Rev. Fac. Med. 2013 Vol. 61 No.

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A RT C U L O D E R E V I S I N

Evaluacin de competencias profesionales en salud

Skills assessment in health
Anlida Elizabeth Pinilla-Roa
Recibido: 11/09/2011 / Aceptado: 20/08/2012

| Resumen |
Antecedentes. La formacin de profesionales en salud est
inmersa en los procesos enseanza-aprendizaje-evaluacin
que dependen del modelo pedaggico y el enfoque epistemolgico del profesor.
Objetivos. Presentar la evolucin del concepto evaluacin del
aprendizaje hasta llegar a la evaluacin integral de competencias profesionales con enfoque pedaggico constructivista.
Relacionar las generaciones de la evaluacin con el desarrollo
y la evaluacin de competencias profesionales en salud.
Materiales y mtodos. Bsqueda sistemtica de literatura
cientfica publicada en espaol e ingls, en bases de datos
Eric, Medline, Redalyc, SciELO, Universidad Nacional de
Colombia, centros de referencia y libros mediante las palabras
clave evaluacin, evaluacin del desempeo, competencias
profesionales, aprendizaje, educacin superior.
Resultados. Los aspectos para evaluar un estudiante son: qu
(competencias profesionales genricas y especficas); cmo
(mtodos e instrumentos); con evaluacin sistemtica direcAE. Pinilla R.
MD. Internista. Diabetloga. MS c. en Educacin Superior con
nfasis en Docencia Universitaria. Especialista en Evaluacin
y Construccin de Indicadores de Gestin para la Educacin
Superior. Ph.D (c) Doctorado en Educacin.
Profesora Asociada. Departamento de Medicina. Facultad de
Medicina. Universidad Nacional de Colombia. Miembro Grupo de
Apoyo Pedaggico y Formacin Docente.
Correspondencia: aepinillar@unal.edu.co

ta (observacin del desempeo con el paciente) e indirecta

(pruebas orales y escritas) y asistemtica; cundo o momentos (evaluacin diagnstica, formativa y aditiva) y para qu
(propsitos). La pirmide de Miller ilustra cmo realizar una
evaluacin holstica del estudiante, incluye una evaluacin
autntica del desempeo que evidencie indicadores de logro
y el grado de desarrollo de las competencias profesionales
que integran conocimientos, habilidades y actitudes puestas
al servicio del paciente y la comunidad; es decir, no solo se
evala el aprendizaje de conocimientos sino su aplicacin a
los problemas para generar soluciones particulares, pertinentes
e inditas.
Conclusin. Se replantea la evaluacin como eje que fortalece
los procesos de aprendizaje-enseanza del estudiante quien
con el profesor concierta y gestiona las acciones para mejorar
su desempeo.
Palabras clave: educacin basada en competencias, educacin profesional, evaluacin, auto-evaluacin, aprendizaje,
ciencias de la salud (DeCS).
Pinilla-Roa AE. Evaluacin de competencias profesionales en salud. Rev.
Fac. Med. 2013;61: 53-70.

Summary
Background. The training of health professionals is involved in
teaching-learning- evaluation processes that depend of the pedagogical model and the epistemological approach of the teacher.

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Objectives. To present the evolution of assessment of learning

to reach a comprehensive assessment of professional competences with constructivist pedagogical approach. Linking
the generations of the evaluation with the development and
evaluation of professional competencies in health.
Material and methods. Systematic search of published
literature in Spanish and English on the databases Eric, Medline, Redalyc, SciELO, Universidad Nacional de Colombia,
reference centers, and books by keywords assessment, performance assessment, professional competences, learning, and
higher education.
Results. Aspects to evaluate a student are: what (general and
specific competences), how (methods and instruments), with
direct systematic assessment (observation of performance
with the patient) and indirect (oral and written tests) and
unsystematic, when (assessment: diagnostic, formative and
summative) and why (purpose). Millers pyramid illustrates
how to do a holistic assessment of the student, including an
authentic assessment of performance with indicators of evidences the level of development of professional competences
that integrated knowledge, skills and attitudes at the service
of the patient and the community; in others words not only
assessing the learning of knowledge but its application to problems in generating particular, relevant and original solutions.
Conclusion. Rethinks evaluation as axis strengthens teachinglearning processes of the student who with the professor arranges and negotiates the actions to improve his performance.
Key words: competency-based education, professional education, assessment, self-assessment, learning, health sciences
(MesSH).
Pinilla-Roa AE. Evaluacin de competencias profesionales en salud. Rev.
Fac. Med. 2013;61: 53-70.

Introduccin
Se presenta una visin evolutiva de las principales
aproximaciones a los conceptos de evaluacin del aprendizaje hasta llegar a relacionarlas con el desarrollo y la
evaluacin de competencias profesionales en el rea de la
salud. Se entrega a la comunidad acadmica, de las disciplinas y profesiones en ciencias de la salud, una investigacin
documental que replantea y concepta la evaluacin como
el motor y el eje que fortalece los procesos de aprendizaje y enseanza de los estudiantes universitarios, futuros
egresados, quienes desarrollan competencias profesionales
durante su formacin en la universidad por medio de los
programas acadmicos (1).

Evaluacin de competencias profesionales: 53-70

Los ejes orientadores que se desarrollan son el origen y la

evolucin del concepto de evaluacin a travs de las cuatro
generaciones planteadas por Guba y Lincoln (1989) (2), aspectos que se evalan a un estudiante en ciencias de la salud
(qu evaluarle, cmo evaluarlo, cundo evaluarlo -evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa-, para qu evaluarlo); anlisis de la situacin actual y reflexiones para optimizarla; luego,
se presenta la red conceptual de la formacin y la evaluacin de
las competencias profesionales con la explicacin de la pirmide de Miller (1990) (3) y se culmina con algunas experiencias
sobresalientes en evaluacin de competencias profesionales
como la evaluacin clnica objetiva estructurada, el portafolio,
las rbricas, la evaluacin de la prctica clnica profesional
con la observacin directa del desempeo (no estructurada
y estructurada), la revisin de historias clnicas, entre otras.
Se invita al profesor en ciencias de la salud, a reflexionar
entorno de la evaluacin integral del estudiante como una
evaluacin autntica del desempeo para el desarrollo y
evaluacin de competencias profesionales que incluyen los
conocimientos, las habilidades y las actitudes para el servicio
del paciente y la comunidad. Paralelo a esta evaluacin de
competencias, estn los procesos integrados de enseanza y
el aprendizaje que a su vez son jalonados por la evaluacin
del desempeo del estudiante aprendiz (4). Para lograrlo, es
crucial precisar la terminologa empleada en la educacin en
el rea de la salud como se hace en otras reas del conocimiento (5).
Los ejes orientadores que se desarrollan son el origen y
la evolucin del concepto de evaluacin, el significado de
los aspectos o categoras que se evalan a un estudiante (qu
evaluar, cmo evaluar, cundo evaluar, para qu evaluar), los
tipos de evaluacin (diagnstica, formativa, sumativa) y la
red conceptual de la formacin y la evaluacin de las competencias profesionales; se culmina con algunas experiencias
sobresalientes en evaluacin de competencias profesionales en
estudiantes de ciencias la salud que ejemplifican diferentes medios e instrumentos, los cules pueden ser considerados para
la prctica de la evaluacin por el profesor universitario. Con
estas evidencias se busca que el lector, maestro o estudiante,
recapacite sobre su mirada de la evaluacin y lo que puede
haber vivido como ciudadano, estudiante, par acadmico,
profesor o profesional.
Vista as, la evaluacin como proceso crucial para jalonar
la enseanza, el aprendizaje y el progreso tanto de alumnos
como de maestros, se conduce a transformar la relacin
docente-discente clsica, vertical, a otra horizontal en donde
todos conforman un equipo de trabajo para la indagacin y
la construccin permanente del conocimiento; para alcanzar
estas metas, es necesario aprender qu es evaluacin en la
vida cotidiana, acadmica y cientfica (6). Por consiguiente, es

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prioritario que directivos y profesores tomen conciencia de la cadencia educacin, evaluacin, metaevaluacin (7), puesto que
la evaluacin del aprendizaje y del desarrollo de las competencias
alcanzado por un estudiante universitario tiene multiplicidad de
variables y debe servir para retroalimentar al estudiante, para que
se autoevale y realice una autorregulacin y autorreflexin para
tomar decisiones, superar dificultades y avanzar en su desempeo.
El objetivo de esta investigacin es presentar la evolucin
del concepto evaluacin del aprendizaje hasta llegar a la
evaluacin integral de competencias profesionales con enfoque
pedaggico constructivista y relacionar las generaciones de la
evaluacin con el desarrollo y la evaluacin de competencias
profesionales en salud.

