BIOGRAFA John Dewey naci (1859) en Burlington, Estado de Vermont, en cuya Universidad estatal conoci el

pensamiento evolucionista y el positivismo comtiano. En 1884 se doctor en Filosofa, en la Universidad de John

Hopkins de Baltimore, donde fue iniciado en el neoidealismo hegeliano, versando su tesis sobre la psicologa de
Kant. Ejerci su profesorado en varias universidades norteamericanas. En primer lugar, ense en la
Universidad de Michigan (1884-1894); tras una breve estancia en la Universidad de Minnesota, pas a la de
Chicago (1894-1904), en la que organiz, junto con su esposa Alice Chipman, una escuela experimental, para
someter a prueba sus teoras pedaggicas. Finalmente, la Columbia University de New York se benefici de su
docencia desde 1905 hasta 1929, fecha de su jubilacin; fueron 165 los aos ms intensos bibliogrficamente.
Viaj, dando conferencias, por diversos pases europeos, por Japn, China y Rusia. Como psiclogo fue uno de
los principales representantes del Funcionalismo norteamericano; como filsofo fue pragmatista; y como terico
de la educacin cre el movimiento del Progresismo. Falleci en 1952.
PENSAMIENTO PEDAGGICO Y OBRAS FILOSFICO-EDUCACIONALES 3.1. Pensamiento pedaggico de
John Dewey La premisa mayor de la que deriva Dewey su ulterior pensamiento filosfico sobre el proceso
educativo es el concepto de educacin. Estas son sus clebres palabras: Alcanzaramos as una definicin
tcnica de la educacin: es aquella reconstruccin o reorganizacin de la experiencia que da sentido a la
experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente4 . En esta definicin
cabe resaltar: la experiencia, la reconstruccin, la reorganizacin y la capacitacin para seguir experimentando.
Lleg a ella como consecuencia de tres postulados filosficos: la experiencia, la continuidad y la reconstruccin.
La 4. J. DEWEY, O. C, pp. 87-88. 168 educacin es contemplada desde perspectivas diferentes, siendo las ms
sobresalientes la neurobiolgica, la psicolgica, la moral y la social5 . Todas estn insinuadas en su obra My
pedagogic Creed, publicado en 1897, verdadero manifiesto filosfico educacional del pedagogo norteamericano.
Adanse el primer principio educativo, que no es otro que el inters, el estudio de la escuela como institucin
social, en consonancia con la vida real, y el progreso social como efecto de la educacin formal e
institucionalizada. Dewey fue posiblemente el primer filsofo de la educacin que medi entre la concepcin
escolstica y perennialista y la naturalista, en materia de fines e intencionalidades. Los fines no son extrnsecos
al acto educador, ni puede ste ser entendido como espontneo. Los fines son intrnsecos a la actividad
pedaggica; y por esta razn le he calificado de inmanentista. Aunque los perennialistas norteamericanos se
disgustaron por esta doctrina, hoy es frecuentemente repetida, desconociendo muchas veces su ms genuino
representante6 . Su axiologa le obliga a apreciar el estudio por s mismo, como un valor intrnseco y, por
consiguiente, no instrumental ni subordinado a nada. La ciencia y el curriculum escolar son, de esta manera,
apreciables y valiosos, incapaces de ser jerarquizados por su mayor o menor entidad7 . La moralizacin, dentro
de su doctrina genrica sobre la formacin de los hbitos y de la disciplina, es primordial en el proceso
educativo. La educacin, en esta vertiente, consiste en la adquisicin de disposiciones, en la formacin de
actitudes reflexivas y en la consecucin de los conocimientos empricos, necesarios para decidir lo que ha de
hacerse o evitarse. La fusin entre la experiencia y el conocimiento permiten afirmar que el nio se moraliza
mediante la instruccin, vieja cuestin debatida resueltamente desde Scrates a la moderna corriente de
Psicologa cognitiva. La Filosofa de la Educacin naci con los sofistas griegos y fue mrito de Platn el que los
pensadores contemplativos aplicaran sus energas al campo educacional. La Filosofa de la educacin es para
Dewey una formulacin explcita de los problemas inherentes a la formacin de los hbitos mentales y morales
adecuados a las dificultades de la vida contempornea. La filosofa naci y se ha desarrollado en constante
aplicacin a la formacin del hombre. No hay otra filosofa que la Filosofa de la Educacin, pues si una teora
no introduce diferencia en el trabajo educativo, tiene que ser artificial. 3.2. Principales obras pedaggicas de
John Dewey DEWEY, J. (1987): My pedagogic creed, University of Chicago Press. Traduc. Castellana: Mi credo
pedagogico, Losada, Buenos Aires, 1944. (1899): The school and society, University of Chicago Press.
