TEORIA, DETERMINAO, COMPLEXIDADE: DESAFIOS DA REFLEXO

SOBRE EDUCAO
Llian do Valle1
RESUMO Nas mais diversas modalidades em que se desdobra e em cada regio que descortina, ao avanar, o
pensamento sobre a educao descobre na existncia humana um limite intransponvel, o ponto cego de sua
atividade. No entanto, ainda assim, a posteridade platnica forneceu alento e atualidade iluso da verdade
absoluta, e nunca demais ressaltar o quanto, configurando a organizao poltica moderna, o mito do especialista
no poder se prolonga nas formas institudas pelas quais se concebe, se pratica e se pensa a educao. Diante desse
quadro por um lado, as respostas j esvaziadas, os velhos conceitos, lgicas e teorias explicativas que cedem ante
o peso das evidncias quotidianas de seu esgotamento; por outro lado, a injuno a desconfiar de todas as respostas,
o gozo infantil pela desconstruo como nos surpreenderia o enorme sucesso que vm amealhando anlises que,
sob novas roupagens, oferecem educao o modelo do mundo natural como parmetro e instrumental para pensar
a complexidade humana? Aquilo que, no ser, revela seu carter magmtico ou, como comumente se diz, sua
complexidade: como apreend-lo pelo entendimento? O presente texto examina estas questes, propondo como
desafio que, para pensar o modo de ser prprio do humano, possamos partir do prprio homem.
PALAVRAS-CHAVE: teoria educacional / complexidade / cognitivismo /criao
ABSTRACT In all the modalities in which thinking about education unfolds itself and in each region it discloses, it
discovers in human existence an insurmountable limit, a blind spot of its activity. Nevertheless, the platonic
posterity has provided breath and actuality to the illusion of absolute truth shaping the modern politic organization,
by means of the myth of the expert in power and, thus, the ways we conceive and practice education. In these
circumstances when the old concepts, logics and theories seem empty and the tendency to distrust all responses is
so strongly repeated how would it be surprising the success of educational analysis that take natural phenomena
as a pattern to think human complexity? How to apprehend complexity in human beings? This article examines
those questions and proposes a challenge: to think the own mode of the human self starting with the human in
itself.
KEY-WORDS: educational theory / complexity / cognitive reduction / creation

Se me for permitido dizer algo que, a meu ver, no apenas um gracejo, eu diria que
chegou a hora, talvez, de inverter o procedimento tradicional. Em vez de tentar
descobrir em que medida possvel explicar o que sucede ao homem por meio da
fsica e da biologia e, por exemplo, prosseguir supondo que uma idia, um mito, um
sonho no so mais do que resultados epifenomenais de um certo estado do sistema
nervoso que seria, por sua vez, redutvel a, digamos, um certo arranjo de eltrons,
poderamos talvez tentar, com finalidades heursticas, inverter o procedimento. Todos
se recordam que, quase sempre, os filsofos comeam dizendo: Quero saber o que o
Ser, o que a realidade. Ora, eis aqui uma mesa; o que que essa mesa me exibe como
traos caractersticos de um ser real? Jamais qualquer filsofo comeou dizendo:
Quero saber o que o Ser, o que a realidade. Ora, eis aqui minha lembrana de
meu sonho da noite passada; o que que ela me exibe como traos caractersticos de
um ser real? (Castoriadis, 1987, p. 227)

Nas mais diversas modalidades em que se desdobra e em cada regio que descortina, ao
avanar, o pensamento sobre a formao humana descobre na existncia humana um limite
intransponvel, o ponto cego de sua atividade. Oferecida como epgrafe para um texto que pretende
pensar alguns dos impasses que se apresentam reflexo sobre a educao, bem possvel que,

primeira vista, a afirmao de Castoriadis, na longa citao qual me permiti, parea uma soluo
de facilidade, que muitos estariam prontos a receber sem maiores reservas: e, de fato, quantos
problemas estariam superados se pudssemos, simplesmente, comear por nosso sonho da noite
passada por nossa mais pura subjetividade oferecendo-a como parmetro e como modelo para
a reflexo sobre a realidade? Alguns, entretanto, insistiriam em afirmar a necessidade de se buscar,
no enfrentamento com o real, o rigor e a objetividade compatveis com o conhecimento cientfico.
Assim, a supor que estivssemos no caminho certo, a citao nos deveria reconduzir a um
antiqssimo e muito vasto dilema entre subjetividade e objetividade que, pelo menos desde
Herclito, acompanha a histria do conhecimento humano. Tomando-se a questo desse ponto de
vista, assim deveramos formular o problema da validade, ou das condies de validade do
conhecimento humano que, sob as mais diferentes encarnaes, jamais deixou de estar presente na
histria do pensamento.
O exame do caso mais especfico da educao talvez nos demonstre, entretanto, o proveito
de no reduzir as possibilidades de uma discusso antes mesmo que ela se estabelea. bem
verdade que, tambm na rea educacional, esse debate at hoje faz-se presente, traduzindo, por
vezes, duas posies extremas, mas nem por isso menos recorrentes a primeira disposta a
enfatizar a experincia que sempre local, acidental, singular, particular e, at certo ponto,
incomunicvel, como esteio e como limite para o saber; a segunda, a insistir sobre a universalidade,
sobre a essencialidade, sobre a comunicao e a prova como garantias para o conhecimento vlido.
Situar todo o problema sob essas bases significaria, entretanto, ocultar como at certo
ponto vem-se fazendo correntemente uma questo que permanece essencial, e que se refere
deciso de tratar a educao, primordialmente e acima de qualquer outra coisa, como um saber.
Muito embora sejam poucos o que ainda hoje ousariam afirmar que a atividade educativa uma
mera aplicao das regras, procedimentos e tcnicas que se podem deduzir de um conhecimento
anterior e prvio, uma extraordinria coincidncia de pontos de vista e de interesses tm convergido

