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Contenido

PRESENTACIN.........................................................................................2
CAPTULO I................................................................................................7
1.1.OBJETIVOS Y FINALIDAD DE LA PRCTICA PREPROFESIONAL.7

1.2 MARCO LEGAL............................................................................7


1.2.1.

CONSTITUCIN POLTICA DEL PER.......................................7

1.2.2.

LEY GENERAL DE EDUCACIN 28044.......................................8

1.2.4. NUEVA LEY UNIVERSITARIA N 30220.......................................13


1.2.5. DIRECTIVA ACADMICA PARA EL AO ACADEMICO 2016..........15
2.1 SISTEMA CURRICULAR NACIONAL.....................................................17
2.1.1 Estructura.........................................................................................17
2.2 EL CONSTRUCTIVISMO Y/O COGNITIVISMO........................................17
2.3 RUTAS DE APRENDIZAJE...................................................................22
2.2.1 CONCEPTO.....................................................................................22
2.2.2 Finalidad De Las Rutas De Aprendizaje.............................................22
2.2.3 El Rol Del Docente En El Proceso De Implementacin.......................23
2.3 ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL.................................................24
2.3.1 Concepto.........................................................................................24
2.3.2 Las Competencia Comunicativa........................................................24
2.4 ENFOQUE DE RESOLUCION DE PROBLEMAS.....................................25
2.4.1 Concepto.........................................................................................25
2.4.1 La Competencia Matemtica.............................................................26
2.5 CIUDADANIA DEMOCRACIA INTERCULTURAL...................................26
2.6 INDAGACIN CIENTIFICA...................................................................29
2.7 LA SESION DE APRENDIZAJE.............................................................31
2.8 EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES...............................................36

CAPITULO III............................................................................................38
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS.......................................38
3.1. UBICACIN Y DESCRIPCIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
............................................................................................................38
3.2. RESULTADOS DE LA PLANIFICACIN Y DESARROLLO DE LAS
SESIONES DE APRENDIZAJE.................................................................38

PRESENTACIN

El

presente

informe

de

la

prctica

pre-profesionales

de

PRACTICA

PEDAGOGICA INTERMEDIAS de la Escuela Profesional de Educacin Primaria,


fue realizado en el mbito urbano que consiste en desarrollar sesiones de
aprendizaje, y que nos permiten desarrollar en lo estudiantes sus capacidades,
conocimientos, actitudes y valores. Razn por la cual nos tuvimos que afianzar a
realizar nuestras prcticas pre-profesionales ya antes denominado en la IEP. N

70003 SAGRADO CORAZON DE JESUS PUNO.


En el primer captulo. Se da a conocer las bases legales donde se
exponen los artculos de la constitucin poltica del Per, la ley general de la
educacin; ley de la carrera pblica magisterial, ley universitaria, estatuto
universitario, reglamento de practica Pre Profesional.
El segundo captulo; Se da a conocer los fines y principios de la
educacin,

la educacin peruana, polticas educativas, currculo y enfoques

psicopedaggicos referidos a la prctica Pre - Profesional


El tercer captulo, Se expone sobre las unidades de aprendizajes,
sesiones de aprendizaje con rutas, herramientas pedaggicas, recursos y
medios educativos as como tambin estrategias y mtodos en el proceso de
aprendizaje- enseanza, tcnicas e instrumentos de evaluacin, finalmente la
reflexin crtica de la prctica pedaggica.

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL


ALTIPLANO

MISION
Somos una institucin pblica de educacin superior universitaria que tiene
la finalidad de formar personas calificadas a nivel de pre grado, post ttulo y
post grado, proporcionando a la sociedad los resultados de la investigacin
cientfica y tecnolgica a travs de la proyeccin social y extensin
universitaria, propiciando la revaloracin cultural, conservacin del medio
ambiente y el desarrollo sostenido de la regin y del pas.

VISIN
La Universidad Nacional Del Altiplano, por su excelencia, logra calidad
acadmica y acreditacin, consolidndose como pionera y lder de la regin
andina y del sur del pas, formando profesionales y post graduados
competitivos, con liderazgo en el desarrollo de la ciencia, la tecnologa y la
humanidades que contribuyen al desarrollo de la regin y del pas, en un
escenario de cambios y avances mundiales.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIN

MISIN

Facultad que forma integralmente profesionales en educacin con


liderazgo e identidad cultural, para contribuir al desarrollo de la regin y el
pas.

VISIN

Facultad de excelencia acadmica que forma profesionales en educacin,


acreditada y reconocida por la sociedad, con liderazgo e identidad cultural, que
promueva el desarrollo del sistema educativo.

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN


PRIMARIA

MISIN

Ser una escuela que forma integralmente en educacin primaria con capacidad
de liderazgo ,gestin y superacin en funcin a los cambios de la ciencia , la
tecnologa
, las necesidades , intereses y exigencias dela sociedad; motivados para
propiciar el logro de saberes de comunicacin ,razonamiento lgico , tico
ciudadanos y conservacin ambiental ; premunidos

de valores ticos ,

morales culturales e interculturales , capaces de transformar la realidad en


busca del desarrollo nacional y de la regin andina , como producto de la
investigacin constante.

VISIN

Ser una escuela profesional de excelencia acadmica acreditada y reconocida


por la sociedad en la formacin integral , liderazgo y espritu cientficohumanista , que estado cultiva la interculturalidad , el respeto del ambiente
natural y la ciudadana dentro de un estado de derecho.

CAPTULO I

1.1

OBJETIVOS Y FINALIDAD DE LA PRCTICA PRE PRFESIONAL


Art.1 La Prctica Pre-profesional es un rea de la Estructura Curricular

por

Competencias y Flexible de la Escuela Profesional de Educacin Primaria y tiene


como objetivo fundamental, aplicar conocimientos tcnicos y cientficos de todas
las reas de manera terica y prctica en las Instituciones Educativas del nivel de
Educacin Primaria.
Art.2 La Prctica Pre-profesional tiene por finalidad contactar al estudiante en
formacin docente con la realidad educativa de los diferentes mbitos de la regin
y macro regin sur peruana, de manera que, el estudiante pueda afianzarse para
el ptimo desenvolvimiento como docente en aula.

1.2

MARCO LEGAL

1.2.1. CONSTITUCIN POLTICA DEL PER


Art. 13.- La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona
humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza. Los padres de
familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger la Institucin
Educativa y participar en el proceso educativo.
Art. 14.- La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica de
las humanidades, la ciencia, la tcnica, el arte, la educacin fsica y el deporte.
Prepara para la vida, el trabajo y fomenta la solidaridad, es deber del Estado
promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas, la formacin tica, cvica y
la enseanza de la constitucin de los derechos humanos son obligatorias en todo
el proceso educativo civil o militar.

