berbeda bila dibandingkan dengan kelas
eksperimen yakni kelas kontrol 30,89 dan kelas eksperimen 42,39 .Hasil uji statistik
menyatakan bahwa nilai rata-rata kelas yang mendapatkan pembelajaran dengan
model CORE lebih baik bila dibandingkan dengan siswa yang belajar dengan model
konvensional.
Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa di kelas
eksperimen meningkat lebih baik daripada kelas kontrol karena pembelajaran
dengan model CORE yang sintaksnya terdiri dari Connecting, Organizing, Reflecting
dan Ekstending dan berbasis pada keaktifan siswa membuat konsentrasi belajar
siswa lebih fokus pada materi yang dipelajarinya. Proses diskusi dalam model CORE
membuat siswa bisa belajar dengan lebih nyaman karena siswa bisa menuangkan
ide-ide pemecahan masalahnya sendiri dan belajar mengungkapkan ide-ide
tersebut sehingga bisa diterima oleh orang lain. Siswa yang kesulitan memahami

materi juga bisa bertanya mengenai kesulitannya terhadap teman sebaya. Fakta ini
terungkap berdasarkan wawancara dan angket yang telah diisi oleh siswa.
Berdasarkan sintaksnya, model CORE sangat erat kaitannya dengan langkahlangkah Polya (1945) dalam pemecahan masalah matematika yakni: (1) memahami
masalah, (2) merencanakan pemecahannya, (3) melaksanakan rencana, (4)
memeriksa kembali. Proses Connecting erat kaitannya dengan langkah pemecahan
masalah Polya yang pertama yakni memahami masalah. Connecting yang terjadi
pada tahap apersepsi dan saat siswa mencoba memahami masalah serta
menyelidiki kecukupan data mempermudah siswa untuk menyelesaikan persoalan
yang diberikan, proses ini juga membuat siswa memaknai keterkaitan materi lebih
mendalam sehingga siswa mampu menarik kesimpulan dan memahami materi yang
diberikan dalam setiap pertemuan.

Proses Organizing erat kaitannya dengan

perencanaan dan pelaksanaan rencana pemecahan masalah. Proses Organizing


dalam diskusi kelompok dan diskusi kelas mampu membuat siswa terbiasa
menyampaikan ide-ide atau pendapat mengenai strategi pemecahan masalah yang
ada di pikirannya dan menerima pendapat orang lain, proses ini membuat siswa
berpikir lebih terbuka. Reflecting erat kaitannya dengan memeriksa kembali. Proses
Reflecting dimana siswa diberi kesempatan untuk mengkaji ulang strategi
pemecahan

masalah

yang

telah

dilakukan,

memahami

materi

yang

telah

didapatkan dalam proses diskusi, mempelajari strategi orang lain dan memikirkan
strategi yang tepat membuat siswa mampu menyadari kekeliruan saat mengerjakan
soal dan berusaha memperbaikinya. Proses Extending yang merupakan

tahap

terakhir dalam pembelajaran menggunakan model CORE sangat dipengaruhi oleh


proses-proses sebelumnya. Angket skala sikap menunjukkan bahwa siswa yang
menjalani tahap Connecting Organizing dan Reflecting dengan baik terbukti merasa
yakin dan percaya diri saat mengerjakan soal yang diberikan setelah memahami
materi dalam diskusi (soal individual). Berdasarkan penjelasan di atas terbukti
bahwa proses Connecting, Organizing dan Reflecting sangat berpengaruh untuk
membantu siswa menyelesaikan soal-soal pemecahan masalah.
3. Respon Siswa Terhadap Pembelajaran dengan Model CORE
Respon siswa terhadap pembelajaran CORE positif, yakni sebanyak 97%
siswa menyatakan bahwa mereka lebih merasa nyaman belajar dengan model

CORE dibandingkan belajar dengan model konvensional. Berdasarkan hasil angket


dan wawancara terungkap fakta bahwa pembelajaran dengan model CORE melalui
keempat sintaksnya yakni Connecting, Organizing, Reflecting dan Extending
mampu membuat siswa berpikir positif mengenai matematika dan soal-soal
pemecahan masalah. Model CORE juga mengurangi rasa jenuh terhadap pelajaran
matematika.

Namun sayangnya, model CORE tidak mampu menumbuhkan

motivasi pada diri siswa secara signifikan sehingga siswa seringkali malas
mengerjakan tugas dan mengkaji ulang materi yang telah didapatkan di rumah.
Motivasi belajar siswa hanya timbul di sekolah saat pembelajaran berlangsung.
Selain motivasi yang rendah, sempitnya waktu pembelajaran di kelas
terkadang membuat kesulitan-kesulitan belajar siswa di sekolah tidak sempat
mendapatkan

jawaban

secara

utuh.

Siswa

malas

bertanya

ketika

mereka

mengalami kesulitan dan membawa kesulitan itu ke rumah hingga pada saat materi
berikutnya

diberikan

sehingga

kesulitan

dan

kebingungan

siswa

semakin

tertumpuk. Untuk meningkatkan motivasi siswa dan mengatasi kesulitan belajar


siswa secara signifikan perlu diadakan penelitian dan pengkajian terhadap motivasi
siswa sebelum pembelajaran dengan model CORE dilakukan.
F. Kesimpulan
Berdasarkan analisis dan pembahasan hasil penelitian pada salah satu SMP
Negeri di kota Bandung yang telah diuraikan pada bagian sebelumnya, diperoleh
kesimpulan sebagai berikut. (1) Siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan
model CORE terbukti mengalami peningkatan kemampuan pemecahan masalah. (2)
Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat
pembelajaran dengan model CORE lebih baik daripada siswa yang mendapat
pembelajaran dengan model konvensional. (3) Siswa memberi respon positif
terhadap pembelajaran matematika dengan model CORE.

REFERENSI

Arniati dan Dewi, A.Y. (2010). Kemampuan Pemecahan Masalah


Matematika. Tesis SPS Universitas Negeri Padang: tidak
Diterbitkan. [Online] Tersedia: http://rian.hilman.web.id/?p=52
[2 November 2011]
Fadillah, S. (2008). Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemecahan Masalah
dan Representasi Matematika Melalui Pembelajaran Open Ended.
[Online]. Tersedia: http://fadillahatick.blogspot.com/ [20 Oktober 2011]
Harmsen,
D.
(2005).
Journal
Critique#2.
[Online].
:www.\\tsclient\A\Daniel Harmsen.html [9 Maret 2011]

Tersedia

Jacob, C. (2005). Pengembangan Model CORE dalam Pembelajaran Logika


dengan Pendekatan Reciprocal Teaching bagi siswa SMA Negeri 9
Bandung dan SMA Negeri 1 Lembang (Laporan Piloting). Bandung:
FPMIPA UPI
NCTM. (2000). Principles and Standars for School Mathematics. [Online].
Tersedia: www.nctm.org [10 April 2011]
Newell, A. & Simon, H. (1971). Human Problem Solving. [Online]. Tersedia:
http://www.cog.brown.edu/courses/cg195/pdf_files/fall07/Simon
and
Newell (1971).pdf [20 November 2011]
Nursidik, Y. (2008). Metode Diskusi Pembelajaran. [Online]. Tersedia:
http://gapurapangarti.blogspot.com/2008/05/metode-diskusipembelajaran.html [18 Mei 2010]
OECD, (2010), PISA 2009 at Glance. OECD Publishing. [Online]. Tersedia:
www.oecd.org/dataoecd/31/28/46660259.pdf. [6 Juni 2012]
Polya, G. (1945). How to solve it: a new aspect of mathematics method (2 nd
ed) Princenton, New Jersey : Princenton University Press.
Rizali, A. (2008). Buta Matematika dan Ujian Nasional. [Online]. Tersedia:
suaraguru.wordpress.com [18 Maret 2011].

Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan


Kompetensinya Dalam Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan
CBSA. Bandung: Tarsito

Setyowati, N. (2011). Strategi Pembelajaran Aktif di Perguruan Tinggi.


[Online].
Tersedia:
http://www.nanik.al-unib.net/2011/02/strategipembelajaran-aktif-di-perguruan-tinggi/ [18 Mei 2010]
Subakti, J. (2009). Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Pemecahan
Masalah Matematika Siswa SMU Melalui Pendekatan Pembelajaran
Berbasis Masalah. Tesis SPS UPI : tidak diterbitkan.
Sumarmo, U. (2010). Berpikir Disposisi Matematik: Apa, Mengapa dan
Bagaimana Dikembangkan pada Peserta Didik. FPMIPA UPI: tidak
diterbitkan.
Tresnawati, Y. (2006). Penerapan Model CORE dengan Pendekatan
Keterampilan Metakognitif pada Pembelajaran Matematika untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMA. Skripsi UPI
Bandung: tidak diterbitkan.

e
Journal
Mimbar PGSD
Universitas Pendidikan Ganesha
Jurusan PGSD (Vol: 2 No: 1 Tahun 2014)

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN CORE


(
CONNECTING
ORGANIZING REFLECTING EXTENDING
)
BERBASIS KONEKSI
MATEMATIS TERHADAP HASIL BELAJAR
MATEMATIKA
SISWA KELAS IV SEKOLAH DASAR
Ngh
.
Jaya Wicaksana
1

,
I Nym.
Wirya
2

,
I Gd
.
Margunayasa
3
1

Jurusan PGSD,
2

Jurusan

PG PAUD
,
3

Jurusan
PGSD
,
FIP
Universitas Pendidikan Ganesha
Singaraja, Ind
o
nesia
e
mail:
ngh.jaya@y
ahoo
.com
1

,wiryanyoman@gmail
.com
2

,
pakgun_pgsd@yahoo.com
3

Abstrak
Penel
itian ini bertujuan untuk
mengetahui
perbedaan hasil belajar
matematika
antara
siswa
yang belajar dengan
mo
del pembelajaran CORE berbasis koneksi m
atematis
dan
siswa
yang belajar dengan model pembelajaran konvenional.
Penelitian ini merupakan
penelitian ek
sperimen semu dengan rancangan
post
t
est only
with non equivalent
control
group design
.
Populasi dalam penelitian ini adalah
seluruh
kelas

