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CONTENIDO TEMATICO: FUNDAMENTOS DELA PEDAGOGIA

CARRERA: EDUCACION FISICA


IV SEMESTRE

Indice

MODELOS PEDAGOGICOS

Qu se conoce por modelo pedaggico?

Clasificacin de los modelos pedaggicos

Resumen grfico de

los modelos pedaggicos, Siglo XX y

sus

interrelaciones

Tendencias Pedaggicas Contemporneas

Estilos y aspecto generales de los modelos pedaggicos instaurados en


la historia de la humanidad

Pedagoga Tradicional

Pedagoga Conceptual

Red semntica pedagoga conceptual

Pedagogas derivadas del pensamiento complejo

Pedagoga Activa

El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la objetividad

Aprendizaje Significativo

La Pedagoga Crtica

Fundamentos pedaggicos del currculo


EL PAPEL DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL
MODELO PEDAGOGICO ACTUAL

Qu es la enseanza? Qu es ensear?

La enseanza y el ensear

Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos

Estrategias de enseanza

Tipo de estrategias de enseanza

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Diversas


maneras de descubrir la pedagoga

Qu es aprendizaje? Para qu se aprende? Qu son las estrategias de


aprendizaje?

Clasificacin de las estrategias de aprendizaje

Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos que se ha de


aprender (inspirada en Alonso (op.cit. 1991))

La enseanza problmica para aprender a investigar

Modelo Pedagoga Problmica

Esquema general de los fundamentos de la pedagoga problmica como


concepcin de la investigacin y de la enseanza
PEDAGOGA PROBLMICA

Aportes del constructivismo a la pedagoga para la enseanza de la


investigacin

Concepciones de las diferentes teoras pedaggicas

Proyectos pedaggicos para el aprendizaje significativo

Acerca de una pedagoga del desarrollo humano

Proyecto Zero, Universidad de Harvard

Las Nuevas tecnologas de la Informacin (TIC) en la educacin


transforman el paradigma de la pedagoga

Trabajos citados

MODELOS PEDAGOGICOS
1. Qu se conoce por modelo pedaggico?
El modelo pedaggico es el medio fundamental de operacionalizacin de los
proyectos educativos con los que se aspira a propiciar el cambio intelectual, la
transformacin de la conciencia y el cambio de actitud requerido por los
miembros de una comunidad educativa y alcanzar la innovacin que se ha
idealizado. Tambin se define como un proceso de replanteamientos y de
reconstruccin de todas las teoras y los paradigmas que sustentarn

el

quehacer pedaggico y la representacin de las relaciones que predominan en


el proceso de enseanza y aprendizaje dentro de un sistema de relaciones
sociales, econmicas, polticas y culturales.
De otra parte, constituye un proceso donde todos los actores aprenden de
todos para as poder compartir una imagen terica - global de la educacin y
de la cultura que se desean difundir, conservar o transformar. La ausencia de
una

imagen

sublimada

impide

la

comprensin

del

sentido

de

las

transformaciones propuestas e inducen a realizar reformas aparentes con


contenidos puramente coyunturales.
Los principios que constituyen el universo terico de un proyecto educativo
sirven para fundamentar y guiar los procesos curriculares, el gobierno escolar y
la

comunidad educativa, lo mismo que el proceso de seguimiento y de

evaluacin como referente terico en la seleccin de las estrategias para la


planeacin participativa y soporte que da coherencia a la accin educativa y
los conceptos dentro de los cuales se va a transitar la accin educativa.
En este contexto, un modelo pedaggico involucra a su interior los conceptos
de educacin y cultura, con el conjunto de valores, creencias, modos de pensar
y de ser de una nacin. Puesto que los procesos educativos surgen en
respuesta a la necesidad de formar a los individuos que la componen desde
convicciones heredadas por los ancestros, valores y pensamiento, hasta los
sentimientos y emociones equivalentes, dentro
prospectiva. La necesidad de las

diferentes

de

culturas

una
por

representacin
transmitir

sus

modos de ser y de pensar posibilit el desarrollo de los procesos educativos,

que primigeniamente fueron de carcter oral y elitista y cuyo oficio estaba


destinado al maestro. Una vez es considerada la pedagoga y la educacin
como un instrumento de desarrollo econmico y

la educacin como un

derecho constitucional para todos y todas, se genero la actividad profesional e


investigativa, del oficio de ser maestro, recurriendo a la pedagoga, como
ciencia y disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos
referentes a la enseanza de los saberes especficos en las

diferentes

culturas. En otros trminos, es la ciencia que estudia el proceso educativo y la


formacin de la personalidad de los hombres.
La pedagoga con sus mltiples posibilidades, genera a travs de la didctica,
la concrecin objetiva del saber pedaggico en unas metodologas y estrategias
1
para el desarrollo de los procesos de enseanza. Segn. douard Claparde ,
la didctica es la ciencia aplicada

que lleva a cabo los procedimientos de la

enseanza. En cuanto al concepto de enseanza este recoge en un campo


conceptual, la prctica de los conocimientos y el desarrollo del
contenido de las ciencias en su especificidad, con base en tcnicas y medios
para aprender en una cultura determinada, con fines sociales la formacin y el
desarrollo humano.
Es as como todos estos elementos conforman y construyen el sistema
educativo, que

puede fijar de manera consciente desde la pedagoga y

relativamente autnoma sus objetivos, generando la reproduccin, renovacin


o transformacin de las relaciones sociales, las estructuras organizativas entre
otras. En medio del sistema educativo, aparece entonces el concepto de
Modelo Pedaggico, como la representacin terica de una experiencia de
investigacin educativa, que ha posibilitado el reconocimiento y la obtencin
de informacin sobre el sistema educativo idealizado por una comunidad para
generar nuevas perspectivas y posibilidades de desarrollo social, econmico
poltico y cultural.
Tambin

se

podra

analizar

como

referente

conceptual

la

definicin

generalizada por las comunidades acadmicas la cual expresa, los modelos de

carcter pedaggico-didctico, son constructos tericos, que a partir de


supuestos cientficos e ideolgicos, pretenden interpretar la realidad escolar y
dirigirla hacia unos determinados fines educativos.
Para lo cual, el modelo pedaggico intenta o busca capturar o establecer los
rasgos y mecanismos comunes que permiten la produccin de formas
particulares de relacin social

y de interaccin pedaggica, especificar sus

objetos a nivel terico a partir del anlisis y descripcin emprica y lograr


configurar un dispositivo de transmisin cultural a travs de formas particulares
y especficas de seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin del
conocimiento en el Currculos (qu), la pedagoga (Cmo), la evaluacin
(porqu) y los mediadores regulados, por la funcin social.
Los modelos pedaggicos segn las rdenes de significado y las formas de
relacin social inscritas en los eventos pedaggicos de su reproduccin,
por lo general expresan

2. Clasificacin de los modelos pedaggicos


A lo largo del devenir histrico de la humanidad la pedagoga y la didctica
ha

construido diferentes sistemas de significacin, permitiendo a la

investigacin establecer caractersticas particulares diferentes en cada uno de


los modelos propuestos a travs de las concepciones curriculares diseadas
para

definir

los

contenidos

conceptuales,

los

perfiles

educativos

institucionales y los resultados esperados. Establecer una clasificacin implica


necesariamente establecer diferentes opciones de contextualizacin cultural en
donde se podra relativizar o dejar de lado un modelo, por ello se recurrir a la
catalogacin ms simple, para desarrollar una categorizacin general.
Las tendencias que van trazando el quehacer de la educacin se pueden
analizar desde diferentes horizontes, segn sea el impacto que estn
ejerciendo en la praxis educativa y en sus actores principales Si encontramos
algo verdaderamente predecible para los siglos venideros es lo relacionado con

la

gestin

del

conocimiento

y sus aplicaciones,

los cuales

estarn

indudablemente sucediendo a ritmos insospechados. Los vertiginosos avances


econmicos y tecnolgicos muestran, a propios y a extraos, que la nica
constante es el cambio; que el futuro ya no se prev, sino que se inventa.
La configuracin poltica, social, econmica, tecnolgica y cultural plantea
nuevas necesidades educativas y formativas que requieren pronta respuesta.
Uno de los retos propuestos a los autores del proceso educativo, consiste en
gestar procesos que garanticen y afiancen el desarrollo de las potencialidades
del ser humano, en los aspectos axiolgico, cognitivo, afectivo, social, tcnico,
artstico, corporal y grupal, en funcin del trabajo, del bienestar, material y
espiritual y de la interaccin emocional con los dems.
Cul es el modelo pedaggico ideal para lograr cumplir con la tarea?, Qu
hacer a la luz

de la realidad sociopoltica Colombiana con nuestros

educandos?, Es necesario crear modelos pedaggicos autnomos que


reflejen la esencia del pas?, Qu papel cumple la Institucin educativa en al
generacin o importacin de modelos pedaggicos?
Resolver estos interrogantes y muchos otros que permanentemente se plantean
al interior de las comunidades acadmicas, se hace necesario introducirnos en
una reflexin pedaggica,

y clarificar aspectos necesarios como. Cuando

hablamos de modelo, de corriente, mtodo, enseanza a que nos estamos


refiriendo exactamente.
Vista la tendencia como la postura terica y metodolgica en un contexto
cultural concreto,

la cual trae consigo modos y modas de educar en un

momento determinado. Las tendencias se concretan en corrientes y teoras, en


este caso las ciencias pedaggicas o ciencias de la educacin. Las corrientes
determinan la esencia de la educacin y permiten una concrecin terica que
produce practicas para la formacin del hombre, en la bsqueda permanente de
nuevas practicas pedaggicas.

5.1 Pedagoga Tradicional

El

pensamiento pedaggico alcanza un verdadero cuerpo terico

independencia, durante la poca del Renacimiento con Juan Ams Comenius,


su obra, La Didctica Magna, contribuy a ser evidente la importancia de la
pedagoga en la educacin, en ella plasm con ejemplar lucidez pedaggica,
los principios generales a ser considerados en la orientacin prctica que debe
drsele a la educacin, emprendiendo la ardua tarea de dar estructura y
fundamento cientfico a

la

didctica.

Sus

ideales

siempre

estuvieron

dirigidos a la concepcin de una educacin universal participativa, en la cual


todos

tuviesen la oportunidad de vivenciar lo que se debe aprender. Una

educacin de todos a todos, como el mismo sealaba.


Durante este mismo perodo la congregacin de religiosos Jesuitas, fundada
por Ignacio Loyola entre (1548 y 1762), asumen la tarea educativa como una de
sus responsabilidades, sin embargo, suspenden sus labores por un tiempo
debido a problemas de tipo poltico e ideolgico, retornndolas en 1832. A
travs de esta orden se desarrolla la pedagoga eclesistica, antecedente de
mayor influencia de la denominada Escuela tradicional.
(Alain, (1948)), uno de los tericos ms destacados de la Escuela Tradicional,
plantea que solo existe un mtodo para pensar bien y es el de continuar algn
pensamiento antiguo. Esta escuela considera que el nio es una tabula
(tablero en blanco), rasa sobre la cual se van imprimiendo, desde el exterior,
saberes especficos. La funcin de la escuela es dirigir esa transmisin.
Entre

las

caractersticas

predominantes de

la

Escuela Tradicional

se

encuentran:
a) El aprendizaje es acumulativo, sucesivo y continuo. Por lo tanto, el conocimiento
debe secuenciarse instruccional o cronolgicamente.
b) Niega la evolucin gentica. No importa si se le ensea a un nio, un
preadolescente, u adolescente o a un adulto. El estudiante es un elemento pasivo
del aprendizaje.

c) La funcin del maestro es transmitir un saber, lo cual se garantiza por medio de la


rigidez, la severidad, la humillacin y el sometimiento. Se produce el discurso del
docente y todo marcha a la perfeccin.
d) Las ayudas didcticas poco interesan para ello el nio tiene su memoria, la
percepcin y su reiteracin.
e) La pedagoga tradicional entiende la educacin como adaptacin a lo existente, el
maestro ensea, dirige, piensa, convence. Y el estudiante aprende, es dirigido,
acepta y es convencido por el maestro. El aprendizaje se maneja como
memorizacin de datos. Las relaciones maestroestudiante se consideran en una
direccin vertical y de dominio.

