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COMPRENSIN LECTORA

La lectura
Diariamente realizamos varios actos de lectura.
Leemos:

los titulares del diario todas las maanas


las boletas de los servicios de luz, gas, etc

los carteles publicitarios en la calle

los nmeros de las lneas de colectivos

el precio del pan, la leche o los productos de limpieza en el

supermercado
Pero tambin leemos:

la alegra o la tristeza en el rostro de la gente


los gestos o actitudes de las personas

No solo desciframos nmeros o cdigos grficos; tambin


hacemos una lectura de lo que nos rodea.

Qu es la comprensin lectora?
Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino
carecera de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede
encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relacin con lo que ya
sabe y con lo que le interesa.
La comprensin se vincula entonces estrechamente con la visin que
cada uno tiene del mundo y de s mismo, por lo tanto, ante un mismo
texto, no podemos pretender una interpretacin nica y objetiva.

La apreciacin final de un texto variar de


acuerdo a las motivaciones diversas de cada
lector'
Recordemos las palabras de Isabel Sol en Estrategias de lectura:
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su
lectura ...el significado del texto se construye por parte del lector. Esto
no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado... Lo que
intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector
no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso
imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que
se enfrenta a aqul.''
El lector otorgar significado a una lectura coordinando informaciones
que provienen de distintas fuentes: el texto, su cotexto y los
conocimientos que l posee.
Para cumplir este objetivo con xito, el lector deber emplear una serie
de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus
conocimientos, aplicndolos en situaciones diversas y en contextos
diferentes.

Cul ser nuestra funcin como docentes para


acompaar a los alumnos a transitar este
proceso?'''
Ensearles estrategias de comprensin, dotndolos de los recursos
necesarios para aprender a aprender, .
Las habilidades que adquirirn tendern al desarrollo de operaciones
como el reconocimiento y jerarquizacin de ideas, la elaboracin de
resmenes, el anlisis de la informacin del texto y la relacin y cotejo
con sus conocimientos previos, la formulacin de hiptesis, la emisin de
opiniones, la relacin texto e imagen. Todas estas habilidades estarn
ligadas con los niveles de comprensin lectora.

Cmo ensear a leer comprensivamente


en la escuela?
El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es
la motivacin. Debemos crear en el aula situaciones de lectura
autntica, en las cuales los chicos lean con un propsito especfico.
Generalmente se imponen textos que carecen de sentido y los chicos no
participan en la seleccin de los mismos.
Es indudable que:
Nos comunicamos a travs de la produccin y comprensin textual, en
eventos orales o escritos.
''...El texto como acto social es una secuencia de acciones realizadas por
un hablante, que al enunciar algo, .... espera influir sobre el oyente... A
travs de los textos podemos: saludar, aseverar, felicitar, prohibir..., etc.,
Para que un texto resulte eficaz debe adecuarse, ser reflejo de la
situacin que lo genera. Texto y contexto interrelacionados a la luz de:''
-qu-a quin-por qu-para
qu-dnde-cundo(Quintero, N., Cortondo, P., Menndez, T, Posada, F.: A la hora de leer y
escribir ... textos)
Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivacin por la lectura
son: crear un contexto apropiado, leer en voz alta, seleccionar
adecuadamente los textos y que los chicos participen en esa seleccin,
transmitir actitudes y expectativas positivas y animar a los alumnos para
que lean.

El docente de Nivel Inicial realiza actividades de animacin a la lectura


logrando acercar al nio al libro de una forma creativa, ldica y
placentera.
En los primeros niveles educativos leer en voz alta a los nios debera
ser una actividad diaria. No hay que confundir leer a los nios conhacer
leer a los nios. La lectura oral del alumno no se puede considerar un
elemento motivador. Debemos dejar tiempo para la discusin durante y
despus de la lectura y tolerar las preguntas o interrupciones. Podemos
incluso permitir que los nios escriban o dibujen durante la lectura.
Ayudaremos a nuestros alumnos a desarrollar su comprensin
lectora:

marcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido;

garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y


variedad de textos;

permitiendo que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo a


sus necesidades;

favoreciendo que los alumnos activen y desarrollen sus


conocimientos previos;

leyendo en voz alta para los alumnos;

priorizando la lectura silenciosa;

proponiendo la lectura en voz alta de algn prrafo significativo


que sea necesario discutir o intercambiar opiniones;

permitiendo que el alumno busque por s solo la informacin,


jerarquice ideas y se oriente dentro de un texto;

activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido


cuanto de la forma del texto.

elaborando hiptesis sobre el contenido del texto (anticipacin);

elaborando hiptesis acerca del formato textual;

relacionando la informacin del texto con sus propias vivencias,


con sus conocimientos, con otros textos, etc.;

reconociendo el portador;

interpretando el paratexto;

identificando el tema que da unidad al texto;

jerarquizando la informacin e integrando la misma con la de otros


textos;

reordenando la informacin en funcin de su propsito

coordinando una discusin acerca de lo ledo;

formulando preguntas abiertas, que no puedan contestarse con


uns o un no

favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus


opiniones sobre lo ledo, ya que la escritura favorece y enriquece
mucho la lectura.

Estrategias de Lectura
La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el
significado del texto a partir de su intencin de lectura y de todo lo que
sabe del mundo... de todos los conocimientos que lleva hacia el texto
desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto mientras
lee(Actualizacin Curricular. Documento de trabajo N 1. Lengua. E.G.B.,
Secretara de Educacin, Direccin de Vitae, M.C.B.A., 1995).
Los lectores se acercan a los textos con propsitos definidos:
entretenerse, informarse sobre un tema especfico, encontrar placer
esttico, etc. Este propsito estar vinculado con el tipo de lectura que
realizar.