IV SD Gugus III
Kecamtan Buleleng, Kabupaten Buleleng yang berjumlah 127 orang
.
Sampel penelitian
ditentukan dengan t
ehnik
random sampling
. Pengumpulan data dengan menggunakan
tes hasil belajar
dengan
soal
pilihan ganda
yang berjumlah
25
butir. Data dianalisis
menggunakan statistik deskriptif dan uji
t
independent
.
Hasil penelitian menunjukkan
bahwa terdapat perbedaan
h
asil belajar
matematika
antara
siswa
yang
di
belajar
kan
dengan model pembelajaran
CORE berbasis koneksi m
atematis
dan
siswa yang
dibelajarkan dengan
model pembelajaran
k
onvensional
.R
ata
rata
hasil belajar
matematika
siswa yang dibelajarkan m
odel pembelaja
ran
CORE berbasis koneksi
m
atematis
adalah
78
yang ber

ada pada
kategori
tinggi
.
S
edangkan
siswa
yang
dib
elajar
kan
dengan model pembelajaran
k
onvensional adalah
67
yang ber
ada pada
kategori
sedang
.
Jadi
,
mo
del pembelajaran CORE berbasis k
o
neksi m
atematis
be
rpengaruh terhadap hasil belajar siswa dalam pembelajaran
matematika
.
Kata
kunci
: CORE, Koneksi Matematis, Hasil Belajar
Abstract
The purpose of this research is to recognize the difference results between Mathematics
student who had learnt usi
ng the learning CORE march Connection Mathematical and
the student who learnt using the conventional learning model. This research is a quasi
experimental research with post test design only with non equivalent control group
design. The population on this
research are all class of Elementary School Gugus III
Kecamatan Buleleng Kabupaten Buleleng which amount 127 peoples. The sample of
this research is determined by
random sampling technique. In collecting the data the
written test were given through a multi
ple choices tests comprising of 25 items. The Data
were analyses using a descriptive statistic and independent test. The result of this
research shows that there is the difference result between the student using learning
CORE march Connection Mathematical
model occurs on Mathematics students with the
students using conventional lea
rning
. Average score of the students learnt with CORE

march Connection Mathematical learning is 78, it is considered to be high category.


Whereas, 67 occurs on the students learn
ing with conventional model, it is considered to
be intermediate category. In this research CORE march Connection Mathematical
learning model is preponderant for the results of the students in learning Mathematics.
Key
words
:
CORE, Connection Mathematical
,
learning results

e
Journal
Mimbar PGSD
Universitas Pendidikan Ganesha
Jurusan PGSD (Vol: 2 No: 1 Tahun 2014)
PENDAHULUAN
Pendidikan memiliki peranan yang
sangat penting dalam proses peningkatan
kualitas sumber daya manusia. Pendidikan
memberikan peluang bagi anak untuk
bersaing dan mengembangkan potensi
dirinya. Dalam UU No. 20 Tahun 2003
te
ntang Sistem Pendidikan Nasional pasal
1, yang menyatakan bahwa Pendidikan
adalah usaha sadar dan terencana untuk
mewujudkan suasana belajar dan proses
pembelajaran agar peserta didik secara
aktif mengembangkan potensi dirinya untuk
memiliki kekuatan spiri
tual keagamaan,
pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan,
akhlak mulia, serta keterampilan yang
diperlakukan dirinya dan masyarakat.
Begitu pentingnya peran dan tujuan
pendidikan, sehingga menuntut pemerintah
untuk melakukan penyesuaian terhadap
sistem p
endidikan nasional yang berlaku
pada masa kini. Adapun upaya yang
dilakukan pemerintah adalah
penyempurnaan kurikulum 1994 menjadi
kurikulum tahun 2006 yang dinamakan
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP), selanjutnya pada tahun ini
Kurikulum KTSP ak
an disempurnakan lagi
dengan kurikulum terbaru yaitu kurikulum
2013.

KTSP dikembangkan sesuai dengan


satuan pendidikan, kemampuan sekolah,
karakteristik sekolah, dan karakteristik
peserta didik (Mulyasa, 2008). Berlakunya
KTSP juga menghendaki suatu
pemb
elajaran yang tidak hanya
mempelajari tentang konsep, teori dan fakta
tetapi juga aplikasinya dalam kehidupan
sehari
hari.
Sesuai dengan pendapat di atas
menurut Arifin (2013) menyatakan bahwa,
dalam Kurikulum 2013
p
embelajaran
matematika
hendaknya tidak d
ilakukan
secara abstrak, tetapi sedapat mungkin
guru menerapkan prinsip
prinsip
pembelajaran
matematika
yang dimulai dari
konkret ke abstrak, dari hal
hal yang mudah
ke sulit, dari contoh ke rumus atau dari
sederhana
ke komplek dengan
menggunakan multi st
rategi,
pendekatan,dan metode. Disamping itu
juga memperhatikan pola
pola, hubungan
antara konsep yang satu dengan yang
lainnya dan tidak lupa memperhatikan
hubungan materi pelajaran dengan
kehidupan sehari
hari.
Berdasarkan uraian tersebut dalam
pembelaja
ran
matematika
hendaknya

menerapkan prinsip
prinsip pembelajaran
matematika
yang dimulai dari konkrit ke
abstrak, dari hal
hal yang mudah ke sulit
dan terdapat materi yang terintegrasi pada
saat pembelajaran berlangsung. Materi
yang terintegrasi bisa dari
intra mata
pelajaran, maupun antar mata pelajaran
dan tanpa melupakan keterkaitan atau
mengintegrasikan materi pembelajaran
dengan kehidupan sehari
hari. Sesuai
dengan pendapat Suherman (2003:15)
bahwa
matematika
adalah aktivitas
manusia. Pengaplikasian
kegiatan hitung
mengitung terdapat pada pendidikan
matematika
.
Pendidikan
matematika
merupakan
salah satu ilmu pengetahuan yang memiliki
peranan penting dalam perkembangan Ilmu
Pengetahuan dan Teknologi (IPTEK)
sehingga menjadi aspek yang sangat
penting un
tuk meningkatkan kualitas
sumber daya manusia.
Selain memiliki
peranan penting dalam perkembangan
IPTEK, peranan
matematika
juga sangat
diperlukan dalam kehidupan sehari
hari.
Oleh karena itu, diperlukan suatu usaha
untuk mengembangkan
matematika
,
terutama

di Negara
negara berkembang
seperti di Indonesia. Salah satu yang dapat
dilakukan adalah memberikan
pembelajaran
matematika
disetiap jenjang
Sekolah Dasar hingga perguruan tinggi.
Namun setelah diadakan wawan
c
ara
dengan beberapa siswa di masing
masing
sek
olah yang ada di Gugus III Kecamatan
Buleleng, sebagian besar mengatakan
bahwa
matematika
adalah pelajaran yang
sulit, tidak di mengerti, membosankan, dan
bahkan ada yang bilang menakutkan. Hal
ini disebabkan pelajaran
matematika
dirasakan sukar dan nam
paknya tidak ada
kaitannya dengan kehidupan sehari
hari.
Kenyataan ini adalah suatu persepsi yang
negatif terahadap
matematika
.
Sesuai
d
engan
hal
tersebut, dari lima sekolah yang
diobservasi melalui pencatatan dokumen
nilai rata
rata ulangan akhir semester
siswa
kelas III untuk mata pelajaran
matematika
di Gugus III Kec.
Buleleng Kab. Buleleng

e
-

Journal
Mimbar PGSD
Universitas Pendidikan Ganesha
Jurusan PGSD (Vol: 2 No: 1 Tahun 2014)
yaitu, SD No 1 Pohbergong (61,47), SD No
1 Jinengdalem (64,17), SD No 2
Jinengdalem (63,76), SD No 3 Jinengdalem
(65,00), SD No 5 Jinengdalem (61,47).
Dari data di at
as terlihat bahwa hasil
belajar
matematika
yang diperoleh siswa
masih kurang.
Nurkancana & Sunartana
(1990: 11) mendefinisikan hasil belajar
adalah suatu tindakan atau proses untuk
menentukan nilai keberhasilan belajar
seseorang setelah ia mengalami prose
s
belajar selama satu periode tertentu. Hasil
belajar dapat dilihat dari hasil yang dicapai
siswa, baik hasil belajar (nilai), peningkatan
kemampuan berpikir dan memecahkan
masalah perubahan tingkah laku atau
kedewasaannya. Untuk melihat pencapaian
hasi
l belajar biasanya dapat diketahui
melalui kegiatan evaluasi yang bertujuan
untuk mendapatkan data pembuktian yang
akan menunjukkan sampai dimana
tingkat kemampuan dan keberhasilan siswa
dalam pencapaian tujuan pembelajaran.
Berkaitan dengan hal ter
sebut
sesuai dengan hasil observasi terhadap
proses pembelajaran yang berlangsung di
masing
masing sekolah yang ada di Gugus
III Kecamatan Buleleng, bahwa guru hanya
menjelaskan materi yang ada di buku tanpa
mengaitkannya dengan pengalaman belajar
yang dim
iliki siswa. Di samping itu, Farida
(2008:3) menyatakan bahwa
matematika
adalah ilmu yang mempelajari tentang
logika berpikir dan bernalar, sehingga
matematika