Red semntica pedagoga tradicional


5.2Pedagoga Conceptual
La pedagoga conceptual es un modelo desarrollado en Colombia por la
Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia - FAMDI, esta
institucin se encargo en un principio de formar nios con capacidades
excepcionales superiores, los padres de estos nios buscaban encontrar un
tipo de educacin diferente a la educacin tradicional, en la cual no haba
lugar para este tipo de nios. Sus Mentores son los profesores Miguel y

Julin de Zubira, quienes se han cimentado sus postulados en las teoras


constructivistas y cognitivistas para formularlos e implementarlos. Tales como:
a) La institucin educativa tiene que jugar un papel central en la promocin del
pensamiento, las habilidades y los valores.
b) La educacin es una de las Instituciones no modificadas en la era de la
informacin.
c) El principal cambio requerido en los sistemas educativos actuales versa sobre la
comprensin de que el propsito de la Institucin educativa no puede ser el de
transmitir aprendizajes.
d) La institucin educativa debe garantizar a los estudiantes la aprehensin de los
conceptos bsicos de la ciencia y las relaciones entre ellos.
e) La Institucin educativa del futuro deber diferenciar la pedagoga de la enseanza
y el aprendizaje. Lo principal es determinar los fines de la educacin y la manera
como stos se materializan en un currculo determinado.
f) Los contenidos por trabajar en la Institucin educativa comprenden: el conjunto de
conceptos bsicos de las ciencias, las habilidades y destrezas propias de cada rea
y los valores relacionados con ellas.
g) La institucin educativa que quiera favorecer el desarrollo del pensamiento tiene
que promover intencional y deliberadamente el desequilibrio, ya que esta es una
fase necesaria en la asimilacin conceptual.
h) Existen perodos posteriores al formal, los cuales tienen que se reconocidos por la
institucin educativa para orientar a los estudiantes haca all y poder trabajar
pedaggicamente en ellos, considerando los gnesis del pensamiento humano.
Como se puede apreciar en, el contenido de los postulados formulados por la
FAMDI se encuentran presentes relaciones intrnsecas entre el desarrollo del
pensamiento humano a travs de la ciencia y la institucin que la promueve
identificada por ellos como la escuela y la familia, de la misma manera da la
educacin y a la pedagoga un papel preponderante dentro de los procesos
enseanza-aprendizaje-, sociedad-maestro quienes son los que garantizan el
xito de cada una de las reas y los valores relacionadas con ellas.

Red semntica pedagoga conceptual


5.3Pedagogas derivadas del pensamiento complejo
Dentro del enfoque de las ciencias de la complejidad, cuyos pioneros
contemporneos son Edgar Morn, Georges Balandier, Michel Talbot, Frotjoj
Capra, Ilya Prigogine, Francisco Varela, Humberto Maturana, entre otros, se ha
propuesto construir otra manera de comprender la compleja trama de la
realidad y de entender la formacin de los seres humanos.
Las teoras del pensamiento complejo, centran sus argumentos en la accin
humana, considerada demasiado compleja para dar explicaciones apresuradas
sobre las verdaderas intenciones que subyacen en las actitudes de los
individuos. La relatividad de los conceptos es otro de los principios que las
subyacen, afirmacin expuesta el fsico, Albert Einstein quien descubri la
Teora de la Relatividad. En ella se expone que nada puede moverse con una
velocidad mayor a la velocidad de la luz, acogida por la realidad humana

que los conceptos adquieren sentido nicamente despus de haber


definido

la direccin respecto a la cual se aplica la afirmacin. La verdad es

relativa y esta se revela desde el lugar en el que el individuo se encuentre


ubicado.
Desde estas teoras tambin se desprende la idea de que no tiene sentido
hablar de ciencia natural y ciencia social. Un ejemplo de ello esta representado
en el principio de Incertidumbre de Heisenberg y el caos que presentan las
ecuaciones

de

Einstein,

que

nos

puede

ayudar

para

entender

el

comportamiento de los individuos, el cual es claramente impredecible. Emplear


los conocimientos ms avanzados de la fsica y otras ciencias para entender los
aspectos ms importantes de la existencia humana ha sido el principal
dispositivo para definir el pensamiento complejo.
Edgar Morn, ubica a la educacin en nuevos escenarios entre ellos se resalta
el conocimiento, la complejidad, la incertidumbre y la racionalidad, sealando a
travs del ensayo Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro
adoptado y publicado por la UNESCO, las necesidades actuales de la sociedad
como unidad histrica compleja

que debe asumir a la educacin para formar

en el individuo una inteligencia general que involucre en su accin el


pensamiento complejo. De la misma manera Morn, seala que la educacin del
futuro debe reconocer un principio de incertidumbre racional. La racionalidad
planteada como actitud vigilante de autocrtica y como virtud de la actuacin
cientfica, es un seguro contra las falsas ilusiones de la verdad eterna velada,
contra las creencias en lo definitivamente terminado, contra la imposicin de los
fundamentos absolutos, contra el dogmatismo de toda clase, contra el
monopolio del conocimiento en los docentes.
Otro de los tericos representativos del mundo de la complejidad es el cientfico
chileno, Humberto Maturana Romasin, este desarrollo la teora del rbol del
conocimiento, en donde expone que la objetividad no existe, por tanta esta es
simplemente un argumento para obligar. Tambin realiza un amplio estudio
sobre las relaciones humanas, las emociones y

el sentido de los humanos

figurado desde el lenguaje y la biologa del emocionar. Respetar al otro


como legitimo otro es una de las frases mas comunes que encontramos en
toda su obra, para el respeto y el reconocimiento es parte constitutiva

de la

convivencia entre los hombres, entre los hombres y la naturaleza y el hombre,


la naturaleza y el universo. Si volvisemos al pensamiento matristico, cree l,
habra una posibilidad de rescatar lo humano en donde no exista la lucha, sino
explicaciones .
Los otros autores de esta corriente del pensamiento tambin son igual de
interesantes a los que hemos querido resaltar en este aparte del curso, indagar
sobre ellos seria una tarea investigativa interesante.

Red semntica pedagogas centradas en la investigacin, derivadas del pensamiento


pragmtico, crtico y complejo,
5.4 Pedagoga Activa
Uno de los elementos fundamentales de este modelo pedaggico, fueron los
ideales instaurados por la Revolucin Francesa. El Darwinismo, la Teora de la
Gestalt, Sigmund Freud y las teoras de Alfred Binet tambin, contribuyeron en
su teorizacin y aplicacin en el mbito educativo de la poca, trasladado como
alternativa para la enseanza en la escuela primaria a Amrica Latina aos

ms tarde. La medicin de la inteligencia mediante el sistema de test, rompe


con el paradigma tradicional. Sus promotores difunden que Manipular es
aprender. Accin directa sobre los objetos que permiten adquirir un
conocimiento concreto de la cosa, palpndolo y observndolo en forma tangible
cuyo nfasis es el individualism.Con este postulado se inicia el advenimiento
de la Escuela Activa, concepcin idealista con una orientacin pragmtica de la
formacin. El punto de vista filosfico dominante en la pedagoga activa de los
pases capitalista ha sido el positivismo, en el cual se rescatan las categoras y
aspectos metodolgicos propios del empirismo y el manejo intuitivo del
racionalismo,

concibiendo

la

labor pedaggica como un proceso natural

donde el educador trae consigo facultades innatas y a la educacin compete


una funcin de adaptacin social.
La pedagoga propuesta dentro de este contexto, pretende ser una ciencia
normativa sobre

la base de conceptos rigurosos y esquemticos acerca del

proceso de enseanza y

aprendizaje. Fundamentada en lo cognitivo

conductual, orientacin de la terapia cognitiva enfocada en la vinculacin del


pensamiento y la conducta, y no una fusin como aplicacin clnica de la
psicologa cognitiva y la psicologa conductista, escuela psicolgica de origen
pragmtico la cual busca que el estudiante sea el centro del aprendizaje con
exaltacin a lo til, eficiente y rentable. El auge del conductivo en los aos
setenta

comienza a imponer las metodologas y didcticas basadas en el

diseo instruccional de manera tecnocrtica, con nfasis en el control


centralizado y la planificacin educative.
En este contexto, la pedagoga activa permite establecer una organizacin
docente dirigida

a eliminar la pasividad del alumno y la memorizacin de

conocimientos transmitidos, utilizando una didctica de respuesta, necesidades


internas que ensea entre otras cosas a vencer de manera consciente las
dificultades. De la misma a manera, esta pedagoga estimula un movimiento
de reaccin y descubrimiento cuando el profesor desarrolla la actividad a travs
de la observacin y la experimentacin, resultando de este proceso, el alumno
se convierte en el sujeto activo y el profesor en un facilitador del proceso.

Los postulados bsicos que marcan la diferencia con la pedagoga tradicional


pueden ser simplificados de la siguiente manera:
a) La naturaleza y la vida deben ser estudiada a plenitud.
b) El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje, esta debe preparar para
la vida.
c) La secuenciacin de los conocimientos se organiza partiendo de lo simple

concreto haca lo complejo y abstracto.


d) El mtodo da primaca al sujeto en la experimentacin. El estudiante es un artesano
del conocimiento.
e) El eje articulador y sobre el cual gira el proceso educativo es el estudiante.
f) Los recursos didcticos contribuyen a la educacin de los sentidos, en especial a la
experimentacin.
g) Se

desarrolla

habilidades y

competencias

mediante

la

manipulacin y experimentacin con objetos.


La pedagoga activa desplaza su centro de inters haca la naturaleza del nio
y tiende a desarrollar su espritu cintico, segn las exigencias de la sociedad.
Concibe la educacin como abrir caminos que faciliten la autodeterminacin
personal y social. El maestro es un gua, orientador, catalizador, animador del
proceso, interpreta el aprendizaje como el proceso de buscar significados,
criticar, inventar e indagar, por tanto concede importancia a la motivacin del
estudiante y ala relacin escuela comunidad y vida.

5.5El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la


objetividad
Una lnea de anlisis cercana al constructivismo es la referente al papel del
observador respecto del mundo. Para el constructivista no existe la objetividad y
sta est delimitada por la estructura del individuo. Sin embargo, la nocin de
objetividad tambin tiene su propia historia. A Descartes, Galileo y la revolucin
cientfica del siglo XVII se les adjudica el mito de la objetividad, como afirma
Heinz von Foerster. Tres siglos despus, dentro de las caractersticas
esenciales del siglo XX, casi todos los crticos han pretendido superar ese tipo
de racionalidad cartesiana y galileana. Finalmente el siglo XVII era el universo
macrocsmico el que se descubra. Entre estos filsofos encontramos a
Heidegger, Husserl, Bachelard y Morn.
Frente al problema de la objetividad, que se ha querido superar en el siglo
XX, encontramos dos fuentes epistemolgicas que han sido de alimento terico
para los filsofos. La primera tiene que ver con la fsica y la segunda con la
biologa

En cuanto la discusin de origen disciplinar de la Fsica, la primera critica


arranc con la naturaleza del sujeto, observador, del

siglo cartesiano.

Justamente, la comentarista de la obra cartesiana Rodis -Lewis afirmaba que el


Cogito, sujeto cartesiano, enseaba el hecho

de su propia existencia pero no

acerca de la naturaleza del espritu. Bachelard considera que para Descartes


era simplemente una sustancia cogitans; la sustancia de Dios: Descartes tiene
una confianza secreta en la realidad del alma como sustancia.
El sujeto que se descubre a s mismo existiendo, y con una nica estructura,
por ser una sustancia, confirma solamente su propia existencia y niega la
posibilidad de una estructura subjetiva siempre cambiante. Cuestin que si ser
importante para Bachelard. El espritu es una estructura cambiante. Solamente
las constantes rectificaciones de lo real, en la historia, han mostrado la
existencia de un sujeto dinmico y dialctico con la experiencia objetiva.