Traduc. Castellana: La escuela y la sociedad, Beltrn, Madrid, 1929. (1899): Lectures in the Philosophy of
Education, reeditada recientemente por la Randon House, de New York (1966). (1909): Moral principles in
education, Greenwood Press, New York
BIBLIOGRAFA SOBRE SU PENSAMIENTO PEDAGGICO No hemos recogido todas las obras, tesis
doctorales y artculos, que sobre la Filosofa de la Educacin de John Dewey se han escrito. Ni hemos
reproducido p- ginas del repertorio de J. A. Boydston-K. Poules, inaccesible en Espaa y sin justificacin
suficiente su adquisicin informtica o reprogrfica. He prescindido de artculos escritos en lenguas no
occidentales, porque ni las conozco ni las conocen nuestros lectores, de ordinario. Me he limitado a los idiomas
ms importantes de nuestra rea geogrfica y cultural. Las tesis y las tesinas inditas, que aparecen en algunas
notas bibliogrficas o florilegios no son tampoco de fcil consulta, porque no siempre se indican los fondos
documentales que disponen de ellas. He omitido tambin, en principio, artculos excesivamente breves, que
poco aaden sobre cuanto ampliamente se ha dicho acerca de J. Dewey. A pesar de estas limitaciones, de las

que soy consciente, la bibliografa presentada ayudar a docentes e investigadores en Filosofa de la Educacin.
4.1. Repertorios y estudios generales a) Repertorios: ADREANI, S. (1979): Studi italiani su J. Dewey, un
contributo bibliogrfico, Richerche Pedagogiche, nro. 52-53, pp. 49-60. Recoge la bibliografa italiana desde
1905-1952; es decir, la pertinente a los aos anteriores a la muerte de J. Dewey. BOYDSTON, J. A.; POULES, K.
(1974): Checklist of writings about J. Dewey: 1887-1973, Southern Illinois University Press. THOMAS, M. H.
(1939): Bibliography of J. Dewey (1882-1939), University of Columbia, New York. (1962): John Dewey: A
centenial Bibliography, University of Chicago. Este especialista en la Bibliografa de J. Dewey prepar esta
publicacin, con motivo del primer centenario del nacimiento del prestigioso filsofo norteamericano (1859-1959).
b) Estudios Generales ARCHAMBAULT, R. D. (1968): John Dewey reconsidered, Random House, New York.
ARMANDO, A. (1984): Filosofia e Psicologia nel primo Dewey, La Nuova Italia, Firenze. BERNSTEIN, R. J.
(1966): John Dewey, Washington Square Press, New York. BHATTACHARYA, N. C. (1968): J. Dewey's
Instrumentalism, Democratic Ideal and Education, Educational Theory, Vol. 18, pp. 60-72. (1974):
Demythologizing J. Dewey, Journal of Educational thought, Vol. 8, nro. 3, pp. 117-125. BOWEN, J.; HOBSON,
P. R. (1974): Theories of Education, Wiley and Sons Australasia, Sidney. Traduc. Castellana: Teoras de la
educacin, Limusa, Mxico, 1979, pp. 163-214. CAMERUZZI, M. (1983): La rivoluzione pedagogica d John
Dewey, E.S.A., Roma. CORALLO, G. (1950): La Pedagogia di John Dewey, S.E.I., Torino. (1969): Dewey, La
Scuola Editrece, Brescia. COUGHLAIN, N. (1975): Young John Dewey, New York. CHILDS, J. L.; KILPATRICK,
