Entrenamiento en Habilidades Sociales Modulo VIII

MDULO 8
El grupo y su metodologa de trabajo
NDICE MDULO 8. EL GRUPO Y SU METODOLOGA DE TRABAJO

1. EL GRUPO ................................................................................................................. 2
1.1. Clasificacin de los grupos ............................................................................. 4
1.2. Proceso de formacin del grupo..................................................................... 5
1.3. El grupo de trabajo ......................................................................................... 5
2. LOS ROLES GRUPALES .......................................................................................... 6
2.1. Tipos de roles ................................................................................................. 8
3. EL LIDERAZGO ....................................................................................................... 10
3.1. Los estilos de liderazgo ................................................................................ 11
4. EL TRABAJO EN GRUPO....................................................................................... 11
4.1. El aprendizaje cooperativo ........................................................................... 14
5. LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS...................................................................... 16
5.1. Alteraciones del comportamiento en la infancia y la adolescencia............... 17
5.2. Resolucin de conflictos y habilidades sociales ........................................... 20
5.3. Estrategias de intervencin: la negociacin y la mediacin escolar............ 21
6. TCNICAS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS .................................................. 23
6.1. Tcnica de cooperacin: Puzzle o Jigsaw de Aronson ................................ 23
6.2. Tcnica de comunicacin: Discusin dirigida ............................................... 26
6.3. Tcnica de resolucin de conflicto: Dilema moral ........................................ 29
6.4. Tcnica de participacin: Phillips 6/6............................................................ 32
6.5. Tcnica de relacin interpersonal: Vivencial ................................................ 34
6.6. Tcnica para la toma de decisiones: Estudio de casos................................ 35
6.7. Tcnica para la empata: Role-playing ......................................................... 38
MDULO 8
MDULO 8. EL GRUPO Y SU METODOLOGA DE TRABAJO

El grupo forma parte de la vida de cualquier persona, pues sin ellos no
podramos desenvolvernos en nuestro contexto cotidiano. Todos los mbitos que nos
rodean estn formados por diversos grupos y subgrupos: el mbito educativo, el
mbito laboral, el familiar, etc.
Todos los grupos se conforman como uno de los instrumentos principales y
ms importantes para la socializacin del individuo, y dentro de este es donde se
aprenden y desarrollan las habilidades sociales. Conocer el grupo implica conocer y
comprender a las personas que los integran, sus actitudes, sus conductas, sus
valores, etc. Pero el estudio de un grupo no es tarea sencilla, pues se han de tomar en
consideracin tanto factores sociales como personales.
En este mdulo vamos a tratar de especificar aquellas caractersticas que
definen a un grupo as como los aspectos relacionados con su formacin, desarrollo y
funcionamiento, pues para llevara cabo un entrenamiento en habilidades sociales,
entre otros aspectos educativos, resulta imprescindible conocer al grupo con el que
trabajamos y comprenderlo.
El trabajo en equipo constituye una de las estrategias ms importantes en el
proceso de enseanza y aprendizaje de las competencias y habilidades sociales.
1. EL GRUPO
Podemos definir el grupo como un conjunto de individuos que se
relacionan de forma recproca (Marn Snchez y otros, 1997). Toda sociedad es
concebida como la coexistencia de diversos grupos. Asimismo, el ser humano es un
ser social por naturaleza y ya desde su nacimiento comienza a desarrollarse y obtener
una visin de lo que le rodea, siempre desde la perspectiva del grupo en el que se
encuentra inmerso. Podemos afirmar que la vida de toda persona se desarrolla, de
forma simultnea, dentro diferentes grupos, siendo ste su forma de pertenecer a la
sociedad.
Toda persona interacciona con la sociedad slo a
travs de los grupos. A travs de dicha interaccin el
individuo adquiere unos valores y unos cdigos de
comunicacin determinados, asimismo, dicha interaccin
permite la educacin y socializacin del ser humano. As,
el estudio de los pequeos grupos nos facilita
informacin acerca de posibles variables que puedan
definir el comportamiento social de una persona y nos
permite comprender
dicho comportamiento. No
obstante, la influencia de un grupo sobre el sujeto es
mucho mayor que la del individuo sobre el grupo.
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Las interacciones existentes dentro de un grupo implican un intercambio entre

las personas que lo componen y son establecidas de acuerdo a unos criterios y una
finalidad comn. Entre los elementos definitorios de un grupo podemos mencionar:
-
Conjunto de dos o ms personas.

Vnculos personales y sentimiento de cohesin.
Establecimiento de interacciones e interdependencia.
Tiempo y espacio compartido.
Tareas comunes con vistas a la consecucin de un objetivo comn.
Sistema organizado e interdependiente.
Establecimiento de roles y normas.
El hecho de pertenecer a un grupo supone un factor clave para el desarrollo

del autoconcepto en el individuo, as como para la definicin de su identidad social. En
el caso de los y las ms jvenes esta pertenencia a un grupo se convierte en algo ms
relevante, el grupo de iguales se convierte en su referente para la vida. El entorno
educativo se consolida como el marco principal donde la juventud establece sus
relaciones y comienzan a integrarse en un grupo de iguales determinado.
En la franja de edad que corresponde a la adolescencia juventud, el grupo
de iguales se convierte en el centro de su desarrollo social. En l desarrolla
habilidades, competencias sociales, construye su identidad personal y de gnero,
adquiere unos valores determinados, se constituyen unas normas, etc. Sienten que si
no perteneces a un grupo no eres nadie, incluso se llega a la discriminacin de
aquellos o aquellas jvenes que no consiguen encajar en un grupo determinado.
Por todo ello, la educacin, debe darse en la escuela y en el mbito familiar,
pues la unin de ambos constituyen las bases imprescindibles para transmitir valores
adecuados, formar personas con una personalidad definida, con actitud crtica ante la
vida y con un autoconcepto elevado, etc. que les permita tomar decisiones correctas y
resolver de forma acertada cualquier conflicto que deban afrontar.
En este sentido debemos tener en consideracin que toda educacin ocurre,

de hecho, no slo en un contexto social, sino tambin en el seno de la gran
sociedad, ya que sta configura de arriba abajo todos los elementos que
constituyen los diversos contextos sociales. Cabra decir incluso que toda
sociedad da una educacin (Quintana Cabanas, 1989). Si nos centramos en
cualquier situacin educacional, ya sea en la escuela, la familia, el grupo de iguales,
etc. podemos observar que todas ellas se desarrollan dentro de un grupo, pues fuera
de ellos la educacin no tiene lugar. De esta forma, la educacin ms eficaz es la que
se desarrolla dentro de una sociedad pues se convierte en el medio necesario para la
transmisin de la cultura de dicha sociedad.
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1.1. Clasificacin de los grupos

Existen diversas clasificaciones de los grupos de acuerdo a distintas variables.
Atendiendo al tipo de relacin que puede establecerse entre sus miembros podemos
diferenciar los siguientes tipos de grupos (Cooley, 1909):
1. Grupos primarios (familia, amigos y amigos, vecindad). Es aqul que
acta sobre la persona de una forma inmediata y personal. Se caracteriza
por una relacin cara a cara, un sistema normativo informal, un sentimiento
de nosotros y de identidad comn, se considera como un todo colectivo.
En este tipo de grupos se establecen una serie de lazos emocionales entre
las personas que los componen, poseen una subcultura propia y presenta
unos roles diferenciados. En el grupo primario las personas desarrollan su
identidad social y comienzan su proceso de socializacin. Suelen ser
grupos de cierta duracin.
2. Grupos secundarios (escuela, clubs, grupo de trabajo). Los grupos
primarios se encuentran integrados en grupos secundarios que poseen una
subcultura determinada que se transmite a las personas a travs de los
grupos primarios. Dicha subcultura, a su vez, se deriva de otras culturas
ms amplias como pueden ser la regional y la nacional que es trasmitida a
los grupos secundarios a travs de las instituciones, el arte, las costumbres,
los medios de comunicacin, etc. Estos grupos se caracterizan por una
relacin menos directa y con menos lazos afectivos. El nmero de
miembros que los componen suele mayor que en los primarios, aunque
existe tambin una conciencia de colectividad.
3. Grupos de referencia y de pertenencia. Los grupos de pertenencia se
definen como aquellos grupos a los que un individuo pertenece en un
momento determinado. Asimismo, las personas pueden seleccionar ciertas
normas de otros grupos porque le son eficaces para influir en su conducta,
stos son los grupos de referencia. En ocasiones ambos tipos de grupos
pueden coincidir; en el caso de no ser as puede surgir el conflicto entre la
persona y el grupo de pertenencia. Por ejemplo, una asociacin en la que
una persona participa.
4. Grupos formales. Se trata de grupos propuestos por una organizacin
determinada para cumplir un fin establecido y con unas normas
predefinidas. Estos grupos se forman para la realizacin de una tarea
concreta, de modo que las funciones y los roles de cada uno estn
determinados de forma previa, existiendo unas estructuras de poder y
comunicacin. Por ejemplo, la escuela.
5. Grupos informales. Son grupos que se establecen para satisfacer
necesidades personales o de socializacin. En ellos no existe una
estructura rgida ni una clara divisin de los roles. Las normas son
formuladas a travs de acuerdos. Su organizacin no est impuesta desde
estructuras externas. Un ejemplo de este tipo de grupos es el grupo de
amigos y amigas.
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1.2. Proceso de formacin del grupo

Todo grupo sufre un proceso de formacin que lo determina y lo caracteriza.
De forma general este proceso de formacin pasa por una serie de etapas comunes a
todos los grupos. Las diferentes etapas son las siguientes:
1. De presentacin. El inicio del grupo implica el agrupamiento de una serie
de personas que no se conocen entre s, en un espacio y tiempo que deben
ser compartidos, con el objetivo de realizar una tarea concreta o alcanzar un
fin determinado. En esta primera etapa los miembros del grupo comienzan a
orientarse y a conocerse, toman un primer contacto. En este momento, se
trata de conocer datos bsicos sobre los dems, promovidos por un
sentimiento de inseguridad y ansiedad. Existe poca confianza y se tiende a
ser cuidadosos y cuidadosas con lo que se dice y como se dice. Comienzan
a crearse lazos de amistad y algunos subgrupos de acuerdo a una primera
impresin.
2. De conflicto. Comienzan a romperse lazos antes creados y los subgrupos
sufren modificaciones, pues los miembros se conocen mejor y optan por
acercarse a aquellas personas con los que poseen ms puntos en comn.
En este momento la estructura no se encuentra definida an.
3. De cohesin. En este momento las opiniones se intercambian libremente,
comienzan a establecerse las normas y a definirse los roles. Los miembros
del grupo se encuentran ubicados en el mismo y se inicia el trabajo grupal.
4. De ejecucin. Es la etapa ms productiva pues el grupo se encuentra
estructurado, encamina sus acciones hacia un mismo objetivo y resuelve los
conflictos de forma adecuada. Se posee un sentimiento de globalidad y
existe un conocimiento profundo de los miembros del grupo.
5. De finalizacin. El grupo alcanza su objetivo y se disuelve.
1.3. El grupo de trabajo

Un grupo de trabajo puede ser definido como un grupo reducido de personas
que se encargan de gestionar y desempear una serie de tareas con la finalidad
de alcanzar una serie de objetivos establecidos. Entre las funciones de un grupo de
trabajo podemos mencionar: el fomento de la autonoma personal, la creatividad,
participacin, cooperacin, colaboracin, creacin de nuevos conocimientos, etc. Este
ltimo se establece como uno de los objetivos principales de cualquier grupo de
trabajo, aunque cabe aadir adems el incremento de la efectividad de las tareas.
Ayestarn (1999, cit. en Aritzeta y otro, 2003) afirma que los equipos deben
realizar tres aprendizajes bsicos:
1. Participacin de todos y todas. No existe equipo de trabajo si todos sus
miembros no entienden que deben participar en su funcionamiento y toma
de decisiones. Una vez logrado este aprendizaje, se trata de tomar en
consideracin los conocimientos que cada componente puede aportar a la
mejora del proceso.
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2. Gestionar las ideas opuestas. Consiste en buscar en profundizar en

aquellas ideas que aparecen como opuestas para encontrar el camino
hacia la integracin de las mismas. Se deben buscar elementos comunes.
3. Construccin de un objetivo compartido a travs de tres aprendizajes.
Aprender a pensar con las ideas de todos, aprender a expresar los
intereses personales, aceptando los intereses del resto de personas, y
aprender a descubrir la interdependencia objetiva en el logro de los
objetivos personales y grupales.
En este sentido, la composicin equilibrada de los grupos se conforma como el
eje central que va a predecir la efectividad en el logro de los objetivos, de modo que,
aquellos grupos que contengan mayor cantidad y diversidad de roles llevarn a cabo
su tarea de forma ms eficiente, aumentando as su rendimiento. As, existe una
relacin directa entre el equilibrio de roles y el rendimiento del grupo.
2. LOS ROLES GRUPALES