Materiales y Mtodos
Investigacin documental en educacin universitaria en ciencias de la salud. Se hizo la bsqueda sistemtica de la literatura
cientfica publicada en espaol e ingls, en bases de datos como
Medline, SciELO, Google, Universidad Nacional de Colombia,
centros de referencia y libros mediante las palabras clave evaluacin, evaluacin del desempeo, competencias profesionales,
aprendizaje, educacin superior; se revisaron libros colombianos,
latinoamericanos y europeos en espaol afines con el tema. Para
la seleccin se revisaron los ttulos y resmenes de documentos,
proyectos y artculos originales. Una vez recopilados se inici
la clasificacin y organizacin de acuerdo con el tema principal,
los subtemas, la cronologa y la estructura del proyecto. Luego,
se inici una lectura interpretativa y un anlisis crtico para ordenar y sintetizar los avances relacionados con la evolucin del
concepto evaluacin en educacin, significado y aspectos de la
evaluacin de un estudiante en ciencias de la salud, situacin
actual, estrategias metodolgicas para optimizar la evaluacin
del estudiante y evaluacin de competencias profesionales

Resultados
Breve recuento histrico del concepto evaluacin

Stufflebeam y Shinkfield hacen un recuento histrico de la

evaluacin:
El hecho de evaluar individuos y programas apareci, como
mnimo, en el ao 2000 a.C. cuando algunos oficiales chinos
dirigieron unas investigaciones de los servicios civiles, y en
el siglo V a.C. cuando Scrates y otros maestros griegos
emplearon cuestionarios evaluativos como parte de su
metodologa didctica (8).

Durante el siglo XIX y comienzos del siglo XX, se emple

en diversos lugares, como Inglaterra y Estados Unidos, la

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evaluacin basada en los tests de rendimiento; por tanto,

la evaluacin sistemtica tiene una larga historia. La genealoga del concepto evaluacin surgi en el momento de la
industrializacin en Estados Unidos, particularmente con el
trabajo de Ralph Tyler quien acu, en la dcada de los treinta
del siglo XX, el trmino evaluacin educacional con un
mtodo centrado en objetivos para evaluar por test examen de
respuesta mltiple u otras pruebas similares, con la intencin
de medir; este autor afirmaba que todos los tipos de conducta
humana evaluados como parte integrante de objetivos de la
educacin deben ser resumibles y mensurables []. Este
investigador sugiri realizar la evaluacin del estudiante al
principio y al final para conocer la magnitud de las transformaciones producidas; adems, mencion otros mtodos de
evaluacin como cuestionarios, recopilacin de trabajos y la
observacin (9).
Se postulaba que el alumno era el nico actor evaluable,
traspasando conceptos desde la produccin industrial hacia
la educacin con expresiones como rendimiento acadmico
del estudiante. En este paradigma de la heteroevaluacin
cuantitativa, se afirma que el aprendizaje de conocimientos
se puede medir por medio de evaluacin final o por resultados del discpulo; as surgi la adecuacin de la escuela a
las exigencias del aparato productivo. De ah el sentido de
evaluacin como un mecanismo de control individual para
determinar la medida en que se han alcanzado los objetivos
propuestos, que se adjudican al sujeto en una sociedad desarrollada; por tanto, la evaluacin responda a una pedagoga
para la industrializacin (10).
Evolucin del concepto de evaluacin segn Guba y Lincoln
(1989) (2)

Estos autores organizan la evolucin del concepto evaluacin en educacin, en cuatro generaciones:
Primera generacin (la evaluacin como medicin)

En la cual se resalt el empleo de los test para verificar si

los estudiantes tenan el dominio del contenido del curso o
asignatura definido por la autoridad del profesor quien decida
que ensear, el puntaje alcanzado por los estudiantes fue
tomado como una evidencia concreta del grado de logro (2);
este enfoque de la evaluacin surgi en el siglo XX, desde
los aos veinte y tuvo auge hacia los cuarenta, enmarcado por
el momento histrico de la Primera Guerra Mundial con los
test de inteligencia.
Se reconoci el papel del evaluador con carcter tcnico,
todo poda ser medido por el experto, persona capaz de
elaborar instrumentos para hacer una evaluacin final y cuan-

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titativa del alumno. Este enfoque tcnico de la evaluacin an

persiste con la aplicacin de pruebas de seleccin mltiple de
datos inconexos y memorsticos a grupos de estudiantes de
diverso tamao en el aula o en pruebas masivas.

y sistemticos esto conduce a una sobre dependencia de

la medicin cuantitativa formal y el evaluador est liberado
de la responsabilidad moral de sus acciones [] por esto su
funcin termina al entregar el informe de la evaluacin (2).

Segunda generacin (la evaluacin como descripcin)

Cuarta generacin (la evaluacin como concertacin, que

responde al evaluado)

El blanco de la evaluacin era solo el estudiante como un

objeto. Ralph Tyler, defini los objetivos como lo que el estudiante deba aprender y desarroll pruebas en forma de tests,
para medir si el estudiante haba aprendido lo que el profesor
haba intentado que aprendiera. El papel del evaluador era
de tcnico como en la primera generacin; pero, adems, se
le atribua otra funcin: recolectar la informacin sobre los
logros alcanzados por el estudiante para analizar las fortalezas
y debilidades frente a los objetivos establecidos para guiar las
revisiones y el mejoramiento (2).
Tercera generacin (la evaluacin como emisin de juicios
de valor)

El evaluador conservaba las funciones tcnica y descriptiva

de las dos primeras generaciones pero ahora asuma el papel
de juez para la toma de decisiones (2).
Surgi la evaluacin formativa por proceso con Michael
Scriven (1967); cabe resaltar que hasta este momento la evaluacin del estudiante estaba fundamentada en la heteronoma,
es decir la evaluacin hecha por el otro, el profesor (11).
Al respecto, Sanmart (2007) explica cmo la evaluacin
formativa tiene dos enfoques: en la enseanza tradicional
se focaliza en visualizar errores del estudiante, se considera
que lo importante es realizar exmenes frecuentes para ser
revisados y calificados por el profesor; en contraste, desde la
mirada cognitivista, la tarea del profesor es comprender por
qu un estudiante no entiende un concepto o no sabe hacer
una determinada tarea, por tanto el maestro debe apoyar al
alumno para superar las dificultades y retroalimentarlo con
observaciones puntuales y oportunas sobre los avances, ms
que consignar una calificacin o nota (12).
Hasta aqu, las tres generaciones contemplan la evaluacin
fundamentada en la heteronoma. Guba y Lincoln (1989)
recapitulan los problemas de estas tres primeras generaciones: la responsabilidad de la evaluacin en manos de un
agente externo, no tener en cuenta el pluralismo a pesar de
la existencia de valores diferentes, los hallazgos de una evaluacin podran ser verdaderos porque la metodologa usada
por el cientfico y la ciencia es libre de valores por esto se
reclama la objetividad del evaluador y estar basado de forma
exagerada en el paradigma cientfico positivista de la investigacin al desear que los cientficos sociales sean racionales

Stake (1972) (13) acu los trminos de responsive evaluation que ha sido traducida como evaluacin responsiva
(14) o comprensiva, el autor afirma que este calificativo
se refiere a una actitud ms que un modelo o frmula para
el juicio cualitativo que tiene en cuenta la experiencia de los
participantes, por esto es relativa y situada (15). En la literatura, la evaluacin responsiva se expone como un proceso de
negociacin colectiva entre actores que conlleva a recirculacin
de la evaluacin, de corte constructivista e interpretativo o hermenutico, con una mirada holstica que integra lo cualitativo
y lo cuantitativo del estudiante como persona, con un punto
de vista multirreferencial; esta generacin de la evaluacin
constructivista enriquece la metodologa de las tres primeras
generaciones de corte positivista; Stake (1972) resalta el valor
de este enfoque para la evaluacin formativa y la sumativa (13).
En esta generacin se plantean unas fases de evaluacin
que responden a los intereses e inquietudes del evaluado,
quien tiene la posibilidad de comunicarse con el evaluador
para analizar posibles acuerdos. Es posible que no todo lo
acordado se alcance o resuelva en una primera etapa; en tal
caso, el evaluador gua la negociacin para acordar con el
estudiante cmo y cundo alcanzar las metas pendientes; en
otras palabras, se evala por proceso, en forma individual y
concertada (2). Para esto, se requiere que el docente se prepare y disponga de tiempo y, adems, de la responsabilidad
y el inters del estudiante evaluado. Ahora, la evaluacin del
estudiante se basa en la autonoma y la interestructuracin
(interaccin entre profesor y estudiante).
Sntesis