El proceso de comprensin de cualquier lector consiste en


acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va elaborando
hiptesis que luego rechazar o confirmar definitivamente.
Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:

Lectura de aproximacin o pre-lectura


En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegar aparece la
de interpretar las claves del paratexto.
Recordemos las clases de paratexto:
Paratexto a cargo del editor
Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o
aclaran la informacin) Ilustraciones, grficos, esquemas Diseo
tipogrfico y de tapas Bloques tipogrficos (columnas, epgrafes)
Paginacin y mrgenes
Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa,
contratapa, solapa Primera plana de los diarios Colofn, con el nombre
de la imprenta, fecha de impresin, etc.)
Paratexto a cargo del autor
Elementos icnicos(que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran
la informacin) Grfica, diagramas, mapas, cuadros.
Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la
funcin de anticiparlo o comentarlo).
Ttulo,dedicatoria,epgrafe,prlogo,eplogo,glosario, notas y, a veces, el
ndice
Enseemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos del
paratexto, ya que son estrategias de lectura que le servirn para
anticipar el contenido del texto. El ttulo, por ejemplo, suele adelantar
informacin acerca del tema o del gnero de la obra. Cuntas veces
para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o tambin cuando

buscamos rpidamente informacin relevante sobre algn tema en


alguna biblioteca.
El ndice muestra la organizacin interna del texto, indicando captulos,
subttulos; los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar
informacin relevante.
Si el ndice es alfabtico no tendrn problemas para utilizarlo, excepto
los alumnos de Nivel Inicial. Si el ndice es temtico, tendremos que
pedirles que observen si su organizacin es paralela o jerarquizada.
Si es paralela los alumnos tendrn que leerlo desde el principio para
buscar la informacin que realmente precisan. Si es jerarquizado, los
temas aparecern agrupados debajo de algunos ttulos. Tendremos que
hacerles reparar en la clase de letra, el tamao y el color. Leern con
detenimiento los ttulos hasta encontrar uno dentro del cual piensen que
est el subtema que buscan.
El prlogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido
del texto, destaca su importancia; describe a veces cmo compuso el
autor la obra, etc.
El epgrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada captulo
y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto
de otro autor que justifica y otorga autoridad al escrito.
La tipografa, los colores utilizados, tambin ayudan a transmitir
expresin al texto, destacando palabras o frases (lo vemos
fundamentalmente en la primera plana de los diarios). Consideramos de
fundamental importancia que los materiales utilizados por los alumnos
conserven su formato original o, en el caso de tratarse de fotocopias,
estn acompaadas de los paratextos correspondientes (tapa,
contratapa, ndice, etc.)
Si buscamos libros que contengan alguna informacin especfica para un
trabajo de investigacin, exploraremos ndices, ttulos, portadas, etc. Si
queremos profundizar en la comprensin del texto, destacaremos las
notas a pie de pgina, las ilustraciones, los esquemas y grficos, etc.

El trabajo de observacin de paratextos, tanto de los elementos icnicos


como de los verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la
biblioteca del aula como en la de la escuela podemos organizar juegos
con los ms chiquitos, los que todava no saben leer:
explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las
imgenes: Cules sern los libros que nos cuentan sobre la vida de los
animales, cules sobre las plantas, etc. Los podemos dividir en grupos y
darles diferentes consignas:

explorar los libros y buscar:


el que tenga el ttulo ms largo o el ms cortito

el que tenga ms colores en sus tapas

el que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos

sobre su vida

el que tenga mayor nmero de pginas

el ms chiquito de la biblioteca o el ms grande de todos

Otra de las estrategias de anticipacin que el lector desplegar en esta


etapa ser la de predecir la informacin que contendr el texto de
acuerdo a su formato o estructura esquemtica.
Segn el tipo de texto que abordemos, la organizacin del contenido
tendr una estructura o formato diferente. Cuanto ms conozcamos
acerca de la manera de organizar un texto, ms y mejor podremos
comprenderlo y tambin producirlo.
Reparemos en la estructura o formato de algunos textos:
Lugar y Fecha Carta Destinatario
Cuerpo
Saludo
Receta Ingredientes Preparacin

Noticia periodstica 1.- Resumen volanta titular copete


2.- Relato episodios comentarios
Prospecto Mdico Composicin Prescripciones Posologa
Contraindicaciones
Esta es una nueva herramienta para la comprensin de un texto:
rastrear la estructura y as anticipar qu tipo de informacin contendr.
Si realizamos actividades sostenidas de observacin de formatos
textuales, hasta los ms chiquitos podrn darse cuenta y anticipar de
qu tipo de texto se trata. Jugaremos a ordenar en la biblioteca de la
sala revistas, prospectos mdicos, folletos, diarios, libros de poesas, de
cuentos, novelas. Aunque todava no sepan leer o lo hagan con
dificultad, ya estarn adiestrados para seleccionar cual portador
tendrn delante de sus ojos y qu tipo de informacin contendr.
A continuacin citamos un listado que incluye algunos portadores con
sus respectivos formatos (extrado de Ansalone, C.Galelli, G., Salles,
N.:Leer y producir textos en el Primer Ciclo)
PortadorFormato
Libro: Cuento, poesa, leyenda...
Diccionario: Definicin
Enciclopedia: Notas cientficas, imgenes, epgrafes ...
Diario: Primera plana, noticia, entrevista, horscopo, aviso clasificado ...
Revista:Tapa, contratapa, ndice, receta de cocina, historieta ...
Album: Epgrafe ...
A su vez hay que tener en cuenta que algunos portadores pueden ser
portadores y formatos a la vez. Este es el caso de los prospectos, las
recetas mdicas y las cartas que pueden tambin encontrarse
transcriptos en diversos portadores.

Lectura comprensiva propiamente dicha


En esta etapa, el lector utilizar estrategias que tiendan a analizar el
texto y la significacin global del mismo, para lo cual realizar varias
actividades simultneamente:

distinguir ideas principales de secundarias


relacionar significados

organizar secuencias

reconocer relaciones anafricas (que relacionan ciertos prrafos o

conceptos con lo dicho en el texto anteriormente) o catafricas


(relacionan conceptos con lo que se mencionar con posterioridad)

distinguir entre hechos figurados y reales

analizar los propsitos del autor.

Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa estn


relacionadas con el desconocimiento del lxico empleado por el autor, la
ausencia de saberes previos sobre el tema tratado o la falta de
motivacin.
Tambin el desconocimiento de los alumnos acerca de algunos
elementos que otorgan cohesin gramatical o lxica al texto oscurecen
su sentido y lo tornan muy confuso e inaccesible.
Es muy importante entonces reparar en las caractersticas que deber
reunir un texto para que sea comprensible, a
saber: coherencia,conectividad y cohesin.
1.- coherencia: es la caracterstica que confiere unidad al texto. El
significado global del texto se da por:
a.-. la macroestructura semntica: son las relaciones jerrquicas
entre oraciones y secuencias a partir del tema. Estas relaciones se
establecen a partir de los conectores, elementos textuales que guan la
interpretacin e indican el tipo de relacin que el emisor establece entre
las proposiciones. Pueden desempear este rol palabras como

conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, adems,


finalmente, luego), giros adverbiales (poco despus, mientras tanto,
nunca ms) o frmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin
de que, a pesar de que, etc.
Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando
(son palabras de avance): por eso, asimismo, y, adems, tambin,
entonces, ms tarde, pues, porque, por consiguiente.
Otros indican una objecin o un giro en lo que antes se dijo (son
palabras de retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no
obstante, a pesar de.
Un ltimo tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son
palabras de resumen): en consecuencia, finalmente, por ltimo,
resumiendo sintetizando, en conclusin.
Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad
semntica. Este tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas
subordinados a l.
Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales,
sino al discurso como un todo o de fragmentos ms o menos grandes
como, por ejemplo, prrafos o captulos del discurso. Este tema del
discurso se har explcito, por lo tanto, en trminos de un cierto tipo de
estructura semntica. Puesto que tales estructuras semnticas
aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en
secuencias completas de oraciones, hablaremos de macroestructuras
semnticas. Las macroestructuras semnticas son la reconstruccin
terica de nociones como tema o asunto del discurso....T.A. van Dijk,
Estructuras y funciones del discurso, Mxico, Siglo XXI, 1980, p.43)
Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos
globalizados). Puede haber resmenes o macroestructuras de prrafos o
de una obra completa. Los ttulos son los resmenes o macroestructuras
ms generales que puede formular un autor.

El descubrimiento de la macroestructura semntica y su incidencia en la


comprensin de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice
la prctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que
los docentes abordemos el anlisis de textos periodsticos, ya que en los
mismos se anticipa el contenido del texto a travs de macroestructuras
con diferentes grados de generalidad: volanta, ttulo, copete, primer
prrafo.
b.- la superestructura esquemtica: la coherencia determina la
pertenencia de un texto a una estructura de discurso global o
superestructura (narrativa, argumentativa, expositiva, etc.)
1.

conectividad: es la coherencia entre una oracin del texto y la


anterior o la siguiente. Permite establecer relaciones entre las
oraciones e incorporar la informacin nueva que va apareciendo en el
texto. Denominamos progresin temtica a esta suma de
informacin, que permite distinguir entre la idea central planteada al
comienzo del texto, llamada tema y la informacin nueva que se va
agregando sobre el tema, llamada rema.

El tema, tpico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el


conjunto de datos conocidos.
El rema, comentario o foco son todos los datos que se aportan para que
la informacin avance.
1.

cohesin: es el principio por el cual se conectan entre s las


palabras que forman parte de un texto e incluye todos los
procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los
elementos superficiales del mismo. Es decir que la cohesin de un
texto est dada por la presencia de expresiones cuya interpretacin
depende de la interpretacin de otras expresiones del texto. Dichas
expresiones permiten evitar repeticiones de palabras.

En los textos encontramos dos tipos de cohesin : gramatical y lxica


La cohesin gramatical est constituida por:

. elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos


como este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc; artculos que ayudan a
identificar el gnero y nmero de las palabras, etc.)
. elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el
verbo o el sujeto por estar sobreentendidos)
. conectores
La ms importante fuente de cohesin textual son las anforas,
expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otra
expresin que aparece previamente en un texto (denominada
antecedente de la anfora), siendo anfora y antecedente coreferenciales.
Veamos un ejemplo citado por Molinari Marotto, C. en Introduccin a los
modelos cognitivos de la comprensin del lenguaje:
''...(1) Pedro quera prestar a Mara algo de dinero (2) Ella estaba en
aprietos y realmente lo necesitaba. Las anforas pronominales ella y lo
deben interpretarse relacionndolas con sus antecedentes, que son
Mara y algo de dinero. Estos lazos de cohesin contribuyen al hecho de
que las oraciones (1) y (2) constituyan un fragmento de texto
coherente...''
El procesamiento de las anforas consiste en establecer la conexin
mental necesaria entre la anfora y su antecedente en el texto.
Hay dos tipos principales de expresiones anafricas:
. anforas pronominales (l, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martn y Laura
son muy amigos. El le cuenta a ella todos sus secretos. . Anforas
nominales (expresiones que reemplazan a otras como equivalentes).
Ejemplo: Juan Pablo II or por la paz del mundo. El Pontfice congreg a
una multitud en la plaza de San Pedro.
Con respecto a la cohesin lxica est constituida por repeticiones,
que pueden ser parfrasis, sinnimos o palabras generalizadoras
(expresiones como en general, en sntesis, etc.)

Actividades posibles
1.

Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando elipsis verbales


o nominales, elementos de referencia (pronombres sustitutos),
anforas nominales, parfrasis. Vuelve a releerlo reflexionando sobre
el grado de cohesin gramatical y lxica obtenido.
2.
Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o escena) o un
retrato. Reelabore el texto, cambiando su sentido mediante el
reemplazo de palabras seleccionadas previamente por antnimos.
Actividades sugeridas para el trabajo en el aula
Para trabajar la cohesin gramatical:

reconocer a quin se refiere el pronombre personal y el pronombre


posesivo en un texto.
reemplazar en un texto determinadas palabras por pronombres
teniendo en cuenta el contexto

introducir conectores en un texto

reemplazar signos de puntuacin por conectores

realizar ejercicios de completamiento de un texto donde hay que


coordinar mediante nexos adversativos (palabras de retroceso)

el mismo ejercicio anterior pero coordinando con palabras de


avance o utilizando palabras de resumen o la combinacin de ambas.

Para trabajar la cohesin lxica:

reelaborar prrafos de un texto o textos completos con palabras


propias de los alumnos (parfrasis)
cambiar el sentido de un texto reemplazando las palabras
subrayadas por antnimos. KEYWORDreemplazar palabras en
negrita de un texto por sinnimos.