para a sobrevalorizao da dimenso cognitiva da qual a reduo de todas as atividades humanas

construo de saber apenas uma face. Se tal tendncia pode, de fato, ser afirmada, ela talvez
ajude, paradoxalmente, a explicar porque tantos, hoje em dia, reagindo aos limites que a realidade
humana impe aos esforos elucidativos daquele que a interroga, parecem dispostos a renunciar ao
que a educao e o pensamento sobre a educao necessariamente implicam: a possibilidade de
elucidao, de coerncia, de construo de sentidos que, mais do que singulares e prprios, possam
ser oferecidos a outrem, possam ser dados como base para a construo de um entendimento que v
alm de minha experincia idiossincrsica, de meu universo particular de sentido.
O grande precursor da hierarquizao que estabelece a primazia do conhecimento sobre
todas as demais atividades humanas , sem dvida, Plato. No preciso muito para perceber que a
valorizao do conhecimento terico em detrimento do conhecimento prtico est na base da
desqualificao a que Plato pretende submeter publicamente tanto a poltica democrtica, quanto a
educao que lhe corresponde, promovida pelos sofistas. Indo mais alm, observa-se que essa
valorizao est assentada, ela prpria, sobre a idia de que no somente possvel um saber certo e
infalvel sobre a educao (e sobre a poltica), mas que esse saber o nico que deve guiar sua
realizao. Assim, em oposio prtica dos sofistas que era indissocivel dos debates pblicos a
que era submetida no regime democrtico, mas incapaz de fornecer a definio prvia e acabada
que Scrates, nos dilogos, exigia Plato afirma a necessidade de uma investigao meticulosa e
previamente determinada acerca das finalidades como condio e critrio de validade para qualquer
educao.
Essa concepo segundo a qual a atividade educativa deve ser regida por um conhecimento
anterior e externo a ela vai, at certo ponto, ser abalada pela crtica moderna, que descobre,
juntamente com a afirmao da liberdade humana e pela primeira vez desde o declnio da primeira
sofstica, o carter paradoxal da educao: no seria contraditrio educar para a autonomia? Ainda

que afirmando todo o contrrio, Kant, como sabido, vai insistir sobre o carter prtico da chamada
pedagogia.
E muitos foram os que creditaram herana moderna a vitria sobre o modelo metafsico
que, at seu apogeu, no sculo XVII, dominou a educao, encarregando-se de prov-la de
definies tericas prvias e acabadas sobre sua natureza e seus fins:
o declnio do modelo metafsico da pedagogia () tinha comeado entre os sculos
XVII e XVIII, com Locke, aumentando depois com Rousseau e Kant, com o romantismo e
o positivismo, para expandir-se em nosso sculo, onde permaneceu como apangio de
posies que no eram de vanguarda, embora combativas e religiosas (como o idealismo,
como muito pensamento catlico, neoescolstico ou espiritualstico). A centralidade da
especulao filosfica como guia da pedagogia foi substituda no pensamento
contemporneo pela centralidade da cincia, e de uma cincia autnoma, cada vez mais
autnoma em relao filosofia. (Cambi, 1999, p. 402)

No entanto, no difcil perceber que a confiana ilimitada nessa cincia autnoma

acompanhou a reconstituio, se tanto se pode dizer, do ideal de um saber todo-poderoso, incidindo
sobre a rea educacional sob a forma de um mpeto tecnicista e planificador que de novo a reduziu a
terreno de mera aplicao de teorias.
Muito j se comentou sobre essa posteridade platnica, que forneceu alento e atualidade
iluso da verdade absoluta feita agora cincia, saber inquestionvel de modo que no ser
preciso sublinhar ainda que o controle que pretendeu exercer sobre a realidade no se limitou
dimenso terica, mas erigiu-se como poder sobre as coisas e sobre os homens. Mas nunca demais
ressaltar o quanto, configurando a organizao poltica moderna, o mito do especialista no poder 2
se prolonga nas formas institudas pelas quais se concebe, se pratica e se pensa a educao.

TEORIA E INTERROGAO SOBRE O HOMEM

Em sua verso mais contempornea, a exigncia de estabelecimento de um discurso
especializado mergulhou a teoria educacional na busca das expresses mais propcias aquisio de
um vocabulrio tcnico, de conceitos, de grades analticas, de correntes de pensamento. Resulta da