El conjunto de conductas que una persona desarrolla dentro de un grupo
se denominan roles. Los roles no son algo innato, sino que son aprendidos a lo largo
de la vida y en funcin de cada contexto. Una misma persona puede desempear
diferentes roles dependiendo del grupo en el que se encuentren. Por ejemplo, una
misma persona puede desempear el papel de madre en el contexto familiar y en el
mbito laboral puede desarrollar en rol de lder.
Podemos definir un rol como el papel que cada persona desempea dentro de
un grupo. Se tratara del modo en que cada miembro se comporta dentro de un grupo
determinado. Atendiendo a Aritzeta y otros (2003) la definicin del concepto de rol
puede diferenciarse en dos categoras diferentes:
-
Perspectiva antropolgico-sociolgica: Los roles son entendidos como

patrones normativos culturales, es decir, una agrupacin de valores,
actitudes y conductas que la sociedad asigna a las personas que ocupan
una posicin ligada a un determinado estatus social. Lugar que ocupa una
persona en el entramado de las relaciones sociales. Desde esta
perspectiva, el rol puede definirse como la conducta que una persona tiene
en funcin de su posicin social. El concepto de rol hace referencia a una
estructura y a una jerarqua determinada. Asimismo, los roles se
encuentran relacionados con las conductas que realizan las personas de
acuerdo a su pertenencia a cada grupo social y en funcin de su estatus.
Perspectiva psicosocial: Desde esta perspectiva, el concepto de rol sita

a la persona en un contexto social determinado y en una estructura social y
grupal concreta. En este sentido, la interaccin interpersonal se realiza
dentro de una estructura grupal e intergrupal que implica la necesidad de
un aprendizaje de habilidades sociales concretas para cada contexto social.
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Debemos por tanto diferenciar rol de estatus; ste ltimo hace referencia a
las funciones asignadas a la persona, y la valoracin de stas, en funcin de su
posicin social. Dichas funciones resultan decisivas para el funcionamiento grupal y
para el logro de las metas grupales. Todo estatus supone una serie de derechos y
deberes que se le vinculan.
Cada persona establece su rol, segn sus caractersticas y segn las

necesidades del grupo, de modo que, tal como ya mencionbamos, ste puede variar
en funcin del grupo en el que se encuentre inmerso en cada momento. Segn
Aritzeta y otros (2003), existen distintos modelos de roles:
1. Modelo de roles laborales: Son aquellos roles que hacen referencia a las
caractersticas exigidas a las personas en funcin del puesto de trabajo que
ocupan. Este modelo de roles asigna al sujeto un papel activo en la
definicin y desarrollo de sus roles. As, se plantea que los trabajadores y
trabajadoras disponen de cierta flexibilidad para modificar ciertas conductas
preestablecidas, dando lugar a un rol laboral que depender de sus
caractersticas personales. En este sentido los factores personales,
interpersonales y organizacionales interaccionan en un proceso dinmico
que va modulando los roles que cada persona adquiere.
2. Roles de equipo: Desde este modelo se establece la influencia de los
roles en la efectividad del equipo, teniendo los roles de equipo una
connotacin interactiva dentro del equipo. Este tipo de roles contienen
aspectos de habilidades sociales, personalidad del individuo, actitudes,
comunicacin, etc. y todo ello se configura en la interaccin con los otros
miembros del grupo. Tanto las conductas orientadas a la tarea como las
conductas orientadas a los aspectos socioemocionales se convierten en
fundamentales para el buen funcionamiento del grupo. Los roles de equipo
surgen a partir de un componente de personalidad de los individuos. En
este sentido se establecen cinco principios relacionados con la efectividad
del grupo:
-
Cada miembro del grupo colabora en la consecucin de los

objetivos del equipo.
Necesidad de equilibrio entre rol funcional o laboral y rol de equipo,
pues influye en los objetivos y las tareas a desempear.
La efectividad del equipo ser real en la medida en que las
personas que los componen reconozcan las necesidades y
potencialidades del grupo y se adopten sus roles a las mismas.
Las cualidades personales van a determinar los roles adoptados.
Un grupo puede desarrollara sus tareas de forma eficiente cuando
exista un mnimo de roles desempeados que asegure un trabajo
en equipo suficiente.
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Un aspecto importante de todo rol es su complementariedad, es decir, un rol

solo puede existir en funcin de otro rol. Por ejemplo, el rol del docente solo pude
darse si existe el rol del alumnado de modo que uno no puede definirse sin el otro.
2.1. Tipos de roles

Tal como hemos podido comprobar, la
conducta que desarrollo cada persona dentro de un
grupo determinado va a depender de diversos
factores, entre ellos las caractersticas personales y
el contexto grupal. Para que un grupo funcione de
forma eficiente resulta importante conocer el
comportamiento o rol que desempea cada uno de
los miembros que lo componen, ya que no son
estticos, para as poder intervenir y dirigir al grupo
hacia el logro de los objetivos. Estos roles pueden
encontrarse relacionados con la tarea del grupo,
con el mantenimiento del grupo y con las
caractersticas de cada miembro.
A continuacin pasamos a describir, a modo de ejemplo, algunos de los roles
que ms frecuentemente pueden desarrollarse en un grupo, de acuerdo a la
tipologa mencionada (Marn Snchez y otros, 1997):
a. Roles relacionados con la tarea grupal. Son aquellos comportamientos
encaminados a la solucin de problemas y al logro de las metas comunes:
-
Iniciador: sugiere nuevas ideas o una manera concreta de enfrentarse

con la meta grupal.
Solicitante de informacin: busca informacin y hechos para resolver
el problema.
Informador: ofrece informacin sobre los temas que ocupan y
preocupan al grupo.
Elaborador: elabora sugerencias.
Coordinador: clasifica las relaciones entre varias ideas e intenta
coordinar la actividad del grupo.
Orientador: define la posicin del grupo con respecto a sus metas.
Evaluador: somete a evaluacin las acciones del grupo y eficacia de
los procedimientos.
Energizador: induce a la accin y a la toma de decisiones.
Positivo: se trata de una persona trabajadora, colaboradora, abierta a
los cambios. Aunque no es un comportamiento problemtico es
importante observar el efecto en el grupo.
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b. Roles relacionados con la formacin y mantenimiento del grupo. Son

los roles que persiguen con sus actitudes el reagrupamiento de individuos
con objetivos especficos o mantienen el grupo ya formado:
-
Animador: busca el mantenimiento de la solidaridad del grupo.

Armonizador: acta de mediador en las diferencias entre los miembros
del grupo.
Negociador: se encarga de lograr los compromisos establecidos.
Ordenanza: intenta mantener abiertos los canales de comunicacin.
Observador: se preocupa de registrar las distintas acciones del
proceso grupal.
Seguidor: va a remolque del grupo, aceptando las ideas de los dems.
Portavoz: es el rol encargado de comentar aquello que ocurre en el
grupo y que los dems no son capaces o no quieren contar.
c. Roles individuales. Pretenden la satisfaccin de necesidades particulares

de un miembro grupal, no siendo importante para la tarea grupal, incluso en
ocasiones resultan algo negativo para el mantenimiento de la cohesin
grupal:
-
Agresor: se caracteriza por dejar a un lado el objetivo del grupo y

atacar los argumentos, procesos y personas.
Negativo: se preocupa de su propio estatus y no les importa poner en
ridculo a los dems miembros del grupo. Suele manifestar
comportamientos de hostilidad e intento de dominacin.
Obstructor: frecuentemente se muestra en desacuerdo sin razones
objetivas.
Dominador: intenta imponer su autoridad manipulando al grupo.
Egosta: defiende sus propios intereses y necesidades, intentando
encubrirlas y envolverlas en supuestas necesidades grupales.
Sabelotodo: intenta hacer prevalecer su opinin sobre la de los dems
y como la nica opinin correcta.
Silencioso: participante que llama poco la atencin y que puede existir
una tendencia a no tenerlo en cuenta. Prefiere no expresar su opinin.
Lder: en este caso podemos hablar de dos tipologas diferentes pues
podemos encontrar al lder que dirige al grupo hacia sus objetivos o, por
el contrario, al lder que aleja al grupo de dichos objetivos.
Chivo expiatorio: asume todos los aspectos negativos del grupo. El
resto de componentes deposita en l los conflictos. Esta persona suele
ser marginada de forma progresiva.
Saboteador: persona que se resiste al cambio.
Gracioso: llama la atencin del grupo con chistes y aportaciones
inoportunas y fuera de lugar.
Hablador: suele ocurrir que no sabe escuchar y no le importa si al resto
del grupo les interesa lo que tiene que decir.
Todo docente debe saber identificar y detectar los roles que cada uno de sus
alumnos y alumnas desempea en el aula y poner en marcha las estrategias
oportunas para dirigir al grupo clase hacia el objetivo del aprendizaje o, en nuestro
caso, hacia la adquisicin de determinadas habilidades sociales. En este contexto el
docente debe actuar como el lder que dirige al grupo hacia sus metas, como el
orientador y gua grupal.
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3. EL LIDERAZGO
Uno de los roles ms importantes que debe existir en un grupo es el rol del
lder entendido como el rol encargado de encaminar y guiar al grupo en el desarrollo
de la tarea para la consecucin del fin comn. El rol del lder estara desempeado por
la persona influyente sobre los miembros del grupo para inducirlas a la consecucin
del objetivo final.
Un lder sera la persona que dispone de unas caractersticas y cualidades que
el resto del grupo no posee, ya sea profesional o personalmente. Pero no debemos
atender a las dimensiones personales de forma exclusiva, pues podemos indicar que
para cada situacin, problema o contexto puede surgir del grupo un lder concreto. De
este modo puede afirmarse que el desempeo del liderazgo es contextual y, por ello,
el lder debe comprender la cultura e idiosincrasia en la que se encuentran trabajando.
En todos los mbitos de la sociedad el liderazgo es considerado como un
factor importante para la resolucin de problemas de cualquier organizacin,
incluidas las instituciones educativas y ms concretamente, las aulas. El tipo de
liderazgo desempeado en un aula va a determinar el funcionamiento y clima de la
misma.
Todo grupo necesita de un lder y en nuestro caso es el profesor o profesora la
persona que debe encargarse de llevar a cabo dicho rol en el aula; no obstante,
pueden existir otros lderes grupales entre el alumnado. As, el liderazgo en este
contexto, debe entenderse como una tarea democrtica y no centrado de forma
exclusiva en una nica persona. El docente como lder debe adquirir un compromiso
activo, ms que desarrollar funciones de control y gestor, debe distribuir y compartir
sus funciones entre el alumnado de su grupo-clase.
Si bien el liderazgo es una forma especial de influencia relativa a inducir a otros
a cambiar voluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos, creencias) en
funcin de unas tareas o proyectos comunes; cabe poner el acento en las cualidades
del lder como clave de este poder de influencia, en la propia situacin, o si pudiera
haber estructuras y procesos que posibilitaran un ejercicio mltiple y dinmico del
liderazgo (Bolvar, 1997). Al hablar de liderazgo mltiple en el profesorado, se hace
referencia a aquellos y aquellas docentes que realizan la labor de facilitar y ayudar
tanto a sus compaeros y compaeras como al alumnado. Adems generan ideas,
trabajan cooperativamente, aportan conocimientos, son innovadores, tienen iniciativa,
etc. todo ello encaminado hacia la mejora y el cambio en el proceso de enseanzaaprendizaje.
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3.1. Los estilos de liderazgo

Son diversos los estilos de liderazgo que existen, dependiendo de la forma en
la que el lder se comporta con respecto al grupo. As, podemos diferenciar los
siguientes estilos:
1. Autocrtico: En este tipo de liderazgo el lder se convierte en el centro de
toda accin, trata de imponer su voluntad en todo momento y no cree en la
iniciativa de los dems. Es la persona encargada de tomar todas las
decisiones sin tomar en consideracin la opinin del grupo, es decir, el
resto del grupo no participa en el proceso, nicamente acata las
indicaciones del lder. El lder autocrtico se considera superior al resto de
miembros del grupo y considera que sus ideas, respecto a la tarea o
cualquier otro aspecto, es siempre la mejor. Este tipo de lder consigue que
el grupo acate sus puntos de vista, aunque tiene ciertas ventajas pues en lo
grupos con este tipo de liderazgo el logro de los objetivos es bastante alto.
2. Laissez-faire: Palabra que proviene del francs y que puede ser traducida
como dejar hacer. En este caso hablamos de un lder pasivo que permite
que el grupo realice la tarea de forma espontnea, sin apenas intervenir en
la dinmica del mismo y actuando siempre para complacer al grupo. En tipo
de liderazgo es algn miembro del grupo el que toma el mando dirigiendo a
los dems. En este tipo de grupos se fomenta la creatividad, la libertad, la
responsabilidad, etc. Del mismo modo, el grupo se encuentra desorientado
y por tanto, el logro de los objetivos establecidos es mnimo.
3. Democrtico o participativo: Si podemos hablar de un estilo de liderazgo
adecuado, sera el estilo democrtico. Se trata de un grupo en el que todos
los miembros participan y toman decisiones acerca del proceso grupal. De
esta forma se genera una cohesin grupal y un clima adecuado. La crtica,
el aprendizaje cooperativo y la participacin definen a este tipo de grupo y
los resultados obtenidos son ms duraderos y positivos.
4. EL TRABAJO EN GRUPO
Una de las metodologas ms adecuadas para el desarrollo de las habilidades
sociales en el aula es el trabajo en grupo a travs de la colaboracin y la cooperacin.
Todo trabajo en grupo supone la implicacin de todos los miembros en la tarea grupal
y la asuncin de unas metas comunes y propias. El trabajo en grupo debe fomentar la
colaboracin, integracin y respeto mutuo de cada una de las personas que lo
componen. La asertividad, la escucha activa, la comunicacin o la empata se
convierten en factores claves para el buen funcionamiento del grupo.
En un contexto de aula, el docente debe convertirse en el lder grupal y su
objetivo principal es convertir al grupo en un equipo de trabajo. Ello implica un grupo
que funciona de forma organizada y encamina sus tareas hacia un fin comn. A ello
podemos aadir una conciencia de identidad compartida y un compromiso mutuo.
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Entre los factores que deben tenerse en cuenta en un equipo de trabajo

podemos mencionar los siguientes:
-
Cualidades del equipo: Todo equipo comparte una serie de objetivos a

alcanzar, adems las personas que los componen asumen sus roles.
Asimismo realizan sus propias aportaciones y realizan las tareas tanto de
forma grupal como independiente. Una de las cualidades ms importantes
es la resolucin de conflictos de forma adecuada, aspecto que trataremos
ms adelante.
Roles y responsabilidades: Con responsabilidades hacemos referencia a
las tareas que cada uno de los miembros debe llevar cabo para un
funcionamiento eficiente del grupo.
Habilidades bsicas para trabajar en equipo: Trabajo en grupo,
compromiso, responsabilidad, planificacin, toma de decisiones, respeto
mutuo, dilogo, resolucin de conflictos, actitud positiva, etc.
El desarrollo del equipo.
Para formar y trabajar con el alumnado a travs de equipos de trabajo, el

docente debe adquirir ciertas competencias que les permita desarrollarse como lder
del grupo. Del mismo modo esta forma de trabajo supone un nuevo enfoque de la
tutorizacin y dems funciones del profesorado en vistas al desarrollo de estrategias y
tcnicas que faciliten la puesta en marcha de esta metodologa de trabajo.
Para la formacin de los grupos de trabajo, en un principio resulta
recomendable la reflexin por parte del alumnado de aquellas ideas previas que
poseen acerca del trabajo en equipo. A partir de dichas ideas previas, el profesorado
puede comenzar su labor con la formacin de equipos informales de aprendizaje para
posteriormente establecer equipos formales y estables con una duracin ms amplia
en el tiempo.
Con grupos formales de aprendizaje hacemos referencia a grupos formados
para llevar a cabo una tarea concreta y que perduran hasta la finalizacin de dicha
tarea, la cual puede tener una duracin de una o ms sesiones de clase. Estos
equipos son ms estables en el tiempo y sus miembros son fijos. Por otro lado, los
grupos informales son equipos improvisados que se forman durante una nica
sesin de clase.
Para organizar correctamente el trabajo grupal el docente debe decidir las
personas que integrarn cada equipo, siempre atendiendo a las caractersticas de
cada uno de los alumnos y alumnas y a los roles que stos desempean. Esta
organizacin debe realizarse atendiendo a un principio de heterogeneidad y
diversidad.
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En este caso lo que se pretende es formar grupos de trabajos equilibrados

segn sus habilidades e intentando que en cada equipo existan diferentes niveles de
conocimientos, diversidad de gnero, distintos estilos de aprendizaje, etc. El tamao
de los grupos debe oscilar entre los cuatro o cinco miembros para as favorecer una
participacin activa de todos los miembros.
El profesorado no debe proceder a la separacin de un grupo en el caso de
que ste no funciona adecuadamente, sino que debe intervenir mediando y
contribuyendo en la resolucin de los problemas que puedan presentarse. Asimismo,
en todo momento debe convertirse en gua y orientador, planificando la accin,
contribuyendo al equilibrio de los roles y realizando un seguimiento de forma continua.
En dicha planificacin deben aparecer las tareas grupales claramente definidas y
distribuidas en funcin de las habilidades de cada miembro.
Entre las ventajas de poner en marcha un equipo de trabajo se encuentran:
-
Alto logro de objetivos establecidos.