Estrategias para el desarrollo del vocabulario

Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir


sus estudios con normalidad, deberan aprender de 2.700 a 3.000
palabras al ao. Este es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es
de particular relevancia en el nivel primario, ya que es imposible la
comprensin global de un texto si se desconoce gran parte del
vocabulario que se utiliza en el mismo.
El vocabulario de reconocimiento est constituido por el conjunto de
palabras que una persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario
de significado es el conjunto de palabras que una persona comprende y
es capaz de utilizar.
Cmo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son
varias, pero todas dependen de un trabajo sistemtico y continuo por
parte del docente: leer mucho y todo tipo de textos, extraer el
significado a partir del contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar
el diccionario.
Es frecuente la comprensin de la idea esencial de un texto aunque no
se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir
significado a partir de las claves del contexto no es fcil y requiere
tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta
son:

Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final


de la frase. Esto permite decidir si la palabra tiene un significado
relevante o no para la comprensin lectora.

Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando


inferir el significado a partir del contexto.

Si el contexto no permite una clara comprensin, hay que recurrir


a un anlisis de la palabra: prefijos, sufijos, raz, etc. (estrategia a
utilizar con alumnos ms avanzados).

Si todava no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El


empleo del diccionario debe ser continuo durante toda la Educacin
General Bsica; hay que ensearles cmo utilizarlo (procedimiento,

ordenacin, abreviaturas, estructura, anexos, etc.). El diccionario se


utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las materias de
estudio, no solo en el rea de Lengua y Literatura. No es aconsejable
dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el
diccionario; es una actividad aburrida y desmotivadora. Adems, las
palabras fuera de contexto no tienen sentido.

Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para


comprobar que tiene sentido. A veces la acepcin que seleccionamos
en el diccionario no es la adecuada para el contexto donde se
encuentra determinado trmino y hay que volver a buscar la
adecuada.

Debemos aclarar que no es suficiente con haber ledo, buscado en el


diccionario o escuchado una palabra para conocerla, es necesario
incorporarla a nuestro vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos
utilicen las nuevas palabras en oraciones o textos, en resmenes o
argumentaciones. Saber emplear el vocabulario incorporado supone la
consolidacin del conocimiento.

Algunas propuestas didcticas basadas en el anlisis del


lxico
La mayora de las propuestas que abordar a continuacin tienen por
objetivo la formacin y adquisicin de vocabulario especfico de distintos
campos y la facilitacin del reconocimiento lxico durante el proceso de
comprensin lectora por medio de la activacin de esquemas de
conocimiento como parte del mismo proceso. Aclaro adems que las
siguientes actividades de anlisis semntico aplicado al lxico sirven
tambin como herramientas en el proceso para generar ideas para la
produccin de textos.

a.- Grillas de rasgos semnticos


S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad de prelectura,
la elaboracin de grillas de rasgos semnticos, que ayudan a movilizar
los conocimientos previos de los lectores en relacin con el tema del
texto. A su vez, estas grillas introducen previamente el vocabulario

fundamental del texto, facilitando de este modo la comprensin. Los


autores dan una secuencia de pasos para llevar a cabo el anlisis de
rasgos semnticos en clase:
1.Seleccionar una categora. Se pueden confeccionar grillas de anlisis
de rasgos semnticos para la mayor parte de las categoras de palabras.
Sin embargo, en las primeras experiencias de los alumnos con el ARS
(anlisis de rasgos semnticos) conviene elegir categoras que sean
concretas y con las cuales ellos estn familiarizados. Categoras aptas
para un primer contacto con el procedimiento de ARS son, por ejemplo,
Herramientas, Animales Domsticos y Frutas. A medida que los alumnos
se familiarizan con la tcnica, se pueden introducir categoras ms
abstractas como Gobierno, Comunicacin o Sentimientos.
1.

Hacer una lista de palabras de la categora. Del lado izquierdo de


una cartulina o papel grande (o de una pizarra o de una
transparencia de proyector), anotar una lista de dos o tres palabras
que designen conceptos y objetos relacionados con la categora.
Estas palabras deben ser conocidas para los alumnos.

2.

Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte superior


del cuadro, anotar dos o tres rasgos (cualidades, caractersticas o
propiedades) compartidas por algunas de esas palabras. Pedir a los
alumnos que sugieran otros rasgos y aadirlos a la hilera superior.
Para la mayor parte de las categoras, la lista de rasgos que
aparezcan va a ser bastante extensa. En esta etapa, sin embargo,
conviene empezar con unos pocos, y permitir ms adelante que los
estudiantes agreguen ms. En el modelo de grilla de ARS para
vehculos los rasgos iniciales fueron: dos rueda, cuatro ruedas, ms
de cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta).

3.

Determinar la posesin del rasgo. Guiar a los estudiantes en el


trabajo con la matriz, pidindoles que decidan cul, de cada uno de
las palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee generalmente
cada uno de los rasgos o caractersticas listados en la parte superior.
Pese a que no siempre los rasgos de las palabras son
verdaderamente dicotmicos, se usa el signo ms cuando la palabra

posee, usual o sustancialmente, el rasgo, y un signo menos en el


caso contrario. En la grilla de ARS sobre Vehculos, por ejemplo, se
inscribe un signo ms para indicar que los automviles por lo general
se alimentan con nafta, aunque existen algunos que los hacen por el
sistema diesel. Cuando los alumnos no estn seguros de si
determinada palabra posee determinado rasgo, puede ponerse en el
casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogacin; el
signo sirve para mantener ocupado el lugar, pero adems plantea un
eje de discusin y orienta la investigacin de los estudiantes hacia
aquellos puntos que requieren una mayor elucidacin.
4.

Aadir ms palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que indiquen


otras palabras que correspondan a la categora, y otros rasgos que se
apliquen a las palabras listadas. A medida que aparecen las
propuestas, aadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliacin de la
matriz ayuda a los alumnos a aumentar el vocabulario y a desarrollar
ms sus habilidades de categorizacin.. Cuanto ms activamente
participan los alumnos en la seleccin de las palabras y de los rasgos,
ms efectiva ser la estrategia.....