El

sujeto que se ha estructurado con la ciencia contempornea (la microfsica)


presenta nuevas caractersticas, diferentes a al subjetividad del siglo XVII.
Las caractersticas son las que le permiten la ciencia misma y, as mismo, el
racionalismo moderno. Si el racionalismo contemporneo tiene naturaleza
aproximada, el sujeto tiene la misma naturaleza. Si el racionalismo es de
segunda aproximacin (regional), el sujeto es un individuo en s mismo. Si el
racionalismo ha logrado desprenderse de lo real inmediato, formando as el
superracionalismo, el sujeto tambin se libera del fenmeno y es capaz de
construir el universo noumnico, el universo no visible, racional. Si el
racionalismo moderno es una construccin dialogada entre la experiencia y la
matemtica, entre los argumentos de los filsofos y las informaciones de los
experimentadores, entre los miembros de la ciudad fsica (Bachelard, (1979),
pg. 10)

el sujeto es Cogitamus, esto

es, un sujeto social. Del Cogito

solidario en el descubrimiento de su propia existencia se ha pasado a un


Cogitamus que construye en forma dialogada la objetividad. Es justamente en
este punto donde adquiere importancia para Bachelard la pedagoga, como lo
advierte Fichant. Es el carcter social de la ciencia moderna. Han pasado ms
de tres siglos del

primer xito de racionalidad y an se pueden recordar las

primeras palabras del Discurso

del Mtodo: Y de la misma manera, pensaba

que las ciencias de los libros, al menos aquellas cuyas razones no son ms que
probables y que carecen de demostraciones, habiendo sido compuestas y
acrecentadas poco a poco con opiniones de varias personas diferentes, no se
aproximan tanto a la verdad como los simples razonamientos que un hombre
solo puede hacer naturalmente acerca de las cosas que se le ofrezcan. El
racionalismo moderno, de segunda aproximacin artificial, desprendido de la
realidad sensible e inmediata- tiene en cuenta el carcter social de la ciencia
contempornea.

Descartes atribua el logro de la verdad a quienes, a partir del Cogito, seguan


el camino solitario de la razn; de hecho, el procedimiento de la duda metdica
es un proceso del solitario YO que intenta, a partir de la subjetividad, construir
el

mundo

de las

sustancias.

No es casual que muchos constructivistas

pongan en tela de juicio la objetividad. Las investigaciones

sobre

la

percepcin les fuerzan a enfrentarse a la cuestin de la incertidumbre


perceptiva. Los cientficos que investigan fenmenos diferentes de los de la
cognicin pueden evitar la incertidumbre perceptiva suponiendo que cuando los
prejuicios

del observador estn adecuadamente controlados, los sentidos

comunican datos objetivos sobre el mundo real. Esta posicin no ser operativa
cuando se estudie la percepcin. La educacin y la pedagoga, toma los
postulados filosficos para que sean incluidos en las actividades que
desarrollan el pensamiento hacia la investigacin en los educandos.

3. Aprendizaje Significativo
Esta teora fue expuesta por primera vez en la obra de David Ausubel, La
teora del aprendizaje verbal Significativo (1963), ampliada en la primera
edicin del libro Psicologa Educativa.

La investigacin de Ausubel es

influenciada por la concepcin de Jean Piaget, Thomas Kunn, Stephan Toulmin


y enriquecida por Joseph Novak, Helen Amesian, Edmund Sullivan. Para esta
teora las ideas se relacionan con lo

que el estudiante ya sabe, -

conocimientos previos - y los nuevos conocimientos se vinculan unos a otros,


reforzndose e integrndose en uno solo. Fue desarrollado para incentivar la
actitud crtica y la capacidad de toma de decisiones, Ausubel critica del modelo
tradicional

el aprendizaje memorstico, que se produce cuando el aprendizaje

consta solamente de asociaciones arbitrarias y no se da una relacin


sustancial, ni con significado lgico.
Este tipo de aprendizaje es considerado como un proceso de desarrollo de
estructuras

significativas.

Se

identifica

con

conocer,

definido

como

comprensin de significado, de ah que cuando existe una vacilacin o duda


en el aprendizaje, no se ha comprendido a plenitud. Estas estructuras de una
persona son los factores que deciden sobre la significacin del material, la
nueva informacin que llega se incorpora de manera sustantiva, no arbitraria,
ala estructura cognitiva del estudiante. Este tipo de aprendizaje es bastante
eficaz dado que afecta sus tres fases intelectuales: Adquisicin, retencin y
recuperacin.

4. La Pedagoga Crtica
Esta teora se motiva en el ambiente sociocultural de finales del siglo XIX,
envuelto por un clima de crisis, poltica y econmica en el mundo.

Ante estas

vicisitudes de desesperanza y desigualdad social el cientfico brasilero, Paulo


Freire construye sus teoras en los aos 70, en torno a la pedagoga del
oprimido y alrededor de la pedagoga de la esperanza. Este prototipo de
desarrollo social es considerado un modelo alternativo, que permite la
construccin del pensamiento propio y la ejecucin de prcticas crticas

constructoras para las personas y la sociedad, respuesta nica de viabilidad


para el cambio cultural.
En esta visin, la docencia supone una educacin problemtica, liberadora e
innovadora, capaz de desarrollar el espritu crtico, la autoformacin, la
imaginacin creadora, el pensamiento autnomo, la participacin democrtica y
la tica solidaria. La Pedagoga Crtica o Teora crtica de la educacin, ofrece
un horizonte terico que permite superar el reduccionismo y la simplificacin
tecnolgica de la educacin y la pedagoga. Al relacionar la economa poltica
de la educacin con el papel del estado, sus polticas educativas con la

construccin de la subjetividad del los estudiantes se fortalece la capacidad de


desarrollar el espritu crtico y autocrtico, la autoformacin, la imaginacin
creadora, el pensamiento autnomo y complejo, la participacin democrtica, la
tica y la solidaridad tanto en el docente como en el estudiante, corresponde a
un enfoque dialctico, sustentado en al interaccin comunicativa y en la
apertura franca a otras culturas, lo cual permite relativizar la cultura y participar
en la construccin de otras, mediante acuerdos compartidos, consensos no
coactivos y conciencias reconocidas
Entre los filosficos a los que se les puede otorgar grandes aportes en cuanto a
la racionalidad dialctica y la Teora Crtica de la Sociedad se encuentran,
Walter Benjamn, Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Jrgen Habermas, Leo
Lowenthal, Erich Froom, entre otros representantes. Teora sustentada en la
interaccin comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, permitiendo
relativizar nuestra propia cultura y participar

en la construccin de aquellas

mediante acuerdos compartidos, consensos no coactivos y conciencias


reconocidas.
La actividad comunicativa en el enfoque de la pedagoga crtica.
La accin comunicativa en esta nueva visin de la docencia se convierte en la
actividad comunicativa mediadora de procesos educativos y se caracteriza por:
Las relaciones humanas como interacciones en el mundo. El sujeto se relaciona con el
mundo objetivo donde existen las cosas y en las que pude aportar como agente o como
actor y en el plano semntico, donde relaciona sus acciones mediante oraciones de un
mundo objetivo, expresivas de un mundo subjetivo y normativas de un mundo social. Y
sus pretensiones de validez son: El mundo subjetivo, la veracidad que obliga a probar
la confiabilidad; del mundo social, la actitud que obliga a suministrar la justificacin y
del mundo objetivo, a verdad que asume la pretensin de proporcionar fundamentos.
La comunicacin en el mundo de la vida: En el mundo e la vida como trasfondo de la
accin comunicativa, con relacin a un tema surgen conexiones segn los intereses de
los participantes; y en la accin como dominio de una situaciones dan unos fines, una
interpretacin de la situacin y un acuerdo sobre un plan, situacin que a pesar de estar

abierta se limita a los tres mundos (de los hechos, de las vivencias y las normas). El
mundo de la vida es los preconceptos, las preconcepciones. Las ideas previas desde
donde se da el aprendizaje significativo, es el tras fondo de las pre comprensiones.
La reproduccin crtica del mundo. La funcin principal es reproducir la tradicin cultural
de la que hacen uso los participantes en la interaccin y renovarla crticamente, As la
accin comunicativa sirve a la tradicin, pero modifica el saber cultural, sirve a la
integracin social y al establecimiento de la solidaridad y contribuye

adems al

desarrollo de identidades personales.


A travs de la pedagoga crtica, vale la pena preguntarse sobre la praxis
pedaggica en los procesos, en las prcticas grupales, en las acciones
comunicativas. Cules formas

nos indican la direccin en que estamos?,

Son las intensiones suficientes para orientar el proceso? Cmo la praxis


organiza y reorienta los mbitos de sentido? Es importante trabajar junto con
las intencionalidades y las finalidades para la transformacin de los estilos
prxicos que nos ayuden develar sobre las lgicas internas de las prcticas
procesales. De esta manera se accede al concepto de enseanza crtica,
como el proceso

que facilita al estudinte que, de la comprensin de los

campos y estructuras pblicas del conocimiento (disciplinas), elabore su propia


comprensin y desarrolle su potencial intelectual, haca la autodeterminacin y
la con determinacin tico solidaria, para la transformacin individual y del
entorno.

La enseanza se revela entonces como un trabajo

de

concienciacin que se construye a partir de la dialogicidad, la investigacin


polticamente comprometida y una profunda accin cultural.
El enfoque de la pedagoga crtica, aporta al constructivismo cognitivo y a una
de sus expresiones, el aprendizaje significativo; el profundizar para la formacin
en

una racionalidad crtica al conocer en relacin con los mbitos de lo

humano. En la prctica problemtica de la pedagoga crtica los educandos van


desarrollando su capacidad intelectiva, la comprensin y apropiacin del
conocimiento en sus relaciones crticas con el mundo.

Este tipo de pedagoga exige un tipo de docente que facilite el crecimiento


integral de los participantes dentro del proceso de enseanza aprendizaje, en
trminos del desarrollo armnico de una personalidad autnoma y equilibrada;
de la conceptualizacin y utilizacin de mtodos apropiados a los objetos del
conocimiento y de la aplicacin de los saberes para resolver problemas
creativamente. La pedagoga guarda intima relacin con el estudio y aplicacin
de la teora del conocimiento, con sus fases y fenmenos, se opone por esta
va tambin a las teoras que deforman el estudio cientfico del conocimiento,
del pensamiento y de la conciencia. Teoras como las que sobrestiman la
experiencia, las sensaciones, o el racionalismo.

5. Fundamentos pedaggicos del currculo


El currculo es un mecanismo a travs del cual el conocimiento se distribuye
socialmente. La teora que subyace al momento del diseo se constituye en la
fundamentacin de mismo y produce un enfoque curricular, esta teora se le
conoce como fundamentacin curricular,

en ella se deben expresar los

fundamentos pedaggicos que se desea sean tenidos en cuenta cuando se


organiza y planifican las actividades educativas de una institucin, se definen
los parmetros epistemolgicos, cientficos y tcnicos con que se va ha llevar a

cabo el proceso educativo y adems se plantean los ideales

psicolgicos,

sociolgicos, filosficos y antropolgicos de la cultura en el cual esta inmerso


el educando, dado existencia a los fundamentos pedaggicos.
Actualmente se ha venido insistiendo en la necesidad de recuperar y
reincorporar a la actividad acadmica y curricular la reflexin y el anlisis del
saber pedaggico, saber que da identidad al docente y a su campo concreto
de desempeo, asimilando la pedagoga como una forma particular de
seleccionar, organizar, transmitir y evaluar el conocimiento escolar y de
organizar las relaciones sociales que se dan en el mbito escolar.
Como elemento de referencia, no nico pero s significativo, los fundamentos
pedaggicos que se tienen en cuenta para el diseo de un modelo o proyecto
curricular n una perspectiva de definir criterios que permitan conceptualizar el
conocimiento y las actividades educativas, se tiene en cuenta la concepcin
del conocimiento que va ha privilegiar en la accin educativa por niveles,
articulndolos desde la educacin inicial hasta la educacin superior. Tanto la
accin del

acervo o subjetividad

en la construccin

del objeto, como la

particular perspectiva del sujeto, derivada de su ubicacin en un entorno


ecolgico, histrico y social desde donde se construye ese saber. Esta
orientacin supone la integracin de los cuatro pilares fundamentales de la
educacin, sealados en el Informe a

la UNESCO de la Comisin

Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (1996), como son:


a) Aprender a Conocer: el conocimiento se verifica como comprensin, como acciones,
como conducta, como lenguaje, parte de la interaccin con el objeto de estudio y otros
sujetos.
b) Aprender a Hacer: para influir en el entorno hacen falta tcnicas y mtodos, utilizados
con intencionalidad.
c) Aprender a Convivir: la necesidad de "aprender a vivir juntos conociendo a los dems,
su historia, sus tradiciones y su espiritualidad" en la bsqueda de "crear un espritu
nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y
pacfica de los inevitables conflictos", (Delors, La educacin encierra un tesoro, (1996),
pgs. 91-103)

d) Aprender a Ser: El ser humano es la construccin de las experiencias de toda una vida.
Con esta base epistemolgica, se entiende al proceso pedaggico como una prctica
donde el educando acta sobre la realidad para conocerla y transformarla, de ah que
el nio y la nia construyen su conocimiento a medida que interactan con el ambiente
donde se desenvuelven, desde su cultura y experiencias previas.
Entre los postulados mas relevantes se debe poner en prctica todos los
asuntos que implican la globalizacin, el desarrollo humano, el pensamiento y
las emociones desde un sentido biolgico y las relaciones sociales a travs de
aspectos como:
a) Desarrollar la capacidad crtica y analtica del espritu cientfico y participar en la
bsqueda de soluciones a los problemas tecnolgicos y nacionales.
b) Oportunidad de vivenciar directamente, situaciones reales de trabajo con posibilidades
de experimentar reflexivamente teoras y prcticas y desarrollar conocimientos,
actitudes, valores, destrezas con efectividad
c) Procesos de enseanza y aprendizaje sern administrados segn las diferencias
individuales, sociales y regionales del pas con marcos conceptuales, actitudes,
destrezas en el estudiante que le permitan ajustarse, integrarse o transformar la
realidad fsico-cultural en el que le toque interactuar.
d) Aprendizajes ms significativos con mtodos, tcnicas y estrategias dinmicas,
participativas y propiciadoras de la creatividad y la autogestin de la formacin.
e) Procesos formativos con informacin proveniente del medio y generacin de formas
conceptuales y valorativas para conocer, interpretar y transformar la realidad.
f) La

interaccin

docente-discente

es

de

mutuo

enriquecimiento

conceptual

complementario a travs de los procesos formativos y la mediacin de los saberes.


