APRENDER
ORGANIZACIN ESCOLAR Y DESARROLLO PROFESIONAL
POR:
Miguel ngel Santos Guerra
NDICE
Prlogo...7
PRIMERA PARTE
ORGANIZACIN ESCOLAR O EL MBITO DEL APRENDIZAJE
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO PROFESIONAL O EL OFICIO DE APRENDIZAJE
CAPTULO SIETE. Organizacin escolar y desarrollo profesional.103
Referencias bibliogrficas..111
CAPTULO OCHO. Cultura profesional del docente115
Referencias bibliogrficas..129
CAPTULO NUEVE. Dinmicas de construccin de proyectos de Centro
y desarrollo profesional del profesorado131
Referencias bibliogrficas..147
CAPTULO DIEZ. Profesores y profesoras para el cambio: retos y esperanzas151
Referencias bibliogrficas..163
CAPTULO ONCE. La profesionalizacin docente ante el cambio educativo167
Referencias bibliogrficas..179
CAPTULO DOCE. Investigacin en el aula y profesionalizacin docente.183
Referencias bibliogrficas..195
CAPTULO SIETE
PERSPECTIVAS DE ANLISIS
Creo que los temas relacionados con la educacin (y, por consiguiente, con la formacin
del profesorado) deberan abordarse desde nuevas perspectivas. Es- tas perspectivas tienen
dimensiones intelectuales y, cmo no, componentes emocionales, sociales y polticos. Adoptar
nuevas posiciones para hacer el anlisis exige abandonar otras que, durante mucho tiempo han
marcado la lnea de la re- flexin y de la accin.
a. Desde la certeza a la incertidumbre:
La concepcin y el desarrollo del curriculum han de abordarse desde la incertidumbre y
no desde el asentamiento de los dogmas psicolgicos, didcticos y organizativos. Poco se puede
aprender cuando se parte slo de las respuestas en- tendidas como verdades absolutas,
incontestables, incuestionables.
Si no se ponen en tela de juicio las prcticas educativas, ser difcil la formacin de los
profesionales arraigada al desarrollo del curriculum. La prctica puede ser una fuente de
aprendizaje o un arsenal de rutinas. y tengo que decir que me preocupa la falta de autocrtica y
la cerrazn a las crticas externas que observo en algunos profesionales de la enseanza, quizs
amarradas al hecho de que como profesionales de la enseanza nuestra tarea es la de ensear y
no (al parecer) la de aprender.
La duda es un estado intelectual incmodo. Llena a las personas de inquietud, de
preocupacin, de bsqueda, de insatisfaccin. La certeza es un esta do intelectualmente ridculo.
Pensar que se sabe todo, que todo se hace bien, que slo los dems se equivocan es insostenible
desde una posicin cognitiva exigente.
Desde una actitud impermeable ser muy difcil diagnosticar los problemas y buscar
soluciones adecuadas para resolverlos. Ser imposible descubrir nuevos caminos para avanzar.
Cuando la "serendipity" nos ponga ante hallazgos inesperados y. casuales, lo ms probable es
que nos cerremos haciendo una interpretacin conducente al conformismo ya la rutina.
b. Desde la simplicidad a la complejidad
Los problemas de la prctica educativa son muy complejos. En ella existen componentes
psicolgicos, didcticos, emocionales, ticos, sociales... Cmo es posible utilizar explicaciones
sencillas para explicar realidades complejas, nicas e irrepetibles? Cuando se los simplifica se
suele incurrir no slo en una imprecisin o un error sino en una perversidad. Porque las
explicaciones que se den sobre la realidad defendern posiciones e intereses particulares.
De los mismos hechos se pueden deducir conclusiones contrarias que confirmen nuestros
aprioris pedaggicos. Un profesor sostiene que los alumnos y alumnas deben estar
permanentemente vigilados para que estudien y aprendan. Otro defiende que debe drseles
libertad para que sean responsables. Un da, al faltar el profesor de turno, los alumnos de un
curso se comportan de forma absolutamente indisciplinada. Los dos profesores se interpelan con
que recibe el estudiante fuera de la escuela se hacen ms plurales. Todo ello hace que la funcin
y la tarea de profesor/a sean a su vez cambiantes. La necesidad de ofrecer conocimiento cede
importancia frente ala urgencia de reconstruir ese conocimiento vulgar que tiene el alumno, de
ofrecerle criterios para su interpretacin, de brindarle criterios para su uso. Los poderes que
actan en los diferentes mbitos de la educacin son inestables (GIMENO SACRISTN, 1998).