memiliki peranan penting


dalam kehidupan sehari
hari, maka dari itu,
dengan belajar
matematika
, maka siswa
diharapkan mampu berfikir logis dan
sistematis, serta dapat mengatasi
masalahnya sehari
hari.
Berdasarkan hal tersebut
matematika
disebut ilmu yang terstruktur.
Pendidikan
matematika
juga disebut ilmu
terstruktur. Menurut Ruseffendi (dalam
S
uherman, 2003:17) menyatakan bahwa,
matematika
mempelajari tentang pola
keteraturan, tentang struktur yang
terorganisasikan. Hal itu dimulai dari unsur
unsur yang tidak terdefinisikan (
undefided
terms, basic terms, primitive terms
),
kemudian pada unsur yan
g didefinisikan, ke
aksioma/postulat, dan akhirnya pada
teorema. Konsep
konsep
matematika
tersusun secara hierarkis, terstruktur, logis
dan sistematis mulai dari konsep yang
paling sederhana sampai konsep yang
paling kompleks. Dalam
matematika
terdapat top
ik atau konsep prasyarat
sebagai dasar untuk memahami topik atau
konsep selanjutnya.
Disamping pendapat di atas,
Suherman (2003:22) juga mengibarat
membangun sebuah gedung bertingkat,
lantai kedua dan selanjutnya tidak akan

terwujud apabila fondasi dan l


antai
selanjutnya tidak akan terwujud apabila
pondasi dan lantai sebelumnya yang
menjadi prasyarat benar
benar dikuasai,
agar dapat memahami konsep selanjutnya.
Dengan kedua hal tersebut dapat
disimpulkan bahwa
matematika
adalah ilmu
yang terstruktur, seh
ingga dalam belajar
matematika
harus menguasai konsep awal
untuk mengetahui konsep berikutnya.
Perlu pula diketahui bahwa baik isi
maupun metode mencari kebenaran dalam
Matematika
berbeda dengan ilmu
pengetahuan alam apalagi dengan ilmu
pengetahuan umumnya
. Metode mencari
kebenaran yang di
matematika
i oleh
Matematika
adalah ilmu deduktif,
sedangkan oleh ilmu pengetahuan alam
adalah induktif, tetapi selanjutnya
generalisasi yang benar untuk semua
keadaan harus bisa dibuktikan secara
deduktif (Suherman, 2003:1
7). Dengan
demikian dalam
matematika
, suatu
generalisasi, sifat, teori atau dalil itu belum
dapat diterima kebenarannya sebelum
dibuktikan secara deduktif.
Menurut Heruman (2008:6)
menyatakan bahwa pembelajaran
matematika
harus terdapat keterkaitan
antara
pengalaman siswa sebelumnya
dengan konsep yang akan diajarkan.
Sejalan dengan hal tersebut, Asubel (dalam
Shadiq, 2011:36) menyatakan bahwa

pembelajaran yang bermakna adalah


pembelajaran yang dalam proses
pembelajarannya dapat mengaitkan
pengetahuan ya
ng baru dengan
pengetahuan yang sudah dimilikinya. Oleh
karena itu, siswa harus lebih banyak diberi
kesempatan untuk melakukan keterkaitan
tersebut. Menurut Listyotami, (2011:17)
kemampuan mengaitkan antar topik dalam
matematika
, mengaitkan dengan ilmu l
ain,
dan mengaitkan dengan kehidupan sehari
-

e
Journal
Mimbar PGSD
Universitas Pendidikan Ganesha
Jurusan PGSD (Vol: 2 No: 1 Tahun 2014)
hari disebut kemampuan Koneksi
Matematis.
Berdasarkan uraian di atas dapat
dikatakan bahwa
matematika
bukanlah
sekumpulan cabang atau standar yang
terpisah
pisah, meskipun
matematika
sering dibagi
bagi dan disaj
ikan seperti
demikian. Memandang
matematika
sebagai
keutuhan mengangkat perlunya
mempelajari dan memikirkan tentang
hubungan
hubungan di dalam disiplin ilmu
lain, sebagaimana tercerminkan di dalam
kurikulum untuk suatu tingkat kelas tertentu
dan juga diant
ara tingkat
tingkat kelas

berikutnya. Untuk menekankan hubungan


hubungan ini, para guru mesti mengetahui
kebutuhan siswa
siswa mereka terhadap
materi yang telah dipelajari ditahun
tahun
sebelumnya serta yang akan mereka
pelajari pada tahun
tahun mendatang.
Seperti yang ditekankan oleh prinsip
belajar, pemahaman melibatkan hubungan
hubungan. Dengan pendekatan ini agar
siswa bertanggung jawab untuk apa yang
mereka sudah pelajari dan untuk
menggunakan pengetahuan itu dalam
memahami dan memaknai gagasan
gagasan
baru.
Rendahnya pemahaman siswa
dalam pembelajaran akan sangat
berdampak pada hasil belajar yang
diperoleh siswa. Dalam proses
pembelajaran umumnya guru hanya sibuk
sendiri menjelaskan apa yang telah
dipersiapkan sebelumnya, sedangkan
siswa hanya menerima
informasi terhadap
apa yang dijelaskan oleh gurunya.
Akibatnya, siswa hanya mengerjakan apa
yang dicontohkan oleh guru, tanpa tahu
makna dan pengertian dari apa yang ia
kerjakan. Hal tersebut menyebabkan siswa
kurang memiliki kemampuan mengenali
represent
asi ekuivalen dari konsep yang
sama, mengenali hubungan prosedur
matematika
suatu representasi lain yang
ekuivalen, menggunakan keterkaitan antar
topik di luar
matematika
, dan menggunakan
matematika
dalam kehidupan sehari

hari.
Dengan demikian, dalam pembe
lajaran
matematika
, pendekatan koneksi matematis
sangat penting dilakukan untuk
meningkatkan hasil belajar siswa.
Saat ini, terdapat beragam model
pembelajaran yang berpusat pada siswa
dan sedang dikembangkan dalam bidang
pendidikan
matematika
secara khusu
s
untuk menjawab segala kebutuhan siswa
akan pendidikan tersebut. Model Kooperatif
CORE adalah salah satu model
pembelajaran tersebut.
Model
pembelajaran
CORE yaitu model
pem
belajaran yang mencakup empat aspek
kegiatan yaitu
Connecting, Organizing,
Reflecting,
dan
Extending
(Suyanto,
2009:67). Adapun keempat aspek tersebut
adalah Connecting (C) Merupakan kegiatan
mengoneksikan atau mrnghubungksn
informasi lama dan informasi ba
ru danantar
konsep. Organizing (O) Merupakan
kegiatan mengorganisasikan ide
ide untuk
memahami materi. Reflecting (R)
Merupakan kegiatan memikirkan kembali,
mendalami, dan menggali informasi yang
sudah didapat. Extending (E) Merupakan
kegiatan untuk mengem
bangkan dan
memperluas pengetahuan selama proses
belajar mengajar berlangsung.
Berdasarkan uraian di atas, dengan
mengkolaborasikan model pembelajaran
CORE dan Koneksi Matematis, sehingga

pembelajaran menjadi lebih bermakna dan


diharapkan dapat meningkatk
an hasil
belajar
matematika
. Oleh karena itu,
peneliti tertarik untuk melakukan suatu
penelitian dengan
tujuan u
ntuk mengetahui
perbedaan hasil belajar pada mata
pelajaran matematika antara siswa yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran
CORE berbasis ko
neksi matematis dan
siswa yang d
ibelajarkan secara
konvensional.

METODE
Penelitian ini merupakan jenis
penelitian eksperimen semu (
quasi
experiment
) karena tidak semua variabel
yang muncul dalam kondisi eksperimen
dapat diatur dan dikontrol secara ketat.
Tempat pelaksanaan penelitian ini adalah
SD di Gugus III, Kecamatan Buleleng,
Kabupaten Buleleng pada semester I
(ganjil) tahun pelajaran 2013/2014.
D
i
sain
penelitian yang digunakan adalah
post
t
est
only
with non equivalent
control group
design
.

e
Journal
Mimbar PGSD
Universitas Pendidikan Ganesha
Jurusan PGSD (Vol: 2 No: 1 Tahun 2014)
Populas
i dalam penelitian ini adalah

semua kelas
IV
SD di Gugus
II
I Kecamatan
Buleleng
yang berjumlah
127
siswa.
Untuk
menentukan sampel dalam penelitian ini
menggunakan teknik
Random Sampling
,
Teknik random dilakukan dengan cara
pengundian. Pengundian sampel dil
akukan
pada semua kelas, karena setiap kelas
memiliki peluang yang sama untuk dipilih
menjadi sampel.
Untuk mengetahui
kemampuan siswa kelas IV masing
masing
SD setara atau tidak, maka terlebih dahulu
dilakukan uji kesetaraan dengan
menggunakan analisis va
rians satu jalur
(ANAVA A). Berdasarkan analisis
kesetaraan dengan menggunakan analisis
varians satu jalur didapatkan keterangan
bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan
hasil belajar ulangan akhir semester mata
pelajaran
matematika
siswa kelas III SD di
Gugus III Kec. Buleleng Kab. Buleleng
tahun Ajran 2012/2013. Dengan kata lain,
kemampuan siswa kelas IV SD di Gugus III
Kec. Buleleng Kab. Buleleng adalah setara.
Dari lima SD yang ada di Gugus III Kec
Buleleng Kab. Buleleng, diadakan undian
untuk mengamb
il dua sekolah yang menjadi
sampel penelitian. Hasil undian diperoleh
dua sekolah yaitu SD 1 Jinengdalem dan
SD 2 Jinengdalem. Kedua SD tersebut
diundi kembali untuk menentukan kelas
eksperimen dan kontrol. Hasil dari
pengundian tersebut yaitu SD 1

Jineng
dalem sebagai kelas eksperimen dan
SD 2 Jinengdalem sebagai kelas kontrol.
Kelas
eksperimen dibelajarkan dengan
m
o
del pembelajaran CORE berbasis
koneksi m
atematis, sedangkan kelas
kontrol dibelajarkan dengan
model
pembelajaran konvensional.
Intrumen yang d
ikembangkan dalam
penelitian ini adalah tes hasil belajar. Tes
hasil belajar ini berupa tes pilihan ganda
dengan jumlah soal 30 butir. Sebelum
dipergunakan, tes tersebut diuji coba
kepada siswa kela
s V di SD gugus III
K
ecamatan Buleleng.
Pengujian yang
di
lakukan terhadap intrumen tersebut
meliputi validitas soal, reliabilitas, tingkat
kesukaran dan daya beda tes.
Hasil
uji
validitas 25 soal layak untuk digunakan
dalam penelitian. Reliabilitas berdasarkan
hasil uji coba instrumen adalah 0,58 yang
tergolong
memiliki reliabilitas sedang
.
Berdasarkan hasil uji taraf kesukaran tes,
diperoleh
Pp = 0,54 sehingga perangkat tes
yang digunakan termasuk kriteria sedang.
Hasil uji daya beda tes, diperoleh D
P