De lo anterior, se puede concluir que la evaluacin no es

una herramienta punitiva o de poder que posee el docente para
rajar, marcar o discriminar, sta es para apoyar y considerar
las individualidades, tampoco es solo por resultados o terminal;
por esto se debe insistir en que evaluar a un estudiante no es
asignarle una nota o calificarlo, este paso es solo una parte
de la evaluacin (16,17). Adems, cada estudiante debe transformar sus concepciones para darse cuenta que no solo lo que
evala el profesor es lo importante; debe dejar de estudiar para
pasar las pruebas y promocionarse, debe luchar para aprender
conocimiento til e interesante, para aprender a emplearlo, a
criticarlo y reconstruirlo (18).

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Significado de la evaluacin del estudiante en ciencias de la

salud

Vista la evolucin del concepto evaluacin del estudiante

hacia el paradigma descrito en la cuarta generacin, ahora la
evaluacin es holstica, abarca no solo lo cuantitativo sino
tambin lo cualitativo; asimismo, la evaluacin de competencias integra: lo cognoscitivo, las habilidades mentales y
procedimentales y lo actitudinal que refleja valores o virtudes
(19). En palabras de De Pro Bueno (1998) la evaluacin del
estudiante comprende tres aspectos: cognoscitivo, afectivo
o emocional y de respuesta o accin (20). A su vez, se pueden evaluar los diferentes actores de la accin educativa: el
estudiante, el profesor, el directivo o el administrativo, pero
con el nimo de apoyarlos para su mejoramiento y formacin
integral. Por tanto, la evaluacin parte de la accin de juzgar,
de emitir juicios de valor a partir de observaciones directas
o indirectas de una realidad para llegar a dar valoraciones
cualitativas o cuantitativas para compartirlas y discutirlas con
el estudiante sobre la marcha.

En la tabla 1 se presenta una caracterizacin de la evolucin del concepto evaluacin desde las generaciones
planteadas por Guba y Lincoln (1989) (2); se resume cmo
los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin se han
transformado, de igual forma la concepcin de conocimiento cientfico, la postura epistemolgica del evaluador y el
tipo de relacin entre profesor y alumno; adems, el viraje
de la enseanza tradicional con aprendizaje memorstico
descontextualizado hacia el aprendizaje significativo que
si se logra [] trasciende de la mera repeticin memorstica de contenidos inconexos y se logra construir significado para el desarrollo y evaluacin de competencias
profesionales (4).
Por lo anterior, Moreno (2010) habla de un replanteamiento metodolgico para que en cualquier programa
acadmico se explicite con claridad qu evaluar, quin
evala, para qu se evala, cmo se evala y cundo hacerlo. En este sentido, este autor postula la evaluacin como
un proceso amplo, es decir complejo de la actuacin del
alumno (evaluacin autntica) (21).

Tabla1. Caractersticas asociadas a las generaciones de la evaluacin segn Guba y Lincoln.

Aspectos

Modelo pedaggico tradicional

Modelo pedaggico Constructivista por

competencias

Generaciones de la evaluacin

Primera, segunda y tercera

Cuarta con evaluacin negociada, comprensiva que

responde al evaluado

Concepcin del conocimiento cientfico

Como verdad acabada

Como proceso de construccin permanente

Postura epistemolgica

Positivista

Constructivista

Relacin profesor-estudiante

Vertical

Horizontal

Proceso de enseanza

Tradicional, transmisionista de contenidos por

asignaturas

Basado en el aprendizaje significativo para el

desarrollo de competencias profesionales

Proceso de aprendizaje

Memorstico con transmisin-recepcin

Construccin mediada por significados (personal,

histrico, social, cultural)

Sujeto evaluado

Alumno

Alumno, profesor, programa, institucin,

administrativo

Evaluacin

Cuantitativa del rendimiento acadmico

de contenidos, con nfasis en los resultados y
productos

Holstica e integral por competencias profesionales;

cualitativa-cuantitativa por procesos

Fuente: Anlida Elizabeth Pinilla-Roa.

Qu aspectos evaluar a un estudiante en ciencias de la salud

En el paradigma de la cuarta generacin se piensa que el

alumno tiene que ser evaluado por proceso, en forma permanente, con un sentido ms holstico y sistmico. Se evala no
solamente el conocimiento conceptual, puntual de la asignatura o conocimiento declarativo (4), sino que se evalan
competencias que integran un conjunto de temas-problema,
empleando los conceptos con aplicacin e interpretacin del
conocimiento en las habilidades y destrezas, al lado de las

actitudes o valores frente a los problemas de la disciplina o

profesin.
Sin embargo, para la mayora de profesores de la educacin superior, evaluar sigue siendo calificar luego de aplicar
exmenes escritos o realizar pruebas orales, con el fin de
precisar los resultados y emitir la calificacin o nota sobre
los conocimientos que el estudiante debi aprender; en
consecuencia, olvidan evaluar habilidades y actitudes (22).
Estas circunstancias miden lo que al parecer ha aprendido el
estudiante (primera generacin de la evaluacin), al intentar
definir cunto sabe el alumno, pero no se indaga sobre lo que
no sabe ni se analiza cmo aprendi algo y qu pas para no
aprender el resto (23), es el conocimiento declarativo o saber

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qu (24). Si el profesor reflexiona, apoyado en la cuarta generacin de la evaluacin, comienza a dialogar y retroalimentar
a sus alumnos, adems de emitir un resultado o calificacin,
podr guiar a los alumnos para que tomen conciencia de los
avances del aprendizaje, as como de los errores o fracasos y
de las acciones para superarlos.
Otro componente importante de este proceso de evaluacin
es la observacin sistemtica de los aspectos cualitativos del
comportamiento de los alumnos; el profesor observa, analiza,
interpreta y concluye un juicio de valor que plasma en una
calificacin o en una escala tipo Likert; en efecto, tanto la
medicin cuantitativa como la descripcin cualitativa, que
se plasma en escalas, constituyen aspectos relevantes de
la evaluacin del estudiante. El docente debe realizar una
exploracin permanente del aprendizaje, lo cual se facilita
en grupos pequeos y de duracin larga con el docente; esta
observacin constante del estudiante puede ser directa en la
accin o indirecta por medio de productos acadmicos o por
las pruebas escritas u orales.
De otra parte, es importante evaluar el conocimiento procedimental que se apoya en el conocimiento declarativo, saber
qu (25). La evaluacin del contenido procedimental, que es
el saber hacer, se refiere a la evaluacin de procedimientos
como un grupo de pasos ordenados para llegar a una meta.
Para efectuar un procedimiento se requiere aprender una
serie de contenidos procedimentales, es decir, se aprenden
habilidades para realizar una tcnica (20-24).
En el caso de los estudiantes del rea de la salud se evalan
en situaciones cambiantes pero concretas que se presentan
en la prctica profesional con problema(s) por el(los) que
consulta un paciente; en estas circunstancias, el estudiante
evaluado pone en evidencia no solo su conocimiento sino
que debe ponerlo al servicio del paciente, el estudiante debe
interpretar y correlacionar el conocimiento del paciente frente
al conocimiento cientfico, debe actuar frente a l y por medio
de habilidades mentales y procedimentales realiza juicios clnicos para concluir un problema diagnstico y planear posibles
soluciones. En conclusin, se pretende que el profesor bajo una
postura constructivista y comprensiva evale a un estudiante
las competencias profesionales que integran los conocimientos, las habilidades y las actitudes que pone en accin frente
a cada paciente (cuarta generacin de la evaluacin, Guba &
Lincoln, 1989) (2).