g) Aprendizaje como proceso continuo e integrador en el cual el ser humano desarrolla
sus capacidades y potencialidades organizadas en conjuntos de conocimientos, valores,
destrezas y actitudes.
h) A travs de los procesos de formacin profesional se trazan derroteros para el
desarrollo personal y social.
Desde el enfoque constructivista se plantea que el verdadero aprendizaje
humano es una construccin de cada individuo que logra modificar su

estructura mental y

alcanzar

un mayor nivel de diversidad, complejidad e

integracin; es decir, es un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la


persona.
En este anlisis es compartido con los planteamientos que estructuran

el

modelo pedaggico Integrado, la pedagoga problmica, los fundamentos de la


pedagoga conceptual, la teora asimilativa del aprendizaje de Ausubel, la
construccin de

conocimiento y conceptos nuevos, principios o teoras en

esencia una forma de aprendizaje significativo de Novak, que presuponen los


siguientes planteamientos:
a) Transformaciones en los procesos de seleccin y reorganizacin del conocimiento que
se materializa en el currculo. En este sentido los temas seleccionados se convierten en
un punto de partida para problematizar una realidad y organizar el trabajo sobre la
misma.
b) Transformaciones en las modalidades de transmisin. La pedagoga intrnseca a un
modelo integrado hace nfasis en la exploracin de los principios generales, as como
en los conceptos mediante los cuales tales principios son obtenidos.
c) Transformaciones en las modalidades de evaluacin del aprendizaje.

Hace

su

nfasis sobre los procesos y formas de conocer. El principal motivo para evaluar al
alumno

deber

ser

proveerles

de

informacin

que

active

sus intereses,

fundamentado ms en el deseo de aprender de los alumnos, ms que en

la

imposicin de una serie de preguntas o cosas que esperamos de ellos. Su objetivo


primordial es apoyar al alumno a lo largo de su experiencia de aprendizaje. La
evaluacin toma forma en la retroalimentacin, crtica y reflexin acerca de lo que s
esta aprendiendo y como lo esta haciendo.
d) Transformaciones en la organizacin escolar, esto es, en la estructura de las
relaciones entre maestros, maestros y estudiantes y entre estudiantes.
Los fundamentos pedaggicos planteados permiten un acercamiento, y un
acceso real a la teora pedaggica y a la prctica pedaggica, (Saber
pedaggico) con las disciplinas estudiadas, (Saber especifico) en la produccin
de conocimientos, (Saber incorporado) y por ultimo, la incorporacin de la

tecnologa en el aula (saber tecnolgico) para la concepcin activa tanto de


maestros como de estudiantes en el proceso de creacin cientfica, acadmica
y cultural bajo las premisas de pertenencia y pertinencia social.
1. Qu es la enseanza? Qu es ensear?
En primer lugar, la enseanza no es ensear. Es decir, el concepto de
enseanza no se circunscribe a las formas de ensear que ha existido ni a las
que podran existir. Cualquier forma particular del ensear puede mostrar algo
sobre el concepto de la enseanza, pero ninguna de ellas agota el concepto. Lo
anterior lleva a concluir que la enseanza no est circunscrita al mtodo e
incluso, que es capaz de trascender cualquier mtodo. En segundo lugar la
enseanza no est limitada a un espacio o un tiempo particular, como podran
ser

los espacios y las temporalidades escolares. Estos ltimos pueden

proporcionar elementos que permitan una aproximacin privilegiada al concepto


porque en ellos adquieren mayor visibilidad y concentracin las formas de
ensear que lo ejemplifican, pero la enseanza escapa a esos lmites.
Ante estas argumentaciones, habra que admitir, igualmente, que el concepto
de enseanza no se circunscribe al quehacer especfico de quienes ensean,
aunque

de

hecho

han

existido, existen y existirn en el futuro, sujetos

privilegiados del ensear, como lo son, los maestros. En el futuro, los maestros
podrn, seguramente, asumir otras formas de serlo y ensearn en espacios y
en tiempos menos definidos, menos claramente demarcados, como de hecho
ya esta ocurriendo con la inclusin de las TIC en el aula, al interior de las
escuelas, pero an entonces, la enseanza no estar circunscrita al ensear.
Como quiera que sea su interpretacin, la enseanza no se agota en los
contenidos y fines particulares del ensear, ni en las complejas mediaciones
que intervienen en l. Su registro, descripcin y anlisis pueden mostrar
caminos, dar pistas, pero a partir de ellos siempre ser posible interrogar un
nuevo concepto por el constructo terico. Por eso, cada

vez que nos

aproximamos a este problema despus de observar, registrar, analizar,

discutir, siempre podemos plantear de nuevo la pregunta: y entonces, qu es

la enseanza? " Responder este interrogante no solamente, no es fcil, sino


que parece casi imposible. Sin embargo, intentar hacer un acercamiento, as
al final estemos lejos del concepto y tengamos que limitarlo a sealarlo como
algo todava en el horizonte de nuestras posibilidades de investigacin y
discusin.
La enseanza es capaz de relacionarse con diversos campos del saber, de
vivir en su interior, en tanto los saberes pueden ser enseados, es decir, son
enseables. Esto se debe a que la enseabilidad de cada saber es propia de l
y se ajusta al carcter particular de cada uno.

El anlisis y conceptualizacin

de las condiciones de enseabilidad de cada ciencia

o saber, se orienta hacia

propuestas para su didctica especial, mientras que el concepto de enseanza


desborda lo especfico de cualquiera de ellas.

La enseanza, tambin, es

capaz de relacionarse con diversos sujetos.


Los maestros como sujetos privilegiados del ensear, tienen sin duda una
relacin especial con la enseanza, pero ella tiene su propia existencia frente a
ellos. Es decir, antes del surgimiento del maestro como sujeto pblico no slo
existi el ensear, sino que existi la enseanza como concepto, y existir en el
futuro, aunque los sujetos que ensean asuman caractersticas y funciones
hasta ahora inditas y aunque de hecho ocurre, la enseanza

pueda

concebirse sin referencia necesaria a unos sujetos especficos. En conclusin


podemos decir que la enseanza puede ser pensada en s misma,
independientemente de las formas, lugares, propsitos y sujetos que
intervienen en el ensear.

1.1 La enseanza y el ensear


El ensear y la enseanza estn estrechamente relacionados. Esto se debe a
que cualquier accin de ensear pueda considerarse como una concrecin que
seala hacia el concepto de la enseanza. El ensear podra mirarse desde

tres componentes tradicionales como son: el que ensea (maestro), el que


aprende (alumno o aprendiz) y lo que se ensea (conocimientos y saberes).
Cada uno de estos tiene la misma jerarqua, en tanto la ausencia de cualquiera
de ellos hara que no se alcanzara el sentido de ensear. Al interior de los
componentes interactan una serie de complejas mediciones e interacciones,
tales como el lenguaje, la afectividad, las propuestas metdicas, los propsitos,
los lugares y los tiempos.
Para obtener un proceso dinmico, en movimiento y abierto a las mediciones
entre los sujetos, dado por los conocimientos y saberes, juegan tambin
relaciones dinmicas entre estos por lo tanto. Ni el que ensea, ni el que
aprende, ni lo que se ensea se juega solo;

se estn jugando muchas otras

cosas: el afecto y el desafecto, la sociedad y sus instituciones, la poltica y la


tica, la cultura particular y la universal, el pasado, el presente y el futuro, los
lenguajes y el pensamiento; la esttica y las artes; las realidades y

el deseo

que las trasciende".


La reflexin que realiza Elosa Vasco, (1994) sobre el que ensea y que se
ensea, remite al oyente a completar las relaciones entre el ensear y la
enseanza con el proceso de construccin del objeto de estudio, puesto que en
ellos se establecen conversaciones entre
docente investigador. De
relacin dialgica.

esta

manera,

la realidad, la teora acumulada y el


el

objeto

emerge en una triple

Objeto que surge en la expresin de un concepto

que

aporta al avance de los aparatos tericos que sustentan las formaciones


disciplinarias especficas.
Por consiguiente, los intentos que podamos hacer por acercarnos a este
concepto, por descubrir atributos todava ocultos a nuestro pensamiento,
desempearn

un

papel importante en la dinamizacin, innovacin y

posibilidades de creacin en el ensear. Tambin, permitirn que el ensear se


encause en espacios ms libres e inexplorados, y contribuir a liberar a los
maestros de la atadura a cualquier mtodo particular del ensear. En la
medida en la que el maestro acepte el reto de pensar la enseanza como
concepto, en esa misma encontrar que su ensear, como prctica cotidiana,

es capaz de transformaciones insospechadas y de convertirse en un espacio de


libertad.

1.2 Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos

La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las


dcadas de los sesenta y hasta los noventa, ayudo de manera significativa a
forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporneo, sustentado en
las teoras de la informacin, la psicolingstica, la simulacin por computadora
y la inteligencia artificial, saberes que condujeron al diseo de nuevas
conceptualizaciones acerca de la

representacin

naturaleza del

conocimiento y de fenmenos tales como la memoria, la solucin de problemas,


el significado de los objetos, la comprensin y produccin del lenguaje
Los modelo pedaggicos que se implementan en la actualidad identifican dos
lneas de trabajado iniciadas desde la dcada de los setenta, una de ellas es la
aproximacin impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en
el contenido o estructura del material de aprendizaje y la otra la aproximacin
inducida que se utiliza para entrenar a los estudiantes en el manejo directo y
por s mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de
manera autnoma.
En la lnea de trabajo de la aproximacin impuesta, las ayudas que se aportan
al estudiante pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento ms
profundo de la

informacin nueva y son planeadas por el docente, el

planificador, el diseador de materiales o el programador de software educativo,


por lo que constituyen estrategias de enseanza.

De

Este modo

podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o


recursos utilizados por El aprendizaje significativo implica un procesamiento
muy activo de la informacin por aprender, posibilita la adquisicin de grandes
cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido

relacin. La

estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones


organizados jerrquicamente. Es indispensable tener siempre presente que la

estructura cognitiva del estudiante tiene una serie de antecedentes y


conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo
cual es adems un reflejo de su madurez intelectual.
nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los
contenidos a ensear para que el estudiante aprenda ya sea por va oral o
escrita, tarea del profesor, y en el proceso de aprendizaje la responsabilidad
de aprender es del estudiante. La investigacin de estrategias de enseanza
ha abordado aspectos como los siguientes: diseo y empleo de objetivos e
intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de
respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales
y esquemas de estructuracin de textos, entre otros, todos ellos considerados
como objetos de aprendizaje.
El aprendizaje estratgico, se implementa a travs del diseo de modelos de
intervencin cuyo propsito es dotar a los estudiantes de prcticas
motivacionales involucradas en su

vivir cotidiano para el aprendizaje de la

ciencia, as como para el mejoramiento de sus habilidades y capacidades


lingsticas como lo es la comprensin de textos acadmicos, composicin de
textos, solucin de problemas. Adems, se ha trabajado con estrategias como
la elaboracin verbal y conceptual de resmenes, la localizacin de conceptos
clave e ideas tpico con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que
permiten al

estudiantereflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

Tanto en el proceso de enseanza como en el de aprendizaje se utiliza la


estrategia, por considerar que el profesor o el estudiante, segn el caso,
debern emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos, nunca como
dispositivos rgidos para que los conocimientos se puedan adaptar a distintas
circunstancias de enseanza.
1.3 Estrategias de enseanza
Las estrategias que se presentan a continuacin han demostrado a los
investigadores su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos
acadmicos as, como en la dinmica de la enseanza.