Colaboracin, cooperacin y motivacin.
Participacin y trabajo activos.
Clima de aula adecuado.
Cohesin grupal y desarrollo de habilidades.
Resolucin de conflictos y toma de decisiones.
Se recaba y se transmiten nuevos conocimientos.
Etc.
Pero tambin supone una serie de inconvenientes que deben ser tenidos en
consideracin:
-
Existen diferentes estilos de aprendizaje, por tanto, el trabajo grupal no

siempre favorece el aprendizaje por parte de cada uno de los alumnos y
alumnas.
Si el profesorado no aporta la ayuda y la orientacin necesaria, el alumnado
puede llegar a sentirse solo en el desarrollo de su tarea.
En ocasiones los estudiantes no trabajan de acuerdo a su capacidad.
Los resultados individuales pueden verse afectados por el resultado del
grupo.
Falta de participacin de algunos alumnos o alumnas.
El conformismo o la reduccin del esfuerzo individual.
Etc.
La interaccin, la cohesin, estructura, las metas comunes, la estandarizacin

de la conducta y la personalidad grupal se convierten en elementos definitorios de un
equipo de trabajo.
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4.1. El aprendizaje cooperativo

La importancia del trabajo en grupo y la constitucin de equipos de
aprendizaje se constituyen como factores claves en el aprendizaje y desarrollo de
habilidades sociales. En este sentido el trabajo grupal implica un tipo de aprendizaje
diferente al tradicional: el aprendizaje cooperativo.
Este tipo de aprendizaje supone un modo alternativo de organizar los procesos
de enseanza y aprendizaje para as lograr cinco elementos esenciales (Johnson y
Johnson, 1985, 1989, cit. en Gonzlez Fernndez y otros, 2007):
-
Interdependencia positiva.
Interaccin cara a cara.
Responsabilidad individual.
Habilidades sociales.
Procesamiento grupal autnomo.
El aprendizaje cooperativo se encuentra referido a una serie de tcnicas que

permiten la organizacin y el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula. Su
caracterstica definitoria es el trabajo a travs de grupos reducidos (de cuatro a cinco
miembros) y heterogneos para llevar a cabo una misma tarea y alcanzar un objetivo
comn, ofreciendo la oportunidad de aprender unos de otros. Pero dicho aprendizaje
ser efectivo cuando se cumplan una serie de requisitos:
-
Relacin de interdependencia o de cooperacin entre los miembros del

grupo.
Normas que favorezcan la igualdad y la relacin igualitaria entre los
miembros.
Comunicacin efectiva.
Todos los mienbros del grupo deben poseer el mismo estatus.
Atendiendo a Gonzlez Fernndez y otros (2007), entre las ventajas del

aprendizaje cooperativo podemos resaltar el aprendizaje directo de actitudes y
valores, la mejora de la motivacin escolar, la prctica de la conducta prosocial, la
prdida progresiva de egocentrismo, el desarrollo de una mayor independencia y
autonoma, etc. A pesar de todas las ventajas que tiene esta metodologa, debemos
ser conscientes de que nos vamos a encontrar con algunas dificultades, que
sealamos a continuacin:
Espacios/aulas inadecuadas para el desarrollo de trabajos en grupo.

Dificultad para seleccionar materiales apropiados.
El tiempo para corregir y evaluar se incrementa.
Cambio en el sistema de evaluacin: continua y final.
Falta de experiencia del profesorado.
Excesivo nmero de alumnos y alumnas por aula.
No obstante, existen estudios que demuestran que el aprendizaje colaborativo

contribuye en la calidad de los conocimientos adquiridos y mejora del rendimiento
acadmico. Asimismo mejora el estatus y la conducta de los estudiantes, adems
promueve el aprendizaje de habilidades sociales optimizando las relaciones
interpersonales e intergrupales.
14
MDULO 8
Como ya hemos hecho mencin el aprendizaje cooperativo ofrece una tarea

comn al grupo y sta debe ser realizada para alcanzar las metas establecidas. La
realizacin de dicha tarea conlleva un esfuerzo conjunto que supone en ocasiones un
punto de encuentro entre los componentes del equipo. Este esfuerzo se ve
recompensado por incentivos que, en la mayora de los casos, son tambin incentivos
grupales.
De este modo se crea un ambiente de
solidaridad y actividad cooperativa que permite
al docente trabajar en un aula en el que cada
uno de los estudiantes presentan conocimientos,
habilidades y motivaciones diferentes. En esta
lnea, el aprendizaje cooperativo ofrece un
sistema de agrupamiento que favorece la
integracin y el contacto entre los alumnos y
alumnas.
Una correcta implementacin de esta tcnica de trabajo ha de tener en
consideracin una serie de aspectos. As, el equipo docente debe exponer y explicar
los nuevos contenidos pero, adems, debe plantear tareas que faciliten al alumnado el
aprendizaje significativo de dichos contenidos. Los incentivos externos pueden
ofrecerse en forma de premios, calificaciones o diplomas, tanto a nivel individual como
a nivel grupal, de forma que se asegura la motivacin; por otro lado los incentivos
internos surgen cuando el alumnado aumenta su rendimiento para contribuir al buen
funcionamiento del grupo, muestra inters por ayudar a los compaeros y compaeras
ms atrasados, intenta establecer relaciones estables, etc. La evaluacin debe
llevarse a cabo de forma continua ofreciendo en todo momento un feedback que
permita a los grupos cambiar su forma de trabajo en el caso de que fuera necesario.
Uno de los factores que ms nos puede interesar del aprendizaje cooperativo
es la mejora del rendimiento acadmico y la facilitacin de la adquisicin de
habilidades sociales que se produce con esta metodologa. La adquisicin de
habilidades sociales se produce gracias a las relaciones interpersonales que se
establecen como consecuencia de la necesidad de llevar a cabo una tarea en post de
un objetivo comn. El trabajo en equipo, la responsabilidad individual, la interaccin, la
comunicacin, etc. todos ellos constituyen aspectos favorables para el desarrollo de
habilidades sociales que en un futuro les facilitar desempear su papel como
ciudadano en la sociedad.
Para finalizar, no queremos olvidar el papel tan importante que el aprendizaje
cooperativo lleva a cabo en relacin al respeto y la convivencia entre diferentes
culturas y religiones. Este papel resulta de suma relevancia en el contexto que
actualmente nos encontramos en las aulas, pues cada vez ms nos encontramos con
aulas donde la multiculturalidad es evidente. El alumnado es cada vez ms diverso y
heterogneo en cuanto a culturas y razas se refiere, por ello este tipo de aprendizaje
favorece un clima de respeto mutuo, cooperacin, interculturalidad e integracin
adecuado para el desarrollo eficaz de la enseanza. Esta misma eficacia podemos
relacionarla con la atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo y ms concretamente, con el alumnado con necesidades educativas
especiales.
15
MDULO 8
5. LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
El conflicto es un trmino complejo difcil de definir, no existiendo un
consenso entre los diversos autores. As podemos definir el conflicto como
incompatibilidades percibidas entre los roles, metas, intenciones, intereses, etc.
de uno o ms individuos y/o grupos, por lo que empezara cuando una parte
detecta o percibe que la otra afecta, o afectar, de forma negativa (Pareja, 2007)
o como toda actividad en la que unos hombres contienden con otros por la
consecucin de un/os objetivo/s (Funes, 2000).
Aunque la palabra conflicto suele ir unida a la idea de agresividad, disputa, etc.
no debemos tomar el conflicto como algo negativo, sino como un proceso de toma de
decisiones que implica un proceso de cambio, mejora y evolucin en el grupo. Un
conflicto se desencadena de forma negativa solo cuando las estrategias utilizadas
para su solucin no han sido las adecuadas y por ello consideramos tener en cuenta
este apartado en el trabajo en equipo.
Si las estrategias utilizadas en la resolucin del conflicto han sido de carcter
agresivas o no se ajustan a las caractersticas del mismo desembocar en un conflicto
asociado a la violencia. Por otro lado, si los procedimientos son democrticos y
pacficos el conflicto se desarrollar como un proceso positivo de cambio en el grupo.
Este ltimo aspecto es el que nos interesa, el conflicto tomado de forma
positiva, aunque no podemos olvidarnos de las conductas disruptivas y agresivas que
puedan surgir en el grupo. No obstante, para que el conflicto surja como forma positiva
en el desarrollo del grupo, existen una serie de factores que no debemos olvidar: la
comunicacin, el clima, la cohesin grupal, siendo el tipo de liderazgo y las habilidades
sociales, tanto del docente como del alumnado, un claro determinante de todo ello.
A continuacin vamos a centrarnos en la naturaleza del conflicto, pues como ya
hemos mencionado, consideramos que el desarrollo de las habilidades sociales se
encuentra en clara relacin con una resolucin de conflictos adecuada a favor de un
clima de paz y convivencia.
Todo conflicto supone un proceso en el que se producen interacciones
antagnicas, incompatibilidades, desarmona, etc. Dicho proceso puede generarse
por una percepcin de incompatibilidad entre las necesidades, intereses, valores, etc.
de los implicados. No debe tomarse el conflicto como una circunstancia que hay que
evitar, pues debemos valorar la situacin de aprendizaje que puede llegar a
proporcionar, sobre todo en el campo de las habilidades sociales. Es cierto que el
conflicto conlleva una connotacin negativa que implica una resolucin con violencia y
la necesidad de invertir una gran cantidad de tiempo para hacer frente al mismo.
Un conflicto no solo surge en un contexto problemtico sino que puede darse
en todo grupo, diferente es la forma que tiene de solucionarse. As, dicha resolucin va
a depender de la comunicacin que existe en el grupo, de las relaciones
interpersonales establecidas, del nivel de cohesin, etc. caractersticas que van a
determinar si el conflicto se convierte en un factor destructivo o constructivo. Sealar
que el conflicto no es malo en s mismo, sino que va a depender de mltiples factores
a tener en consideracin en los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula.
16
MDULO 8
El conflicto es un proceso que surge, se desarrolla y tiene un desenlace y por

ello es importante aprender y ensear pautas de resolucin pacfica, democrtica y
constructiva de conflictos. En este marco no debemos olvidar que el conflicto resulta
necesario para el cambio y evolucin del grupo.
El desarrollo de habilidades sociales implica la formacin de
tolerantes,
respetuosas,
pacficas,
autnomas,
personas
inteligentes emocionalmente, etc., en general, personas capaces
de adaptarse a la sociedad. En este sentido, el aprendizaje de
tcnicas para la resolucin de conflictos se constituye como una
herramienta fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje,
proporcionando unas estrategias de dilogo con vistas a la
prevencin de la violencia y a favor de la convivencia en el aula.
El conflicto es una constante presente en nuestras vidas, no obstante, son
necesarias como mnimo dos personas para que surja y su solucin aparece cuando
una de las partes cambia su actitud y comienza a poner de su parte para resolver el
problema. La resolucin del conflicto supone tener en cuenta el conflicto como
algo positivo que implica una evaluacin y que forma parte de un proceso.
5.1. Alteraciones del comportamiento en la infancia y la adolescencia

