Conciencia fonolgica y morfolgica y su relacin con el aprendizaje de la escritura

2.3.1. Concepto de palabra

El trmino palabra y su concepto como unidad lingstica han provocado un amplio

debate entre los lingistas y los psiclogos, dado que la nica referencia unvoca es la
palabra grfica de la escritura alfabtica tal como la conocemos. Despus de siglos de
cultura escrita los lingistas no se ponen de acuerdo sobre la definicin de la unidad
palabra independiente de la escritura (Olson 1994; Ferreiro, 1996; Blanche-Benveniste,
1998). La corriente ms tradicionalista defiende que hay una nocin de palabra previa a
la lengua escrita y que sta sera slo un reflejo de dicha nocin. En la lingstica
contempornea, sin embargo, el concepto de palabra se ve matizado por otros conceptos
lingsticos como el morfema o el lexema.

Por otro lado, se encuentran los psicolingistas y psiclogos que defienden que
la nocin de palabra se construye juntamente con los avances en la concepcin de la
lengua escrita (Olson, 1994; Ferreiro, 1996) y de la lectura (Morais, 1994), as como
histricamente. Desde el punto de vista de la escritura, los datos de estudios evolutivos
muestran que la nocin de palabra no encuentra un referente unvoco en los nios y
nias prealfabticos (Ferreiro y Vernon, 1992).

Sobre las implicaciones en el desarrollo del aprendizaje lingstico, Clay (1979)

defiende que el concepto de palabra es muy importante y la tarea de sealarla es un
elemento clave en la instruccin del aprendizaje. Para entender la dificultad que
presentan los nios y nias en comprender la palabra como una unidad lingstica
diferente de otras unidades hay una explicacin: en el continuo sonoro del habla no se
percibe de la misma manera que en lo escrito la separacin entre las palabras de un
enunciado. Para un nio o una nia que est en pleno curso de su desarrollo lingstico,
muchas veces les resulta difcil descomponer un enunciado en palabras, y cualquier
tarea de segmentacin puede dar lugar a unidades mayores o menores que la palabra
grfica. Si alguna de las partes que componen la palabra posee un significado semntico
cuando se la asla en una determinada lengua, la confusin an es mayor.

Por ejemplo,

Diego, un nio brasileo de 4;6, un da pregunt a su ta:

cuntos bigos tienes? La ta no entendi su pregunta y le dijo: bigos? qu es

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Captulo 2 Desarrollo del lenguaje escrito en preescolares

esto? Y el nio le contest sorprendido, cmo no lo sabes? Bigos, este agujerito que
tenemos en medio de la barriga! Yo tengo un bigo. La ta entonces entendi lo que el
nio quera decir. En portugus la palabra umbigo (ombligo en castellano) se puede
confundir con sus partes, puesto que la primeira slaba um (uno) designa cantidad. Ya la
segunda (bigo ) no posee ningn significado en dicha lengua. Al escucharla oralmente,
la palabra fue interpretada por el nio como dos. As, su pregunta de cuntos bigos
tenan las personas era completamente coherente (siguiendo su lgica, las personas
podran tener dos, tres, cuatro bigos).

En definitiva, resulta difcil para los nios y nias concebir la unidad palabra sin
fijarse de antemano en sus propiedades significativas. Un anlisis ms profundo de
dicha unidad se har necesario para llegar a una mayor comprensin de la misma. De
hecho, una reflexin se hace necesaria para entender que las palabras son unidades
bsicas del sistema escrito y que la relacin con el referente es totalmente arbitraria
(Homer y Olson, 1999). Adems, los nios y nias tienen que aprender una
terminologa especfica para hablar sobre la lengua y sus unidades y para hablar sobre la
escritura y sus unidades, es decir tienen que tener una comprensin metalingstica y
metacognitiva porque la reflexin cognitiva tambin est implicada en este aprendizaje.