uma verdadeira revoluo do campo educacional, que passa a buscar apropriar-se de teorias
oriundas das mais diversas reas do conhecimento. Nem sempre, infelizmente, essa abertura se fez
acompanhar de um cuidado redobrado de investigao dos pressupostos e axiomas que, juntamente
com o instrumental conceitual e analtico, se estava insidiosamente impondo reflexo educacional.
Atividade abstrata de especialistas, essa reflexo chega aos no-iniciados queles que praticam
cotidianamente a educao sob a forma de leitmotiven, traduzida em grandes teses intelectuais e
em modismos que, ao invs de favorecer, muitas vezes obstruem a reflexo autnoma.
Pois h muito a rea da educao j no investe nas interrogaes sobre o homem com
quem trata e que o centro de sua atividade, o que tem reflexos bastante claros sobre as formas
correntes de se considerar o professor, o currculo, a histria, as leis e seu carter instituinte, as
teorias e mtodos educativos e, claro, o aluno. Isso se deve, em grande parte, ao fato de que todas
essas questes parecem j ter sido satisfatoriamente resolvidas pelas teorias cientficas a que os
especialistas fazem recurso; e de que os educadores, quanto a eles, simplesmente no acreditam ser
sua tarefa colocar em questo esses fundamentos sobre os quais assentam-se sua formao e as
teorias que lhes so regularmente servidas.
Mas preciso considerar ainda o peso das resistncias que, no prprio mbito da teoria, se
opem reflexo sobre o humano e que, derivadas dos excessos da crtica metafsica, elaboram-se
como uma espcie de interdito lanado sobre a questo: quem (no o Homem genrico, mas, a
cada vez) esse homem que a mim se apresenta, e o que ele mantm em comum com os outros
homens? Decerto, sob pretexto de enfrentar o problema humano, a tradio filosfica estabeleceu os
dogmas e forneceu justificao para a dominao social. Nesse sentido, uma das mais fortes
contribuies do sculo XX talvez seja seu trabalho de crtica a essa tradio, cujos limites,
compromissos e perverses alguns autores souberam to bem denunciar, ao mesmo tempo em que
afirmavam a abrangncia e formidvel complexidade dessa simples indagao. No entanto, em que

a convico de que no h, nem pode haver, uma resposta acabada, deveria implicar no afastamento
de qualquer indagao acerca do homem?
Ao menos no campo da teoria educacional, o vazio que se sucedeu crtica filosfica da
metafsica moderna teve como implicao uma profuso de textos que reiteram incessantemente
seus principais argumentos, relativos recusa do dogmatismo ontolgico e dos discursos
prescritivos. A esses vm somar-se toda uma srie de contribuies pedaggicas inovadoras, que
recebem por parte das autoridades educacionais e dos professores uma acolhida de dimenses
somente comparveis urgncia dos desafios que pesam sobre a educao. De forma geral, essas
propostas descrevem uma situao de crise, elegendo uma habilidade ou atributo que, em seu
entender, foi ou tem sido negligenciada na educao do aluno ou do professor: falta-lhes a reflexo,
ou a abertura diferena,

ou a sensibilidade tica, a ateno ao carter transversal,

transdisciplinar e prtico do saber Porm, na ausncia de qualquer discusso propriamente

ontolgica da interrogao explcita sobre o ente do professor e do aluno, permanecem inalteradas
as bases antropolgicas sobre as quais se instituiu a educao na modernidade. Isso tem como efeito
prtico o fortalecimento de antigos esquemas antropolgicos e imagens mentais que, provenientes
da tradio filosfica rejeitada, no deixam de ser alimentados pelo cientismo de que os estudos
educacionais ainda padecem.
Em outras palavras, se o sujeito ps-moderno se dissolve no perptuo conflito entre a
glossolalia das abstraes e a mudez da realidade emprica, o sujeito moderno, quanto a ele, portase bastante bem, e talvez uma das evidncias mais flagrantes de sua permanncia a hipervalorizao da dimenso cognitiva que pode ser reconhecida nas teorias e discursos sobre a
educao. Desse privilegiamento decorre o abandono de qualquer preocupao com a ordem das
sensaes a menos que seja para assent-las como base para o desenvolvimento das funes
cognitivas; decorre tambm a exterioridade com que at hoje se trata do problema da conscincia e
do pensamento dados como realidades evidentes; a recusa quase sintomtica de apropriao das

contribuies mais correntes da psicanlise; a superficialidade de sua reflexo sobre a tica; suas
dificuldades em enfrentar os problemas que a noo de natureza ainda introduz, sobretudo quando
se trata, como crescentemente o caso, de pensar a igualdade e a alteridade do ponto de vista da
prtica educativa.
O presente artigo no pretende, bvio, fornecer essas novas bases antropolgicas para o
discurso educacional, ou ainda explicaes que permitam desvendar de uma vez por todas o enigma
humano de que trata a educao. Longe de l, em vista do grande panorama aberto pela questo
antropolgica e do interesse apenas relativo que vem despertando na reflexo educacional, o
primeiro passo parece ser voltar a esse sujeito moderno, supostamente ultrapassado, mas que
suspeitamos estar ainda fortemente presente entre ns.
Nascido na confluncia de uma soma admirvel de perspectivas filosficas as mais distintas
e mais ou menos influentes na rea da educao, esse sujeito certamente no uma criao da
filosofia, mas emerge como um dos primeiros produtos da forte confluncia de interesses e
disposies que levaram, na modernidade, redescoberta da razo humana. O trao mais marcante
desse sujeito pelo qual se deu predominantemente a conhecer, na educao, e pelo qual ainda o
reconhecemos na atualidade, a cognio. Como dissemos, sobretudo no que se refere rea
educacional, esse atributo adquire tal vigor e centralidade, nos discursos, prticas e procedimentos
pedaggicos, que passa a monopolizar o sentido da educao, redefinindo inteiramente a concepo
de aluno e de professor.
Se houvesse que se retraar brevemente a histria da emergncia desse que passa a ser,
centralmente, o sujeito da educao, seria preciso dizer que as condies de seu nascimento foram
prenunciadas quando, sob a trplice influncia da tradio crist que se exerceu pela releitura
sistemtica e autorizada do pensamento clssico, pelo monoplio quase absoluto da autoridade
intelectual e pela ampla atuao educativa consolidou-se uma apropriao muito especfica da
herana da Antigidade, que ps em relevo a marca metafsica, em detrimento da experincia de