Art. 15.- El profesorado en la enseanza oficial es carrera pblica. La Ley


establece los requisitos para desempearse como director o profesor de un
Centro Educativo, as como sus derechos y obligaciones. El Estado y la sociedad
procuran

su

evaluacin,

capacitacin,

profesionalizacin

promocin

permanentes.
Art. 16.- Tanto el sistema como el rgimen educativo son descentralizados:

El Estado coordina la poltica educativa, formula los lineamientos


generales de los planes de estudios, as como los requisitos

mnimos de la organizacin de los Centros Educativos.


Supervisa su cumplimiento y la calidad de la educacin.
Es deber del Estado asegurar que nadie se vea impedido de recibir
educacin adecuada por razn de su situacin econmica o de
limitaciones mentales o fsicas.
Art. 17.- La Educacin Inicial, Primaria y Secundaria son obligatorias. En las
instituciones del Estado la educacin es gratuita.
En las Universidades pblicas el Estado garantiza el derecho a educarse
gratuitamente a los alumnos que mantengan un rendimiento satisfactorio y no
cuenten con los recursos econmicos necesarios para cubrir los costos de
Educacin.
Art. 18.- La educacin universitaria, tiene como fines la formacin profesional, la
difusin cultural, la creacin intelectual y artstica y la investigacin cientfica y
tecnolgica. El Estado garantiza la libertad de ctedra y rechaza la intolerancia.
Las universidades son promovidas por entidades privadas o pblicas. La Ley fija
las condiciones para autorizar su funcionamiento.
La universidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados. Participan
en ella los representantes de los promotores, de acuerdo a la Ley.

1.2.2. LEY GENERAL DE EDUCACIN 28044


Art. 2.-concepto de educacin
La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo
largo de toda la vida y que contribuye en la formacin integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de
la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en
Instituciones Educativas y en diferentes mbitos de la sociedad.

Art. 3.-La educacin como derecho


La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El
Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad
para todos y la universalizacin de la educacin bsica. La sociedad tiene la
responsabilidad de contribuir a la educacin y el derecho a participar en su
desarrollo.
Art. 8.- Principios de la educacin
Son principios de la educacin peruana:

La interculturalidad que asume como riqueza la diversidad cultural,


tnica y lingstica del pas, y encuentran el reconocimiento y
respeto de las diferencias, as como del mutuo conocimiento y
actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia

armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.


La creatividad y la innovacin que promueven la produccin de
nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la
cultura.

Art. 9.- Fines de la Educacin Peruana


Son fines de la educacin peruana:

Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual,


artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo
la formacin y consolidacin de su identidad, autoestima, integracin
adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana
en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del
trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el

conocimiento.
Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa,
inclusiva, prospera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que
afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural,
tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo
en cuenta los retos de un mundo globalizado.

Art. 31.- Son objetivos de la Educacin Bsica

Formar integralmente al educando en los aspectos fsicos, afectivo y


cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la
ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le
permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del

pas.
Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al

educando aprender a lo largo de toda su vida.


Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, la
humanidad, la tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los
deportes, as como aquellos que permitan al educando un buen uso
y usufructo de las nuevas tecnologas.

Art. 36.- Educacin Bsica Regular


La educacin bsica regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin
Inicial, Primaria, Secundaria. Est dirigida a los nios y adolescentes que pasan,
oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolucin fsica,
afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento.
La educacin Bsica Regular comprende:
a)

Nivel de Educacin Inicial

La Educacin Inicial constituye el primer nivel de la Educacin Bsica Regular,


atiende a nios de 0 a 2 aos en forma no escolarizada y de 3 a 5 aos en forma
escolarizada. El estado asume, cuando lo requieran, tambin sus necesidades de
salud y nutricin a travs de una accin intersectorial. Se articula con el nivel de
Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular, pero
conserva su especificidad y autonoma administrativa y de gestin.
b)

Nivel de Educacin Primaria

La educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular


y dura seis aos.
Tiene como finalidad educar integralmente a nios. Promueve la comunicacin en
todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal,
espiritual, fsico, afectivo, social, vocacional y artstico, el pensamiento lgico, la
creatividad, la adquisicin de las habilidades necesarias para el despliegue de sus

potencialidades, as como la comprensin de los hechos cercanos a su ambiente


natural y social.
c)

Nivel de Educacin Secundaria

La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica


Regular y dura cinco aos.
Ofrece a los estudiantes una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su
identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de
Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de competencias que permitan
cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de
la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las
caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes.

1.2.3. LEY DE REFORMA MAGISTERIAL 29944


Artculo 1.- Objeto y alcances de la ley
La presente Ley tiene por objeto normar las relaciones entre el Estado y los profesores
que prestan servicios en las instituciones y programas educativos pblicos de educacin
bsica y tcnico productivo y en las instancias de gestin educativa descentralizada.
Regula sus deberes y derechos, la formacin continua, la carrera pblica magisterial, la
evaluacin, el proceso disciplinario, las remuneraciones y los estmulos e incentivos.

Artculo 4.- El profesor


El profesor es un profesional de la educacin con ttulo de profesor o licenciado
en educacin, con calificaciones o competencias debidamente certificadas que,
en su calidad de agente fundamental del proceso educativo, presta un servicio
pblico esencial dirigido a concretar el derecho de los estudiantes y de la
comunidad a una enseanza de calidad, equidad y pertinencia. Coadyuva con la
familia, la comunidad y el estado, a la formacin integral del educando, razn de
ser de su ejercicio profesional
Artculo 6.- Formacin inicial
La formacin inicial de los profesores se realiza en institutos y escuelas de
formacin docente de educacin superior y en las facultades o escuelas de
educacin de las universidades, en no menor de diez semestres acadmicos,

acreditadas por el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de


la Calidad Educativa (SINEACE), considerando las orientaciones del Proyecto
Educativo Nacional, con una visin integral e intercultural, que contribuye a una
slida formacin en la especialidad y a una adecuada formacin general
pedaggica.
Los estudios efectuados en los institutos y escuelas de formacin docente son
convalidables en las universidades para realizar cualquier otro estudio. Los
estudios de complementacin para obtener el grado de bachiller tienen una
duracin mnima de dos semestres acadmicos.
Los ttulos profesionales otorgados por ambas instituciones son equivalentes para
el ejercicio profesional y para el desarrollo en la Carrera Publica magisterial.
Los criterios e indicadores que el ministerio de educacin apruebe para las
evaluaciones establecidas en la presente ley son coordinados con el SINEACE, a
efectos de que sirvan como un elemento vinculante para la formulacin de
estndares de acreditacin

de las instituciones de formacin docente y la

certificacin de competencias profesionales para la docente.