W. H. (1965): John Dewey as educator, The Philosophy of John Dewey, New York.
Su influencia en el mundo Aunque la proyeccin del pensamiento pedaggico de J. Dewey ha alcanzado a todas
las latitudes, mencin especial merecen algunos pases, ms seducidos que otros por esta gigantesca figura o
ms al alcance de sus viajes en vida, como conferenciante o profesor invitado. Adems de Estados Unidos han
sido Japn e Italia las naciones en las que mayor preocupacin ha despertado. ADREANI, A. (1979): Studi
italiani su J. Dewey; un contributo bibliografico, Richerche Pedagogische, nros. 52-53, pp. 49-60. Recoge
Bibliografa desde 1905-1952. BELLATALLA, I. (1979): Lamberto Borghi interprete di J. Dewey: spunti sulla
diffusione del pensiero di Dewey in Italia, Ricerca Pedagogica, nro. 50, pp. 37-42. BLUMENFELD, S. M. (1972):
J. Dewey and Jewish education, Religious Education, Vol. 67, nro. 3, pp. 163-169.
http://gredos.usal.es/xmlui/bitstream/handle/10366/71702/Bibliografia_sobre_John_Dewey_Filosofia_.pdf?
sequence=1

ADOLPHE FERRIERE (1879-1960) Daniel Hameline1 Entre las personalidades que gozaron de una indudable
proyeccin internacional en el periodo de entre las dos guerras mundiales, Adolphe Ferrire es ciertamente una
de las que ms ha sufrido de las injurias del tiempo. El olvido en que ha cado su obra no es, por lo dems, la
peor de esas injurias. Cuando se menciona el nombre de Ferrire, en el contexto casual de una cita o una
alusin, se observa con frecuencia que los rasgos de esta figura que sobreviven en la memoria de la gente son
ms denigratorios que apologticos. La primera imagen de Ferrire que nos viene a la memoria es positiva y
simptica: la del celebrado e infatigable propagandista de una idea generosa de la infancia activa. Pero este
elogio, segn quien lo escriba, tiene algo de vejatorio tambin: el que se celebra es el honrado militante idealista,
el apstol abnegado, ms apto para la ensoacin lrica que para el pensamiento riguroso. La segunda imagen
es ms claramente negativa, y persiste an en nuestros das. Segn esta imagen, Ferrire fue el arquetipo del
psicopedagogo espiritualista (bajo una capa externa de modernismo), o sea, reaccionario y limitado. Sabemos
bien con qu virulencia, en los aos 60, socilogos o pedagogos de inspiracin principalmente marxista pusieron
en la picota la psicologa o la psicopedagoga de la Escuela activa. Se denunciaba en ella el enmascaramiento
pseudo-cientfico de la ideologa pequeo-burguesa, elitista e individualista. Ferrire fue uno de los blancos
preferidos de esta crtica (vanse, p.e., Charlot, 1976; Vial, 1990). Esta doble imagen de apstol y
reaccionario no hace justicia a la realidad de la obra de Ferrire, y an menos a su verdad humana. Ahora bien,
la lectura de su Petit Journal (43 tomos, 1918-1960), y una reconsideracin de su empresa y sus obras, nos
permitirn ver a un personaje que an nos toca de cerca, a travs de sus mismas contradicciones. Vemos pues
en Ferrire un hombre a la vez frgil y seguro de s, vanidoso hasta hacernos sonrer y generoso hasta provocar
la admiracin. El mismo se calificaba de introvertido por necesidad, ya que a los 20 aos una sordera total lo
haba aislado del mundo siendo as que, extravertido por temperamento, se senta una legtima vocacin de
hombre pblico. Deseoso sinceramente de dedicarse en prioridad a la prctica educativa, tuvo que renunciar a
esta vocacin por causa de su impedimento y, contra su voluntad, hacerse pedagogo. Hombre de
convicciones desinteresadas, la necesidad de garantizar su subsistencia le condena a las funciones de plumfero
mercenario de la nueva educacin. Sin duda comparte muchos prejuicios de su medio social, pero al propio

tiempo sus escritos polticos revelan un observador sagaz y objetivo del periodo de entre guerras. Este liberal
elitista y defensor de las jerarquas sociales publica una profesin de fe socialista en 1919; es partidario del
plan y propugna un resurgimiento econmico dirigido por el Estado, pero que no sacrifique el poder adquisitivo
de las masas. Este polemista exaltado es un hombre del trmino medio, que aboga por la reconciliacin de la
ciencia y el sentido comn. Este 2 hombre pattico es un humorista. Mirndolo bien, Ferrire es realmente un
inclasificable. Y esto es lo que le hace tan entraable, ms all de la imagen tradicional que se ha dado de l.