3 Metacognicin: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro


conocimiento. Es de naturaleza estable, constatable, falible y de aparicin
relativamente tarda en el desarrollo. Pueden distinguiese dos aspectos: el
relativo a las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las
experiencias metacognitivas. Fin a que se dirigen las acciones intelectuales o
deseos de una persona.
1.4 Tipo de estrategias de enseanza
1. Delimite a qu tipo de poblacin se dirigir el proceso de enseanza, y en funcin de ello
selecciones las estrategias pertinentes y su modo de uso. Haga las adaptaciones que
considere pertinentes.
2. Ofrezca al alumno la informacin suficiente acerca de lo que se espera de su participacin
en el curso o clase, e intercambie puntos de vista con este a fin de fomentar su inters,
participacin y mejorar sus expectativas.
3. Comunquese con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje apropiado y
accesible para l.
4. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de muchos trminos tcnicos y
palabras complejas debe hacerse slo si se aclara su significado o el alumno de puede
inferirlo evidentemente. En algunos casos, podra ser conveniente preparar un glosario
de trminos clave.
5. Al redactar materiales o pruebas, emplee un formato de oraciones que refleje una sntesis
directa y concisa. La redaccin de prrafos muy grandes con demasiadas ideas es difcil
de leer y comprender.
6. Cuando se trate de material escrito, organcelo de forma tal que pueda leerse gilmente y
para que sea posible localizar en forma rpida la informacin relevante, as como los
conceptos y las palabras clave.
7. Ofrezca la informacin de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo. A las ideas
ms difciles hay que dedicarles ms espacio y actividades para su aprendizaje adecuado.
8. Presente y aclare una idea a la vez. Explorar sobre todo la informacin importante,
cuidando de no recargar el material con datos secundarios o con informacin con la que el
alumno no va a lograr nada. No sature la memoria de trabajo del alumno.

9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a cabo dichas


actividades.
10.Apyese en material suplementario cuando sea necesario. Es decir, se puede sugerir al
usuario otros documentos, libros, experiencias, actividades, etc. donde pueda ampliar la
informacin o profundizarla.
11. Promueva en aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la informacin.
Emplee preguntas, ejercicios, ejemplos, explicaciones

alternativas,

en

general

presente actividades donde el alumno analice, reflexione, realice actividades interesantes


y novedosas. Ponga nfasis en las actividades que hacen que el estudiante se involucre
activamente con el contenido del material.
12.Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas de la tarea), es
ms recomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la atencin del
alumno as como un nivel de ejecucin satisfactorio.
13.Dependiendo de las intenciones del mensaje que enva al estudiante, ser el tipo de
procesamiento que ste haga de la informacin. La presentacin del material sencillo,
donde el estudiante slo tiene que recordar la informacin, puede seguir un formato simple
de demostracin solucin de preguntas, apoyado con algunas estrategias de enseanza.
En el caso de razonamiento inductivo (descubrimiento), habilidades de solucin de
problemas o entrenamiento en destrezas prcticas, es conveniente ampliar el formato
mencionando e incluyendo actividades de exploracin, solucin de problemas, elaboracin
de productos o ejercitacin profusa.
14.Sea consistente en el estilo de presentacin y la forma de organizacin a lo largo del
material. No cambie en forma abrupta los cdigos, formatos de respuesta o modalidades
de ejercitacin que ha empleado en las primeras secciones del material sin que dicho
cambio se justifique y se le haga saber al usuario.
15.D una secuencia lgica a las actividades sugeridas: por ejemplo, primero solicitar al
estudiante que lea el material escrito, luego que lo subraye, y por ultimo que haga el
resumen. No ser lgico decirle al alumno que primero haga el resumen si antes no ha
detectado la informacin clave (subrayando).
16.Puede emplearse el humor (caricaturas, chistes, cuentos entre otros...) para hacer mas
atractivo el material. Sin embargo, haga empleo cuidadoso y pertinente del tema.

17.Evite cdigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy


complejos: es mejor decir al usuario conteste si o no, que decirle si respuesta es si,
escriba AO, si su respuesta en no, escriba AI.
18.Informe peridicamente al aprendiz su grado de avance (esto es de retroalimentacin
correctiva y aplique evaluaciones formativas). Es conveniente hacerlo cada vez que, segn
su criterio, ha completado una secuencia importante de informacin o una serie

de

actividades integradas.
19.Evite en lo posible la frustracin del estudiante. Elimine informacin y preguntas ambiguas,
as como mensajes que lo descalifiquen como persona, y dele la posibilidad

de corregir

sus errores. Tome en cuenta que puede aprenderse mucho de los errores, sobretodo de
aquellos que son frecuentemente compartidos por grupos de estudiantes.
2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
Diversas maneras de descubrir la pedagoga
2.1Qu es aprendizaje? Para qu se aprende? Qu son las estrategias de
aprendizaje?
Los enfoques modernos del aprendizaje han suscitado diversas maneras de
explorar

la teora y la prctica pedaggica al ocasionarse el cambio

paradigmtico que conceba a la educacin entendida como proceso de


instruccin por una educacin entendida

como proceso de comunicacin

humana dentro de un contexto cultural. Los procesos de interaccin humana y


los productos en ella se fueron constituyendo en lo que hoy denominamos
cultura, la cual se fue enriqueciendo a travs del lenguaje, manifestacin que
permite que las generaciones nuevas se apropien de los desarrollos de los
productos culturales, a partir de la transmisin oral y mucho ms tarde en el
tiempo con la escritura. Legar las costumbres y el conocimiento a las nuevas
generaciones son productos culturales que se convierten en un sistema de
prcticas culturales. Por medio de ellas, las sociedades pretenden lograr que
sus nuevas generaciones sean competentes para sobrevivir en su cultura y
para convivir desde la diferencia.

Desde esta perspectiva, toda teora pedaggica supone una propuesta social e
individual y
sta

implica

en consecuencia define una alternativa poltica, en este sentido


tomar

partido

ante

determinados

ideales

sociolgicos,

antropolgicos y psicolgicos, puesto que es un conjunto de proposiciones


abstractas, generales y no un tipo de quehacer instruccional. Por lo tanto,
cualquier teora pedaggica supone una prctica precedente o consecuente y
su contrario para lo cual dedicar un captulo de este documento, en el cual se
describir ampliamente el tema.
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar el significado de estrategias de aprendizaje, sin embargo, en
trminos generales una gran parte de ellos coinciden en los siguientes puntos
de vista:
- Son procedimientos
- Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
- Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos
y /o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
- Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
- Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas).
- Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que
sabe ms.
Con base en los anteriores postulados una estrategia de aprendizaje se define
de manera formal como un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades)
que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
acadmicas Los objetivos especficos de una estrategia de aprendizaje
consiste en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integran
los contenidos que se han de aportar como nuevo conocimiento y de la misma
manera se relaciona con el estado afectivo o motivacional

del estudiante,

buscando que este aprenda los contenidos curriculares o extracurriculares que


le presenta el maestro.

Estos procedimientos son diferentes a las estrategias de enseanza, por tanto


es conveniente no pasar por desapercibido este detalle a la hora de disear un
contenido curricular. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por el
estudiante, en ella l tiene la iniciativa de validarlas o no y la toma
voluntariamente, siempre que le demande aprender, recordar o solucionar
problemas sobre algn contenido de aprendizaje. La ejecucin de las
estrategias de aprendizaje ocurren asociadas con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz, especialmente con la
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y
utilizamos durante el aprendizaje. (Daz Barriga & Hernandez Rojas, (1998)).
Como son:
PROCESOS COGNITIVOS: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje, recuperacin etc.
BASE DE CONOCIMIENTOS: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios
que poseemos, el cual esta organizado en forma de un reticulado

jerrquico

(constituido por esquemas) a lo que (Brown, (1975)), ha denominado saber a este tipo
de conocimiento: tambin usualmente se denomina conocimientos previos.
CONOCIMIENTO

ESTRATEGICO:

Este

tipo

de

conocimiento

tiene

que

ver

directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown. (Op.cit)
de manera acertada lo describe con el nombre de: saber cmo conocer.
CONOCIMIENTO METACOGNITIVO: Se refiere al conocimiento que poseemos
sobre qu y como lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros
procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos
problemas (Brown, (1975)). Lo describe con la expresin

conocimiento sobre el

conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas complejas
cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje de la siguiente forma:
- Los proceso cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los procesos
de orden superior. (Proceso de desarrollo humano).

- El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma como son


empleadas las estrategias cognitivas. (Riqueza conceptual, memoria a largo plazo,
aprendizajes significativos)
- El conocimiento estratgico, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace
confundir al trmino estrategia con tcnica o habito de estudio o aprendizaje. En el sentido
estricto del trmino depender del dominio de que se trate o grado de experiencia de los
aprendices. Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,
mientras que otras tienden ha ser valiosas para varios de ellos. Tambin, depende de
factores motivacionales y que se perciban como verdaderamente tiles.
- Sobre el conocimiento matacognitivo, este desempea un papel fundamental en la
seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje.
Por lo tanto, las estrategias de apoyo permiten al estudiante mantener un
estado mental propicio para el aprendizaje, incluyendo all aquellas que
favorezcan la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para
dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio.
2.2Clasificacin de las estrategias de aprendizaje
La clasificacin de las estrategias de aprendizaje depende del enfoque
proporcionado por el autor, por lo que en forma general se podran sistematizar
de acuerdo al dominio de conocimiento que se le aplican, si son generales o
especificas, el tipo de aprendizaje que favorece, ya sea este por asociacin o
por restructuracin, su finalidad y el tipo de tcnica que se quiera desarrollar.
En virtud a la generalidad las estrategias de aprendizaje se pueden agrupar
segn el tipo cognitivo y finalidad perseguidos o segn su efectividad para
determinados materiales de aprendizaje (Alonso, (1991)).

Las caractersticas

detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones,


pueden encontrase con un buen nivel de profundidad en las obras de los
autores citados.
De la misma manera, ha elaborado una clasificacin de habilidades cognitivas
en un sentido

ms amplio que los anteriores autores mencionados,

con

procesos en funcin de los requerimientos de lo que debe aprender un


estudiante para

la realizacin de un estudio prctico dentro de las

instituciones educativas, tales como:


Habilidades de bsqueda de informacin
- Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia.
- Cmo hacer preguntas
- Cmo usar una biblioteca
- Cmo utilizar material de referencia
Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin
- Cmo escuchar para lograr comprensin
- Cmo estudiar para lograr comprensin
- Cmo recordar, cmo codificar y formar representaciones
- Cmo leer con comprensin Cmo registrar y controlar la comprensin
Habilidades Organizativas
- Cmo establecer prioridades
- Cmo programar el tiempo de forma correcta
- Cmo disponer de recursos
- Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo
Habilidades inventivas y creativas
- Como desarrollar una actitud inquisitiva
- Cmo razonar inductivamente
- Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones
- Cmo organizar nuevas perspectivas
- Cmo emplear analogas
- Cmo evitar la rigidez
- Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos
Habilidades analticas

- Cmo desarrollar una actitud crtica


- Cmo razonar deductivamente
- Cmo evaluar ideas e hiptesis
Habilidades en la toma de decisiones
- Cmo identificar alternativas
- Como hacer elecciones racionales
Habilidades de comunicacin
- Cmo expresar ideas oralmente y por escrito
Habilidades sociales
- Cmo evitar conflictos interpersonales
- Cmo cooperar y obtener cooperacin
- Cmo compartir lealmente
- Cmo motivar a otros
Habilidades metacognitivas y autorreguladoras
- Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva
- Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado
- Cmo enfocar la atencin a un problema
- Cmo decidir cuando detener la actividad en un problema difcil
- Cmo determinar si uno comprende lo que esta leyendo o escuchando
- Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra
- Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades
- Conocer las demandas de la tarea
- Conocer medios para lograr las metas
- Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

2.3.1

Ideas centrales del aprendizaje: Relaciones entre los factores del aprendizaje
estudiante.

y el

Histricamente pueden considerarse en forma amplia y de manera resumida y


didctica los tres periodos que dan cuenta de cmo han sido consideradas
estas ideas centrales por sus representantes y sus teoras acerca del proceso
de aprendizaje, observar figura:

Relaciones entre los factores del aprendizaje y el estudiante.