6.Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el


cuadro con signos ms, menos o signos de interrogacin. Sugerirles que
consulten textos de referencia, como diccionarios y enciclopedias para
verificar sus respuestas.
7.Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen
atentamente la grilla completada, observando las similitudes y
diferencias que hay entre las palabras de una categora. Por ejemplo, en
el caso de los vehculos, ellos pueden notar que aunque existen
diferencias entre el bote de remos, el velero y la lancha de motor, los
tres comparten rasgos similares. Al mismo tiempo, los tres se
diferencian de los otros vehculos de la lista en que son los nicos que se
desplazan por el agua. Es importante dar a los estudiantes la posibilidad
de realizar este tipo de observaciones acerca de los elementos de una
categora y orientarlos para que formulen generalizaciones sobre las
palabras y par que perciban en que reside la singularidad de cada
una...

(...)
Grilla de ARS sobre Vehculos
R A S G O S Vehculos Dos ruedas Cuatro ruedas Ms de cuatro r. motor
Fuel oil nafta Fuerza motriz humana Manubrio Pasajeros Cerrados Se
usan en tierra Se usan en agua Automvil - + - + - + - - + + + - Bicicleta
+ - - - - - + + - - + - Motocicleta + - - - - + - + + - + - Camin - - + + + +
- - + + + - Tren - - + + + +- - - + + + - Skate - + - - - - + - - - + - Bote de
remos - - - - - - + - + - - + Barco de velas - - - - - - - - + - - + Lancha a
motor - - - + - + - - + - - +
(S.Pittelman y otros, Trabajos con el vocabulario. Anlisis de rasgos
semnticos, Bs. As., Aique, 1991, pp. 21-24)
La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes reas
curriculares un procedimiento sistemtico para ayudar a los alumnos a
organizar y reforzar conceptos nuevos que estn aprendiendo en las
diferentes disciplinas y sobre las palabras que los nombran.
...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos,
movilizando conocimientos previos, y este proceso desempea un papel
fundamental en la comprensin de los libros de texto y otros materiales
de lectura... Para decidir qu signo debe poner en la grilla o para
justificar esa decisin, los alumnos sintetizan sus conocimientos previos
y tambin la informacin que proviene de los textos. Este proceso los
estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente
en su aprendizaje...(S.Pittelman-J. HeimlichR.Berglund_M.French.Trabajos con el vocabulario. Editorial Aique. Bs. As.
1999.
Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel
Primario: Las Estaciones del Ao, las aves, las viviendas, los vehculos.
Una grilla para Nivel Medio: Los Pases de Europa, los planetas, los
ecosistemas.

Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas reas, hasta en
Literatura podemos elaborar una ARS con personajes de distintos
cuentos, por ejemplo.
Es importante que las primeras veces que el maestro emplee esta
estrategia muestre a los alumnos el procedimiento y los gue en el
modelo de cmo se analizan las palabras o conceptos por rasgos,
relacionndolos entre s por similitudes o diferencias. Una vez que los
chicos estn familiarizados con el procedimiento, cobrarn un papel ms
activo y el docente actuar solo como facilitador, guindolos en los
elementos a comparar, en la seleccin de los rasgos pertinentes, etc.
La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes reas
curriculares un procedimiento sistemtico para ayudar a los alumnos a
organizar y reforzar conceptos nuevos que estn aprendiendo en las
diferentes disciplinas y sobre las palabras que los nombran.
...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos,
movilizando conocimientos previos, y este proceso desempea un papel
fundamental en la comprensin de los libros de texto y otros materiales
de lectura... Para decidir qu signo debe poner en la grilla o para
justificar esa decisin, los alumnos sintetizan sus conocimientos previos
y tambin la informacin que proviene de los textos. Este proceso los
estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente
en su aprendizaje...
(S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. Trabajos con el
vocabulario. Editorial Aique. Bs. As. 1999.
Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel
Primario: Las Estaciones del Ao, las aves, las viviendas, los vehculos.
Una grilla para Nivel Medio: Los Pases de Europa, los planetas, los
ecosistemas.
Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas reas, hasta en
Literatura podemos elaborar una ARS con personajes de distintos
cuentos, por ejemplo.

Es importante que las primeras veces que el maestro emplee esta


estrategia muestre a los alumnos el procedimiento y los gue en el
modelo de cmo se analizan las palabras o conceptos por rasgos,
relacionndolos entre s por similitudes o diferencias. Una vez que los
chicos estn familiarizados con el procedimiento, cobrarn un papel ms
activo y el docente actuar solo como facilitador, guindolos en los
elementos a comparar, en la seleccin de los rasgos pertinentes, etc.

b.- Constelaciones
Jos F. Pastora Herrero en El vocabulario como agente de aprendizaje
propone otra estrategia para el desarrollo del vocabulario: la elaboracin
de constelaciones semnticas. Esta actividad favorece tambin la
capacidad de jerarquizar y clasificar los diferentes conceptos.

Ejemplo de Constelacin
Autor

Las constelaciones se forman o establecen teniendo en cuenta varios


tipos de relacin semntica, que son los siguientes:
1)Sinonimia: relacin semntica entre los componentes de una lengua
por equivalencia de significados. Por ejemplo: inseguro, dudoso,
vacilante, incierto.
2)Antonimia, ejemplo: orgullo, humildad
3)Composicin, ejemplo: quinta casaquinta
4)Derivacin
Ejemplo: regla regir reglamento
5)Asociacin
Ej.: conferencia disertante auditorio
6)Extensin
Ej.: orquesta violn clarn

Ejemp
lo de Constelacin
Autor

Los niveles de comprensin lectora


En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que
pueden clasificarse en los siguientes niveles:

1.comprensin literal, donde se recupera la informacin


explcitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante
clasificaciones, resmenes y sntesis;

2.comprensin inferencial, que permite, utilizando los datos


explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la
intuicin, realizar conjeturas o hiptesis;

3.comprensin crtica, mediante la cual se emiten juicios


valorativos;

4.comprensin apreciativa, que representa la respuesta


emocional o esttica a lo ledo.

5.comprensin creadora, que incluye todas las creaciones


personales o grupales a partir de la lectura del texto.

