Escolas Democraticas e de Resistencia

ORGANIZAO
Iara Rosa Farias, Ana Patrcia da Silva, Denise de Oliveira

AUTORES
Ana Patrcia da Silva
Beatriz Boclin
Cludia Sena
Denise de Oliveira
Ilma Doher
Joo Jos Bignetti Bechara
Jos Aires Trigo
Ktia Busson de Jess
Marco Aurlio Kistemann Jr.
Mauro Fernando El Chaer
Paula Cid Lopes
Paula Soffiati
Rafael Camilo R. da Costa
Tas Silva
Vanda Mendes L. Zidan
UNIABEU
2005
Escolas Democrticas e de Resistncia
E 74
Escolas democrticas e de resistncia / Iara Rosa
Farias,
Ana Patrcia da Silva, Denise de Oliveira,
organizadoras Rio de Janeiro: Ed. Associao Brasileira
de Ensino Universitrio UNIABEU, 1 ed. 2005. 159 p.
1 CD-ROM: color; 12 cm.
ISBN 85-98716-02-2
1. Educao Especial. 2. Histria da Educao.
3. Escolas democrticas. 4. Educao inclusiva.
I Farias, Iara Rosa. II. Silva, Ana Patrcia da.
III. Oliveira, Denise de. IV. Ttulo.
CDD 371.9
Organizao: Iara Rosa Farias, Ana Patrcia da Silva e Denise de Oliveira

________________________________CRDITOS
ORGANIZAO
Iara Rosa Farias
Denise de Oliveira
COORDENAO
Prof. Doutor Reuber Gerbassi Scofano
COMISSO EDITORIAL
Prof. Doutor Luigi Bordin
Prof. Doutora Maria Helena Wyllie Lacerda Rodrigues
Prof. Doutora Sperana Frana da Mata
ACESSORIA CIENTFICA
Prof. Doutora Lena Vnia Ribeiro Pinheiro
ACESSORIA BIBLIOGRFICA
Viviane de Melo Silva
REVISO ORTOGRFICA E GRAMATICAL
Prof. Jos Vencius Marinho Frias
Prof. Flvia de Oliveira Souto
AUTORES
Beatriz Boclin
Cludia Sena
Denise de Oliveira
Ilma Doher
Joo Jos Bignetti Bechara
Jos Aires Trigo
Ktia Busson de Jess
Marco Aurlio Kistemann Jr.
Mauro Fernando El Chaer
Paula Cid Lopes
Paula Soffiati
Rafael Camilo R. da Costa
Tas Silva
Vanda Mendes L. Zidan
_______________AGRADECIMENTOS
A todas as pessoas comprometidas, de alguma forma, com a busca
de alternativas educacionais, que nos fazem continuar acreditando
que possvel alcanar uma formao crtica e reflexiva.
Em especial:
UNIABEU Centro Universitrio ao Reitor Valdir Vilela e

Vice-Reitor Acadmico Jos Vencius Marinho Frias por apoiar o
projeto Escolas Democrticas e de Resistncia.
Aos professores que ofereceram suas horas para as leituras e

correes dos trabalhos, e todos participantes e colaboradores do
Escolas Democrticas e de Resistncia todo o nosso carinho e
o apreo.
Autores e organizadoras.
________________________SUMRIO
Prefcio
1. Tolstoi Ktia Busson de Jesus
06
08
2. Uma Proposta de Pedagogia Socialista: O Modelo
Makarenko - Marco Aurlio Kistemann Jr

19
3. Janusz Korczak: Que bom conhec-lo - Ana Patrcia
da Silva, Mauro Fernando El Chaer, Vanda Mendes L.
Zidan
51
4. Summerhill - Beatriz Boclin, Paula Cid Lopes
76
5. Sudbury Valley School: Uma experincia que deu
certo - Paula Soffiati

99
6. Desmitificao da escola: Desescolarizao da

sociedade - Jos Aires Trigo, Rafael Camillo R. da Costa
113
7. Escola da Ponte: Dos objetivos mnimos s
expectativas mximas - Joo Jos Bignetti Bechara 128
8. Por uma Educao mais Humana: Contribuies da
Pedagogia Waldorf - Cludia Sena, Denise de Oliveira,
Ilma Doher, Tas Silva

136
Posfcio
158
________________________PREFCIO
Este trabalho a concluso da disciplina oferecida no mestrado
em Educao da UFRJ. Este curso teve como enfoque principal
algumas das mais importantes experincias da Educao
democrtica e de resistncia.
A idia me ocorreu a partir da leitura do livro da professora
Helena Singer intitulado Repblica das crianas. Neste livro a
Educadora faz um mapeamento das grandes experincias em
educao de resistncia dede Tolstoi e sua experincia em
Yasnaia-Poliana, passando pelo lar das crianas de Janusz Korczak
e por Summerhill at chegar experincia de Sudbury Valley
School a autora apresenta um panorama do que significaram e
ainda significam essas escolas democrticas.
A partir da idia estimulada por esta obra, propus ao Mestrado
uma disciplina que tratasse no s dessas experincias mas que de
alguma forma ampliasse a proposta do livro de Helena Singer
estudando algumas outras tentativas de escola alternativa. Entre
elas propusemos a Colnia Gorki de Makarenko, a proposta de
sociedade sem escolas de Ivan Iliich, a Escola da Ponte em
Portugal e as experincias brasileiras da Escola Lumiar e Escola
Waldorf.
O teor dos artigos demonstra a competncia e o entusiasmo com
que os mestrandos se debruaram sobre tema to palpitante.
As apresentaes em seminrios foram as mais criativas possveis.
Algumas lanaram mo de recursos multimdia enquanto outras
apoiaram-se em recursos mais simples. Vale ressaltar que uma das
apresentaes esquecveis foi aquela que teve como o tema a
sociedade sem escolas de Ivan Illich, apresentao esta feita a
beira da Praia Vermelha e sem a menor sombra de
institucionalidade.

Recomendo que no s leiam este trabalho como tambm o
divulguem, pois trata-se de um material bastante til para a
discusso de novos rumos para a escola.
Prof. Doutor Reuber Gerbassi Scofano - FE/UFRJ.

1 - Tolstoi
Ktia Busson de Jesus1
Vida e obra de Leon Tolstoi
Leon Nikolayevich Tolstoi foi um dos maiores escritores de sua
poca, conhecido mundialmente. Em seus romances, retrata com
maestria assuntos como morte e traio, capturando a vastido da
paisagem da Rssia e a complexidade de seu povo, resgatando a
brilhante Corte Imperial, os bailes nos palcios, os belos oficias,
os duelos, os cossacos e seus servos.
O que muitos no sabem que esse famoso escritor foi tambm
um educador nato. Atravs da sua experincia com a Escola
Iasnaia Poliana podemos observar sua preocupao com a
instruo das crianas e sua formao como seres humanos, tendo
como princpio a liberdade e a construo da autonomia.
Nascido em 1828, na propriedade de sua famlia em Iasnaia
Poliana, situada prxima a Moscovo, morreu aos 82 anos,
deixando uma vasta obra entre romances, novelas e peas. Rico
herdeiro de uma famlia de aristocratas, tornou-se rfo de me
aos 2 anos e de pai aos 9, sendo criado com todo conforto.
Ps Graduada em Docncia do Ensino Superior pela Universidade Cndido Mendes,
Graduada em Fonoaudiologia pela Escola Superior de Ensino Helena Antipoff (Pestalozzi)
e Graduanda em Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Dentre seus trabalhos mais famosos esto Ana Karenina e Guerra e
paz.
Sua vida pessoal, como podemos perceber em seus dirios, foi
sempre atormentada por dvidas, incertezas e conflitos. Foi criado
por uma tia at sua entrada na Universidade de Kazan, onde
iniciou seus estudos em Lnguas Orientais e Direito, sem finalizar
nenhum, por no suportar o tdio dos mtodos lentos e rotineiros
de instruo. Porm, mesmo fora da Universidade, aprendeu a
falar fluentemente o francs, dominava o grego clssico, o alemo,
o italiano e o ingls.
Depois de levar uma vida de bebedeiras, dedicada ao jogo e s
mulheres, comeou a transparecer atravs das primeiras anotaes
conhecidas de seus dirios, que ocupam quatorze dos 90 volumes
de sua obra, sua m conscincia e seu arrependimento. Ao falar de
seu dirio, Tolstoi dizia: Eles so eu! (apud Schnaiderman, 1983,
p. 8).
Para fugir dessa vida desregrada, alistou-se como soldado no
Cucaso e na Guerra da Crimia, na linha de frente de batalha
(1853-1856). Suas experincias nos campos de batalha serviram,
dez anos mais tarde, de base para seu romance Guerra e paz e
muitos outros. Durante sua permanncia nas foras armadas
entregou-se continuamente escrita e a leitura. Foi nessa poca

que
escreveu
novela
Infncia,
publicada
na
revista
Sovrieminik, altamente modificada pela censura, o que o revoltou

profundamente. Enviou tambm Adolescncia e Juventude
mesma revista. J aqui pode-se perceber seu interesse pela
formao da criana, seu desenvolvimento cognitivo e moral.
Aps pedir baixa do Exrcito, teve contatos seguidos com os
meios literrios e foi saudado como a grande promessa da
literatura russa, embora nem todos os seus contos e novelas
tivessem total aceitao.
Aos trinta e quatro anos, considerando-se velho e feio, pediu em
casamento jovem de dezoito anos Sofia Andrievna Behrs, de
personalidade forte e destituda de ambies, que o ajudou por
quarenta e oito anos. Ela era quem copiava os manuscritos quase
ilegveis do marido, tendo que reescrev-los a cada modificao,
que no eram poucas conservam-se num arquivo sovitico trinta
e trs manuscritos do conto O Que faz viver os homens. Juntos
tiveram 13 filhos.
Ao engajar-se na idia de ajudar os camponeses na formao de
seus filhos, fundou uma escola na qual desenvolveu as teorias mais
evoludas
sobre
educao
da
poca.
Porm,
ofendeu
profundamente os diretores da instruo pblica com suas
10

publicaes polmicas, que lhe fizeram fechar as portas da escola,
o que fez sem resistir.
Muitos de seus escritos eram proibidos pela censura, circulando
somente em cpias clandestinas e traduzidos no exterior. Ele era
considerado a grande voz pacifista da poca, passando a ser
encarado mundialmente como a voz da conscincia moral do
povo russo, por recusar toda forma de governo e poder.
Perseguido e excomungado pela Igreja, seus ltimos anos so de
engajamento social. Seus escritos filosficos influenciaram o
aparecimento de comunidades e inspiraram fortemente um dos
mais importantes pacifistas modernos: Gandhi com quem chegou
a manter correspondncia.
Tolstoi acreditava que a educao deveria ser para todos e decidiu
dedicar-se entre 1857 e 1860 a uma escola para filhos de
camponeses pobres da regio. Fundou-a em sua propriedade,
Iasnaia Poliana, preocupado com a precariedade da educao no
meio rural. Por criticar o formalismo e os chaves na educao e
no ensino tradicional, sua escola, aparentemente desorganizada,
ministrava um ensino de alta qualidade, cujos mtodos
anteciparam a educao progressiva moderna prxima das
experincias da Escola Moderna.
11

A grande inspirao de Tolstoi para a construo de sua filosofia
pedaggica foi obra de Rousseau, que articula a autonomia com
a soberania popular no plano poltico (Singer, 1997, p. 68). Como
Rousseau, Tolstoi valorizava o aprendizado por meio da
experincia, tendo a sala de aula como um laboratrio e
preconizava a liberdade como nica forma de se atingir a
perfeio de um sistema educativo. Baseando-se na idia
rousseaniana, Tolstoi concluiu que a concepo errada da natureza
humana forjou uma educao desnecessariamente baseada na
violncia, por no conhecer realmente a criana.
Segundo Tolstoi (1988, p. 235), existem duas normas a serem
seguidas pelo educador para que a educao acontea: no s
viver bem, mas aperfeioar-se constantemente e no esconder
nada das crianas. Para se conseguir prender a ateno de seus
alunos sem lanar mo de castigos ou recompensas, o professor
deve ser dotado da chamada criatividade pedaggica, percebendo
a cada momento as situaes e possibilidades de aprendizado de
cada aluno.
A educao, para ele, centrada no aluno e deve ser baseada no
desenvolvimento de hbitos conforme a natureza da prpria
criana. Para Tolstoi, impossvel transmitir ao aluno
conhecimentos impostos contra a sua vontade. O aluno deve
manifestar o desejo de conhecer, que surge na base da sua livre
12

vontade, para ento, adquirir esses conhecimentos. Por isso, a
liberdade da escola e da educao um princpio para o autor.
Estas idias eram completamente contrrias ao mtodo utilizado
na poca, onde o professor era o detentor do conhecimento e os
alunos eram obrigados a receb-lo. Sua viso de aprendizagem
baseia-se na idia de que a criana por natureza perfeita, que
um ser ainda no estragado pela pseudo-educao. Para Tolstoi
(1988, p. 235), a dificuldade da educao est no fato de os pais
no corrigirem nem assumirem seus prprios defeitos por no
querer ver nas crianas esses defeitos. As crianas so moralmente
mais perspicazes que os adultos e percebem essa hipocrisia,
deixando de respeit-los.
Tolstoi colocou com fora a questo do respeito pela criana, da
relao amigvel com ela, da estimulao multilateral da sua
atividade e criatividade, reconhecendo sua personalidade. A
educao livre, para Tolstoi, contribua para o desenvolvimento
dos instintos naturais da criana, ajudando-lhe a criar, com suas
foras, convices morais (Comentrios do tradutor, Tolstoi,
1988, p. 250).
Para ele, o ensino ideal aquele que as pessoas vo buscar,
motivadas espontaneamente, no sendo exercida nenhum tipo de
coero para tal. Como Rousseau, Tolstoi acreditava que a vida
13

ensinava, no era preciso castigar. Para ele os castigos e as
recompensas eram incumbncias da famlia.
Quanto escola, era dever deixar os alunos em liberdade para
aprender e criar suas prprias regras. Imaginou a escola sem notas,
sem diferenciao de classe, lies de casa ou castigos, e assim o
fez, tendo pessoalmente escrito os livros usados nas salas de aula.
Os alunos no eram castigados nem por sua conduta nem por seu
desempenho.
O que diferenciava Iasnaia Poliana das outras escolas era o fato de
aproveitar as experincias vividas pelos alunos fora da escola para
construir o seu conhecimento, suas habilidades e suas atitudes.
Tinha em torno de quarenta alunos em Iasnaia Poliana, era aberta
para ambos os sexos, mas o nmeros de meninas era muito
pequeno. A idade variava entre sete e treze anos, havendo s vezes
alunos adultos, que tentavam ampliar seus conhecimentos, mas
que dificilmente se readaptavam ao ambiente escolar, por terem
tido diferentes experincias educacionais.
As regras escolares foram sendo elaboradas aos poucos,
livremente, de acordo com as necessidades dos alunos, que
organizavam o tempo, as matrias e at a disciplina dos mais
novos. As notas chegaram a fazer parte do cotidiano escolar,
14

porm foram caindo em desuso e a avaliao se dava atravs de
conversas entre os alunos e os professores. Os alunos se sentavam
onde queriam e assistiam s aulas que lhe interessavam.
As aulas aconteciam pela manh, e seu nmero dependia do
interesse dos alunos, podendo variar entre duas a sete. As tardes
eram reservadas para as conversas sobre o que foi aprendido
durante o dia e noite, os alunos se dedicavam ao canto, leitura,
s experincias de fsica que somente os alunos maiores podiam
participar - e aos deveres escritos. Essas aulas eram ministradas de
forma livre, como conversas entre professor e alunos. Alm das
aulas dentro da escola, fazia parte do cotidiano escolar passeios
pelos bosques das redondezas, que resultavam em conversas mais
pessoais entre o educador e seus alunos.
Aos maiores era ensinado matemtica, fsica, histria, leitura
mecnica, desenho geomtrico, gramtica, cincias naturais e
instruo religiosa. As classes iniciantes liam, resolviam problemas
relativos s trs primeiras regras de aritmtica e aprendiam a
histria sagrada.
A liberdade era tal, que acontecia de uma ou duas vezes na semana
os alunos, espontaneamente, decidirem ir embora no meio do dia
fato nunca recriminado - ou prolongar-se uma aula por sete
horas seguidas, dependendo do interesse dos alunos. O que se
15

observava
era
uma
articulao
entre
liberdade
responsabilidade.
Tolstoi dava enorme ateno aos escritos das crianas e fundou
uma Revista prpria da escola, chamada Iasnaia Poliana, onde
publicava artigos de Pedagogia escritos por ele, por outros
professores que tivessem como ocupao exclusiva o ensinar, e o
Livrinho de Iasnaia, onde publicava artigos escritos pelas crianas.
O objetivo dessa revista era descobrir novos mtodos de
aprendizagem, apresentando novas formas de organizao do
processo educativo e experincias extracurriculares. Sua funo
era publicar os trabalhos de modo que se tornassem objeto de
investigao de experincias da atividade educacional livre e de
identificao
dos
elementos
essenciais
do
processo
de
aprendizagem.
Na revista, o escritor publicou vrios artigos fundamentais para a
Pedagogia, tais como Sobre a Instruo Popular, Quem ensina a escrever
a quem?, Progresso e Definio de instruo, e muitos outros.
Alm dessa Revista, Tolstoi elaborou tambm um manual de
leitura para criana menores, chamado de Abecedrio, que consistia
de um conjunto de materiais didticos, contendo uma cartilha,
16

textos para ensino primrio, textos eslavos, materiais para ensinar
a contar e recomendaes para o professor.
Seu contedo foi elaborado ao longo de muito tempo, assim
como sua estrutura lgica. Seu lanamento provocou opinies
diversas e debates acalorados entre os especialistas, pois muitos
consideravam que o estudo dos problemas da educao de
crianas pequenas no era um trabalho digno do talento de um
escritor mundialmente famoso. Seu carter inovador no foi
compreendido nem valorizado imediatamente.
Na aprendizagem da escrita, utilizava o mtodo fontico, onde se
apresenta ao aluno um som correspondente letra. Tal mtodo se
diferenciava do mtodo ortogrfico, comumente utilizado, que
apresenta a letra como smbolo do som.
Mesmo assim, trs anos mais tarde, Tolstoi publicou o Novo
Abecedrio, com uma nova srie de materiais didtico, mais
universal que o primeiro, o que permitiu que o Ministrio da
Educao o utilizasse nas escolas.
Concluso
Sem dvida, Tolstoi foi um dos grandes educadores de seu tempo.
Suas idias revolucionrias podem, ainda hoje, servir de exemplo
17

para educadores e pais em relao formao da autonomia e
responsabilidade de seus alunos e filhos.
Ao apoiar uma educao baseada na liberdade, pode-se estar
contribuindo para a formao de um indivduo responsvel por
suas experincias e moral, permitindo-lhe um desenvolvimento
global.
Como Tolstoi, deve-se pensar a escola no sentido mais amplo,
levando em conta as experincias exteriores a essa instituio que
os alunos trazem, j que as crianas aprendem atravs do que
vivenciam. Em uma escola que se desenvolve normalmente e sem violncia,
quanto mais instrudos so os discpulos, mais capazes da ordem tornam-se
eles e, mais sentem neles mesmos a necessidade dela, e mais se estabelece a
autoridade do professor (Singer, 1997, apud Tolstoi, 1978, p. 73).
Bibliografia
EGOROV, Semion Filippovich. Len Nikolaievich Tolstoi.
Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada, Paris:
Unesco, vol 18, n 3, p. 663-675,1988.
SINGER, Helena. Repblica de Crianas Experincias Escolares de Resistncia - So
HUCITEC: FAPESP, 1997.
Sobre
Paulo:
SCHNAIDERMAN, Boris. Leo Tolstoi: Antiarte e Rebeldia.

Coleo Encanto Radical. So Paulo: Brasiliense, 1983.
TOLSTI, Leon N. Obras Pedaggicas. Moscou: Edies
Progresso. 1988.
TOLSTOI, Leon N. La Escuela de Ysnaia-Polana,
Barcelona: Biblioteca Jucar de Cincias Humanas, 1978.
18
2 - Uma Proposta de Pedagogia Socialista: O Modelo

Makarenko
Marco Aurlio Kistemann Jr2
Introduo
O fim do sculo XIX e incio do sculo XX, na Rssia, era
marcado pela presena no poder do Imprio Tsarista, que
conduzia a poltica da ausncia de direitos. A populao no tinha
voz e a misria se espalhava rapidamente. O quadro era
desanimador, visto que a maioria da populao russa se
encontrava
em
pssimas
condies
sociais,
tendo
no
analfabetismo seu mximo expoente negativo. Documentos do

censo realizado em 1897, colocavam a Rssia entre os pases mais
atrasados do mundo no setor educacional; apenas 13% dos
homens e 29% das mulheres detentores de conhecimento da
leitura e da escrita, alm do maior agravante representado por
80% das crianas que no freqentavam a escola.
As escolas russas, at a Revoluo de 1917, eram instituies

isoladas, dirigidas por critrios feudais. A maioria das escolas era
de propriedade de alguns setores da burguesia, nas reas urbanas,
assim como dos latifundirios, no campo; somente uma pequena
2
Mestrando da Faculdade de Educao da UFRJ.

19

parte era do Estado. A Igreja, alm de controlar maciamente a
instruo popular, era tambm proprietria de um significativo
nmero de estabelecimentos educacionais.
programa,
uniformizado
dogmtico,
apesar
da
heterogeneidade do povo russo, continha noes de escrita, de

leitura, aritmtica bsica, canto religioso e gramtica russa, tudo
isso sem grandes variaes de uma regio para outra. O ensino
perfazia, excepcionalmente, seis anos. At o fim do Imprio
Tsarista, as escolas paroquiais foram o principal meio de ensino e
doutrinamento do povo russo, constituindo-se como instituies
educacionais deficientes que limitavam totalmente qualquer
mobilidade social.
Muitos grupos progressistas da pr-revoluo russa, lutaram

durante muitas dcadas pela criao de escolas leigas e pblicas.
Constantin Uchinski foi o primeiro pedagogo russo que levantou
a questo do ensino pblico que pretendesse libertar o povo russo
das amarras estatais. Sua proposta para uma reforma democrtica
no ensino visava no somente criao de um grande sistema
pblico de instruo, como tambm procurava normalizar a
formao de quadros pedaggicos capazes de continuar as suas
teorias de uma antropologia pedaggica. Para Uchinski, era
necessrio optar por uma educao baseada na cultura popular e
20

nas tradies regionais russas, ministradas na lngua materna de
cada povo. A iminncia de mudanas j se fazia presente em toda
a regio russa, diante de um quadro desumano e deplorvel.
Com a revoluo socialista de outubro de 1917 vrias

transformaes sociais ocorreram: (1) mudanas radicais na
organizao da instruo pblica, com o fim das escolas privadas e
surgimento de um sistema escolar de carter democrtico; (2)
desenvolvimento das culturas soviticas nas escolas e (3)
transformaes econmicas que propiciariam sensvel melhora das
relaes sociais. Entretanto, a mais ousada das inovaes foi a
criao do Comissariado do Povo para a Instruo Pblica (1917
1929).
A meta principal do Comissariado era alfabetizar na sua totalidade
o povo russo, em termos de alfabetizao geral (Decreto de
Lnin) e tambm propiciar conhecimentos de poltica, pois a
sustentabilidade do governo dependia da conscientizao popular.
A inteno era colocar todos na escola, pois se acreditava que um
povo livre s poderia ,de fato, usufruir a democracia socialista se
estivesse cultural e politicamente alfabetizado. Para todos que
estudavam, a jornada de trabalho seria reduzida em duas horas
dirias, com a manuteno do salrio integral. As Casas do Povo,
as igrejas, os clubes, as casas particulares e outros locais como
21

fbricas, empresas e reparties soviticas eram aproveitadas para
instruir a populao.
Foi nesse clima de euforia do ensino pblico, democrtico e

popular por excelncia que surgiu o jovem pedagogo Anton
Seminovitch Makarenko. Apenas trs anos aps a revoluo de
outubro, ele se disps a fixar os parmetros que revelariam uma
nova relao, entre a teoria e a prtica, na dialtica do processo
pedaggico. Alm de ser um dos primeiros a ter preocupaes
didticas no campo da interao entre a famlia e a escola. Assim,
sob seu ponto de vista, a escola passou a ser uma coletividade
total e nica, na qual tinham de estar organizados todos os
processos educativos, e cada membro dessa coletividade deveria
sentir forosamente sua dependncia em relao a ela. Para
Makarenko, o coletivo passa a ser um organismo social vivo e, por
isso
mesmo,
envolvendo
organicidade,
atribuies,
responsabilidades, correlaes e interdependncia entre as partes.