La organizacin lxica exige una cierta apropiacin del concepto de palabra, as

como de sus relaciones de contrastes, paralelismos y categorizaciones. Por otra parte,
nuevos temas sobre el mundo estn relacionados con el aprendizaje de nuevas palabras.
Comprender la nocin de palabra, definirla y delimitarla en un contexto puramente oral
es muy complejo.
2.3.2. Estudios sobre la conciencia de las palabras

Los estudios sobre la conciencia de las palabras han analizado si los nios y nias
aceptan y comprenden la palabra como una unidad lingstica diferente de otras
unidades (slaba o fonema, por ejemplo). Para llegar a dicha conciencia, ellos deben
separar la palabra de su significado, es decir entenderla como un signo arbitrario e
independiente de otros.
Parece haber un consenso entre muchos estudiosos sobre que, en preescolares,
no todas las palabras de la lengua se pueden categorizar como palabras. Las llamadas
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Conciencia fonolgica y morfolgica y su relacin con el aprendizaje de la escritura

palabras de contenido lexicales (nombres, verbos, adjetivos, etc.) son aceptadas en

determinado momento de su desarrollo lingstico como palabras, en contraste con las
palabras funcionales (como los artculos, pronombres, preposiciones, etc.) que no son
aceptadas como tales. El contenido semntico pleno parece jugar un papel importante a
la hora de aceptar una unidad como palabra. Pero no parece ser suficiente para su
aceptacin total como unidad lingstica independiente.

Por otra parte, a estas unidades se les imponen criterios de tipo grfico, tales
como la cantidad mnima de caracteres escritos y la variacin interna de los mismos,
segn los datos de Ferreiro y Teberosky (1979). Estas autoras demostraron que los
nios y nias prealfabticos aceptan como palabras legibles las que presentan un
determinado nmero de caracteres y una variacin y diferenciacin de stos. En efecto,
entre los preescolares hay una tendencia a rechazar palabras cortas, como los
monoslabos, o palabras en las que un mismo grafema se repite muchas veces. Estos
datos ya indicaban que existe una especial atencin del nio o de la nia a la secuencia
de letras que se admite como palabra.

Son numerosos los tipos de tareas empleadas en las investigaciones que se

ocuparon en estudiar la comprensin de la nocin de palabra. Entre ellos podemos citar:
contar palabras en frases, listas, textos, analizar la habilidad para discriminar la palabra
de su referente, entender el significado del trmino palabra, distinguir una palabra de
una no palabra, juzgar propiedades de las palabras, entre otros son algunos de los
aspectos estudiados en adultos y nios.

En un estudio realizado con sujetos adultos, Davis (1997) muestra que incluso
los legos, que no son lingistas, tienen dificultades con la nocin de palabra. El
entrevistador peda a los participantes que contasen el nmero de palabras en once
oraciones y, posteriormente, se les peda que dijeran si pares de palabras en oraciones
eran ejemplos de la misma palabra o, al contrario, se trataban de palabras diferentes.
Davis llama la atencin sobre la diferencia entre uso y conocimiento metalingstico por
parte del adulto (no lingista) y del profesional respecto a las unidades del lenguaje,
sobre todo a la unidad palabra. Este tema sirve para ejemplificar el contraste entre
como una persona lega y un profesional tratan los aspectos metalingsticos. Los
resultados encontrados apuntaron en una discrepancia entre el conteo oral y el conteo
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Captulo 2 Desarrollo del lenguaje escrito en preescolares

escrito y en que las palabras cortas no son consideradas como palabras.

Sobre la habilidad para discriminar la palabra de su referente, se destacan los

estudios clsicos de Berthoud-Papandropoulou (1978), ms especficamente en tareas
de juzgar propiedades de palabras. Los datos de esta autora apuntan que los nios y
nias pequeos (hasta los ocho aos) presentan dificultades en separar la palabra como
unidad lingstica de su significado en un contexto oral. Cuando se les peda ejemplos
de palabras largas daban como respuestas objetos largos (como por ejemplo tren). Lo
mismo hacan en palabras cortas dando respuestas como ojo, hormiga, etc., indicando
as una especial atencin a los aspectos del contenido semntico. Sin embargo, al
aprender a leer y a escribir, la gran mayora de los participantes de este estudio,
empezaron a separar el significado de las palabras centrndose en las propiedades
lingsticas de stas. Los resultados corroboran la afirmacin de que lo impreso juega
un papel relevante en la comprensin del concepto de palabra como unidad lingstica.