Cmo evaluar a un estudiante en ciencias de la salud

El cmo evaluar hace referencia a la metodologa que

comprende una amplia gama de instrumentos para la heteroevaluacin (la que hace el maestro al estudiante): examen
oral (dilogo, entrevista); prueba escritas (examen diversidad

Evaluacin de competencias profesionales: 53-70

de preguntas -eleccin mltiple, abierta, apareamiento, etc.-,

mapa conceptual, ensayo, informe, portafolio, proyecto de investigacin); pruebas prcticas (demostracin, dramatizacin,
examen prctico, experiencia en laboratorio, interpretacin
de imgenes, visualizacin de muestras en el microscopio,
simulacin, participacin en grupo) y observacin con escalas y listas de cotejo. Sin embargo, se recomienda hacer
autoevaluacin y coevaluacin. Estos instrumentos se pueden
emplear en diferentes asignaturas de pregrado y posgrado, se
seleccionarn segn el tema y el nivel de formacin.
En contraste con lo anterior, la tendencia es continuar en
la primera generacin de la evaluacin al realizar exmenes
escritos, parciales o finales acorde con el reglamento de cada
institucin para cumplir con la funcin administrativa de la
evaluacin. Se suman los problemas relacionados con la tcnica de los exmenes por fallas en las preguntas como: la calidad
de la redaccin, la distribucin ponderada de acuerdo con los
temas evaluados, la pertinencia de las preguntas, adems de la
extensin, entre otros (26). Es evidente que la planeacin de
una prueba escrita exige un tiempo de preparacin que debe ser
un esfuerzo colectivo consciente de los profesores encargados
de la asignatura; en toda prueba escrita se debe contemplar
la cantidad de contenidos (conceptuales y procedimentales),
distribuir los diversos temas con equilibrio, velar por una
ponderacin balanceada (peso relativo) segn la importancia
y la aplicabilidad de los temas, hacer la construccin adecuada
de cada pregunta y agruparlas segn la variedad; asimismo,
se necesita hacer una revisin por pares acadmicos para
mejorarla, realizar incluso prueba piloto, elaborar el patrn y
argumentacin de las respuestas y planear la discusin para
la retroalimentacin de los evaluados.
No obstante, el (los) docente(s) a cargo de una asignatura
debe(n) como colegiado reunirse para analizar y definir qu se
puede evaluar en un examen escrito, precisar qu se pretende
con este tipo de instrumento. Es diferente preguntar sobre
datos sueltos que integrar conceptos en problemas (casos
clnicos) para que el estudiante no solo evoque datos sino
plantee cmo resolvera un problema global o por etapas.
Por esto, el(los) profesor(es) puede(n) acordar qu aspectos
requerirn de otros medios o instrumentos para realizar una
evaluacin autntica o de desempeo (4,12).
En el ciclo de formacin clnica en pregrado y posgrado
se evala el desempeo por casos clnicos implica un gran
esfuerzo del estudiante, trabajo individual y en equipo intergeneracional para construir conocimiento y desarrollar
competencias bsicas, genricas, especficas, como emergi
en la metasntesis sobre las investigaciones de la evaluacin
en pregrado, en cinco profesiones de las ciencias de la salud
(medicina, nutricin, terapia fsica, terapia ocupacional y
terapia del lenguaje) (27). sta alternativa de evaluacin se
hace in situ o en un examen escrito con preguntas de seleccin

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mltiple para evaluar el razonamiento clnico por pasos frente

a un paciente -caso clnico- como una estrategia para hacer
evaluacin masiva, a grupos grandes de estudiantes, con el
intento de predecir el desempeo del futuro profesional (28).
De otra parte, se puede hacer coevaluacin y autoevaluacin que llevan a la reflexin y anlisis crtico del progreso
del condiscpulo y del propio estudiante, es decir, se facilita
la toma de conciencia para aprender cada vez ms, perfeccionarse, solucionar problemas a partir de concepciones y
valoraciones iniciales que se van reformulando. El proceso de
autoevaluacin requiere el procesamiento sistemtico de las
opiniones y posiciones conceptuales en el equipo de trabajo.
En sntesis, el cmo evaluar implica considerar las situaciones de enseanza y aprendizaje del futuro profesional de
las ciencias de la salud en escenarios reales de la prctica
profesional (pacientes, comunidad, laboratorio, situaciones
administrativas); por tanto, la evaluacin debe reproducir
dichos escenarios o contextos o mejor aun si se realiza en la
situacin profesional real (29): Por lo anterior, ms adelante
se plantean algunas estrategias para evaluar el desempeo de un
estudiante del rea de la salud, de pregrado que est en el ciclo
clnico o de un estudiante de posgrado que est realizando un
programa de especialidad al explicar la pirmide de Miller (3).
Tipos de evaluacin segn el momento en que se realiza

Al evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje, el profesor pondera sus observaciones sobre la accin del estudiante
en diferentes momentos y situaciones.
Para lograr una evaluacin integral del estudiante, tanto en
pregrado como en posgrado, es necesario que el docente se capacite como evaluador que es ms que aprender de instrumentos
y medios, es decir sobre metodologa; es importante que l o
ella aprendan sobre la evolucin del concepto de evaluacin
para que reelaboren sus concepciones; cuando un docente
acta como evaluador no debe hacerlo por imaginacin o por
intuicin, sino como una accin consciente y responsable de las
implicaciones sociales de su decisin frente a cada estudiante.
Por lo anterior Moreno (2010) afirma: antes de preocuparse
por el cmo; el profesor como evaluador, debera plantearse
el por qu y el para qu de su evaluacin [] La evaluacin
es una llave que cierra y abre oportunidades en la vida (21).
Estas proposiciones previas hacen recordar y comprender la
frase clebre del profesor Santos (1999): dime cmo evalas y
te dir qu profesional y tipo de persona eres (30); la posicin
que tome un docente como evaluador forma parte de su autonoma como ciudadano y como participante de la autonoma
universitaria. Si l o ella poseen una postura epistemolgica
constructivista organizada, podrn decidir cmo y por qu
emplear y enfocar los instrumentos y medios para evaluar; en

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este sentido tendrn precisas las metas y el nivel de desarrollo

de las competencias que un estudiante alcanza de acuerdo a la
etapa de formacin acadmica en que se encuentre (26). As,
se rescata la funcin de la evaluacin responsiva de entrada o
diagnstica, la formativa y la sumativa para mejorar los procesos
de aprendizaje-enseanza y del currculo; en otras palabras,
una funcin formadora y comprensiva de la evaluacin (cuarta
generacin de la evaluacin) (2).

Evaluacin diagnstica o inicial

Se lleva a cabo al comenzar un semestre, una asignatura o

una rotacin para identificar las fortalezas, los posibles aspectos
que deben mejorar y los preconceptos de un estudiante; en otras
palabras, para identificar el grado de desarrollo individual de
ciertas competencias para que cada estudiante y el profesor
tomen conciencia de los puntos de partida, y as poder adaptar
dicho proceso a las necesidades detectadas (12). Esta evaluacin de entrada permite al docente organizar y planear las
actividades y decidir la metodologa particular de acuerdo con
cada grupo y con cada estudiante. Se puede hacer con diversos
instrumentos: prueba de seleccin mltiple, pregunta abierta,
interrogatorio dirigido o lluvia de ideas; otra alternativa, es la
observacin del desempeo del estudiante al comenzar una
rotacin o asignatura.
Evaluacin formativa o continua

Es un medio de intervencin y seguimiento; ms que para

constatar, se evala para valorar el avance e incidir positivamente en el proceso de aprendizaje, se recomienda incrementarla;
el docente hace retroalimentacin permanente al discpulo con
correccin oportuna y tambin se retroalimenta y reflexiona da
a da sobre la interaccin en el aula. En este tipo de evaluacin
es importante la coevaluacin por condiscpulos y la autoevaluacin del estudiante por medio de la autorreflexin sobre los
propios errores para la autorregulacin (identificar deficiencias,
pasar a reflexionar sobre las posibles acciones y tomar las decisiones para el mejoramiento personal o colectivo). En palabras
de Ricarte y Martnez-Carretero (2007),
El objetivo principal es generar crculos de mejora en la
deteccin y resolucin de problemas de aprendizaje []
Tiene lugar durante todo el proceso del aprendizaje para
mejorarlo (1).