Se h falta desses atributos, no h coletivo, mas uma simples
multido, ajuntamento ou concentrao de indivduos. Essa viso
indita do universo social, diretamente ligada reestruturao
cultural proposta pela revoluo socialista, levou muitos dos
marxistas russos, e entre eles o prprio Lnin, a considerar
inicialmente que a escola era tambm uma superestrutura que
refletia a sociedade burguesa e, por isso mesmo, destinada a
desaparecer,
pelo menos como era conhecida. Com a
22

transformao da sociedade burguesa em sociedade socialista, os
mais radicais levantaram a hiptese da "morte da escola", do
mesmo
modo
que,
na
viso
de
Engels,
existiria
desaparecimento gradual do Estado depois da expropriao dos

bens da burguesia. Sob esse ponto de vista, a funo escolar
representava uma funo natural da comunidade de trabalho, de
modo que a escola e a fbrica acabariam por encerrar a sua
prpria existncia.
Com o triunfo da Revoluo de Outubro, o dever dos pedagogos

era criar uma nova metodologia da docncia, dedicada a instruir o
homem sovitico novo. Os soviticos no somente tinham
libertado a classe operria, mas tambm um grande contingente de
sbios e intelectuais que at ento trabalhavam em condies
desumanas. Particularmente, nas reas da lingstica e da
pedagogia, o campo de atuao que se apresentava com a
mudana era amplo: os educadores teriam que alfabetizar dezenas
de milhes de pessoas e instru-las de acordo com as exigncias
polticas do socialismo.
Raio-X de Makarenko
23

Anton Seminovitch Makarenko, segundo filho de uma famlia
operria, nasceu em 13 de maro de 1888 numa pequena cidade
russa, Bielopolie, prximo de Kharkov, numa poca em que a
Igreja exercia pleno domnio sobre o povo russo. Carregou ao
longo de sua vida uma sade debilitada e vulnervel. Devido a seu
porte mido e frgil sempre evitava o contato fsico dos jogos. Era
um garoto curioso, perguntando sempre sobre as causas dos
fenmenos que observava, tornando-se um enciclopedista nato
aos 5 anos, quando j sabia ler. Ao longo de sua carreira escolar,
sempre se destacou como o melhor aluno de suas turmas.
Makarenko era freqente nos concertos pblicos, tendo se
tornado um exmio violinista.
Na escola, estudou Russo, Aritmtica, Geografia, Histria,

Cincias naturais e Fsica, alm de ter noes de Desenho Linear e
Artstico, Canto, Ginstica e Catecismo. Tinha hbito apurado de
leitura, tendo como autores prediletos: Ggol, Tchekhov e
Mximo Grki, com o qual ficar amigo e manter at seus
ltimos dias uma relao de muita importncia para execuo de
suas ambies pedaggicas. Uma das colnias dirigidas por
Makarenko levava o nome de Grki.
A proposta fundamental que Makarenko amadureceria atravs de

seus estudos era a de que na nova Rssia seria necessrio construir
24

e consolidar propostas socialistas atravs de uma cincia dialtica
chamada Pedagogia, constituda como parte integrante de um
coletivo de produo social.
Em 1900 seu pai, pintor por profisso e operrio da indstria

ferroviria, foi transferido para a cidade de Krikov, onde
Makarenko veio concluir com xito seus estudos. Em 1905
estreou como professor de Russo na Escola primria Ferroviria
de Krikov, fazendo desde o incio amizade com seus alunos.
Tinha nessa poca apenas dezessete anos, mas
carisma e
facilidade de comunicao. tambm nessa poca que comeou a

se intensificar sua atividade poltica. Em 1907, aps um
desagradvel incidente com um de seus alunos, Makarenko
resolveu repensar seu mtodo de instruo, at ento baseado em
transmisso de informaes. No entanto, suas propostas de
modificao da estrutura pedaggica foram barradas pela direo
da instituio.
Suas denncias sobre as desigualdades sociais e os constantes

atritos com a direo da instituio de Krikov, provocaram, em
1911, sua transferncia para a Estao Ferroviria Dolinskaia,
onde foi nomeado inspetor de instruo pblica (antigo cargo
ocupado pelo pai de Lnin), onde trabalhou com mais liberdade,
introduzindo cultura quela comunidade ferroviria (teatro, banda
25

de msica, bailes tpicos e festas escolares). Em Dolinskaia,
comeou a perceber o valor e a importncia da interao famlia
escola. O seu relacionamento com os educandos era marcado pela
busca do equilbrio "entre o cognitivo e o emocional". Tambm
nessa poca comeou a cultivar sua inclinao literria.
Em 1914 foi inaugurado, em Poltava, um instituto pedaggico

para formao de professores do secundrio, no qual Makarenko
ingressou imediatamente para prosseguir sua formao como
educador. Assim,
demitiu-se do cargo que ocupava em
Dolinskaia, encerrando uma carreira de nove anos dedicados

docncia infantil. Com uma breve interrupo por causa do
servio militar, para o qual acaba sendo dispensado devido ao seu
alto grau de miopia, graduou-se
em 1917. Com a crise do
Governo provisrio (outono de 1917), eclodiu a revoluo

socialista com a liderana de Lnin. Os jornais divulgavam as
propostas de paz e de Reforma Agrria e Reforma Educacional.
At 1920 Makarenko atuou novamente em Krikov, de onde
acompanhou as mudanas, e posteriormente, assumiu o cargo de
diretor do departamento de Instruo Primria de Poltava, onde,
apesar das mais diversas dificuldades, conseguiu super-las com
imaginao e criatividade.
26

Com o triunfo da Revoluo de Outubro, aos pedagogos foi
atribuda a responsabilidade de criar uma nova metodologia da
docncia que possibilitasse a instruo do novo homem russo. Os
educadores teriam que alfabetizar milhes de pessoas e instru-las
de acordo com as exigncias polticas do Socialismo. Segundo
Makarenko (Poema Pedaggico, 1987) , "a Revoluo abriu
subitamente (para mim), um enorme campo de trabalho; comecei a ampliar
minha proposta sobre uma educao nova, partindo do coletivo para poder
formar uma personalidade humana livre, sem a escravido econmica".
Em 1920, Mximo Grki, ainda sem conhecer Makarenko, enviou

a Lnin uma carta sugerindo a possibilidade de se criar um sistema
educacional que ajudasse "os pivetes". Em setembro do mesmo
ano, Makarenko foi convidado a dirigir uma colnia experimental
que teria os moldes no de um reformatrio, mas de uma escola
de trabalho e educao social; a idia era lutar contra a
delinquncia infantil. Uma oportunidade que Makarenko tanto
havia esperado para pr em prtica as suas teorias sobre
desenvolvimento de uma nova ao docente.
Segundo Makarenko, "todo educador deve saber exatamente o

que que ele quer e de que maneira obt-lo. A correta educao
sovitica deve estar organizada mediante a criao de coletividades
nicas, fortes e influentes. A escola tem que ser uma coletividade,
27

deve sentir sua dependncia com relao mesma" (Problemas da
educao escolar, 1982, p. 32).
Makarenko e a experincia das colnias coletivas

A proposta de criao de uma colnia educacional, aps a
Revoluo de Outubro, visava a solucionar o problema da
crescente delinqncia entre as crianas e jovens, que se espalhava
por todo o territrio sovitico.O escritor Mximo Grki , numa
carta enviada a Lnin, adverte-o sobre a rapidez com que a
delinqncia progredia.
Na Rssia pr-revolucionria, todos os reformatrios infanto

juvenis
eram
verdadeiras
considerados
prises,
onde
estabelecimentos
os
menores
correcionais,
infratores
eram
simplesmente isolados do convvio social, gerando efeito contrrio

ao desejado, pois provocava o agravamento do grau de revolta de
cada infrator. A idia proposta por Grki e corroborada por Lnin
foi criar uma colnia de reabilitao e readaptao das crianas e
dos jovens, com a finalidade de formar cidados perfeitamente
integrados na produo social russa.
28

A deciso de Lnin buscava transferir o sistema correcional do
mbito da justia comum para o setor da educao, autorizando,
imediatamente, a criao de uma colnia para acolhimento dos
bezprizornies (pivetes).
Em setembro de 1920, Makarenko foi convidado a dirigir como

docente a primeira colnia educativa em Kharkov, nessa poca,
capital do territrio sovitico. Makarenko aceitou o desafio e
descreveu suas impresses iniciais nas primeiras pginas de seu
principal livro, Poema Pedaggico. Sua obra narra a grande aventura
educativa de lidar com menores criminosos, socialmente
desajustados e famintos. A proposta pedaggica makarenkiana
buscava pr em prtica suas teorias sobre o desenvolvimento de
uma nova ao docente, pautada na interligao do coletivo geral
com o coletivo dos educandos e o coletivo dos educadores.
A primeira colnia sovitica, com fins de reabilitao e

reajustamento das crianas e jovens marginalizados, ainda que em
condies precrias, abriu suas portas no dia 4 de dezembro de
1920, com apenas seis educandos, rapazes de 16 a 18 anos, todos
delinqentes acusados de graves delitos.
29

As primeiras e incipientes tentativas de Makarenko, e sua equipe,
foram marcadas pelas frustrao, visto que, no desejando aplicar
punies, mas conquistar os educandos atravs de instrues
disciplinares, estes ltimos ainda se considerando reclusos e
indesejveis pela sociedade, ignoravam as instrues dadas e
respondiam com atos indisciplinares.
Inicialmente, estes atos de indisciplina deflagraram em Makarenko

sua viso de uma aplicao dialtica e revolucionria em educao,
priorizando a prxis em detrimento da teoria. O resultado dessa
nova postura refletiu em um tempo relativamente curto, havendo
gradativa
melhora
entre
as
relaes
educador-educando,
fortalecendo a atuao do coletivo docente que se conscientizou

da necessidade de se utilizar uma metodologia que privilegiasse
no a individualizao de cada interno, mas o coletivo do grupo,
possibilitando a melhora da qualidade do convvio social.
Deslocando o foco da educao individualizada para a valorizao

da coletividade, Makarenko percebeu que o conflito existente em
cada interno resultava da rejeio sofrida por cada um deles tanto
de sua famlia quanto da sociedade, transformando-os em figuras
revoltadas
amarguradas.
Optando
pela
valorizao
da
coletividade, Makarenko decidiu que a Perspectiva Necessria

seria salvar a colnia de sua autodestruio, atravs da
30

incorporao do trabalho socialmente til aos fundamentos de sua
proposta educativa.
A grande virada aconteceu com a organizao da colnia mediante

um sistema de interligao coletiva, que valorizava cada educando,
respeitando-o e incutindo nele a ideologia de que cada
componente era fundamental para o todo coletivo. Descartando o
cultivo da passividade discente, Makarenko estabeleceu uma rgida
disciplina, colocando a conduo dos principais programas sob a
responsabilidade dos educandos. A inteno era afastar a idia de
uma colnia como soma mecnica de indivduos em prol da
assimilao gradativa de um complexo social nico , na busca da
solidariedade.
Com o aumento de educandos, observou-se a tomada de

conscincia da situao, propiciando um sentimento mnimo de
responsabilidade na defesa da metodologia e do patrimnio
coletivo. O trabalho manual foi, definitivamente, incorporado
como meio de convvio social no programa de bases socialistas
que ambicionava, antes de tudo, a unidade de exigncias, o auto
servio, a emulao e a autogesto.
31

O valor intrnseco da pedagogia proposta por Makarenko est na
introduo da organizao coletiva no cotidiano da colnia. Ele
escreveu: Somente o coletivo como um todo pode ser objeto da educao
sovitica, apenas quando educamos o coletivo podemos contar com uma forma
de organizao em que a personalidade individual possua, simultaneamente, a
disciplina adequada e a mais ampla liberdade (Poema Pedaggico,
1987, p. 15).
Dimensionando a educao atravs do processo dialtico,

Makarenko defendeu uma teoria educacional como cincia com
objetivos prticos, priorizando no educar um homem, mas
sobretudo educar a coletividade dos homens, tendo clareza dos
objetivos polticos intrnsecos ao processo educativo.
A organizao do coletivo estudantil acreditada como de grande

importncia para a formao poltica do cidado para a
consolidao do socialismo
possibilitou a adoo de uma
metodologia nova, facilitando aos educadores a tarefa de

interferncia ativa e incremento da responsabilidade em cada
membro componente da coletividade. Com isso, fica claro o papel
do educador como referncia aos educandos e a confirmao de
que, para o contexto sovitico, a escola tem que ser uma coletividade
nica, na qual todos possam estar includos nos processos educativos,
32

engendrando a
responsabilidade de cada um em relao mesma
(Makarenko, 1987, introduo).
Os resultados satisfatrios obtidos na colnia , superaram as

expectativas de seus educadores e, principalmente, de Makarenko,
levando-o a sistematizar a experincia num documento com o
objetivo de transmiti-la ao Comissariado da Instruo Pblica e a
seus colegas de ensino. Nesse documento, ele expunha a
necessidade de se resolver com urgncia a codificao da nova
cincia pedaggica atravs de propostas relevantes para o
desenvolvimento da educao socialista, tais como: (1) elaborao
de um mtodo cientfico de investigao pedaggica, onde o foco
principal fosse a anlise do fenmeno pedaggico; (2)
aprofundamento e prontido em relao coletividade infantil; (3)
renncia idia de que a existncia de uma boa escola est
intrinsecamente relacionada aplicao de mtodos eficientes e
consagrados; (4) negao da idia da psicologia como fundamento
da pedagogia, constituindo-se sim a primeira como continuao
desta ltima; (5) a escola russa de trabalho deve enfatizar a teoria
trabalho-preocupao, pois assim a escola ter uma funo
econmica, tornando-a socialista.
Visualmente a colnia era um vergel limpo e organizado que em

nada recordava a colnia dos bezprizronies , possuindo vida cultural
33

multifacetada, com diversos crculos artsticos e esportivos, teatro,
banda de msica e festejos do folclore russo. O estudo e o
trabalho se completavam, sem contradies, numa considervel
harmonia.
Para chegar a esse nvel de organizao e disciplina, Makarenko

solicitou a participao do KOMSOMOL, organizao leninista
juvenil que auxiliava na luta contra o analfabetismo, para colaborar
na formao poltica dos educandos.
As teses de Makarenko para a consolidao de uma educao

socialista , em muitos pontos coincidiam com as teses de Lnin,
isto : a) elaborao de um Mtodo Cientfico de Investigao
Pedaggica, b) aprofundamento da ateno em relao
coletividade (psicologia do trabalho escolar), c) escola que
agregasse trabalho-educao, suporte material e conscientizao
poltica dos educandos, d) incentivo da autogesto e e) preparo
contnuo de docentes, imbudos dos ideais socialistas. Segundo
Makarenko "A pessoa que comea uma vida independente deve ter alguma
experincia no controle de sua poupana, calcular seu oramento e saber como
gastar o que ganha. No se deve entrar na vida sem saber o que e qual o
valor do dinheiro ganho com o trabalho." (Fala de Makarenko ao oficializar
os salrios aos educandos).
34

O tempo passou
e a Colnia Grki comeou
a viver as
contradies dialticas do mtodo makarenkiano, isto , com o

aumento gradativo do contingente de educandos, queda do bem
estar e institucionalizao, ainda que discreta da burocracia.
Makarenko solicitou ao Comissariado do Povo um novo local
para a colnia, na qual pudesse manter
a metodologia e a
autogesto estabelecida em Grki, pelo coletivo. Makarenko

escreve s autoridades:
"Aqui j fizemos tudo o que tnhamos a fazer; se continuarmos

neste lugar, dentro de seis meses estaremos com os nervos
destroados. Queremos ficar com a cabea cheia de trabalho e
estamos perdendo tempo. Os senhores tm as condies materiais
para que isso acontea. No fiquem somente com os princpios
tericos (1926).
Em 1926, Makarenko foi atendido e a Colnia Grki mudou de

situao. Os 120 educandos que nela se encontravam passaram
responsabilidade de outra escola, Kurizh, a poucos quilmetros
de Kharkov, capital ucraniana, que contava com cerca de 200
crianas e cujo estado organizacional e pedaggico era lamentvel.
Em pouco tempo, atravs de um regime de mutiro, proposto por
Makarenko, esta nova colnia estaria nos moldes da Colnia
Grki, organizando-se monoliticamente tanto pelo ensino
35

makarenkiano, quanto pela disciplina poltica do KOMSOMOL.
Em apenas dois anos, a colnia deu um grande passo e se
superou. Em meados de 1927, Galina Salk numa inspeo
colnia conheceu e se apaixonou por Makarenko. Casaram-se em
seguida. Pedagogicamente, dessa unio saiu uma obra conjunta
que posteriormente transformou-se em livro intitulado O Livro dos
Pais.
Nem tudo era perfeito. O xito, que ao mesmo tempo abria a

Makarenko algumas portas, por outro gerava problemas com a
classe docente. Constantemente ele tinha atritos com seus colegas
da capital, que no aceitavam sua metodologia. Limitado por
discusses
burocrticas
era
obrigado
ir
Kharkov,
freqentemente, para esclarecer denncias contra suas iniciativas.

Makarenko decidiu, ento, renunciar ao posto da Direo das
Colnias Infantis, que ele mesmo ajudou a criar. O que acontecia,
na verdade, era que Makarenko, baseando-se nas idias marxistas
sobre a educao, encontrava grande resistncia entre educadores
nacionalistas ucranianos, cuja pedagogia era hostil ao sistema
sovitico.
Apesar de renunciar
vida em Kurizh, continuou suas
conquistas. Depois da banda de msica, Makarenko obteve um

projetor de filmes com o qual organizou um clube de cinema. O
36

trabalho cultural era dinmico e o ciclo primrio da escola tinha
seis anos. A biblioteca era o centro nevrlgico de conhecimentos e
comunicao. A obra de Makarenko era plural, multifacetada,
possuidora de qualidades nicas na histria da Pedagogia. Numa
palavra: Revolucionria.
O estabelecimento da dialtica do processo pedaggico foi

estabelecido por Makarenko atravs de dois princpios: 1) a
ambio de metas e 2) a dialtica dos meios educativos. Com o
primeiro princpio, a ambio de metas, Makarenko introduz na
pedagogia os objetivos polticos da sociedade. Para Makarenko,
um trabalho educativo que no visasse a uma meta minuciosa e
clara seria um trabalho educativo apoltico. No segundo princpio,
Makarenko pressups a organizao pela prxis dos elementos
que compem o processo educacional coletivo.
No vero de 1927, Makarenko foi encarregado da direo de outra

coletividade infanto-juvenil, situada tambm em Kharkov: a
Comuna Dzerzhinski. Nela aplicou diretamente os mtodos
educativos, que de forma muito pragmtica foi descoberta e
exercitada na instituio anterior. Makarenko se superou e teve
diante de si a primeira escola pblica em regime de autogesto
econmica; produziam, com apoio estatal instrumentos,
com
tecnologia de ponta (ferros e mquinas eltricas e cmeras

37

fotogrficas). Durante esses anos, Makarenko desenvolveu uma
intensa atividade literria. Entre 1930 e 1932, escreveu dois livros
sobre a experincia na Comuna Dzerzhinski: La marcha del ao 30
(traduzido apenas para o espanhol), em forma de reportagens, e
FD-1, em forma de romance. Em 1933, redigiu a pea teatral Tono
mayor. E em 1935, conclui a terceira e ltima parte de sua principal
obra, Poema Pedaggico, na qual narra sua experincia na Colnia
Grki.
Em setembro de 1935 foi nomeado para o Negociado de

Comunas de Trabalho da Repblica da Ucrnia, em Kiev; apesar
disso no rompeu completamente sua relao com a Comuna
Dzerzhinski.
Um trao destacvel da pedagogia makarenkiana , precisamente,

a forma como foi sendo elaborada, a partir de sua prpria prtica,
por tentativas e erros e sem se apoiar em teorias que, embora
conhecesse bem, achava que pouco tinham a ver com o contexto
e a realidade das crianas que tentava educar. Numa das passagens
de sua principal obra, Poema Pedaggico, ele relatou que a produo
pedaggica da colnia nunca se baseou na lgica da tcnica, mas
sim na lgica da pregao moral, faltando-lhes todas as sees
importantes da produo, o processo tecnolgico, as operaes
seqenciais, as normas e o controle.
38
Para Makarenko, a finalidade do procedimento educativo era clara,

o modelo de homem que era preciso formar (a personalidade
comunista) era proporcionado diretamente pelo marco ideolgico
de sua pedagogia. Suas ambies no buscavam a formao s de
sujeitos hbeis e talentosos numa dada arte, mas tambm,
prioritariamente, formar personalidades integrais. Para tal, em
todas as colnias, os educandos trabalhavam e produziam. A
dedicao ao trabalho produtivo era cerca de quatro horas
enquanto que ao trabalho escolar eram dedicados cinco horas,
alm de se incumbirem de todos os servios internos da colnia.
flagrante a nfase dada por Makarenko constituio ideal do
corpo e da mente, no havendo excees aos educandos. Em
agrupamentos de dez a quinze educandos, cada qual com seu
chefe, constitua-se a coletividade primria, a partir da qual se
organizava a vida do coletivo completo da colnia, que tinha
como rgo mximo o conselho de chefes. No havia separao
por faixas etrias, tampouco por sexo. A mesclagem visava a
propiciar aos maiores a ateno educao dos menores e viceversa.
Com relao ao trabalho, Makarenko se demarcou do princpio

socialista clssico da necessidade de relacionar a aprendizagem
escolar com o trabalho produtivo. O pragmatismo makarenkiano
39

levou-o a execrar essa idia e, alm do mais, a ironiz-la : (...) como
quebramos a cabea pensando nesse maldito problema. As crianas faziam
um banco e tnhamos de encontrar uma forma de relacionar aquilo com
geometria e com as leis da fsica .Ficava irritado quando vinha uma comisso
e no encontrava correspondncia entre o banco feito e a lngua russa. At que
decidi mandar tudo isso para o inferno e comecei a afirmar sem mais
contemplaes que no tinha de haver, obrigatoriamente, relao nenhuma
(Poema Pedaggico, 1987, p. 132).
O aspecto militarista presente em suas instituies, valorizando a

coletividade, a cooperao, foi tambm sua marca pedaggica,
assim como o importante papel que nelas ocupavam as atividades
artsticas (msica, teatro, literatura), e o sentido formativo que
atribua a tudo isso. Sua concepo de disciplina era tida no
como meio educativo, mas como resultado da educao recebida.
Para Makarenko, a maestria pedaggica baseava-se no na
eloqncia das habilidades, mas no que se podia ensinar, aprender,
treinar, isto , no savoir-faire do educador, caso buscasse interagir
com seus educandos, tentando equacionar convenincia e
oportunidade
da
experincia,
expressar
sentimentos,
ter
sensibilidade de olhar o adulto e enxergar nele a criana viva.
Bases da Proposta Pedaggica Socialista: Idias e Princpios