= 0,22
sehingga perangkat tes yang digunakan
termasuk kriteri
a cukup baik.
Analisis deskriptif yang digunakan
dalam penelitian ini yaitu
modus
,
median

,
mean
.
Mean, median, modus
hasil belajar
matematika
siswa selanjutnya disajikan ke
dalam kurva poligon.
Tujuan penyajian data
ini adalah untuk menafsirkan sebaran dat
a
hasil belajar
matematika
pada kelompok
eksperimen dan kontrol.
Hubungan antara
mean
(M),
median
(Md), dan
modus
(Mo)
dapat digunakan untuk menentukan
kemiringan kurva poligon distribusi
frekuensi.
Sebelum dilakukan pengujian
untuk mendapatkan simpulan, m
aka data
yang diperoleh perlu diuji normalitas dan
homogenitasnya. Uji normalitas untuk skor
hasil belajar
matematika
siswa di gunakan
analisis Chi
Kuadrat dan uji homogenitas
varians dengan uji
F.
dan uji
t. digunakan
untuk menguji hipotesis penelitian. R
umus
uji
t yang
digunakan adalah
polled varians
(

n
1

n
2

dan varians homogen


dengan
db =
n
1

+n
2

2
).

HASIL
DAN PEMBAHASAN
Data yang diperoleh dalam
penelitian ini dianalisis dengan
stasistik
deskriptif dan
statistisk inferensial yaitu uji
t.
Data dalam penelitian i
ni adalah skor hasil
belajar
mate
matika
siswa sebagai akibat
dari penerapan model pembelajaran
CORE
berbasis koneksi m
atematis
pada kelas
eksperimen dan model konvensional pada
kelas kontrol. Berikut ini
rangkuman hasil
analisis deskriptif disajikan pada Tabel
1
.

e
Journal
Mimbar PGSD
Universitas Pendidikan Ganesha
Jurusan PGSD (Vol: 2 No: 1 Tahun 2014)
Tabel
1. Reka
pitulasi Perhitungan
Hasil Belajar
Matematika

Statistik Deskriptif
Kelompok Eksperimen
Kelompok Kontrol
Modus (Mo)
21,16
14
,
50
Median (Md)
20,35
15
,87
Mean (M)
19
,
56
16
,
88
Varians
8
,
25
13,23
Standar Deviasi
2,91
3,63
Berdasarkan
Tabel
tersebut,
diketahui mean kelompok eksperimen lebih
besar dar
i pada
mean kelompok kontrol.
Kemudian data
hasil belajar
matematika
kelas eksperimen
dapat disajikan ke
dalam bentuk
grafik
poligon seperti pada
Gambar
1.
Gambar
1. Grafik Poligon Skor Data
Kelompok Eksperimen
Modus
(Mo)
,

Median
(Md),
Mean
(M)
digambarkan dalam grafik poligon
tampak bahwa sebaran data kelompok
siswa yang mengikuti model pembelajaran
CORE berbasis koneksi m
atematis
juling
negatif Mo>Md>M (21,
16>
20,35>19,56
).
Hal ini menunjukkan bahwa sebagian besar
skor siswa kelompok eksperimen
cenderung tinggi. Berdasarkan analisis data
bahwa mean hasil belajar
matematika
siswa kelompok eks
perimen dengan
menggunakan model
CORE berbasis
Koneksi Matematis
adalah
19,56
. Jika
di
konversi ke dalam PAP Skala Lima
, rata
rata hasil belajarnya adalah 78
berada
pada kategori tinggi.
Distribusi frekuensi data hasil
belajar
matematika
kelompok kontrol yang
telah mengikuti pembelajaran dengan
model pembelajaran konvensional d
isajikan
pada Gambar
2.
Gambar
2. Grafik Poligon Skor Data
Kelompok Kontrol
Modus
(Mo)
,
Median

(Md),
Mean
(M)
digambarkan dalam grafik poligon
tampak bahwa sebaran data kelompok
siswa yang mengikuti model pembelajaran
konvensional merup
akan juling positif
Mo<Md<M (14,5
0
<15
,87<13,23
). Hal ini
menunjukkan bahwa sebagian besar skor
siswa kelompok kontrol cenderung rendah.
Berdasarkan analisis data bahwa mean
hasil belajar
matematika
siswa kelompok
Kontrol dengan menggunakan
model
konvension
al adalah 13,23
Jika dikonversi
ke dalam PAP Skala Lima
, rata
rata hasil
belajarnya adalah 67 berada pada kategori
sedang.
Uji prasyarat yang meliputi uji
normalitas dan uji homogenitas. Uji
normalitas dilakukan untuk membuktikan
bahwa frekuensi data hasi
l penelitian
benar
benar berdistribusi normal.
Berdasarkan hasil analisis data post test
kelompok eksperimen dengan
menggunakan rumus
chi kuadrat
, diperoleh

x
2
hit
ung
=

3,75
5
dan

2
t
abe
l
=

7,8
1
5
dengan
taraf 5%
dan dk =
3
.
Dengan demikian

2
hit
ung

<

x
2
t
abe
,

ini berarti data


post test
Titik tengah

e
Journal
Mimbar PGSD
Universitas Pendidikan Ganesha
Jurusan PGSD (Vol: 2 No: 1 Tahun 2014)
hasil tes belajar
matematika
kelompok
eksperimen berdistribusi normal.
Sedangkan hasil analisis data
post test
kelompok kontrol dengan me
nggunakan
rumus
chi kuadrat
, diperoleh

x
2
hit
ung

=
1
,
011
dan

x
2
t

abe

= 5,591
dengan taraf 5%
dan dk
= 2.
Dengan demikian

2
hit
ung

<

x
2
t
abe
,

ini berarti data


post
test
hasil tes
belajar
matematika
kelompok kontrol
berdistribusi normal.
Uji homogenitas varians dilakukan
terhadap varians pasangan antar kelompok
eksperimen dan kontrol.
Uji yang digunakan
adalah uji
F dengan kriteria data homogen
jika F
hit
ung

<F
tab
el

.
Berdasarkan hasil
perhitungan uji homogenitas didapatkan
F
hitung

= 1,55
dan
F
tabel

= 2,02
dengan taraf
signifikasi 5%. Dengan demikian varians
antar kelas eksperimen dan kelas kontrol
adalah homogen.
Berdasarkan hasil analisis uji
prasyarat hipotesis,
diperoleh bahwa data
hasil belajar

matematika
siswa kelompok
eksperimen dan kontrol adalah normal dan
homogen, sehingga pengujian hipotesis
penelitian dengan uji
t dapat dilakukan.
Setelah diperoleh hasil dari uji prasyarat
analisis data, dilanjutkan denga
n pengujian
hipotesis penelitian (H
1

) dan hipotesis nol


(H
0

). Pengujian hipotesis tersebut dilakukan


dengan menggunakan
uji
t sampel
independent
(tidak berkorelasi) dengan
rumus
polled varians
dengan kriteria H
0

ditolak jika t
hit
ung

>t
tab
el

dan H
0

terima
jika
t
hit
ung

<t
tab
el

.
Berdasarkan
hasil perhitungan
uji
t, diperoleh t
hit
ung

sebesar 2,007
.
Sedangkan, t
tab
el

=1,680 dengan db = 44

dengan
ta
raf signifikansi 5%
. Hal ini berarti,
t
hit
ung

lebih besar dari t


tab
el

(t
hit
ung

>t
tab
el

)
sehingga H
0

ditolak dan H
1

diterima.
Dengan demikian,
dapat diinterpretasikan
bahwa terdapat perbedaan yang signifikan
antara kelompok siswa yang belajar
dengan model pembelajaran
CORE
berbasis Koneksi Matematis
dan kelompok
siswa yang belajar dengan model
Konvensional pada siswa
kelas
I
V SD
G
ugus III
Kecamat
an Buleleng tahun
pelajaran 2013/2014
.
Model
CORE berbasis Koneksi
Matematis
yang diterapkan pada kelompok
eksperimen
dan model pembelajaran
konvensional
yang di
terapkan pada
kelompok kontrol
dalam penelitian ini
m
enunjukkan pengaruh yang berbeda pada

hasil belajar
matematika
siswa. Hal ini
dapat dilihat dari
hasil belajar
matematika
siswa. Secara deskriptif
, hasil belajar
matematika
siswa kelompok eksperimen
lebih tinggi dibandingkan dengan siswa
kelompok kontrol
.
Tinjauan ini didasarkan
pada rata
rata skor
hasil belajar
matematika
dan kecenderungan skor hasil
belajar
matematika
.
Rata
rata skor
hasil
belajar
matematika
siswa
kelompok
eksperimen
adalah
19,56
berada pada
katagori tinggi
sedangkan
skor hasil belajar
m
atematika
siswa
kelompok
kontrol adalah
16,88
berada pada katagori
sedang
. Jika
skor hasil belajar
matematika
siswa

kelompok eksperimen digambarkan dalam


grafik poligon tampak bahwa kurve sebaran
data merupakan juling negatif yang artinya
sebagian besar sk
or siswa cenderung
tinggi. Pada kelompok kontrol, jika skor
hasil belajar
matematika
siswa
digambarkan dalam grafik poligon tampak
bahwa kurve sebaran data merupakan
juling positif yang artinya sebagian besar
skor siswa cenderung rendah.
Berdasarkan anali
sis data
menggunakan uji
t yang ditunjukkan pada
Tabel
02
diketahui t
hit
ung