interrogao democrtica que tambm a caracterizava; que introduziu uma ruptura radical entre
dimenses que o pensamento grego se limitara a hierarquizar (corpo e alma, sensao e razo, tica
e sentimento); e que, negando a essa herana seu enraizamento poltico, estabeleceu de maneira
definitiva o conflito entre as dimenses privada e pblica da existncia humana.
Mas hoje quase uma tautologia afirmar que o sujeito moderno comea a ser engendrado
sob a influncia do Iluminismo e sua crtica radical aos dogmas e preconceitos institudos sob forma
de uma tradio que, como os homens das Luzes no deixaram de observar, no hesitava em se
comunicar atravs dos sentimentos, buscando tocar os coraes e as almas. A educao moderna
descobriu, assim, a sua vocao de s falar razo, que cabia, agora, instruir. No foram suficientes
os protestos de Rousseau: sob a gide de um projeto de racionalizao que Descartes j proclamara,
e que o liberalismo investir como sua prpria essncia, subordinam-se todas as dimenses
humanas quela que mais parece corresponder ao seu ideal de controle. Modulado pela aspirao ao
domnio ilimitado que as perspectivas de desenvolvimento da cincia e da tcnica propiciavam, o
conhecimento ganha uma nova acepo, e se transforma em ideal humano, virtude social e princpio
de identidade.
A rigor, as bases do programa se encontravam consignadas em Descartes: preciso
desencantar o mundo, para melhor domin-lo. Para isso, o homem tem sua disposio a arma do
entendimento puro: concebemos os corpos pela faculdade de entender o que est em ns, e no
pela imaginao ou pelos sentidos; no os conhecemos pelo fato de v-los, ou toc-los, mas
somente porque os concebemos pelo pensamento. (Descartes, s/d, 324) O entendimento exige,
assim, o controle no s dos sentimentos, mas das sensaes que ordinariamente experimentamos.
O conhecimento desdobra o sujeito em um observador exterior e neutro, porque enfim capaz de
dominar-se.
Esse desdobramento do sujeito toma corpo em Locke que, para E. Balibar, deve ser dado,
e no Descartes, como o grande protagonista da inveno da conscincia (Balibar, 1998). O sujeito

dessa reflexo, desse exame de sua prpria atividade mental um outro tornado, por assim dizer,
diferente de si: e no importa que mais tarde ele seja dado, por Kant, como puro paralogismo: ele
inaugura essa condio desencarnada e artificial da razo moderna. Pois, partindo to somente das
sensaes simples e da conscincia de si, o homem lockiano tem diante de si um longo caminho, de
disciplina e mtodo, de controle de sua prpria natureza, at chegar ao conhecimento racional:
O sujeito do desengajamento e do domnio da razo tornou-se para ns uma figura familiar
da modernidade. Poder-se-ia quase dizer que ele se tornou uma das maneiras de nos
interpretarmos a ns mesmos, da qual temos dificuldade em nos desfazermos esse sujeito
atinge seu pleno desenvolvimento () em Locke e nos pensadores das Luzes que ele
influenciou A caracterstica desse sujeito de atingir o domnio pelo desengajamento.
(Taylor, 1998, p. 212.)

O domnio, que antes de tudo domnio de si, traduz-se em racionalidade: e, esta, em

capacidade de aquisio do saber. Tal como em Locke, em Kant a razo nada tem de imediatamente
natural. Ainda que se constituindo em atributo universal, isso , naquilo que os homens tm em
comum, a razo autnoma uma vitria sobre a animalidade: por isso, somente atravs da cultura
e propriamente atravs da educao, pela qual

o homem ser disciplinado (domado),

cultivado (instrudo), civilizado (prudente) e moralizado (apto a escolher bons fins, isso ,
fins universalizveis) (Cassin, 1999, p. 115) que a razo se descortinar.
Porm, afirma Castoriadis, o ego transcendental kantiano estabelece uma clivagem
abissal entre sujeito transcendental e sujeito psicolgico:
Aquele suposto (postulado) funcionar sob o nico requisito da produo de julgamentos a
priori; este est submetido s leis da psicologia emprica, emitindo, portanto, julgamentos,
no motivados, mas determinados (no sentido das cincias da natureza) por causas
psquicas. () No campo do conhecimento, em todo caso, essa alma emprica no poderia
ser seno fonte de perturbaes e erros, quando, por exemplo, a imaginao emprica ou,
pior ainda, as paixes, interferem (mas pergunta-se como) no funcionamento da conscincia
transcendental. (Castoriadis, 2000, p.138)