40

Makarenko foi, sem dvida, o pedagogo sovitico por excelncia e
o mais conhecido que os regimes comunistas chegaram a
produzir. O desmantelamento do sistema poltico que acolheu e
deu lugar pedagogia de Makarenko poderia levar a pensar que
hoje ela constitui apenas um episdio mais ou menos relevante na
histria da Pedagogia, mas, de todo modo, exclusivamente
circunscrito a um contexto histrico e ideolgico muito
determinado. Desse modo, Makarenko um clssico da Pedagogia
do sculo XX cuja leitura e conhecimento de sua obra continuam
tendo um valor intrnseco, que vai muito alm da pura erudio
historiogrfica.
Makarenko narra no Poema Pedaggico: "O meu princpio

fundamental tem sido sempre exigir o mximo do educando e, ao
mesmo tempo, trat-lo com o maior respeito possvel (p.62).
Num outro trecho esclarece a importncia do coletivo: "(...)
nenhum mtodo pode ser elaborado base do par professor
aluno, mas s base da idia geral da organizao da escola e do
coletivo (p.67).
Para Makarenko, no se pode imaginar o coletivo como a simples

soma de pessoas isoladas, ele um organismo social vivo e por
isso mesmo, possui rgos, atribuies, responsabilidades,
41

correlaes e interdependncia entre as partes. Se tudo isso no
existir, no h coletivo, mas um amontoado de pessoas.
Expressava de forma muito clara, sem concesses, sua oposio
ao discurso naturalista e muitas vezes buclico e ingnuo da
tradio rousseauniana. Quem ler as obras mximas de Makarenko
(Poema Pedaggico e Banderas en las torres), perceber que por todos os
lados desses relatos quase romanceados, pulsa uma teoria
educativa, que existe uma sabedoria pedaggica de grande fora,
embora nesses livros no se expresse de forma sistemtica.
H pelo menos dois conceitos fundamentais que preciso

destacar, pois so os que caracterizam mais claramente sua
pedagogia: coletividade e trabalho. Poder-se-ia dizer que, para
Makarenko, a coletividade se constitui ao mesmo tempo em um
fim e em um meio. A coletividade chega inclusive at o exagero,
como s vezes parece predominar sobre o indivduo, mas quem o
l com ateno tambm descobre nele um conhecimento
primoroso e um respeito essencial personalidade de cada
educando.
De qualquer modo, para Makarenko o aluno que cria e organiza

a coletividade, mas esta que, efetivamente, educa os indivduos.
Nisso reside uma das grandes idias-fora do pedagogo sovitico:
o educador no apenas age relacionando-se diretamente com o
42

aluno, mas tambm, e talvez sobretudo, organizando o meio social
no qual ele se desenvolve. Assim, Makarenko criou um coletivo
forte, coeso, bem organizado, com metas claras e exigentes, em
que imperava uma disciplina conscientemente assumida por todos
e que fosse capaz de se reconhecer em uma tradio prpria e de
gerar sua prpria histria. Makarenko relata: "Nas minhas pesquisas
cheguei a mais uma concluso: no imagino como se poderia educar um
coletivo, se no houver um coletivo tambm de pedagogos. No restam dvidas
de que no se poder faz-lo, se cada um dos pedagogos de uma escola realiza,
separadamente, o seu trabalho educativo seguindo seu prprio entendimento e
desejo. O coletivo dos professores e o coletivo das crianas no so dois coletivos
distintos, mas sim o mesmo coletivo pedaggico (Problemas da educao
escolar, p. 45).
Sobre a dialtica existente entre a direo e a autogesto das

colnias, Makarenko relatou que a subestimao da autogesto, a
ausncia da coletividade e de uma opinio social progressista,
conduzia, tambm, a um fortalecimento do poder administrativo,
o que seria prejudicial, pois transforma a coletividade num meio
de presso sobre o indivduo. Por sua vez, o enfraquecimento do
centro da coletividade e de sua direo est diretamente ligado
com a ativao das tendncias anarquistas, as quais levam a serem
destrudos todos os contatos coletivistas, fazendo com que
apodrea o organismo coletivo.
43
Makarenko defendia o princpio do comando nico na direo da

coletividade escolar. Assinalava que somente o diretor pode ter
todos os poderes para dirigir uma escola e que todos os outros
pedagogos devem desempenhar funes iguais e manter relaes
iguais". Desta maneira, as funes administrativas ficam nas mos
de uma nica pessoa, o que libera as outras, neste caso os
professores, para se dedicarem exclusivamente ao trabalho
pedaggico, estimulando as iniciativas e a interdependncia dos
prprios alunos, para que estes possam se incorporar o mais
rpido possvel ao processo ativo da direo da coletividade e aos
processos da educao prpria e da autogesto.
Quanto aos aspectos ldicos, desde o incio de sua primeira

colnia, Makarenko mostrava-se a favor, defendendo o direito da
criana brincar e, desse modo admitindo como essencial, a
presena do jogo na educao. Segundo Makarenko, a fase infantil
deve contar com muitos jogos, no justificando que o trabalho
tenha que ser intercalado por diverso, mas porque o trabalho da
criana depende da maneira como ela brinca.
Embora tenham ocorrido alguns atritos com o Comissariado da

Instruo Pblica, no se pode negar que, em termos de disciplina,
Makarenko conseguiu o que muitos achavam improvvel, isto ,
44

transformar num curto espao de tempo jovens marginalizados
em homens em formao. Segundo Makarenko, os fracassos
pedaggicos de muitas instituies ocorriam devido fragilidade
das propostas inicialmente formuladas. Apesar de todo o aparato
tecnolgico existente na instituio, no havia clareza, por parte
dos educadores, sobre qual a melhor metodologia que propiciaria
a realizao do trabalho e aquisio da disciplina com aquele
agrupamento distante de uma coletividade.
Atravs de reflexes e anlises da Coletividade, Makarenko

definiu-a como uma microestrutura social, onde se reproduziria
um tipo de relao caracterstico para todo o conjunto da
sociedade. Nesse ponto ele estabeleceu diferenas claras para os
conceitos de sociedade e de coletividade, sendo a principal
diferena a unidade de contatos, isto , os membros da
coletividade
esto
ligados
mutuamente
por
relaes
dependncias diretas.
Atualidade da Proposta: Tempos Volteis, Lies Perptuas

O que aconteceria se Makarenko estivesse ainda aqui? Como suas
idias de coletividade, de trabalho e de estudo seriam assimiladas?
45

Difcil de imaginar a resposta? Makarenko foi o pedagogo
sovitico por antonomsia, inclusive declaradamente stalinista, e a
histria recente arrasou o regime comunista. Manifestadamente
antinaturalista, sua pedagogia foi extremamente exigente no que
diz respeito, particularmente ao educando. No havia lugar para
tolerncias que descaracterizassem seus conceitos fundamentais de
coletividade, no se podia tolerar o laisser faire inerentes a outras
pedagogias progressistas. Uma pedagogia hipercoletivista e
inclusive militarista, que, previsivelmente, no se adequaria viso
utilitarista e egocntrica do homem ps-moderno. Como coloc-la
em prtica numa sociedade onde o desemprego e excluso social
se fazem to evidentes da poltica de globalizao?
Makarenko sempre marcou posio no que tange valorizao da

criana como ser delicado e livre para experimentar junto
natureza. Se voltava contra o puerilogismo, o que pensaria do
psicologismo reinante em nossa poca? Em resumo, tudo depe
contra suas idias na atual conjuntura scio-neoliberal.
Por outro lado, sua pedagogia no pode ser abandonada, nem

tampouco diminuda. Makarenko deve permanecer nas cabeceiras
de todos aqueles que professam o ato de educar, pois, o que dizer
da real importncia de seus conceitos, to escassos em nossas
escolas, de cooperao e coletividade? Numa sociedade onde o
46

individualismo se tornou uma lei para atingir o topo social, sem
regras morais muito rgidas, suas idias permanecem vivas e
alertam sobre a real importncia da escola na formao do carter
de seus educando.
preciso lembrar que Makarenko estabeleceu-se como exmio

amigo e educador de seus educandos. Uma figura dotada de
diversos recursos e talentos: carisma, pacincia, perseverana no
prximo e capacidade de criar um meio agradvel e educativo.
Transformou a nata da marginalidade, verdadeiros renegados pela
sociedade, em homens, cidados e propagadores das idias
socialistas, utilizando-se para isso, entre outras coisas, de
instituies que tornaram vives um modelo de autogesto na
poca.
Muitos responderiam ou desconfiariam, tais quais os homens do

Comissariado do Povo, que havia algo de errado, mas na verdade
no havia nada de escuso ou falacioso nas palavras e aes de
Makarenko. Ele apenas seguiu sua ndole de educador e amou,
sem restries os seus educandos.
Makarenko dedicou trinta anos de sua vida atividade pedaggica,

convivendo ao longo desse tempo com mais de trs mil crianas
47

que poderiam ter sido esquecidas e condenadas marginalizao
completa.
Pedagogo
marxista,
buscou
atravs
de
seus
pensamentos e aes condenar o idealismo e a metafsica no atuar

pedaggico, elaborando idias a partir dos pensamentos que
nasceram com os tericos da Revoluo de Outubro. Ao longo de
toda a sua obra, terica e prtica, procurou enfatizar quais eram as
bases da educao sovitica, salientando que a formao do
coletivo humano deve estar perfeitamente agregada ao coletivo
social. Sua obra pedaggica inculca uma alta confiana nas
possibilidades humanas, ligadas, por outro lado, a uma
permanente exigncia de cada pessoa. Cada um dos meios da
educao foi encarado por Makarenko no de maneira isolada ou
independente, mas vinculado a todo o sistema geral de educao,
como tambm a seus objetivos e tarefas concretas.
Quando atacado com afirmaes de que a exacerbao da

sociedade sobre o indivduo despersonalizava este indivduo,
Makarenko reagia com aspereza e respondia que somente crer no
coletivo perfeito, onde o indivduo receberia uma instruo
plena , desenvolvendo-se em todas as direes, poderia ser
concebido na sociedade russa em
construo. Inovador em
temas ainda complexos no meio escolar, como a disciplina,

Makarenko acreditava que a disciplina sovitica resultava de um
trabalho rduo no setor educacional, constituindo-se numa luta
voltada para a superao das dificuldades impostas pelos objetivos
48

do coletivo, atravs da exigncia da participao atuante de todos,
particularmente do empenho do pedagogo
na totalidade do
processo educativo, sentindo-se como o membro responsvel do

coletivo.
Makarenko, depois de uma saga longa na educao, partiu para o

cu dos educadores no dia 1 de abril de 1939, vtima de um
ataque cardaco. O corao que tanto usara para educar havia
resolvido descansar.
Antn Semionovich Makarenko no foi apenas um educador em

evidncia na Rssia ps-revoluo, como tambm um destacado
pedagogo. Sua maneira de criar pedagogia deve servir, ainda nos
dias atuais, de inspirao, bem como tambm sua luta contra
lugares-comuns e preconceitos existentes.
Referncias
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Uchinski, C. Obras Escolhidas. Moscou: Progresso, 1975.
50

3 - Janusz Korczak: Que bom conhec-lo
Ana Patrcia da Silva3
Mauro Fernando El Chaer 4
Vanda Mendes L. Zidan5
E o seu ideal era a criana aquele frgil e delicado ser,
que sofre sempre com a eterna ditadura dos adultos .
ABRAHAM
Introduo
Apesar de ser pouco conhecido em nosso continente, Janusz
Korczak uma figura lendria, na realidade fascinante. Falar de
Korczak, apesar de motivador, no nos parece nada fcil, tamanha
a responsabilidade de descrever o mito, a personalidade
excepcional do Velho Doutor.
Definir sua obra em poucas palavras no mnimo frustrante.
Assim sendo, nos deteremos apenas em alguns traos, os quais
nos despertaram maior ateno.
importante destacar o contexto em que ele viveu para melhor
entendermos a vanguarda de seu trabalho. O mundo vivia um
tempo de sucesses de calamidades, tais como guerras, crise
econmica, regimes totalitrios e genocdio - a Era da
Mestranda em Educao pela UFRJ, licenciada em Educao Fsica.
Graduado em Medicina, especializado em Pediatria, mestrando em Educao - UFRJ.
5 Licenciada em Histria, especializada em Educao a Distncia, mestranda em Educao

UFRJ.
3
4
51

catstrofe6 -quando ocorreu a primeira revoluo socialista7, que
pretendia construir uma sociedade radicalmente nova, muito
diferente da capitalista. A dcada de 30 foi marcada por uma crise
econmica de alcance mundial que abalou as economias mais
fortes8 Junto questo econmica, a maior parte da Europa
abandonou a democracia e buscou a soluo para a crise nos
regimes ditatoriais9.
O autoritarismo tambm estava presente nas relaes familiares,
principalmente entre pais e filhos. Crianas eram criadas com
muita disciplina e seus gostos e sentimentos no eram
considerados. Na escola, a disciplina tambm era muito rgida,
onde at os castigos fsicos - no s a tradicional palmatria, mas
at tapas, puxes de orelhas e punies humilhantes - eram
aplicados indiscriminadamente. Vale lembrar que no havia
nenhum rgo ou legislao criada para proteger ou garantir os
direitos das crianas.
Buscando despertar a curiosidade dos leitores para que possam
conhecer um pouco mais sobre Janusz Korczak, nos deteremos
em trs tpicos centrais: uma breve biografia, sua pedagogia e a
experincia do Lar das Crianas.
Foi assim denominado o perodo de 1914- 1945 por Eric Hobsbawm.
Revoluo russa de 1917.
8 Crise econmica iniciada nos EUA em 1929.
9 Regimes Fascista e Nazista.
6
7
52

Biografia de Janusz Korczak (1878 - 1942)
Janusz Korczak, cujo nome verdadeiro era Henryk Goldszmid,
nasceu em Varsvia, Polnia, em 1878. Filho de pais ricos, judeus
assimilados, recebeu uma educao de qualidade para os moldes
da poca. Entretanto no foi bom aluno.
Com a idade de treze anos10 foi tomado por uma fria de ler. O
mundo desaparecia dos seus olhos, s os livros existiam para ele.
Korczak se interes tambin por la naturaleza
y se convirti en un lector apasionado: la
poesa de Adam Mickiewicz y las novelas de
J. I. Kraszewski lo marcaron profundamente,
En 1891, es decir, a los trece aos, empez a
escribir un diario. Con el tiempo, los diversos
generos literarios se convirtieron en l en un
hbito arraigado.(LEWOWICKI 1994:38)
Atendendo a um pedido do seu pai, matriculou-se na faculdade de

medicina, contra sua vontade. Sem muito entusiasmo, ele assistia
s aulas. Ao invs de dissecar, ficava parado junto ao cadver,
pensativo, e olhava com maior ateno para os corpinhos das
crianas mortas. Durante longas horas ali ficava ele, esttico,
entregue aos seus pensamentos.
Como estudante, longe dos seus pais, era independente; queria
ganhar para seu sustento e dava aulas na casa de uma famlia
Existe controvrsia em a relao idade de Korczak, quando falamos das suas leituras
alguns autores dizem 15 outros 13 anos.
10
53

muito rica. Quando, certa vez, uma famlia pobre se queixou de
que no tinha possibilidades de dar instruo aos seus filhos,
Korczak imediatamente se ofereceu para ensinar-lhes e mudou-se
para a casa dessa famlia. Experincias como essa contriburam
para subsidiar sua obra.
Korczak sofreu grande influncia familiar a respeito dos
problemas sociais e principalmente do seu professor de grego.
Contudo tinha uma ligao muito forte com a ptria, como nos
relata Lewowicki (1994: 37).
Janusz
Korczak
se
senta
ntimamente ligado a su patria,
sojuzgada por un poder extranjero
desde tantos aos. Se senta
comprometido con el destino de los
polacos y con los grupos sociales
que luchaban por conseguir la
independencia de Polonia. Se
relacion as con los ncleos
sociales
progresistas
y
con
numerosas
personalidades
revolucionarias,
periodistas,
profesores, escritores, mdicos y
estudiantes.
Como a maioria dos estudantes, Korczak tambm nutria idias

revolucionrias. Junto com seus amigos criou um grupo
denominado Livre Pensamento, onde se discutia sobretudo a
respeito do nacionalismo e do socialismo. Em determinado
momento, dirigindo-se ao grupo, Korczak disse: A juventude
54

zomba, revolta-se e quer mudar tudo... eu estive sempre pronto a enfrentar
tumulto em nome da justia. (ABRAHAM, 1986:25)
Aos vinte anos, foi estudar em Zurique onde conheceu Stefa
Wczilynska11 Influenciado por ela, comeou a freqentar a
faculdade de pedagogia onde teve o primeiro contato com os
grandes pensadores da Escola Nova12, mas no se identificou
totalmente com esta corrente.
Aps a morte de seu pai, retornou a Viena para cuidar de sua me
e concluir o curso de medicina. Sendo convocado para servir no
exrcito, participou da guerra da Rssia - Japo, voltando de l
com muito entusiasmo e f no futuro, e dedicando-se ento ao seu
trabalho.
Novamente voltou a praticar medicina, mas no aceitando
pagamento pelas consultas e, mais ainda, dando medicamentos
para as mes mais necessitadas e muitas vezes at mesmo dinheiro
para comprar o leite para seus filhos doentes.
Em Varsvia, trabalhou como mdico num orfanato criado pela
pedagoga Stefa Wczilynska, o que ocasionou vrios encontros e a
deciso da construo de uma nova casa para abrigar rfos.
Filha de famlia aristocrtica judia de Varsvia.
Escola onde a educao era baseada no conceito de permanente mudana, buscando
formar um aluno autnomo independente, questionador. O conhecimento vem de uma
forma de ao, de aprender diretamente com a prpria vida.
11
12
55

O ano de 1912 foi consagrado realizao do seu sonho:
deixando o hospital, onde trabalhou durante sete anos, abriu, em
Varsvia, na rua Krochmalna 92, com a ajuda de Stefa
Wczilynska, o Lar das Crianas13, concebido e organizado por ele,
sendo inaugurado festivamente em 191414.
Vale a pena ressaltar o importante papel de Stefa no Lar das
Crianas: ela doou toda a sua herana para o orfanato e de corpo e
alma se dedicou aos pequeninos.
Korczak participou da Primeira Guerra Mundial15 e ao voltar do
front, retomou a direo do Lar das Crianas e tornando-se, alm
disso, conselheiro pedaggico, a partir de 1919, de um orfanato
catlico - a Nossa Casa que dirigiu durante 17 anos com a
colaborao de Maryna Falska.
Com a ascenso do nazismo na Alemanha em 1933, Korczak
comeou a sofrer moralmente com a poltica pr-nazista16 adotada
pelo governo da Polnia.
Casa do rfo tambm chamada Lar das Crianas

Existe uma controvrsia entre os autores a respeito do ano de inaugurao do Lar das
Crianas. As datas variam entre 1914 e 1916.
15 Nas trincheiras da guerra de 1914 - 1918 , mesmo longe das crianas, Korczak no as
esquecia, escreveu o
livro Como Amar uma Criana.
16 Sofria com a perseguio exercida sobre o povo judeu.
13
14
56

Aps a morte do Marechal Pilsudski17, em 1935, a situao dos
judeus na Polnia piorava, a pobreza entre estes crescia dia-a-dia e
os estudantes judeus eram expulsos das universidades, pois o pas
j estava sobre a influncia da Alemanha de Hitler.
Em 1936, Korczak viajou para Erestz-Israel e ficou em Ein-Harod
durante 20 dias. Entusiasmou-se muito com tudo o que viu,
principalmente com a compreenso e o trato dado criana, que
l observou.
s vsperas da Segunda Guerra Mundial, a situao na Polnia
tornou-se crtica e Korczak novamente comeou a pensar
seriamente sobre a possibilidade de transferir o orfanato para
Erestz-Israel, mas a falta de recursos materiais no lhe possibilitou
realizar seus planos.
Em 1939, ele j tinha mais de sessenta anos e era major do
exrcito polons. Um pouco velho para ser mobilizado, encorajou
a resistncia contra os invasores e entrou na luta para a defesa civil
de Varsvia.
Um golpe rude para Korczak foi a ordem da Gestapo para
desocupar a casa do Orfanato da rua Krochmalna 92, no prazo de
17
Bem Abraham, Janusz Korczak Coletnea de Pensamentos, p. 65.
57

24 horas. No adiantaram argumentos, pedidos, nem lgrimas.
Todos os apelos de Korczak para terem considerao pelas
crianas provocaram risos cnicos nos homens da Gestapo.
O nazismo estava destruindo os sonhos e a vida do protetor das
crianas. Na noite trgica do despejo, Korczak desejava dar s
crianas a alegria de reencontrar a natureza. Ele conseguiu
organizar uma colnia de vero, que seria a ltima em suas vidas,
assim se expressando: esta talvez seja a ltima oportunidade das crianas
de recrear-se na floresta, respirar o ar dos campos, colher ervas frescas [...]
Este talvez o nosso ltimo vero[...] (ABRAHAM,1986:72)
Em 10 de novembro de 1940, 500 mil judeus foram encarcerados
no gueto de Varsvia. Centenas de pessoas morriam diariamente
em conseqncia das epidemias, falta de higiene, de alimentos e
frio. As condies do orfanato tornaram-se um inferno; as
crianas morreram ali de misria, de fome, de doenas.
Korczak, aos 64 anos, doente e muito debilitado, escreve:
um trabalho penoso descer da calada e
depois deixar a rua para escalar a calada. Um
pedestre me empurra. Cambaleio e me apio
no muro. No um enfraquecimento. Eu
levantei facilmente um escolar, trinta quilos
de peso vivo. No so as foras que me
faltam, a vontade. (ABRAHAM,1986:76)
58

