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Elaborao de Projetos

3.

tECNOLOGIA

Mapas Conceituais: uma breve reviso

CAVELLUCCI, Lia Cristina Barata. Mapas conceituais: uma breve reviso. [S.l.: s.n.], [2009?].

Esse diagrama apresenta uma organizao hierrquica, partindo de um conceito mais

amplo, mais inclusivo, para conceitos mais especficos, menos inclusivos. Na parte superior do mapa deve(m) estar o(s) conceito(s) mais inclusivo(s), mais geral(is). Na medida em
que caminhamos verticalmente para baixo no mapa, encontramos conceitos mais especficos, como mostra a figura a seguir.

Eixo 3

O mapa conceitual foi criado na dcada de 1970 por Joseph D. Novak, um educador
americano, como uma aplicao prtica da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Trata-se de um diagrama que apresenta conceitos inter-relacionados formando uma
estrutura conceitual. As relaes entre os conceitos so representadas por linhas que
devem conter palavras-chave, cuja funo explicitar a natureza das mesmas. Cada conjunto formado por dois ou mais conceitos e uma ou mais palavra-chave forma uma proposio que evidencia o significado da relao conceitual representada (Moreira, 1997).

Conceitos mais gerais

Mais inconclusivos

Conceitos intermedirios

Conceitos especficos
Menos conclusivos

Elaborao de Projetos

Os mapas conceituais representam uma sntese de determinado tema. No existe uma

nica forma de representar um conhecimento ou uma estrutura conceitual, porque cada
representao depende da estrutura cognitiva do autor da representao, da forma como
ele percebe e representa o mundo, dos conceitos e relaes escolhidos naquele contexto
e do critrio usado por ele para organiz-los.
Para construirmos um mapa conceitual podemos utilizar figuras geomtricas (retngulo, elipse, crculo) dentro das quais so apresentados os conceitos, mas isso no
relevante. possvel utilizar somente palavras e linhas conectoras entre elas. Do mesmo
modo, no importante a forma, o comprimento das linhas ou a utilizao de setas, embora em algumas situaes elas possam fornecer direo e sentido para determinadas
relaes entre conceitos ou at mesmo ajudar a guiar a leitura do mapa. O mais importante conseguirmos apresentar com clareza os significados atribudos aos conceitos e as
relaes entre eles no contexto considerado.
No necessrio nenhum recurso especfico para se construir um mapa conceitual,
lpis e papel so suficientes. Porm, hoje existem recursos tecnolgicos que facilitam
essa tarefa e proporcionam aos nossos mapas um visual atraente, como por exemplo, o
IHMC Cmap Tools.
A importncia do impacto visual foi ressaltada por Novak (1988, p. 106), quando diz que
um bom mapa conceitual conciso e mostra as relaes entre as ideias principais de modo

simples e atraente, aproveitando a notvel capacidade humana para representao visual.

No entanto, preciso ficar clara a diferena entre mapa conceitual e outras representaes grficas, como quadro-sintico, organograma e diagrama de fluxo. Os quadrossinticos so teis para nos dar a viso de um todo e suas partes constitutivas, enfatizado
relaes verticais de subordinao, em detrimento das relaes horizontais e cruzadas,
importantes para a aprendizagem significativa. Organogramas representam uma estrutura
formal hierrquica de poder. As hierarquias conceituais so contextuais, quer dizer, um
conceito-chave em uma hierarquia pode ser secundrio em outra. O diagrama de fluxo (ou
fluxograma) uma representao esquemtica de um processo, enfatizando os passos
(sequncia, direo e sentido) necessrios para a execuo do mesmo.

Saiba Mais
Wikipdia Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Diagrama_de_fluxo. Acessado em: 30 mar. 2009.
Muitas vezes, os conceitos prvios (subsunores) que possumos dessas outras formas de representao podem dificultar a compreenso do que seja um mapa conceitual,
logo, devemos tambm ficar atentos a isso.