El hombre que hubiera anhelado ser educador No cabe duda de que, si su dureza de odo no le hubiera
marginado, la primera empresa de Ferrire habra sido llevar a la prctica el Projet d'cole nouvelle, cuyo folletoprograma public en 1909. Gerber (1982) analiza la aparicin de esta vocacin educativa. La lectura del
Journal reconstitu4 y de la correspondencia de juventud de Ferrire con sus padres, el mejor conocimiento del
medio familiar y social, permiten determinar tres hechos: Ferrire prolong 3 de adulto su actividad precoz de
lder; su perfil individualista es tpico del innovador pedaggico; su juventud transcurri en el seno de una
familia de la alta burguesa filantrpica de Ginebra, para la cual la Escuela Nueva era un horizonte natural.
ELOGIO DEL LDER Ante todo, el Journal reconstitu sita en 1893 los inicios del papel de lder que el Ferrire
adolescente desempea en la tribu familiar y despus, de joven, en la sociedad juvenil ginebrina que frecuenta.
Detengmonos un poco en este punto. Ferrire destac siempre el componente psicolgico de su inclinacin a
ocuparse de los nios y los adolescentes. Al tiempo que se considera educador de profesin, se presenta como
psiclogo de la infancia (L'Education dans la famille, 1921; vase 1935, pg. 3). En su balance ntimo de 1953
(Un destin en marge des autres, pg. 13) insiste retroactivamente en esta curiosidad de psiclogo. Curiosidad
que Ferrire parece haber sentido desde muy pronto con respecto a los fenmenos de grupo. El pedagogo y el
politlogo se unen aqu al psiclogo: por estos tres conceptos podemos considerar a Ferrire un continuador
de Gustave Le Bon, el primer intrprete de la psicologa de las masas (1985). As, en su obra de 1921
L'autonomie des coliers que presenta (pg. 68) como un estudio de psicologa social Ferrire concluye un
captulo sobre las bandas de nios reproduciendo los pasajes esenciales de un documento que le remiti un
educador que fue, en su adolescencia, lder de algunas de ellas. (pg. 57). Ahora bien, si comparamos este
relato con las dos notas biogrficas dedicadas a Ferrire y escritas bajo su supervisin (Peeters, 1911; Meyhoffer
y Gunning, 1929) nos daremos cuenta de que es su propia experiencia la que nuestro autor narra atribuyndola
a un annimo; la misma banda de familiares, la misma creacin de un club alpino y despus de una sociedad
literaria en la que representa sus propias piezas de teatro. Ni siquiera el estilo puede engaarnos. Modestia?