No ptio do orfanato, Korczak organizava de vez em quando
umas apresentaes teatrais ou concertos musicais para centenas
de crianas, animando-as. O concerto era realizado no meio do
ptio sujo e nos rostinhos tristes das crianas estava estampado o
medo da morte.
Korczak, esfarrapado, maltrapilho, emagrecido e barbudo, igual a um
mendigo, parado no meio da multido de crianas esquelticas, regia o concerto,
composto de msicas e canto (ABRAHAM,1986:81).
Entre um nmero musical e outro , ele se aproximava das crianas
doentes, examinava-lhes o pulso e, entre afagos, oferecia-lhes um
parco pedao de po ou s vezes simplesmente uma balinha.
Em 18 de junho de 1942, os alunos de Korczak apresentaram a
pea O Correio, de Rabinadrath Tagore. Ao escolher essa pea,
Korczak deixa clara a mensagem: a morte no terrvel, ela apenas
uma mudana de forma de existncia, a passagem de uma realidade a outra,
mais feliz.(ABRAHAM,1986:82)
Quase sempre a maior atrao era Korczak; ele contava uma
estria sobre um menino brincalho e deste jeito provocava
risadas alegres nas crianas. De boca aberta, elas ouviam a histria
contada pelo seu pai querido, que desta maneira, conseguia
59

distrair a multido de crianas no ambiente de terror, de morte,
levando-as terra dos sonhos, esperana e luz...
J no era mais segredo para ningum o fato de que os judeus
crianas e adultos - eram levados nos trens de carregar gado, em
vages cobertos de cal, para territrios do leste europeu, sem que
nenhuma notcia de seu paradeiro chegasse eram os corredores
da morte.
A misria no orfanato do gueto tornou-se insuportvel e cada vez
era mais difcil sobreviver em tais condies. O frio intenso levou
o a queimar alguns utenslios de madeira da casa para aquecer os
quartos.
De acordo com Abraham
Korczak recebeu da Gestapo um
convite para trabalhar no hospital militar.
Esta proposta lhe foi apresentada por um
mdico alemo que ouvira falar sobre seus
mtodos de educao. Ele rejeitou, dizendo
que no podia abandonar as suas crianas que
precisavam dele.
O movimento subterrneo polons
apresentou a Korczak uma oportunidade
para que ele se salvasse escapando do gueto,
utilizando documentos arianos que lhe seriam
fornecidos. Mas ele recusou, respondendo
que s sairia do gueto com uma condio:
levar junto todas as crianas do orfanato.
Caso contrrio, no queria ouvir nenhuma
proposta para salvar-se.
60
Com tal deciso ele reafirmava, mais do que sua fidelidade para
com as crianas, seu amor incondicional por elas. Em agosto de
1942 Janusz Korczak, aos 69 anos, acompanhou suas 200 crianas
at o ltimo instante at o ltimo suspiro na cmara de gs em
Treblinka.
Pedagogia de Janusz Korczak
difcil dizia ele separar a funo do
educador da alma da do educador do corpo
da criana, assim como separar a funo do
pedagogo da do mdico.
(ABRAHAM;1986:53)
Iniciou suas primeiras experincias pedaggicas ainda como

estudante de medicina, segundo LEWOWICKI (1994:42)
Las primeras actividades pedaggicas de
Korczak se desarrollaron en su poca de
studiante de medicina, cuando trabajaba en
las colonias de vacaciones para nios. En
1904 lo hizo en las colonias para nios judos
de Michalowka, distrito de Ostrw
Mazowiecki. Ya en quella poca aplic
algunas de sus ideas sobre la organizacin de
la vida de una comunidad infantil: tareas
especiales,
sistema
de
autocontrol,
plebiscitos.
61

Korczak escreveu durante toda a sua vida, e ainda como
estudante, iniciou seus trabalhos literrios, continuando com esta
atividade at sua morte. Seus escritos pedaggicos foram
traduzidos em vrias lnguas estrangeiras, sendo sua produo
intelectual muito vasta. Toda a sua obra, incluindo a literatura
infantil, tem grande valor pedaggico. Suas idias foram
divulgadas sob as mais variadas formas, atravs de artigos,
estudos, palestras, recitais, ensaios, folhetins, novelas, livros de
romances ou contos fantsticos para crianas, jornais, programas
de rdio.
Publicou dissertaes destinadas aos educadores e pais, podendo
se citar como exemplos: Como amar uma criana e O direito
da criana ao respeito18. Usava a forma romanceada de escrever
para levantar problemas pedaggicos, sendo tpicos desta
caracterstica os livros: A criana do salo, As confisses de
uma borboleta e Quando voltarei a ser pequeno.
Nos romances para crianas, trabalhou idias filosficas que se
dirigiam tambm aos adultos, propondo um modelo de vida no
mundo da justia onde a criana est em igualdade com estes (A
glria ; O rei Macius I; O rei Macius numa ilha deserta; A
falncia do pequeno Jack; Cssio o feiticeiro). Introduziu na
pedagogia o mtodo de observao da medicina. Consolidou a
O seu livro O direito da criana ao Respeito foi aproveitado pela UNESCO para a
elaborao do Estatuto da criana.
18
62

abolio do autoritarismo com a disciplina, sempre com o eixo de
atitudes e pensamentos centrado no direito e na felicidade da
criana.
Korczak aboliu o autoritarismo, introduzindo a autogesto. Sua
prtica pedaggica deu incio a uma reviso de mtodos referentes
estrutura da escola, relao aluno-professor e tambm entre
pais e filhos.
Como educador e como mdico, no conhecia coisas sem
importncia, observava tudo e tudo era importante. Lecionou no
Instituto Nacional de Pedagogia Especial de Varsvia, ensinando
sua prtica pedaggica.
O importante na educao da criana era, para ele, o princpio de
que o educador no deve colocar-se acima da criana e esse
mesmo princpio ele observava nos seus colaboradores de
trabalho. Ao selecionar professores para trabalhar no Lar das
Crianas, a escolha sempre era feita em favor dos que conheciam
menos o assunto a ser ensinado, pois Korczak considerava que
esses professores iriam se esforar mais para aprender e ensinar
suas crianas.
Para ele, existia uma diferena entre o bom e o mau educador,
mas considerava que ambos cometiam injustias e falhas, a
63

diferena estava apenas na quantidade de erros cometidos. O mau
educador atribui a culpa dos seus erros s crianas, o bom
educador sabe que deve avaliar as aes positivas, porque nelas se
escondem, muitas vezes, as decifraes que no podem ser
ignoradas.
O maior avano da sua pedagogia era a auto-educao. De acordo
com Abraham,
Conciliando com Scrates, o papel de
educador como parteiro, que ajuda no
nascimento, a caminhada at a verdade e os
valores humanos e no o de mestre e mentor:
observe e no exija nada... no o que deveria
ser, mas o que pode ser.... .(1986:36)
Para consolidar esse pensamento, Korczak dizia de acordo com

Abraham,
Posso criar uma tradio de verdade,
trabalho, honestidade, mas no farei da
criana outra coisa alm do que ela . A
btula permanecer btula; o carvalho
carvalho; bardana bardana. Posso despertar
o que dorme na alma no posso criar
nada.(1986:36)
Ele era um homem com idias avanadas para a sua poca e se

esforava para formar futuros cidados, homens livres e
responsveis. No fim do sc. XIX e no comeo do sc. XX, a
64

iniciativa de criar um sistema escolar fundado sobre a escola
obrigatria, gratuita e leiga foi percebida em numerosos pases. A
extenso da escola e o desenvolvimento da psicologia favoreciam
a ecloso de doutrinas e experincias pedaggicas novas. Sua obra
inscreve-se
num
contexto
pedaggico
internacional
particularmente rico. Muito culto, tinha conhecimento de tais

inovaes pedaggicas pelas suas viagens Frana, Inglaterra e
Sua e por suas leituras, notadamente de Freu e Pestalozzi aos
quais se refere em Como amar uma criana.
Suas idias se aliaram a novas correntes pedaggicas, propostas
por Neill /Gr-Bretanha, Makarenko / URSS, Clestine Freinet /
Frana, Decroly / Blgica, Montessori / Itlia, Dewey / EUA,
Frobel e diversas escolas na Alemanha. Apesar das divergncias
existentes entre todas essas correntes, o que importava para
Korczak era o AMOR e o RESPEITO pelas crianas.
O perodo entre as duas guerras mundiais foi um dos mais
importantes para Korczak, pois seu nome ficou conhecido em
toda a Polnia. Em todos os ambientes, independente de classes
sociais, nos crculos governamentais, nas universidades, no teatro,
nos cafs e nos encontros sociais, todos comentavam sobre o Lar
das Crianas. Seu criador era visto com admirao e comentava-se
sobre o seu idealismo e trabalho.
65

Com todo o reconhecimento destinado a Korczak, o Lar das
Crianas tornou-se um estabelecimento mundialmente conhecido,
sendo visitado por muitos educadores conceituados na histria da
educao mundial. Segundo Abraham (1986:40), dentre as muitas
visitas destacaram-se as de:
Henri Pestalozzi, pedagogo suo (1746
1827), fundador da escola popular.
Frederico Frbel, (1796-1862), pedagogo
alemo discpulo de Pestalozzi.
Augusto Aic (1878-1949), aluno de Freud que
se ocupou de jovens rfos em Viena nos
anos 20.
Maria Montessori (1878-1957) pedagoga
italiana, fundadora da casa das crianas em
Roma.
Ovdio Decroly (1871-1932) pedagogo belga,
fundador de uma escola nova em Bruxelas.
Frantisek Bakule (1880-1957), pedagogo
tcheco que fundou a escola para crianas
pobres, criou uma pedagogia de vida pela
vida.
Alexandre S. Neill, educador ingls que no
internato de Sumerhill pe em prtica a
autogesto _ pedaggica e a escola libertria.
Celestino Freinet (1896-1966), educador
francs que deseja assegurar a libertao
pedaggica da criana e quer, como
Korczak, atribuir grande importncia ao
jornal escolar e ao texto livre.
Francisco Ferrer Garcia (1858-1909),
fundador em Barcelona da escola moderna.
66

Educava de maneira totalmente desinteressada, no se detinha
religio, nao, estado ou poltica, mas unicamente ao bem da
prpria criana.
A fonte inspiradora de Korczak eram as crianas e ele sempre
procurava novos contatos com a criana e com a juventude,
aproximava-se de meninos de rua, que logo se tornavam seus
amigos. Ele os encontrava vagando pelas ruas nos cafs e estes lhe
contavam sobre sua vida de pobreza, sobre as madrastas e outros
sofrimentos. Korczak procurava ajud-los e consol-los, comia e
bebia com eles e depois, ao voltar para casa, anotava todas as
injustias cometidas com relao criana. Preparava, assim, suas
acusaes contra a sociedade. No entanto, tinha conscincia de
que somente acusar no adiantaria nada. Seria necessrio que se
fizesse algo em benefcio das crianas, para evitar todas aquelas
injustias. De tanto refletir sobre esse problema, para ele muito
doloroso, no seu pensamento nascia um novo sistema educacional
- O contato e a aproximao com a criana bandeira pela qual lutou
todos os anos da sua vida, uma educao embasada no AMOR.
Seu sonho representava uma espcie de misso na vida: libertar a
criana da ditadura do adulto.
Seus maiores colaboradores no eram os educadores, mas sim as
crianas, que o adoravam e o cercavam de amor. Ele significava
67

para elas um amigo, um colega mais velho, um pai; as crianas
sentiam isso e davam valor.
Convidado pelo jornal popular Nasz Przeglad para escrever uma
edio para crianas, criou o jornalzinho Maly Przeglad (Pequeno
Retrospecto), de quatro pginas, onde somente crianas
escreviam. De todos os cantos da Polnia chegavam milhares de
cartas para a redao, e os artigos escolhidos eram pagos por
Korczak com parte de seus prprios honorrios. Com o mesmo
entusiasmo, as crianas ouviam seu programa de rdio chamado
A palavra do Velho Doutor. Eram histrias contadas com
muito humor, como s ele sabia fazer.
Korczak procurou trabalhar com as crianas o senso de
responsabilidade e a livre expresso. Para isso, elas podiam
expressar-se publicamente, no quadro mural ou no tribunal;
aqueles que preferissem podiam dirigir-se por meio de cartas aos
educadores, pois havia uma caixa de cartas.
Ele valorizava a educao integral, atribuindo valor aos jogos, ao
teatro, s reunies e debates. Em 1926, ele mesmo fundou a
Pequena Revista, a primeira no mundo que viria a ser escrita
por crianas e para crianas. Korczak sonhava com a escola que
serviria humanidade inteira e que educasse para a vida.
Os alunos no aprenderiam ali letras mortas
sobre um mataborro morto; aprenderiam
68

como vivem as pessoas, por que vivem assim,
como se pode viver de outro modo, com a
plenitude da alma livre.
Uma escola
desprovida de rigor ou tdio, diferente
daquela que ele conhecia, sobre a qual
escreveu quarenta anos mais tarde.
(ABRAHAM, 1986:44)
O sistema de educao de Korczak procurava o apoio da criana e

dessa maneira, pretendia transform-la em seu ajudante,
valorizando-a. A criana tambm tem o seu amor prprio e
personalidade, que no se pode negar ou suprimir. Negar a
personalidade da criana prejudica a formao de seu carter, a
deprime e magoa, porque ela um ser muito sensvel.
Korczak exigia o mximo de respeito e compreenso pelo amor
prprio das crianas, pois viu muitas injustias e brutalidade de
adultos em relao a elas.
Em suma, ele nunca emitiu teorias pedaggicas, mas viveu uma
pedagogia baseada no corao, construiu o seu sistema
educacional fundamentado no amor e no respeito criana.
O Lar das Crianas

Se reunisse todos os sorrisos de crianas, os
sorrisos das flores e os pssaros, o sorriso do
poeta e do doutor, comporse- ia um poema
69

sobre Janusz Korczak. Um poema sobre um
homem que na hora das trevas, num mundo
louco de dio, conservou um corao puro e
um pensamento ldico, um poema sobre um
homem que adorou as crianas. (Stefania Ney
, As crianas do gueto, Varsvia, 1949, citado
por Abraham, 1986: 27)
Focar a experincia realizada por Korczak no Lar das Crianas

no significa menosprezar outras tantas atividades vividas por ele
como conselheiro, professor e mdico em outras instituies para
crianas pobres, mas sim ressaltar a especificidade dessa obra. A
originalidade de seu trabalho est na forma como foi planejado: tal
qual a me se prepara durante a gestao para receber um filho
querido. Cuidadosamente organizou o local onde abrigaria as
crianas; no requinte dos detalhes da construo, transparecia o
amor incondicional que dedicaria quelas que por ali passassem. A
ele no bastava o grande amor que sentia por elas, mas sim como
seria esse amor: amor gratuito, que gera vida e faz crescer o ser
amado, ou aquele que oprime e submete? Defendia o amor que
no v o ser amado como propriedade.
Em visitas a orfanatos de outros pases, observava as crianas e as
instituies definindo, com clareza, as aes que no pretendia
repetir no Lar das Crianas, sem frmulas ou mtodos eficazes
para educ-las, mas com o firme propsito de aprender com elas
como proceder.
70

Com uma arquitetura prpria e adequada s necessidades que
consideravam fundamentais para atender as crianas carentes em
um ambiente no qual pudessem ser felizes, Korczak e Stefa
construram o Lar das Crianas, que funcionou como uma
verdadeira Repblica. De acordo com Korczak, em vez de dar
ordens criana, era preciso oferecer-lhe a oportunidade de se
convencer sobre o que deveria ser feito, com base em suas
prprias experincias, em uma atmosfera de confiana, como
explica Helena Singer (1997:88).
Korczak no implantou em seu orfanato uma proposta rgida, mas
valeu-se da observao e da reflexo para fundamentar sua prtica.
O cotidiano das crianas era observado e por ele anotado; aberto
ao dilogo, sem preconceitos e tampouco verdades intocveis.
Nas palavras de Korczak sem uma infncia serena e completa, toda vida
posterior fica mutilada. Fica evidente o valor que dava a esta etapa da
vida, da sua disposio de sempre ouvir as crianas e acreditar que
eram capazes de fazer escolhas e ter discernimento para julgar as
mais variadas situaes em que estivessem envolvidas.
Sabia ouvir e tambm reconhecer seus prprios erros como
educador e suas fraquezas humanas. Korczak afirmava que a
criana deve ter a liberdade de errar, a vontade de melhorar e
corrigir seus erros. E esse modo de pensar exige do educador
muita tolerncia. Colocava-se no lugar da criana e como tal,
71

refletia sobre seus sentimentos e angstias, buscando nelas pautar
suas aes que, segundo ele, deveriam contribuir para a criana
progredir e frutificar.
Estimulava a colaborao entre as crianas e os adultos, fosse nos
servios domsticos ou mesmo na organizao e na administrao
do orfanato. Com isso, aos poucos, adquiriam autoconfiana para
gerir suas prprias escolhas. Partindo do princpio de que tal
colaborao seria sempre conflitante, criou mecanismos para
diminuir as situaes que pudessem gerar conflitos e que fossem
negativas para a convivncia no Lar: o Tribunal e o Parlamento.
O tribunal tinha como objetivo o perdo, que pressupunha uma
mudana de atitude por parte do ru. Korczak deu um carter
educativo ao tribunal, ao admitir que todos os que viviam no Lar
eram passveis de erros, inclusive ele prprio19.
A confiana na capacidade de autogesto das crianas, com base
em suas prprias experincias, levou-o a criar o Plebiscito e os
jornais escritos pelas crianas, a fim de exercit-las e igualmente os
educadores no esprito da participao e da responsabilidade.
Dessa maneira, aprendiam o valor da crtica construtiva e
desenvolviam o esprito de cidadania.
Por trs vezes Korczak foi levado ao tribunal, por suspeitar de uma menina, por beliscar
um aluno e por ameaar um aluno de jog-lo aos cachorros.
19
72

Apesar das experincias vividas no orfanato, Korczak no
elaborou nenhuma teoria nem listas de recomendaes, tampouco
receitas prontas para serem aplicadas ao gosto do leitor. O
dinamismo de sua prtica torna seu legado atemporal. Soube
transmitir interrogaes, inquietaes e questionamentos pessoais,
levando todos aqueles que lidam com crianas e adolescentes a
repensar suas prticas e atitudes diante da complexa e instigante
tarefa de educ-los.
Concluso
Os escritos pedaggicos, o jornalzinho e a prtica educacional de
Korczak atraram enorme ateno durante sua vida at a
atualidade. Seus textos foram traduzidos em vrias lnguas, seus
princpios pedaggicos e a sua aplicao possuem reconhecimento
mundial.
O Lar das Crianas ou Lar dos rfos, em Varsvia, tornou-se
uma instituio modelo, muito familiar para os poloneses e
visitada por vrios estrangeiros.
Suas idias ainda despertam o interesse de sucessivas geraes de
professores e educadores. O movimento korczakiano, dedicado
aplicao de seus princpios, est cheio de vida.
73

Os livros do Velho Doutor ainda hoje esto sendo publicados.
Seus livros infantis so lidos por crianas de muitos pases, j seus
escritos educacionais continuam norteando os anseios de adultos,
que buscam tornar a educao til e agradvel para as crianas.
Korczak dedicou a sua vida a colocar sorrisos nas faces das
crianas e fazendo com que elas se tornassem pessoas melhores.
Seu nome est gravado entre os mrtires judeus de Varsvia,
sendo um dos milhes de irmos massacrados pelos nazistas. Ao
escolher a morte pelo holocausto, consagrou sua vida com
coragem luta pelos direitos da criana, procura da justia nas
suas relaes com os adultos.
Em suma, a pedagogia de vanguarda de Korczak tem seu pice na
prtica educativa democrtica e de resistncia aos preconceitos to
evidentes na sua poca. Como educador foi inovador,
conseguindo colocar em prtica suas idias revolucionrias,
implantando de vez o respeito e o amor, como componentes
fundamentais na formao do indivduo.
Referncias
ABRAHAM, B. Janusz Korczak - Coletnea de Pensamentos.
6 ed. So Paulo : A.J.K.B.,1986.
KORCZAK, Janusz.
74

http://www.edicoesgil.com.Br/educador/janusz.html . Acesso
em 02 set. 2003.
KORCZAK, Janusz; Como Amar uma Criana, 3 ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1983.
KORCZAK, Janusz, Quando eu voltar a ser criana; So Paulo:
Summus. 1981.
LEWOWICKI ,Tadeusz. JANUSZ KORCZAK (1878-1942),
Perspectivas: revista trimestral de educacin comparad, Pars, v.
24,, n. 1-2, p.37-48, 1994.
SERVIO AES-SP. Disponvel em: <http://www.sp.org.br> .
Acesso em 02 set. 2003.
SINGER, Helena; Repblica das crianas: sobre experincias
escolares de resistncia, So Paulo, HUCITEC - FAPESP,
1997.
UNESCO.http://www.ibe.unesco.org/international/publications
/thinkerspdf/korczakk s.pdf . Acesso em 02 set. 2003.
Universidade Federal de So Paulo. Disponvel em:
<<http://www.usp.br/jorusp/arquivo/1998/jusp454/manchet/r
ep_res/rep_int/box5 > Acesso em 02 set. 2003
Universidade Federal de So Paulo. Disponvel em:
http://www.usp.br/jorusp/arquivo/1998/jusp454/manchet/rep
_res/rep_int/cultu > Acesso em 02 set. 2003.
WASSERTZUG, Zalman. Janusz Korczak. Mestre e Mrtir.
So Paulo: 1983.
75

4- Summerhill
Beatriz Boclin
Paula Cid Lopes20
Introduo
A Escola Summerhill foi fundada em 1921 por Alexander S. Neill
(1883-1973)
na
aldeia
de
Leiston,
Suffolk,
Inglaterra
(aproximadamente 160 km de Londres). A compra desse terreno

aconteceu com a publicao de seu livro The Problem Child, um
sucesso de vendas que permitiu no apenas a divulgao de suas
idias como o capital necessrio para a expanso da Escola. Neill
lanou mais oito livros, sendo o mais conhecido Summerhill: A
Radical Approach to Child Rearing, em 1960. No Brasil as idias de A
S. Neill ficaram conhecidas nas dcadas de 60/70 com a
publicao de seu livro Liberdade Sem Medo (1965).
A idia inicial de Summerhill era fazer com que a escola se

adaptasse s crianas, desse a elas a liberdade de ser elas prprias:
Com esse objetivo, tivemos que renunciar a toda disciplina, toda
instruo moral. Temos sido chamados de bravos, mas tal intento
no requeria coragem. Tudo o que foi requisitado era o que
tnhamos, uma completa crena na criana como um ser bom, no
um diabo. Por mais de quarenta anos, a crena na bondade da
20
Mestrandas em Educao/UFRJ.
76

criana nunca esmoreceu: bem ao contrrio, tornou-se uma f
definitiva (Singer, 2000, p.57 ).
A escola comeou como experimental. Com o passar do tempo,

Neill passou a cham-la uma escola de demonstrao, pois
demonstra que a liberdade funciona. Para Neill, o sucesso de
Summerhill se deve, em parte, ao fato de permitir que as crianas
se sintam tratadas todas da mesma maneira e com muito respeito,
j que o trabalho essencial dessa escola no reformar a
sociedade, mas dar felicidade a algumas, a poucas crianas
(NEILL, 1965, p. 21). O sucesso para Neill a capacidade de
trabalhar alegremente e de viver positivamente (Ibid., p. 27) e
sob este ponto de vista, os alunos de Summerhill terminam por ter
sucesso na vida.
Alexander Neill foi influenciado pelo trabalho do psicanalista

americano Homer Lane
que dirigia um reformatrio em
Dorsetshire (Inglaterra) desde 1913. Lane trabalhava com o

mtodo de autogesto, onde as decises eram tomadas pela
comunidade. Neill visitou esse reformatrio em 1917 e registrou a
importncia da psicologia, usada no processo educativo,
destacando as experincias infantis e os problemas ligados a
causas psquicas.
77