1.- Nivel Literal


Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podramos dividir este nivel en dos:

lectura literal en un nivel primario (nivel 1)


Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas
en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El
reconocimiento puede ser:
de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato;
de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato;
de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin:
identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto:
identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el
texto, lo situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el
caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios;
nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafricas. Muchos
de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del lxico
especfico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemtico) o a la
interpretacin de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El
alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es
la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al
significado total de la frase en el cual se halla inserta.

lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del


texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal,
realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y
sntesis.
La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos
expositivos que para textos literarios.

2.- Nivel Inferencial


Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto
ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores,
relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis
y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de
conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la
escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte
del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la
integracin de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
. inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector,
pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo,
interesante y convincente;
. inferir ideas principales, no includas explcitamente;
. inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el
texto hubiera terminado de otras manera;
. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se
pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no;

. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de


un texto.

3.- Nivel Crtico


Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero
con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde
interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad,
probabilidad. Los juicios pueden ser:
1.de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas
que lo rodean o con los relatos o lecturas;
2.de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes
de informacin;
3.de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes,
para asimilarlo;
4.de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de
valores del lector.
La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela
y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el
cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y
respetando a su vez la de sus pares.

4.- Nivel Apreciativo


Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1.respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en
trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio;
2.identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los
mismos, simpata y empata;
3.reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

4.smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para


pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y
sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a
los valores estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este
es un aspecto que requiere lectores ms avezados, por lo que se
aconseja practicarlo en cursos superiores.

5.- Nivel Creador


Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja
relacionada con el texto: . transformar un texto dramtico en
humorstico, . agregar un prrafo descriptivo, . autobiografa o diario
ntimo de un personaje . cambiar el final al texto, . reproducir el dilogo
de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje
inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, . imaginar un
encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con l, .
cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones
que un texto tiene, . introducir un conflicto que cambie abruptamente el
final de la historia, . realizar un dibujo, . buscar temas musicales que se
relacionen con el relato, . transformar el texto en una historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen
emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.

Clasificacin de los tipos de texto


Existen varias maneras de enfocar la clasificacin de los textos. Algunas
de ellas centran su atencin en la estructura interna de los textos y
aspiran a clasificarlos segn un criterio nico y otras toman el texto
como un hecho comunicativo y entienden que, por lo amplio y diverso
que es el objeto que se pretende clasificar necesariamente hay que
utilizar ms de un criterio.

Clasificacin didctica

Clasificacin segn funcin del lenguaje

Clasificacin segn base textual

Clasificacin segn prosa de base

Clasificacin segn funcin predominante y trama

Comprensin de Lectura - Razonamiento


Verbal
Lectura N01 (UNMSM 1991)

Qu es de verdad terrible el peso y maravillosa la

levedad?
La carga ms pesada nos destroza, somos derribados por ella, nos aplasta contra la tierra.

Pero en la poesa amatora de todas las pocas, la mujer desea cargar con el peso del
hombre. La carga ms pesada es, por lo tanto, a la vez, la imagen de la ms intensa plenitud
de la vida. Cuanto ms pesada sea la carga, ms al ras de la tierra estar nuestra vida, ms
real y verdadera ser.
Por el contrario, la ausencia absoluta de carga, hace que el hombre se vuelva ms ligero que

el aire, vuele hacia lo alto, se distancie de la tierra, de su terreno, que sea real solo a medias
y sus movimientos sean tan libres como insignificantes.
Entonces, Qu hemos de elegir? el peso o la levedad?
Este fue el interrogante que se plante Parmnides en el siglo sexto antes de Cristo.
Pregunta N01
Qu pasa con lo pasado en el prrafo ledo?
a) Es una verdad terrible.
b) Es algo que aplasta y destroza.
c) Es smbolo de algo maravilloso.
d) Es imagen de vida plena.
e) Es prototipo de los seseos amatorios.
Solucin: "La carga ms pesada-lo pesado es por tanto-, a la vez, la imagen de vida plena.

El distractor dice: "Es algo que aplasta y destroza" el texto no dice que aplasta, sino que nos
aplasta, que tiene un contenido semntico distinto. Rpta. (d)
Pregunta N02

La "levedad", segn el autor, hace que el hombre:


a) Perciba lo acogedor del ser.
b) Viva slo a medias.
c) Deteste las cargas ms pesadas.
d) Guste la poesa matoria de todas las pocas.
e) Evite ser aplastado contra la tierra.
Solucin: Por el contrario la ausencia absoluta de carga-o sea la verdad- hace que el
hombre se vuelva ms ligero, que sea real slo a medias. En esta parte de la lectura
encontramos el fundamento a la alternativa b). Rpta. (b)

Pregunta N03
Qu simboliza la mujer?
a) Un deseo de llevar siempre lo ms pesado de la vida.
b) Una caracterizacin de la poesa amatoria.
c) Una bsqueda de la extraordinaria levedad del amor.
d) Una voluntad de acercamiento a lo ms intenso de la vida.
e) Un deseo de imagenes interiores y sutiles.
Solucin: Por el contenido de la lectura se entiende que la mujer desea cargar con lo ms
pesado y como lo ms pesado ms real y verdadera ser. De ello se entiende que la mujer
simbolizar la voluntad de acercarnos a lo ms intenso de la vida, que es lo ms real. Rpta.
(d)

Pregunta N04
Segn el texto, la vida del hombre ser mediocre, cuando:
a) Las verdades no sean entendidas.
b) Seamos derribados por sus cargas.
c) Nos aplasten los problemas contra la tierra.
d) Las cargas de ellas sean leves.
e) Las cargas ms pesadas sean ms reales y verdaderas.
Solucin: La ausencia de carga hace que el hombre se distancie de la tierra, que sea real
slo a medias y sus movimientos sean tan libres como inseinificantes de ello se entiende que
la insignificancia es la mediocridad.Rpta. (d)

Pregunta N05
Del texto se desprende que es preferible frente a todo lo planteado aquello que:
a) Nos ayuda a evitar las cargas ms pesadas.
b) Impide que seamos destrozados.
c) Nos acerca a la realidad ms verdadera.
d) Nos vuelve tan ligeros como el aire.
e) Nos lleva siempre a lo ms alto.
Solucin: Siendo que lo ms pesado nos pone en nuestra realidad y lo ms ligero nos aleja
de ella, es evidente que lo mejor ser experimentar la intensidad de la vida plena, aquella

que

nos

acerque

la

realidad,

lo

cual

se

logra

con

el

peso. Rpta.