= 2,007
dan t
tab
el

(db = 44
da
n taraf signifikansi 5%) = 1,680
.
Hasil perhitungan tersebut menunjukkan
bahwa t
hit
ung

lebih besar dari t


tab
el

(t
hit
ung

>
t
tab
el

) sehingga hasil penel


itian adalah
signifikan. Hal ini berarti,
terdapat
perbedaan hasil belajar
matematika
yang
signifikan antara siswa
yang belajar dengan
model pembelajaran

CORE berbasis
Koneksi Matematis
dan kelompok siswa
yang belajar dengan model Konvensional.
Adanya perb
edaan yang signifikan
menunjukkan bahwa penerapan
CORE
berbasis Koneksi Matematis
berpengaruh
terhadap hasil belajar
matematika
siswa.
Hal ini sesuai dengan penelitian yang
pernah dilakuan oleh para peneliti
sebelumnya yaitu;
penelitian yang
dilakukan oleh
Yuniarti (2012)
dengan
judul

Pengaruh Model CORE Berbasis


Konstektual terhadap Kemampuan
Pemahaman Matematika Siswa Sekolah
Dasar, dengan hasil penelitiannya bahwa,
pemahaman dan hasil belajar
m
atematika
siswa dengan menggunakan model

e
Journal
Mimbar PGSD
Universitas Pendidikan Ganesha
Jurusan PGSD (Vol: 2 No: 1 Tahun 2014)
pembelajaran CORE
lebih tinggi dari
pemahaman dan hasil belajar dengan
menggunakan model pembelajaran
konvensional. Kemudian penelitian yang
dilakukan oleh Kumalasari (2011) yang
berjudul Peningkatan kemampuan
Memecahkan Masalah Matematis Siswa
SMP melalui Pembelajaran Ma
tematika
Model CORE dengan hasil penelitiannya
bahwa, peningkatan kemampuan
pemecahan masalah matematis kelompok
eksperimen, s

iswa yang belajar dengan


m
odel
pembelajaran
CORE, lebih baik
daripada kelompok kontrol, siswa yang
belaja melalui konvensional, d
an dilihat dari
peringkat sekolahnya, baik sekolah dengan
peringkat baik, sedang dan rendah,
peningkatan kemampuan pemecahan
masalah matematis yang mendapat
pembelajaran matematika melalui Model
CORE lebih baik dari pada yang mendapat
pembelajaran konvensi
onal.
Selain itu, adapun penelitian lain
yang telah dilakukan oleh Sukmawati
(2011) yang berjudul Penerapan Model
Pembelajaran CORE sebagai upaya
Meningkatkan Pemahaman Konsep
Matematika Siswa Kelas VIII SMP Negeri 7
Singaraja dengan hasil penelitiannya
bahwa, pemahaman konsep dan hasil
belajar siswa dengan penggunaan model
pembelajaran CORE dapat meningkat.
Berdasarkan hasil penelitian
penelitian
diatas, dapat disimpulkan bahwa hasil
belajar siswa yang mengikuti model
pembelajaran CORE lebih tinggi
diba
ndingkan siswa yang mengikuti model
pembelajaran konvensional.
Berdasarkan hasil penelitian yang
diperoleh dan dikaitkan dengan hasil
penelitian yang relevan dapat dikatakan
bahwa dengan menerapkan model
pembelajaran CORE, hasil belajar siswa
meningkat da
n tujuan pembelajaran
tercapai.
Perbedaan yang signifikan hasil
belajar antara siswa yang menggunakan
model
pembelajaran CORE berbasis
koneksi m
atematis
dengan

siswa yang
mengggunakan model k
onvensional dapat
disebabkan
perbedaan perlakuan pada
langkah
lan
gkah pembe
l
ajaran. Model ini
memberikan kesempatan bagi siswa untuk
berlatih untuk berinteraksi dengan teman
temannya saling memberikan pendapat dan
pengalaman yang pernah dimilikinya untuk
di hubungkan dengan materi yang sedang
dipelajarinya. Disamping me
nghubungkan
dengan pengalaman belajar yang sudah
pernah did
apatkannya, dalam
pembelajaran model CORE berbasis
koneksi m
atematis juga dapat
menghubungkan dengan pengalaman
dalam kehidupan sehari
hari.
Hal tersebut di atas sesuai dengan
pendapat Heruman (200
8:6) menyatakan
bahwa pembelajaran
matematika
harus
terdapat keterkaitan antara pengalaman
siswa sebelumnya dengan konsep yang
akan diajarkan. Heruman (2008:6)
menyatakan bahwa dalam
matematika
setiap konsep berkaitan dengan konsep
lain, dan satuan kon
sep menjadi prasyarat
bagi konsep lain. Sejalan dengan hal
tersebut, Asubel (dalam Shadiq, 2011:36)
menyatakan bahwa pembelajaran yang
bermakna adalah pembelajaran yang
dalam proses pembelajarannya dapat
mengaitkan pengetahuan yang baru
dengan pengetahua

n yang sudah
dimilikinya. Oleh karena itu, siswa harus
lebih banyak diberi kesempatan untuk
melakukan keterkaitan tersebut. Menurut
Listyotami, (2011:17) kemampuan
mengaitkan antar topik dalam
matematika
,
mengaitkan dengan ilmu lain, dan
mengaitkan deng
an kehidupan sehari
hari
disebut kemampuan Koneksi Matematis.
Hal tersebut juga sejalan dengan Jhonson
(dalam Listyotami, 2011: 18) bahwa
mudah sekali mempelajari
matematika
kalau kita melihat di dunia nyata.
Berbeda dengan model
pembelajaran Konvensi
onal yang
disampaikan dengan menggunakan metode
yang biasa dilakukan oleh guru yaitu
memberi materi melalui ceramah, dan
pemberian tugas
.
Hal ini menunjukkan
aktivitas guru lebih banyak dar
ip
a
da
aktifitas siswa dan siswa menjadi kurang
memahami mengen
ai pelajaran yang
mereka pelajari, karena dalam
pembelajaran konvensional sangat jarang
terdapat kegiatan mengingat kembali dan
menghubungkannya kembali dengan materi
yang sudah pernah dipelajari sebelumnya
dan mengaitkan kembali pada materi yang
sedang di
pelajarinya. Dalam proses

e
Journal
Mimbar PGSD
Universitas Pendidikan Ganesha
Jurusan PGSD (Vol: 2 No: 1 Tahun 2014)
pembelajaran

siswa hanya pasif menerima


materi yang disampaikan oleh
guru
.
Adanya perbedaan yang signifikan
menunjukkan bahwa penerapan model
pembelajaran
CORE berbasis koneksi
m
atematis
berpengaruh terhadap hasil
belajar
m
atemati
ka
. Untuk mengetahui
besarnya pengaruh antara model
pembelajaran
CORE berbasis koneksi
m
atematis
dan model pembelajaran
k
onvensional, dapat dilihat dari rata
rata tes
hasil belajar
m
atematika
antara kedua
kelompok.
PENUTUP
Berdasarkan hasil p
enelitian da
n
pembahasan tersebut
, dapat dikemukankan
simpulan sebagai berikut
.
Terdapat
perbedaan
hasil belajar
m
atematika
yang
signifikan
antara kelompok siswa yang
mengikuti pembelajaran model
CORE
berbasis

k
oneksi
m
atematis
dengan
kelompok siswa yang mengikuti
pem
belajaran model konvensional.
Adanya
perbedaan yang signifikan
menunjukkan
bahwa penerapan model
CORE berbasis
koneksi m
atematis
berpengaruh positif
terhadap hasil belajar
m
atematika
siswa
dibandingkan dengan model konvensional.
Nilai rata
rata siswa yeng
belajar dengan
model pembelajaran
CORE berbasis
koneksi m
atematis lebih tinggi
di
bandingkan dengan nilai rata
rata pada
sisw
a yang belajar dengan model
pem
belajaran konvensional.
Berdasarkan hasil penelitian ini,
maka diajukan beberapa saran guna
peningka
tan kualitas pembelajaran
m
atematika
ke depan.
Saran ini ditunjukkan
k
epada
guru
yaitu,
dalam melaksanakan

proses pembelajaran hendaknya memakai


model pembelajaran CORE berbasis
koneksi matematis dalam pembelajaran
matematika untuk mencapai tujuan
pembelaj
aran yang diharapkan, disamping
matapelajaran matematika, guru
hendaknya mencoba menggunakan model
pembelajaran CORE di matapelajaran
yang lain
.
Dalam pembelajaran
menggunakan model pembelajaran CORE
hendaknya guru memikirkan materi yang
dapat dihubungkan
dengan materi yang
akan dipelajari siswa secara matang.
Kepada peneliti lain disarankan untuk
mengadakan penelitian lebih lanjut tentang
model pembelajaran CORE berbasis
koneksi matematis dalam bidang
matematika maupun bidang ilmu lainnya,
agar memperhati
kan kendala
kendala yang
dialami dalam penelitian ini sebagai bahan
pertimbangan untuk perbaikan dan
penyempurnaan penelitian yang akan
dilaksanakan.
DAFTAR RUJUKAN
Arifin. 2013. Filosofi Pembelajaran
Matematika.
http://lpmpntb.org/Filosof
i Pembelajaran Matematika.html
(diakses pada tanggal 19 Desember
2013)
Farida. 2008.
Rahasia Pintar Matematika
.
Solo: Delima.
Heruman. 2008.
Model pembelajaran
Matematika di Sekolah Dasar.
Bandung
: PT Remaja Rosdakarya.
Kumalasari. 2011. Peningkatan
Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis Siswa SMP melalui
Pembelajaran Matematika Model

CORE. Volume 1, ISBN 978


602
19541
0
2.
Seminar Nasional
Pendidikan Matematika STKIP
Siliwangi Bandung.
Listyota
mi. 2011.
Upaya Meningkatkan
Kemampuan Koneksi Matematika
Siswa Kelas VIII A SMP N 15
Yogyakarta
. Skripsi (diterbitkan).
Universitas Negeri Yogyakarta.
Mulyasa. 2008.
Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan
. Bandung: PT Remaja
Rosdakarya.
Nurkancana, Wayan
dan Sunartana. 1990.
Evaluasi Hasil Belajar
. Surabaya:
Usaha Nasional.
Shadiq, Mustajab. 2011.
Penerapan Teori
Belajar dalam Pembelajaran
Matematika di SD
. Kementrian
Pendidikan Nasional

e
Journal
Mimbar PGSD
Universitas Pendidikan Ganesha
Jurusan PGSD (Vol: 2 No: 1 Tahun 2014)
Suherman, dkk. 2003.
Strategi
Pembelajaran Matematika
Kontemporer
.
Bandung: Universitas
Pendidikan Indonesia.
Sukmawati. 2011.