Art. 5.- De los principios


El ejercicio tico de la profesin docente se rige por los siguientes principios:
a)

Calidad

b)

Equidad

c)

Pertinencia

d)

Solidaridad

e)

Responsabilidad

f)

Autonoma

g)

Interculturalidad

h)

Creatividad e innovacin

Art. 6.-La finalidad

La Carrera Pblica Magisterial tiene como finalidad:


a.

Promover el mejoramiento sostenido de la calidad profesional e idoneidad

del profesor para el logro del aprendizaje y del desarrollo integral de los
estudiantes.
b.

Valorar el mrito en el desempeo laboral.

c.

Generar las condiciones para el ascenso a los diversos niveles de la

Carrera Pblica Magisterial, en igualdad de oportunidades.


d.

Propiciar al profesor adecuadas condiciones de calidad de vida.

1.2.4. NUEVA LEY UNIVERSITARIA N 30220


Art. 3. Definicin de la universidad

La universidad es una comunidad acadmica orientada a la investigacin y a la


docencia, que brinda una formacin humanista, cientfica y tecnolgica con una
clara conciencia de nuestro pas como realidad multicultural. Adopta el concepto
de educacin como derecho fundamental y servicio pblico esencial. Est
integrada por docentes, estudiantes y graduados. Participan en ella los
representantes de los promotores, de acuerdo a ley.
Las universidades son pblicas o privadas. Las primeras son personas jurdicas
de derecho pblico y las segundas son personas jurdicas de derecho privado.

Art. 6. Fines de la universidad


La universidad tiene los siguientes fines:
6.1 Preservar, acrecentar y transmitir de modo permanente la herencia cientfica,
tecnolgica, cultural y artstica de la humanidad.
6.2 Formar profesionales de alta calidad de manera integral y con pleno sentido
de responsabilidad social de acuerdo a las necesidades del pas.
6.3 Proyectar a la comunidad sus acciones y servicios para promover su cambio
y desarrollo.

6.4 Colaborar de modo eficaz en la afirmacin de la democracia, el estado de


derecho y la inclusin social.
6.5 Realizar y promover la investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica la
creacin intelectual y artstica.
6.6 Difundir el conocimiento universal en beneficio de la humanidad.
6.7 Afirmar y transmitir las diversas identidades culturales del pas.
6.8 Promover el desarrollo humano y sostenible en el mbito local, regional,
nacional y mundial.
6.9 Servir a la comunidad y al desarrollo integral.
6.10 Formar personas libres en una sociedad libre.

Art. 36. La Escuela Profesional, o la que haga sus veces, es la organizacin


encargada del diseo y actualizacin curricular de una carrera profesional, as
como de dirigir su aplicacin, para la formacin y capacitacin pertinente,
hasta la obtencin del grado acadmico y ttulo profesional correspondiente.
Art. 39. El rgimen de estudios se establece en el Estatuto de cada
universidad, preferentemente bajo el sistema semestral, por crditos y con
currculo flexible. Puede ser en la modalidad presencial, semipresencial o a
distancia. Formativo exigido a los estudiantes, para lograr aprendizajes
tericos y prcticos. Para estudios presenciales se define un crdito
acadmico como equivalente a un mnimo de diecisis (16) horas lectivas de
teora o el doble de horas de prctica.
(MINEDU, 2016)
1.2.5. DIRECTIVA ACADMICA PARA EL AO ACADEMICO 2016

Los estudiantes de la universidad, cumplen con sus deberes y obligaciones

establecidas en la Ley Universitaria N 30220 y estatuto de la Universidad.


Asisten obligatoriamente al desarrollo de las sesiones de aprendizaje y
prcticas, de acuerdo a lo dispuesto en los reglamentos, de acuerdo a lo
dispuesto en los reglamentos acadmicos vigentes de la Universidad y

reglamentos especficos consignados en el respectivo currculo de la


escuela profesional.

1.3. DESCRIPCIN GENERAL, OBJETIVOS Y METAS DE LA PRCTICA PRE


PROFESIONAL INTERMEDIA
1.3.1. Descripcin General
Artculo. 21.- La Prctica Pedaggica Intermedia, consiste en la planificacin,
ejecucin y evaluacin continua del proceso de enseanza- aprendizaje, a travs
del desarrollo de sesiones de aprendizaje en Instituciones Educativas Primarias
del mbito urbano.
1.3.2. Objetivos de la prctica
Artculo. 22.- Son objetivos de la Prctica Pedaggica Intermedia:
a) Planificar y desarrollar sesiones de aprendizaje en funcin de las unidades de
aprendizaje en las Instituciones Educativas Primarias.
b) Ejecutar procesos de evaluacin de los aprendizajes, utilizando tcnicas e
instrumentos de evaluacin.
c) Implementar procesos de reflexin crtica a partir de la ejecucin de sus
sesiones de aprendizaje para fortalecer su formacin pedaggica.
d) Implementar procesos de supervisin y asesoramiento pedaggico con la
finalidad de contribuir a su buen desempeo.
e) Elaborar y sustentar el informe de Prctica Pedaggica Intermedia ante un
jurado.
1.3.3. Metas de la prctica
Artculo.23.- Son metas de la Prctica Pedaggica Intermedia:
a) Desarrollar 30 sesiones de aprendizaje como mnimo durante dos meses en
Instituciones Educativas Primarias del medio urbano.
b) Elaborar y aplicar instrumentos de evaluacin para las 30 sesiones de
aprendizaje en funcin de las unidades de aprendizaje del docente de aula.
c) Redactar y presentar 6 diarios de reflexin crtica con sus evidencias
respectivas.

d) Cada estudiante recibe como mnimo, servicios de supervisin y asesoramiento


pedaggico en dos visitas de observacin inopinada durante el periodo de
desarrollo de sesiones de aprendizaje una a cargo del docente de prctica y otra
de docentes de la E.P.E.P. nominados por la coordinacin de Prctica Pre
Profesional.
e) Presentar y sustentar el informe referido a la planificacin, ejecucin y
evaluacin de sesiones de aprendizaje

CAPTULO II
MARCO TEORICO
2.1 SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

Es un conjunto de instrumentos curricular que acta de manera articulada y sistemtica


para facilitar la enseanza en todas las escuelas del pas y asegurar el logro afectivo de
aprendizajes de manera coherente.
Organiza y establece las interrelaciones de los diversos instrumentos o componentes
curriculares. Asimismo define los procedimientos para el diseo y ejecucin y
retroalimentacin de los instrumentos de la planeacin curricular a nivel racional, local e
institucional. (MINEDU)
2.1.1 Estructura
ESQUEMA N1

MAPAS DE PROGRESO
MARCO CURRICULAR
Como
saber
que
estan
progresando en sus
RUTAS
DEL
APRENDIZAJE
Que deben
aprender
los estudiantes?
aprendizajes?
Como
hacer para
que aprendan?
Aprendizajes
Fundamentales
Descriptores
de Competencias.
desempeos por competencia y
Competencias/capacidades/indicadores
niveles:Estandares.
Orientaciones
pedagogicas-didacticas.