En este apartado vamos a centrarnos en definir, a modo de ejemplo, diferentes
alteraciones del comportamiento que pueden aparecer durante la infancia y/o
adolescencia y pueden tener repercusiones en el surgimiento del conflicto en el
aula.
Creemos interesante el conocimiento de algunas de estas alteraciones con
el objetivo de facilitar la aplicacin de las estrategias y tcnicas adecuadas para la
resolucin de conflictos.
a.
Comportamiento agresivo y disruptivo. Todo comportamiento agresivo

puede manifestarse de diferentes formas: agresin fsica directa, agresin
fsica indirecta (rompiendo objetos de la persona que provoca la agresin),
exploraciones agresivas (gritar, dar golpes, etc.) y agresiones verbales
(Greciano, 2001). As, podemos indicar que la agresin tiene diferentes
manifestaciones de acuerdo a la edad del la persona agresora. En este
sentido son diversos los factores que pueden desencadenar un
comportamiento agresivo: frustracin, inseguridad, sobreproteccin,
contexto familiar, imitacin, etc. Asimismo, podemos definir la conducta
disruptiva como aquella que interfiere o altera una situacin como puede ser
el desarrollo de una clase. Algunos ejemplos de este tipo de conducta
pueden ser: gritar, correr, arrojar objetos, levantarse de forma continua,
rotura de materiales, etc.
17
MDULO 8
b.
Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH). Se trata de

un trastorno especfico identificado habitualmente cuando el nio o la nia
ingresa en la escuela. Suele aparecer antes de los 4 aos y prolonga sus
manifestaciones a lo largo de toda la niez, siendo frecuente que perdure
ms adelante en la vida. Tiene una incidencia entre 6-9 veces mayor en
varones que en nias. La mayora de nios con TDAH presentan problemas
de comportamiento con sus iguales (compaeros de clase, amigos) o con
sus educadores (padres, maestros, monitores, etc.). Muchos de estos
problemas surgen de la dificultad que tiene el nio con TDAH en el manejo o
control de sus emociones o nivel de actividad. Cuando esta desobediencia
no procede de su desatencin o su impulsividad, si no que hay una intencin
clara, continuada y persistente a no obedecer, cuando estos problemas de
conducta se agravan, se intensifican y aparecen a diario, es cuando es
necesario valorar la aparicin de otros trastornos asociados y directamente
relacionados con la conducta antinormativa, como pueden ser el
negativismo desafiante o el Trastorno disocial en casos ms graves. Los
subtipos de TDAH que existen son:
Desatencional: con incapacidad persistente para el control voluntario

de la atencin. Suelen tener caractersticas ansiosas, de miedo y
aprensin, confusin y lentitud en las tareas. Sus respuestas
parecen inadecuadas y errneas ante peticiones o instrucciones
orales o escritas. Son sujetos poco agresivos.
Hiperactivo-impulsivo: con dficits en el establecimiento de un
autocontrol voluntario, que traen como consecuencia un
comportamiento desinhibido y, por tanto, una acusada tendencia al
acting-out 1 , o tendencia a actuar por impulsos y deseos. Son nios
inquietos, que corren o trepan de forma excesiva en situaciones
inapropiadas, hablan excesivamente y estn sumidos en una
actividad constante. Pueden presentar agresividad y tienen, por
tanto, mayores dificultades para establecer relaciones sociales. La
adolescencia puede ser problemtica, por interaccionar con
conductas antisociales.
c. Trastorno negativista desafiante. El trastorno negativista desafiante se

define como un patrn recurrente de conducta negativista, desafiante,
desobediente y hostil dirigido a las figuras de autoridad, con una duracin de
al menos seis meses. Los estudios sealan que entre un 40-60% de
nios/adolescentes con TDAH sufrirn en algn momento un trastorno
negativista desafiante aadido. Es una de las formas clnicas ms
frecuentes en la niez y la adolescencia, cuyos sntomas primarios son el
negativismo, la hostilidad y el desafo. Todo ello sin violaciones importantes
de los derechos de los dems, aunque con una frecuencia netamente
superior en la presencia de estas caractersticas por comparacin con la
poblacin de su misma edad y entorno socioeconmico, familiar y cultural.
La conducta negativista con oposicionismo es, dentro de ciertos lmites, una
caracterstica comn en ciertos momentos del desarrollo psicoevolutivo, en
donde los procesos de individualizacin (formacin de la propia identidad y
autoconcepto) resultan un factor crtico.
Trmino procedente de la psicologa dinmica.
18
MDULO 8
d. Trastorno disocial. El trastorno disocial se define por un patrn de

comportamiento persistente y repetitivo, donde se violan los derechos
bsicos de los dems o importantes normas sociales apropiadas a la edad,
incluyendo adems comportamientos agresivos que causan dao fsico,
amenazas, crueldad y/o comportamientos no agresivos pero que causan
prdidas o daos a la propiedad, fraudes, robos y violaciones graves de
normas. Los estudios sealan que entre un 20-40% del alumnado con TDAH
sufrirn un Trastorno disocial aadido. En estos casos es fundamental
solicitar la ayuda de un especialista en salud mental (psiclogo clnico o
psiquiatra) que ser esencial y necesario para el tratamiento y el buen
pronstico. En estos casos familiares y docentes perciben comportamientos
que les desbordan, tales como:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Enfadarse frecuentemente.
Contestar de malas maneras.
Desafiar con la postura y con la mirada.
No obedecer o resistirse a obedecer.
Culpar a los dems de lo que hace l.
Mostrarse rencoroso y vengativo.
Mentir.
Mostrarse cruel con sus compaeros, sus hermanos, animales . . .
Cometer hurtos.
Suele
considerarse
como
el
caso
tpico
de
alteraciones
comportamentales, siendo a menudo tambin denominado conducta
asocial. Ese patrn de conducta se da en casa, en la escuela, con los
compaeros o en la comunidad, por lo que su gravedad e incidencia en las
relaciones sociales y en el desarrollo del sujeto es mucho mayor que en el
caso del negativismo desafiante (que veremos posteriormente). Entre los
sntomas tpicos que se presentan:
1. El propio sujeto provoca el conflicto e inicia la agresin contra su
oponente.
2. Muestra crueldad fsica y psicolgica, tanto con otras personas como
con los animales.
3. A menudo, destruye deliberadamente las propiedades de los dems.
4. Frecuentemente, y a partir de la pubertad en particular, el sujeto se
implica en actos delictivos (por ejemplo robos) con violencia fsica
sobre los agredidos (pudiendo llegar a palizas, violacin e incluso
homicidios).
5. En edades ms tempranas y trastornos menos graves son frecuentes
la cleptomana, las mentiras, las trampas en juegos, la conflictividad
con los iguales, los novillos y las escapadas del hogar.
6. Entre la sintomatologa asociada suele observarse un temprano y
abusivo consumo de sustancias psicoactivas (tabaco, alcohol,
cannabis, anfetaminas, etc.).
19
MDULO 8
e. Trastorno de ansiedad generalizada. Este tipo de trastorno crnico se

caracteriza por una preocupacin excesiva generalizada, persistente e
incontrolable ante situaciones diversas. Los trastornos de ansiedad
generalizada pueden producir irritacin, cefalagias, fatigas, alteraciones de
sueo, morderse las uas, etc. Los temores o miedos anticipados suponen
otra caracterstica de este tipo de trastorno. El rendimiento escolar, el
rendimiento deportivo, las relaciones sociales, el perfeccionismo, etc.
pueden constituir situaciones desencadenantes de esta ansiedad. Las
personas con ansiedad generalizada suelen tener pensamientos negativos
sobre s mismos y del mundo en general, adems se halla en una situacin
continua de resolucin de problemas que queda interrumpida por el
surgimiento de nuevos pensamientos negativos, de modo que se encuentran
en una situacin de preocupacin continua. En el caso de la infancia, este
trastorno se asocia a la depresin y al TDAH. El diagnstico de esta
alteracin resulta difcil, pues comparte muchos sntomas con otros tipos de
trastornos como los relacionados con las obsesiones.
5.2. Resolucin de conflictos y habilidades sociales

Todo proceso de resolucin de conflictos requiere del conocimiento del contexto
en el que se va a desarrollar, asimismo han de proporcionar modelos activos de
participacin y han de promover la responsabilidad. El objetivo principal de la resolucin
de conflictos es ofrecer una serie de procedimientos pacficos para llegar a un consenso.
Ante esta situacin el docente debe desarrollar
una serie de habilidades sociales y de comunicacin que
les permita desarrollar competencias de resolucin de
conflictos. Los docentes han de convertirse en
mediadores caracterizados por el autocontrol, toma de
decisiones y negociacin. La finalidad del proceso de
resolucin ser servir de orientador a las partes
implicadas en el conflicto para lograr el acuerdo entre
ambas.
En este sentido se describen una serie de habilidades sociales que el
profesorado debe desarrollar y hacer transmitir a sus alumnos y alumnas (Funes, 2000):
1. Aprender a expresar/comprender: habilidad bsica que se encuentra vinculada
a la comunicacin y que implica el llevar a cabo una escucha activa y el ensear
a los dems a ponerla en prctica. En lo que se refiere al proceso de recepcin
en la comunicacin, comprender es escuchar, pero es ms que eso, es entender,
empatizar, interesarse por el otro y ponerse en su lugar. Por otro lado, la
expresin se encuentra vinculada al proceso de emisin; no se trata de expresar
sin ms sino de expresarnos asertivamente. As el clima de aula debe facilitar
unas normas de comunicacin que permitan la participacin de todo el alumnado
y que todos sean escuchados y el desarrollo de un estilo de comunicacin verbal
y no verbal que demuestre respeto mutuo. Una buena comunicacin resulta
imprescindible a la hora de resolver conflictos en el aula, pues un comunicacin
interpersonal de calidad va a permitir: un descenso del temor a ser rechazado,
una disminucin de la ansiedad por la aceptacin y el reconocimiento, el
incremento de la predisposicin de escuchar al otro y el reconocimiento de sus
aspectos positivos, un refuerzo de la autoestima y un aumento de la seguridad.
20
MDULO 8
De esta forma, un clima de comunicacin fluidos y de calidad proporciona una

serie de ventajas a la hora de resolver un conflicto:
-
Permite una organizacin cooperativa.

Ayuda a resolver problemas.
Proporciona una mayor seguridad individual.
Aumenta la comunicacin.
2. Aprender a disentir/consesuar: una adecuada resolucin de conflictos implica

la consideracin de la diversidad y la diferencia como un valor y como una
oportunidad de crecimiento, concibiendo la pluralidad como un espacio para la
cooperacin y la solidaridad. Una actitud de consenso implica el hecho de poder
convivir con la diferencia sin que ello suponga una fuente de malestar, es decir,
que el disentir o rechazar una forma de pensar o actuar de una persona no
suponga el rechazo a la persona. Teniendo en consideracin estos aspectos, la
negociacin o mediacin se convierte en una habilidad que permite la
intervencin en un conflicto para llegar a un acuerdo comn. Se trata de aprender
a congeniar, complementar y negociar los distintos puntos de vista, dando
protagonismo a los implicados en el conflicto. El desarrollo de habilidades
negociadoras facilitar la creacin el consenso de normas, mantener acuerdos,
asumir compromisos, tomar decisiones, etc. siempre desde la tolerancia y el
respeto.
5.3. Estrategias de intervencin: la negociacin y la mediacin escolar

Los conflictos en el mbito educativo suponen que algo no funciona
adecuadamente y se entiende como una falta de convivencia. De forma general, se
tiende a afrontarlo a travs de la bsqueda de culpables. Del mismo modo, el
profesorado suele actuar ignorando el conflicto, tomando decisiones sin considerar a
los implicados, busca culpables, etc. Pero ante un conflicto el docente debe actuar
como coordinador del proceso de comunicacin, guiando para que se establezca
un acuerdo que permita el afrontar el conflicto.
La negociacin hace referencia a una tcnica que consiste en llegar a un
acuerdo a travs del dilogo y el intercambio de opiniones. La negociacin supone una
herramienta importante para conseguir aquello que pretendemos de otras personas,
principalmente cuando los intereses son diferentes. Esta tcnica consiste en un
proceso de comunicacin y dilogo que tiene como objetivo influir en el
comportamiento de los dems para conseguir un acuerdo en el que ambas partes
sean ganadoras. En un contexto de aula, el docente se convierte en el negociador que
debe descubrir aquellos aspectos complementarios que permitirn el desarrollo de una
negociacin cuyo esquema sea ganar-ganar.
Todo docente-negociador debe asumir que no puede iniciarse una negociacin
con el propsito de que una de las partes implicadas deba vencer. La negociacin
efectiva es la que busca de forma creativa aquellas opciones que impliquen un
beneficio para ambas partes, siempre bajo unos criterios objetivos y realistas.
21
MDULO 8
En toda negociacin la comunicacin no verbal se constituye como un

elemento que debemos analizar y estudiar, pues puede ser de gran utilidad (Flrez,
2008):
-
El silencio. Quedarse callado, saber manejar el silencio, es fundamental

durante la negociacin, pues se puede obtener mucha ms informacin de
lo que podra suponerse. No se debe olvidar de que el silencio es una
situacin muy tensa, que mucha gente no puede o no sabe controlar. Por
tanto, se puede obligar a que el otro contine hablando tan slo con
permanecer callado.
No mostrar reacciones ante lo que el otro nos dice. Un buen negociador no
reacciona. Somos responsables de los que nos sucede emocionalmente,
incluyendo los conflictos. Los conflictos usualmente se dan por
percepciones equivocadas. En vez de enfadarnos o reaccionar
negativamente, es mejor ser proactivos y lograr un entendimiento.
Parafrasear a la otra persona, a ver si le entiendo, lo que usted quiere
decir. Se logra verificar si se ha entendido bien. El receptor piensa que la
otra parte sabe escuchar lo cual genera empata.
As, un buen proceso de negociacin debe conseguir que ambas partes

queden satisfechas y las relaciones interpersonales mejoran. El acuerdo se
establece como una opcin en el resultado de la negociacin.
Por otro lado, la mediacin otorga toda responsabilidad a las partes que se
encuentran implicadas en el conflicto. En el proceso de mediacin cada parte
adopta las responsabilidades de sus actos. En nuestro contexto es el alumnado el que
debe poner en marcha los recursos de los que dispone para la solucin del conflicto, lo
que supone que el docente debe depositar en este cierto grado de responsabilidad y
confianza. El docente debe entender que no pueden encontrar la solucin adecuada a
un proceso en el que no se encuentra implicado, si no se encuentra involucrado en el
conflicto no puede resolverlo, no puede participar de forma activa en la resolucin.
En la mediacin el profesorado acta como gua y
orientador del proceso. Esta mediacin ha de llevarse a cabo en un
lugar en el que nicamente se encuentren las personas implicadas en
el conflicto y el docente que acta de mediador. Pueden darse casos
de mediacin en los que los propios alumnos y alumnas pueden
actuar como mediadores, por lo que el docente debe depositar una
total confianza en ellos evaluando de forma posterior los resultados
obtenidos.
En este tipo de estrategia, los acuerdos que para las partes son adecuados,
son los que ellos determinan, el nico lmite es que no vaya en contra de los derechos
humanos o los lmites establecidos por la institucin, si los acuerdos llegasen a
repercutir en la misma. Las soluciones, los acuerdos, son de las partes, no tienen que
ver con lo que otros opinen o lo que para otros sea ms conveniente o ms adecuado.
Esta situacin hace que el alumnado, las partes, trabajan en su corresponsabilidad por
conseguir aquello que creen que es ms adecuado para los dos. No importa que a
otros no les guste, que otros no lo entiendan, lo importante es un acuerdo que a las
partes que estaban en conflicto le sea vlido (Snchez Martnez, 2005).
22
MDULO 8
La principal diferencia entre la negociacin y la mediacin se encuentra en el

papel que desempea el docente, pues en el primer caso se trata de un papel ms
activo, mientras que en la mediacin el protagonismo lo obtiene el alumnado pasando
el profesor o profesora a un papel ms pasivo.
6. TCNICAS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS

Las tcnicas de resolucin de conflictos constituyen una metodologa de
trabajo en el aula que permiten la enseanza y el trabajo de habilidades sociales
con el alumnado. En este sentido pueden plantearse tanto tcnicas que trabajen de
forma directa la resolucin de conflictos o bien, tcnicas que faciliten el aprendizaje de
ciertas habilidades relacionadas con el tema que nos ocupa.
A continuacin pasamos a describir algunas tcnicas que pueden resultar de
inters para su implementacin en el aula. Comentar que, aunque cada tcnica ha
sido encuadrada dentro de una tipologa concreta, ello no implica que deba trabajarse
de forma exclusiva la habilidad indicada, sino que puede darse el caso de que alguna
de las tcnicas descritas pueda atender a diversas habilidades. Por ejemplo, puede
existir una tcnica que permita trabajar la toma de decisiones y adems la resolucin
de conflictos, pues se tratan todos ellos de temas muy relacionados entre s, tal como
hemos podido comprobar a lo largo del curso.
6.1. Tcnica de cooperacin: Puzzle o Jigsaw de Aronson

Dentro de los distintos mtodos de cooperacin en el aula, quizs sea la
tcnica puzzle o Jigsaw una de las ms representativas. Fomenta la cooperacin
entre el alumnado y posibilita estos mismos sean los tutores de sus propios
compaeros en la clase a travs de la tcnica del puzzle. Se crea la
interdependencia entre ellos mediante la divisin de las tareas de aprendizaje, y
estructurando las interacciones entre ellos mediante equipos de trabajo. A cada uno de
los componentes del equipo se les asigna una parte diferente de la tarea a realizar, de
tal manera que la realizacin de la totalidad del trabajo estar condicionada por la
mutua cooperacin entre ellos.
Los objetivos de esta tcnica son:
1. Favorecer actitudes de interdependencia positiva entre los miembros de un
equipo.
2. Fomentar actitudes de responsabilidad individual y compromiso personal
ante los dems compaeros, a travs de la asignacin de una tarea o
trabajo escolar.
3. Aumentar la autoestima, como actitud necesaria para trabajar
cooperativamente.
4. Impulsar el desarrollo de capacidades y habilidades de cooperacin:
esfuerzo solidario, trabajar para los dems, ponerse en el lugar del otro,
exigencia ante uno mismo y los dems.
5. Mejorar las habilidades de comunicacin: rigor en la transmisin de
informacin, capacidad de escucha activa, formulacin de preguntas
concisas, y habilidades de dilogo y comprensin.
23
MDULO 8
En primer lugar los alumnos y alumnas son distribuidos en grupos de cinco o

seis componentes formando, lo que denominamos grupo puzzle. A cada uno de los
alumnos se le asigna una parte del trabajo a realizar durante la jornada escolar y de la
que se hace responsable, ante los dems para ensearla a sus compaeros y
compaeras o miembros del grupo.
Como los miembros del grupo slo reciben informacin de una parte del trabajo
que deben transmitir a sus compaeros de grupo-puzzle, la interdependencia queda
asegurada. De este modo, cada miembro del grupo slo podr conseguir los objetivos
globales de una determinada tarea o trabajo escolar (leccin, tema, experimento, etc.)
si cada componente del grupo ha realizado bien la parte del trabajo que le ha
correspondido.
Hay en la clase cinco o seis miembros que tienen asignada la misma tarea y por
lo tanto dispone de la misma informacin, es decir, tantos como grupos se hayan
formado.
Para que puedan transmitir debidamente a sus compaeros y compaeras la
parte de informacin que les ha correspondido, stos forman, a su vez, un grupo
paralelo, denominado grupo de expertos, cuya misin es:
-
perfilar el material informativo que cada alumno/a transmitir a los miembros

de su equipo puzzle
intercambiar ideas acerca de la informacin obtenida sobre el mismo sector
traducir al propio lenguaje los contenidos informativos
prever las posibles cuestiones que se puedan plantear en el seno de los
grupos respectivos
As se asegura el rigor o seriedad de cada una de las informaciones que han de

transmitir, cada uno de los miembros, a sus respectivos grupos.
Esta dinmica de clase hace que la interaccin entre todos lo miembros que la
integran sea muy intensa, sin que exista la posibilidad de que alguno de ellos se inhiba
sin poner en riesgo el aprovechamiento adecuado de los dems. Los alumnos y
alumnas participan de un modo responsable y activo en su propio aprendizaje.
24
MDULO 8
DESARROLLO DE LA TCNICA DEL PUZZLE O JIGSAW DE ARONSON

A. Preparacin del material y de los grupos
1.
2.
3.
El profesorado debe seleccionar una leccin o unidad temtica que pueda ser dividida en cinco o seis
partes, con la suficiente entidad para que cada parte constituya un cuerpo de conocimiento
autosuficiente. Adems, deber elegir un material de estudio que sea accesible a los alumnosdestinatarios de la tcnica.
El profesorado confecciona los grupos puzzle y grupos de expertos, atendiendo, en lo posible, a la
heterogeneidad de sus miembros respecto del sexo, rendimiento acadmico, condicin social y amistad.
El profesorado debe tener previsto a qu alumnos se les va a asignar cada una de las partes del tema y
el material bibliogrfico bsico que han de utilizar por igual todos los miembros de los grupos.
b. Puesta en marcha
1. El profesorado explica la dinmica de la tcnica y la tarea de que deben realizar cada uno de los
alumnos/as. Es conveniente que se explicite bien que:
es ms importante cooperar que competir
el xito o fracaso de la tarea del grupo depende exclusivamente del compromiso, seriedad y
voluntad de todos y de cada uno de los miembros del grupo
2. El profesorado asigna al alumnado, a los equipos (grupos puzzle) y se les entrega el material de trabajo.
Posteriormente, cada miembro del grupo puzzle se les numera y dicho nmero ser el nombre del grupo
de expertos al cual deber acudir el estudiante para trabajar la parte de la leccin encomendada.
3. Antes de separarse cada miembro del grupo puzzle, es conveniente que entre ellos establezcan una
serie de compromisos de cara al funcionamiento del grupo y a la actividad encomendada:
Cada miembro del grupo puzzle se responsabiliza de la calidad temtica de su parte.
Los otros miembros del grupo puzzle pueden exigir mayor rigor en la informacin que aporta uno
de ellos.
En caso de que un miembro del grupo puzzle no haya realizado su parte de forma satisfactoria a
la vista de los dems, ser el propio grupo quien asuma y complete la parte del trabajo
inacabado.
4. Cada experto/a se rene con su grupo de expertos para elaborar la parte del tema asignado. Previo al
cumplimiento de la tarea, el grupo de expertos organiza el proceso de aprendizaje del modo ms
conveniente para ellos. Son los propios expertos quienes establecen cmo han de preparar el contenido
de la parte de la leccin. Para ello, es oportuno que entre ellos discutan previamente cmo van a estudiar
la parte del tema a la vista de la bibliografa aportada.
5. Cada experto/a elabora un documento. Terminada su elaboracin, vuelven al grupo puzzle
correspondiente.
6. En el grupo puzzle se recogen todas las aportaciones de todos sus miembros y se confecciona un
documento final, que ser aprobado por el grupo y entregado a cada uno de ellos para su posterior
estudio y evaluacin.
c. Evaluacin
Habr una doble evaluacin:
1. Centrada en el conocimiento de la leccin o unidad temtica: Respecto de los conocimientos de la
leccin: el docente aplicar una prueba para comprobar el dominio de los conocimientos y asignar
una puntuacin a cada alumno, que ser la puntuacin media obtenida entre todos los miembros del
grupo puzzle.
2. Centrada en el funcionamiento del grupo puzzle y de expertos: Respecto del funcionamiento del
grupo puzzle y de expertos. El docente puede aplicar el siguiente cuestionario a cada alumno:
Cmo has trabajado en los grupos puzzle y de expertos?
- Me he limitado a hacer la tarea encomendada.
- Adems de realizar lo mo, he ayudado a otros miembros del grupo ante dificultades de
aprendizaje.
Lo que ms me ha preocupado en mi tarea ha sido:
- Lograr un buen trabajo para obtener una calificacin brillante.
- Lograr que yo y mis compaeros hagamos un trabajo que nos sintamos a gusto con l.
Cul es al clima o ambiente de trabajo que se viva en los grupos?
- Cada miembro de los grupos daba cuenta de su trabajo.
- Nos exigamos cada vez ms sobre el trabajo, recordando que era responsabilidad y
compromiso de todos.
Qu ventaja crees que has recibido del trabajo en grupo?
- Aumento o disminucin de la calificacin acadmica.
- Otro modo de aprender conocimientos.
- Ms responsabilidad personal ante lo que he aprendido.
- Sentimiento de interdependencia y colaboracin entre yo y los dems miembros del grupo.
25
MDULO 8
6.2. Tcnica de comunicacin: Discusin dirigida

Consiste, bsicamente, en un intercambio de ideas e informacin mltiple
sobre un tema realizado por un grupo de alumnos con la ayuda activa y estimulante
del profesor o profesora. En pequeos grupos o en gran grupo se dialoga sobre un
tema sealado, si es posible se entrega un breve documento o una ficha de trabajo
que tenga fuerza persuasiva y suscite el debate en grupo.
Los objetivos son:
1. Estimular el razonamiento, la capacidad de anlisis crtico, la
intercomunicacin y el trabajo colectivo.
2. Ayudar a superar prejuicios e ideas preconcebidas y ampliar el horizonte
intelectual, mediante el intercambio y actualizacin de conocimientos y
puntos de vista parcializados por falta de una saludable confrontacin.
El desarrollo de la tcnica es el siguiente:
1. El profesor o profesora hace una breve introduccin para encuadrar el tema
y dar las instrucciones generales para la discusin.
2. Formula la primera pregunta e invita a participar.
3. Una vez en marcha la discusin, el docente la gua prudentemente,
facilitando que el grupo de alumnos y alumnas pueda elaborar mentalmente
y expresar respuestas razonadas.
4. En caso de que la discusin se desve del objetivo central el profesorado
puede hacer un breve resumen de lo tratado y reencauzar la actividad
mediante alguna nueva pregunta.
5. Si el tema lo permite, puede introducirse algn tipo de soporte en la
discusin, ayudas audiovisuales, fichas de trabajo, documentos, en carcter
de informacin, ilustracin, prueba, sugerencia, motivo de nuevas preguntas,
etc.
6. Antes de terminar la discusin se debe llegar a alguna conclusin o a un
cierto acuerdo sobre lo discutido. En colaboracin con el grupo el
profesorado har una sntesis que podr ser registrada por todos los
participantes.
Las funciones del profesorado en una discusin dirigida, son dos tareas:
1. Reformular las opiniones individuales, lo cual facilita la expresin (ya que
indica la buena acogida que el docente a todas las opiniones), obliga todos
a escuchar las ideas de los dems y estimula las interacciones.
2. Sintetizar, operacin fundamental que se efecta a todos los niveles:
reformulacin-sntesis de una intervencin un poco larga, sntesis entre dos
o varias opiniones, sntesis de cada frase, sntesis parcial de cada punto del
plan y sntesis final.
26
MDULO 8
Para todo lo cual existe un conjunto de tcnicas de animacin

1. La pregunta-test. Tiene como fin definir una palabra o un concepto que los
participantes utilizan con significados claramente distintos. Se utilizan
tambin para definir una palabra desconocida o una alusin oscura.
2. La invitacin directa a participar. Se emplea para hacer hablar a una
persona que ha permanecido en silencio durante un cierto tiempo (sin
bsqueda y sin excesivas insistencias, la primera vez) o a un participante
que, por sus estos, parece querer intervenir.
3. La pregunta-eco. El docente, devuelve al participante su propia pregunta y
con su misma formulacin, pidindole que d l la respuesta.
4. La pregunta-rebote. El profesor o profesora devuelve la pregunta hecha
por un participante a otro.
5. La pregunta- reflector. El docente devuelve la pregunta hecha por un
participante a todo el grupo.
6. El recuerdo de una pregunta planteada anteriormente y que qued sin
respuesta.
7. El anlisis del sentido de una intervencin en el mbito colectivo, es
decir, el anlisis de lo que ocurre aqu y ahora entre los participantes, desde
un punto de vista afectivo.
Algunas sugerencias prcticas que podemos llevar a cabo son:
1. Para conseguir una discusin viva y participada, el tema debe ser
cuestionable, susceptible de diversos enfoques o interpretaciones.
2. El profesorado puede entrenar a dos o tres alumnos o alumnas para que
acten como subdirectores y as, si el tema lo requiere, subdividir al grupo
clase en pequeos grupos.
3. Se ha de evitar formular preguntas a los alumnos y alumnas que puedan
contestarse con s o no, pues con ellas difcilmente se alcanza el debate.
4. En ocasiones, el recurso a palabras-clave propiciar que la DiscusinDirigida mantenga un carcter dinmico que le es caracterstico.
27
MDULO 8
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
1.
OBJETIVO
2.
1.
2.
DESARROLLO
3.
4.
SUGERENCIAS
ACTIVIDAD
Que los alumnos y alumnas tomen conciencia de que tienen derecho a

optar, sin discriminacin, por todo tipo de estudios, trabajos y profesiones.
Comprender que la igualdad ha de ser una realidad tanto en la vida
pblica como en la privada; y que para ello es necesario que las
responsabilidades y tareas domsticas o familiares sean compartidas por
hombres y mujeres.
El profesorado lee las afirmaciones siguientes y pide a los alumnos y
alumnas que expresen si estn de acuerdo o en desacuerdo,
estableciendo un breve dilogo para que razonen el por qu de su opcin:
Es conveniente que el profesorado ayude a los alumnos y alumnas a
encontrar argumentos para clarificar las respuestas.
Despus de la discusin, se hace el recuento con las frases ms
aceptadas y las ms rechazadas.
En pequeos grupos, a la luz de lo anterior, elaborarn un breve manifiesto
en favor de la igualdad de oportunidades.
La actividad puede realizarse tambin mediante la tcnica Concordardiscordar. Esta tcnica consiste en presentar el tema o situacin por medio
de afirmaciones escuetas y claras ante las que sea fcil estar de acuerdo o
no, o se vea la necesidad de matizarlas. El modo de hacerlo es el siguiente:
Se entrega a cada uno la hoja con las frases para concordardiscordar.
Se leen las instrucciones.
Cada uno realiza su trabajo personal.
Durante un tiempo determinado se dialoga en grupo para ponerse
de acuerdo sobre las frases que se aceptan, rechazan o modifican
ANEXOS: Afirmaciones a comentar