Neill estudou psicanlise com Lane, at que este deixasse o pas
em 1918. Alm de Lane, exerceu forte influncia nas teorias de
Neill o psicanalista Wilhelm Reich, seu amigo por mais de 20
anos. A idia central de Reich, que influenciou Neill, foi a de
afastar a criana da famlia burguesa, optando por uma
educao coletivista e comunitria.
As teorias de Neill compem um conjunto de idias que

marcaram o incio do sculo XX, cujo foco estava na crtica
escola tradicional , em especial escola do modelo vitoriano. A
caracterstica deste movimento era a defesa de uma pedagogia
antiautoritria, que afirmava a liberdade como princpio da
educao. Sigmund Freud (1856-1939) foi um grande inspirador
desse movimento, que apresentava teorias educacionais vinculadas
a elementos da psicanlise.
Alexander Neill construiu sua teoria educacional, a partir da

influncia de Rousseau - com a idia da pureza da criana: o
homem bom em essncia e a sociedade o corrompe - de
Sigmund Freud e de Wilhelm Reich.
Segundo Neill, a religio diz: s bom e sers feliz. Mas o inverso

mais certo: s feliz e sers bom (GADOTTI, 1999, p. 175).
78
As idias de Neill usadas para construir Summerhill baseavam-se

na confiana de que a natureza da criana boa e duas premissas
guiavam o cotidiano da escola: o autogoverno/autogesto e a
auto-regulao da aprendizagem. O professor deveria estimular o
pensamento e no injetar doutrinas (GADOTTI, 1999, p. 176).
Neill buscou tambm um rompimento com a engrenagem

capitalista. No acreditava na educao voltada para atender ao
capitalismo, na qual cada indivduo uma parte de vasta mquina
de produo organizada (NEILL, 1965, p. 18).
Princpios de Alexander Neill para a Educao

Os critrios essenciais para a educao em Summerhill estavam na
alegria, sinceridade, equilbrio e sociabilidade e no no
conhecimento acadmico, ou seja, nos contedos propriamente
ditos. Preocupava-se com o contato com a natureza e com a
liberdade para fazer suas escolhas de maneira fiel aos seus talentos
ou tendncias ntimas, atravs do entendimento de que nosso
sistema floresce, quando uma criana deseja educao acadmica
(NEILL, 1965, p. 82).
79

A sinceridade, j citada no pargrafo anterior, era entendida por
Neill como a coisa mais vital deste mundo (Ibid., p. 104). Para
ele, quando se tem sinceridade, todas as outras coisas vm. Alm
disto, a felicidade deve ser o objetivo, o alvo da vida. O mal da
vida, segundo este autor, tudo quanto limita ou destri a
felicidade.
Summerhill no nos oferece nenhuma proposta nova de ensino,

mas no que diz respeito aprendizagem, valoriza a liberdade para
a criana querer aprender. A idia de no interferncia com o
crescimento da criana e de nenhuma presso sobre a criana
que fez da escola o que ela chegou a ser (Ibid., p. 85), reforando
a idia fundamental de Summerhill
de deixar que a criana
expanda seus interesses naturais .
Pedagogia
A sala do corpo docente de Summerhill era um lugar feliz porque,
em liberdade, os docentes conquistavam, como os alunos, a
felicidade e a boa vontade. Numa poca em o professor era o
centro do processo educativo, ou melhor, o centro da
aprendizagem, j que esta no era vista como um processo e sim
como um produto, capaz de atender s necessidades do mercado
80

de trabalho capitalista marcado por homens mquinas que
pouco precisavam pensar, apenas fazer funcionar as engrenagens
da fbrica. A preocupao de Neill no estava em educar crianas
para se adaptarem sociedade e sim para serem felizes,
valorizando seus sentimentos interiores e no suas obtenes
materiais, ou seja , valorizava o ser e no o ter. Em Summerhill, as
crianas tornavam-se o centro do processo de aprendizagem,
vivendo em comunidade e aprendendo a auto-gerir suas vidas.
Neill submetia a viso intelectual do mundo compreenso

artstica e emocional. Seus valores educacionais estavam em aliar a
educao a um trabalho teraputico, cuja preocupao no est
propriamente em educar, mas em curar a infelicidade e educar
para a felicidade. Para Neill, a felicidade depende de um mnimo
de represso, para que cada um possa sentir suas prprias
necessidades e naturalmente conhecer-se em seus desejos,
caractersticas pessoais e no afeto.
A ausncia de uma ao moralizadora, assim como o

direcionamento para a autonomia das crianas, no significava
licenciosidade, uma vez que as crianas deveriam conhecer seus
direitos, mas tambm respeitar o direito dos outros. A educao
para a liberdade no significava ausncia de regras. A mudana
estava na forma como eram aplicadas essas regras.
81
Trabalhando com a filosofia rousseauniana e com a psicanlise,

Neill construiu sua escola sem preocupar-se com mtodos de
ensino, pois partia do princpio de que a criana, primeiramente,
precisava querer aprender. Depois que isso acontecesse, em seu
ntimo, aprenderia com qualquer mtodo.
Neill acreditava que a sociedade, para ser transformada, precisava

da educao:
As pessoas esto sempre me dizendo: Mas como voc vai libertar
as crianas de adaptarem-se servido da vida? Eu espero que
estas crianas livres sejam as pioneiras na abolio da servido da
vida. (Neill apud SINGER, 2000, p. 114)
As disciplinas oferecidas em Summerhill
incluem: Cincia,
Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica; Lnguas: Ingls, Francs,

Japons, Chins; alm de Marcenaria, Desenho , Arte, Fotografia,
Msica, Histria e Geografia.
Neill criticava o fato da educao tradicional formar as crianas

para saber e no para sentir, dizendo faltar aos estudantes o
poder de subordinar o pensamento ao sentimento (NEILL,
1965, p. 24).
82
A crtica de Neill est centrada numa sociedade que valoriza muito

o intelecto. As atividades ligadas ao corpo, como exerccios
fsicos, assim como as atividades artsticas, so pouco valorizadas,
pois o currculo positivista que caracterizou a formao escolar da
maioria dos pases nos sculos XIX e XX destacava a importncia
do carter cientfico das disciplinas e encaminhava os jovens para
as profisses tradicionais, de cunho cientfico ou para o servio
tcnico associado s mquinas das indstrias em desenvolvimento.
Essa sociedade coercitiva deixava poucas opes para os jovens

desenvolverem suas potencialidades. A noo de sucesso,
associada a uma profisso tecnicista, encontrava em Neill uma
oposio.
Em Summerhill aconteceram as chamadas Lies Particulares

(LPs), que eram prticas freqentes e consistiam em conversas
sem formalidade para crianas com comportamento agressivo ou
anti-social. Na verdade era uma terapia, a psicologia educacional,
atuando na educao e apresentando sua importncia no processo
aprendizagem.
83

Neill foi abandonando as LPs por acreditar no trabalho criador,
trabalho manual, danas etc... As LPs eram apenas para desabafos
emocionais e no para problemas de aprendizagem, como
dificuldade de leitura ou de entender matemtica.
Alunos
A influncia da educao militar, que caracterizou todo o sculo
XIX , deixou um resqucio de que regras e normas para conduzir a
disciplina so impostas e jamais discutidas. Para a educao dar
conta das massas, foi usado o sistema militar de disciplina, a fim
de facilitar a convivncia, nem sempre sadia, entre um grande
nmero de pessoas numa mesma escola. O uso de recompensas e
punies acabou por criar dios e sentimentos de inferioridade
reprimidos e expressos no ntimo da convivncia domstica. Para
Neill, as crianas que chegavam escola traziam resqucios destas
dificuldades, estampadas em desvios de comportamento .
Os alunos de Summerhill tm de 5 a 16 anos e so divididos em

trs grupos etrios: o grupo inicial formado pelos alunos que
tenham dos cinco aos sete anos; o grupo intermedirio, alunos de
8 a 10 anos; o grupo dos mais velhos, alunos de 11 a 16 anos.
84

Geralmente, h presena de alunos estrangeiros. Quase sempre a
escola atendia vinte e cinco rapazes e vinte meninas. Em sua
maioria, a escola acolhe crianas das classes mais favorecidas
economicamente, devido ao equilbrio necessrio para o
oramento, o que, para Neill, uma pena isso, pois temos de
resumir nossos estudos apenas aos filhos da classe mdia e s
vezes difcil ver a natureza da criana, quando escondida atrs de
muito dinheiro e de roupas despendiosas (NEILL, 1965, p. 16).
Nessa escola, os alunos possuem facilidade para a convivncia,

porque so livres e sentem-se aceitos e aprovados. Desta forma,
quase certo que no sero arrogantes, pois no haver nenhum
prazer em levar qualquer outro a perder a calma.
Pais
Neill criticou a educao extremamente severa da Inglaterra
vitoriana, ainda presente nas relaes entre pais e filhos. Para ele,
os pais ideais eram os que diziam:
Summerhill o lugar para os nossos garotos. Nenhuma outra
escola serviria.
Acomodaes
85

O grupo dos alunos menores dividido em subgrupos, e recebe
uma me da casa cada um. O grupo intermedirio acomodado
no edifcio de pedras e o grupo dos mais velhos, em cabanas.
Os rapazes e moas ficavam em duplas ou em grupos de quatro.

Em algumas situaes, ocorreu de um ou outro aluno ficar alojado
sozinho.
Os alunos ficam em liberdade. No h inspeo dos quartos e

ningum apanha o que eles deixam fora do lugar. Em Summerhill,
os alunos usam a roupa que querem usar.
Conflitos
As discusses ocorrem nas Assemblias Gerais, onde so
expostas as queixas dos adultos e das crianas. No entanto, no
desencadeada uma hostilidade pessoal e tambm no h
sentimentos amargos de uns com os outros. Isto porque o
conflito mantm Summerhill muito animado. H sempre alguma
coisa acontecendo, e durante todo o ano nem um s dia se passa
insipidamente (Ibid., p. 17).
86

O uso e estrago de material em Summerhill eram processo natural
para ser discutido na Assemblia Geral, assim como todas as
questes relativas convivncia coletiva. So as regras
comunitrias que regem o dia-a-dia da escola.
Neill destacava a importncia da liberdade contra os dios e

castigos, mas ressalta que liberdade no significa anulao do
bom senso (Ibid., p. 19), procurando deixar que a prtica das
assemblias crie valores de cidadania, como entender os direitos
do outro, os deveres de cada um, os problemas trazidos pelo
egosmo e pela falta de solidariedade e desenvolver a noo do
respeito nos relacionamentos interpessoais.
Funcionamento de Summerhill
As informaes abaixo foram pesquisadas no livro Liberdade sem
medo (1965) e em site da escola Sumerhill na internet :
Programao diria:
8h s 9h: 1 refeio
9h 30min : camas feitas e incio das lies (nenhum aluno
forado a freqentar as aulas. Os alunos mais antigos no
87

costumam faltar a elas. Os alunos novos durante alguns meses se
afastam desse compromisso.)
12h 30min/ 13h 30 min: almoo
Tarde livre
16h: ch
17h: novas atividades, como leitura para os pequenos, sala de
arte/pintura para os intermedirios, cermica
e oficinas de
carpintaria e metalurgia para os mais velhos .

18h: jantar
21h 30min: lanche noturno
Programao semanal:
2 feira: noite, cinema na cidade
3 feira: livre para os menores. Os mais velhos escutam palestra
de Neill sobre psicologia.
4 feira: noite de dana para todos
5 feira: livre
6 feira: ensaios de peas de teatro (sempre criadas na escola pelos
alunos)
Sbado: Assemblia Geral da Escola: todas as regras escolares so
votadas. Cada aluno e cada membro do corpo docente tem um
88

voto (o voto de uma criana de seis anos conta tanto quanto o de
Neill)
Domingo: teatro, totalmente produzido pelos alunos, sendo as
peas criadas na prpria escola.
Autonomia e Democracia:
A funo da autonomia em Summerhill no significou apenas
fazer leis, mas tambm discutir os fatos sociais da comunidade.
O princpio democrtico que imperou, em Summerhill, colocava

a criana como centro de todo o processo de aprendizagem, vista
no apenas pela aquisio de contedos tericos, mas de prticas
sociais e valores humanitrios.
Os princpios de democracia e autonomia se manifestavam nas

assemblias semanais onde todos, possuindo o direito de voto,
desenvolviam no apenas a retrica e
a argumentao,
aprendendo a falar em pblico sem constrangimento, mas o

sentimento de cidadania, conscientizando-se de seus direitos e
deveres, responsabilidades, autonomia para tomar decises,
89

esprito crtico e poder de avaliao e reflexo sobre as diferentes
situaes de um cotidiano comunitrio:
Tudo o que se relaciona com a sociedade, o grupo, a vida,

inclusive as punies pelas transgresses sociais, resolvido por
votao nas assemblias gerais da Escola, nas noites de Sbado (...)
em cada assemblia h um presidente nomeado pelo presidente
anterior e o trabalho da secretaria entregue a um voluntrio (...)
os que fiscalizam a hora de recolher dificilmente esto de servio
mais do que alguma semanas... (NEILL, 1965, p. 42).
O princpio de liberdade ficou expresso na atuao das

assemblias, quando clara a participao em p de igualdade
entre os jovens e os adultos. Neill acreditava que a gerao de
jovens pouco crticos ou muito conformistas, sem vontade
prpria, era resultado de uma educao super protetora no sentido
de uma excessiva interferncia dos pais na vida dos filhos.
O esprito democrtico em Summerhill se manifestou pelas leis

criadas e votadas nas assemblias ao mesmo tempo que os fatos
cotidianos, como comportamento e relacionamento social, entre
outros, eram discutidos e resolvidos na comunidade. J os
problemas de ordem psicolgica eram resolvidos nas LPs.
90
Nem todos os aspectos funcionavam sob o regime de autonomia.

O planejamento dos cardpios, o pagamento das contas, a
nomeao de professores e o pedido de retirada destes so
exemplos de aspectos resolvidos exclusivamente por Neill e sua
esposa, que tambm trabalhava em Summerhill.
Atividades Gerais
As brincadeiras criativas eram estimuladas, seguindo o princpio
de que a infncia um perodo de brincadeiras.
O teatro era tambm estimulado com peas escritas pelos

prprios alunos , sempre originais para no cair na reproduo ou
imitao. Segundo Neill (1965, p. 65), representar um mtodo
de se adquirir auto-confiana. Representao espontnea o lado
criador de um teatro-escola , o lado vital.
As aulas de Educao Fsica, obrigatrias no currculo como

temos hoje, no existiam e os exerccios eram feitos atravs de
jogos, brincadeiras , danas, natao e passeio de bicicleta e no
91

era obrigatria a participao em nenhuma atividade. Os alunos
gostavam tambm de xadrez, cartas e tnis de mesa.
Os alunos trabalhavam tambm com confeco, costura,

escultura, consertos em geral, canto, piano, bandas de msica,
jornais, revista em quadrinhos etc.
Relatrio do Ministrio da Educao da Gr-Bretanha em

Summerhill
Consideramos de importncia destacar alguns aspectos do
relatrio de inspetores do Ministrio da Educao da GrBretanha em visita a Summerhill:
As crianas so alimentadas com cuidado e fartura;
O princpio fundamental na direo da escola a liberdade, com
leis relativas segurana da vida e integridade fsica, criadas pelas
crianas;
As crianas no so obrigadas a assistir s lies, mas freqentam
nas com regularidade;
No h anarquismo. As leis so feitas por um parlamento escolar
que se rene todo sbado sob a presidncia de uma criana com
poderes de deciso e legislao. Geralmente o parlamento ou
92

assemblia se preocupa com problemas cotidianos da vida em
comunidade;
Ausncia de instituio religiosa;
As classes ou aulas so de 40 minutos durante cinco manhs por
semana, semelhante s nossas escolas comuns, mas sem
obrigatoriedade de presena;
No h quartos individuais e nem salas separadas para estudo;
Encorajados responsabilidade e integridade de valores;
Trabalho essencial est baseado no interesse da criana e os
estudos no so direcionados cobrana ou exigncias dos
exames.
Segundo Neill (1965, p. 56), o motivo que leva Summerhill a

receber to bons relatrios est no fato de que, ao terminarem o
perodo escolar, como jovens adultos, os rapazes e moas esto
capacitados para enfrentar as realidades da vida sem qualquer
nostalgia inconsciente em relao aos jogos da infncia. A escola
jamais teve dificuldade com o Ministrio, visto que todas as visitas
eram recebidas com cortesia e em clima amistoso.
Summerhill Hoje
93

Summerhill dirigida, nos dias de hoje, pela filha de Neill, Zoe.
Funciona desde 1921 com as mesmas caractersticas da poca de
Alexander Neill. O sucesso de Summerhill, embora este nunca
tenha sido a meta de seu fundador, est em promover o
autoconhecimento, tornando as crianas em homens e mulheres
realizados, conforme a idia de Neill de que a escola deveria ajudar
as pessoas na funo de escolher sua prpria vida, seus prprios
valores e no se importar com a vida que seus pais desejariam para
eles.
Summerhill ainda no se preocupa em discutir mtodos e prticas

de ensino, investindo no desejo do aluno em aprender, como meta
principal.
Ultimamente Summerhill tem enfrentado a luta com o governo

britnico que ameaa destruir a filosofia de Neill e fechar a escola.
O apoio recebido de todas as partes do mundo tem permitido a
continuao da escola e de sua filosofia educacional, segundo as
palavras do prprio Neill: uma escola livre.
Summerhill se destaca nos dias de hoje por dois aspectos

primordiais: O primeiro que todas as aulas so opcionais,
professores e salas esto disponveis, mas as crianas decidem se
94

querem ou no assistir s aulas. Isso d a elas liberdade e significa
que as crianas que assistem s aulas esto interessadas. comum
as pessoas pensarem que as crianas no assistem s aulas, mas
hoje, como ontem, raro uma criana no comparecer a uma aula
, nem que seja porque esgotou sua capacidade de liberdade.
O segundo aspecto tpico das teorias de Neill o encontro de

toda a comunidade escolar nas assemblias semanais , onde as leis
so feitas , ou seja, toda a conduta e a vida na comunidade regida
por essas regras. Ainda hoje as crticas como aquelas que dizem :
escola onde as crianas fazem o que querem so ouvidas como
antes, mas Summerhill continua sendo uma comunidade com
aproximadamente 70 crianas que estudam e aprendem a viver em
comunidade e com liberdade pessoal.
A poltica financeira de Summerhill sempre foi de contar mais

com a participao dos alunos e no depender de contratos com
firmas ou de polticas pblicas. No entanto, est cada vez mais
difcil receber ajuda financeira das famlias, como acontecia em
outros tempos (amigos e familiares enviavam ajuda financeira). De
ano para ano os custos aumentam e h necessidade maior de ajuda
financeira. Para tentar solucionar esse problema existe uma pgina
na internet onde possvel mandar donativos para projetos
especficos, como patrocinar uma criana, programas assistenciais,
95

cursos de treinamento de professores, materiais de ensino sobre
direitos das crianas, entre outros.
Concluso
Summerhill representa at os dias de hoje, um local onde a
valorizao humana praticada acima de tudo. Isto acontece
porque l acredita-se que a vida, por si s, j apresenta
dificuldades inmeras, o que dispensa totalmente a necessidade de
que a escola prepare suas problemticas artificiais. escola, esta
ou qualquer outra, no cabe dificultar, mas fazer da vida da
criana um brinquedo porque de uma forma ou de outra, a vida
da criana no ser um caminho de rosas (NEILL, 1965, p.
107).
Nessa escola todos se sentem parceiros, porque s crianas e

jovens dado amor e aprovao. O fato de crianas e jovens
serem diferentes dos adultos no retira destes ou daqueles o
direito de serem tratados com igualdade e respeitados em sua total
plenitude, que envolve personalidade e individualidade.
De acordo com o fundador de Summerhill, se as escolas e as

famlias oferecessem ambiente onde reinam amor e aprovao,
96

sem uma disciplina paternalista, boa parte dos problemas da
infncia seriam resolvidos e jamais a maldade, o dio e a tendncia
destruidora apareceriam (NEILL, 1965, p. 150).
A educao proposta por Neill implica autoconhecimento, em

respeito ao outro, em limitar-se obedincia somente em caso de
riscos ao coletivo, em desenvolver o amor e buscar a felicidade.
Ele acreditava que o dio era fruto de uma educao coercitiva,
intervencionista, que impossibilitava a expanso das tendncias e
valores do indivduo que, reprimido, reagia violentamente ou
atravs de transgresses que refletiam sua angstia pela
infelicidade e pela falta de compreenso.
Neill submetia a viso intelectual do mundo compreenso

artstica e emocional. Seus valores educacionais estavam em aliar a
educao a um trabalho teraputico, cuja preocupao no est
propriamente em educar, mas em curar a infelicidade e educar
para a felicidade. Para Neill a felicidade depende de um mnimo de
represso para que cada um possa sentir suas prprias
necessidades e naturalmente conhecer-se em seus desejos ,
caractersticas pessoais e no afeto.
97

A preocupao em tornar o ambiente escolar um lugar feliz no
era comum naquela poca e talvez que nem mesmo hoje, em
alguns estabelecimentos de ensino, assim como o respeito
absoluto s crianas, tratadas com dignidade com os mesmos
direitos dos adultos. A grande novidade no sistema proposto por
Neill pode estar na valorizao do pensamento e da imaginao
infantil, tratando-se assim de um olhar respeitoso para o mundo
da criana, que efetivamente passa a existir nessa conjuntura.
Summerhill poderia, talvez, ser melhor entendida como uma

clnica de aprendizagem, uma vez que os problemas de ordem
psicolgica e o foco do ensino se encontram num processo de
expanso das caractersticas pessoais dos jovens alunos.
Referncias
NEILL, A . S. Liberdade sem medo. So Paulo: IBRASA, 1965.
GADOTTI, M. Histria das idias pedaggicas. So Paulo:

Editora tica, 1999.
SINGER, H. Repblica de crianas. So Paulo: FAPESP, 2000.