Al encontrar deficiencias, se pueden asignar tareas especiales: nuevas evaluaciones sobre los temas difciles, seleccionar
al estudiante ms avanzado como monitor, dejar lecturas
especiales a un estudiante de acuerdo con sus problemas de
aprendizaje o planear asesoras en grupo y personalizadas (Pinilla, 2007) (26). En el caso del residente conviene explicarle

60

sus funciones y criterios de desempeo frente a un paciente o

al grupo de pacientes que se le han asignado.
Evaluacin sumativa o final

Se realiza al culminar una rotacin, una asignatura o un semestre; es la evaluacin que ms frecuentemente se realiza. La
tendencia actual es reducirla a la evaluacin de conocimientos
(incluso indagando sobre datos exticos, cscaras ms que
conceptos esenciales) para dar una calificacin, con carcter
punitivo, para promocionar o no al estudiante; adems, sin dar
una retroalimentacin inmediata, que es el momento crucial para
despejar dudas y llevar al estudiante a analizar qu sabe, qu le
falta por comprender y para qu puede usar este conocimiento.
A la evaluacin final se le ha reconocido una funcin de
certificacin, de corte administrativo (primera generacin de la
evaluacin); sin embargo, se debe realzar la funcin formativoreguladora (12) porque se pueden identificar aspectos dbiles
a mejorar y el grado de avance personal. Asimismo, se invita
a superar la evaluacin final de contenidos para avanzar hacia
una evaluacin del desarrollo de las competencias acordadas
entre el profesor y el grupo de estudiantes pero con nfasis en
la autoevaluacin (26,31).
Para concluir, la recomendacin es realizar una evaluacin
constructivista permanente (diagnstica, formativa y sumativa)
pero realzando la funcin formativa, del proceso de aprendizaje
del estudiante, utilizando una variedad de tcnicas de evaluacin
coherentes con las competencias profesionales a desarrollar. Por
esto, Ricarte-Dez y Martnez-Carretero (2008) reconocen esta
importante funcin formativa de la evaluacin:
No debe limitarse a evidenciar conocimientos, sino el
desempeo en situaciones concretas [] si la evaluacin se
limita al conocimiento de datos, la formacin se orienta hacia
ese objetivo, ya que la forma de evaluar ejerce una influencia
decisiva en el aprendizaje [] la evaluacin debe ser una herramienta que ayude a identificar lo que se ha aprendido y lo
que queda por aprender (32).
Por tanto, es prioritario generar una nueva cultura hacia
la cuarta generacin de la evaluacin, que comprometa a
estudiantes y docentes para que comprendan cmo el proceso
de evaluacin jalona el proceso de aprendizaje. Para que el
profesor comprenda que la evaluacin es una herramienta de
diagnstico y apoyo para l mismo y el estudiante y, a su vez,
ste comprenda que la evaluacin es para su autorregulacin
y desarrollo tanto personal como profesional; entonces, queda
claro por qu la evaluacin de un estudiante no es solo para
contestar y aprobar un examen, satisfacer a un profesor o
aprobar un curso (12,27).
Para qu se evala a un estudiante

Evaluacin de competencias profesionales: 53-70

La evaluacin tiene como propsito esencial ser un medio

para el aprendizaje puesto que evidencia los avances del
proceso de formacin para el desarrollo de competencias
profesionales (que integran lo cognitivo, las habilidades y
las actitudes) y no solo para darse cuenta de los errores o
conceptos que han sido entendidos y apropiados. En otras
palabras, la evaluacin tiene una funcin formadora ligada
a los procesos de enseanza y aprendizaje; entonces, si el
profesor es consciente y reflexivo, cada da que interacta con
un estudiante comprende que la evaluacin que es l quien
hace al sujeto como persona (21).
Retroalimentacin y autorregulacin: es compromiso del
profesor retroalimentar a los estudiantes tan pronto como los
evala. Este proceso debe ser participativo, es decir, tanto
condiscpulos como profesor aportan a cada estudiante para
avanzar en su aprendizaje significativo (27). Al mismo tiempo,
el profesor puede reflexionar, sobre el beneficio de las formas
de enseanza que ha utilizado para guiar el aprendizaje y puede
ajustar las estrategias didcticas (33).
Tanto profesor como estudiante deben considerar que la
funcin administrativa de la evaluacin es una consecuencia:
la llamada nota o calificacin que representa la evaluacin
integral por proceso del estudiante.
Soto y cols., (2002) han propuesto que la evaluacin tenga
como propsitos: permitir la participacin del docente y el
discente, tener funcin formativa, servir para el mejoramiento
continuo y para el ejercicio de la autonoma universitaria que
es la de cada uno de los actores (22).
Anlisis de la situacin actual de la evaluacin del estudiante
en ciencias de la salud

La evaluacin contina quedando relegada, muchas veces a

un examen oral o escrito que se aplica al estudiante universitario para la rendicin de cuentas o para cumplir con la funcin
administrativa. Se contina considerando la evaluacin como
la medicin del rendimiento acadmico (primera generacin
de la evaluacin). Pero en realidad, la fundamentacin terica
planteada en la cuarta generacin de la evaluacin indica que el
profesor evala al estudiante ms all del aprendizaje, le evala el grado de desarrollo de las competencias profesionales
que han sido acordadas, pero sin olvidar las particularidades
de cada sujeto (21). Para que la evaluacin sea autntica, debe
contemplar a la persona en su esencia, indagar sobre lo que
muestra, piensa, dice y hace; en otras palabras, sta va ms all
de la exposicin y la aplicacin de teoras y conocimiento (34).
Vista as, la evaluacin requiere de interaccin del profesor
con grupos pequeos de estudiantes y de un cierto tiempo,
situacin que es real en el rea de la salud, en especial en el
ciclo clnico y en los posgrados.

Rev. Fac. Med. 2013 Vol. 61 No. 1: 53-70

Entonces, la evaluacin que ms realiza el profesor al

estudiante de ciencias de la salud, en la actualidad tiene
caractersticas similares a la de hace cuatro o cinco dcadas
(primera a tercera generaciones) (2). Para renovar estas prcticas pedaggicas es necesario que el docente universitario sea
consciente de que debe conocer y manejar los principios del
concepto renovado de evaluacin que se plantea en la cuarta
generacin como medio esencial para el aprendizaje, el mejoramiento, la retroalimentacin y la autorregulacin no slo
del estudiante sino del docente mismo (21,35).
Si se comprende la renovacin del concepto de evaluacin
educativa, que incluye la evaluacin del estudiante y en esta la
evaluacin del aprendizaje, es indispensable que los docentes
transformen sus concepciones para comprender que en una
carrera, semestre o asignatura la evaluacin del estudiante va
ms all de conocer diversos procedimientos y tcnicas que
conforman una metodologa, puesto que es ms importante la
postura epistemolgica del profesor, que supera la aplicacin
de tcnicas antiguas o nuevas; por consiguiente, el docente
comprende que ser evaluador le exige tiempo, preparacin,
autorreflexin, mantener una actitud abierta que le permita
estar dispuesto al aprendizaje en educacin que no se restringe
solo a aprender las tcnicas, los instrumentos y los procedimientos para evaluar. Por ende, para que un profesor evale
competencias profesionales a un estudiante del rea de la
salud requiere desarrollar competencias en evaluacin (36).