Los criterios mencionados anteriormente (contenido semntico, caractersticas

grficas de las palabras, criterio de cantidad mnima, entre otros) pueden servir para dar
pistas sobre lo qu los nios y nias entienden y aceptan como palabra. Sin embargo,
la idea misma de palabra como elemento lingstico exige de los nios y nias otro tipo
de interiorizacin. Entenderlas como tal y definirlas o separarlas en un contexto oral
(incluso muchas veces escrito) demanda a los infantes otros conocimientos lingsticos.

Ferreiro (2000) sostiene que es solamente cuando los nios y nias aprenden a
escribir y a leer que reorganizan la nocin previa de palabra. Esta autora est de acuerdo
en que los nios y nias prealfabticos poseen una nocin de palabra, pero dice que es
slo cuando se alfabetizan que llegan a una comprensin de la unidad lingstica como
tal. La escritura juega un papel muy importante porque provee soporte grfico a los
preescolares a la hora de redefinir los conceptos de palabra y as separarla gracias a
espacios en blanco (Ferreiro y Teberosky, 1979 y Ferreiro, 2000).

Tambin los estudios empricos que utilizan tareas de segmentacin han dado
mucha informacin a los investigadores de como los nios y nias entienden la unidad
palabra en lo escrito y en lo oral. Sin embargo las investigaciones que analizan la
conciencia de las palabras en un contexto escrito son menos numerosas. Normalmente
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Conciencia fonolgica y morfolgica y su relacin con el aprendizaje de la escritura

en estos tipos de tareas el experimentador pide al nio o a la nia que segmente una
frase en una palabra, dos palabras, etc.

En esta lnea, en un estudio realizado por Ferreiro (2000) con nios y nias del
2 ao de primaria que escriban alfabticamente, pero que an se equivocaban al
segmentar algunas palabras a nivel escrito, se les presenta refranes populares conocidos
y de fcil memorizacin de forma oral (en una grabacin sin pausas entre palabras). La
muestra fue dividida en dos grupos; en uno de los grupos los participantes tendran que
contar las palabras escuchadas, y luego escribirlas y volver a contarlas una vez escritas.
Luego se haca al orden inverso con un segundo refrn: los participantes tenan que
escribir lo escuchado, contar sobre lo que escribieron para posteriormente realizar un
conteo oral. En el otro grupo se invirti el orden entre oral y escrito, los participantes
tenan que escribir el primer refrn y contar las palabras que haban escrito. Los
resultados indicaron que slo cinco de los cuarenta participantes lograron un ajuste
entre conteo oral y escrito. La gran mayora de los nios y nias encontraron ms
palabras en lo oral. En contrapartida, encontraban menos palabras al momento de
escribir el refrn. Los resultados apuntaron patrones de procedimientos. Uno de ellos, a
nivel oral, fue una fuerte tendencia en descomponer palabras en slabas, llamndolas
palabras (un 65% de la muestra cont slabas como palabras a nivel oral). Otros
participantes segmentaron los refranes en series de grupos rtmicos.

Como las propias caractersticas del refrn llevan a un cierto ritmo, la autora, en
un segundo experimento, aplic oraciones impersonales en forma de dichos populares,
pero sin el componente rtmico. Tal cambio tena como finalidad neutralizar el factor
ritmo para averiguar si ste era una variable a considerar como explicacin al silabeo.
Como resultado, una vez ms, se encontr el silabeo oral predominante en las oraciones
presentadas, similar al primer experimento. Finalmente, un ltimo experimento fue
llevado a cabo con 20 participantes de la misma edad y con caractersticas similares a
los anteriores. Se aplicaron de esta vez cuatro refranes pero slo a nivel escrito. As, en
un primer momento, los nios y nias tenan las segmentaciones grficas a la vista. El
resultado apunt que casi la mitad de la muestra sigui con el silabeo oral, no habiendo
nios que lograsen contar la unidad palabra en lo oral.
En conclusin, la palabra no posee el mismo referente o la misma definicin
cuando se la cuenta en el oral o en el escrito segn los resultados encontrados por
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Captulo 2 Desarrollo del lenguaje escrito en preescolares