Habilidad? Ambas cosas, sin duda. El procedimiento permite a Ferrire narrar su vida en tercera persona, sin
correr el riesgo de que se le reproche un excesivo narcisismo. Lo que ocurre, sin embargo, es que al propio
tiempo el Ferrire psiclogo social desea hacer un retrato del lder que el educador no puede recomendar del
todo. Porque, qu tipo de lder ensalza? El autcrata, capaz de alentar las rivalidades en su grupo a fin de
imponerse mejor; el manipulador que dispensa a los otros del esfuerzo al tiempo que les deja la ilusin de que
el xito es debido a sus esfuerzos, hacindose as indispensable; el pequeo Maquiavelo que reconoce haber
inducido al grupo a elegir otro presidente para que desearan que volviera l a la presidencia (pg. 61). As pues,
el joven lder que revelan estas pginas resulta ser un psiclogo perspicaz que convierte en virtud el arte de
manejar a los dems. Este verdadero fragmento de antologa es una de las primeras manifestaciones de una
literatura psico-gestionaria sobre la psicologa del jefe, que florecer en los aos 20. El Ferrire educador
extraer de ella una psico-moral de la direccin de grupos de nios por adultos: hay que dejar que los nios
vayan de la anarqua al orden (es decir, conducirlos), hacindoles que deseen este ltimo. Las limitaciones que
impone la ausencia de orden sern ms determinantes para conducir a la autonoma que la organizacin
prematura y autoritaria del grupo por parte de los educadores. La importancia que el autor de L'autonomie des
coliers concede a este relato, del que l mismo es protagonista, muestra hasta qu punto Ferrire consideraba
esta experiencia de juventud como un primer ensayo de su capacidad de observar y manejar a sus semejantes.
Y el resultado le parece, obviamente, convincente.
LAS ESCUELAS NUEVAS EN EL HORIZONTE FAMILIAR Y es que, en efecto y es un tercer dato para
entender su vocacin Ferrire tiene un contacto precoz con las Escuelas Nuevas rurales, cuyos inicios se
remontan a 1889 con la creacin de la New School de Abbotsholme por Cecil Reddie. Pero Adolphe no es el
primer Ferrire que descubre las Escuelas Nuevas. Su contacto con ellas se efecta por intermedio de su
familia. As, dos de sus primos hermanos trabajan en escuelas nuevas desde 1899, uno en la
Landerziehungsheim de Ilsenburg, en Alemania, que dirige Hermann Lietz, y el otro en la New School de
Bedales, Inglaterra, cuyo director es J.H. Badley, antiguo colaborador de Cecil Reddie en Abbotsholme: dos
escuelas emblemticas del movimiento. Por otra parte su to, el pastor Louis Ferrire publica un estudio sobre
ellas. Ferrire data de 18997 la visita que efectu, en compaa de su padre, a Edmond Demolins en la Ecole
des Roches de Verneuil-sur-Avre, en Francia. Ha ledo ya el bestseller del socilogo francs A quoi tient la

supriorit des anglo-saxons (1897) as como L'Education nouvelle, su manifiesto dirigido a los padres de
familia. Como Ferrire recordar en varias ocasiones, fue Demolins quien, teniendo en cuenta la sordera
creciente del joven, le sugiri una tarea compatible con su impedimento: crear una oficina internacional de las
Escuelas Nuevas. As podra efectuar una labor de comparacin y evaluacin al servicio de los innovadores y
tambin, a ms largo plazo, al servicio de la propia escuela pblica. Sin embargo, en aquel entonces Ferrire no
haba renunciado a su proyecto de educar y debati el asunto extensamente8 con sus padres, por quienes
senta gran veneracin9 . 5 LA PRCTICA EDUCATIVA DE FERRIRE Con todo, el acontecimiento principal
de su formacin fue el periodo que pas, entre 1900 y 1902, con Hermann Lietz, que supondra para l una
verdadera iluminacin10. En un principio trabaja como joven maestro voluntario, dedicando mucho tiempo, a
juzgar por la correspondencia familiar, a organizar y vigilar los estudios de sus hermanos menores, inscritos en la
misma escuela como alumnos. Pero con el tiempo se gana la confianza de Lietz, se pone de su parte con motivo
de una rebelin del personal docente y durante algunos meses se convierte en el colaborador directo, asiduo y
fascinado de aquel personaje carismtico. Grunder (1987) ha tratado de reconstruir, partiendo de documentos
inditos, la actividad efectiva de Ferrire durante esta experiencia que l consider siempre exaltante (hablaba
con frecuencia de la gran vida de Haubinda) Valora Ferrire excesivamente, a posteriori, el alcance de aquel
breve ejercicio de la funcin docente? Los programas y horarios escolares analizados por Grunder parecen, en
todo caso, bastante clsicos. No obstante, Ferrire sita all sus primeros intentos de enseanza ocasional
basada en los intereses espontneos de los alumnos (vase 1931, pg. 73), lo que le permite reivindicar la
prioridad sobre los dos ensayos que vinieron a continuacin, en 1907 y 1908, de la Sra. Montessori y del Dr.