98

5 - Sudbury Valley School: Uma experincia que deu
certo
Paula Soffiati21
A parte triste da histria que as crianas que vm de escolas pblicas e tm um temperamento
questionador, que realmente no se preocupam com a escola, no prestam ateno ao que seus
professores esto dizendo e no toleram o vazio das salas de aula so rotuladas de
problemticas enquanto aquelas crianas que aceitam tudo sem questionar, so as tratadas
como normais.
Daniel Greenberg
Introduo
A dcada de 60 foi um perodo marcado por inmeras
transformaes polticas e sociais no mundo. De uma forma geral,
foi um perodo caracterizado por movimentos populares
predominantemente juvenis, onde se questionava o modelo
econmico capitalista de prosperidade e o regime poltico vigente.
Nos Estados Unidos, a dcada de 60 foi um perodo conturbado
principalmente pelas conseqncias da guerra do Vietn, onde
milhares de soldados americanos morreram, contribuindo para
uma insatisfao popular geral contra o governo americano.
Nesse contexto, muitos jovens que se recusaram a ir lutar no
Vietn aderiram ao movimento hippie, questionando toda a ordem
poltica vigente e buscando uma revoluo de valores e de cultura.
Um outro movimento marcante na histria americana foram os
21
Mestranda em Educao na Universidade Federal do Rio de Janeiro.
99

Panteras Negras, uma organizao que surge para reivindicar o
direito dos negros ao mesmo modelo democrtico americano dos
brancos. Essa organizao se fortalece a partir do assassinato de
Martin Luther King, em Abril de 1968 quando eclodem em todos
os Estados Unidos inmeros movimentos populares em protesto
a esse acontecimento.
Nesse contexto de profundo questionamento e busca da real

democracia, surgem inmeras propostas educacionais alternativas;
escolas que buscavam modificar o modelo poltico-econmico
vigente, a partir de sua prpria estrutura e pedagogia. A Sudbury
Valley School surge neste cenrio o
objetivo de oferecer uma
educao segundo um modelo democrtico tanto na teoria quanto

na prtica.
Sudbury Valley School

A escola Sudbury foi fundada em 1968, no estado de
Massachussets, a partir de um grupo de professores liderados por
Daniel Greenberg, que buscavam uma proposta educativa
diferente das escolas formais.
100

Localizada em uma manso do sculo XIX, em uma rea de
10.000 hectares de bosques e lagos, Sudbury parece um lar em vez
de uma escola. Em vez de salas de aula com quadro e carteiras, as
salas so decoradas de forma a parecer com um lar e no com
uma escola. Apresenta uma filosofia democrtica e participativa
em essncia: as crianas e jovens so livres para fazer aquilo que
desejarem com ou sem as outras crianas ou os professores. E
tudo decidido em conjunto: professores e alunos de todas as
idades que discutem e opinam sobre todas as questes da escola
com direitos iguais a voto.
Poltica pedaggica
A poltica pedaggica de Sudbury baseada em 4 premissas:
1) Considerar que todas as crianas so curiosas por natureza;
2) Considerar que a mais profunda e duradoura aprendizagem
comea, quando o prprio aprendiz deseja aprender, ou seja, a
partir de sua prpria vontade e no da vontade da escola;
3) Considerar que todas as pessoas so criativas e se a elas for
permitido desenvolver seus talentos cada uma ter um dom
especial e uma particularidade;
4) Considerar que a mistura de idade entre os estudantes s
contribui para o crescimento de todos os membros do grupo.
101
Na prtica, todos estes princpios significam que os estudantes

iniciam suas prprias atividades e criam seus prprios ambientes
no momento em que tiverem o interesse e o desejo de aprender.
A escola oferece um ambiente no qual os estudantes so

independentes e tratados como se fossem adultos responsveis.
Segundo Daniel Greenberg, fundador da escola, a criana de

quatro anos j capaz de fazer julgamentos, ou seja, j capaz de
escolher o que quer fazer,se vai dormir ou brincar. No momento
em que ela j capaz de julgar, de avaliar situaes e tomar
decises ela est pronta para viver como um adulto e ser
respeitada como tal. O mecanismo mental para fazer um
julgamento o mesmo na criana e no adulto: o que diferencia as
decises de um adulto das decises de uma criana o grau de
complexidade com que so analisadas as informaes e as
variveis que so levadas em conta durante todo o processo
decisrio. Mas o processo de julgamento o mesmo em uma
criana de 4 anos, em um jovem de 15 ou em um idoso de 60. Por
isso as crianas devem ser ouvidas e respeitadas, devem ser
tratadas com a mesma considerao e responsabilidade de um
adulto.
102
Dia a dia em Sudbury Valley

Segundo depoimento de pais e professores, a atmosfera da escola
de movimento e dinamismo. O barulho, as vozes, os sons
indicam completo envolvimento
dos alunos nas atividades e
refletem o pleno exerccio da autoconfiana de estudantes que

esto buscando atingir seus objetivos; estabelecidos por eles
mesmos.
A qualquer momento do dia, os estudantes em Sudbury esto

fazendo o que eles desejam, com intensidade e concentrao. A
maioria no est preocupada com o seu aprendizado em si, ou
quando ele acontece. Segundo Daniel, fazer o que eles desejam
o bsico; a aprendizagem conseqncia.
Adultos e crianas se misturam ; existem inmeras atividades

dirias em Sudbury: laboratrio de informtica, aula de dana,
oficina
de
madeiras,
oficina
de
msica,
francs,
matemtica,biologia ou jogos de xadrez e RPG (Role Playing
103

Game)22 Os alunos podem optar ainda por atuar na rea
administrativa da escola ou simplesmente conversar com outros
alunos e professores.
Em Sudbury sempre possvel
encontrar pessoas brincando
felizes e ocupadas, dentro da
casa ou fora dela, em qualquer
estao do ano e com qualquer
temperatura. Sempre temos
grupos conversando e pessoas
mais quietas lendo por toda
parte. (Declarao no site oficial
da Escola)
Contedo
Os estudantes escolhem tudo o que querem fazer em Sudbury, mas
no significa necessariamente que estaro escolhendo as atividades
mais fceis. Um olhar mais detalhado mostra que os estudantes se
desafiam, escolhendo atividades para as quais no tm todo o
conhecimento prtico ou terico.
Eles tm conscincia desde o menor deles at o mais velho

que so os nicos responsveis por sua educao. E sabem,
22
Role Playing Game: jogo interativo onde o jogador assume o papel de um personagem
com pontos fortes e fracos e precisa, atravs do processo de tomada de decises, enfrentar
desafios e cumprir uma misso pr definida.
104

sentem que a eles foi dado em grande voto de confiana para se
desenvolverem da melhor maneira que acharem.
De acordo com artigos publicados por Daniel, possvel observar

ao longo dos anos, que muitas crianas buscam justamente
atividades
desafiadoras
para
aprender:
ou
porque
tm
autoconfiana para experimentar e amadurecer ou porque querem

curar traumas vividos em escolas ou experincias anteriores. Dessa
maneira, deix-las completamente livres no significa que no iro
se desenvolver ou
amadurecer; as crianas sabem desde o
primeiro momento que em Sudbury elas so responsveis por seu

prprio aprendizado.
Embora a escola no tenha um currculo formal como as outras,

os estudantes desenvolvem habilidades e ferramentas que sero
extremamente teis para suas vidas quando adultos:
Aprendem como se concentrar;

Como ponderar questes de ordem tica;
Aprendem a pedir o que querem e a se mobilizar para conseguir;
Aprendem a experimentar e ser bem sucedidos..
A experimentar e fracassar e da tentar novamente.
105
Estrutura da escola
A escola governada segundo um modelo de comunidade
democrtica e participativa. Os estudantes so totalmente
responsveis pelo andamento operacional da escola e pela
qualidade de vida dela. A estrutura administrativa da escola
composta pela Assemblia, pelo Encontro Escolar e pelo Comit
Judicial.
A Assemblia formada pelos alunos, pais e professores. Os pais

tm forte papel na definio das polticas da escola. Legalmente, a
escola uma organizao sem fins lucrativos e cada pai torna-se
um membro participante de assemblia com direito a voto. Essa
assemblia acontece, pelo menos uma vez ao ano, para decidir
polticas e questes estratgicas.
As tarefas e problemas dirios da escola so tratados no Encontro

Escolar (School Meeting) onde participam todos os estudantes e o
staff (funcionrios e professores) todos com direito a voto. Todos
os assuntos relativos s atividades operacionais da escola so
tratados nesse encontros que acontecem uma vez por semana. Por
exemplo:as regras de comportamento, contratao/demisso de
106

funcionrios, gastos, enfim todas as rotinas que acontecem na
instituio so determinadas atravs de debate e voto.
O comit judicial trata de questes relacionadas ao respeito s

regras da escola. Tem autonomia para investigar a queixa, julgar e
atribuir a pena. Em casos mais graves, o Comit submete o
infrator a julgamento.
O Encontro Escolar uma reunio semanal onde participam

alunos e professores para decidir questes operacionais do dia-a
dia da escola: contratar e demitir funcionrios, reformas,
biblioteca, entre outros.
No existe um processo formal de avaliao como nas escolas

formais. Em Sudbury, a avaliao final para a formatura do aluno
a defesa de uma tese mediante a Assemblia, onde o aluno
responde a duas horas de perguntas e ao final, aprovado ou no.
Quando sai de Sudbury, o aluno recebe um diploma que
reconhecido formalmente no modelo educacional americano. A
escola filiada Associao de Escolas Alternativas de
Massachussets e por isso seu diploma reconhecido.
107

As admisses so feitas em qualquer perodo do ano, bastando
para isso que o aluno tenha 4 anos ou mais e tenha condies
mentais e fsicas plenas para atuar em uma escola. A escola no
leva em conta o passado do aluno em outras escolas ou sua
origem tnica. No uma escola pblica, existe uma mensalidade
anual que varia de 3000 a 5000 dlares por ano.
Quando o aluno tem interesse em se matricular em Sudbury ele fica

na escola por uma semana , o chamado perodo de adaptao.
Reflexes
Greenberg levanta algumas questes interessantes para reflexo,
tentando explicitar as principais dificuldades das crianas que
ingressam na escola.
Ele enumera 4 fatores que contribuem decisivamente para o

desenvolvimento saudvel da criana: habilidade de comunicao,
o papel dos pais, o poder para as crianas e o conflito da criao
das crianas vs. a sua natureza humana.
108

Segundo ele, algumas crianas que chegam Sudburry no
conseguem se comunicar. Elas permanecem a maior parte do
tempo caladas e de uma certa maneira a atmosfera comunicativa e
enrgica da escola as intimida. Essas crianas j apresentam um
histrico de baixa ou nenhuma autoconfiana devido ao
tratamento diferenciado que recebem na sociedade de uma forma
geral. Em nossa
sociedade, a criana no deve participar de
determinados assuntos, no deve falar a no ser que seja solicitada

e muitas vezes sua opinio vista com descrdito. Simplesmente
porque so crianas. Em funo disso, as crianas no
desenvolveram sua habilidade de comunicao e se no
conseguirem superar esta dificuldade, no conseguiro se adaptar
escola. Por isso, Sudbury no uma escola para todas as crianas.
Um outro fator decisivo, o papel dos pais. Segundo Daniel

Greenberg, os pais so outra fonte potencial de danos criana.
Ele destaca um perfil de pais no qual educam seus filhos para
sempre
agrad-los.
Essas
crianas
no
desenvolvem
discernimento e tampouco sua capacidade de refletir e decidir,

porque sempre buscam agradar a seus pais. Greenberg destaca
uma situao especialmente delicada onde o pai concorda com a
poltica da escola, mas a me est receosa que seu filho freqente a
escola. Neste caso, a criana j vivncia um conflito e ansiedade
porque simplesmente no pode agradar aos pais . Este conflito
compromete muito seu desenvolvimento cognitivo e afetivo. Uma
109

outra situao, citada por Greenberg, so as famlias onde um
filho no se adaptou escola formal e por isso foi matriculado em
Sudbury. A criana j chega escola com o sentimento de fracasso,
ciente de que se fosse realmente competente estaria na escola
formal com seus irmos. Isso tambm pode comprometer
definitivamente o amadurecimento desta criana.
Um outro fator igualmente importante a prtica da democracia,

incluindo as crianas e os jovens. Greenberg costuma repetir a
frase: todo poder s crianas e aos jovens como uma maneira
simples de compreender o que significa estudar em uma escola
democrtica.
A maioria das crianas que chegam,
j sofreram, em algum
momento de suas vidas, situaes de falta de respeito sua pessoa

ou a suas idias. Em nossa sociedade, de uma forma geral, a
criana no respeitada, porque se acredita que ela ainda no
um adulto e por isso deve se comportar e no se envolver em
determinados assuntos. Para essas crianas muito difcil
participar ativamente das questes da escola, posicionar-se,
expressar sua opinio. De alguma forma, elas sempre esperam a
hora em que um adulto ir intervir e lembr-la de seu lugar na
escola. Segundo Greenberg, possvel verificar essa situao no
Encontro Escolar. Embora se tenha uma presena significativa de
110

jovens,
aqueles
que
apresentam
falta
de
autoconfiana
dificilmente se posicionam e votam.
E o ltimo fator a sobreposio da criao natureza humana.

Segundo Greenberg, a forma de fazer uma criana aprender
deixa-la solta, livre, para que inicie seu aprendizado no tempo em
que desejar. Desta maneira, ele questiona: que sentido tem em
quebrar o dia da criana em tempos e em cada um tratar de um
assunto diferente? Dessa maneira, ela adquire conhecimento, mas
no aprendizado. De acordo com a filosofia da escola, somente
atravs da liberdade e democracia, a criana ter condies de
exercer de fato sua autonomia e seu poder de deciso e com isso
aprender.
Concluso
Pesquisar sobre a experincia de uma escola democrtica uma
tarefa empolgante. No somente pela proposta revolucionria de
educao, mas pela coragem de se propor e vivenciar uma situao
democrtica. Ao longo da pesquisa e da leitura dos artigos de seus
fundadores, possvel perceber que o que a escola representa hoje
foi resultado de anos de dedicao e de luta constante, a favor de
um ideal maior de democracia e igualdade. No incio de sua vida, a
111

escola passou por vrios momentos de crise: a esperada acolhida
calorosa da sociedade no aconteceu, como menciona Greenberg
em um de seus artigos; o sentimento de frustrao e de fracasso
por muitas vezes esteve presente nas reunies principalmente na
primeira dcada de vida da escola. Depois, com o passar dos anos,
quando a comunidade foi capaz de perceber os frutos que a escola
poderia prover, esta situao comeou a se inverter. Hoje Sudbury
referncia pedaggica e por que no dizer filosfica de inmeras
escolas. Oficialmente so 31 escolas no mundo que seguem esse
modelo.
Sudbury Valley School contribui enormemente para uma viso de

escola vivel, de escola transformadora e formadora do carter das
crianas e dos jovens. Enquanto vemos escolas formais
apresentando projetos pedaggicos belssimos, a prtica muitas
vezes se distancia da teoria e o que vemos so escolas que
reproduzem o modelo social e econmico vigente.
Vemos que a inspirao dessa escola tem pontos em comum com

a corrente de uma educao libertadora
e conscientizadora.
Possibilitar a aprendizagem em um ambiente propcio ao

questionamento, a compreenso de sua situao e de seu papel na
sociedade e na comunidade fator decisivo para a prtica da
democracia. O indivduo s capaz de criticar e aprimorar
112

conceitos e experincias, se ele est consciente de sua
individualidade e seu lugar no mundo. Desta maneira, Sudbury
permite a prtica de uma pedagogia libertadora, a partir do
exerccio dirio da democracia. Essa escola tem uma proposta
diferente: ser ela prpria o modelo de sociedade que gostaria de
ver acontecer. Enquanto ela no tem muitas caractersticas
formais, seus alunos aprendem a ter uma atitude digna e ntegra
para a vida inteira, sendo realmente capazes de levar para a
sociedade a experincia positiva de democracia vivida na escola.
Segundo Daniel Greenberg, na era da informao, o jovem deve

desenvolver determinadas caractersticas para atuar nesta nova
sociedade: habilidade de comunicao, criatividade, discernimento,
conscincia social, solidariedade, esprito de equipe, enfim
diversos aspectos que contribuem decisivamente para uma
sociedade mais justa e menos sectria. E todas estas caractersticas
s podem ser desenvolvidas, se existe um ambiente propcio,
democrtico e ao mesmo tempo acolhedor.
Fica ento a pergunta para reflexo: se a sociedade atual busca um

ser humano consciente, autnomo e criativo, como as nossas
escolas de hoje podem contribuir para formar tal pessoa, se esto
preocupadas com a formao acadmica e no a formao para a
113

vida? A resposta de Daniel Greenberg a este questionamento
simples: As crianas devem estar no poder.
Referncias
SINGER, H. Repblica das Crianas: Sobre Experincias
Escolares. So Paulo: Hucitec, 1998.
FREIRE, P. A Pedagogia Do Oprimido. 27. Ed. So Paulo:
Paz e Terra, 1987.
GREENBERG, D. Diretor de Sudbury Valley School.
Disponvel Em: <Http://WWW.SUDVAL.ORG.BR>
114

6 - Desmitificao da escola: Desescolarizao da
sociedade
Jos Aires Trigo23
Rafael Camillo R. da Costa24
... as escolas so fundamentalmente semelhantes em todos os pases, sejam fascistas,
democrticos ou socialistas, pequenos ou grandes, ricos ou pobres. Esta identidade do sistema
escolar nos fora a reconhecer a profunda identidade universal do mito, o modo de produo e o
mtodo de controle social, apesar da grande variedade de mitologias em que o mito expresso.
(Illich,1977, p.126)
A Fora do Mito
Muito antes de o mundo vislumbrar os primeiros raios do
alvorecer da cultura clssica, os homens j se valiam dos mitos
para explicar e compreender as complexas relaes que os uniam
natureza, ao universo, a Deus e aos outros homens. Ainda hoje,
no somente nas sociedades tribais, mas tambm no seio das mais
avanadas culturas da atualidade, o mito permanece presente: no
para explicar e compreender a realidade das coisas; mas, talvez,
para conduzir os espritos humanos, conforme os interesses das
instituies.
A fora do mito nas culturas humanas assume propores

inimaginveis em razo de sua prpria natureza irracional, no
cartesiana, no-linear, no-metodolgica, atemporal, intercultural,
Bacharel em Cincias Econmicas, licenciado em Matemtica, especialista em Educao
Matemtica, mestrando em Educao UFRJ.
24 Bacharel em Letras, mestrando em Educao UFRJ.
23
115

pancultural, fantstica (porque o mito o fantstico, o
maravilhoso). Talvez esta sua ltima qualidade seja a principal, a
primordial, pois o esprito do homem ps-moderno carente do
elemento mgico que reveste o mito; da a supervalorizao do
religioso nas culturas humanas de todos os tempos, porque a
religio tem por base elementar o mito, seja ela a judaico-crist,
mulumana, budista ou druida. atravs dele que o indivduo
busca os meios necessrios para abrandar as dores de sua
condio humana.
Graas a esse carter, o mito um dos canais mais adequados para

se introduzir um elemento de controle e manipulao no esprito
humano, pois o homem carece de algo que lhe d, em certa conta,
a expectativa de estar-se entregando a uma fora socialmente
cultuada, a qual trar certezas. O mito, em sntese, retira sua
fora da necessidade do homem de acreditar, de ter f em algo
maior, incompreensvel, mas aceito por todos.
A Escola tornou-se um mito universal por conta do esforo feito

em disseminar a idia de que ela a nica instituio capaz de
mudar o destino do homem: tir-lo de uma condio de
ignorncia, desprestgio social, de fragilidade moral, de ausncia de
perspectivas/expectativas emancipatrias na luta contra a
desigualdade social.
116
Se por um lado a Escola arrogou-se o direito de dar rumo ao

destino do homem na Terra, tal qual as religies fazem com o
destino dos homens no ps-vida; por outro, buscou sustentar-se,
durante todos esses sculos, na incontestabilidade do parecer
cientfico e na credibilidade das instituies que a mantm.
Apesar de cada sociedade manifestar o Mito Escola de maneiras

diversas,
este
conserva
suas
caractersticas
bsicas:
incontestabilidade e a credibilidade.
Destruindo o Mito
A Escola tornou-se a religio
universal
do
proletariado
modernizado, e faz promessas
frteis de salvao aos pobres da
era tecnolgica.
(Illich,1977, p.35).
As crticas dirigidas Escola, ao modelo escolar e maneira como

se do as relaes entre os indivduos e a Escola no constituem
novidade na cultura ocidental. Rousseau, no Sculo das Luzes, j
questionava e propunha alternativas que substitussem a instruo
formal ministrada na poca por novas prticas que valorizassem o
117

indivduo em detrimento da prpria sociedade e de suas
instituies. A partir da Escola Nova de Dewey, Montessori,
Ansio Teixeira, j havia um movimento organizado de renovao
cultural que primava pela transformao da Escola e de suas
relaes com o indivduo. Tal movimento visava, sobretudo, a
adequar a Escola s novas demandas sociais que se impunham no
sculo XX. Aps a segunda metade desse sculo, a Escola,
concebida nos padres formais aos quais estamos habituados,
sofre importantes crticas que do azo criao e implementao
de modelos escolares alternativos, os quais se prestam a valorizar a
liberdade do indivduo diante das escolhas oferecidas pela vida e a
busca pela felicidade. Ainda hoje, algumas dessas escolas
alternativas se mantm, mesmo sendo vistas com maus olhos pela
comunidade acadmica, pelo Estado e pela sociedade, como os
nicos e ltimos esforos despendidos no sentido oposto ao da
educao formal representada pela Escola. Neste sentido,
preciso citar como exemplos desta resistncia: SummerHill e a
Escola da Ponte.
Apesar de se criticar e de se pensar em solues alternativas para

Escola e paraeducao formal, h vrios sculos, ningum foi to
ousado quanto Illich, ao propor a desescolarizao da sociedade,
ou melhor, a destruio do Mito Escola.
118

Para ele, a Escola antes de tudo um eficaz instrumento de
dominao e de inculcao ideolgica que visa, atualmente, a dar
suporte a um sistema econmico globalizado baseado na
polarizao social e, principalmente, na criao de vnculos de
dependncia entre os indivduos e as instituies. Nesta
concepo, a Escola tambm um produto que se vende e do
qual se fazem campanhas publicitrias que pretendem aumentar
sua margem de penetrao no imaginrio social dos indivduos,
aumentando, desse modo, seu valor. Sendo assim,
A escola nos inicia tambm no
Mito do Consumo Interminvel.
Este
mito
moderno
se
fundamenta na crena de que o
processo
produz,
inevitavelmente, algo de valor e,
por isso, a produo cria
necessariamente a demanda.
(Illich,1977, p. 75)
Concebendo a Escola como um processo de produo que gera

uma demanda, o pensador chega seguinte concluso: a escola
nos ensina que a instruo produz aprendizagem. A existncia de
escolas produz a dependncia pela escolarizao. E finda por
justific-la, dizendo: uma vez que aprendemos a necessitar da
escola, todas as nossas atividades vo assumir a forma de relaes
de clientes com outras instituies especializadas, instalando-se,
deste modo, o hbito do consumo dos bens e dos servios, o
qual nega a expresso individual, que aliena, que leva a reconhecer
119

as classes e as hierarquias impostas pelas instituies (Illich, 1974,
p. 9).
Alm destas crticas, Illich (1974) faz severas censuras ao

currculo, aos professores e s prticas pedaggicas empregadas na
Escola as quais geram desigualdades, sonegando ao aluno o direito
de aprender aquilo verdadeiramente relevante para si, no
momento adequado, com mestres escolhidos, no impostos por
uma instituio, e ao lado de quem compartilha das mesmas
aptides
necessidades.
Segundo
Illich,
citado
por
GONALVES, F. M. D.; NUNES, A. M. R.; SILVA, C. S. R.