Estabelecido pelo domnio sobre as disposies naturais, sobre sentidos, sobre a psicologia
e as paixes em suma, sobre sua condio emprica, o sujeito cognoscente adquire, por fora do
culto racionalidade, a dignidade de conceito abstrato e de modelo antropolgico. Mas este modelo
no obra solitria de filsofos: ele produto de um mundo que no somente se quer desencantado,

mas inteiramente voltado para o progresso material, em nome do qual os indivduos so chamados a
abdicar da vida pblica da liberdade dos antigos.
H. Arendt analisou as conseqncias do desaparecimento, no mundo moderno, das esferas
privada e pblica, anteriormente constitutivas da existncia humana: o estabelecimento, por um
lado, de uma privaticidade esvaziada e muda e, por outro, de uma prtica social que, no mais
permitindo a experincia poltica da pluralidade e da singularizao, se reduz a comportamento
estereotipado (Arendt, 1987, p. 48), a uma conduta uniforme e plenamente racionalizvel:
A uniformidade estatstica no de modo algum um ideal cientfico incuo, e sim o ideal
poltico, j agora no mais secreto, de uma sociedade que, inteiramente submersa na rotina
do cotidiano, aceita pacificamente a concepo cientfica inerente sua prpria existncia.
(Arendt, 1987, p. 53)

Segundo a arguta observao de H. Arendt, a consolidao dos Estados como instncias

especializadas de realizao de uma tarefa de cunho estritamente administrativo s pde ser
plenamente efetivada em sociedades onde o que une os homens j no mais a atividade poltica
pela qual, construindo uma esfera comum de existncia, constroem-se tambm como seres pblicos
mas antes a coincidncia de interesses estritamente relativos esfera das atividades de
sobrevivncia material, implicada pela generalizao do modelo familiar, econmico de vida.
Nessa perspectiva, caberia ainda associar a construo desse sujeito moderno que vimos
questionando emergncia do ideal poltico de uniformizao das condutas, prontamente
retraduzido em termos educacionais na tarefa de modelagem das subjetividades modernas que
coube, desde os primeiros tempos, a essa outra criao da modernidade a Escola pblica.
Pode-se, assim, estabelecer uma relao nada casual entre, por um lado, as exigncias de
construo das sociedades modernas, que levam criao da Escola e a sua adoo como modelo
universal da prtica de educao pblica e, por outro, a sistemtica racionalizao dos sujeitos da
ao escolar, aos poucos inteiramente reduzidos sua dimenso cognitiva. Em primeiro lugar, essa
relao pode ser justificada pelo fato de que, chamada a monopolizar o grosso das iniciativas

educacionais modernas, a Escola pblica uma das primeiras manifestaes da modernidade que
vimos descrevendo, fazendo-se, pois, legitimamente tributria das expectativas, dos projetos, dos
mitos e das obsesses que passam a marcar o perodo. Porm, preciso convir que, ademais, na
medida em que realiza a converso da complexa tarefa de formao humana sua expresso
objetiva e racionalizvel, propondo os termos a partir dos quais os objetivos da educao finalmente
podem ser, como se diria mais tarde, operacionalizveis, a reduo cognitivista se torna a verdadeira
conditio per quam da Escola pblica moderna. Ela , assim, instrumento essencial para a
legitimao da atividade dos especialistas que, por meio da administrao racional, tanto quanto da
teorizao da educao, pretendem legislar (de cima e de fora) sobre a prtica escolar, convertendoa, e aos tipos antropolgicos a ela associados, em objetos amplamente determinveis e
determinados pelas disposies normativas.
A perspectiva histrica talvez ajude a compreender o renitente apego que a teoria
pedaggica, tanto quanto o discurso oficial sobre a Educao at hoje demonstram pela reduo
cognitivista e seus instrumentos de predileo: os documentos legais, de carter tcnico-normativo e
eternamente condenados, pela contradio entre as iluses que entretm quanto a seu poder
instituinte e as evidncias de sua ineficcia, a desdobrar seus neologismos eruditos em uma
profuso infindvel de explicitaes, comentrios, estudos, manuais de aplicao; a transposio
curricular universal pela qual a formao tica, a construo das subjetividades, o treinamento das
habilidades de socializao, a aquisio de sensibilidades, afetos e gostos especficos se fazem
objetos de uma abstrao destinada, inicialmente, a instruir o professor e, em seguida, aplicao
prtica; as grades avaliativas, estatsticas e testes objetivos que, alternando-se subjetividade dos
conceitos e categorias tericos, procedem ao ordenamento de toda atividade escolar segundo o
nico princpio da instruo que, somente ela, se faz, por esses meios, verificvel.
Porm, o recrudescimento atual do cognitivismo que corresponde ao desinvestimento do
carter poltico da educao pblica, renovao do mito do especialista, ao esvaziamento dos

espaos de construo coletiva e, mesmo, valorizao da iniciativa privada como alternativa para
a responsabilidade pblica pela educao no pode ser dado como mera fatalidade, que apenas
prolonga as caractersticas desde sempre identificveis no modelo original da educao escolar.
O cognitivismo ainda hoje uma construo social: no entanto, diferentemente do passado,
essa construo no mais se apia em uma rdua e consistente elaborao antropolgica, mas,
paradoxalmente, em sua ausncia. A superficialidade das concepes de homem, de aluno e de
professor que presidem numerosos discursos educacionais acompanha o empobrecimento da vida
social e a escalada da insignificncia em que mergulhou a reflexo em nossas sociedades. Na
educao, mas no s a, ela contribui para manter vivo o mito da atuao especializada do
legislador, do administrador e do terico, em substituio s incertezas da construo poltica, da
deliberao coletiva, da iniciativa autnoma, emprica e singular.