Penerapan Model Core


Sebagai Upaya Meningkatkan
Pemahaman Konsep Matematika
Siswa Kelas VIII SMP Negeri 7
Singaraja
. Skripsi (tidak diterbitkan).
Universitas Pendidikan Ganesha.
Suyatno
.
2009
.
Penjelajah Pembelajaran
Inovatif
.
Sidoarjo:
Mas Media Buana
Pustaka
Undang
undang Republik Indonesia Nomor
20 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional. Jakarta:
Depdiknas.
Yuniarti, Santi.
2013. Pengaruh Model
CORE Berbasis Kontekstual
Terhadap K
emampuan Pemahaman
Matematika. Bandung
: STKIP
Siliwangi Bandung.
Jurnal Pendidikan
Matematika.

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN


CONNE
CTING ORGANIZING
REFLECTING
EXTENDING
(CORE)
TERHADAP KEMAMPUAN
BERPIKIR DIVERGEN SISWA KELAS IV MATA PELAJARAN
IPS
P
t
.
Yulia Artasari
1

,
Ni
Wy
n
.
Arini
2

,
I
Nym
.
Wirya
3
1,2

Jurusan
PGSD
,
3

Jurusan
PG PAUD
, FIP
Universitas

Pendidikan Ganesha
Singaraja, Indonesia
e
mail:
artasar
iyyulia@yahoo.co.id
1

,
Wayanarini@yahoo.co.id
2

,
wiryanyoman@gmail.com
3

Abstrak
Penelitian ini bertujuan
untuk
:
mendeskripsikan
kemampuan berpikir divergen yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran
con
ne
ctin, organizing
reflecting
extending
(CORE)
mendeskripsikan
kemampuan berpikir divergen yang dengan model
pembelajaran konvensional, dan
mengetahui
perbedaan kemampuan berpikir divergen yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran
conne
cting, organizing, reflecting, exstending
dan
siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran konvensional pada mata pelajaran
IPS
kelas IV di SD Gugus 2 Pujungan Keca
matan Pupuan tahun pelajaran 2012/2013.
Jenis
penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu. Populasi penelitian ini adalah seluruh
siswa kelas IV di SD Gugus 2 Pujungan yang berjumlah 80 orang.
Sampel penelitian ini
yaitu
siswa kelas IV SD Negeri 1 Puj
ungan yang berjumlah 40 orang dan siswa kelas IV SD
Negeri 6 Pujungan yang berjumlah 40 orang.
Data kemampuan berpikir divergen
dikumpulkan dengan menggunakan tes essay. Data yang diperoleh dianalisis dengan
menggunakan teknik analisis statistik deskriptif
dan statistik inferensial yaitu uji
t

.
Hasil
penelitian ini menunjukkan
bahwa:
(1) kemampuan berpikir divergen siswa kelompok
eksperimen tergolong tinggi dengan rata
rata (M) 35,25. (2) kemampuan berpikir divergen
siswa kelompok kontrol tergolong cukup de
ngan rata
rata (M) 29,35. (3) Terdapat perbedaan
yang signifikan kemampuan berpikir divergen siswa kelas IV di SD Negeri Gugus 2
Pujungan antara kelompok siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran
coneccting,
organizing, reflecting, exstending
dan kelompok siswa yang dibelajarkan dengan model
pembelajaran konvensional (t
hit

>t
tab,

t
hit

= 5,78 dan t
tab

= 1,671).
Kata kunci
:
CORE, berpikir divergen, konvensional
Abstract

This study is aimed at


: describing divergence thought ability using
connecting organizing
reflecting
extending
(CORE)
learning models
, describing divergence thought ability using
conventional learning model
,
describing the difference between students divergent thinking
ability using connecting, organizing, reflecting, ext
ending learning models and students
divergent thinking ability using conventional learning model on social science at grade IV
of
elementary school gugus 2 Pujungan, Pupuan district, year of 2012/2013.This study is a
kind
of experimental quasi study. The
population of this study was all grades IV of elementary
school students in gugus 2 Pujungan which consisted of 80 students. The sample of this
study were grade IV students of SD Negeri 1 Pujungan consisted of 40 students, and
grade
IV students of SD Neger
i 6 Pujungan which also consisted of 40 students. The data of
divergent thinking ability was obtained by using essay test. The data was analyzed using
descriptive statistical analysis technique and inferential statistic; t
-

test.The result of this study


sho
ws that: (1) The divergent thinking ability of students in experimental group is high level
with average score (M) 35.25. (2) The divergent thinking ability of students in control
group is
enough level with average score (M) 29.35. (3) There is a significa
nt difference between
students divergent thinking ability using connecting, organizing, reflecting, extending
learning models and students divergent thinking ability using conventional learning model
(t
observed

>t
table

= 5.78 and t
table

= 1.671).
Key Wor
ds
: CORE, divergent thinking, conventional

PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan suatu hal
penting yang tidak bisa dilepaskan dari
kehidupan sehari
hari.Kegiatan yang
dilaksanakan untuk memenuhi kebutuhan
hidup manusia
semua berawal dari ilmu
pengetahuan. Berhasil atau tidaknya
pendidikan tersebut dapat dinilai dengan
berbagai cara. Salah satu cara yang akurat
mampu menilai keberhasilan suatu
pendidikan dengan melihat hasil Ujian
Nasional (UN) yang dilaksanakan setiap
ta
hun. UN ini bertujuan untuk mengevaluasi
proses pendidikan yang telah berlangsung
sekaligus sebagai kriteria yang menentukan
kelulusan peserta didik. Hasil UN terakhir
daerah Bali yaitu tahun 2011/2012
menunjukkan bahwa nilai rata
rata UN
murni SD se
Bali
mencapai 23,20.
Kabupaten Badung menempati posisi
pertama dengan nilai 25,01, Denpasar
(24,
76), Gianyar (24,21), Klungkung
(
22,60), Tabanan (22,56), Karangasem

(22.09), dan Buleleng (21,58). Sedangkan


posisi kunci ditempati oleh Kabupaten
Bangli yang menc
atat nilai rata
rata UN
murni 21,27 untuk ketiga mata pelajaran
yang diujikan, Yakni Bahasa Indonesia,
Matematika, dan IPA (Bali Post, 2012).
Materi pelajaran yang kompleks
memerlukan perhatian lebih dari siswa
ketika belajar, sehingga siswa dapat
menyeles
aikan semua soal yang diujikan
dengan baik. Pemahaman akan materi
pelajaran yang kompleks ini sangatlah
penting. Apabila siswa sudah mampu
memahami materi dengan baik, akan
menuntun siswa untuk mampu berpikir dan
mengkonstruksi makna dari materi tersebut.
Maka dari itu peran guru sebagai fasilitator
dan motivator perlu dikembangkan
sehingga mampu secara optimal
membimbing siswa.
Berdasarkan hasil observasi di SD
yang merupakan anggota Gugus 2
Pujungan Kecamatan Pupuan, Kabupaten
Tabanan, diperoleh data bahw
a siswa
kurang mampu berpikir divergen untuk
mengkonstruksi suatu materi.Siswa
cenderung hanya mengikuti perintah dari
guru serta mengikuti instruksi yang
dikatakan oleh guru saja tanpa memikirkan
lebih jauh lagi mengenai materi yang
sedang dipelajari ters
ebut.Kurangnya
kemampuan siswa berpikir divergen juga
terlihat dari tugas yang dikumpulkan pada
guru. Siswa menuliskan apa yang terdapat
pada catatannya tanpa menambahkan atau
mengembangkan pendapatnya. Tidak
terdapat variasi jawaban antara siswa satu
deng
an siswa lainnya.Hasil wawancara
dengan beberapa orang guru kelas IV SD
menyatakan bahwa sering kali siswa hanya
terpaku pada materi yang terdapat pada
buku panduan atau catatan yang diberikan
oleh guru.Siswa mengalami kesulitan ketika

disuruh mencari cont


oh atau
mengemukakan pendapatnya.Kemampuan
untuk berpikir perlu dilatih sejak dini.Berpikir
divergen sangat penting dimiliki oleh siswa
karena membantu siswa lebih memahami
materi yang dipelajari.Melalui berpikir
divergen siswa diajak untuk memikirkan
bany
ak alternatif jawaban dari suatu topik,
sehingga bisa memahami topik tersebut
dengan lebih baik.Kegiatan pembelajaran
dirancang dengan baik mampu membantu
siswa secara cepat untuk memahami topik
atau materi yang dipelajari.
Berpikir divergen adalah kemampu
an
menemukan banyak kemungkinan jawaban
terhadap suatu masalah dengan
penekanan pada kuantitas, ketepatgunaan,
dan keragaman jawaban berdasarkan data
dan informasi yang tersedia (Mariati, 2006).
Isaken, Doeval, dan Treffirnger (dalam
Sudiarta, 2005) mengun
gkapkan berpikir
divergen sebagai kemampuan dalam
mengkonstruksi berbagai respon, ide, opsi,
atau berbagi macam alternatif
alternatif
untuk suatu masalah atau tantangan.
Berdasarkan beberapa pengertian yang
telah dipaparkan di atas, dapat disimpulkan
bahwa
berpikir divergen adalah
kemampuan berpikir yang menekankan
pada penemuan
penemuan alternatif
alternatif jawaban, ide, opsi atau respon
terhadap suatu permasalahan atau
tantangan.
Konsep berpikir divergen pertama
kali dikemukakan oleh seorang ahli
psikolo
gi yaitu J.P Guilford pada tahun
1950. Guilford mengasosiasikan konsep
berpikir divergen ke dalam empat macam
Adanya perbedaan yang