(c)

Lectura N02 (UNMSM 1991)

-No estoy para responder-respondi Sancho- porque

me parece que hablo por las espadas. Subamos y apartmonos de aqu, que yo pondr
silencio en mis rebuznos; pero no en dejar de decir que los caballeros andantes huyen, y
dejan a sus buenos escuderos molinos como alhea.
-No huye el que se retira-respondi Don Quijote- porque has de saber, Sancho, que la
valenta que no se funda sobre la base de la prudencia se llama temeridad, y las hazaas del
temerario ms se atribuyen a la buena fortuna que a su nimo. Y as, yo confieso que me he
retirado pero no huido; y en esto he imitado a muchos valientes que se han guardado para
tiempos mejores y de esto estn las historias llenas; las cuales, por no serte a ti de provecho
ni a m gusto, no te las refiero ahora

Pregunta N01
Segn Don Quijote, es valiente el que:
a) se aparta siempre del peligro
b) se enfrenta siempre contra cualquier peligro.
c) confa en su nimo antes que en su suerte.
d) Sabe medir sus fuerzas frente al peligro.
e) imita a valientes de tiempos mejores.
Solucin: La valenta que no se funde sobre la base de la prudencia se llama temeridad, y
las hazaas del temerario ms se atribuyen a la buena fortuna que al nimo. De ello se
deduce que los valientes si se fundan en su nimo.Rpta. (c)

Pregunta N02
El triunfo de los temerarios debe ser atribuido a:
a) su valenta
b) la buena suerte
c) su arrojo
d) su coraje

e) su fuerza de voluntad
Solucin: Las hazaas del temerario ms se atribuyen a la buena fortuna. De ello
entendemos que los temerarios se funden en su buena suerte. Rpta. (b)

Pregunta N03
Al haber sido abandonado por Don Quijote en medio del peligro, Sancho

considera qeu los caballeros andantes son:


a) indolentes.
b) desconsiderados.
c) cobardes.
d) temerarios.
e) inhumanos.
Solucin: ... yo pondr silencio en mis rebuznos; pero no en dejar de decir que los
caballeros andantes huyen... Por el contrario de este fragmento Sancho est atribuyendo a
Don Quijote el ser cobarde por cuanto dicen huyen. Rpta. (c)

Pregunta N04
Segn Don Quijote, la valenta se debe basar en la prudencia para:
a) conseguir siempre su triunfo.
b) seguir el ejemplo de otros valientes.
c) no ser considerada cobarda.
d) no enfrentarse intilmente.
e) no caer en la temeridad
Solucin: La valenta que no se funda en la base de la prudencia se llama temeridad. Por
tanto, con el objetivo de no caer en la temeridad, la valenta necesita apoyarse en la
prudencia. Rpta. (e)

Pregunta N05
Segn confiesa Don Quijote, se retir dejando a Sancho sin importarle que

fuese golpeado por sus enemigos.


a) para imitar a otros caballeros.
b) porque a veces es prudente retirarse.
c) porque Sancho se retras demasiado.
d) para evitar que a l tembin lo golpeen.
e) porque el propio Sancho tuvo la culpa.
Solucin: En una parte de la lectura Don Quijote nos da a entender que la verdadera
valenta se funde en el nimo, y, la temeridad es la imprudencia por ello agrega. Y as, yo
confieso que me he retirado pero no huido. Con lo cual nos quiere decir que se ha retirado
por
prudencia. Rpta.
(b)

Lectura N03 (UNMSM 1991)

Nadie sabe qu origina la enfermedad de Alzheimer.

Algunos investigadores conjeturan que podra tratarse de esos "virus lentos". Sin embargo,
hasta ahora no se ha identificado nunguno especficamente.
Otros piensan que esta enfermedad es de origen gentico, o al menos en parte. Algunos han

estudiado la relacin entre la herencia biolgica y el padecimiento de la enfermedad,


encontrando que cuando ms joven sea la persona cuando comienza a sentir sus efectos,
mayores sern las posibilidades de que la contraigan los parientes. Cualquiera sea la causa,
los pacientes tienen carencia de la sustancia cerebral acetilcolina, responsable de la
comunicacin entre neuronas. As se ha tratado de administrarles cpsulas de colina en la
dieta, con resultados desalentadores. Mejores resultados se han tenido con fisostigmina por
va intravenosa y por va oral, con resultados similares: una mejora leve. Ms an, en
algunos casos se han cambinado la fisostigmina con la lecitina, alcanzando un periodo
mayorde mejora. Sin embargo los mdicos no cantan victoria. Ultimamente, el tratamiento
ha consistido en inyectar directamente al cerebro el cloruro de betanecol ya que ste
"remeda" la accin de la acetilcolina, obteniendose resultados mejores.
En sntesis, los ltimos diez aos han permitido importantes logros en el conocimiento de la
enfermedad, pero es preciso llevar a cabo muchos ms experimentos. Se espera que en los
prximos diez aos se disponga de medicamentos realmente eficaces para tratar este mal.