(2003):
Os alunos esto sujeitos a
currculos extensos e repetitivos,
dados de forma demasiado
rpida
e
superficial.
Os
professores, j habituados a esta
rotina, no do a possibilidade de
aprofundar um ou outro tema
que mais interesse aos alunos,
nem so capazes de atender s
necessidades especficas de cada
aluno. A escola passa assim a ser
um local de desigualdades e de
conflitos, uma vez que alguns se
adaptaro melhor do que outros
Para Illich, o fato de a escolaridade ser obrigatria s agrava essa

situao, pois aqueles que no conseguem se adaptar aos
120

currculos obrigatrios e aos mtodos de ensino praticados,
arrastam-se durante anos na escola, sem nada terem aprendido de
vlido, perdendo a sua auto-estima.
Quando finalmente deixam a escola, esses alunos no esto

preparados para ingressar no mundo do trabalho. Por esta razo,
no
raro
nos
depararmos
com
jovens
desanimados,
desapontados e sem grandes perspectivas de futuro.
Entretanto, os alunos que decidem abandonar a escola, antes de

terminarem a escolaridade obrigatria, enfrentaro problemas
ainda mais graves, porque: se com a escolaridade obrigatria ainda
h a possibilidade de insero no mercado de trabalho; sem ela,
esta possibilidade torna-se bastante remota.
Illich defende que, apesar de j haver a conscincia da ineficcia

e da injustia contidas no sistema educacional moderno, no
somos ainda capazes de aceitar alternativas para a Escola, nem de
conceber uma sociedade sem escolas. Por essa razo, necessrio
"criar entre o homem e aquilo que o rodeia novas relaes que
sejam fontes de educao, modificando simultaneamente as nossas
reaes, a idia que fazemos do desenvolvimento, os utenslios
121

necessrios para a educao e o estilo da vida quotidiana (Illich,
1974, p. 6).
As Redes e seus Propsitos

A Escola ineficiente no ensino
de habilidades, principalmente,
porque curricular.
(Illich, 1977, p. 44)
Crtico feroz da Escola e das instituies pblicas e privadas

existentes, Illich sustenta a hiptese de que o seu aparecimento
est relacionado s necessidades da prpria sociedade. Em virtude
disso, bem provvel que a sua criao origine problemas e novas
necessidades, s quais a sociedade responde com a criao de mais
instituies. Cria-se, assim, um crculo vicioso que se encontra
bastante evidente, sobretudo, na Educao.
A afirmao de Illich de que os indivduos escolarizados

trocaram a esperana pela expectativa, agravada pela
universalizao das expectativas, ou seja, as que esto incutidas
nos ideais de um jovem de classe alta de um pas de primeiro
mundo so as mesmas de um jovem de classe baixa de um pas
subdesenvolvido. A nova alienao do mundo est baseada em
um currculo escolar rgido, que no leva em considerao as
122

nuanas socioeconmicas, agravando cada vez mais o abismo
entre esses mundos. O espao escolar, que deveria ter como
objetivo final o desenvolvimento do ser humano, acaba por dar
mais valor escolarizao do que construo do conhecimento.
Assim, ficamos com uma escola cada vez mais excludente e
alienante.
Em virtude dessas constataes, Illich prope a criao de redes

de aprendizagem capazes de dar conta da Educao dos
indivduos sem a necessidade da Escola e que, ao mesmo tempo,
respeitem e garantam a liberdade dos indivduos para buscar os
conhecimentos e as informaes que desejam, independentemente
de idade, sexo, credo, raa, direitos autorais ou intelectuais e,
principalmente,
de
pr-requisitos,
tais
como:
nvel
de
escolarizao, diplomas etc. Alm disso, em virtude do monoplio

dos objetos educativos, quer pela Escola, quer pela iniciativa
privada, Illich defende a idia de que qualquer bem-de-consumo
deve estar disposio de todos que dele desejem retirar alguma
experincia educativa.
Em resumo, Illich aponta a existncia de quatro espcies de

recursos ou Redes, que estaro disposio de todos, nas quais a
educao sem escolas se baseia e a partir das quais se estabelece a
funo das novas instituies educativas: um servio de consulta a
123

objetos educacionais, isto , os instrumentos, as mquinas e os
aparelhos utilizados para a educao formal; um intercmbio de
habilidades, que seria baseado em uma lista atualizada de pessoas
desejosas de dividir o seu conhecimento, mencionando as
condies em que gostariam de faz-lo; o encontro de pares, uma
verdadeira rede de comunicaes, que registraria a lista das
pretenses em matria de educao daqueles que se lhe dirigissem
para encontrar um par de trabalho ou de pesquisa e um servio
de consulta a educadores que permitiria estabelecer uma espcie
de catlogo onde se encontrariam os endereos dessas pessoas,
profissionais ou amadores.
Em linhas gerais, a defesa do direito de livre acesso aos

instrumentos de ensino e de partilhar conhecimentos e crenas
com outros pressupe uma revoluo educativa que:
torne livre o acesso s coisas, abolindo o controle que as entidades
particulares e as instituies exercem sobre o seu valor educativo;
torne livre a partilha das aptides, garantindo o direito de ensin
las ou de demonstr-las a pedido;
torne livres os recursos
criadores e crticos dos seres humanos, restituindo a todo

indivduo o poder de convocar reunies ou de participar nelas e
liberte o indivduo da obrigao de limitar as suas esperanas de
acordo com os servios que podem oferecer-lhe as profisses
estabelecidas.
124
Concluso
Em um mundo onde as premissas das grandes instituies
dominam a sociedade e o que est fora dos padres no merece
ateno, raramente temos a oportunidade de ter contato com as
idias de um crtico como Ivan Illich. Seus comentrios, no raro
incmodos, nos fazem refletir sobre uma srie de verdades ditas
absolutas, tais como a inquestionabilidade da demanda de
escolarizao e das certificaes emitidas pelas Escolas.
Romper completamente com a Escola uma coisa que nos

intimida, pois, aps anos de formao escolar, no nos
apercebemos de que ensino e aprendizagem no so a mesma
coisa e que apesar de cada vez mais despendermos tempo na
formao do indivduo, muitas vezes os aprendizados mais
importantes e prazerosos se do fora da Escola.
A remodelao dos valores concernentes ao processo de

construo do conhecimento, no que se refere escolarizao,
no s tem justificado a Escola mas tambm vem referenciando o
mito da sua necessidade, alm de criar uma nova classe social: os
no-escolarizados.
125
A educao oferecida pelas Escolas tende a satisfazer aos

objetivos de insero do indivduo na sociedade de consumo. A
complexidade dos processos produtivos aliada a uma educao
dissociada das verdadeiras necessidades das pessoas, finda por
acelerar um processo de alienao do Homem, facilitando a
opresso das classes menos abastadas.
As idias de Ivan Illich so atualssimas. A Escola vem perdendo

cada vez mais em qualidade enquanto as informaes e a
possibilidade de adquirir conhecimento esto cada vez mais
acessveis. Na contra-mo do aprendizado por vias no normais,
est a necessidade crescente de certificados que atestem
conhecimento, o que alimenta o mito da escolarizao apesar da
falncia do sistema vigente. Assim, mesmo que ainda seja muito
difcil enxergar uma sociedade sem Escolas, devemos ao menos
repensar o modelo atual.
Referncias
CAMBI, Franco. Histria Da Educao. Traduo: lvaro
Lorencini. So Paulo: Unesp,1999.
GONALVES, F. M. D.; NUNES, A. M. R.; SILVA, C. S. R.
Ivan Illich. Lisboa, 2003.Trabalho apresentado na Disciplina De
126

Histria E Filosofia da Educao: Faculdade de Educao,
Universidade
De
Lisboa.
Disponvel
Em:
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/illich>
Acesso Em: Set. 2003.
ILLICH, I. Sociedade sem Escolas. 4. Ed. Traduo: Lcia
Mathilde Endlich Orth. Petrpolis: Vozes, 1977.
MORIN, E. Os Sete Saberes Necessrios Educao do
Futuro. 8. Ed. So Paulo: Cortez, 2003.
127

7 - Escola da Ponte: Dos Objetivos Mnimos s
Expectativas Mximas
Joo Jos Bignetti Bechara25
"Educar mais do que preparar alunos para fazer exames, mais do que fazer decorar a
tabuada, mais do que saber papaguear ou aplicar frmulas matemticas. ajudar as crianas
a entender o mundo, a realizarem-se como pessoas, muito para alm do tempo da
escolarizao."
In Projecto Educativo "Fazer a Ponte"
Introduo
Em suas palestras, Rubem Alves conta que seu primeiro contato
com a Escola da Ponte foi realmente marcante. Ao chegar
escola, em Vila das Aves, ao norte de Portugal, foi recebido por
uma menina de uns dez anos que a pedido do coordenador,
iniciou uma visita guiada dizendo: ...se tu queres entender a
nossa escola, esqueas tudo o que sabes sobre escolas. Esta
primeira explicao tinha por objetivo, imaginou, amenizar a
surpresa. E a menina continuou. Ns no temos [...] salas de
aulas. No temos classes separadas, 1 ano, 2 ano, 3 ano...
Tambm no temos aulas, em que um professor ensina a matria
(ALVES, 2001, p. 41). Fundada em 1976, a Escola da Ponte j
uma referncia internacional de experincia democrtica.
Mestrando em Educao
bechara@teachware.com.br
25
na
Universidade
Federal
do
Rio
de
Janeiro;
128

As escolas democrticas
Pode-se dizer que existem dois elementos que qualificam uma
escola como democrtica: (i) as aulas so opcionais e (ii) os alunos
votam nas regras que regem a instituio. Atualmente, existem em
torno de 200 escolas ditas democrticas no mundo. Mais de 50
delas esto nos Estados Unidos, inclusive em estados
considerados conservadores, como Texas e Nebraska. A mais
importante experincia democrtica norte americana a Sudbury
Valley, de Massachusetts, fundada em 1968 (YURI, 2001, p. 28).
Summerhill, fundada em 1921 pelo jornalista e escritor escocs A. S.

Neill, reconhecida como a pioneira e a estrela da Europa. J
Sudbury Valley orgulha-se de ser a mais radical. L no existem
cursos programados pelos professores; as aulas s acontecem por
iniciativa dos prprios estudantes, que decidem quando e que
disciplina ser abordada (YURI, 2001, p. 28).
Principais caractersticas da Ponte

A primeira caracterstica que diferencia a Escola da Ponte das
demais experincias democrticas que, enquanto a maioria delas
composta por escolas privadas, esta uma escola pblica. Os
129

alunos no pagam nada para freqent-la e seus professores so
pagos pelo Ministrio da Educao portugus.
Sua dinmica de aprendizagem est baseada na organizao de

pequenos grupos com cerca de seis alunos cada e que, em torno
de um tema de interesse comum, estabelecem um plano de
trabalho, com a durao prevista para duas semanas. A critrio do
grupo, os alunos recebem orientao de um especialista sobre o
assunto, de como pesquisar nos livros, utilizando-se bastante a
Internet.
Depois desse tempo, o grupo realiza uma reunio para avaliar o

que foi aprendido. Ou seja, a avaliao ocorre, quando a proposta
de trabalho foi dada como encerrada. Nesta abordagem, no faz
qualquer sentido se falar em testes, notas ou boletins escolares.
Na Escola da Ponte, dentro de cada grupo de alunos, a gesto dos

tempos e dos espaos educativos permite diversas modalidades de
trabalho: participao coletiva, pequenos grupos, "ensino mtuo"
e momentos de trabalho individual. Cada criana atua como
participante de um projeto, aprendendo a ser autnoma com os
outros. A criana no educada apenas para a autonomia, mas
130

atravs dela, nas margens de uma liberdade matizada pela
exigncia da responsabilidade (PACHECO, 1998).
Na Escola da Ponte existem trs espaos, que correspondem ao

estado de desenvolvimento das crianas e no esto relacionados
sua faixa etria ou s sries escolares tradicionais.
Os alunos comeam suas atividades num espao chamado de
Iniciao. Nele, as crianas aprendem os rudimentos de leitura e
escrita, numa abordagem de mtodo natural por totalidades.
Aprendem a efetuar clculos elementares, a trabalhar em grupo, a
ser pessoas solidrias. Alunos elaboram conjuntamente com um
professor um plano, que negociado entre todos.
O estgio seguinte chamado de transio. Nele, a nfase para o

trabalho de grupo e para a pesquisa. Aqui tambm os alunos
aprendem a elaborar seu plano individual.
O terceiro espao representa um estgio onde as crianas j so

capazes de trabalhar em grupo e de fazer pesquisas. J fazem
tambm autoplanificao e auto-avaliao e dominam vrios
objetivos nas diferentes reas do currculo. Nesse estgio, passam
a gerir autonomamente os seus tempos e espaos de
131

aprendizagem naquilo que os alunos designam por "trabalhar em
liberdade e com categoria".
E quando a questo dos contedos levantada, Jos Pacheco,

coordenador da escola, explica que na Ponte no h objetivos
mnimos e sim expectativas mximas. Segundo Jos Pacheco, o
que se quer que cada criana v to longe quanto possa
(depoimento pessoal do coordenador).
Alguns instrumentos pedaggicos

As crianas estabelecem suas regras de convivncia atravs dos
seus Direitos e Deveres, listados num quadro que se encontra
pendurado numa das paredes da escola. Ali encontramos, por
exemplo, a necessidade do silncio, do trabalho no perturbado, e
o direito de se ouvir msica clssica enquanto se trabalha. Desta
maneira, as crianas aprendem as regras da convivncia
democrtica, sem que elas constem em um programa.
Sobre esse tema, vale o registro de uma das mais interessantes

experincias de aprendizado da prpria escola. Inicialmente, as
questes de quebra ou recusa obedincia das regras eram
tratadas por um tribunal de crianas. O esforo em melhorar o
132

mtodo levou, com o tempo, implantao de um novo modelo:
a comisso de ajuda. Esta comisso formada por crianas e
jovens, que agem como fadas, nas palavras de Pacheco, e
buscam ajudar o colega a melhorar seu comportamento.
Tambm penduradas numa parede da escola, encontram-se duas

listas. Numa delas, onde se l o cabealho EU J SEI, cada
aluno preenche seu nome, o objetivo de aprendizagem obtido e
indica a data na qual aprendeu. Na outra lista, com o cabealho
PRECISO DE AJUDA EM, o aluno com dificuldade em algum
objetivo especifico registra a sua necessidade. Estes instrumentos
propiciam a criao de um ambiente onde todos se ajudam, onde
a competio d lugar cooperao.
Depois de cruzar a ponte

E ao sair da escola, os alunos tm dificuldade em acompanhar o
ensino tradicional? Pesquisas apontam que no. Os alunos que
saem da escola da Ponte e rumam a outras escolas tm tido,
normalmente, melhores classificaes que os colegas de outras
escolas. No sei se isso bom, fico dividido. preocupante
saber que nossos ex-alunos tiram boas notas nas escolas
133

tradicionais,
comenta
Pacheco
em
tom
de
brincadeira
(depoimento pessoal do coordenador).
Na realidade, os professores da Ponte tm o cuidado de auxiliar o

aluno na passagem para o ensino tradicional, onde eles tm que
estar sentados a ouvir o professor, no trabalhar em grupo, s ter
o manual como auxiliar, terem que decorar a matria toda para um
teste, as notas etc... (PONTE, 2003).
Concluso
A multiplicidade de circunstncias que se uniram para dar origem
histria nica da Ponte, sugere que essa escola no deva ser
considerada como um modelo a ser reproduzido em outro local,
mas sim uma inspirao.
Devemos, desta forma, conhecer e refletir sobre os princpios que

guiaram a dinmica em Vila das Aves. Estes, porm, podem no
ter qualquer significado cultural em outro local. O importante
assumir a caracterstica de "profissional reflexivo" que, consoante
s caractersticas da comunidade onde se insere, poder delinear
outras estratgias (EDUCARE.PT, 2001).
134
Pacheco lembra que a Ponte representa a realizao de um sonho

coletivo "entre romnticos e conspiradores". E tambm adverte
que a tendncia de se querer implantar uma escola idntica em
outro local equivocada. A Ponte no pode ser clonada, diz o
professor, "cada experincia nica."
Referncias
ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar
que pudesse existir. Campinas, SP: Papirus, 2001.
EDUCARE.PT. O exemplo de Vila das Aves. 2001. Disponvel
em
http://www.educare.pt/noticia_novo.asp?fich=NOT_20010509_
1687 . Acesso em: 20 jun. 2003.
PACHECO, J. Fazer a Ponte. 1998. Disponvel
http://www.iie.min-edu.pt/proj/boa-esperanca/praticas-98
99/fazer_a_ponte.htm . Acesso em: 20 jun. 2003.
em
ESCOLA DA PONTE. Site oficial. Disponvel em:

http://www.eb1-ponten1.rcts.pt/html2/portug/projecto/faq.htm . Acesso em: 01 dez.
2003.
YURI, D. Todo poder s crianas. Folha de So Paulo, So
Paulo, 25 nov. 2001. Revista da Folha, p.28-33.
135

8 - Por uma Educao mais humana: Contribuies da
Pedagogia Waldorf.
Cludia Sena26
Denise de Oliveira27
Ilma Doher28
Tas Silva29
Introduo
O sculo XX caminhava em direo aos novos rumos que a
cincia e os homens buscavam para solucionar questes relativas
humanidade e seus problemas mais graves.
Em meio efervescncia intelectual e cientfica do incio do

sculo, o filsofo Rudolf Steiner, em 1919, na cidade de Stuttgart,
Alemanha, procurado pelo dono de uma fbrica, em conjunto
com a comunidade local decide criar um espao destinado a
ocupar o tempo ocioso dos filhos desses operrios. Devido ao
apoio dado pela fbrica ao projeto de Steiner e, principalmente,
pela vontade das crianas, a escola que surgira ali fora
denominada: Escola Waldorf que, distinguiu-se, desde o princpio,
Professora, Mestranda em Educao-UFRJ.
Professora, Pedagoga, Mestranda em Educao/UFRJ. Contato: deniseolive@globo.com
28 Assistente Social, Especialista em Sade Coletiva e Mestranda em Educao/UFRJ.
Contato: ilmadoher@hotmail.com
29
Professora, Psicopedagoga e Mestranda em Educao/UFRJ. Contato:
marcioetais@bol.com.br
26
27
136

por possuir ideais pedaggicos revolucionrios que incluam at
o
desenvolvimento
espiritual completo do aluno e a sua
integrao csmica com o universo.
A Pedagogia Waldorf baseando-se na Antroposofia, cincia

espiritual fundada por Steiner, cresceu de forma exorbitante e hoje
possui mais de 800 unidades espalhadas por todos os continentes
da Terra.
Iniciada no Brasil em 1956 por Rudolf Lanz, hngaro, Doutor em

Direito, que fixou residncia no Brasil em 1939, a Pedagogia
Waldorf tem como pilar a Escola Waldorf Rudolf Steiner. Foi
primeira a ser fundada em nosso pas, em So Paulo, e abriu o
caminho para o surgimento de outras escolas.
Segundo fontes da Federao das Escolas Waldorf no Brasil, hoje

somam 20 unidades escolares (4 oferecem a Educao Bsica; 12,
Educao Infantil e Ensino Fundamental e 4, a modalidade de
Educao Especial).
Rudolf Steiner: o mentor da pedagogia Waldorf
137

Nascido em 27 de janeiro de 1861, na cidade de Kraljevec (hoje
pertencente Crocia), j se interessava por assuntos espirituais
desde a infncia. Proveniente de uma famlia humilde, recebeu as
primeiras instrues dadas pelo prprio pai servindo de estmulo
a tornar-se autodidata desde cedo. Sua dedicao vida acadmica
resultou em seu doutoramento (1891), no qual defendeu a tese
intitulada Verdade e Cincia.
Por volta dos oitos anos de idade comeou a perceber que era
portador do dom da clarividncia e de forma surpreendente provou
para si mesmo que sua paranormalidade no era fruto da
imaginao.
Tal percepo foi confirmada na escola, a partir de seu

encantamento com a geometria, como afirma Arantes (2003):
A existncia puramente espiritual
dos entes geomtricos o deixou
literalmente encantado [...] A
indiscutvel existncia dos entes
geomtricos
ofereceu-lhe,
indiretamente, esta prova.
Com essa experincia, o menino teve absoluta certeza de que o

mundo sensorial no era diferente do mundo espiritual.
138

Desde cedo se interessou por Kant e mais tarde por Fichte, Hegel,
Schelling e Goethe, na busca incessante em atingir sua meta que
era:
[...] religar a cincia e a
espiritualidade, reintroduzir Deus
na cincia e a natureza na
religio, e, a partir disso,
fecundar de novo a vida e a

arte (id., grifo nosso).
Considerando-se o materialismo europeu caracterstico do sculo

XIX, no foi fcil propagar suas idias mas, confiante em seu
trabalho, no desistiu.
A Antroposofia, cincia criada por ele e que ser abordada no

prximo item deste artigo, traz tona a necessidade de substituir a
educao linear e racional por uma educao que seja capaz de
mergulhar no ntimo do ser, a fim de provocar o despertar da
conscincia humana, ou nas palavras de Lanz (1979, p.178): O
futuro sadio da humanidade depende do esprito de iniciativa, de
fantasia criadora e de senso de responsabilidade.
Steiner viveu at os 64 anos de idade e em 30 de maro de 1925,

nos termos da filosofia que seguiu, deixou o mundo sensorial. Sua
dedicao em prol de uma educao espiritualizada inaugurou um
139

novo modelo pedaggico e suas idias permanecem vivas na
contemporaneidade.
Antroposofia: a filosofia da Educao Waldorf

A Antroposofia apresentada sob forma de conceitos que se
dirigem capacidade de pensar e sede de conhecimento e
compreenso do ser humano.
Podemos caracteriz-la como um mtodo de conhecimento da

natureza do ser humano e do universo, que amplia o intelecto
obtido pelo mtodo cientfico convencional. Para a Antroposofia,
a cincia moderna procura explicar o ser humano apenas por fatos
e fenmenos dos reinos inferiores: o mineral, o vegetal e o animal,
e isso ocorre, em decorrncia do enquadramento deste nas leis de
qumica, fsica, biologia e psicologia.
Na busca pela compreenso acerca da entidade humana, a