menunjukkan bahw
a penerapan model
pembelajaran CORE berpengaruh terhadap
kemampuan berpikir divergen siswa
sangatlah baik
dan berpengaruh positif
.
Pengaruh positif yang dimaksud adalah
meningkatnya kemampuan berpikir
divergen siswa setelah mengikuti kegiatan
belajar meng
gunakan model pembelajaran
CORE. Peningkatan tersebut tidak terlepas
dari dampak yang terjadi pada siswa
setelah belajar yaitu siswa aktif dalam
belajar, melatih daya ingat siswa tentang
suatu konsep atau informasi, melatih daya
pikir siswa terhadap suatu
masalah, dan
memberikan pengalaman belajar inovatif
kepada siswa (Suyatno, 2009: 64). Hal ini
sejalan dengan hasil penelitian Sukmawati
(2011) yang menunjukkan bahwa,
pembelajaran CORE dapat meningkatkan
interaksi siswa dengan siswa lain maupun
dengan guru
sehingga siswa menjadi lebih
aktif dalam mengikuti pembelajaran.
Temuan dalam penelitian yang
menunjukkan bahwa model pembelajaran
CORE berpengaruh positif terhadap
kemampuan berpikir divergen siswa,
dengan kecenderungan sebagian besar
skor siswa tinggi
disebabkan oleh beberapa
faktor.Faktor pertama yaitu beranjak dari
model pembelaaran CORE itu sendiri.
Model pembelajaran CORE merupakan
suatu tipe pembelajaran kooperatif yang
menekankan siswa belajar secara
berkelompok saling membantu satu sama
lain, bek
erjasama untuk menyelesaikan
suatu permasalahan. Model pembelajaran
CORE menekankan pada kemampuan
berpikir siswa untuk menghubungkan,
mengorganisasikan, mendalami,
mengelola, dan mengembangkan informasi
yang diperolehnya. Menurut Suyatno (2009:
63) model

pembelajaran CORE memiliki


empat aspek kegiatan yaitu
coneccting,
organizing, reflecting,
dan
extending
.
Coneccting
merupakan kegiatan
mengoneksikan informasi lama dan
informasi baru diantara konsep,
organizing
merupakan kegiatan mengorganisasikan
ide
ide
untuk memahami konsep,
reflecting
merupakan kegiatan untuk memikirkan
kembali, mendalami, dan menggali
informasi yang sudah didapat, dan
extending
merupakan kegiatan untuk
mengembangkan, memperluas,
menggunakan, dan menemukan.
Berdasarkan keempat aspek yan
g telah
dituangkan dalam sintak model
pembelajaran CORE, kemampuan berpikir
siswa lebih diasah lagi sehingga
membiasakan siswa untuk lebih aktif
berpikir menyelesaikan suatu
permasalahan.Kegiatan berpikir dilakukan
siswa ketika berdiskusi dalam kelompok,
s
aling bertukar informasi untuk lebih
memahami materi yang sedang
dibahas.Melalui kegiatan pembelajaran
mampu melatih daya ingat siswa tentang
suatu konsep atau informasi.
Faktor kedua adalah aktivitas siswa
ketika mengikuti kegiatan
pembelajaran.Model pemb
elajaran CORE
mengajak siswa untuk aktif pada kegiatan
pembelajaran.Siswa aktif berdiskusi dalam
kelompok, saling mengemukakan pendapat
untuk membentuk dan menyusun
penyelesaian terhadap permasalahan yang
diberikan.Siswa terlihat sangat antusias

ketika men
gikuti kegiatan pembelajaran,
sebagian besar siswa mengacungkan
tangannya ketika guru memancing dengan
pertanyaan
pertanyaan, baik saat apersepsi
maupun kegiatan
reflecting
(mengulang
kembali) dilaksanakan.Dengan bimbingan
oleh guru, siswa mulai berani hin
gga
akhirnya terbiasa untuk mengungkapkan
pendapatnya sendiri.Hal tersebut
menunjukkan siswa merespon secara
positif kegiatan pembelajaran yang
dilakukan.Pemberian respon positif
terhadap penerapan model pembelajaran
CORE sejalan dengan penelitian yang
dil
akukan oleh Novi Widiyanti (2012)
menunjukkan bahwa penerapan model
pembelajaran CORE memperoleh respon
yang sangat positif dari siswa.Aktivitas
belajar siswa semakin meningkat, siswa
aktif merespon pertanyaan
pertanyaan
yang diberikan oleh guru serta sisw
a juga
terlihat lebih berani mengemukakan
pendapatnya di kelas.
Berbeda halnya dalam
pembelajaran
menggunakanmodel
pembelajaran konvensionalyang membuat
siswa lebih banyak
mendengar ceramah,
sehingga siswa cenderung pasif
.
Siswa
tidak mampu aktif mengemukak
an
pendapatnya secara lisan, sehingga sedikit
sekali kesempatan bagi siswa untuk
mampu mengembangkan kemampuan
berpikirnya.D
alam
pembelajaran

ini, guru
lebih banyak mendominasi kegiatan
pembelajaran.
Pemaparan materi pelajaran
dilakukan dengan ceramah yang
cenderung
membuat siswa cepat bosan dan sulit
memahami serta mengembangkan apa
makna dari materi pelajaran, yang secara
tidak langsung akan berimbas pada
kemampuan siswa untuk berpikir divergen.
Perbedaan cara pembelajaran
antara
p
embelajaran
dengan
mode
l
pembelajaran CORE
dan
model
pembelajaran konvensional tentunya akan
memberikan dampak yang berbeda pula
terhadap
kemampuan berpikir divergen
siswa.
Pembelajaran dengan model
pembelajaran CORE memberikan
pengalaman langsung kepada siswa
mengenai kemampuan
berpikir divergen
serta pembelajaran yang dirancang lebih
menyenangkan.
Dengan demikian,
kemampuan berpikir divergen siswa yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran
CORE akan lebih baik dibandingkan
dengan siswa yang dibelajarkan dengan
model pembelajaran
konvensional.
PENUTUP
Berdasarkan hasil penelitian dan
pembahasan di atas, dapat disimpulkan
bahwa terdapat perbedaan yang signifikan
kemampuan berpikir divergen antara siswa
yang dibelajarkan dengan model
pembelajaran CORE dan siswa yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran
konvensional pada siswa kelas IV
di SD N

1 Pujungan dan SD N 6 Pujungan yang


merupakan anggota dari Gugus 2 Puj
ungan
Kecamatan Pupuan, yang diperoleh dari
hasil perhitungan uji
t, dengan t
hit

sebesar
5,78. Sedangkan, t
tab

dengan
db = 78
pada
taraf signifikansi 5% adalah 1,671. Hal ini
berarti, t
hit

lebih besar dari t


tab

(t
hit

>t
tab

),
sehingga H
0

ditolak dan H
a

dit
erima.
Adanya perbedaan yang signifikan
menunjukkan bahwa penerapan model
pembelajaran CORE berpengaruh positif
terhadap kemampuan berpikir divergen
siswa dibandingkan dengan model
pembelajaran konvensional, yang juga
nampak pada nilai rata
rata kelompok
e
ksperimen dan kelompok kontrol yaitu
32,25 > 29,35. Berdasarkan nilai rata
rata
tersebut menunjukkan bahwa (
X
)
eksperimen
lebih besar dari
rata
rata (
X

)
kontrol.
Saran yang dapat disampaikan
berdasarkan penelitian yang telah dilakukan
adalah sebagai berikut. Disarankan kepada
siswa sekolah dasar agar tidak malu
mengemukakan pendapat serta lebih sering
mengasah kemampuan berpikir divergen
dan mampu menerapkannya pad
a kegiatan
pembelajaran.
Disarankan juga bagi guru
guru agar menjadikan hasil penelitian ini
sebagai bahan pertimbangan untuk memilih
model pembelajaran inovatif sehingga
kemampuan siswa berpikir divergen bisa
ditingkatkan.
Bagi peneliti lain yang ingin
me
ngadakan penelitian khususnya di
bidang akademik, agar memperhatikan
kendala
kendala yang dialami dalam
penelitian ini sebagai bahan pertimbangan
untuk perbaikan dan penyempurnaan
penelitian yang akan dilaksanakan.
DAFTAR RUJUKAN
Harmsen, D. 2005.
Journal Critique.
[Online]. Tersedia pada
www.
\
\
tsclient
\
\
A]Daniel
Harmsen.html,
diakses tanggal 23 Januari 2013.
Jacob, C. 2005.
Pengembangan Model
CORE dalam Pembelajaran Logika
dengan Pendekaan Reci
procal
Teaching bagi siswa SMA Negeri 9
Bandung dan SMA Negeri 1
Lembang
(Laporan Piloting).

Bandung: FPMIPA UPI.