Drecoly, que gozaron de una difusin mundial. Esta insistencia de Ferrire en aparecer como el adelantado de
los ms grandes se explica por la eleccin estratgica que deber hacer, cuando entre en pedagoga en
1921; presentarse como un practicante de la educacin, y diferenciarse as de los que slo fueron pioneros de la
educacin nueva en sus libros. En 1936 (pg. 219), seala tambin su diferencia con respecto a los dems
profesores del Instituto Jean-Jacques Rousseau (Claparde, Bovet y Piaget): todos han escrito mucho, dice con
un punto de acritud, pero el nico que ha practicado es el que suscribe. Adems del periodo fundacional que
pas en 1900-1902 en la escuela de Hermann Lietz, Ferrire evoca su paso por Glarisseg en 1902, donde
colabor efectivamente durante tres meses con W. Frei y W. Zuberbuhler, dos ayudantes suizos de Lietz que
fundaron la primera Landerziehungsheim suiza. Asimismo, menciona sus seis aos de colaboracin intermitente
con la Escuela-hogar de las Plades (1914-1920) (vase Hameline, 1982; Gerber et al. 1990). LA ESCUELA
NUEVA DE BEX (1920-1921): LA TCNICA DE LA ESCUELA ACTIVA Su ao acadmico en la Escuela Nueva
de Bex (1920-1921) es en realidad un laboratorio de la prctica de la escuela activa: ste ser el ttulo de su
libro de 1924. Esta obra se redact a partir del Journal de notre petite classe, del que se citan largos pasajes y
cuyo manuscrito se encontr posteriormente. Un estudio realizado para el Fondo Nacional Suizo de
Investigacin Cientfica permiti una confrontacin sinptica de los pasajes publicados y el documento hasta
entonces indito. Esta comparacin confirma con creces el carcter precario, por no decir mediocre, de la
experiencia. Esta precariedad, Ferrire tuvo la honradez de reconocerla, por propia iniciativa, en su obra, en la
que reproduce una pgina del Journal: Empiezo a entender muchas cosas. Todas ellas se resumen en una
frase: no siempre se hace lo que se quiere (1924, pg. 61). Y comenta ms adelante: Vine a Bex en busca de
esta tcnica de la escuela activa y a confirmar mis convicciones. La tcnica, apenas pude empezar a captarla,
pero la experiencia, por incompleta que fuera, no hizo ms que fortalecer mis convicciones (pg. 82).
Comentaremos esta frase ms adelante. 6 La lectura del Journal de notre petite classe revela varios hechos que
Ferrire no hizo pblicos. As por ejemplo, Ferrire slo seleccion sus propias notas, cuando el diario era a tres
voces, la suya, la de su esposa Isabel Ferrire y la de su colaboradora y amiga Elisabeth Huguenin11. El debate
de esas tres plumas a lo largo del diario es muy instructivo. Las dos interlocutoras de Ferrire expresan
francamente sus dudas respecto de las convicciones que animan la accin educativa emprendida: no, escriben,
esos alumnos no aprenden por iniciativa propia; s, les gustan los ejercicios escolares que no parecen
responder a ningn inters espontneo; si estas nias parecen pasivas o perdidas ello se debe, sin duda, a que
fueron deformadas por su educacin anterior, pero tambin a que este programa de clase activa es demasiado
ambicioso y complicado, y no captan sus intenciones. Sin duda es el idealismo del militante lo que impide a
Ferrire formular reservas a sus colaboradoras, menos convencidas que l.