Antroposofia apresenta a idia de que o corpo composto por
substncias ou elementos qumicos que formam o homem e o
mundo ao seu redor. Essas substncias formariam os reinos:
mineral (que se difere dos outros por no possuir vida), vegetal,
animal e humano. Enquanto os seres vivos evoluem no tempo,
140

precisam e recebem influncias exteriores e tm uma existncia
limitada, os minerais so "auto-suficientes", pois existem e duram
por si, no necessitando destas influncias exteriores para existir.
De acordo com a Antroposofia, os seres orgnicos possuem um

segundo corpo no fsico, que seria um conjunto de foras que
do "vida" ao ser. Esse conjunto de forcas vitais que permeia o
corpo fsico, foi chamado por Steiner de corpo plasmado ou corpo
etrico.
A cincia espiritual de Steiner tambm faz uma diferenciao entre

as plantas e os animais, considerando que as primeiras so
entregues ao mundo e se realizam no tempo, medida que suas
partes surgem gradativamente. Ao contrrio da planta, o animal j
nasce pronto, completo, com um mundo prprio de reaes,
instintos e atitudes que lhe do um lugar isolado dentro da
natureza. Deste modo, considera existir um veculo nos animais
que lhes permite ter sensaes, reflexos e instintos, o que inexiste
nas plantas. Esse veculo dos sentimentos e sensaes apareceria
como um corpo mais refinado e sutil do que o corpo etrico,
podendo ser chamado de corpo de sentimentos ou de corpo astral. No
homem, ele seria o responsvel pelo sentir. Assim sendo, alm do
corpo fsico e do corpo etrico, o animal e o homem possuem esse corpo
astral.
141
Steiner em suas consideraes antroposficas destaca que tanto o

homem quanto o animal possuem conscincia.
No animal h uma alma de grupo que se manifesta atravs dos
corpos astrais de todos os seres da mesma espcie, trazendo
impulsos, reaes e caractersticas especficas ao grupo. O mesmo
no acontece com os homens, pois cada um um ser
individualizado, diferente de todos os outros seres humanos,
capaz de ter conscincia de si prprio e em relao ao mundo.
Com isso, o homem o nico ser capaz de pensar abstratamente,
de ter sentimentos e sensaes sem uma causa natural e de
lembrar
experincias
vividas
anteriormente.
Dessas
trs
caractersticas, surge a capacidade de dominar-se, de refletir sobre

acontecimentos passados e de esquivar-se das influncias do meio.
Como resultado, somente o homem tem liberdade de escolha.
Por essa autonomia, alm do corpo fsico, etrico e astral, o homem

possui um quarto elemento que constitui a sua personalidade: o
Eu (Ego). como se estes trs corpos servissem apenas de "base
ou envoltrio" ao Eu, que quem d personalidade ao homem,
trazendo-lhe a capacidade de pensar, sentir e desejar atravs dos
corpos inferiores.
142

O elemento que faz a ligao entre o Eu e o mundo a alma. Esta
se divide em trs: a alma da sensao, atravs da qual o homem
vivencia o mundo; a alma do intelecto, que tem como resultado a
abstrao e o pensar conceitual, e a alma da conscincia, que traz ao
homem a conscincia de sua prpria individualidade e o choque
entre o seu Ego e o mundo (LANZ, 1979, p. 23).
O homem deve restabelecer a ligao entre a parcela espiritual do

seu Eu e a espiritualidade universal. Atravs de uma
espiritualizao consciente dos corpos inferiores, o Eu poder
criar novas camadas de ser humano, levando ao desenvolvimento
da humanidade (id.).
Cabe comentar que a Antroposofia considera que do mesmo

modo que existem reinos menos completos abaixo do homem,
existem acima, seres mais complexos, com qualidades e estados de
conscincia que desconhecemos. Estes no possuem um corpo
fsico e nem so perceptveis aos sentidos fsicos comuns. So
seres espirituais hierarquicamente ordenados que interferem nos
processos da natureza. As leis da natureza, desse modo, seriam
apenas a faceta visvel, traduzida em termos de causalidade mecnica, da
atuao espiritual desses seres (id.). Desse modo, as leis da natureza
apenas traduzem, visivelmente, os efeitos designados por esses
seres (LANZ, 1979).
143
Na viso antroposfica, todos os seres encontram-se num

processo evolutivo. As conquistas dos estados de moralidade e de
desenvolvimento mental constituiriam a meta da existncia
humana, dependendo do prprio homem as escolhas realizadas
atravs do seu livre-arbtrio.
A pesquisa espiritual da Antroposofia confirmaria a existncia da

reencarnao. Para cada Eu humano existiria uma seqncia de
vidas terrestres que lhe permitiria progredir moralmente e atingir
um estado final de perfeio e harmonia. O livre arbtrio, no
entanto, traz a possibilidade de falhar, de regredir e no atingir tal
meta. Em cada vida, o indivduo experimentaria situaes,
problemas e encontros que considera acaso, enquanto na verdade
estes formam um destino, um desafio, uma pergunta que resulta
da vida anterior. Desta forma, esse destino (karma) preparado
pelo prprio Eu na existncia espiritual anterior, atravs das suas
escolhas e aes. Ou seja, todos os fatos e circunstncias de uma
vida so resultado de algo passado que vai produzir efeitos em
outras vidas. Os seres espirituais superiores intimamente ligados
existncia humana, tambm ajudam nesse processo.
Alm dos quatro elementos constitutivos do homem, Steiner

contribuiu com a idia de que as principais atividades anmicas do
144

homem podem ser reduzidas ao pensar, ao sentir e ao querer, o que
teria um reflexo na constituio fsica e nos graus de conscincia
da mente humana.
Steiner parte da idia de que, no por acaso, o corpo humano

dividido em trs partes, sendo composto pela cabea, trax e
abdome, onde se ligam os membros. Relaciona a primeira (cabea)
ao sistema neuro sensorial, local onde se concentra a maior parte
dos rgos de percepo, identificando-a ento como a parte
referente percepo e ao pensamento. Na parte abdominal,
estaria o metabolismo, onde os movimentos so inconscientes e
os processos de transformao visam a incorporar o mundo
material ao organismo atravs da alimentao e de todos os
processos correlatos, como digesto, secreo etc. (LANZ, 1979,
p.28).
Para os que praticam a Antroposofia, tanto os sentidos quanto s

funes metablicas que existem no corpo inteiro, so locais de
concentrao, em que se destacam, respectivamente, a cabea e o
abdome.
Intermedirio a esses dois estaria o sentir. Considerando que

apesar de se difundirem por todo o corpo, o processo rtmico tem
145

origem no trax, o sentir estaria ligado ao corao, a circulao
do sangue e a respirao.
importante dizer que estes trs "sistemas" se interpenetram

apesar de cada um deles ter o seu centro. Mais importante ainda
a idia de que as trs atividades anmicas e sua projeo no corpo
refletem caractersticas no campo espiritual. Segundo Steiner,
somente
os
processos
neuro-sensoriais
so
totalmente
conscientes, enquanto os processos de metabolismo permanecem

na inconscincia (a no ser em caso de dor) e os rtmicos e
circulatrios constituem uma semiconscincia.
Para a Antroposofia, constitui-se a partir da, um dos principais

fundamentos do conceito do ser humano: o homem tripartido.
O pensar relaciona-se ao intelecto e plena conscincia, o sentir ao
sentimento e a semiconscincia e o querer, ao metabolismo, aos
movimentos e inconscincia.
Retomando as idias presentes neste texto, destacamos que a

Antroposofia indica os meios que permitem a verificao dos
fenmenos descritos por ela. possvel pensar que somente um
vidente poderia observar e interpretar fatos supra-sensveis, no
entanto no h impedimentos de que qualquer indivduo dotado
146

de inteligncia e bom senso possa compreender essas observaes
e interpretaes. Nesse contexto, Lanz (1997) pondera que essa
atitude permitiria constatar que os fatos supra-sensveis formam
um todo coerente, que eles no se opem ou discordam de fatos
da cincia comum, ao contrrio, explicam inmeros fenmenos
que a cincia comum incapaz de explicar e que tais fatos j
foram afirmados em pocas passadas.
No que se refere iniciao antroposfica, podemos dizer que o

que a caracteriza o fato de procurar obter o despertar dos rgos
de percepo supra-sensvel por um caminho inteiramente
consciente,
onde
nada
permaneceria
inconsciente
ou
semiconsciente. Para se iniciar, no necessrio pertencer a

grupos especficos. A partir de exerccios espirituais, o indivduo
pode, sozinho e com plena conscincia, elevar-se clarividncia.
O movimento antroposfico organizado a partir da Sociedade

Antroposfica Universal, com sede no Goetheanum, na Sua.
Existem sedes locais (conhecidas como ramos da sociedade
antroposfica) em muitos pases, nos quais os indivduos renem
se para praticar atividades antroposficas. Qualquer pessoa pode
tornar-se membro da sociedade antroposfica, desde que se afine
s idias de Steiner.
147

Os Setnios Waldorf: uma forma diferente
de contar o
tempo.
A Pedagogia Waldorf divide a vida do homem em perodos de
sete anos, os setnios. Steiner afirmou que: A vida do homem no
ocorre de forma linear, mas em perodos de 7 anos [...] (LANZ,
1998, p.38)
Os Setnios Waldorf organizam a pedagogia utilizada nas escolas

de acordo com as concepes da Antroposofia. Esta pressupe
que
homem
possui
quatro
nascimentos
ocorridos
hierarquicamente durante os 3 setnios de sua existncia.
Com a ruptura do cordo umbilical do indivduo com a me,

nasce o corpo fsico. At o final dos primeiros sete anos com a
expulso da primeira dentio da criana, estar formado o que
Steiner denominou corpo etrico e, s ento, a criana ter
maturidade escolar para iniciar um processo mais objetivo de
aprendizagem. O primeiro setnio descrito por Steiner tem como
base a construo do ser humano e considera os primeiros sete
anos de vida como sendo o perodo mais importante na
construo do homem enquanto cidado. Na afirmao de Johann
Paul Friedrich Richter (1763-1825): Em seus primeiros trs anos
148

de vida o homem aprende mais do que em todos os seus estudos
acadmicos[...](LANZ,1998, p.44).
O segundo setnio comea aos 7
anos de
idade quando,
segundo a Antroposofia, ocorre a formao do corpo astral. o

momento de explorao da individualidade, do reconhecimento
dos sentimentos e do desabrochar das emoes que surgem de
forma acelerada. Este setnio culmina com a puberdade, que traz
uma profunda transformao psquica e mental. o setnio que
possui um dos momentos mais importantes na vida do jovem: o
despertar da sexualidade humana.
O exerccio constante do senso crtico, a formao do Eu

(quarto e ltimo corpo a se formar) e um turbilho de escolhas
profissionais e sentimentais anunciam a chegada do terceiro
setnio Waldorf. neste perodo que o indivduo se reconhecer
enquanto cidado e fixar suas bases atravs de escolhas que o
seguiro por toda a vida.
Tarefa docente: muito mais que ensinar!

O Corpo Docente de uma Escola Waldorf
tem como meta
conduzir os assuntos sobre sua classe aos pais, ao mdico escolar,

149

aos terapeutas e demais professores. Devido ao fato de, em
muitos casos, um professor do segundo setnio ficar at sete anos
com a mesma turma, a interao e o carinho entre discente e
docente so visveis. O professor de uma Escola Waldorf passa a
ser parte da vida do aluno e, por isso, tem seu respeito, admirao
e se torna digno da mais pura confiana.
Mas o que ser um professor, uma professora Waldorf? Quais devem

ser suas caractersticas? Pode-se responder a estas perguntas com
palavras proferidas por Steiner, em uma palestra ministrada em
Oxford, 1922, onde definiu as trs regras de ouro para aquele(a)
que pretende dedicar-se arte de educar:
Receber a criana em agradecimento ao mundo de onde ela vem;

educar a criana com amor; conduzir a criana atravs da
verdadeira liberdade que pertence ao Homem.
Diante do exposto acima, percebe-se a grande responsabilidade

desse profissional: [...] a meta de seu trabalho deve ser a de
integrar o ser humano na vida social, no de uma forma qualquer,
mas corretamente (LANZ, 1979, p.73).
150

Sua ao deve ser peculiar em cada setnio. No primeiro setnio,
deve educar atravs do exemplo, sua maneira de ser e de agir so
fundamentais, considerando-se que a criana encontra-se na fase
da imitao. A autoridade - permeada de carinho, amor e ateno
a ao inerente ao segundo setnio. J no terceiro sua ao
deve ser baseada em seus princpios intelectuais e morais,
proporcionando maior responsabilidade e liberdade aos seus
alunos. Como conseqncia das aes anteriores, a vida adulta
caracterizada pela ampla liberdade e responsabilidade.
Devido sua tarefa, o professor deve ser um crtico de si mesmo,

buscando dentro de si as respostas para as turbulncias de seu
trabalho, no sentido de aperfeioar constantemente sua ao
pedaggica. A observao criteriosa de cada aluno pode ser um
instrumento valioso para este fim.
Para que o professor possa desempenhar seu trabalho luz da

Pedagogia Waldorf, exige-se que tenha formao em nvel
superior, alm de freqentar um curso de dois a trs anos de
durao, especfico para este fim. Atualmente existe o Centro de
Formao de Professores Waldorf, em So Paulo. Um curso
reconhecido e que habilita ao exerccio da docncia da Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nvel
nacional, no se restringindo apenas s escolas Waldorf.
151
Conhecer o ser humano, os princpios da Antroposofia e o

desenvolvimento dos setnios so temas que fazem parte do
currculo desse curso, alm das reas de Conhecimento comuns
para esse tipo de formao. Um aspecto marcante a preocupao
no desenvolvimento do senso artstico do futuro professor,
contribuindo sobremaneira na ao criativa to necessria ao dia
a-dia da sala de aula.
Referendando a idia de que a formao perpassa toda a vida

profissional,
os(as)
professores(as)
semanalmente das chamadas:
Waldorf,
participam
Conferncias Pedaggicas. Nesses
encontros, discute-se a situao de turmas e alunos especficos,

traando-se a situao pedaggica da escola, alm de ser um
momento valioso de troca e de integrao do corpo docente.
A classe o elemento fundamental da Pedagogia Waldorf.

atravs do grupo que o aprendizado e as relaes humanas se
intensificam. As turmas no devem ter poucos alunos, pois um
dos objetivos buscados pela Antroposofia a interao entre
diferentes seres em prol de um bem comum. A diversidade em
sala de aula gera a multiplicidade de valores e situaes que
tendem a enriquecer o cotidiano escolar.
152
Disciplinas, nunca antes mencionadas em qualquer

currculo escolar, surgem de forma inovadora no currculo das
Escolas Waldorf. A eurritmia, arte que procura tornar a fala e a
msica visveis por meio de movimentos de todo o corpo, uma
das disciplinas que mais se destaca neste currculo. Cosmogonia,
astronomia, mineralogia e artes plsticas (pintura, modelagem e
entalhe em madeira) so algumas das muitas disciplinas utilizadas
na prtica Waldorf que procuram, juntamente com as bases do
currculo habitual, integrar o homem s necessidades da vida
cotidiana.
Desta forma, a tarefa docente no cotidiano da Pedagogia Waldorf,

no uma mera improvisao ou repasse de contedos. Ao
contrrio, exige dedicao e acima de tudo conhecimento. Educar
pressupe desenvolver na criana e no adolescente as
potencialidades
necessrias
formao
integral,
ao
desenvolvimento do Eu, tendo como princpio o amor.
Alguns princpios peculiares Pedagogia de Steiner

O livre arbtrio um dos princpios da Pedagogia Waldorf, mas ao
contrrio do que se possa imaginar necessita de um longo
153

processo de aprendizagem. Deve existir uma direo externa, uma
conduo a qual podemos chamar de liberdade vigiada no
perodo da infncia e da adolescncia no sentido de garantir que
na idade adulta a liberdade no seja sinnima de frustrao e
revolta, mas sim de algo que leve o indivduo a escolhas prprias,
autodeterminao. Tal princpio evidencia que a permissividade
na infncia perniciosa, no desenvolvendo na criana a
segurana imprescindvel para o exerccio da autonomia e a
conscincia de que liberdade pressupe responsabilidade.
A formao do homem livre possvel, por ser a liberdade um

dos pilares da educao Waldorf, uma escola que adote esta linha
pedaggica deve diferenciar-se das demais justamente pelos traos
de autonomia, pois nas palavras de Lanz (1979, p. 163): se
fossem dominadas por princpios alheios ou manipulados de fora,
deixariam de ser Waldorf. Neste sentido no devem sofrer
influncia de qualquer sistema oficial de ensino. Embora o
currculo tenha marcas oficiais, as escolas Waldorf fazem as
adaptaes necessrias, determinando o melhor perodo para
desenvolver as reas de conhecimento, alm de incluir outras que
considerem importantes, priorizando as essenciais para o
desenvolvimento dos educandos.
154

Um outro aspecto a ser destacado est relacionado natureza
criadora da criana. No trabalho pedaggico proposto por Steiner
a escola deve proporcionar meios para que a criatividade e a
imaginao sejam cultivadas, o que difere da escola tradicional que
prioriza o lado racional do crebro em detrimento do lado
emocional, intuitivo. Neste sentido adota o brincar como uma
atividade sria que trar enormes benefcios s crianas. Embora
faa uma advertncia quanto ao tipo de brinquedo a ser
manuseado, este deve ser estimulador, aguando a capacidade
imaginativa ao contrrio dos brinquedos eletrnicos e sofisticados
que s colaboram para uma atrofia intelectual.
Ainda preocupada com a formao do ser criativo e harmnico, a

Pedagogia Waldorf alerta sobre os efeitos malficos que a
televiso pode causar na formao da criana. O vcio pela TV
compromete os sentidos e a sade mental, impedindo uma maior
aproximao com o mundo real. O que dizer ento dos recursos
audiovisuais utilizados nas escolas? A resposta est implcita nas
abordagens acima, ou seja, toda e qualquer iniciativa que possa
comprometer a natureza infantil deve ser abolida.
Destaca-se na educao Waldorf o respeito s etapas das crianas,

o pensamento abstrato no imposto, desenvolvido
gradativamente, a partir de atividades ldicas e criativas.
155
Os princpios aqui expostos, dentre outros delineados por Steiner,

so a base para a formao integral do ser, levando-o a assumir a
direo de seu prprio destino.
Consideraes Finais
No decorrer desta exposio, tentou-se descrever de forma
resumida o que representa esta prtica pedaggica. Como muitas
pedagogias, a Waldorf se mostra irredutvel com relao s suas
bases filosficas. Pode-se inferir que a Antroposofia no
ensinada nas Escolas Waldorf de forma ditatorial, ou seja, no h
imposies quanto ao ensino desta cincia, embora no restem
dvidas de que esta tenha, inicialmente, dado direo
revolucionria pedagogia alem: a Pedagogia Waldorf.
Os conceitos utilizados na elaborao dos currculos Waldorf no

so novos, mas inovadores e, por este motivo, tentam criar uma
forma mais generosa e cativante para mediar a desgastada relao
professor-aluno. Relacionamentos humanos bem sucedidos em
sala e fora dela tm proporcionado a esta pedagogia grande xito
em diversas partes do mundo.
156

Assim sendo, cabe parafrasear Rudolf Steiner, que em poucas
palavras explicita o diferencial da Pedagogia Waldorf que tenta, a
cada dia, formar indivduos capazes e emocionalmente ativos em
uma sociedade que deturpa as mentes e os coraes humanos: A
Pedagogia Waldorf forma, a Pedagogia Tradicional informa [...]
(STEINER, apud LANZ, 1979, p. 85).
Referncias:
ARANTES, J. T.
O jovem Steiner. Disponvel em:
<http://www.sab.org.br/steiner/jovem-steiner.htm> Acesso em:

23 nov. 2003.
COLGIO WALDORF MICAEL DE SO PAULO.

Disponvel em: <http://www.micael.com.br/q7> Acesso em: 14
nov. 2003.
FEDERAO DAS ESCOLAS WALDORF. Fontes,
histricos e princpios da pedagogia Waldorf. Disponvel em:
<http://www.sab.org.br/fewb/pw1.htm> Acesso em: 14 nov.
2003.
LANZ, R. A Pedagogia Waldorf: caminho para um ensino mais
humano. 3. ed. So Paulo: Summus, 1979.
_____. Noes Bsicas de Antroposofia. 4. ed. rev. So Paulo:
Antroposfica, 1997.
157
_________________________POSFCIO
ESCOLAS KOAN
Em crnica presente no livro A escola que eu sempre sonhei e
nunca pensei que pudesse existir intitulada KOAN, Rubem Alves
faz uma comparao entre a existncia zen budista do koan e
a experincia que teve ao conhecer a Escola da Ponte.
Os mestres zen so educadores bastante diferentes. No tm
a finalidade de ensinar coisa alguma. Na verdade o que
desejam desensinar. A pedagogia zen desarticula a
linguagem exatamente com o artifcio do koan. Koans so
respostas que colocam em cheque todo o pensamento e
linguagem formal de nosso cotidiano. Aps o impacto do
nonsense causado pela resposta obtida, o discpulo passa a
relativizar tudo que vivenciou at ento e abre o caminho
para a experincia da Iluminao. Desenvolve como que um
terceiro olho e passa a ver as coisas de um modo diferente.
Rubem Alves diz que ao vivenciar a experincia da Escola da
Ponte sentiu o impacto de um koan em forma de prtica
educativa e passou a ver as coisas de modo diferente, ficou
iluminado.
Isso tambm aconteceu comigo e com os meus alunos do
Mestrado em Educao da UFRJ em um curso em que
estudamos algumas das experincias mais democrticas e
radicais de escola desde o sculo XIX at o atual. O
sentimento de todos que conheceram essas prticas foi o da
iluminao alvesiana. E os responsveis por isso foram os
criadores de Yasnaia-Poliana, Lar das crianas, Summerhill,
Colnia Gorki, Sudbury Valley School, Waldorff e sociedade
sem escolas de Ivan Illitch.
158
Desaprendemos um modelo esgotado de escolas e passamos

a vislumbrar novas prticas educacionais apesar das
dificuldades que tais inovaes enfrentam. Positivamente
no somos mais os mesmos professores.
Prof. Doutor Reuber Gerbassi Scofano - FE/UFRJ.
159
ISBN 85-98716-02-2
160

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ORGANIZAO

Iara Rosa Farias, Ana Patrcia da Silva, Denise de Oliveira

Joo Jos Bignetti Bechara

Jos Aires Trigo

Ktia Busson de Jess

Marco Aurlio Kistemann Jr.

Mauro Fernando El Chaer

Paula Cid Lopes

Rafael Camilo R. da Costa

Vanda Mendes L. Zidan

Escolas Democrticas e de Resistncia

Organizao: Iara Rosa Farias, Ana Patrcia da Silva e Denise de Oliveira

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Escolas Democrticas e de Resistncia

UNIABEU Centro Universitrio ao Reitor Valdir Vilela e

Aos professores que ofereceram suas horas para as leituras e

Organizao: Iara Rosa Farias, Ana Patrcia da Silva e Denise de Oliveira

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2. Uma Proposta de Pedagogia Socialista: O Modelo

Makarenko - Marco Aurlio Kistemann Jr

3. Janusz Korczak: Que bom conhec-lo - Ana Patrcia

da Silva, Mauro Fernando El Chaer, Vanda Mendes L.

4. Summerhill - Beatriz Boclin, Paula Cid Lopes

5. Sudbury Valley School: Uma experincia que deu

certo - Paula Soffiati

6. Desmitificao da escola: Desescolarizao da

7. Escola da Ponte: Dos objetivos mnimos s

expectativas mximas - Joo Jos Bignetti Bechara 128

8. Por uma Educao mais Humana: Contribuies da

Pedagogia Waldorf - Cludia Sena, Denise de Oliveira,

Ilma Doher, Tas Silva

Organizao: Iara Rosa Farias, Ana Patrcia da Silva e Denise de Oliveira

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Sovrieminik, altamente modificada pela censura, o que o revoltou

profundamente os diretores da instruo pblica com suas

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SCHNAIDERMAN, Boris. Leo Tolstoi: Antiarte e Rebeldia.

Organizao: Iara Rosa Farias, Ana Patrcia da Silva e Denise de Oliveira

Escolas Democrticas e de Resistncia

2 - Uma Proposta de Pedagogia Socialista: O Modelo

analfabetismo seu mximo expoente negativo. Documentos do

As escolas russas, at a Revoluo de 1917, eram instituies

Mestrando da Faculdade de Educao da UFRJ.

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heterogeneidade do povo russo, continha noes de escrita, de