2.2 EL CONSTRUCTIVISMO Y/O COGNITIVISMO

2.2.1 Constructivismo
Los supuestos filosficos subyacentes tanto en la teora conductista como en la
cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y
externo al estudiante. La meta de la instruccin consiste en representar la
estructura del mundo dentro del estudiante (Jonassen 1991). Ciertos tericos
contemporneos cognitivos han comenzado a cuestionar estos supuestos

objetivistas

bsicos y estn

comenzando

adoptar un

enfoque

ms

constructivista hacia el aprendizaje y la comprensin: el conocimiento es una


funcin de cmo el individuo crea significados a partir de sus propias
experiencias. el constructivismo posee mltiples races en la ptica tanto
filosfica como psicolgica de este siglo, especialmente en los trabajos de
(PIAGET, 1991)). Sin embargo, en los ltimos aos, el constructivismo se ha
convertido en un asunto de moda en la medida que ha comenzado a recibir mayor
atencin en un nmero considerable de disciplinas, incluyendo en el diseo de
instruccin (Bednar et al. 1991).
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la
creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser
representado dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del
mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de l nace de la propia
interpretacin de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no los
adquieren.
Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para el
constructivismo, as como tambin lo es la interaccin especfica entre estas dos
variables que crean el conocimiento.
Algunas de las estrategias especficas utilizadas por los constructivistas incluyen:
situar las tareas en contextos del mundo real; usar pasantas cognitivas
(modelaje y monitoreo del estudiante para conducirlo al desempeo experto);
presentacin de perspectivas mltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y
compartir puntos de vista alternativos); negociacin social (debate, discusin,
presentacin de evidencias); el uso de ejemplos como partes de la vida real;
conciencia reflexiva; y proveer suficiente orientacin en el uso de los procesos
constructivistas.
Entre los supuestos o principios especficos constructivistas directamente
pertinentes al diseo de instruccin se incluyen los siguientes (las posibles
aplicaciones al diseo instruccional se indican entre corchetes al final del principio
enumerado):

Un nfasis en la identificacin del contexto en el cual las habilidades sern


aprendidas y subsecuentemente aplicadas [aprendizaje anclado en contextos
significativos].
Un nfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que el
mismo para manipular la informacin [utilizar activamente lo que se aprende].
La necesidad de que la informacin se presente en una amplia variedad de
formas [volver sobre el contenido en distintos momentos, en contextos
reestructurados, para propsitos diferentes y desde diferentes perspectivas
conceptuales].
Apoyar el uso de las habilidades de solucin de problemas que permitan al
estudiante ir ms all de la informacin presentada [desarrollo de habilidades de
reconocimiento de patrones, presentacin de formas alternas de presentar
problemas].
Evaluacin enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades
[presentacin de problemas y situaciones novedosas que difieran de las
condiciones de la instruccin inicial.
2.2.2 Cognitivismo
Las teoras cognitivas enfatizan la adquisicin del conocimiento y estructuras
mentales internas y, como tales, estn ms cerca del extremo racionalista del
continuum epistemolgico (Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a
cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con los cambios
en la probabilidad de respuesta. Las teoras cognitivas se dedican a la
conceptualizacin de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de
como la informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada. El
aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es
lo que saben y cmo lo adquieren (Jonassen, 1991)
El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones
ambientales en la facilitacin del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales,
las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la seleccin de contraejemplos

correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del


alumno.
Entre los supuestos o principios especficos cognocitivistas directamente
pertinentes al diseo de instruccin se incluyen los siguientes (las posibles
aplicaciones al diseo instruccional actual se indican entre corchetes al final del
principio enumerado):
nfasis en la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje
[autocontrol,

entrenamiento

metacognitivo

(por

ejemplo

tcnicas

de

autoplanificacin, monitoreo y revisin)].


Uso de anlisis jerrquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito
[procedimientos de anlisis de tareas cognitivas].
nfasis en la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para
facilitar su ptimo procesamiento [uso de estrategias cognitivas tales como
esquematizacin, resumen, sntesis, y organizadores avanzados, etc.].
Creacin de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los
estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido [evocacin
de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogas].
Las teoras conductistas establecen que los educadores deben organizar las
condiciones

ambientales

de

tal

forma

que

los

estudiantes

respondan

apropiadamente al estmulo presentado. Las teoras cognitivas enfatizan que el


conocimiento sea significativo y que se ayude a los estudiantes a organizar y
relacionar nueva informacin con el conocimiento existente en la memoria. La
instruccin, para ser efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o
esquemas, existentes en el estudiante. Debe organizarse la informacin de tal
manera que los estudiantes sean capaces de conectar la nueva informacin con
el conocimiento existente en alguna forma significativa.

CUADRO 1
CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS
CONTRUCTIVISTA
COGNITIVISTA

Existe dos clases de contructivista:

estudia

nuevo.

tendencias hacia el constructivismo.

Sostiene que el aprendizaje

mentales,

las

representaciones

con

Concibe como parte fundamental

s esencialmente activo. Una

ensear a los alumnos habilidades

persona que aprende algo

de aprender a aprender y a pensar

nuevo

en forma eficiente independiente del

lo

incorpora

propias

sus

estructuras

mentales.

contexto instruccional.

La

actividad

conocimientos

Representantes:

partiendo

de

sus

Jean Piaget.

experiencias

integrndola

Lev Vigostky.

Gagne.

la

informacin

que

recibe.

En lo social:
Solo en un contexto social
se

mentalinherente

hombe y debe ser desarrollada.

Construye

con

psicologa

Asume que el conocimiento

experiencias previas y a sus

llamada

instruccional

Psicolgico:
-

Tambin

logra

significativo.
Representantes:

Jean Piaget.

L.S. Dewey.

David Ausubel.

Bruner.

Luna.

aprendizaje

al

2.3 RUTAS DE APRENDIZAJE

2.3.1 CONCEPTO

El Ministerio de Educacin (MINEDU) ha definido las Rutas del Aprendizaje 2015,


herramienta que establece pautas y orientaciones pedaggicas as como sugerencias
didcticas para que todos los docentes puedan ponerlas en prctica en aras de mejorar la
planificacin educativa y la
(MINEDU,

Rutas

enseanza a favor de los estudiantes del pas.


de

Aprendizaje,

2016)

Las Rutas estn planteadas de manera integrada, considerando la gradualidad de los


aprendizajes segn el desarrollo cognitivo y socioemocional de los escolares y marcando
las metas de aprendizaje que deben alcanzar al pasar por los grados de inicial, primaria y
secundaria, correspondientes a la Educacin Bsica Regular.