Estrategias para optimizar el proceso actual de la

evaluacin de un estudiante
Evocando el desarrollo histrico del concepto hacia el
proceso de la evaluacin de un estudiante y algunas caractersticas de las formas cmo se evala actualmente, es necesario
plasmar ahora algunas sugerencias para darle el valor real y
para centrarlo en la evaluacin de competencias profesionales,
sin olvidar que tanto profesor como estudiante requieren tener
compromiso para optimizarlo.
En primer lugar, algunos profesores universitarios, conscientes ahora de su papel como evaluadores, organizan las metas y
las competencias para cada nivel de formacin, de acuerdo con
el grado de complejidad y profundidad; para esto, asimismo,
aprenden y apropian la diversidad de instrumentos para evaluar.
En esta postura, si se determina realizar una prueba escrita se
revisa con los colegas, a manera de prueba piloto para mejorar
la sintaxis, la semntica y la tcnica de elaboracin.
En segundo lugar, al inicio de la asignatura o rotacin, se realiza una evaluacin diagnstica, se acuerda con los estudiantes
las reglas de juego del aprendizaje-evaluacin (los criterios);
se planea y concierta con los alumnos, y profesores de otras
asignaturas si es necesario, las fechas de evaluaciones orales

61

o escritas para no generar estrs a los estudiantes; se evalan

los conceptos fundamentales, ligndolos a las competencias
profesionales y ponderndolos segn la importancia y el tiempo
trabajado, se evita al mximo indagar datos sueltos e inconexos
que de pronto se enunciaron en una clase y se adeca el mtodo
al nmero de estudiantes.
En tercer lugar, se sugiere incrementar el uso de la autoevaluacin, la coevaluacin y la metaevaluacin como investigacin accin y establecer programas de tutora para hacer
seguimiento del estudiante por un tiempo prolongado (37).
En cuarto lugar, si se comprende la pedagoga de las competencias con un aprendizaje significativo y profundo, el profesor puede utilizar una gama de instrumentos y mtodos para
evaluar el estudiante, en pregrado o posgrado, para favorecer
el aprendizaje y dejar de evaluar aprendizaje memorstico;
as, es coherente proceder a evaluar contenidos conceptuales
y procedimentales inmersos en situaciones concretas o casos
problema, por ejemplo: clnico, comunitario, de laboratorio,
quirrgico.
En quinto lugar, el alumno debe comprender en qu consiste
su autonoma y el compromiso con su aprendizaje y formacin
integral, por lo cual se hace sujeto participativo que ha decidido
tener una profesin como proyecto de vida (26,31).
Por consiguiente, los profesores deben repensar el proceso
de evaluacin para dejar de calificar al estudiante; contemplar
la evaluacin con enfoque constructivista como una oportunidad para optimizar los procesos de enseanza y aprendizaje,
es decir, generar una nueva cultura de la evaluacin; en este
sentido, el docente universitario evaluar al estudiante para
promover el desarrollo de competencias profesionales y fortalecer la evaluacin formativa y la funcin formadora de todo
el proceso (12,17).
En sntesis, se requiere que los docentes de educacin superior, y en particular de las ciencias de la salud, avancen hacia
la cuarta generacin de la evaluacin (2), reflexionen sobre su
funcin como evaluadores y la formacin que esta funcin les
exige. El docente universitario aprovechar la evaluacin que
hace a los estudiantes para retroalimentarse y autorregularse;
tambin comprender que la evaluacin de un estudiante es para
favorecer su propio aprendizaje y el de ste, en contraste con
inducir a los estudiantes a una memorizacin reproductiva al
evaluar solo con un examen (38); as, podr comprender que ser
profesor involucra una responsabilidad social, ser profesor es
otra profesin aparte de la que posea cuando lleg a ser docente
universitario y, por tanto, podr tomar la decisin de capacitarse
para ayudar a otros a ser competentes (38).

Evaluacin de competencias profesionales

62

Evaluacin de competencias profesionales: 53-70

Para evaluar competencias profesionales se requieren varios aspectos: tener claro qu competencias debe desarrollar
cada profesional en particular; emplear una gama de instrumentos, mtodos y momentos y capacitar al docente como
evaluador experto que estandariza los criterios y pondera los
indicadores.

sigue actualizndose durante la vida profesional (40). Las

competencias profesionales abarcan un conjunto de atributos
que el profesional conjuga para actuar: conocimientos (saber
qu), habilidades (saber hacer, hacer sabiendo entendiendo
lo que se hace, procedimientos) y actitudes (saber ser) para
el desempeo efectivo en determinada profesin (29).

Esta evaluacin implica un cambio de cultura de profesores

y alumnos y la transformacin de sus concepciones hacia la
cuarta generacin de la evaluacin (2). En esta generacin
con postura epistemolgica constructivista, la actitud del docente es realizar una evaluacin comprensiva que responde
a las particularidades del estudiante; aqu son importantes la
heteroevaluacin, la autoevaluacin para la autorreflexin y
autorregulacin, de la misma manera que la coevaluacin;
adems, se realza la evaluacin como proceso con funcin
formadora (12); para resumir, Daz Barriga (2006) afirma se
evala formativamente y la evaluacin en s misma es una
oportunidad de aprender mediante la retroalimentacin y la
prctica correctiva (4).

Dado que el concepto de competencias profesionales es

complejo, su evaluacin tambin lo es. En consecuencia, se
tienen que buscar diversos medios, instrumentos, momentos
e identificar los componentes e indicadores de cada competencia profesional (1,41). Por lo cual es necesario proponer
indicadores que den cuenta de aspectos particulares, significativos -cuantitativo o cualitativo- de la actuacin de un
estudiante en observacin y evaluacin; as, se focaliza la
observacin para facilitar la evaluacin y poder sealar los
diversos grados de avance o deficiencia (42). Adems, es
indispensable la capacitacin del evaluador para que sea objetivo, imparcial y precise la observacin del estudiante con
el fin de emitir juicios sintticos sobre lo observado (43).

Es una evaluacin centrada en el desempeo del estudiante

en situaciones de la vida profesional real, en este caso del
rea de la salud; esta evaluacin situada trasciende la lgica
de las evaluaciones estandarizadas, masivas o de gran escala; por esto, esta autora propone una evaluacin autntica
centrada en el desempeo real del campo de accin, en la
cual los criterios de evaluacin se expresan abiertamente
ante los sujetos de la evaluacin quienes se conciencian
del aprendizaje, las metas y las competencias profesionales
a desarrollar (4); a su vez, se requiere tiempo y dedicacin
del profesor que elabora las pruebas, las aplica, dialoga con
el (los) estudiante(s), reflexiona sobre el proceso, se retroalimenta y autorregula para optimizar los procesos en conjunto
enseanza-aprendizaje-evaluacin.

Frente a este concepto de competencias profesionales,

los profesores requieren transformar la concepcin de la
evaluacin como la calificacin para evidenciar solo conocimientos o habilidades que ha aprendido un estudiante, y
pasar a evaluar el nivel de desarrollo de las competencias
profesionales. Por esto, para evaluar una competencia profesional, se proponen los medios directos para evidenciar
la actuacin o desempeo del estudiante; por ejemplo, el
diseo y el desarrollo de proyectos, el planteamiento y la
solucin de problemas reales (caso clnico), el trabajo en
equipo; lo anterior, porque es ms fiel la observacin directa
del estudiante en la prctica y la accin (44).

As, junto a la dinmica de transformacin del concepto

evaluacin, est el concepto de las competencias profesionales, por esto para comenzar este apartado es ineludible
recordar este concepto, se deja en plural porque un profesional
desarrolla un conjunto de competencias y no una sola; stas
abarcan un conjunto de competencias transversales (genricas
o comunes a diferentes profesiones) y competencias especficas o especializadas de cada profesin. El estudiante evidencia
el grado de desarrollo de las competencias profesionales al resolver un problema real y particular que se puede presentar en
una gama de complejidad en contextos cambiantes (propio del
paciente, cultural, econmico, social) (6,39); las competencias
profesionales tienen la caracterstica de ir perfeccionndose
como un proceso dinmico y longitudinal en el tiempo,
es decir, el estudiante contina desarrollndolas y, a su vez,

Los medios indirectos, como una entrevista o la aplicacin de pruebas de lpiz y papel, no permiten la verificacin
de una competencia profesional, sino que detectan indicios
de que en determinadas condiciones una persona pudiera
desempearse de manera exitosa pero no pueden evaluar
cmo sera el desempeo profesional en una situacin real,
tal vez si se plantean preguntas con base en situaciones
problemticas tradas de la prctica que pudieran reflejar
parcialmente lo que un estudiante ha aprendido y cmo
aplica ese nuevo conocimiento sera distinto el resultado.
La Asociacin Colombiana de Facultades de Medicina (Ascofame) desde el ao 2004 ha realizado pruebas masivas
de evaluacin, con preguntas de seleccin mltiple que
plantean casos reales para que el estudiante analice e integre
conocimientos para la seleccin de una solucin a los problemas planteados (45); con este mtodo se puede evaluar

Rev. Fac. Med. 2013 Vol. 61 No. 1: 53-70

63

la teora para resolver problemas clnicos, extractados de la vida real, es el saber cmo
de la Pirmide de Miller (Figura 1) (3).
Figura 1. La pirmide de Miller. Modificado de Miller G. Academic
Medicine. 1990; 65: S63-S67 (3).