Pregunta N01
De acuerdo a los avances cientficos, esta enfermedad.
a) tiene diagnstico equivocado
b) tiene pronstico recuperativo
c) es propia de la edad
d) an es incurable
e) es de origen gentico
Solucin: Habindose aplicado algunos sustancias, lo nico que se ha hecho obtener
resultados mejores. Adems se dice que: Se espera que en los prximos diez aos se
disponga de medicamentos realmente eficaces para tratar este mal. De este ltimo se
entiende que an no hay forma de curar esta enfermedad. Rpta. (d)

Pregunta N02
La enfermedad de Alzheimer se localiza en:
a) un lbulo cerebral

b) la sangre
c) los genes
d) el ADN
e) las neuronas
Solucin: Cualquiera, sea la causa, los pacientes tienen carencia de la sustancia cerebral
acetilcolina responsable de la comunicacin entre neuronas. Por lo tanto, la localizacin de
esta enfermedad se encuetra en las neuronas. Rpta. (e)

Pregunta N03
En algunos casos se administra cloruro de betanecol a los pacientes, ya que

esta sustancia puede.


a) sustituir la accin de la acetilcolina.
b) remedar la accin del cerebro.
c) producir acetilcolina
d) combinarse con la fisostigmina.
e)ser abundante en lecitina
Solucin: Sin embargo los mdicos no cantan victoria. ltimamente, el tratamiento ha
consistido en inyectar directamente al cerebro el cloruro de betanecol ya que este "remeda"
la accin de la acetilcolina. Es decir, que la primera sustancia cumple con funciones
parecidas a la que tiene la acetilcolina. Rpta. (a)

Pregunta N04
La relacin entre la edad del paciente y la posibilidad de presencia de la

enfermedad en los parientes es:


a) directa
b) casual
c) causal
d) inversa
e) circunstancial
Solucin: Cuanto ms joven la persona comience a sentir sus efectos, mayor sern las
posibilidades de que la contraigan los parientes. Esto implica que a menor edad mayor
posibilidad de que los parientes tambin la padezcan.Rpta. (d)

Pregunta N05
Qu es lo que produce la enfermedad de Alzheimer?
a) un virus lento
b) la falsa de acetilcolina
c) una causa desconocida
d) la herencia biolgica
e) el avance de la edad
Solucin: El texto dice: Nadie sabe que origina la enfermedad de Alzheimer. Por lo tanto,
su

causa

es

desconocida

aunque

existan

algunas

conjeturas.Rpta.

(c)

Lectura N04 (UNMSM 1991)

Estas noticias y esta palabra mgica "Per" impulsan a


Andagoya a emprender el viaje, guiado y asesorado por los propios caciques. Navega con
rumbo al sur, sin acercarse a la costa y llega, en slo seis o siete das a la desembocadura del
ro grande, a dos grados norte de la lnea equinoccial que es. precisamente, la frontera
norte, el anhelo Per. Andagoya asciende veinte leguas ro arriba y encuentra en ambas
mgenes numerosas poblaciones y una fortaleza en la junta de dos. probablemente la

confluencia del Huaytar o Ancasmayo con el Pata. Andagoya cree haber alcanzado la
provincia del Bir y el territorio cruzado por el ro San Juan o Pata lo llama Bir. De los
indios de esta provincia toma informaciones de cmo es el pas de ms al sur, de sus
habitantes, de su manera de vestir, de las poblaciones y ciudades y de cmo estas gentes
habian dominado muchas tierras porla va del comercio. Adems, Andagoya, acompaado
por el principal interprete del Bir, explora minuciosamente las puertas que estn un poco
ms al sur hasta que un accidente en los manglares hace peligrar su vida. Determina
entonces regresar a Panam y detiene definitivamente la coronacin de su empresa y la
posesin del pas que haba avizorado desde su frontera y cuyo usufructo el destino
reservaba a otro aventurero ms afortunado.
Pregunta N01
El viaje de Andagoya result relativamente fcil debido a:
a) las informaciones que sobre el Per le proporcionaron los naturales.
b) que remont en poco tiempo unas veinte leguas de un ro grande.
c) que haba llegado ms all de los dos grados de la lnea equinoccial.
d) la ayuda de los caciques y de un interprete.
e) que estuvo previamente informacin de Pizarro.
Solucin: Estas noticias y esta palabra mgica "Per" impulsan a Andagoya a emprender
el viaje, guiado y asesorado por los propios caciques ...... Adems ..... acompaado por el
princiapal interprete del Bir, explora ...... Es indudable que tanto los caciques como el
intrprete facilitaron el viaje a Andagoya ya que los primeros le servan de gua y el segundo
le permita comunicarse con las poblaciones que encontraba en su trayecto. Rpta. (d)

Pregunta N02
Si Andagoya hubiera viajado ms al sur, habra:
a) establecido comercio con los naturales
b) consolidado la sociedad con Pizarro
c) conquistado el Per antes qie Pizarro
d) evitado el accidente de los manglares

e) acertado en dominar Bir al Per


Solucin: Explora minuciosamente las puertas que estn un poco ms al sur; pero un
accidente pone en peligro su vida y decide regresar a Panam y detiene definitivamente la
coronacin de su empresa y la posesin del pas que haba avizorado desde su frontera cuyo
usufructo el destino reserva a otro aventurero .... Evidentemente que el accidente detuvo el
viaje, de lo contrario hubiera logrado culminar su objetivo: llegar al Per. Rpta. (c)

Pregunta N03
Segn el texto ledo, Andagoya lleg:
a) a la frontera norte del Per
b) efectivamente al Per
c) a conquistar el norte del Per
d) a tomar contacto con los puertos norteos del Per
e) a explorar los puertos del Per
Solucin: Navega con rumbo al sur .... y llega ...... a la desembocadura del ro grande .....
que es, precisamente, la frontera norte del anhelado Per..... Por lo tanto Andagoya slo
lleg a la frontera norte del Per. Rpta. (a)

Pregunta N04
Una de las cualidades ms notables que conoci Andagoya de los peruanos era:
a) que se vestan muy originalmente
b) su habilidad comercial
c) que vivan en los manglares
d) sus habilidades como navegantes
e) su avanzada organizacin social
Solucin: De los indios de esta provincia toma informaciones ce cmo es el pas de ms al
sur .... y de cmo estas gentes haban dominado muchas tierras por la va del comercio. Por
su misma sentido semntico la palabra domino implica un acto destacable. Rpta. (b)

Pregunta N05
De no haber mediado la colaboracin de los caciques nativos.
a) el acidente de los manglares no hubiera sido fatal para Andagoya
b) las expediciones conquistadoras hubieran tenido mayores dificultades
c) Andagoya no hubiera podido volver a Panam
d) la comunicacin con los nativos del Per habra sido difcil
e) Andagoya no se habra enterado de la existencia del Per
Solucin Evidentemente siendo que los guas permiten ir por lugares apropiados, su
presencia facilit el viaje, y, la ausencia de ellos tendra resultados opuestos ...... emprende
el viaje, guiado y asesorado por los propios caciques. Rpta. (b)