Eixo 3

Da mesma forma, mapa conceitual no uma leitura, uma estilizao, ou uma compactao de um texto (Moreira, 2006). Veja o exemplo a seguir:

Educao Ambiental
desenvolve

Conhecimento
Compreenso
Habilidades
Motivao
para adquirir

Valores
Atitudes
para encontrar

Elaborao de Projetos

Solues sustentveis
para problemas ambientais

Podemos observar que o exemplo apresenta o resumo de uma nica frase A educao
ambiental desenvolve conhecimento, compreenso, habilidades, motivao para adquirir valores para encontrar solues sustentveis para problemas ambientais. Essa representao
no um mapa conceitual.
Ainda precisamos falar sobre as aplicaes pedaggicas dos mapas conceituais. Mas,
antes disso, necessrio compreender os principais fundamentos tericos que sustentam
a proposta de Novak.
Os mapas conceituais enfatizam conceitos e significao por terem como referencial a
teoria de aprendizagem de Ausubel, como j citamos no incio desse texto. Novak foi colaborador de Ausubel por muitos anos, coautor da segunda edio do livro bsico sobre
sua teoria de aprendizagem (Ausubel et al., 1980).
Psiclogo educacional da linha cognitivista/construtivista, nascido em 1918, em Nova
York, David Paul Ausubel foi tambm mdico cirurgio e psiquiatra. Atuou na rea da psicolo-

gia educacional at 1973, quando decidiu dedicar-se exclusivamente psiquiatria. Em 1994,

j com 75 anos, aposentou-se e ainda publicou quatro livros. Faleceu em 2008, aos 90 anos.
Quando Ausubel decidiu abandonar a psicologia educacional, foram Novak e seus colaboradores que continuaram o trabalho de refinamento da sua teoria de aprendizagem.
Segundo Moreira (1999, p. 167), a teoria de Ausubel deveria ser hoje referida como teoria
de Ausubel e Novak, considerando a importncia das contribuies de Novak.

Aprendizagem Significativa
Embora no exclua outros aspectos envolvidos nos processos de aprendizagem, como
cognitivista Ausubel foca sua teoria na cognio e se dedica ao universo da aprendizagem
escolar. Ele define aprendizagem significativa como a aprendizagem na qual o significado do novo conhecimento adquirido, atribudo, construdo por meio da interao com
algum conhecimento prvio, especificamente relevante, existente na estrutura cognitiva
do aprendiz (Masini et al., 2008, p. 15-16).
A figura abaixo apresenta os aspectos bsicos da Aprendizagem significativa de Ausubel, descrita a seguir.
juntos

condio

atribuir
significados

Aprendizagem
Significativa

Material de aprendizagem
potencialmente significativos
condio

tem significado
lgico para o aprendiz

resulta

Interao
no-literal

Conhecimentos
Novos

passam a
incorporar

no-arbitrria
de que forma
se relacionam?

Estrutura cognitiva

modificados
diferenciados

Eixo 3

Predisposio
para aprender

Conhecimentos
prvios subsunores

O conhecimento prvio (conceito, ideia, proposio, representao) faz parte da estrutura cognitiva do aprendiz, chamado por Ausubel de conceito integrador ou subsunor e
funciona como um ancoradouro para os novos conhecimentos. Segundo Novak (2000, p.
59), um subsunor possui na aprendizagem significativa um papel interativo, facilitando a
passagem de informaes relevantes, atravs das barreiras perceptivas, e fornecendo uma
base para a ligao entre as informaes recentemente apreendidas e os conhecimentos
anteriormente adquiridos e nesse processo de interao ambos, subsunor e informaes
j armazenadas, tambm se modificam.
Quando a ancoragem, isto , a interao, ocorre, o novo conhecimento passa a ter
significado para o aprendiz e seu conhecimento prvio modificado, tornando-se mais
elaborado, mais amplo, mais diferenciado, pela aquisio de novos significados.