El aula es tambin un contexto dinmico y cambiante en el que un grupo de estudiantes
organiza su experiencia y el profesor/a trata de provocar procesos de aprendizaje y de
experiencia significativa.
El alumno, en ltima instancia, cada alumno/a son seres cambiantes que estn movidos
por intereses, expectativas y valores de diferente naturaleza.
Para hacer frente a ese complejo y dinmico mundo de culturas y subculturas el profesor
necesita no un registro de respuestas estereotipadas y rgidas sino un pensamiento prctico
capaz de acomodarse crtica, flexible e inteligentemente a las peculiaridades de cada situacin.
"En realidad, el profesor/a interviene en un medio ecolgico complejo, el Centro y el
aula; en un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interaccin
simultnea de mltiples factores y condiciones. Dentro de ese ecosistema complejo y
cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza prioritariamente prctica, problemas
de definicin y evolucin incierta y en gran medida imprevisible, que no pueden
resolverse mediante la aplicacin de una regla tcnica o procedimiento (PREZ
GMEZ, 1992).
Diversos movimientos y autores han trabajado esta perspectiva profesional del docente
(STENHOUSE, 1984, 1987; EISNER, 1985; YINGER, 1986; GRIFFIN, 1982; CLARK y
PETERSON, 1990; SCHON, 1983, 1987; CARR y' KEMMIS, 1988; ELLIOTT, 1990, 1991.).
d. La prctica profesional del docente est prescrita
El docente tiene una relativa autonoma, una recortada libertad. La prctica docente est
condicionada por las prescripciones legales, por las condiciones organizativas, por las
tradiciones institucionales y por las exigencias sociales (fundamentalmente de las familias).
Cuando se analiza el curriculum no slo hay que tener en cuenta a las personas sino que
existen leyes, tradiciones, estructuras, presiones, medios. Todo ello est condicionando la
prctica.
El curriculum no es un repertorio de actividades que hay que realizar sino una invitacin a
explorar ya indagar en la apasionante realidad del proceso de enseanza y aprendizaje.
b. El curriculum como mbito de reflexin
Existe un tiempo corto para la planificacin, muy largo para la accin y escassimo para la
reflexin sobre la accin. Desde mi punto de vista este planteamiento constituye un error.
Frecuentemente damos la sensacin de ser la tripulacin de un barco agotada echando
carbn a la caldera, pero sin la ms mnima preocupacin por la direccin que lleva el barco. Lo
nico que importara es la velocidad. Cuando alguien reclama la rosa de los vientos, los
atareados tripulantes responderan que no hay tiempo para buscarla. Y si el barco va hacia un
lugar con arrecifes? Y si est dando vueltas concntricas sobre su propio eje?
c. El curriculum como espacio de intercambios intelectuales
En el desarrollo del curriculum el profesor realiza mltiples intercambios de naturaleza
cognitiva. Con los compaeros, con los alumnos, con los materiales de trabajo. Si se realizan
estos intercambios desde la apertura y la humildad intelectual ser fcil el enriquecimiento
personal.
"Toda enseanza falsifica su disciplina al adquirir sta la forma de enseanza y
aprendizaje: el arte de la pedagoga consiste en minimizar la falsificacin del
conocimiento. La aspiracin a lograrlo, a formar el conocimiento sin distorsionarlo en
formas pedaggicas, constituye el desafo para desarrollar el propio arte"
(STENHOUSE, 1985: 48).
Se trata de un tipo de formacin que no slo surge de la prctica sino que retorna a ella en
forma de nuevas actitudes, nuevas concepciones y, tambin, de decisiones adaptadas respecto a
la mejora.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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