LA EDUCACIN SEGN FERRIRE En cambio, las ideas educativas de Ferrire no son las de un individuo
aislado. Aquel sordo estaba a la escucha de la infancia, se hizo su portavoz. Su obra dirigida al gran pblico
sigue siendo uno de los grandes vehculos de los temas fundamentales de la Educacin nueva, y ha 15
contribuido ciertamente a la aceptacin, como cosa natural, de esta relacin cotidiana con los nios que, an sin
tener nada en comn con el laisser-faire permisivo, trata de asentarse en la confianza y la autenticidad. La
pelcula que filma en 1929 sobre el Home Chez Nous28 ofrece un adecuado resumen de esta concepcin de la
educacin de una infancia feliz y responsable. La cmara sigue la experiencia de un grupo de nios que se

toman a su cargo por completo, desde que se levantan hasta que se acuestan. Para los nios es una cuestin
de honor hacerlo todo solos. Los mayores procuran ayudar a los ms pequeos sin remplazarlos. La concordia
reina en la pequea repblica. El aire libre es su regla de higiene. Los nios van a recoger lea al bosque vecino.
Cuidan del jardn. Se suben a los rboles. Se baan desnudos sin falso pudor. El aprendizaje se basa en la
movilizacin de centros de inters tomados de la vida corriente, sta misma lugar privilegiado de la vida a
secas; las palabras que los nios aprenden a leer designan los objetos del entorno cotidiano, la planta que se
dibuja y se recorta ha sido recogida antes del jardn; los clculos se hacen jugando a las tiendas o enfilando
abalorios en un collar. Y los mayores llevan su libro de la vida, un catlogo confeccionado y decorado
cuidadosamente con los materiales ms sencillos, y en el que se ordenan segn una clasificacin racional los
diversos documentos que se irn encontrando al azar. Desde luego, este azar el maestro puede provocarlo o
facilitarlo un poco... Pero la iniciativa es de los nios. El trabajo individual se alterna con el colectivo y con las
explicaciones para todos los alumnos. No hay clase ni lecciones. Todo se basa en la felicidad de aprender, de
autodisciplinarse y de manifestar la solidaridad. La energa para el bien, latente en todo nio sano, puede
manifestarse sin trabas. Todos ponen a prueba sus cualidades particulares y las explotan en la medida de sus
posibilidades, ponindolas sin reserva al servicio de la comunidad. Ni violencia, ni culpabilidad, ni sancin. Y, sin
embargo, no es la anarqua. Todo permanece limpio y en orden, como se dice en el cantn de Vaud.
Maria Montessori
(Chiaravalle, 1870 - Noordwjek, 1952) Pedagoga italiana que renov la enseanza desarrollando un particular
mtodo, conocido como mtodo Montessori, que se aplicara inicialmente en escuelas primarias italianas y ms
tarde en todo el mundo. Dirigido especialmente a nios en la etapa preescolar, se basaba en el fomento de la
iniciativa y capacidad de respuesta del nio a travs del uso de un material didctico especialmente diseado. El
mtodo propona una gran diversificacin del trabajo y la mxima libertad posible, de modo que el nio
aprendiera en gran medida por s mismo y al ritmo de sus propios descubrimientos.

Maria

Montessori

Licenciada en Medicina en 1896 por la Universidad de Roma y ayudante el ao

siguiente
en la ctedra de Psiquiatra de la misma universidad, Maria Montessori se vio
impulsada por su instinto al estudio de los nios deficientes y advirti
inmediatamente que su problema, ms que mdico, era pedaggico. Expuso sus
ideas sobre esta materia en el congreso pedaggico de 1898 de Turn. El ministro Baccelli le encarg que diera
un curso a las maestras de Roma sobre la educacin de los nios deficientes mentales, o "psicpatas", curso
que se transform despus en una Escuela Magistral Ortofrnica, dirigida por Montessori durante dos aos.