(MINEDU)

Para tal efecto, el MINEDU tom en cuenta los aportes realizados por docentes,
especialistas y representantes de consorcios educativos. Adems, las Rutas se sustentan
en la Ley General de Educacin y el Proyecto Educativo Nacional, recogiendo las
lecciones

de

las

reformas

curriculares

de

los

ltimos

veinte

aos.

(MINEDU)
La directora de Educacin Bsica Regular (EBR) del MINEDU, Cecilia Ramrez expres
que el ministerio tiene el objetivo de mejorar los aprendizajes y para ello invierte en el
fortalecimiento de las capacidades de los docentes brindndoles metodologas
pertinentes y de avanzada que podrn poner en prctica en sus aulas.(MINEDU)

2.3.2 Finalidad De Las Rutas De Aprendizaje

La principal razn de las rutas de aprendizaje es que los estudiantes aprendan y que
nadie se quede atrs. Por eso se propone como visin de futuro para la educacin
nacional, lograr aprendizajes que:
Permitan desarrollar capacidades para actuar en el mundo afrontando toda clase de
retos, en el plano personal, social, productivo, ciudadano

Posibiliten seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir, aprender a aprender con


autonoma, eficacia y de manera permanente, lo que significa ir ampliando y progresando
en el desarrollo de las competencias.
Pueden descargar los contenidos de cada fascculo con un clic sobre la portada.
Tambin se han elaborado rutas del aprendizaje en educacin intercultural bilinge que
ofrecen al maestro una serie de orientaciones didcticas para el trabajo con los nios y
nias de los pueblos y comunidades indgenas. Estos fascculos tienen por finalidad
mejorar las capacidades de los alumnos en forma armnica y concordante con su
contexto sociocultural y en su lengua materna, a travs de experiencias afectivas y
sociales que les permita desarrollarse como personas.
2.3.3 El Rol Del Docente En El Proceso De Implementacin
ESQUEMA N2

PROTAGONISTA DE SU

ROL DEL
ESTUDIANTE EN EL
PROCESO DE
ENSEANZA

COLABORADOR ACTIVO DE SU
APRENDIZAJE.

INTERACTIVO, ESPONTNEO,
INQUIETO, RESUELTO, CRTICO,
HBIL EN EL USO
DETECNOLOGAS.
ESCUCHA ATENTA Y
RESPETUOSAMENTE,
VALORANDO Y OPININ DE SUS

TOMA LA PALABRA PARA OPINAR,


EXPONER Y ARGUMENTAR EN
TORNO A UN TEMA.

FUENTE: MINEDU
ELABORACIN: Fredy Sahua Roque

2.4 ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL

2.4.1 Concepto
Proceso de interaccin en el que se transmite o intercambia un significado. Se enmarca
en el proceso cultural.
En toda comunicacin hay una parte referencial o de y una parte relacional, su
articulacin da sentido al discurso.
La posicin comunicativa: Plantea que la nocin de escritura que construye el nio es de
objeto que sirve para la comunicacin, al leer un texto busca significado para satisfacer
diversas necesidades: informarse, aprender, entretenerse, seguir instrucciones, etc.
Escribir tambin significa comunicarse por lo tanto es necesario tener a quin se escribe,
para qu y sobre qu, as reconoce que la funcin fundamental del lenguaje oral o escrito
es establecer comunicacin, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y
experiencias, en situaciones autnticas y por necesidad real.
La posicin textual considera que el lenguaje escrito est constituido por textos diverso
tipo que corresponden a distintas situaciones de comunicacin de comunicacin, Josette
Jolibert dice el escrito solo cobra significado en el texto autentico y completo, usado en
situacin es de vida.
El nio desde sus primeros encuentros con materiales escritos, construye hiptesis de
significado a partir de diversos inicios (ttulos, subttulos, silueta o forma de texto, etc)
pero el indicio de mayor ayuda es el contexto comunicativo por medio de la cual llega el
texto a manos del lector.
La construccin del significado es personal, cada nio construye su propia idea del texto
que lee, tambin produce de manera particular y personal sus textos.
Cuando los nios solo trabajan con sus letras, silabas o palabras sueltas, muestran
dificultades para entender el sentido del lenguaje escrito, por eso es indispensable que la
escuela asuma las dimensiones de uso que otorga la vida cotidiana.
2.4.2 Las Competencia Comunicativa
Capacidad para hacer uso de las convenciones que determinan el valor comunicativo de
los enunciados, de aplicarlos en diferentes contextos de produccin, combinarlos de
modo coherente y creativo, adecundolos con xito en las diferentes circunstancias de
uso.

El MCERL define competencia como la suma de conocimientos, destrezas y


caractersticas individuales que permiten a una persona realizar acciones y las
competencias comunicativas como aquellas que posibilitan a una persona actuar
utilizando especficamente medios lingsticos., relacionando de este modo los
conceptos
de comunicacin y uso (p. 9): El uso de la lengua que incluye el aprendizaje
comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes
sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias
comunicativas lingsticas, en particular.
Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin en distintos
contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de
la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas
en mbitos especficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas
para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen
los participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias.

2.5 ENFOQUE DE RESOLUCION DE PROBLEMAS


2.5.1 Concepto
La metodologa general de resolucin de problemas es un mtodo que permite no
solamente resolver un problema puntual (lo cual hace a su propia eficiencia) sino que
tambin deber ser vista como una estrategia explcita que permite crear, adquirir y
transferir

nuevos

conocimientos.

Ms

que

las

herramientas

exteriores,

los

procedimientos fsicos o el software, importa la capacidad de generar en cada etapa


del proceso de resolucin, un cambio de comportamiento en nosotros mismos, en los
equipos y en el sistema.( (Torres)
La posibilidad de aprender pasa por comprender los problemas de forma nueva y distinta.
Se trata de romper con una forma de identificar y de entender los problemas para
posicionarse con otras fortalezas para su resolucin.( (Mucha)
Estas exigencias se han traducido en un mtodo que define fases y momentos para la
resolucin de problemas. Cada una de sus etapas se relaciona con los objetivos de
mejoramiento y, para ello, ser necesario ampliar la comprensin del problema, generar
diversas estrategias de resolucin y analizar cul es la mejor.
La

metodologa de resolucin de problemas se asume para cada nueva situacin

problemtica y propicia organizaciones inteligentes, abiertas al aprendizaje de todos sus

integrantes, con capacidad de experimentar para el logro de sus objetivos educacionales


y claridad de metas. Permite encarar y resolver
Los desafos que enfrentan los sistemas educativos en materia de calidad, equidad,
profesionalizacin docente y fortalecimiento institucional no podrn ser abordados
totalmente mientras no se alienten cambios slidos y sostenidos en las formas de trabajo
de la gestin educativa.
Resolucin de Problemas: El problema de resolver problemas.
2.4.1 La Competencia Matemtica
Los contenidos matemticos adquiridos de forma integrada y contextualizada no slo
proporcionan conocimientos, desarrollo de capacidades y adquisicin de destrezas. Las
situaciones didcticas en las que se trabaja tienen unas caractersticas particulares (ver
en el captulo 1 los principios pedaggicos que subyacen a un enfoque basado en
competencia) que provocan, adems, el desarrollo de un determinado esquema de
valores y unas actitudes. Rutas de Aprendizaje.
Estos contenidos matemticos, aprendidos en estas condiciones particulares, no slo
proporcionan al alumnado competencia matemtica sino que contribuyen de manera
importante al desarrollo de otras competencias bsicas.
2.6 CIUDADANIA DEMOCRACIA INTERCULTURAL.
ESQUEMA 3