Este enfoque, representado a travs de un esquema que resume el proceso
cognitivo con relaciona los factores de aprendizaje, nos permite introducirnos
tanto en las diferentes teoras que explican el proceso de aprendizaje como en
la evolucin histrica que la ha transformado para el desarrollo de los procesos
de enseanza, aprendizaje y evaluacin.

2.4La enseanza problmica para aprender a investigar


2.4.1 Modelo Pedagoga Problmica

La concepcin del modelo pedaggico problmica, ha llegado al campo


educativo y pedaggico a partir de las reflexiones de tericos de los profesores
Rusos Davidov, Majmutov y Kudriatsev, en la dcada de los 70, actualmente
con la necesidad de hacer ciencia en Colombia y Amrica Latina como factor de
desarrollo y cohesin social, este modelo fue impuesto como una propuesta
acadmica a implementar desde el nivel de la bsica primaria hasta el nivel
superior para la formacin de jvenes investigadores, no obstante obliga a que
las instituciones sustituyan los currculos lineales asignaturistas, acumulativos
enciclopdicos por currculos Integrados, secuenciados en campos de
conocimiento o ncleos temticos y problemticos.
Este enfoque se conoce en el mbito educativo a travs de la produccin
intelectual de de

la profesora cubana Martha Martnez Llantada, titulada La

enseanza problmica y el pensamiento creador y del trabajo de (Majmutov,


(1983)), La enseanza problmica. Hoy el trmino problmica hace parte del
lenguaje cotidiano de las instituciones educativas; se habla con mucha
propiedad de

ejes

problemticos,

problemticos, educacin problmica,

ncleos problemticos, campos


pedagoga

problmica. Toda

situacin problmica se inicia cuando un problema comn se convierte en una


bsqueda, y a partir de la intencin conjunta del estudiante y el maestro para
conocerlo. La reflexin sistemtica alrededor del problema central es orientada
por

preguntas problemicas que conduce al anlisis necesario para su

comprensin

y solucin.

La pregunta problmica aparece cuando las

explicaciones al problema general se agota en

el conocimiento comn, y hay

necesidad de incursionar en el conocimiento especializado, amplindolo y


profundizndolo.
Es importante considerar que cada pregunta no pretende obtener repuestas de
memoria, busca propiciar el pensamiento propio, crtico, divergente y creativo.
La accin pedaggica, mediadora entre el profesor y el estudiante, entre el
estudiante y el profesor y entre el estudiante con el estudiante, para la
construccin de conocimiento y de sentido. Lo expuesto, supone respuestas
que deben ser dadas de acuerdo con los criterios del profesor o de los libros de

textos, - mdulos o guas de trabajo en donde la pregunta debe ser la


operadora del conocimiento y constructora de sentido humano y social.
enfoque de

En el

la pedagoga problmica, la pregunta discursiva posibilita al

estudiante y al profesor la indagacin temtica o problemtica, porque ambos


deben argumentar sus juicios y cada uno se pone en el lugar del otro, para
valorar sus fundamentos argumentativos, de tal forma que se alejan de la
autoridad y el dogmatismo propio de la educacin tradicional. El proceso
reconoce la realidad social como contexto del problema sobre el cual se
construye

el proceso de conocimiento. Un problema se desarrolla en un

momento histrico especfico, en un espacio y escenario concreto, con unos


actores particulares y a travs de unos hechos o acontecimientos, de tal forma
que estas cuatro categoras sirven de ejes articuladores de

las dems

variables y factores que intervienen en la situacin problmica que se est


estudiando.
Por otra parte, este proceso problematizador, permite que los estudiantes
pongan en juego

su capacidad de plantear preguntas e hiptesis explicativas

y someterlas a prueba mediante

la comprensin, la interpretacin,

argumentacin y la construccin de explicaciones contrastadas con la realidad.


Por lo tanto, la prctica pedaggica problmica acerca a los docentes

estudiantes a la metacognicin, es decir al conocimiento del conocimiento


(conocer cmo se conoce). Lo expuesto, es el prembulo para contextualizar el
objeto central de la pedagoga problmica tanto para definir sus principios,
mtodos, desarrollar

las capacidades y potencialidades creadoras del ser

humano, dando una reivindicacin a la independencia cognoscitiva del


estudiante en la construccin del saber y la cultura.
No obstante, la pedagoga para el desarrollo humano enfrenta obstculos para
su implementacin y promulgacin unos reconocimientos que bien valen la
pena

ser

analizados en la reflexin docente, en especial en el mbito

universitario, lugar en donde se conjuga de manera cientfica la reflexin


pedaggica del quehacer de la educacin para la enseanza y la investigacin.
4. La Metacognicin es el conocimiento acerca de los procesos cognitivos de
uno mismo, y nace a partir de la reflexin sobre la forma como se conoce y lo

que se conoce, para continuar nuevamente construyendo conocimiento a partir


del meta-conocimiento alcanzado.

2.4.2 Esquema general de los fundamentos de la pedagoga problmica como


concepcin de la investigacin y de la enseanza

PEDAGOGA PROBLMICA

Desarrollo Profesional y humano integral.


Acerca al estudiante a la metacognicin
Construccin de relaciones sociales, cognoscitivas, ideolgicas, valorat
(conocer como se conoce) a partir de la reflexin de cmo se conoce y continuar construyendo conocimiento a partir del meta- conocimiento alcanzado.

EVALUACIN
Qu se logro?

PROPSITOS
Para qu?

A QUIN?

Estudiante que pone en juego su capacidad de plantear preguntas e hiptesis explicativas y someterlas a prueba mediante la c

RECURSOS

CON

argumentacin y construccin
de explicaciones
contrastadas con la realidad.
Trabajo interdisciplinario, desaparecen las
La realidad socio cultural. Poder del
asignaturas como compartimientos aislados del saber, rompimiento de lmites rgidos en
saber y del ser para involucrarse integralmente en la comprensin de la realidad. Visin contextual izada global y totalizante del los procesos y de los recursos con los que cuenta el mundo vital.

METODO
Cmo?

QUIN?

El maestro como trabajador de la cultura e intelectual llamado a jugar un papel central en el quehacer poltico y cultural de la comunidad

Reflexin sistmica alrededor del problema central orientado por preguntas. la pregunta problmica posibilitaal estudiante y al docente la indagacin temtica ale

La
enseanza
problmica
y
el
pensamiento creador. Integracin teora
prctica, vinculacin del futuro profesional a la reali

Reflexiones de tericos de los profesores


Rusos Davidov, Majmutov y Kudriatsev
Integracin de los procesos de enseanza e
investigacin y recreacin del sabercomo proceso crtico constructivo.
Representantes: Kant, Hegel, Durkheim,
Weber, Heidegger,

Elaborado: Martha Nbia Cardona P


2.5 Aportes del constructivismo a la pedagoga para la enseanza de la investigacin

El enfoque constructivista es igualmente importante en virtud a la visin


integradora que posee, facilita el trabajo investigativo y el trabajo colectivo entre

posibilidades
profesional.

los docentes, quienes tienen la autonoma para organizar el conocimiento, los


procesos

pedaggicos,

competencias

fomentar

interpersonales

la

para

participacin
el

liderazgo.

y
El

el

desarrollo

trabajo

inter

de
y

transdisciplinario como principios que deben transversar los currculos,


procurando de manera directa e intencional la interaccin de las ciencias y la
estructura social, para beneficio de la misma ciencia y de la sociedad.
La metodologa de trabajo se caracteriza por enfatizar en el carcter
transformador del proceso de enseanza - aprendizaje al estructurarse sobre la
base del trabajo cooperativo, la innovacin y la resolucin de problemas. Por un
lado el estudiante es el principal protagonista que se forma para la actividad, la
independencia, la creatividad la interaccin entre iguales a travs del
aprendizaje colaborativo. Por otra, el profesor juega el rol de facilitador,
empleando para ello recursos motivadores que permiten compartir valores. Los
mtodos problmicos por su esencia y carcter cultivan el pensamiento y la
actitud creadora y creativa de los estudiantes, aproximan la enseanza a la
investigacin cientfica. Revisar las investigaciones encaminadas al anlisis de
los

fundamentos

metodolgicos, psicolgicos y gnoseolgicos de la

enseanza problmica, le permite al profesor la creacin

y su inclusin en

grupos cientficos para el desarrollo de proyecto desde el aula y en el aula.

Al respecto conviene expresar que la enseanza problmica no excluye las


practicas pedaggicas tradicionales al contrario las aprovecha desde su
esencia y contenido para obtener desde las tendencias contemporneas una
nueva relacin de la asimilacin reproductiva de los nuevos conocimientos con
la creadora, a fin de reforzar la actividad cognitiva. Segn (Nizamov, (1994)), la
actividad creadora es una relacin compleja especfica del hombre con la
realidad, en la cual se integran en una unidad armnica los procesos
intelectuales, volitivos y emocionales, para central la esencia de los fenmenos
estudiados, utilizar nuevos procedimientos encaminados a eliminar las
dificultades
aplicados.

que surjan e introducir elementos novedosos en los mtodos

El proceso creador presupone el traslado independiente de conocimientos y


habilidades a una nueva situacin. Mientras ms alejado sea el vinculo entre la
situacin de partida y el conocimiento acumulado por el individuo, ms el
carcter creador tendr el empleo de ese conocimiento, habr mayor actividad
cognoscitiva. Sus principios se basan en las mejores tesis de las teoras
tradicionales pero con un nuevo enfoque como consecuencia del desarrollo de
la ciencia. Se puede decir que surge en las propias entraas del mtodo
explicativo, pero en un momento en el que es necesario reforzar la bsqueda
cientfica, la creacin adems de la explicacin.
La formacin del pensamiento creador en los estudiantes, por lo tanto, es una
tarea compleja y para su solucin es imprescindible el perfeccionamiento de la
planificacin del trabajo docente metodolgico, adems de controlar y organizar
el trabajo independiente de los estudiantes para lograr a formacin de su
intelecto maduro que pasa de un nivel inferior a uno superior.
Es notable la relevancia que adquiere el docente con la utilizacin de las
fuentes tericas para el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes,
formndolo para la investigacin, concretar problemticas cientficas; adquirir la
habilidad de organizar cientficamente la disposicin del material, polemizar,
defender puntos de vista y criticar con fundamentos.
Luego de haber elaborado una mirada panormica a las diferentes tendencias
pedaggicas contemporneas y sus aportes en la construccin de modelos
pedaggicos para hacer de la sociedad un lugar ms amable, puede afirmarse
que todas las teoras y modelos pedaggicos se han orientado a lograr el
desarrollo humano, es decir que no existe discrepancia entre los diferentes
autores, cuando afirman que el fin de la educacin es la promocin y el
crecimiento de los seres humanos y de la pedagoga, reflexionar sobre las
mejores prcticas de lograrlo. La diferencia se encuentra en la postura que cada
una de las tendencias tiene al explicar en que consiste el desarrollo humano, en
especial cuando plantean el tipo de acciones y estrategias pedaggicas ms
pertinentes para promoverlo y como conciben la formacin de ese ser humano.