-
Para la mujer casada trabajar fuera del hogar es una actividad accesoria a su labor de ama de
casa.
Los salarios percibidos por los varones son ms altos que los de las mujeres debido a que la
productividad de stos es mayor.
Las mujeres deben tener los mismos derechos y oportunidades que los varones para educarse
y trabajar.
Las mujeres perciben un salario ms bajo porque estn menos preparadas que los hombres.
Las responsabilidades, tanto en la vida pblica como en la privada, deben ser compartidas por
igual por el hombre y la mujer.
El trabajo que un hombre puede realizar lo puede realizar una mujer y viceversa.
El varn por el hecho de serlo est obligado a trabajar.
La capacidad para desempear un trabajo depende de las aptitudes de la persona,
independientemente del sexo al que pertenezca.
Para una mujer, trabajar fuera del hogar tiene la misma importancia que para el hombre.
Siguen existiendo barreras discriminatorias para el acceso de las mujeres a todas las ramas y
niveles de la actividad laboral.
Hay trabajos ms apropiados para las mujeres y trabajos ms apropiados para los hombres.
Hombres y mujeres pueden y deben compartir, en condiciones de igualdad, puestos de
responsabilidad en la empresa y en la poltica a funcin del hombre es el sustento de la familia
y el cuidado de los nios es tarea exclusiva de la mujer.
La inclusin de la mujer en el mundo laboral cuando tiene hijas e hijos slo se justifica si es
econmicamente necesaria.
28
MDULO 8
6.3. Tcnica de resolucin de conflicto: Dilema moral

La discusin de dilemas morales, en cuanto a la tcnica para crear conflicto
cognitivo, generar la reflexin y la crtica de las normas y comportamientos morales en
la sociedad, se ha mostrado eficaz en el desarrollo del juicio moral, como lo acredita la
abundante investigacin a este respecto. Comprendamos que cuando hablamos de
moral nos referimos a aquello perteneciente o relativo a las acciones o caracteres de
las personas, desde el punto de vista de la bondad o malicia, que no concierne al
orden jurdico, sino al fuero interno o al respeto humano.
En efecto, es el conflicto cognitivo provocado en el sujeto y la necesidad de
restablecer el equilibrio, lo que lleva al individuo a la bsqueda de soluciones, con
nuevos argumentos, que acaba desembocando en las formas de razonamiento moral
ms desarrolladas y ms justas que las anteriores (Walker y Taylor, 1991).
La utilizacin de la discusin de dilemas en la adolescencia se ha convertido en
una estrategia comn de los programas de educacin moral. Generalmente, dicha
estrategia se aplica con la tcnica del intercambio ms uno, intentando producir el
desequilibrio cognitivo en el sujeto educando y promover el desarrollo del mismo hacia
el estadio moral superior. Este proceso de discusin moral puede seguir las siguientes
etapas o pasos:
Tabla. Etapas del proceso de discusin moral
ETAPAS DEL PROCESO DE DISCUSIN MORAL
1. Presentacin del dilema moral:
o
o
o
Explicacin del dilema y aclaracin de trminos.

Sealar con precisin cules son los valores en conflicto.
Aclarar que los valores en conflicto pueden representar dos modos de conducta
moralmente correcta.
2. Toma de posicin respecto al dilema:

o
o
o
Establecer la posicin individual sobre el dilema moral propuesto.

Establecer la posicin en del grupo-clase sobre tal dilema moral.
Establecer las razones que fundamentan la posicin individual y del grupo.
3. Argumentos que fundamentan una opcin en el dilema moral:

Discusin, dentro de cada grupo, para establecer los argumentos ms importantes que
justifican, desde la razn, la conducta elegida debate, entre los grupos, sobre la base de
los argumentos aportados en defensa de las respectivas opciones elegidas.
Para la aplicacin de un dilema moral conviene que se disponga de un dilema

moral original, uno o varios dilemas alternativos y algunas preguntas exploratorias.
Estos tres elementos constituyen el material bsico de aplicacin de esta
tcnica. El profesor o coordinador debe prever las siguientes situaciones que podran
dificultar el desarrollo de la discusin moral:
29
MDULO 8
A. Respecto del dilema original:

-
Que el dilema presentado no es relevante para el grupo.

Que no es lo suficientemente controvertido, o que la mayora del grupo
est de acuerdo con una solucin.
Que es incomprensible, por su lenguaje, concepto o acontecimiento que
expresa, para el grupo-destinatario.
B. Respecto de la discusin moral:

-
Los elementos bsicos que el grupo debe entender sobre un dilema moral
son: las dos posibles alternativas que sobre una situacin moral se
plantea; las razones morales de ambas alternativas y la alternativa que
sigue el personaje principal.
El grupo debe empezar la discusin moral cuando han comprendido los
juicios morales que el personaje principal ha elegido para realizar una
determinada accin.
El grupo debe adoptar la perspectiva moral para la solucin del dilema:
qu debo o se debe hacer?; cul es mi obligacin moral?; es justo que
ocurra?
EL RELATO
ACTIVIDAD
Los participantes han ledo el relato Sra. Vidal. Asegrese de los participantes
conocen los hechos bsicos y las condiciones descritas en el dilema. Podra
preguntar: qu le ha ocurrido a la Sra. Vidal y a los estudiantes en su clase de
ciencias sociales?
DILEMA ORIGINAL
Fjese en cmo los participantes se dividen respectivamente a la cuestin de s

la Sra. Vidal debiese llamar a sus estudiantes y retirar su cometido.
Si la clase se divide, con al menos, una tercera parte con ideas opuestas a la
cuestin, elija una pequea estrategia de grupo y proceda a la discusin moral
con el grupo. Antes de que los alumnos se pongan a discutir el dilema moral
conviene que se entregue la siguiente ficha:
ARGUMENTOS
SI
NO
Piensas que la Sra. Vidal debera llamar a los estudiantes y cancelar la tarea?
Si hay un desacuerdo demasiado pequeo, proceda con los dilemas alternativos
de ms abajo. Estos dilemas deberan ayudar a producir mayor desacuerdo y a
permitir la discusin.
30
MDULO 8
Si la mayora de los estudiantes estn de acuerdo en que la Sra. Vidal

DEBERA llamar a los estudiantes, use una de las siguientes alternativas:
1. Muchos padres y madres, adems de una diputada de la provincia
llamaron a la Sra. Vidal. Le dijeron que crean en lo que ella haba
hecho y que le apoyaran. Le animaron a no retirar la tarea.
2. La Sra. Vidal ha estado de acuerdo con sus estudiantes en que ella no
interferir con sus intentos de implicarse en cuestiones de la comunidad.
Si la mayora de los participantes estn de acuerdo en que la Sra. Vidal NO
DEBERA llamar a los estudiantes, use una de las siguientes alternativas:
DILEMAS
ALTERNATIVOS
1.
2.
3.
La Sra. Vidal era una profesora que no tena un puesto fijo. La

Asociacin Local de Profesores dijo que no le apoyara si el Director
sugera que su contrato podra no ser renovado.
El Sr. Matas, un abogado representante de la Asociacin de la Tercera
Edad, llam a la Sra. Vidal y le pidi que retirara y desanimase a los
estudiantes. Indic que las acciones de los estudiantes podan interferir
con las actuales negociaciones entre el consejo local y la asociacin.
La Sra. Vidal fue informada de que la compaa de autobuses planeaba
revocar todos los pases de los estudiantes si la protesta continuaba.
Cuando los participantes estn en desacuerdo respecto a la accin despus de

discutir una de esas alternativas, escoja una pequea estrategia de grupo y
proceda con la discusin moral.
ANEXOS: Relato Sra. Vidal

La Sra. Vidal, profesora de ciencias sociales, ha insistido a sus alumnos y alumnas para que lleguen
a ser ciudadanos activos y responsables. A este fin, se dirige una de las tareas extra-escolares
elegida por el alumnado, que naci al leer estos en los peridicos que un grupo de ancianos de la
comunidad haban pedido a la compaa de autobuses y al Ayuntamiento la posibilidad de viajar
gratis en los autobuses urbanos.
Un grupo de alumnos y alumnas llev a cabo una campaa rigurosa con objeto de subrayar todos
los aspectos que se daban cita en la necesidad de transporte de los ancianos. Formaron grupos de
estudio para investigar el problema. Escribieron cartas a polticos y hombres y mujeres de negocios.
Incluso aparecieron en un programa de televisin local. Sin embargo, los polticos locales ignoraron
a los estudiantes y rehusaron discutir el problema.
Despus de dos meses de frustracin, los estudiantes decidieron pasar a la accin. El grupo de
estudiantes busc el apoyo de otros compaeros y compaeras de enseanza media y organizaron
un plan para llamar la atencin sobre este asunto. La primera parte del plan consisti en que los
alumnos y alumnas rehusaron coger el autobuses escolar, y pidieron a sus padres que les llevaran
al colegio. La segunda parte consisti en abarrotar los autobuses en las horas-punta, con lo que
impedan a los usuarios habituales su empleo.
El da despus, la Sra. Vidal fue informada por el director del centro de que los polticos locales no
iban a tolerar esta accin. Ella replic que estaba satisfecha con la forma de proceder de los
jvenes, y que el proyecto escolar para todo el ao haba recibido la aprobacin del claustro y del
Consejo Escolar al inicio del curso. Sin embargo, la Sra. Vidal recibi un informe oficial el da
despus, enviado por el Director del Centro. Deca lo siguiente:
Como usted debe conocer, los estudiantes de su clase de ciencias sociales han organizado
una protesta muy perturbadora en contra del programa actual del transporte pblico. La
situacin actual no puede tolerarse, por lo que debe decir a sus estudiantes que retiren el
boicot inmediatamente, y se abstengan de ocupar los autobuses durante las horas puntas.
De lo contrario, corren el riesgo de ser expulsados de la escuela.
Estoy seguro de que comprender que el problema debe ser manejado por las autoridades
escolares, ya que ste comenz como una tarea escolar. Sin embargo, si los estudiantes no
siguen sus instrucciones, las autoridades locales estn preparadas para intervenir.
31
MDULO 8
6.4. Tcnica de participacin: Phillips 6/6

Es una de las tcnicas ms utilizadas, el nombre de esta tcnica deriva de su
creador J. Donald Phillips y del hecho de que todos los participantes, en un
determinado momento de la reunin, se subdividen en grupos de seis para dialogar
durante seis minutos (Anzieu y Martin, 1979). Entre los objetivos que se cumplen con
la realizacin de esta tcnica son:
1. Permitir y promover la participacin activa de todo el alumnado de un
grupo, por grande que ste sea.
2. Obtener las opiniones de todos en un tiempo muy breve.
3. Llegar a la toma de decisiones, obtener informacin o puntos de vista de
todos los componentes del grupo-clase acerca de un problema o
cuestin.
Esta tcnica tiene mltiples aplicaciones. Indicamos algunas de ellas:
El Phillips 6/6 puede usarse para fijar los objetivos del grupo.
Se utiliza para determinar los medios que deben aplicarse en la consecucin
de un objetivo pretendido.
Sirve para evaluar un programa, objetivo o actuacin, determinando en qu
medida los objetivos logrados o las personas responsabilizadas de los
mismos han actuado de acuerdo con los deseos del grupo.
Igualmente, para buscar solucin a cualquier problema que un grupo tenga
planteado o se le puede plantear.
En la discusin previa o posterior a una mesa redonda, panel o conferencia,
de manera que los miembros de la organizacin que programen estos actos
puedan formular un elenco de sugerencias para quienes se va a invitar a
hablar, o preguntar al orador o grupo de oradores que acaban de dirigirse al
grupo.
El Phillips 6/6 no debe usarse en reuniones donde se vayan a tratar asuntos
excesivamente delicados o complicados, a no ser que las distintas facetas
del problema se separen asignndose a cada una de ellas a uno o varios de
los pequeos grupos.
Del Phillips 6/6 no se pueden esperar resultados superiores al nivel de los
conocimientos y experiencias de quienes integran el grupo. Por ello hay que
ser realistas respecto a los resultados que se esperan lograr.
32
MDULO 8
RELACIONES ENTRE LOS MIEMBROS DEL GRUPO
ACTIVIDAD
Con este ejercicio se pretende que el alumnado se sensibilice ante la tarea comn
de crear un grupo eficiente, consolidarlo y sentar las bases de su desarrollo.
OBJETIVOS
Los grupos eficientes presentan las siguientes caractersticas: a) los miembros se

comprenden y se aceptan mutuamente; b) la comunicacin es abierta; c) los
miembros se sienten responsables de su propio aprendizaje y su propia conducta.
1.
2.
DESARROLLO
SUGERENCIAS
El docente responsable de la reunin expone con claridad y, dentro de lo

posible, con cierta brevedad, el problema o tema que va a discutirse.
El mismo responsable invita a los participantes a reunirse en grupos de seis
personas, que van a actuar siguiendo las normas que se indican:
Elegir un responsable del grupo con una doble misin: controlar el tiempo
y procurar que cada uno de los seis tenga la oportunidad de expresar su
pensamiento, ideas y sentimientos sobre el tema problema.
Elegir un secretario con la funcin de relator en nombre del grupo.
Comienzo de los seis minutos dedicados al trabajo.
De esos seis minutos el primero se dedica a que cada participante

reflexione para perfilar su punto de vista sobre el problema expuesto.
A continuacin, por turno, cada uno exponga brevemente su opinin o

punto de vista, sin que ningn otro miembro haga juicios de valor.
Exista un libre intercambio o discusin sobre lo aportado en el grupo.
Confeccin por el grupo de un resumen breve, que escribir el secretario.
Lectura de lo escrito por el secretario se lea ante todos para constatar que
lo dicho por cada uno ha quedado reflejado fielmente.
Facilita la tarea de los grupos el que se entregue a cada uno de ellos, en una
octavilla o cuartilla, una breve sntesis del problema, preferentemente en
forma de pregunta a la que se ha de responder, y las normas que anteceden,
esto ltimo si no han usado varias veces el mtodo.
Si parece conveniente, vista la marcha de los grupos, se puede ampliar el
tiempo de trabajo concedido, aunque nunca excesivamente.
Concluido el tiempo, los participantes ocupan su lugar primitivo y los
secretarios, desde un lugar que sean vistos y odos por todos los
participantes, leen las conclusiones de sus respectivos equipos, mientras el
responsable u otra persona va escribindolas si conviene, en una pizarra,
subrayando las coincidencias, ordenando las respuestas, siguiendo un plan
lgico o agrupndolas por afinidades.
ANEXOS: Pistas para relacionarse con los dems

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Muestra abierta y sinceramente tu inters por los otros.