A DESCOBERTA DA COMPLEXIDADE
Ao oferecer respostas acabadas e cada vez mais redutoras para as questes com que
tratavam, sem dvida as teorias modernas contriburam para o esvaziamento das enormes questes
com que cada um de ns se defronta, na reflexo e na prtica educacional. Nesse sentido, a reao
ps-moderna tem o mrito de reintroduzir questionamentos essenciais e, atravs dele, a prpria
vocao crtica do pensamento. No entanto, recusar as grandes snteses e formulaes, que
seccionam a especificidade humana para em seguida dissolv-la na incorporeidade de uma
universalidade inexistente no implica necessariamente a denegao da interrogao, antes pelo
contrrio. Entre a aspirao ao controle absoluto de que a nfase na determinidade, por parte do
pensamento moderno, apenas um dos sintomas e a abdicao radical de qualquer tentativa de
construo comum, tanto no mbito do entendimento, quanto no mbito da ao, tal como pode ser
vislumbrada em muitos discursos atuais, h uma enorme distncia, continuamente verificada por
aqueles que no desistiram de se comprometer com os desafios da educao.

Diante desse quadro por um lado, as respostas j esvaziadas, os velhos conceitos, lgicas
e teorias explicativas que cedem ante o peso das evidncias quotidianas de seu esgotamento; por
outro lado, a injuno a desconfiar de todas as respostas, o gozo infantil pela desconstruo como
nos surpreenderia o enorme sucesso que vm amealhando anlises que, sob novas roupagens,
oferecem educao o modelo do mundo natural como parmetro e instrumental para pensar o
humano?
A apropriao indiscriminada de metforas, conceitos e categorias provenientes das cincias
naturais ou fsicas da teoria dos conjuntos, das teorias do caos, dos fractais, das anlises
topolgicas etc. revelam, para alm da saudvel descoberta da complexidade humana e social, no
s nossa demisso frente angstia da interrogao, mas nosso esquecimento das lies de nossa
prpria histria. Eis como a constatao da provisoriedade e da incompletude do conhecimento
institudo tem servido de argumento para a relativizao das exigncias e peculiaridades da reflexo
sobre o homem.
No entanto, o fato de que o humano complexo e enigmtico deveria, antes, nos conduzir a
redobrar a vigilncia em face dos mtodos, dos procedimentos, dos critrios que utilizamos para
organizar o que, no humano, organizvel, para formalizar, sob a forma de teoria, o que, no
humano, passvel de formalizao terica.
Entendida como condio dos entes naturais, a complexidade coloca em evidncia os
limites de uma lgica que, amplamente presente nas mais diversas formas de organizao
(intelectuais, simblicas e prticas) a que submetemos a realidade, teve seus pressupostos lgicoontolgicos consignados por Aristteles: os princpios da identidade, da no-contradio, do
terceiro excludo; da equivalncia entre propriedade e classe (possibilidade de operao
classificatria); das relaes de equivalncia, de ordenao; da determinidade (Castoriadis, 1987, p.
398). Com base nessa lgica, que Castoriadis denominou conjuntista-identitria, e que tem na
teoria dos conjuntos sua verso matemtica, trabalha no s a cincia, mas cada um de ns, em

nossas mais simples operaes quotidianas mas tambm, at certo ponto, em nossos sonhos, na
literatura, na simbolizao, no mito: de outro modo, como poderamos sequer falar dessas
experincias e de seus produtos?
Assim, se verdade que os operadores em que a lgica tradicional se apia no so
suficientes para pensar todos os aspectos da realidade natural, tambm certo que eles, longe de
poderem ser ultrapassados, tm uma inegvel efetividade no domnio da existncia, correspondendo
a, pelo menos, uma dimenso do ser:
a lgica conjuntista-identitria repete, prolonga, elabora uma parte essencial da lgica
do vivente. Sem dvida, em uma imensa parte de suas operaes () o vivente opera por
meio de classes, propriedades e relaes. (Castoriadis, 1987, p. 415)

Face complexidade e contra a lgica conjuntista-identitria (em sua forma matemtica ou,
por exemplo, em suas formulaes topolgicas) deve-se afirmar que o que existe no conjunto
nem sistema de conjuntos (ibid., p.116), nunca plenamente determinado, ou exaustivamente
determinvel; tampouco o que existe puro caos, mas comporta uma dimenso conjuntistaidentitria ubiquamente densa (ibid.). capacidade humana de atribuir sentido s coisas e de
constituir seu mundo como sentido e no como puro caos corresponde esse estrato da
realidade que se presta organizao conjuntista-identitria e isso vale para uma ampla dimenso
da existncia dos homens e das sociedades.
Para os interesses da presente reflexo, duas questes se colocam: a primeira, que havamos
abordado logo de incio, refere-se a saber at que ponto a realidade de fato comporta essa
organizao conjuntista-identitria, no sendo ns que a impomos. Ora, dizer, como o faz
Castoriadis, que para o observador, a questo de saber, num sentido ltimo, o que provm de si
mesmo e o que provm do observado indecidvel no o mesmo que afirmar que tudo
subjetividade, que vivemos mergulhados na impossibilidade de no s romper com os sentidos que
nossa subjetividade nos apresenta (que so nossos, mas desde quando e a partir do que?), mas
igualmente de compartilhar de sentidos que nos so apresentados.