CIUDADANA DEMOCRATICA E
INTERCULTURAL

Convive de
manera
democrtica en
cualquier
contexto o
circunstancia, y
con todas las
personas sin

Delibera sobre
asuntos pblicos, a
partir de
argumentos
razonados, que
estimulan la
formulacin de una
posicin en pro del
bien comn

Participa
democrticament
e en aspectos
pblicos para
promover el bien
comn

FUENTE: Rutas de aprendizaje


ELABORACIN: Propia

Cmo logramos ser ciudadanos democrticos e interculturales?


La escuela debe tener 3 PROPSITOS
ESQUEMA N 2

Desarrollar
transformar
la competencias
escuela
en una
Crear
una cultura
democratica.
iudadanas.
comunidad
de agentes
dinmicos.

Por ello se hace necesario en aspectos como:


ESQUEMA N 3

Convivencia
Participacin

Conocimient
os

Ciudadania democrtica e
intercultural
Quines seremos responsables de este aprendizaje?

Las y los docentes del rea de personal social (primaria).


El conjunto de docentes de la escuela.
Directivos y administrativos de la escuela.
Trabajadores de diversas ndoles.
Familiares.
Estudiantes

Cules son los espacios para desarrollarlos?


ESQUEMA N4
La
gestin

La
organizac
in de las
rutinas

Desde la
instituci
onalidad

El
ambiente
fsico y
los
recursos

ESQUEMA N5

las reas
vinculada
s a las
CC.SS.

todas las
reas

Primaria:co
nstrucin
de la
ciudadnia
democrtic
a

DESDE LAS AULAS


2.7 INDAGACIN CIENTIFICA

El clima
de la
escuela

Es construir, probar y usar modelos conceptuales, como actividades

principales de los cientficos.


Aplicar los valores distintivos de la ciencia transparencia de la indagacin,
saludableescepticismo y pblica validacin del conocimiento.

Qu es la indagacin cientfica en el aula?


Es aprender ciencia haciendo lo que los cientficos hacen.
Conduce al desarrollo de habilidades cientficas.
Habilidades de indagacin cientfica
Identificar y formular pregunta.
Formular hiptesis: explicar lo observado en trminos de una idea o

concepto.
Predecir: tiene una base racional en una idea o en una observacin.
Observar: usar todos los sentidos para recolectar informacin.
Registrar: a travs de dibujos, de esquemas, tablas grficos, etc.
Medir: las observaciones se cuantifican a travs de mediciones.
Aplicar: empleo directo o indirecto de conceptos y principios cientficos en

situaciones reales o idealizadas.


Plantear y conducir investigaciones, indagacin directa y tambin consulta
en publicaciones cientficas, medios, expertos, etc.

ESQUEMA N6

ESQUEMA N 7

2.8 LA SESION DE APRENDIZAJE


2.8.1. Concepto y estructura
Las sesiones de aprendizaje se definen como el conjunto de estrategias de aprendizaje
que cada docente disea y organiza en funcin de los procesos cognitivos o motores y
los procesos pedaggicos orientados al logro de los aprendizajes previstos en cada
unidad didctica. (Mucha R. ), fortaleciendo nuestras capacidades de gestin curricular
en el aula

I.

Estructura

FASE INICIAL
DESAFIO
Reto o dificultad para motivar al estudiante, cuya solucin permitir nuevos
aprendizajes, est basado en la o las competencias esperadas.
Conocimientos previos
Ideas, conocimientos o esquemas del estudiante, basados en aprendizajes
anteriores. Se plantea por medio de preguntas, dilogos, videos, entre otros.

FASE
INTERMEDIA

Organizadores previos o puentes cognitivos


Recursos que utiliza el docente para facilitar la relacin entre conocimientos

previos y los nuevos aprendizajes, entre ellos: lecturas, pginas de libros e


Internet, conferencias de expertos, entre otros.
Nuevos aprendizajes
Conocimientos, contenidos, informacin, experiencias, actitudes, prcticas de
operacin y clculo, as como diversas aplicaciones propias de las reas y
subreas que constituyen el banco de aprendizajes que utilizar el estudiante
para resolver las situaciones de aprendizaje y evaluacin.

FASE FINAL
Integracin de los aprendizajes
Se refiere a la aplicacin de los aprendizajes adquiridos, en la solucin de
situaciones que integran a otras reas y subreas y permiten conocer el avance
en el desarrollo y logro de las competencias.
Evaluacin de los aprendizajes
Se realiza a partir de situaciones desconocidas para el estudiante, que planteen
retos para demostrar el nivel de logro de las competencias. Estas se conocen
como situaciones problema.
Es importante que la evaluacin se realice en todas las fases y pasos descritos
con anterioridad (aplicando tcnicas que permitan la evaluacin diagnstica,
formativa y sumativa).

Es necesario utilizar instrumentos tales como: lista de

cotejo, escala de rango, rbrica, entre otras. Las tcnicas y los instrumentos
pueden aplicarse mediante a la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
ESQUEMA N8

-PRACTICO

- EVALUACION
- EXTENSION

2.8.2 Procesos pedaggicos


Son el conjunto de procesos que realiza el docente para medir el aprendizaje de los
estudiantes.
La Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para esta reunin. Estos son:

i)
ii)

la situacin actual de los procesos pedaggicos en la Regin.


Los escenarios deseables, probables y posibles de prctica
pedaggica que pueden contribuir a hacer viable en nuestros pases el

iii)

derecho de todos los latinoamericanos a una educacin de calidad.


De quines depende que se realicen estos cambios as como las
condiciones que pueden facilitarlos.
Entenderemos los procesos pedaggicos como el conjunto de
prcticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los
que

participan

en

procesos

educativos,

escolarizados

no

escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar


valores y desarrollar competencias para la vida en comn. Cambiar
estas prcticas, relaciones y saberes implica por tanto influir sobre la
cultura de los diversos agentes que intervienen en los procesos de
ensear y aprender.
ESQUEMA N9

final

-CONSTRUCCION
DEL NUEVO
CONOCIMIENTO

proceso

inicio

- SABESRES
PREVIOS
.
- CONFLICTO
COGNITIVO

Evaluacin
(transversaliza
todo el proceso de
aprendizaje) Se
precisa distinguir
la evaluacion
sumativa de la
formativa. La
primera
comprueba los
avances del
aprendizaje en
todo el proceso.