Sal al encuentro de los dems, sin pretender o esperar que vengan a ti primero.
Busca con inters hacer buenos amigos, aumentar la amistad.
Sonre antes de hablar, siempre que puedas hacerlo con naturalidad.
Pregunta a los otros por su centro de inters.
Esfurzate por superar los prejuicios respecto a los dems.
Presntate t el primero sin esperar agazapado a que lo hagan los otros.
Conversa con los otros sobre temas que puedan interesarles.
Habla poco, es decir, deja expresarse a los otros ampliamente.
Contesta a todas las preguntas, siempre que te sea posible.
Muestra inters por lo que dice el otro.
Muestra cordialidad en tu trato con los dems.
Mustrate con naturalidad, sin afectacin.
S tolerante, huyendo de la cerrazn y la tozudez.
Habla de modo comprensible, sin tecnicismos pedantes o frases enrevesadas.
S abierto, sincero.
No presumas de ti mismo, de tus cosas y actividades.
Muestra comprensin para con el otro: su persona, ideas, sentimientos, defectos.
Escucha con atencin a los otros y procura recordar lo que dicen.
Aparece -al menos habitualmente- sin tensiones, seguro de ti.
33
MDULO 8
6.5. Tcnica de relacin interpersonal: Vivencial

El vivencial es una tcnica sencilla que trata de ayudar a vivir
conscientemente aquello que nos hace verdaderamente humanos en el grupo, la
relacin humana interpersonal autntica. Las relaciones humanas grupales, antes
que tcnicas han de ser vivencias. En el vivencial se sustituye el lenguaje verbal por
un tipo de comunicacin ms profunda que complementa, acenta y regula la
comunicacin verbal.
Los vivenciales tratan de poner a la persona en la obligacin de actuar de
acuerdo con su propia manera de ser, para que se conozca, se acepte, se asegure, y
crezca en su propia personalidad.
En definitiva, para que sea ella misma. Al mismo tiempo, en el desarrollo de
esta tcnica se posibilita la apertura del alumnado de forma emptica a la realidad sin
mscaras de los dems compaeros y compaeras.
Este tipo de vivenciales se mueve en torno a las necesidades bsicas de las
personas: confiar en el otro, infundir confianza, ser aceptado y aceptar sentirse
til, ser tenido en cuenta, ser respetado. Los vivenciales crean condiciones
favorables para reforzar en el alumnado la necesidad y relevancia de las actitudes
democrticas en la propia autorrealizacin.
Los ejercicios se hacen en silencio, procurando no
hablar ni rer durante los mismos, para que las personas
logren contactar con la experiencia con cierta profundidad.
En algunas ocasiones se puede acompaar el ejercicio con
un fondo musical adecuado al tipo de experiencia que se
pretende vivenciar.
El profesorado debe comportarse como miembro observador, tambin este rol lo
pueden desempear el alumnado, al desarrollar dicha funcin debe manifestar al grupo
todos aquellos detalles que ponen de manifiesto las distintas vivencias que reflejan
actitudes personales y grupales.
Todos los participantes pueden expresar lo que han sentido y lo que han detectado
en los compaeros, las dificultades que encontraron, las actitudes que subyacen o las
conductas ejecutadas y la relacin existente entre la experiencia y la vida ordinaria.
Por ltimo, se invita a los alumnos y alumnas a poner en comn las
conclusiones principales, que a su juicio, pueden extraerse del ejercicio que acaban de
realizar.
34
MDULO 8
SOMOS COLEGAS
OBJETIVOS
INSTRUCCIONES
ACTIVIDAD
Experimentar a niveles vivenciales los impulsos y actitudes
fundamentales en torno: AL ESTAR, acompaar a los otros, AL SER,
hacer, trabajar junto al otro individuo o pequeo grupo. Percibir las
tendencias instintivas en este campo: dirigismo, dependencia, contradependencia,
manipulacin,
complementariedad,
individualismo,
cooperacin, armona, disonancia, acoplamiento.
Se necesita una sala suficientemente larga, para que quepan
cmodamente los participantes, dejando espacio libre entre ellos de un
metro o metro y medio, y suficientemente ancha, para que tales
participantes puedan dar un paseo, al menos de diez o quince pasos, de
una a otra pared. La sala no debe tener obstculos en el centro: sillones,
mesas, etc. Tambin puede hacerse en un patio, jardn, campo, etc.
Sealando el lugar con dos paralelas, separadas entre s por unos quince
metros.
Este ejercicio consta de tres partes, que se irn explicando conforme se
vayan realizando. El vivencial se hace en absoluto silencio, oral y
gestual. Hay que motivar suficientemente para que se hagan con
detenimiento y muy conscientemente.
1. Los participantes se colocan de pie, en dos lneas paralelas, dndose
la cara y junto a la pared (si el ejercicio se hace en una habitacin).
Ninguno debe estar exactamente enfrente de otro, de manera que
cada uno al avanzar pueda llegar hasta la pared de enfrente sin
encontrarse con ningn otro. Invitacin a tomar conciencia de s
mismo, en cuatro posturas: de pie, al iniciar el camino, caminando
hacia la pared de enfrente y al dar la vuelta, que cada uno haga, esas
cuatro cosas siendo l mismo, con su peculiar estilo personal (5 min.).
PARTES DEL EJERCICIO
2. Invitacin a escoger pareja y a vivir las cuatro posturas, intentando

armonizar ambas personalidades sin dejar de ser cada uno l mismo.
Se trata de acompaar en la libertad. Cada uno vive, con otro, las
cuatro posturas, muy conscientemente respecto a s y a los otros (4
minutos).
3. Hacer lo mismo en grupos de tres personas. Prestar atencin a los
sentimientos. Acompaar, estar con, realizar junto a, permaneciendo
uno mismo, sin traicionarse pero armonizando el propio estilo y libertad
con la libertad y estilo de los otros (5 minutos).
4. Conclusin. La conclusin se realiza en dos partes:
a. Silencio para la reflexin sobre la experiencia.
b. Dilogo general sobre:
o Cmo se han sentido en las diversas posturas y partes del vivencial.
o Lo que les sugiere de cara a la vida.
6.6. Tcnica para la toma de decisiones: Estudio de casos

Un caso es la descripcin completa de una situacin real o ficticia,
investigada y adaptada para ser presentada de modo que posibilite un amplio anlisis e
intercambio de ideas. El grupo estudia ampliamente un caso dado con todos los
detalles, para sacar conclusiones. Una de las caractersticas del estudio de casos
consiste en que cada uno de los miembros del grupo puede aportar una solucin
diferente, de acuerdo con sus conocimientos, experiencias y motivaciones; es decir, no
hay una sola solucin.
35
MDULO 8
Para la eleccin del caso debe tenerse en cuenta:

Los objetivos que se desean alcanzar.
El nivel de los participantes en la experiencia.
El tiempo de que se dispone.
El caso puede presentarse por el profesor o profesora por escrito o mediante

explicacin verbal. Es conveniente que el docente no exprese sus opiniones
personales acerca del caso. Aclarar, sin embargo, las posibles preguntas con
referencia al mismo. El tiempo dedicado al estudio de un caso depender de las
circunstancias, as como de la complejidad del mismo. Los casos pueden ser tomados
de la vida real, de la ficcin o de la historia. Podemos distinguir dos tipos de casos:
1. El caso que presenta una situacin ficticia de partida y una meta; es decir, la
situacin a la cual se quiere llegar. El grupo debe buscar las soluciones
posibles al caso, que, como ya hemos indicado anteriormente, pueden ser
diferentes para distintos grupos.
2. El caso que presenta una situacin real que ha sido completamente vivida con
todas sus caractersticas. Como consecuencia de ser el tema real, las
personas que lo estudian pueden apreciar la mayora de los datos, tanto
cualitativa como cuantitativamente, surgiendo en consecuencia soluciones
diversas consideradas vlidas para cada uno de los participantes.
Los objetivos que se pretenden conseguir con la prctica de esta dinmica son:
-
Provocar el anlisis, la clarificacin y la bsqueda de soluciones

realistas y concretas de una situacin, problemtica.
Entrenarse en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones
ajustadas.
Educar la capacidad crtica de los alumnos y alumnas, lograr una amplia
participacin, aprendiendo a dialogar exponiendo las ideas propias y
escuchando las de los dems, buscando respuestas alternativas.
El fin de esta tcnica radica esencialmente

en el hecho de permitir intercambios numerosos
y variados sobre el caso en cuestin, de dar
vueltas en torno a l, con variedad de
perspectivas, de explorar un tema de un modo
ms vivo que si hubiera sido presentado en
conferencia y de aprender a discutir. El objetivo
no es, pues, llegar necesariamente a una
unanimidad.
36
MDULO 8
EL CASO DE PENLOPE
OBJETIVOS
ACTIVIDAD
Reconocer la realidad de una situacin real o ficticia, con la finalidad de

analizar e intercambiar de ideas.
1.
DESARROLLO
El docente hace una breve introduccin sobre el sentido y el alcance de la

tcnica. Expone tambin las directrices a seguir.
2. Da lectura al caso de Penlope
3. Acabada la lectura de caso, entrega una copia a cada participante.
4. Composicin de los grupos. Estudio del caso en pequeos grupos.
- El grupo se subdivide en pequeos grupos de alumnos y alumnas. Uno
de ellos hace de secretario o moderador.
- El grupo estudia el caso dado expresando sus opiniones, intercambiando
ideas, analizando libremente los distintos aspectos. El secretario recoge
en un breve informe las diversas aportaciones.
- El profesor o profesora puede orientar al grupo indicando algunos puntos
importantes, pero sin sealar ninguna solucin determinada, que
corresponde al grupo. Se pueden recoger por escrito las soluciones
aportadas y los puntos ms importantes discutidos en pequeo grupo.
- Una vez realizada la discusin, el profesor o profesora hace una sntesis
final, presentado los problemas planteados y soluciones propuestas;
igualmente, las aportaciones ms originales a juicio de los propios
alumnos y alumnas. Todos intentarn ponerse de acuerdo en las mejores
soluciones sobre el caso estudiado.
5. Posibles cuestiones para abordar el estudio del caso:
- Cules son los problemas fundamentales de esta chica?
- Cul crees que es la causa?
- Cmo ves su reaccin?
- Dnde puede estar la solucin?
- Qu parecido vives t?
- Cul sera la reaccin madura?
- Qu conclusiones sacas?
6. Conclusin: Los secretarios de los pequeos grupos presentan un breve
informe con las conclusiones a las que llegaron.
ANEXO: Texto El caso de Penlope

Amigo Toms:
Hoy estoy de un humor endiablado. Slo estoy a gusto cuando me encuentro sola, la verdad es que no tengo
muchas ganas de vacaciones qu ha podido pasar? Yo antes tena una vida normal y sin embargo ahora mi vida
no tiene sentido, estoy baja de todo, hasta asqueada, sin ganas de vivir, sin fuerzas para luchar.
Desde principios de este verano la cosa se fue poniendo fea, yo creo que todo comenz por las notas, suspend
todas las asignaturas. Mi padre reaccion hablndome duramente y hacindome dao, mucho dao; sus palabras
fueron ms que bofetadas. Aquello pareci pasar porque yo me rebaj, o sea, yo le di el primer paso pidiendo
perdn pero esto nunca ms, nunca ms lo har.
Los padres son orgullosos, no permiten que sus hijos crezcan y se hagan hombres y mujeres con facultades para
resolver sus propios problemas, vivir sus vidas. Pero como te dije todo cambi desde este principio de verano, mis padres
no son los mismos, no quieren que salga, pero yo s claro! que salgo. No quieren que haga nada, se sienten celosos de
mis amigos, me preguntan y preguntan: qu has hecho?, dnde has estado?, con quin?, quin era fulanito?, qu
hacas all?, y yo empiezo a hartarme. Nunca me dijeron a qu hora regresar, ahora s, salgo a las 8, y quieren que a las
10 est en casa. Mi corazn est a punto de perderse. No s, mis sentimientos hacia ellos cambian constantemente.
Tengo miedo. Pero ellos no me ayudan en nada. Yo quiero hablar con ellos pero no puedo, me parece que todo lo que les
diga les har dao y no quiero, pero por otro lado yo s que tambin ellos estn sufriendo.
Toms, yo no s s esto es normal o no, slo s que tengo miedo, miedo de m y de todos. Las otras veces me
sorprend pensando en la muerte a mano propia, no tengo valor, pero cuando me encuentro con ese nimo soy
capaz de hacer cualquier cosa. He pensado incluso en irme de casa, pero todo esto lo pienso cuando estoy furiosa,
despus todo se pasa. Lo malo es que de nuevo ocurren cosas que me hacen pensar siempre lo mismo. Estn en
contra de todo y a veces me avergenzo de ellos, hablan demasiado fuerte, se sulfuran muy pronto con la gente y
hablan mal, critican. Toms, que me perdonen pero estoy comenzando a odiar.
Escrbeme lo antes que puedas, por favor, amigo mo. Besos.
37
MDULO 8
6.7. Tcnica para la empata: Role-playing