Ferreiro. Como afirma la autora: a nivel oral las segmentaciones silbicas son
permitidas, y son definidas como palabras, mientras que los criterios de cantidad
mnima de lo escrito influyen para que las slabas sean rechazadas. Las principales
conclusiones del estudio muestran que los nios y nias tienen una nocin pre-escritural
de palabra. Conciben la palabra escrita y la palabra oral de maneras distintas. La autora
cree que en la concepcin de los nios, las palabras se juntan al escribirlas y se separan
al hablarlas en una visin opuesta a la concepcin adulta. Los datos del estudio de
Ferreiro sostienen que los nios y nias parecen confiar ms en lo escrito que en lo oral.
Se defiende, por ende, lo escrito como modelo para un anlisis del habla, pero no en los
momentos iniciales de la alfabetizacin. Parece ser que los nios y nias gradualmente
llegan a eso, ajustando sus segmentaciones orales con las escritas en su desarrollo
lingstico. La autora afirma que la adquisicin de la escritura afecta la nocin previa de
palabra haciendo que los nios y nias reorganicen esta nocin a lo largo del proceso de
aprendizaje.

En otro estudio comparativo con participantes de 1 a 4 de primaria,

provenientes de dos lenguas romnicas (espaola e italiana), Ferreiro y Pontecorvo
(1998) investigaron sobre las segmentaciones de palabras grficas. Los nios y nias
tenan que escribir el cuento de Caperucita Roja en una hoja en blanco. Los textos que
no presentaban segmentacin convencional tuvieron un especial inters para las autoras.
Los resultados destacaron en ambas lenguas un alto porcentaje de hiposegmentacin entre 74% y 85% de la muestra - es decir menos separaciones con espacios en blanco
que las necesarias.

En los textos de los nios y nias espaoles, la mayora de las

hiposegmentaciones aparecieron entre palabras con pocas letras o de una nica letra
(artculos, pronombres, preposiciones, etc.) que debera quedarse sola en el texto con la
funcin de palabra. Tambin se observaron recortes silbicos en muchas de las palabras
escritas, como por ejemplo en can tan do, o en morfemas como en nueva mente o des
apareci. Por otro lado, en la muestra italiana tambin se encontr un nmero
considerable de hiposegmentaciones, pero stas se centraron en las palabras constituidas
por una nica letra. No obstante, comparado con el grupo de participantes castellanos, el
nmero de hiposegmentaciones fue menor. Los nios y las nias presentaron una
conducta de ligar palabras con a a verbos en infinitivos por ejemplo, aparlare (a
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Conciencia fonolgica y morfolgica y su relacin con el aprendizaje de la escritura

hablar); tambin realizaron hiposegmentaciones en palabras que por sus caractersticas

fonticas y morfo-semnticas son formadoras de una unidad para el hablante, como por
ejemplo, dinuevo (de nuevo). Despus de un anlisis exhaustivo de los textos escritos
por los participantes, las autoras concluyeron que hay una estrecha relacin entre la
nocin de palabra y la escritura. Dicha nocin, segn ellas, se va construyendo a medida
que se entiende el principio alfabtico.

Si los estudios de segmentacin o conteo, de identificacin o comprensin de la

unidad palabra, son necesarios para entender la comprensin de tal unidad, tambin es
importante averiguar la comprensin de los segmentos que componen la palabra. Como
sostiene Blanche-Beveniste (1998, p. 93), el anlisis de la unidad palabra lleva a
estudiar tambin los fragmentos que la componen o las unidades de las que forma parte.