Elaborao de Projetos

Porm, essa interao no deve ser arbitrria, um conhecimento novo no interage

com qualquer conhecimento prvio, mas sim com aquele(s) capaz(es) de atribuir-lhe significado naquela estrutura cognitiva especfica. Dessa forma, no havendo conhecimento
prvio, no h aprendizagem significativa.
Uma das condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa a disposio do
aprendiz para atribuir significado aos novos conhecimentos; mais do que uma motivao,
sua inteno de aprender. Esse aspecto individual da aprendizagem faz com que a interao entre conhecimentos, alm de no-arbitrria, seja tambm no-literal ou substantiva, o que quer dizer que o novo conhecimento individualmente significado, a partir do
repertrio do aprendiz.
Ausubel diferencia os significados dos conhecimentos em denotativos, aqueles compartilhados por determinadas comunidades, e conotativos, que so pessoais. Podemos
pensar ento que quando aprendemos e essa aprendizagem significativa, inicialmente
temos contato com os significados institudos dos novos conhecimentos, que por meio
de interaes no-arbitrrias e no literais so internalizados e ressignificados por ns,
a partir de nossa estrutura cognitiva, sendo ento agregados a eles os significados pessoais, idiossincrticos, modificando nossa base de conhecimento. Nesse processo, tais
interaes transformam o significado lgico fornecido por estratgias e recursos didticos
em significado psicolgico para o aprendiz.
A segunda condio para ocorrncia de aprendizagem significativa a utilizao de

materiais de aprendizagem (atividades, materiais didticos livros, vdeos, experincias,

materiais concretos, jogos, sites etc.) potencialmente significativos, isto , que tenham
significado lgico para o aprendiz. No devemos falar em materiais significativos, porque
os significados no esto neles, mas nas pessoas envolvidas no processo; no caso da
aprendizagem formal, os professores e alunos.
Vimos que o conhecimento prvio deve ser um facilitador da aprendizagem significativa, mas ele tambm pode representar um obstculo para que ela ocorra. Nesse caso,
quando surge o conflito entre o novo conhecimento e os subsunores disponveis na estrutura cognitiva do aprendiz, a inteno de aprender, a disposio para analisar, ajustar
diferenas e as contradies existentes, bem como para estabelecer novas relaes noarbitrrias e no-literais do novo conhecimento com o conhecimento prvio, que poder
proporcionar o ajustamento necessrio para a ancoragem do novo conhecimento.

Aprendizagem Mecnica

Pois bem, nessa situao a integrao de novos conhecimentos na estrutura cognitiva ocorre de forma arbitrria, literal e sem significado, sem compreenso, simplesmente
partindo de memorizao, e esta aprendizagem denominada por Ausubel como aprendizagem mecnica. Ela caracterizada por baixa reteno e no propicia a transferncia.

Eixo 3

Todos ns j fomos alunos, e certamente j vivenciamos situaes de precisar memorizar rapidamente fatos, nomes, datas, frmulas, respostas de questionrios etc. Muitas vezes essa era at uma estratgia de sobrevivncia, uma forma de garantir boas notas nas
provas. O pior de tudo era fazer tanto esforo e saber que, no mximo uma semana aps
a prova, o contedo j seria total ou parcialmente esquecido. Pior ainda era a situao
de decorar um texto inteiro e na hora da prova lembrar o lugar exato onde a informao
solicitada estava localizada em uma determinada pgina e no conseguir de jeito nenhum
lembrar o contedo. A era a frustrao total!

Moreira afirma que, alm da decoreba anterior s provas e da preparao intensiva

para os vestibulares, tambm exemplo de aprendizagem mecnica a simples memorizao de expresses matemticas, solues de problemas, fatos histricos (e at mesmo
supostas explicaes para tais fatos), regras gramaticais, frmulas qumicas, sem interao
com o conhecimento prvio, sem atribuio de significados, to comum na escola (Masini

et al., 2008, p. 23). Favorecem tambm a aprendizagem mecnica, os livros didticos e

as apostilas que professores e alunos so obrigados a cumprir, como nica opo de
recurso didtico. No podemos negar que tanto a decoreba antes de provas quanto a
preparao intensiva para o vestibular podem ser muito eficazes.
No entanto, Ausubel no considera esse tipo de aprendizagem algo negativo, nem v
dicotomia entre ela e a aprendizagem significativa. Na verdade, ele postula a existncia
de um contnuo entre ambas, contendo uma zona intermediria, que ele denomina zona
cinza, na qual ocorre a maioria das aprendizagens, mas de uma forma que nem somente
significativa, nem somente mecnica, nos fazendo pensar que haja um dilogo entre esses
dois tipos de aprendizagem.
O papel do professor e dos recursos didticos o de mediar a aprendizagem, auxiliando o aprendiz a mover-se da zona cinza para a aprendizagem significativa.
Recomendamos como complementao desse material um estudo mais aprofundado
da teoria de Ausubel, assim como uma aproximao maior s obras de Marco Antonio
Moreira, professor da UFRGS, que conheceu Ausubel quando fez doutorado na Cornell
University, EUA, e teve a oportunidade de trabalhar com Novak, quando passou dois anos
como professor-visitante nessa universidade.