Sin embargo no es tan sencillo, porque adems es importante tener presente


que cada una de estas visiones corresponde al sistema de creencias que cada
sociedad ha construido, al respecto Bruner dice que cada generacin da nueva
forma a las aspiraciones que configuran la educacin en su poca. Lo que
puede surgir como marca en nuestra propia generacin es la preocupacin por
la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como medio para
preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia
Como idea general Bruner se plantea los siguientes interrogantes: Cmo
se aprende? Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad? Cmo
podemos ayudar desde fuera al que aprende?
Frente al origen particular de cada una de las teoras en donde se formula
el deber ser de

la educacin, sealan que las teoras educativas,

pedaggicas y curriculares se apoyan en metforas relacionadas con la


forman como el sujeto desarrolla y logra el aprendizaje de su cultura, para
estos autores las teoras pedaggicas estara clasificadas en cuatro tipos
de perspectiva sobre el mundo. tales como:
1. Teoras que miran haca adentro.
2. Teoras que miran haca afuera del sujeto
3. Teoras que miran la Interrelacin y la intersubjetividad.
4. Teoras que miran haca adentro, haca afuera y las relaciones intersubjetivas
De esta manera, la bsqueda de la significacin de educar, sealara que
dicho concepto esta ligado a la pregunta por el hombre.
hombre para que tenga que ser educado?,

Qu es el

no puede haber un hombre

por fuera de una mirada sobre su infinito, su plasticidad y su coherente


bsqueda de la libertad. Educar es procurar la libertad del sujeto,
constituyndose en significado de su ser a travs del tiempo.
2.5.1 Concepciones de las diferentes teoras pedaggicas
A este respecto, (Not, (1979)), a travs del texto Pedagoga del
Conocimiento, desarrolla tres concepciones que ubicaran las diferentes
teoras pedaggicas, cada una de ellas plantea una procuracin especial

por el sujeto, su mundo y las diferentes variables relacionadas con la


existencia personal.

Al analizar la anteriores posturas, podra plantearse una cuarta que no es


desarrollada por Not Louis, denominada globalizante, esta relaciona e integra
las tres posturas ya expuestas y tiene en cuenta el objeto del conocimiento,
es decir, reivindica al sujeto como constructor de realidades e incorpora los
aspectos sociales y culturales donde tiene lugar la intersubjetividad. La
mirada holista, estructural y heurstica de la pedagoga ubica las diferentes
tendencias constructivistas del conocimiento, en un enfoque sistmico con
perspectiva compleja.
Desde esta tendencia o perspectiva pedaggica se fundamenta en el
estructuralismo gentico y las corrientes cognitivas evolutivas de
Kholberg, Gowin, Ausubel, y

Piaget,

se posesiona de los siguientes supuestos:

La construccin de conocimiento se da con la participacin activa del sujeto, en una


relacin permanente entre los dos a partir de los conocimientos previos que posee el
sujeto.
El sujeto organiza y construye el objeto del conocimiento a parir de esquemas mentales
previos. Los resultados del proceso son constructos mentales que se constituyen en
esquemas de accin, de operaciones y conceptos. La produccin de conocimientos es
el resultado de la reestructuracin permanente del conocimiento ya construido y la
interrelacin de nuevos conceptos los cuales se constituyen en redes conceptuales.
Postura que se orienta haca el desarrollo de competencias y habilidades de
carcter conceptual y pone el nfasis de su quehacer en el desarrollo de
capacidades de comprensin para la explicacin y la argumentacin, as mismo
busca la construccin de nuevos sujetos desde la perspectiva de desarrollo
humano, con una mirada crtica donde se valora lo social

y comunitario,

enfatizando en procesos de interaccin y comunicacin humana, y rescata lo


colectivo, la formacin de convivencia, la participacin y el dilogo en contextos
socioculturales.

3.

Proyectos pedaggicos para el aprendizaje significativo

1.1Acerca de una pedagoga del desarrollo humano


Una pedagoga del desarrollo humano sin duda presupone una nueva
mentalidad filosfico
- poltica. Pero sta a su vez supone un nuevo cerebro, un nuevo intelecto y un nuevo sentir
para comprender el mundo y nuevas ideas e instrumentos tericos valorativos

para

significar la accin. (Bravo, (1998)) En definitiva, una nueva racionalidad y una nueva
sensibilidad

para

comprender

la

multifactica

actividad

humana

en

un

mundo

contemporneo que agoto sus posibilidades de destruccin y comienza a proyectar con


ardiente paciencia, como dira Reimbaud, sus creadoras posibilidades de construccin
humana y csmica.

En particular quisiera referirme en forma esquemtica al problema

de la educacin y la enseanza y las perspectivas de una pedagoga para el desarrollo de


las potencialidades creadoras y las competencias comunicativas de nuestras comunidades
y naciones Latinoamericanas.
Existen dos factores globales que merecen destacarse como obstculos (dos
desafos, retos que deben separase) que impiden la gestacin y desarrollo de
una pedagoga para el desarrollo humano. De una parte, el carcter que asume
la produccin y distribucin del saber cientfico contemporneo, y de otra, los
enfoques ideolgicos extremos que impiden una adecuada comprensin del
desarrollo humano.
Los procesos de produccin y distribucin del conocimiento como legitimador de
estatus, prestigio y poder
En el mundo contemporneo cada vez ms se reconoce la importancia social
del conocimiento. Asimismo, se identifica al sistema educativo como el espacio
social principal de produccin, distribucin y circulacin del saber, y como el
espacio legtimo donde coexisten diversos proyectos polticos y sociales que
pugnan por la apropiacin de porciones significativas de saber social y de la
cultura.

El simple ingreso al sistema educativo no define sino una presencia formal, que
en nada garantiza la apropiacin y dominio de un saber socialmente relevante.
An ms lo previsible es que grandes mayoras de poblacin joven, desde los
primeros niveles educativos, sean diferenciadas y discriminadas en funcin del
prestigio social, real o supuesto de la institucin escolar a la que ingresan , de
la cantidad, calidad y del valor social del conocimiento a que tengan acceso.
Como seala en la sociedad contempornea, la posesin de conocimientos
(esencialmente de conocimientos cientfico-tcnicos) constituye una de las
formas de capital mas relevantes para legitimar diferencias de poder y de
prestigio.

Esta particularidad se advierte a travs de la cada vez mayor

correspondencia entre conocimientos cientfico-tcnicos y productividad por un


lado y en la tendencia a privatizar la produccin de conocimientos por el otro.
Los enfoques unilaterales en el anlisis de problemas como expresin de
idealismos seudocientficos.
En el contexto de los procesos educativo formativo, particularmente en los
pases tercermundistas, se enfrentan diversas y complejas contradicciones,
cuya no comprensin impiden el desenvolvimiento libre, autnomo e integral de
la personalidad humana, condicin sin la cual no es posible aprender a pensar,
a discutir racionalmente y a demostrar un punto de vista; y estos procesos son
precisamente la base de toda convivencia y en particular de toda produccin
intelectual.
La realidad seala que la participacin, el dilogo, las relaciones horizontales
entre iguales se encuentra impedida o al menos bloqueada por una fuerte
intolerancia, que no pocas

veces proviene de las propias instituciones y

mecanismos de poder. En estas circunstancias existe una cultura oficial que


intenta modificar la realidad de la vida social en toda su trama de autenticidad.
Por una fantasa social, en la que el hombre no se reconoce en su esencia
como ser social concreto, creador y transformador sino en su representacin;
no se identifica.

En este propsito, el aparato escolar y los medios de informacin se nutren en


su quehacer

de un paradigma pedaggico autoritario, abstracto, excluyente y

tecnocrtico que fabrica la no comunicacin o comunicacin intransitiva que


impide desarrollar la escuela como institucin de la cultura y escenario esencial
para problematizar las viejas verdades, cuestionar los mitos del desarrollo y
reivindicar, en un medio cada vez mas internacionalizado e independiente, la
opcin propia, desarrollando la inteligencia y la creatividad colectiva de nuestras
comunidades y pueblos para existir, en igualdad de condiciones y posibilidades
con todos los pueblos del mundo.
De no ser as, y de continuar imponindose el actual modelo pedaggico que
fracciona, ad- infinitum, el saber sobre la realidad, que absolutiza los saberes
particulares como los nicos legtimos y validos, que excluye la contradiccin y
la unidad de lo diverso como dinmica

de lo real, que reduce la reflexin y la

prctica filosfica a una metafsica de los valores, ser imposible desplegar la


racionalidad crtica y la sensibilidad que permite al estudiante interpretar
creadoramente la sociedad moderna, as como concebir y valorar su propia
realidad singular en la totalidad universal.
Una condicin de posibilidad de una pedagoga para el desarrollo humano
integral, supone concebir una teora unitaria que integre los procesos de
enseanza y de investigacin donde todo acto pedaggico de un yo del
maestro y un tu del alumno y que se funde en la accin constructiva del saber
en un nosotros autnticamente renovador y humanstica supone: aprender a
pensar por si mismo, pensar en el lugar del otro, obrar con autenticidad razn
de ser de la sociedad humana del futuro.

1.2 Proyecto Zero, Universidad de Harvard

Nelson Goodman, graduados de la Universidad de Harvard, Educador

Investigador, fund el Proyecto Zero en 1967 y lo dirigi hasta el ao 1971, se


dedico a la investigacin educativa relacionada con las artes en el cine, la
danza, la msica, el teatro y la poesa. Goodman, filsofo distinguido fue

nombrado profesor de Filosofa en la Universidad de Harvard en 1968, su papel


de erudito fue la fuente de grandes ideas acerca de cmo la complejidad de las
artes estableca en el individuo un carcter cognitivo a gran escala. Con estos
imaginarios reuni a un grupo de profesores y de estudiantes de postgrado para
reflexionar acerca de lo talentosos que eran los maestros cuando cultivaban la
sensibilidad

y la intuicin artstica.

que haba sobre educacin

en

Expres su desacuerdo con los escritos


artes, los cuales no parecan capturar el

talento de los maestros, afirmando El estado del conocimiento comunicado en


general acerca de las artes est en cero. Estamos comenzando de cero, por
consiguiente. somos un Proyecto Zero, con esta apreciacin fundo la lnea
de investigacin educativa en la enseanza de las artes la cual actualmente se
mantiene en constante exploracin. A comienzos de los aos 70, el Proyecto
Cero se convirti en un vehculo, de exploracin de un sin nmero de temas
fundamentales a cerca del desarrollo cognitivo y la educacin.

La misin del Proyecto Zero, se tradujo en comprender y mejorar el


aprendizaje, el pensamiento y la creatividad en las artes, as como en las
disciplinas humansticas y cientficas, a nivel individual e institucional. Aprender
a Pensar, aprender a valorar el pensamiento de los dems a travs de las
inteligencias

mltiples,

como

el

desarrollar patrones de conducta y

pensamiento de interaccin para ser ms reflexivos fue un de las herramientas


de aprendizaje que le sirvieron para visualizar el pensamiento entre

los

individuos, las cuales se resumieron en estrategias tales como:


a) Ensear a pensar desde el principio al fin de la unidad.
b) Aprender a respetar otras opiniones.
c) Comunicar nuestras opiniones.
d) Generar nivel de discusin ms intelectual y significativa en clase.
Razn por la cual, la Marca del Cero hoy Proyecto Zero, se ha convertido en
una de las fuentes intelectuales que fomentan el entusiasmo actual de la
reforma educativa. Al

reconocer que la enseanza de las artes son parte

importante de la educacin de los nios y jvenes y rea de desarrollo, tanto


cognitivo como afectivo.
Cuestionamientos como: Qu hace al buen Pensador? invitan a dar una
mirada a las aptitudes, las motivaciones y los hbitos de la mente que
conforman las disposiciones de pensamiento. La investigacin de (Gardner,
(1999)) sobre la Teora de Inteligencias Mltiples, fue utilizada como fuente de
inspiracin en las escuelas y Programas innovadores de Norte Amrica en
1970. Una de sus lneas de investigacin ms recientes, La enseanza para la
comprensin, ha sido utilizada por los docentes del rea de la matemtica
interesados en que sta sea ms concreta y por los diseadores de currculo.
Howard Gardner formulo inicialmente una lista de siete inteligencias, -Su lista
era provisional-. Los dos primeros han sido generalmente apreciados en las
escuelas, las tres siguientes se asocian generalmente con las artes, y las dos
ltimas son las que Howard Gardner llama "inteligencias personales"
Veamos un resumen de ellas y su respectiva conceptualizacin:
a) La inteligencia lingstica consiste en la sensibilidad a la lengua hablada y escrita,

la

capacidad de aprender idiomas, y la capacidad de utilizar el lenguaje para lograr ciertos


objetivos. Esta inteligencia incluye la capacidad de utilizar eficazmente el lenguaje para
expresarse retricamente o potica y el lenguaje como un medio para recordar
informacin. Escritores, poetas, abogados y oradores se encuentran entre aquellos que
Howard Gardner considera que tiene inteligencia lingstica alta.
b) Inteligencia lgico-matemtica consiste en la capacidad para analizar roblemas
lgicamente, llevar a cabo operaciones matemticas, e investigar temas cientficos.
En palabras de Howard Gardner, que implica la capacidad de detectar patrones, razonar
deductivamente y pensar lgicamente. Esta inteligencia se asocia ms con el
pensamiento cientfico y matemtico.
c) La inteligencia musical implica habilidad en la ejecucin, composicin y apreciacin de
patrones musicales. Abarca la capacidad de reconocer y componer tonos musicales,
tonos y ritmos. Segn Howard Gardner la inteligencia musical se ejecuta en un paralelo
casi estructural a la inteligencia lingstica.

d) Cintico-corporal inteligencia implica la posibilidad de utilizar todo el cuerpo de uno o


partes del cuerpo para resolver problemas. Es la capacidad de utilizar la capacidad
mental para coordinar los movimientos corporales. Howard Gardner considera que la
actividad mental y fsica relacionados.
e) La inteligencia espacial implica el potencial de reconocer y utilizar los patrones de
espacio amplio y ms reas confinadas.
f) La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad de comprender las intenciones,
motivaciones y deseos de otras personas. Permite a la gente a trabajar

de manera

efectiva con los dems. Los educadores, vendedores, lderes religiosos y polticos y
consejeros Todos necesitamos una inteligencia interpersonal bien desarrollada.
g) La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo,
apreciar los sentimientos de uno, miedos y motivaciones. En opinin de Howard
Gardner se trata de disponer de un modelo de trabajo efectivo de nosotros mismos,

ser capaz de utilizar dicha informacin para regular nuestras vidas.