Las investigaciones relacionando los componentes sonoros de las palabras y

ortografa han aportado interesantes datos. En un estudio llevado a cabo sobre la
conciencia de las palabras y la escritura en ingls americano, Ehri y Wilce (1986)
usaron como estmulos pares de palabras tales como pitch /dadge comparados con otros
de similar estructura como rich/page. Los participantes, que tenan edad media de 10
aos, tenan que hacer un conteo en los pares de palabras a nivel oral. Los resultados
apuntaron que los nios y nias presentaban una tendencia a encontrar un segmento
extra en las palabras que contenan ms letras que los fonemas pronunciados. Como
consecuencia de eso, los participantes atribuan ms fonemas a un par de palabras en el
momento que las comparaban. Por ejemplo, decan que pitch tena ms fonemas que
rich. Los autores concluyeron que hay una influencia de la ortografa en la reflexin
sobre la estructura fonolgica de las palabras para los nios y nias alfabetizados. Por lo
tanto, la imagen ortogrfica es una variable muy importante en este tipo de estudio,
puesto que hay datos que indican que a la hora de contar fonemas la representacin
ortogrfica afecta a la representacin oral.

En definitiva, existen numerosos estudios sobre la conciencia de las palabras

como unidad lingstica. Muchos autores estn de acuerdo con la idea de que es la
escritura que provee informacin al entendimiento del concepto palabra al separarla
grficamente por espacios en blanco y que la nocin de sta se va construyendo a
medida que se entiende el principio alfabtico.
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Captulo 2 Desarrollo del lenguaje escrito en preescolares

2.3.3. Utilizacin del trmino metalingstico palabra

Definir lo que significa el trmino palabra es una tarea difcil, a pesar de ello el
trmino metalingstico es utilizado en la escuela desde el inicio de la enseanza
formal, sea por los maestros, sea en los manuales didcticos.

Sobre la comprensin del trmino lingstico palabra (y no sobre la nocin de

sta como unidad lingstica), Ferreiro y Vernon (1992) llevaron a cabo un estudio
experimental con nios y nias mexicanos de preescolar (4 a 5 aos) y primero de
primaria (6 aos). Dicho estudio tena como objetivo explorar la comprensin de los
trminos metalingsticos palabra, nombre y de la expresin se llama. Para ello,
las autoras aplicaron dos tcnicas: una tcnica dibujo (TD) sin escritura y una tcnica
objeto (TO) con objetos portadores de algn texto escrito. Preguntaban a los nios y a
las nias: qu es?, cmo se llama?, tiene nombre? frente a cada objeto o
dibujo presentados. Luego se les preguntaba qu es una palabra? y cul es una?.
Entre los resultados encontrados cabe destacar las diferencias en las respuestas dadas
por los participantes cuando se aplicaban los trminos palabra y nombre. El trmino
palabra les provocaba muchas dificultades, dando lugar a respuestas ambiguas y
confusas a los objetos y dibujos que les presentaba el experimentador.

Por otro lado, tambin se encontr que el concepto asociado a palabra vara en
oral y en escrito. En cambio, un gran nmero de nios y nias recurrieron a la escritura
para emplear el trmino nombre, siendo este dato un importante indicador de que
hacen una distincin entre ambas modalidades. El trmino nombre indudablemente fue
empleado con ms frecuencia en las respuestas y el trmino palabra lo aplicaron para las
letras o situaciones de enunciacin. As, los nios y las nias presentaron una enorme
dificultad cuando intentaban expresarse con preguntas sobre el trmino palabra.
Mientras el trmino nombre pareci tener un significado ms claro y accesible a los ms
pequeos.