March a continuacin a Londres y a Pars para profundizar en estos estudios, asistiendo luego a cursos de
Filosofa en la Universidad de Roma y de Psicologa experimental, convencida de que la educacin del nio
haba de tener su primer y esencial fundamento en el conocimiento cientfico, somtico y psquico de su ser. La
lectura de las obras de J-M.-G. Itard y de E. Sguin, los dos ilustres maestros de educacin de anormales en
Francia, la ayudaron a profundizar los problemas de dicha educacin especial, que bien pronto se le apareci
como aplicacin y revelacin de las leyes generales de la educacin del nio.
La obra desarrollada a continuacin entre nios psicpatas mediante una experiencia prctica y fecunda trajo
como consecuencia la aparicin de una Montessori teorizadora y organizadora de un mtodo general de la
educacin infantil. En 1907, precisamente en enero, por encargo del Instituto dei Beni Stabili de Roma, abra
Montessori en uno de los nuevos barrios obreros la primera "Casa de los nios", al que pronto seguir otra,
tambin en Roma. Desde all, la Institucin se difundi por Italia y ms an por el resto del mundo, tomando el
carcter de institucin independiente, organizada de un modo cada vez ms claro como un mtodo original de
educacin infantil.

Este mtodo, ya maduro por la experiencia y por la reflexin, fue expuesto por Montessori en el volumen Il
metodo della pedagogia scientifica applicato all'autoeducazione infantile nella Casa dei bambini (1909), editado
ms tarde varias veces (1913, 1935, hasta la IV, de 1950, aparecida con el ttulo La scoperta del bambino) y
pronto traducido a las principales lenguas.
El mtodo consista en desarrollar la autonoma del nio, que encontraba en la "Casa" el material indispensable
para el ejercicio de los sentidos, los objetos apropiados a sus aficiones y a sus proporciones fsicas, y las
posibilidades de aplicarse, con su trabajo personal y segn su libre eleccin, a la solucin de problemas
prcticos interesantes, mediante el variado material disponible.
El principio dominante era el de dejar hacer; de vigilar para ayudar en caso de necesidad; de tener fe en el valor
inmenso de una actividad libre desarrollada con vistas a finalidades concretas adoptadas por el nio, capaz de
impulsar un desarrollo seguro y de desembocar, poco a poco, en descubrimientos espontneos y conquistas
segn un ritmo natural y segn una sucesin de "perodos sensitivos", vinculados a las aficiones particulares del
nio, que era preciso saber comprender y satisfacer en el momento adecuado, para no dejar pasar la ocasin
propicia sin el indispensable ejercicio.
Era un programa y un apostolado que se inscriban con caracteres propios en el movimiento de la "escuela
activa" y que enlazaba ms o menos con Rousseau y con Friedrich Froebel. La obra siguiente, L'autoeducazione
nelle scuole elementari (Turn, 1910), tambin reeditada dos veces en 1916 y en 1940, aplicaba el mtodo a las
enseanzas en la escuela elemental.
Entretanto, desde 1909, profesaba en Citt di Castello cursos para maestros, protegida por dos benemritos de
la educacin popular, Leopoldo y Alice Franchetti, y escriba artculos en italiano y en ingls, para ilustrar su
mtodo y su pensamiento, que ms tarde sintetiz en el Manuele di pedagogia scientifica (Npoles, 1921). A
partir de 1913-14, se multiplican sus estancias en Amrica del Norte y en muchos pases europeos: Alemania,
Gran Bretaa, Espaa (Barcelona fue la ciudad que se interes por los nuevos mtodos), Holanda y Suecia.
Estuvo despus en China y en la India, y al mismo tiempo se difundan por todo el mundo las "Casas"
montesorianas.
Su influencia se dejaba sentir tambin en pases como Francia, Austria y Suiza. Mientras tanto, sus obras eran
traducidas a casi todas las lenguas y el pensamiento de Montessori, aun conservando las lneas esenciales,
desarrollaba los grmenes espirituales, la visin algunas veces mstica de la naturaleza, la inspiracin religiosa,
que afloraban ya en las primeras obras.

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/montessori.htm