Problematizacion
(situacion que coloca
en el limite de lo
conocido y por
conocer) Se parte de
una accionretadora
que involucre
necesidades y
espectativas de los
nios,

Proposito y
organizacion
(comunicacion del
sentido del proceso
y de la evaluacion)
Se informa que
tareas se realizaran,
para involucrar al
nio y que este
ponga todo su
esfuerzo en el logro
del aprendizaje.

Procesos pedagogicos

Gestion y
acompaamiento
de los
aprendizajes
(implica observar y
acompaar
susitando espacios
de reflexion critica,
analisis de los echos,
etc) Las secuencias
didacticas deben
favorecer el
aprendizaje.

saberes previos
(por su funcion es
una fase
pedagogica)
Constituye punto de
partidaa del
aprendizaje .
Significa recuperar
puntos de vista ,
procedimientos para
hacer algo, etc.

Motivacion
(planteamiento
motivador que
incita a los
estudiantes a
perseverar en la
resolucion del
desafio con
voluntad y
expectativahasta
el final del
proceso) Necesita
un clima emocional
positivo

2.8.3 Procesos didcticos


El acto didctico define la actuacin del profesor para facilitar los aprendizajes de los
estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa. Las actividades de
enseanza que realizan los profesores estn inevitablemente unidas a los procesos de
aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes.
El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados
aprendizajes y la clave del xito est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las
operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los
recursos educativos a su alcance.
En este marco el empleo de los medios didcticos, que facilitan informacin y ofrecen
interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir prescrito y
orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en los
entornos virtuales de enseanza.
Las estrategias de enseanza se concretan en una serie actividades de aprendizaje
dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los recursos disponibles y
a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y
metodologas en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los
oportunos sistemas de informacin, motivacin y orientacin.
Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y
relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de
conocimientos.
En el acto didctico hay 4 elementos bsicos: docente, discente, contenidos y contexto El profesor, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el marco de
una estrategia didctica que pretende el logro de determinados objetivos educativos.
Al final del proceso evaluar a los estudiantes para ver en qu medida se han logrado.

2.8.3.1 Procesos didcticos por reas.


a) COMUNICAIN: COMUNICACIN TEXTUAL:

I.

ORALIDAD:
Antes del discurso
Durante el discurso

Despus del discurso

II.

COMPRENSION
Antes de la lectura.
Durante la lectura
Despus de la lectura

III.

PRODUCCION:
Planificacin
Textualizacion
Revisin

b) MATEMATICA: RESOLUCION DE PROBLEMAS

I.

ACTUA Y PIENSA MATEMATICAMENTE:


Comprensin del problema.
Bsqueda de estrategias.
Representacin (de lo concreto a lo simblico)
Formalizacin.
Reflexin.
Transferencia.

C) PERSONAL SOCIAL: CONSTRUCCION DE LA AUTONOMIA

I.

EJERCICIO DE LA CIUDADANIA.
Vivencia de experiencias.
Dialogo a partir de la experiencia.
Transferencia a otras situaciones.
Problematizacin.
Anlisis de informacin.
Toma de decisiones.

d) CIENCIA Y AMBENTE: INVESTIGACION CIENTIFICA Y ALFABETIZACION


CIENTIFICA

Planteamiento del problema.


Planteamiento de hiptesis.
Elaboracin del plan de accin (indagacin).
Recojo y anlisis de resultados.
Estructuracin del saber construido.
Evaluacin y comunicacin.

2.9 EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES


Son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de
informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los
aprendizajes de los estudiantes todo recurso que nos brinda informacin sobre
el aprendizaje delos estudiantes.
Ningn instrumento es por s mismo suficiente sino se utiliza en forma
inteligente y reflexiva. Mientras ms informacin se obtenga ms
tendremos de

certeza

los resultados que esperamos obtener. Los instrumentos

deben evaluar aprendizajes significativos.


2.9.1 Tcnicas e instrumentos de evaluacin
CUADRO N2

TCNICAS

INSTRUMENTOS

Pruebas escritas

1.-Pruebasdedesarrollo
Examen temtico
2.-pruebas objetivas
De respuesta alternativa
De

Situaciones orales de evaluacin

correspondencia

De seleccin mltiple
Exposicin
Dialogo

Observacin sistemtica

Lista de cotejo
Registro anecdtico
Escala de actitudes
Diarios de clase

ESQUEMA N10
Individualizada, porque
permite que se atienda a
cada nio en forma particular

Fuente: (Quintana, 1998)

Contextualizada por
que se integra a
proyectos del aula
partiendo de la
realidad.

Formativa, porque su
carcter orientador y
regulador.

Continua, porque se
realiza a lo largo del
propio desarrollo
CARACTERSTICAS
DE LA
EVALUACIN

Integral, porque
considera todos los
elementos del proceso
enseanza-aprendizaje.

Democrtica, porque sus


criterios son conocidos
por el alumno

Cualitativa, porque
describe e integra procesos
que ocurren en el entorno
educativo.

CAPITULO III
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

3.1. UBICACIN Y DESCRIPCIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA


La institucin Educativa Primaria 70003 SAGRADO CORAZON DE
JESUS- Puno, se encuentra en el Jr. Banchero esquina con la Av. Simon Bolivar.
Es una institucin Urbana. Cuenta con 6 grados del primero al sexto grado:

PRIMER GRADO: tiene 6 secciones.


SEGUNDO GRADO: tiene 4 secciones
TERCER GRADO: tiene 4 secciones
CUARTO GRADO: tiene 4 secciones
QUINTO GRADO: tiene 4 secciones.
SEXTO GRADO: tiene 4 secciones.