Ahora bien, si comprender la palabra como unidad lingstica, as como la

implicacin de la comprensin del trmino metalingstico, resulta una tarea difcil en
un determinado momento del desarrollo lingstico, descomponerla en sus sonidos
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Conciencia fonolgica y morfolgica y su relacin con el aprendizaje de la escritura

resulta mucho ms complejo para los infantes. Los nios y nias tendrn que entender
que las palabras son segmentables en diferentes niveles. Especficamente, en los niveles
fonolgico y morfolgico, que ser el tema del siguiente apartado.
2.4. La conciencia fonolgica

El concepto de conciencia fonolgica es muy amplio. Bsicamente, el trmino se refiere

a la habilidad para segmentar la palabra en sonidos individuales, es decir en fonemas,
as como la habilidad para agregar, sustituir o contar los fonemas que componen las
palabras. Segn Morais (1991), esta conciencia es una forma de conocimiento
metalingstico y est implicada la capacidad de realizar operaciones mentales sobre los
sonidos del habla. Para Defyor (1994), la conciencia fonolgica no aparece
repentinamente, sino que es el resultado de un aprendizaje gradual, cuando los nios y
las nias desplazan su atencin desde los aspectos significativos del lenguaje hacia la
conciencia de su estructura y de las unidades o segmentos que lo componen.
En la actualidad, se ha constatado que la conciencia fonolgica, o capacidad de
segmentar las palabras y las slabas en unidades sonoras menores, o fonemas, es uno de
los conocimientos metalingsticos fundamentales en el aprendizaje del funcionamiento
de un sistema alfabtico de escritura (Alegra, 1985; Cary, Morais y Bertelson, 1989;
Carillo, 1994). Dicha habilidad es necesaria para entender las relaciones de
correspondencia fonogrfica que en el sistema alfabtico se establecen entre las letras y
los elementos sonoros mnimos.

Estudios con nios y nias con dificultades en la lectura y los denominados

dislxicos (Snowling, 1980) corroboran la afirmacin de la importancia de la conciencia
fonolgica en la adquisicin de la lectura y de la escritura, puesto que hay datos que
afirman que los nios y nias dislxicos no logran solucionar tareas fonolgicas. Se
ampliar este tema junto con los estudios sobre conciencia fonolgica y su implicacin
en el aprendizaje de la lectura y escritura ms adelante.
2.5. La conciencia morfolgica
La escritura de una lengua en su forma ortogrfica no slo responde a las regularidades

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Captulo 2 Desarrollo del lenguaje escrito en preescolares

derivadas de la relacin de correspondencia fonogrfica. Podemos encontrar tambin

regularidades debidas a otros aspectos, tales como la estructura morfosintctica segn la
categora de la palabra (por ejemplo, las flexiones verbales en el caso de los verbos),
segn la derivacin respecto a una raz (en la etimologa de la palabra), segn la
presencia de afijos (prefijo o sufijo), o segn los procesos de composicin. Estos
aspectos se incluyen en el nivel morfolgico de las palabras. La estructura morfolgica
es portadora de informacin sobre el significado de las palabras, por ejemplo, informa
sobre el tiempo verbal, sobre el gnero o el nmero, etc., y de acuerdo a la ortografa
convencional estable. Por tanto, la morfologa se correlaciona con otros tipos de
informacin lxica: con la ortografa, la pronunciacin y el significado (Seidenberg y
Gonnerman, 2000).

La conciencia morfolgica es la habilidad para analizar y manipular la estructura

de las palabras, as como el conocimiento necesario para entender la formacin de stas.
Dicha habilidad tambin es necesaria para leer y escribir la norma ortogrfica de los
sistemas alfabticos. Una serie de recientes investigaciones ponen el nfasis que en el
aprendizaje de la lectura y la escritura no slo interviene la conciencia fonolgica sino
tambin la comprensin de la relacin entre estructura de la palabra y ortografa
(Bowey, 1994; Bryant, Derwing, Smith y Wiebe, 1995; Gombert, 1990) y por tanto
interviene en el reconocimiento de palabras, necesario en la lectura.

En conclusin, muchos estudios apuntan la importancia de la conciencia

morfolgica en la adquisicin de la lectura y de la escritura. Estos estudios son ms
recientes y menos numerosos que los trabajos relacionados a la conciencia fonolgica.
En lo que sigue expondremos cuestiones tales como los procedimientos fonolgicos y
morfolgicos que se pueden realizar sobre las palabras, intentando correlacionarlos con
el aprendizaje de la escritura.

2.6. Procedimientos de segmentacin sobre la palabra y su relacin con la escritura

alfabtica

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