Elaborao de Projetos

Utilizao pedaggica dos mapas conceituais

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Voc j deve estar imaginando as possveis maneiras de utilizar um mapa conceitual na

escola e, mais especificamente, na sala de aula e com os alunos. Vamos falar sobre isso
agora.
Em primeiro lugar, importante ressaltar que Novak considera os mapas conceituais
como instrumentos para negociar significados. Propiciam a discusso, o compartilhamento e a negociao de significados.
Cada um de ns possui sua prpria estrutura cognitiva, como resultado de um processo constante de construo individual, tendo como base suas percepes, vivncias
e aprendizagens. Quando elaboramos individualmente um mapa conceitual relacionado
a um determinado conhecimento, representamos nele os significados que atribumos ao
conhecimento e de que forma conceitos ou ideias relacionados a ele se interconectam.

Como um mapa conceitual no autoexplicativo, necessrio que seu autor o explique.

nesse momento que ele explicita e compartilha seus significados psicolgicos. Se o mapa
conceitual elaborado coletivamente, os significados j devero ser explicitados e negociados durante a elaborao do mesmo, caso contrrio, no ser possvel a construo de
um nico mapa. Tanto a construo individual como a construo coletiva so exerccios
interessantes do ponto de vista da aprendizagem.
Podemos utilizar os mapas conceituais em diversas situaes como um instrumento,
por exemplo, para:
Organizao do currculo de um curso organizando os contedos e conceitos a
serem abordados.

Construo da rede de conceitos relacionados a uma atividade ou um projeto a

partir do tema em torno do qual a atividade ou o projeto ser desenvolvido, iniciar
a construo coletiva de um mapa conceitual, apresentando os conceitos que inicialmente so percebidos como importantes de serem abordados no estudo. Esse
mapa deve ser retomado em outros momentos ao longo do estudo para ser revisado, inserindo-se ou excluindo-se conceitos e refazendo-se as relaes entre eles. O
mapa conceitual s estar completo ao final do estudo. Vale ressaltar que haver um
ou mais mapas conceituais representando o tema abordado, dependendo da estratgia adotada pelo professor (de construo coletiva, em grupos ou individual). Vale
lembrar a importncia da anlise posterior dos vrios mapas construdos ao longo
do estudo, indicando os progressos evidentes dos alunos.
Avaliao diagnstica e processual no item anterior, fica clara a possibilidade de
uso de mapas conceituais para avaliao da aprendizagem do aluno. O mapa inicial
construdo e as revises feitas ao longo do seu percurso evidenciam sua caminhada
e a necessidade ou no de intervenes adicionais.

Eixo 3

Levantamento de conhecimentos prvios dos alunos sobre determinado tema

nesse caso, apresentamos aos alunos o tema a ser estudado e eles devem construir um mapa conceitual, apresentando os conceitos relacionados ao mesmo, bem
como a forma como esto interconectados.

Metacognio por demandarem reflexo durante o processo de construo e representarem aspectos de nossa estrutura cognitiva, os mapas conceituais podem ser

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poderosos aliados para conhecermos melhor os processos psicolgicos utilizados

por ns para aprender, pensar sobre nosso pensar. Esse exerccio nos ajuda a aprimorar nossas estratgias de aprendizagem, tornando-nos aprendizes mais eficientes.
Desenvolver a capacidade de reflexo e a habilidade de colaborao entre os alunos na medida em que compartilham significados durante a construo e/ou durante a apresentao/discusso de mapas conceituais. Os alunos entram em contato com os referenciais e significados dos colegas e do professor, confrontam com
os seus prprios e nesse processo todos os envolvidos podem aprimorar seus conhecimentos e estratgias de aprendizagem.
Em relao construo propriamente dita do mapa, vale ressaltar que ela no deve
necessariamente ocorrer de cima para baixo; pelo fato da concepo ausubeliana, os
conceitos mais abrangentes, mais inclusivos, devam figurar na parte superior do mapa.
conveniente que logo fique claro o modo como os conceitos esto relacionados entre si.
Com idas e vindas de cima para baixo e de baixo para cima no mapa, importante
explorarmos explicitamente as relaes de subordinao e superordenao entre os conceitos (Moreira, 2006).