Se no somos forados a proclamar que todos os saberes (no importa quais e em vista do
que) se equivalem e, portanto, a anunciar a futilidade de nossas reflexes e do prprio desafio da
educao porque podemos, mediante um esforo deliberado e coletivamente aceito, submeter o
que para ns se constitui em sentido ao exame de suas condies e limites de validade. A
superao da lgica tradicional no , pois, recusa das exigncias que o pensamento se d a si
prprio, na inteno de ir mais longe: o caminho rduo que preciso empreender para no
escraviz-lo aos sentidos mais imediatos, mais redutores e mistificados que a realidade pode ter
para ns.
Por isso, a segunda questo, muitssimo mais vasta e relevante, se volta para o que, na
realidade, no se deixa apreender pelos esquemas de determinidade, pela lgica conjuntistaidentitria, mas se constitui no que Castoriadis denominava a dimenso poitica, imaginria do ser.
Aquilo que, no ser, revela seu carter magmtico ou, como comumente se diz, sua complexidade:
como apreend-lo pelo entendimento? Pois, no caso do humano, seria insuficiente e, mesmo,
ingnuo responder que tudo se resumiria tentativa de reproduzir os graus de incerteza e de
indeterminao da realidade.
essa a grande diferena, a diferena fundamental, que a interrogao sobre o homem
rigorosamente falando, que a aceitao do humano como paradigma para a existncia introduz: na
dinmica do conhecimento exato, o que escapa determinao revela os limites intransponveis do
entendimento. No entanto, na dinmica que a existncia humana deixa perceber, o que escapa
determinao aponta para as possibilidades inesgotveis de criao, individual e coletiva:
A no determinao do que existe no simples indeterminao no sentido privativo e,
em ltima anlise, trivial. Ela criao, a saber, emergncia de determinaes diferentes, de
novas leis e de novos domnios que se submetem a elas. A indeterminao (na medida em
que ela no entendida apenas um estado de nossa ignorncia, ou uma condio
estatstica) tem esse sentido preciso: nenhum estado do ser pode ser tal que venha a tornar
impossvel a emergncia de determinaes diferentes das que j existem. (Castoriadis, 1987,
p. 417)

Eis, pois, com o que me deparo, quando penso em minhas lembranas de meu sonho de
ontem noite: para alm da lgica conjuntista-identitria que ali no deixa de estar presente (eu
tenho medo, e corro; a chuva me molha; alguma coisa cai e se quebra), h um enorme fluxo de
sentidos que escapam no s s minhas lembranas, mas, em minhas lembranas, a todas as
frmulas que conheo para pens-las e reproduzi-las. Paradigma radical da criao, em meu sonho
eu sou, estranhamente, eu e o oposto de mim; h, no modo de ser de nosso sonho, como assinala
Castoriadis (1987:50) uma subdeterminao e uma sobredeterminao dos significantes, paralela a
uma subsimbolizao e a uma sobresimbolizao das significaes etc. Nada que, nem de longe,
faa pensar no conjunto cantoriano, com seus elementos claros e discernveis, de atributos
definveis e mantendo relaes definveis, ainda que mltiplas e em mltiplas direes, com outros
elementos, subconjuntos e conjuntos. O que se passa ento como a psicanlise, que tambm
comeou pelo sonho, pde verificar permite finalmente entender que, no que se refere existncia
humana, no h cincia que permita explicar ou formalizar essa criao ininterrupta de sentidos,
no h saber capaz de me revelar inteiramente o que se passa em meu prprio sonho. E, se esse
sonho no inteiramente determinado por alguma fora oculta exterior a mim, devo entender que
essa criao minha imaginao radical.
O sonho, portanto, como fluxo significativo, ininterrupto e inexaurvel, que me revela algo
sobre a criao de um mundo prprio pelo vivente. Avancemos, ento, mais um passo: seja meu
sonho paradigma para pensar a existncia e a especificidade humana para a qual, diferentemente
dos animais e das coisas, a autonomia no fechamento em um sentido originrio (psquico ou
scio-histrico) mas, muito pelo contrrio, a prpria possibilidade de questionamento desses
sentidos institudos e de instituio de novas sentidos; seja meu sonho o paradigma para pensar a
existncia de entes o homem, a sociedade para os quais a indeterminao no o caos, mas a
possibilidade de criao de novas determinaes.

Seja meu sonho de ontem noite como desafio para pensar o modo de ser prprio desse ser
que, rompendo como crculo de fechamento que caracteriza a subordinao dos viventes s leis
mudas de sua existncia, inventa como sentido para si o questionamento, a deliberao e o projeto
de autonomia humana individual e coletiva.
Seja a lembrana de meu sonho de ontem a noite uma injuno para que possamos enfim
estabelecer o humano como paradigma para a existncia humana.

PENSAR A EXISTNCIA HUMANA

O homem no uma mquina calculante, ele sentido encarnado, fluxo ininterrupto de
criao e possibilidade de criao deliberada, de autonomia.
No domnio educacional, apesar dos excessos a que foi submetida pelos usos que recebeu, a
crtica ideologia dos especialistas realizada a partir da dcada de 1970 teve o grande mrito de
denunciar a reduo da dimenso poltica tcnica. Muito longe de esgotadas, ou ultrapassadas, as
questes que ento se levantaram parecem, retrospectivamente, ter sido simplesmente abandonadas
tal o sucesso que novas formas de tecnicismo e de pragmatismo sutil ou rudimentar amealham
atualmente entre ns.
Soaria muito bvia a afirmao de que no se est pregando a dependncia da reflexo
educacional ao puro senso comum? E de que a crtica ao mito do especialista no s no conduz
forosamente noo de que tudo saber e de que todas as formas de saber educacional se
equivalem, como busca question-la? Todo cuidado pouco para, ainda aqui, evitar o falso dilema
entre o ideal da determinao absoluta e a total indeterminao que, nesse caso, tomaria a forma
pouco criativa de um impasse entre, por um lado, a aceitao de que o sentido da educao possa
ser exaustivamente ou mesmo predominantemente fornecido pelo conhecimento terico e, por
outro, a recusa da validade e relevncia de um conhecimento especializado e rigoroso sobre a
educao.