3.2. Resultados de la Planificacin y Desarrollo de las Sesiones de


Aprendizaje
CUADRO N 03

I.E.P. N 70024
REA
MATEMTICA
COMUNICACIN
PERSONAL SOCIAL
CIENCIA AMBIENTE
ARTE
TOTAL

LAYKAKOTA PUNO
N DE SESIONES
PORCENTAJE
30
100%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
30
100%

FUENTE: Sesiones de aprendizaje


ELABORACIN: Propia

GRFICO 01

RESULTADOS DE LA PLANIFICACIN Y DESARROLLO DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE


30

30

30
25
20
15
10
5

100%

100%

0
0

0%

0%

0%

0%

FUENTE: Sesiones de aprendizaje


ELABORACIN: Propia

De acuerdo al cuadro y grafico N 01, se puede observar claramente que


se hizo un total de 30 sesiones de aprendizaje en la institucin educativa primaria
N 70003 SAGRADO CORAZON DE JESUS, de esta manera se cumpli con
las metas de la prctica pre-profesional, que exige el reglamento, en el cuarto
grado de los cuales se realizaron 30 sesiones de aprendizaje para el rea de
MATEMTICA que corresponde a un 100% de las sesiones realizadas, 0
sesiones en el rea de COMUNICACIN que corresponde al 0% de las sesiones
realizadas, de igual manera 0 sesiones en el rea de CIENCIAS Y AMBIENTE
que corresponde a un 0% de las sesiones realizadas, asi mismo 0 sesin en el
rea de PERSONAL SOCIAL que corresponde al 0% de las sesiones realizadas,
0 sesiones en el rea de ARTE que corresponde al 0% de las sesiones realizadas
y cabe mencionar que en el rea de MATEMTICA, se desarroll el 100% de
sesiones de aprendizaje debido que mi persona formo parte del CIRCULO DE
ESTUDIOS DE MATEMATICA razn por la cual desarrolle todas las sesiones de
matemtica, ya que as fue establecido el horario de la docente de aula.

III.3.

Resultados de la Evaluacin de las

Sesiones Planificadas

CUADRO N4

TECNICA

INSTRUMENTO

AREA

Prueba Escrita

-Matemtica

TOTAL

Examen
30

GRFICO N2

RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE LAS SESIONES PLANIFICADAS

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Matematica

Comunicacin

Personal Social Ciencia y Ambiente

F
UENTE: Planes de sesiones de aprendizaje.
ELABORACIN: Propia.
De acuerdo al cuadro N2 y grfico N2, se puede observar que el 100% de
las sesiones que desarrolle en matemtica se evalu con pruebas escritas a los
estudiantes, puesto que facilitaba una mejor evaluacin individual que sirve
para medir la capacidad de aprendizaje que tuvieron durante el desarrollo de
la sesin y para ver cules son sus debilidades para la resolucin de ejercicios
y problemas con el mtodo PAEV.

3.4. Resultados de proceso de reflexin critica

Se redact seis diarios de campo de acuerdo al reglamento


Inicio:
Una de las principales dificultades que tuve al iniciar con mis motivaciones fue
el controlar el desorden de los nios y nias, no obstante esto fue cambiando
con el transcurso del tiempo con algunas estrategias que aprend de durante
las investigaciones que mi persona realizaba sobre que estrategias aplicar
para controlar el desorden y como mantener la atencin de los estudiantes.
Proceso
Durante el desarrollo de la sesin de aprendizaje manejaba los materiales
adecuados con las estrategias respectivas requerida en cada una de las
sesiones de aprendizaje, tambin tuve el apoyo por parte de la docente con
algunos materiales, los nios aprendan de manera divertida tomando en
cuenta los enfoques humanista, constructivista, significativa de cada tema,
aplique estrategias que descubr como dinmicas y juegos en todo momento
de la sesin de aprendizaje tomando en cuenta que los nios tienen un mejor
aprendizaje a travs de juegos.
Final
En cada final de la sesin de aprendizaje puedo rescatar que siempre propicia
a la metacognicin de lo aprendido, los nios daban a conocer sus opiniones,
con la finalidad de evaluarles de esa manera con la lista de cotejo de manera
individual y grupal.

CONCLUSIONES

PRIMERO: Se ha planificado y ejecutado 30 sesiones de aprendizaje en el CUARTO


GRADO de

la Institucin Educativa Primaria N 70003 SAGRADO CORAZON DE

JESUS obteniendo un ponderado de xxx en las calificaciones consignadas en la ficha de


valoracin. El 100% de mis sesiones corresponden al curso de matemtica porque mi
persona integro parte del circulo de estudios de matemtica y el horario fue establecido
por la profesora encargada del circulo de estudios, durante el desarrollo de mis sesiones
pude darme cuenta de mis debilidades por lo que me vea obligado a investigar ms
sobre que mtodos estrategias tcnicas aplicar para llegar al alumno y as generar el
aprendizaje significativo el objetivo era que el aprendizaje lo apliquen en la vida real. As
mismo me ayuda a ser un profesional competitivo cumpliendo as con el perfil profesional
que forma la universidad.
SEGUNDO:
TERCERO: En el proceso de reconstruccin y construccin de las sesiones
desarrolladas, en la IEP. N 70003 SAGRADO CORAZON DE JESUS se cumpli
debidamente con los indicadores en todas las sesiones de diarios de campo que tambin

me ayudo a planificar el desarrollo de mi sesiones, y as pude identificar mis debilidades


para mejorarlos y comvertilo en una fortaleza.
CUARTO: En cuanto al monitoreo, asesora y supervisin no se cumple al 100% con los
docentes designados o nominados de la EPEP

SUGERENCIAS

PRIMERA: Sugiero a la Direccin de Estudios, al Coordinador de las Practicas PreProfesionales de Educacin Primaria actualizar los convenios interinstitucionales con las
Entidades prximas y comprometidas con el que hacer educativo, vale decir con la
Direccin Regional de Educacin, para que nuestras futuras experiencias sean ms
fructferas y nuestros aprendizajes sean de la mejor manera que nos ayudara a
formarnos profesionales competentes y eficientes marcando la diferencia con los dems
profesionales egresados de otras universidades ms an que nuestra escuela profesional
actualmente esta acreditada.
SEGUNDA: La siguente sugerencia esta dirigida a Los docentes de las Instituciones
Educativas de Educacin Primaria, en sensibilizarlos en la importancia que tiene para
nosotros como futuros formadores en Educacin Primaria, conocer o familiarizarnos con

la practica pedaggica intermedias y la realidad de las escuelas d nuestra regin, puesto


que, tras
TERCERA:
CUARTA: Del mismo modo, sugerir a la Direccin de Estudios, al Coordinador de las
Practicas Pre-Profesionales de nuestra Escuela Profesional de Educacin Primaria que
las supervisiones plasmadas en el plan de trabajo se cumplan en su totalidad para que
as se cumpla con los objetivos y metas.

BIBLIOGARFIA

Bibliografa

Jonassen. (1991). Cognitivismo.


MINEDU. (2016). Nueva Ley Universitaria N 30220. Lima-peru: Editorial LimaPer.
MINEDU. (2016). Rutas de Aprendizaje. Lima: Editorial Lima-Per.
Mucha, A. (s.f.). Enfoque de Resolucin de Problemas .
Mucha, R. (s.f.). sesiones de aprendizaje.
PIAGET. (1991). Constructivismo.
Quintana, J. M. (1998). Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin.
Torres, J. (s.f.). Enfoque de Resolucin de Problemas.

BIBLIOGRAFA