Elaborao de Projetos

Como alerta final, importante lembrarmos que cada professor e cada aluno possuem
suas preferncias de aprendizagem que, nem sempre, incluem representaes visuais.
Entendemos como preferncias de aprendizagem o conjunto de preferncias, que determina uma abordagem individual para aprender, nem sempre compatvel com as situaes
de aprendizagem. Estas preferncias variam ao longo da vida, de acordo com a situao
de aprendizagem, seu contedo e a experincia do aprendiz (Cavellucci, 2003).
Por isso, em uma classe pode haver alunos que prefiram lidar com informaes textuais e at sentem dificuldade para compreender grficos, esquemas ou diagramas. Esses no vo considerar importante representar visualmente as informaes e podem at
apresentar dificuldade em trabalhar com mapas conceituais. Cabe ento ao professor no
exagerar na dose, fazer uso de diferentes recursos de representao da informao, sempre reforando a importncia de desenvolver o maior repertrio possvel de estratgias
para lidar com as diferentes formas nas quais as informaes nos chegam.
Essas estratgias so chamadas de estratgias de aprendizagem e so maneiras de
lidar com as diferentes linguagens e formas nas quais as informaes so apresentadas

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e as situaes de aprendizagem so organizadas. Elas tm a funo de potencializar a

aprendizagem, contornando dificuldades, amenizando possveis incompatibilidades entre
as diferentes linguagens e formas como as informaes so apresentadas, as situaes
de aprendizagem so organizadas e as preferncias individuais. (Cavellucci, 2003)
Por um lado, quanto mais conscincia o aprendiz tiver de suas preferncias de aprendizagem e quanto mais estratgias de aprendizagem ele desenvolver, maior ser sua chance de lidar com as diferentes linguagens e formas de apresentao das informaes nas
situaes de aprendizagem vivenciadas por ele.
Por outro lado, quanto mais conscincia o professor tiver de suas preferncias e estratgias de aprendizagem, bem como das preferncias e estratgias de seus alunos, mais
ele ter chance de aumentar a conscincia dos alunos sobre como eles aprendem e de
ajud-los a desenvolver novas estratgias que os tornem aprendizes mais eficientes. E a
melhor forma de fazer isso incluir nas situaes de aprendizagem dilogos sobre como
aprendemos e como podemos aprender cada vez mais e melhor, abrindo espao para os
alunos falarem sobre suas percepes e experincias. Cada aprendiz tem sua histria de
vida, experincias de aprendizado bem sucedidas, outras nem tanto. Este conjunto de
experincias serve como pano de fundo para seus aprendizados.

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:

Interamericana, 1980.
CAVELLUCCI, L. C. B. Estilos de aprendizagem: em busca das diferenas individuais.
Campinas: Ed. da Unicamp, 2003. Disponvel em: http://www.iar.unicamp.br/disciplinas/
am540_2003/lia/estilos_de_aprendizagem.pdf. Acessado em: 30 mar. 2009.

Eixo 3

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

MASINI, E. S.; MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: condies para ocorrncia e

lacunas que levam a comprometimentos. So Paulo: Vetor Editora, 2008.
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.

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______. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Porto Alegre: UFRGS, 1997. Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acessado em: 24 abr. 2009.
______. Aprendizagem significativa crtica. Porto Alegre: UFRGS, 2000. Disponvel em:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigcritport.pdf. Acessado em: 24 abr. 2009.
______. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala de aula. Braslia: Ed. da Universidade de Braslia, 2006.
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca, 1988.
______. Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Lisboa: Pltano Editora, 2000.

Elaborao de Projetos

PEA, A. O.; BALLESTEROS, A.; CUEVAS, C.; GIRALDO, L.; MARTN, I.; MOLINA, A.;
RODRGUEZ, A.; VLEZ, U. Mapas conceituais: uma tcnica para aprender. So Paulo:
Edies Loyola, 2005.

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