En Estructuras de la mente Howard Gardner, trata las inteligencias personales
como una pieza, debido a la estrecha asociacin que hay entre las culturas y
su vinculacin entre s. Adems, sostiene que es lgico pensar en dos formas
de inteligencia personal. Afirmando que las siete inteligencias rara vez operan
de

forma

independiente. Se

utilizan

al mismo

tiempo

y tienden a

complementarse mutuamente en el desarrollo de habilidades o para resolver


problemas.
Retomado del Proyecto Zero, (trmico cero en ingles), este contina an
vigente y se ha centrado en las artes y las humanidades, su compromiso se ha
centrado en la cognicin al referirse Goodman a ella como una experiencia
esttica, las emociones funcionan cognitivamente y como un enfoque de nivel
superior asistida a travs de la comprensin, la creatividad, el desarrollo de
habilidades y las disposiciones de pensamiento para interpretar y realizar un
juicio crtico. De la misma manera, consideran que un aprendizaje significativo
depende de las altas aspiraciones que los estudiantes quieran alcanzar, es
decir la adquisicin de logros mucho ms avanzados de los que las escuelas

tengan sealados para ellos. El trabajo ms preciado para este proyecto es unir
la teora y la prctica, combinando la investigacin bsica con el trabajo en
escuelas y otros contextos hacia un proceso educativo ms comprensivo.
Actualmente investiga sobre el rol que puede jugar la tecnologa como un
instrumento poderoso de divulgacin de prcticas educativas y de la
construccin de comunidades de practicantes. Examinar la naturaleza de la
creatividad no solo como se presenta en individuos sino tambin en grupos
sociales, en sistemas biolgicos y a travs de la seleccin natural. Reflexionar
acerca de las estructuras organizacionales y su funcionamiento, examinando
estos temas como las formas ms

fructferas

de

autoevaluacin y de la

naturaleza del liderazgo dentro y a travs de los distintos campos es decir,


sembrar muchas semillas de investigacin a travs de la formacin en
investigacin desde la etapa escolar inicial. La misin de este proyecto es,
Hacer de la educacin una experiencia significativa para maestros y
estudiantes

1.3 Las Nuevas tecnologas de la Informacin (TIC) en la educacin transforman el paradigma de la


pedagoga

Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicaciones (TIC) han


generado cambios en los distintos mbitos de la vida cotidiana, entre ellos en
la educacin, acortado las distancias, los tiempos, y la propiedad intelectual de
la educacin. Estas circunstancias modificaron la actuacin de los docentes y la
bsqueda, recoleccin y clasificacin de la informacin para el abordaje del
conocimiento, una de las preguntas mas frecuentes que se hacen los cientficos
y polticos es, Se podrn democratizar realmente la Educacin a travs de la
TIC?, o al contrario este medio contribuye ha extender la brecha entre pases
pobres y ricos y las clases sociales?, ventajas y desventajas sobre la incursin
de las TIC y

la brecha digital de los pases en va de desarrollo son motivo

obligado de discusin de la agenda mundial.


Si volvemos atrs, la incursin de las TIC hizo su arribo en la educacin a
travs de la administracin acadmica como procesadora de textos y datos,

luego como recurso expositivo (del tipo power point), posteriormente como
recurso multimedial, llegando a la educacin virtual como objeto de aprendizaje
(OVA) para ser utilizada va internet o intranet. El uso de los PC, CD, PDA,
Internet, Intranet son en este momento herramientas

de aprendizaje

conectividad de uso cotidiano entre los nios, jvenes y adultos que tienen la
posibilidad de adquirirla. No obstante, los gobiernos tratan de incorporar las
TIC en los planteles educativos pblicos como poltica de democratizacin.
Si bien, la educacin a distancia no es nueva, Colombia alfabetizo y ofreci
formacin va correspondencia para el nivel de primaria y bachillerato por radio
y televisin desde los aos setenta, posteriormente regulariz la metodologa
en el ao 1983 para la educacin superior, dirigida a vencer las grandes
barreras que representa la distancia para la educacin presencial tradicional en
las regiones mas apartadas y ante la necesidad de descentralizar el trabajo
profesional. Aunque ha sido una solucin para personas que no podan dejar
sus hogares o que vivan en sectores apartados, sta siempre ha tenido el
estigma de poseer prestigio de segunda categora, comparndola con la
educacin presencial tradicional al tenerse como imaginario colectivo que el
alumno solo aprende frente al maestro que ensea. Supuesto que ha logrado
vencerse con la transformacin

de

la

pedagoga

instaurada desde la

enseanza, por la pedagoga constructivista y cognitivista, en donde el


aprendizaje es centro de las actividades docentes. Vale la pena recordar que la
informacin

y el conocimiento acumulado y de ltima generacin circulan

libremente por la web. Por tanto, la accin de ensear y reconstruir el


conocimiento por parte del docente para los estudiantes, es hoy tan slo un
segmento del proceso educativo. El estudiante puede

aprender sin que le

enseen (aprendizaje autnomo) y puede no aprender aunque le enseen


(aprendizaje heternomo tradicional).
expone que contrario a lo que podra pensar muchos ciudadanos los programas
de Educacin Superior a distancia permite un mayor aprendizaje, pues exigen
planeacin y mejores diseos curriculares e instruccional que los programas
presnciales, en los cuales se encuentran la mayora de las veces docentes

que saben mucho de un tema, pero no saben ensear, ni generan experiencias


de aprendizaje significativo, solo transmiten. El uso de las TIC en educacin
permite una mayor comunicacin y colaboracin entre los integrantes del
grupo y su exigencia de tiempo de dedicacin es mayor tanto para e le
estudiante como para el maestro. Utiliza recursos como

el e-mail,

Chat,

Messanger, para comunicarse con personas de todas partes del mundo,


intercambiar ideas, experiencias y aprender de todo con todos en tiempo
sincrnico o asincrnico. El e- learning es considerado un hijo "superdotado" de
la educacin a distancia, integra una gran cantidad de recursos multimediales y
colaborativos,

tales

como

experiencias

autoinstruccionales,

videos,

animaciones, chat, e-mail, video conferencia, juegos, simuladores entre otros


recursos, que la educacin a distancia tradicional no tiene.
Vale la pena recordar que el siglo XX, fue un perodo de grandes logros en el
campo educativo, la revolucin industrial, el desarrollo de la ciencia, la
tecnologa y la informacin, condujo a los cientficos ha profundizar sus teoras
en torno al ser, el hacer y el conocer del hombre como conector integral de la
realidad a travs del diseo de modelos psicolgicos y pedaggicos para que el
hombre en el plano terico, metodolgico y prctico pudiese desempearse con
mayor eficiencia y eficacia en el universo que le tocara coexistir.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), tambin, han
modificado la manera de leer, escribir, informarnos, construir y participar
colectivamente. Sin embargo, el mbito escolar pblico no se ha sabido
incorporarlas, primero que todo por la desconfianza que genera para las
generaciones que no nacieron el la era de la informtica, el rechazo y la
resistencia al cambio o al abordaje de nuevos aprendizajes. Si nos detenemos
a reflexionar

al respecto, las TIC son herramientas que podrn resolver

muchos de los problemas y rezagos que ha dejado la educacin tradicional,


los nios y jvenes que nacieron en esta nueva sociedad no importa su
condicin social la reclaman y la utilizan con la mayor naturalidad del mundo,
razn por la cual no se puede ser simplista a la hora de plantear la relacin

entre innovacin tecnolgica y calidad educativa. (Goldin, Kriscautzky, &


Perelman, (2012))
No obstante, esto lo explica todo, las telecomunicaciones y los "mass media"
primero y las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) ms
tarde, han sido importantes motores del cambio cultural, social y econmico las
ltimas dcadas del siglo XX. Impulsado por el avance cientfico estos medios
y las exigencias de la sociedad actual impactan el mundo educativo a pesar de
que los mayores cambios no son una consecuencia directa de la tecnologa
sino de las transformaciones que la tecnologa ha provocado en el sistema
social, de tal manera que las principales manifestaciones del impacto de la
"sociedad de la informacin" es educacin, segn (Escudero, (1992), pg. 25),
"suponer una revolucin en profundidad de la educacin, la importante y radical
desde la invencin de la imprenta en el siglo XXI, son las siguientes:
a) Nuevos contenidos curriculares. La integracin de nuevas potencias tecnolgicas y
culturales en los currculos y la consideracin a todos los niveles de los cambios
socioeconmicos originan o posibilitan estos nuevos instrumentos de la cultura actual,
como por ejemplo, el uso "inteligente" de las TIC implicaciones de la globalizacin
econmica y cultural, las n vas "formas de vivir", los cambios en los valores y normas,
cambios en los perfiles profesionales y en los entornos laborales, las necesidades de
aprendizaje autnomo y permanente.
b) Amplia oferta de actividades de formacin permanente: Ante las crecientes
demandas de una formacin continua, a veces hasta "a medida", que permita a los
ciudadanos afrontar las exigencias de la sociedad actual, se multiplican las ofertas
dirigidas a proporcionar a los trabajadores una formacin ;:arde con las cambiantes
necesidades del mundo laboral.
c) Importancia creciente de "la escuela paralela" en la educacin de las personas. La
educacin desborda los muros que ~-paraban la escuela de su entorno y se multiplican
los aprendizajes "ocasionales" que se realizan a travs de los medios de comunicacin
y de las nuevas tecnologas (videojuegos, ordenadores, Internet...), proveedores de
atractiva informacin audiovisual y de actividades ldicas, cada vez ms interactivos -

ms omnipresentes en todos los mbitos de nuestra vida. El aprendizaje est presente


en todas partes.
d) Uso de las TIC en la gestin de las actuaciones educativas: edicin de textos y proceso
de la informacin en general, gestin de tutoras, procesos de enseanza y aprendizaje,
gestin de instituciones educativas, soporte de cursos on-line. A veces la utilizacin de
estos nuevos instrumentos ha comportado una innovacin didctica, metodolgica,
organizativa, pero hasta la llegada de Internet las TIC a menudo se haban limitado a
facilitar la realizacin de los procesos tradicionales de las instituciones educativas.
e) Nuevos entornos de aprendizaje on-line que, aprovechando posibilidades de las TIC,
ofrecen nuevos espacios para la enseanza y el aprendizaje libres de las tradicionales
restricciones que imponan el tiempo y el espacio en la enseanza presencial,
manteniendo una continua comunicacin (virtual) entre estudiantes y profesores. Estos
entornos tambin

permiten

complementar la enseanza

esencial con actividades

virtuales y crditos on-line, que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o
en cualquier lugar que tenga un punto de conexin a internet.
Ante estas transformaciones la actuacin profesoral ha tenido que modificarse,
por tanto el nuevo docente deber adquirir nuevas competencias entre ellas la
de diseador, planificador y evaluador de procesos de aprendizaje, con todo lo
que ello implica, desprender, reaprender y emprender para hacerle frente a las
nuevas realidades que ya se tienen, el aprender a aprender, tiene sentido.

Aprender a aprender
desarrolla

supone

Se

Procesos

relacionan
Actitudes
con
de

de
Crtica
Asimilacin

Interiorizacin

Reflexin

Toma de
decisiones

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