Esta actividad se desarrolla a partir de uno, dos o ms alumnos y/o alumnas,
estos representan una situacin real que plantea un problema al grupo asumiendo los
roles del caso, con la finalidad de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el
grupo.
El objetivo de la representacin es
provocar un debate general en el aula en
relacin con el problema tratado. Entre las
ventajas que ofrece esta tcnica, adems de
un buen control de la informacin, ser la
posibilidad para el actor de comprender ms
profundamente
sus
propios
motivos,
sentimientos, proyecciones y pensamientos.
Por otra parte, en cuanto al participante, debe
vivir su papel a fondo, trasladando sus propios
sentimientos, creencias, actitudes y valores a la
personalidad o situacin que pretende evocar,
ponindose en la situacin del papel otorgado.
TOMA DE DECISIONES RAZONADAS
OBJETIVOS
ACTIVIDAD
El ejercicio pretende poner en juego los mecanismos de atencin y reflexin,

brindando la posibilidad de llegar a soluciones consensuadas y pactadas
racionalmente a travs del dilogo, venciendo ciertas resistencias que provienen
del egosmo, cerrazn, falta de empata y de un individualismo al servicio de
intereses particulares.
En lneas generales esta estrategia referida al marco escolar puede desarrollarse
del modo siguiente:
1. Preparacin
DESARROLLO
El docente explica el procedimiento a seguir, hace ver el valor de la tcnica y

presenta la situacin que se va a poner en escena. Explica el problema y la
postura de los distintos personajes ante ste. Es conveniente explicar con
claridad estos extremos: en qu consiste el conflicto, qu personajes habr, qu
escena o escenas se representarn. La improvisacin de los actores debe estar
presente, para ello no concretaremos demasiado las lneas de actuacin.
Evitaremos elegir personas que en la vida real desempean papeles similares a
los que hay que escenificar con el fin de que el juego no contribuya a que una
persona se hunda ms en su ambiente, aun cuando pudiera ser la ms apta
para representar el papel. Adems es conveniente que el alumnado se esfuerce
por adoptar posturas e interpretar actitudes contrarias a su modo ordinario de
reaccionar y de comportarse.
38
MDULO 8
TOMA DE DECISIONES RAZONADAS (CONTINUACIN)
ACTIVIDAD
2. Dramatizacin
Los actores se sitan ante el pblico y representan la escena, actuando con la
mayor naturalidad y expresndose con su propio lenguaje. En ocasiones se
darn algunas pistas por escrito a los actores sobre la forma de pensar y actuar
de su personaje para aumentar as su nivel de compenetracin. No se trata de
aprender de memoria un papel; ni siquiera es necesario que los actores se
atengan a todos los detalles de este apunte. Se trata de un punto de referencia a
partir del cual cada uno debe interpretar libremente.
La actuacin de los actores debe ser a travs de la palabra y como apoyo del
gesto. La tcnica del Role-Playing descansa en la interpretacin a travs del
dilogo, no es la representacin al estilo teatral que caracteriza al sociodrama.
3. Debate sobre el tema
DESARROLLO
El profesorado corta la escena cuando considera que ha dado suficiente material

para el dilogo posterior. La dramatizacin es slo el pretexto, una base para el
debate final. Por ello no debe prolongarse demasiado (3-7 minutos).
El grupo, con la ayuda del profesor o profesora, analiza los distintos elementos
de la situacin: ideas, sentimientos, actitudes, soluciones apuntadas, etc. El
profesorado puede pedir:
a) La reaccin de los intrpretes:
Cmo se sintieron en sus roles.
Cmo respondieron a los otros personajes.
Qu explicacin daran de sus actitudes y de su conducta.
b)
Las observaciones de los restantes miembros del grupo y las preguntas

que tienen que formular a los intrpretes:
- Sobre los puntos de vista que sostenan.
- Razones o sentimientos que surgan en ellos.
- Cmo valoraban esos sentimientos.
39
MDULO 8
ANEXOS: Pistas para relacionarse con los dems

LECTURA EN COMN
Sois un grupo de conductores-tcnicos, que trabajis para una empresa de telefona. Uno es supervisor o capataz. El
resto conducs un camin con el que os desplazis para arreglar las averas telefnicas.
La realidad es que cada uno tiene su orgullo personal y procuris conservar vuestro camin lo mejor posible. Llegis a
sentiros como dueos del camin y atendis no slo a su apariencia exterior, sino al buen estado del motor y a su
conservacin. Esto no quiere decir que cada uno no aspira a tener un camin nuevo o mejor que el que tiene. Esto
todos lo deseis.
Vais a trabajar en este ejercicio en grupos de ocho personas. Uno har de supervisor o capataz y dos de
observadores (que se situarn a fuera del grupo). Los cinco restantes juegan los otros cinco roles.
Elegidos el supervisor y los observadores, y repartidos todos los papeles, se dan cinco minutos para la lectura de los
mismos y para que cada uno se posesione de su rol. La reunin comienza indicando cada uno su nombre, el que
llevar en el ejercicio, para que todos podis llamaros por l.
La reunin-discusin dura treinta y cinco minutos. A continuacin los observadores informan y dialogan con el grupo
durante, veinte minutos. No debe llegarse a la solucin camin nuevo, a priori, sino por, medio del dilogo, de la
discusin, razonada.
Cada participante, al representar el rol que le corresponde en esta actividad, acepta los hechos como se le presentan
en su hoja, y asumen, lo ms vitalmente posible, la actitud correspondiente a su papel. Hay que dejar que los
sentimientos se desarrollen de acuerdo con lo que vaya ocurriendo en cada momento del grupo, pero sin claudicar del
papel o rol.
Si se presentan circunstancias no previstas en los papeles, se debe inventar hechos acordes con la forma en que la
situacin se hubiera desarrollado en la vida real, pero siendo siempre fiel a su papel.
Papel para el supervisor Antonio/a (1)

Eres el supervisor de un grupo de reparadores de telfonos. Cada uno de estos conduce un pequeo camin para
dirigirse a los sitios que las circunstancias indiquen. Con alguna frecuencia recibes un camin nuevo para ser
cambiado por uno de los viejos que usan los reparadores.
Tienes el problema de decidir a cual de tus trabajadores/as asignarlo. Muchas veces se han creado situaciones
violentas y resentimientos entre, los/as reparadores/as, que dificultan el trabajo en equipo. Cada reparador cree
merecer el camin nuevo y es muy difcil ser justo.
Acabas de recibir un camin nuevo (Chevrolet) y tienes que enfrentarse al problema de adjudicarlo. Para hacer mejor
las cosas has resuelto que tus empleados, reunidos contigo, tomen la decisin. Les comunicars que tienes un camin
nuevo y les pedirs su opinin acerca de la manera ms justa de asignarlo. No adoptes una solucin premeditada,
pues lo nico que intentas es hacer que tus empleados, tras escucharte, tomen la decisin que consideren ms justa.
Papel para Adriano/a (2)

Llevas 17 aos de servicio en la empresa, y actualmente conduces un camin desde hace dos aos. Cuando te
enteras de que ha de adjudicarse un camin nuevo, crees que se te debe adjudicar, porque eres el ms antiguo (llevas
17 aos) y adems no te gusta el camin que tienes ahora.
Tu coche personal es un Chevrolet, y te gustara tener un camin de esa marca, como lo tenas ya antes de que te
asignaran el Ford que tienes en el momento actual. Conoces bien el Chevrolet y lo cuidaras bien. Por tu antigedad
en la Compaa, por tu facilidad para conducir y reparar Chevrolet y por el descontento respecto al Ford que llevas
ahora, quieres se te adjudique el nuevo camin Chevrolet, y tienes derecho a lo que pides.
Papel para Luis/a (3)

Llevas 11 aos de servicio en la empresa y conduces actualmente un camin marca Dodge, desde hace 5aos.
Crees que mereces un camin nuevo y que ciertamente es tu turno. El que conduces es viejo y puesto que el
reparador ms antiguo -Jos- tiene un camin casi nuevo, ves muy claro que eres t quien debe recibir el prximo.
Has cuidado mucho el Dodge que conduces ahora, por lo que lo tienes como nuevo.
Piensas que a una persona se le debe recompensar cuando cuida los vehculos de la Compaa como si fuesen
propios, cosa que haces t y no otros reparadores presentes.
40
MDULO 8
ANEXOS: Pistas para relacionarse con los dems (Continuacin)

Papel para Ivn/a (4)
Lleva diez aos en la empresa. Actualmente conduces un camin de marca Pegaso, con cuatro aos de servicio.
Tienes que hacer un recorrido mayor que la mayora de los otros reparadores.
Tu camin es bastante antiguo y cascado. Crees que te corresponde el nuevo, en razn de las zonas alejadas de la
ciudad que tienes que cubrir con tu servicio.
Papel para Julio/a (5)

Llevas cinco aos de trabajo en la empresa y tienes actualmente un camin Ford, con tres aos de servicio. Tu
vehculo no est en buenas condiciones. Especialmente desde que Miguel te dio un fuerte golpe con su camin, al salir
del garaje, se desajust ms. Las puertas y ventanillas dejan entrar mucho aire. T crees que este te causa los
constantes resfriados que padeces.
Quieres conducir un camin en mejores condiciones, puesto que ahora has de hacer largos recorridos. Basta con que
el vehculo tenga buenas llantas, frenos, est ajustado y sea cmodo; no te importa la marca, pero s que el aire no
entre como en el que tienes, pues estimas va en ello tu salud.
Papel para Alejandro/a (6)

Llevas tres aos de servicio en la empresa. Conduces actualmente un camin Peugeot que lleva cinco aos de rodaje
en la Compaa de Telefona.
El camin que conduces es, sin duda, el peor de todos. Es un modelo de hace cinco aos y antes de que te lo
entregaran haba estado en muy malas condiciones. En realidad el camin nunca haba funcionado bien y has tenido
que aguantar esa molesta situacin durante tres largos aos. Ya es tiempo de que recibas un mejor vehculo, es justo
que el prximo que se adjudique sea para ti. Por otra parte t tienes un magnfico rcord. El nico accidente que has
sufrido fue cuando aboll la puerta el camin de Carlos, pero se debi a la imprudencia de l que abri la puerta
cuando t salas del garaje. Por ltimo te agradara que tu camin fuese un Chevrolet, pues te gusta ms esa marca y
la conoces a fondo.
Hoja de observador (7 y 8)
Como tu compaero o compaera, procura aprestar atencin a los siguientes puntos:
1.
2.
3.
4.
5.
Comportamientos durante la eleccin del supervisor: ambiciones personales de ser elegidos como jefes a
coordinadores del grupo; posibles actitudes de frustracin al no quedar elegidos; observar las actitudes de
liderazgo en el que es elegido; aceptacin por parte de todos los que forman el grupo; eleccin simplista y por
salir del paso, etc.
Cmo present el problema el supervisor:
o Entendi claramente el grupo el problema?
o La solucin del problema se dej totalmente a la responsabilidad del grupo?
o El supervisor puso traba alguna vez a las posibles soluciones presentadas?
o Surgi claramente una solucin verdadera?
o El dilogo fue monopolizado por alguno?
o Se dirigieron al supervisor?
o Supo l hacer dialogar a todos entre s?
Cul fue la reaccin inicial de los empleados en el grupo?; Quin fue el primero en hablar?; A quin se
dirigieron las primeras observaciones?
o Hubo algn cambio de opinin en el transcurso de la discusin?
o Qu actitud tomaron entre s los empleados?
o Cambi esa actitud en algn momento?
Quin fue el que favoreci una orientacin para que el grupo decidiese?
o Quin fue el que ms contribuy para llegar a una solucin definitiva y aceptable?
o Hubo sentimientos de frustracin? Si los hubo, cmo se manifestaron?
o Quin fue el primero que propuso hacer el cambio de camiones?
o Qu reaccin produjo esta posicin?
o Hubo alguna presin en el grupo?
Cmo se lleg finalmente a algn acuerdo si de hecho se lleg a l?
41

Entrenamiento en Habilidades Sociales Modulo VIII

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MDULO 8

El grupo y su metodologa de trabajo

NDICE MDULO 8. EL GRUPO Y SU METODOLOGA DE TRABAJO

MDULO 8. EL GRUPO Y SU METODOLOGA DE TRABAJO

Las interacciones existentes dentro de un grupo implican un intercambio entre

Conjunto de dos o ms personas.

El hecho de pertenecer a un grupo supone un factor clave para el desarrollo

En este sentido debemos tener en consideracin que toda educacin ocurre,

1.1. Clasificacin de los grupos

1.2. Proceso de formacin del grupo

1.3. El grupo de trabajo

2. Gestionar las ideas opuestas. Consiste en buscar en profundizar en

2. LOS ROLES GRUPALES

Perspectiva antropolgico-sociolgica: Los roles son entendidos como

Perspectiva psicosocial: Desde esta perspectiva, el concepto de rol sita

Cada persona establece su rol, segn sus caractersticas y segn las

Cada miembro del grupo colabora en la consecucin de los

Un aspecto importante de todo rol es su complementariedad, es decir, un rol

2.1. Tipos de roles

Iniciador: sugiere nuevas ideas o una manera concreta de enfrentarse

b. Roles relacionados con la formacin y mantenimiento del grupo. Son

Animador: busca el mantenimiento de la solidaridad del grupo.

c. Roles individuales. Pretenden la satisfaccin de necesidades particulares

Agresor: se caracteriza por dejar a un lado el objetivo del grupo y

3.1. Los estilos de liderazgo

Entre los factores que deben tenerse en cuenta en un equipo de trabajo

Cualidades del equipo: Todo equipo comparte una serie de objetivos a

Para formar y trabajar con el alumnado a travs de equipos de trabajo, el

En este caso lo que se pretende es formar grupos de trabajos equilibrados

Alto logro de objetivos establecidos.

Existen diferentes estilos de aprendizaje, por tanto, el trabajo grupal no

La interaccin, la cohesin, estructura, las metas comunes, la estandarizacin

4.1. El aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo se encuentra referido a una serie de tcnicas que

Relacin de interdependencia o de cooperacin entre los miembros del

Atendiendo a Gonzlez Fernndez y otros (2007), entre las ventajas del

Espacios/aulas inadecuadas para el desarrollo de trabajos en grupo.

No obstante, existen estudios que demuestran que el aprendizaje colaborativo

Como ya hemos hecho mencin el aprendizaje cooperativo ofrece una tarea

El conflicto es un proceso que surge, se desarrolla y tiene un desenlace y por

5.1. Alteraciones del comportamiento en la infancia y la adolescencia

Comportamiento agresivo y disruptivo. Todo comportamiento agresivo

Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH). Se trata de

Desatencional: con incapacidad persistente para el control voluntario

c. Trastorno negativista desafiante. El trastorno negativista desafiante se

Trmino procedente de la psicologa dinmica.

d. Trastorno disocial. El trastorno disocial se define por un patrn de

e. Trastorno de ansiedad generalizada. Este tipo de trastorno crnico se

5.2. Resolucin de conflictos y habilidades sociales

De esta forma, un clima de comunicacin fluidos y de calidad proporciona una

Permite una organizacin cooperativa.

2. Aprender a disentir/consesuar: una adecuada resolucin de conflictos implica

5.3. Estrategias de intervencin: la negociacin y la mediacin escolar

En toda negociacin la comunicacin no verbal se constituye como un

El silencio. Quedarse callado, saber manejar el silencio, es fundamental

As, un buen proceso de negociacin debe conseguir que ambas partes

La principal diferencia entre la negociacin y la mediacin se encuentra en el

6. TCNICAS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS

6.1. Tcnica de cooperacin: Puzzle o Jigsaw de Aronson

En primer lugar los alumnos y alumnas son distribuidos en grupos de cinco o

perfilar el material informativo que cada alumno/a transmitir a los miembros

As se asegura el rigor o seriedad de cada una de las informaciones que han de

DESARROLLO DE LA TCNICA DEL PUZZLE O JIGSAW DE ARONSON