Nazir, M. 2003
. Metode Pnelitian
. Jakarta:
Ghalia Indonesia.
Poerwanti, Endang, dkk. 2008.
Asesmen
Pembelajaran SD
. Jakarta:
Departemen Pend
idikan Nasional,
Direktorat Jenderal Pendidikan
Tinggi.
Suastra, dkk.2007.
Pengembangan Modul
Pembelajaran IPA Bagi
Pengembangan Kemampuan
Berpikir Kreatif Siswa Sekolah
Dasar.
Laporan Penelitian (tidak
diterbitkan). Universitas Pendidikan
Ganesha.
Sudiarta
.2005.
Pengembangan Kompetensi
Berpikir Divergen Kritis Melalui
Pemevahan Masalah Open
Ended.
Jurnal Pendidikan dan
Pengajaran IKIP Negeri Singaraja,
Edisi Juli 2005.
Sudjana, N. 2004.
Penilaian hasil proses
belajar mengajar
. Bandung: Remaja
Rosdakarya.
Sugiyono. 2009.
Metode penelitian
Kuantitatif Kualitatif dan R&D
.
Bandung: ALFABETA.
Suyatno. 2009.
Menjelajah Pembelajaran
Inovatif
. Sidoarjo: Masmedia Buana
Pustaka.
Sukmawati, Dewi. 2011. Penerapan Model
Pembelajaran CORE Sebagai
Upaya Meningkatkan P

emahaman
Konsep Matematika. Skripsi (tidak
diterbitkan). Jurusan Pendidikan
Matematika, Universitas Pendidikan
Ganesha Singaraja.

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN


CORE
BERBANTUAN
LINGKUNGAN TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR
KRITIS IPA SISWA KELAS IV SD GUGUS I
KECAMATAN NEGARA
1

Gst. A. Filla Renita Putri,


2

I Nym. Murda,
3

Pt. Nanci Riastini


1,2,3

Jurusan Pendidikan Guru Sekolah Dasar, FIP


Universitas Pendidikan Ganesha
Singaraja, Indonesia
e-mail: fillarenitaputri@gmail.com
1

, murdanyoman@yahoo.co.id
2

,
chem_currie@yahoo.com
3

Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perbedaan yang signifikan pada keterampilan
berpikir kritis IPA antara kelompok siswa yang dibelajarkan dengan menggunakan model
pembelajaran
CORE
berbatuan lingkungan dan kelompok siswa yang dibelajarkan
dengan mengguanakan model pembelajaran konvensional pada siswa kelas IV di SD
Gugus I Kecamatan Negara Tahun Pelajaran 2012/2013. Jenis penelitian ini adalah
penelitian
quasi
eksperimen dan menggunakan desain
non equivalent post-test only
control group design.
Subjek penelitian ini adalah seluruh siswa kelas IV di SD Gugus I
Kecamatan Negara Tahun Pelajaran 2012/203 yang berjumlah 149 orang. Tehnik
pengambilan sampel adalah tehnik
random sampling,
tetapi yang dirandom adalah kelas.
Data dikumpulkan dengan instrumen tes berpikir kritis berbentuk uraian. Data yang
dikumpulkan dianalisis menggunakan analisis statistik deskriptif dan statistik inferensial
(uji-t). Hasil penelitian ini menemukan bahwa: 1) skor keterampilan berpikir kritis dalam
pembelajaran IPA pada siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran

konvensional cenderung rendah, dengan mean 16,52 (41,30%), 2) skor keterampilan


berpikir kritis dalam pembelajaran IPA pada siswa yang mengikuti pembelajaran dengan
model
CORE
berbantuan lingkungan cenderung tinggi, dengan mean 25,64 (64,10%), 3)
terdapat perbedaan yang signifikan pada keterampilan berpikir kritis antara kelompok
siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran
CORE
berbantuan lingkungan
dengan kelompok siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran konvensional,
dengan t
hit

>t
tab

(t
hit =

10,60 > t
tab

= 2,000).
Kata kunci
: Model
CORE,
lingkungan, berpikir kritis
Abstract
This study aimed to determine significant differences in the skill critical thinking in science
learning among groups of students who learned with the CORE model environment
aided with a group of students who learned with conventional model the fourth grade
students in the academic year 2012/2013 in primary schools in the cluster I of Negara
District. This research was a quasi-experimental research design and using nonequivalent post-test only control group design. The subjects were all fourth grade
students in elementary group Negara District I Academic Year 2012/203 which amounts
to 149 people. Sampling technique is random sampling technique, but is randomized
class. Data were collected with a critical thinking test instruments in the form of
description. The data collected were analyzed using descriptive statistics and inferential
statistics (t-test). Results of this study found that: 1) critical thinking skills scores in
science teaching on students who take lessons with conventional model tend to be low,
with a mean of 16,52 (41,30%), 2) score of critical thinking skills in science teaching on
students who take learning to the CORE model environment aided tend to be high, with a
mean of 25,64 (64,10%), 3) there are significant differences in critical thinking skills
among the group of students who learned with the learning CORE model environment
aided with a group of students who learned with conventional model, with t
arithematic

>t
table

(t
arithematict

= 10.60> t
table

= 2.000).
Key words
: CORE model, environment, critical thinking

PENDAHULUAN
Perkembangan ilmu pengetahuan,
teknologi, dan seni (IPTEKS) dewasa ini
meningkat dengan sangat cepat dan telah
banyak membawa perubahan pada semua
aspek kehidupan manusia di Indonesia.
Perubahan tersebut di satu sisi memberikan
manfaat bagi manusia itu sendiri, tetapi di
sisi lain dapat memberikan dampak yang

negatif. Dengan adanya kemajuan di


bidang IPTEKS ini, maka secara tidak
langsung akan terjadi kompetisi dalam
segala hal, terutama sumber daya manusia
(SDM) (Kompasiana, 2011).
Salah satu upaya membina dan
membangun SDM yang tangguh dan dapat
diandalkan diantaranya melalui pendidikan,
baik pendidikan formal maupun non formal.
Pendidikan menjadi faktor yang sangat
penting dalam meningkatkan kualitas SDM.
Pada dasarnya pendidikan di Indonesia
bertujuan untuk membantu manusia dalam
mengembangkan potensi diri, sehingga
mampu menghadapi setiap perubahan
yang
terjadi
untuk
menghadapi
perkembangan dunia.
Namun kenyataannya saat ini,
kualitas
pendidikan
Indonesia
masih
tergolong cukup rendah. Ini dibuktikan dari
data
Human Development Indeks
(HDI)
tahun 2010, yang menyatakan bahwa
Indonesia masih tergolong dalam negara
dengan pembangunan SDM menengah
(
Medium Human Development
). Indonesia
berada pada peringkat 108 dari 152 negara
di dunia (Kompasiana, 2011).
Senada dengan laporan tersebut,
berdasarkan data dalam
Education for All
(EFA) Global Monitoring Report 2011
yang
dikeluarkan
oleh
UNESCO,
indeks
pembangunan pendidikan Indonesia berada
pada urutan 69 dari 127 negara yang
disurvei. Begitu pula berdasarkan tabel liga
global
yang
diterbitkan
oleh

firma
pendidikan Pearson, sistem pendidikan
Indonesia berada di posisi terbawah
bersama Meksiko dan Brasil (Kompas,
2011).
Dari beberapa hasil survei tersebut,
Indonesia
masih
memiliki
kualitas
pendidikan yang rendah dan nampak
adanya ketertinggalan mutu pendidikan.
Salah satu penyebab terjadinya hal tersebut
adalah belum siapnya lulusan dari sekolah
atau perguruan tinggi untuk memasuki
dunia
kerja.
Hal
ini
dikarenakan
pembelajaran di lembaga pendidikan hanya
terpaku
pada
penguasaan
teori-teori,
sehingga peserta didik menjadi kurang
kreatif dan inovatif (Kunandar, 2007).
Artinya, mereka hanya diibaratkan seperti
botol yang siap menampung ilmu yang
dituangkan, tanpa pernah dilatih untuk
berpikir tingkat tinggi dan bertindak sebagai
ilmuwan.
Berbagai upaya telah dilakukan
pemerintah untuk mengatasi masalah
tersebut.
Misalnya,
pemerintah
talah
melakukan
penyempurnaan
Kurikulum
Berbasis
Kompetensi
(KBK)
menjadi
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP). Pembaharuan KBK menuju KTSP
menjadi suatu upaya mengubah suatu
pembelajaran
yang
tidak
hanya
mempelajari tentang konsep, teori, dan

fakta, tetapi juga aplikasinya dalam


kehidupan sehari-hari. Materi pembelajaran
tidak
hanya
tersusun
atas
hal-hal
sederhana yang bersifat hafalan dan
pemahaman, tetapi juga tersusun atas
materi yang kompleks yang memerlukan
analisis, aplikasi, dan sintesis (Trianto,
2007).
Dengan
demikian,
proses
pembelajaran yang diharapkan harusnya
bersifat
aktif,
kreatif,
produktif,
dan
bermakna.
Jika
dihubungkan
dengan
pembelajaran ilmu pengetahuan alam
(IPA), makna yang tertuang dalam KTSP
tersebut
belum
terlaksana
dalam
kenyataan.
Kenyataannya,
proses
pembelajaran IPA di sekolah-sekolah belum
is/2011/03/14/kualitas-sdm-indonesia-di-dunia-348483.html
.
Diakses
tanggal 1 Januari 2013.
Kompas.
2011.
Peringkat
Pendidikan
Indonesia Turun
. Tersedia pada:
http://edukasi.kompas.com/read/201
1/03/03/04463810/Peringkat.Pendidi
kan.Indonesia.Turun.html
.

Diakses
tanggal 4 Januari 2013.

Kunandar.
2007.
Guru
Profesional
Implementasi
Kurikulum
Tingkat
Satuan Pendidikan (KTSP) dan
Persiapan Menghadapi Sertifikasi
Guru
. Jakarta: PT Rajagrafindo
Perseda.
Sarwono,
Jonathan.
2006.
Metode
Penelitian Kuantitatif & Kualitatif
.
Yogyakarta: Graha Ilmu.
Trianto. 2007.
Model-Model Pembelajaran
Inovatif Berorientasi Konstruktivistik
.
Jakarta: Prestasi Pustaka.
Yuniarti, Santi. 2013. Pengaruh Model Core
Berbasis
Kontekstual
Terhadap
Kemampuan
Pemahaman
Matematik
Siswa.
Jurnal
Pendidikan
.
Program
Studi
Pendidikan Matematika Sekolah
Tinggi Ilmu Keguruan dan Ilmu
Pendidikan
(STKIP)
Siliwangi
Bandung.