 possvel que uma parte do problema esteja em discernir o que haveria na educao que,
concernindo ao homem e sua existncia, estaria inteiramente determinado, podendo ser, portanto,
objeto de um saber exato e rigoroso; e o que, no estando inteiramente determinado, dependeria
ainda da deliberao (da criao humana), no se fazendo apenas objeto de saber, mas, sobretudo,
de instituio3.
Essa reflexo provavelmente nos conduziria a perceber que, na criao dos sentidos da
educao, o conhecimento rigoroso daquilo que est inteiramente determinado no homem relativo
s caractersticas biolgicas e fsicas de sua existncia tem uma importncia bastante reduzida. E
tambm que o discernimento do que, sendo criao humana, social-histrica, se apresenta como
inteiramente determinado isso , que o desvelamento do carter institudo de certas significaes,
que se do por determinaes absolutas e intransponveis um dos grandes trabalhos a serem
continuamente retomados pela reflexo educacional. Aparece como corolrio que as decises de
sentido, que a atividade pblica de criao dos sentidos da educao deve ser, ela prpria, objeto
de um conhecimento: mas que caractersticas dever-se-ia atribuir a esse conhecimento? Dizamos
que pretender estabelecer uma cincia da criao de sentidos uma aberrao: no entanto, bem
disso que se trata, a cada vez que se reduz o conhecimento sobre educao a um saber exato. Porm,
e inversamente: abdicar da tarefa de reflexo e crtica sobre o modo como, em nossa sociedade, a
educao prtica e teoricamente instituda, abdicar dos instrumentos que podem tornar essa
reflexo mais aguada, mais profunda, mais pblica obrar em favor da alienao.
Porque a complexidade, no ser humano, no encontra paralelo, nem nos astros, nem nas
molculas, o pensamento sobre a educao fugidio, incompleto, fragmentrio, insuficiente; ele
avana criando suas prprias condies de validade, e no fugindo dessa discusso que
Castoriadis abordou, ao dizer que a deliberao democrtica aquela que est submetida ao lgon
didonai: exigncia dar conta e prestar contas.

Assim, na medida em que se busca discernir o que, na educao, refere-se a uma

deliberao humana e, portanto, o que objeto de prtica poltica, e no de reflexo terica
redescobre-se o sentido que a educao s pode adquirir na democracia: no um campo de
aplicao de um conhecimento exaustivamente formalizvel, exato que, como tal, deve ser
inteiramente deixado a cargo dos especialistas; mas como atividade instituinte de sentidos que
esto longe de serem apenas tericos, ou tcnicos. Sentidos que concernem autocriao
permanente dos sujeitos que somos, professores e alunos. Ocorre que, atividade eminentemente
pblica, a prtica educativa que institui ou encarna os sentidos da educao deve ser submetida a
um questionamento radical: h condies, a serem examinadas, para que esses sentidos sejam, ou
possam ser tornados pblicos. O modelo, aqui, no o do rigor do conhecimento exato, mas o da
prtica da construo poltica.
Notas

Professora titular de Filosofia da Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Autora, entre outros, de Enigmas da

Educao (Belo Horizonte: Autntica, 2002) e A Escola Imaginria (Rio de Janeiro: DPA, 1997). Endereo eletrnico: lvalle@uerj.br.
2

Em Plato, a figura desse especialista o filsofo, algum que possui um saber seguro sobre um objeto importante, e um saber

fundado em princpios. Plato no chamaria um sapateiro de epistmn. (Castoriadis, 1999, p. 56)

3

Aristteles retoma e sistematiza, na tica a Nicmaco, a questo duplamente centenria que atravessou a histria da democracia grega

como vetor para a instituio da filosofia, da poltica, da educao: Pode-se deliberar sobre tudo? Tudo matria de deliberao?,
pergunta-se ele, para, em seguida, ponderar: no se delibera nem sobre as coisas e verdades eternas, nem sobre as coisas que so
submetidas a leis estveis, nem sobre as coisas que dependem do acaso. Mas tambm no se pode deliberar sobre todas as coisas humanas
(no podemos deliberar, evidentemente, sobre aquelas que concernem deliberao de outros). Sobre o que se pode, ento, deliberar?
Deliberamos sobre aquilo que est em nosso poder: no sobre a natureza, a necessidade, o acaso, mas: o intelecto e tudo que produzido
pelo homem. Deliberamos sobre aquilo que est em nosso poder fazer. Em suma, podemos concluir, delibera-se sobre as coisas que tm
o homem como princpio, as coisas que so criadas pelo homem. (Aristteles. tica a Nicmaco, III, IV, 1112 a 18 1113 a 14.)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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CASTORIADIS, Cornelius. 1999. Sur le Politique de Platon. Paris: Seuil.
CASTORIADIS, Cornelius. 2000. Feito e a ser feito. Rio de Janeiro: DPA.
DESCARTES, Ren. Mditations, IX, 1, 26. In:Ouvres Compltes. Paris: Gallimard, col. La Pliade.
TAYLOR, Charles. 1998. Les sources du moi. La formation de lidentit moderne. Paris: Seuil.