En efecto, evaluar competencias profesionales a un estudiante impone que sea en situaciones-problema en las que
el evaluado integre lo cognoscitivo, las habilidades y las
actitudes para generar una(s) solucin(es) particular(es),
pertinente(s) e indita(s). Lo anterior es vlido para los futuros
profesionales, estudiantes de pregrado o de los profesionales
que estn en formacin de posgrado. Por tanto, no es solo
evaluar contenidos conceptuales y procedimentales, la evaluacin de competencias profesionales va ms all de evaluar
el aprendizaje significativo (46); para hacerlo, se requiere
aprender la metodologa de la evaluacin con la diversidad de
instrumentos que apoyan la observacin indispensable para
juzgar en conjunto las competencias profesionales (genricas
y especficas) de cada profesin (26, 28, 40).
Como ya se mencion, el saber cmo de la pirmide de
Miller (1990) ilustra el paso de un estudiante por los diferentes grados de desarrollo de competencias profesionales y por
tanto, facilita comprender cmo evaluarlas (3).
En la figura 1 se observan cuatro niveles. En el primero,
un estudiante inicia a aprender (datos sueltos, abstractos,
knows- knowledge) es el saber, se evaluara por pruebas orales o escritas para evocar dichos datos. Luego, en el segundo
nivel: saber cmo es la parte cognitiva de la competencia
(know how competence; saber es ahora contextualizado e
incluye habilidades del tipo toma de decisiones y razonamiento
clnico), se evaluara por observacin indirecta con pruebas
escritas o entrevista. En el tercer nivel: demostrar cmo
(know how-performance), se da un avance crucial porque

contempla las habilidades mentales y procedimentales de las

competencias clnicas; en este nivel se evala el desempeo
con el paciente real o con el paciente simulado. Finalmente,
el cuarto nivel hace referencia al individuo que ya es un profesional, es el saber hacer (does-action), para evidenciar las
competencias profesionales en situaciones o contextos reales
del mbito profesional, es el caso del estudiante de posgrado
o del egresado (3,47).
Estos niveles de la Pirmide de Miller son anlogos a los
planteados por Bogoya (2000) y reestructurados por Pinilla
(2002) porque el estudiante comienza por aprender a saber
datos sueltos memorsticos, luego pasa a aprender significativamente con un valor funcional y ms adelante aprende a
hacer el estudiante sabe conocimientos y los aplica, comprende para qu los aprendi [] logra crear y acomodar lo
aprendido ante problemas reales o hipotticos [] este nivel
est vinculado directamente al desempeo profesional; sin
embargo, es indispensable llegar al cuarto nivel para llegar a
ser un profesional competente (19, 48).
Del anlisis e interpretacin de la Pirmide de Miller se
concluye que las pruebas escritas alcanzan a evaluar conocimientos y, en el mejor de los casos, el saber cmo utilizar
conocimientos, pero no pueden evaluar la actuacin de un
profesional por ejemplo para ejecutar procedimientos o para
actuar frente a un(os) problema(s) profesional(es) real(es). Por
lo anterior, es necesario realizar una observacin sistemtica
de cada alumno (por ejemplo, frente un paciente). En efecto,
la evaluacin de competencias profesionales implica que el
profesor reconozca el grado de desarrollo y, por tanto, gestione
y concierte con el evaluado las acciones para mejorar el nivel
de desarrollo de cada competencia como lo propone la cuarta
generacin de la evaluacin (2,29).

64

Segn lo anterior, para evaluar competencias profesionales se requieren varias etapas: organizar o identificar una
situacin-problema precisar los indicadores de logro de
cada competencia evaluable (componentes de cada competencia), planear la observacin sistemtica del alumno en su
accin con el paciente, valorar el grado de dominio de una(s)
competencia(s), disear otras estrategias (rbricas, portafolios,
revisin de historias clnicas) para observar al estudiante y
para que l(ella) mismo(a) evidencie sus logros especificados en los indicadores. En otras palabras, las diferentes
estrategias e instrumentos para evaluar favorecen el proceso
del aprendizaje y permiten analizar el grado de desarrollo de
la(s) competencia(s) profesional(es); es decir, hay coherencia
e integracin entre lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal en la actuacin de un residente para asistir a un paciente.
Recapitulacin y sntesis de la evaluacin de competencias
profesionales

En la literatura en educacin en ciencias de la salud, autores

como Martnez (2003) insisten en la necesidad de evaluar a
los mdicos por las diferentes competencias profesionales:
asistenciales, de comunicacin con paciente y familia, de medicina preventiva y comunitaria, de investigacin y docencia,
comunicacin interpersonal y con otros niveles asistenciales, de
trabajo en equipo, las ticas y deontolgicas, administrativas y
de gestin clnica y los conocimientos del entorno sociocultural
(41). As se plantea como ideal evaluar al profesional de la salud
en la accin por medio de la observacin directa.
En las competencias asistenciales se incluye el cuidado del
paciente: elaboracin de la historia clnica, conocimiento de
patologas y exmenes de laboratorio, juicio clnico y capacidad
de resolver problemas clnicos (categorizacin de los problemas
de salud de un paciente, anlisis del diagnstico diferencial y
creacin de planes diagnsticos y teraputicos) y las procedimentales (tcnicas para el diagnstico y el tratamiento, desde
procedimientos bsicos como tomar la presin arterial a un
paciente hasta colocar un catter para medir la presin venosa
central o realizar un procedimiento quirrgico).
El enfoque de las competencias profesionales tiene dos facetas: uno, la formacin y el desarrollo segn la profesin y el
nivel de formacin pregrado y diversas etapas en el posgrado
(especializacin, especialidad, maestra, doctorado, posdoctorado) y dos, la referida a la evaluacin. Por tanto, es necesario
precisar el perfil de formacin para determinar el grado de importancia o peso relativo de cada competencia profesional para
definir tanto las estrategias de desarrollo como las de evaluacin.
El evaluar a un profesional implica conocerlo y observarlo en
la realidad de su actuacin para emitir una serie de juicios que
permitan tomar las mejores decisiones (40). As, la evaluacin
de las competencias clnicas y de conocimiento mdico se han
realizado porque es posible descomponerlas y precisar los

Evaluacin de competencias profesionales: 53-70

indicadores; sin embargo, otras como las del profesionalismo,

el trabajo en equipo y la comunicacin, son difciles de evaluar
con instrumentos precisos y validados, quiz requieran mtodos
cualitativos, por ejemplo escalas de valoracin (28,49).

Algunas experiencias internacionales y nacionales

Al revisar las bases de datos se encuentran publicaciones
internacionales pero pocas nacionales. Por esto, para aportar
al avance de evaluacin de competencias profesionales, a
continuacin se presentan algunas experiencias que pueden ser
adaptadas y enriquecidas por los profesores del rea de la salud
desde la mirada de la cuarta generacin de la evaluacin (2):

Evaluacin Clnica Objetiva Estructurada (ECOE)

Del ingls Objective Structured Clinical Examination

(OSCE); es un modelo de prueba prctica para evaluar las
competencias profesionales. Integra diversos instrumentos,
para determinar el nivel de competencia de un profesional, y
se desarrolla a lo largo de un circuito de estaciones que simulan
situaciones clnicas para acercarse a la prctica real con pacientes simulados estandarizados, casos clnicos en el computador,
maniques o simuladores tridimensionales, interpretacin y
diagnstico de exmenes de laboratorio, imagenologa. Sin
duda supera la aplicacin de pruebas escritas que evalan la
capacidad terica para aplicar conocimientos.
En cada paso o estacin se solicita al evaluado enfrentar
y resolver determinada situacin; por ejemplo: la interpretacin de imgenes clnicas y pruebas diagnsticas, actuar
como profesional en escenarios de simulacin de situaciones
de la vida real (en programa virtual por computador, con
maniques y con pacientes simulados estandarizados), examen oral estructurado con paciente simulado, bsqueda de
bibliografa sobre el caso clnico analizado, etc. (40,50-52).
Es decir, se evala una gama de conocimientos y habilidades
clnicas a un grupo de estudiantes en un solo examen (53).
Los docentes evaluadores son mdicos capacitados para
evaluar las competencias de los participantes de manera justa
y ecunime, con alta reproducibilidad. Se apoyan en una
plantilla de observacin que presenta unos criterios estandarizados que se aplican de igual forma a cada estudiante (53).
Se sugiere que los evaluados, al final de la prueba, la evalen
por medio de una encuesta con opiniones y sugerencias para
mejorar futuras pruebas (41).
Para organizar este examen clnico estructurado se usan
diversas estrategias:

Rev. Fac. Med. 2013 Vol. 61 No. 1: 53-70

El paciente estandarizado

Es una persona entrenada, como un actor que hace el

papel de paciente. Se les ensea cmo responder al interrogatorio (los sntomas de forma espontnea, convincente,
con un lenguaje cotidiano, sin utilizar palabras tcnicas, y
respondiendo especficamente a las preguntas que le plantea
el mdico evaluado). Tambin se les ensea, cmo simular
signos en el examen fsico (dolor, dficit neurolgico, etc.).
Se analiza que la evaluacin del estudiante con paciente
estandarizado o simulado tiene desventajas frente a la evaluacin con el paciente real que s representa una situacin
de la prctica profesional.
El mtodo de los maniques o simuladores tridimensionales

Fue desarrollado hace dcadas para facilitar el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias clnicas
y quirrgicas; los simuladores tridimensionales sirven para
evaluar habilidades tcnicas especficas como reanimacin
cardiopulmonar, intubacin orotraqueal, punciones, toma de
electrocardiograma, procedimientos de examen genital, etc.
Llamados comnmente maniques, permiten repetir el
procedimiento hasta que el estudiante desarrolla la habilidad
procedimental. Se inicia con la demostracin y la explicacin
del maestro; se desarrolla con el mtodo de taller (aprender haciendo); por tanto, las sesiones se hacen con grupos
pequeos, mximo de 10 personas, porque cada estudiante
debe estar en primer plano para visualizar en detalle, paso
a paso, el procedimiento que se realiza. Luego, cada uno
repite la maniobra, alguna parte o el procedimiento completo,
mientras el grupo de compaeros y el profesor lo observan
para hacerle retroalimentacin inmediata; el alumno repite
para optimizar el aprendizaje y luego se le puede evaluar.
Se requiere un laboratorio organizado y con mantenimiento riguroso. Impone la preparacin mental y fsica, incluida
la indumentaria de los participantes. Como requisito sine
qua non, el docente debe enfatizar las diferencias para la
actuacin frente a un maniqu y a un paciente-persona. En
consecuencia, debe trabajar simulando el interrogatorio y
el dilogo explicativo que se podra entablar con un paciente (54). Este mtodo es til para iniciar el contacto con
el paciente en asignaturas como semiologa, tambin para
el aprendizaje de reanimacin cerebro-cardio-pulmonar
en diversos niveles de formacin de pregrado, posgrado o
programas de formacin de profesionales.
Entre las ventajas para el estudiante, estn el aprendizaje
y evaluacin sin estrs para iniciar su experiencia con pacientes. Pero el docente requiere formacin especfica en el

65

uso de esta estrategia didctica y requiere que integre sus

conocimientos, habilidades procedimentales y actitudes;
es decir, debe desarrollar las competencias necesarias para
desempearse en forma adecuada con el estudiante y tambin para cuidar los simuladores y el laboratorio en general.
Imgenes clnicas

Estn disponibles numerosas alternativas imagenolgicas,

por ejemplo: fotografas de lesiones dermatolgicas, diapositivas, vdeos, radiografas, imgenes de tomografa axial,
electrocardiogramas, etc. Dependiendo del nivel de formacin, se pueden exigir diversos grados de complejidad para
proponer un diagnstico sindromtico o etiolgico y plantear
el diagnstico diferencial.
Interrogatorio oral estructurado

El(los) evaluador(es) va(n) planteando preguntas organizadas sobre un caso clnico real, se sigue una gua para dar
puntaje a cada tipo de pregunta (52).
En sntesis, la evaluacin de competencias profesionales del
cuidado del paciente (elaboracin de una historia clnica: datos
de identificacin, motivo de consulta, antecedentes, examen
fsico, anlisis, impresin diagnstica, plan diagnstico y
plan teraputico) se puede hacer por medio de la simulacin
clnica, con paciente estandarizado como actor en la ECOE
(con aviso previo al estudiante o incgnito). Otra estrategia es
con programas de simulacin virtual con alta tecnologa que
imitan diversos procedimientos, por ejemplo; quirrgicos y
de diagnstico como endoscopias, entre otros.
Portafolio

Se ha denominado cuaderno de autoaprendizaje, mtodo

de carpeta (4); se usa principalmente para la evaluacin formativa con seguimiento (para evaluar el progreso) ms que
evaluacin sumativa; se seleccionan muestras de diferentes
productos acadmicos durante un curso o una rotacin que
pueden irse organizando por el profesor o el mismo alumno.
Por consiguiente se requieren encuentros personalizados
del estudiante con el profesor-tutor para reflexionar sobre la
prctica con el nimo de mejorarla, es decir requiere de un
proceso de negociacin descrito en la cuarta generacin (2).
En este medio, el estudiante o el docente van reuniendo los
productos acadmicos que se han planeado para la rotacin o
la asignatura. Se puede evaluar el desempeo al incluir textos
(historias clnicas, ensayos, artculos por publicar, autorre-

66

Evaluacin de competencias profesionales: 53-70

flexin sobre el quehacer cotidiano, auditora de las historias

clnicas realizadas por el mismo estudiante o por otra persona
-un profesor o un estudiante-); tambin se pueden coleccionar
certificaciones de cursos y congresos, bsqueda de literatura
sobre un caso clnico o preguntas problemas sobre los pacientes reales; adems, se pueden incluir videos o fotografas.

y el profesor como se concibe en la cuarta generacin de la

evaluacin (2,4). Por consiguiente, la rbrica es instrumento
de evaluacin autntica porque sirve para valorar el trabajo
de los alumnos de acuerdo con criterios de la vida real, a su
vez, se hace una evaluacin progresiva, y el ejercicio de la
reflexin y autoevaluacin (4).

Para evaluar, a un estudiante a travs de un portafolio el

profesor debe planear una metodologa que incluye los propsitos claros, los criterios de seleccin de los trabajos y los
criterios de evaluacin de desempeo que se organizan en un
formato (4).

La matriz contiene dos dimensiones: los criterios o indicadores de calidad organizados en la primera columna a la
izquierda y la escala cualitativa de valoracin, tipo Likert en
las columnas a la derecha. Si el estudiante conoce la rbrica
para evaluarle una(s) competencia(s) podr autorregularse y
autoevaluarse. En este caso, la evaluacin de desempeo o
actuacin del estudiante consiste en decidir si un criterio est
presente y en que grado; asimismo, los criterios pueden tener
el mismo porcentaje o ponderarse de acuerdo a la relevancia.

En la literatura se encuentran experiencias con el portafolio

para fomentar competencias transversales, hablar en pblico
ante un auditorio, escribir correctamente, buscar informacin
usando las nuevas tecnologas de la informacin y trabajar
en equipo con resultados positivos y aceptacin por los evaluados (55).
Martnez-Carretero y Arnau, (2007) sugieren que se realice un proceso de autorreflexin sobre el aprendizaje y el
desarrollo de competencias (auto-observacin, autoevaluacin, identificacin de competencias superadas y faltantes,
establecer planes para superar las deficiencias, identificacin
de necesidades particulares de aprendizaje) (40); es decir
con funciones de autoevaluacin para generar el plan individualizado de aprendizaje y trazar las metas propias, como
medio de discusin y retroalimentacin con el tutor (34).
Entonces, con este mtodo de evaluacin se favorece no solo
la autoevaluacin sino la coevaluacin y la heteroevaluacin.
En la actualidad se puede organizar el portafolio en papel o
en Internet.

Evaluacin de la prctica profesional

La evaluacin de la prctica profesional es ms compleja;

sin embargo, existen diversos instrumentos que se presentan
a continuacin:
Observacin directa

A diferencia de la prueba de ECOE que es planeada en mltiples estaciones simuladas aqu se explicar la observacin
directa, no estructurada o estructurada, de la actuacin del
estudiante con el paciente real en las instituciones de convenio
para realizar la docencia-servicio.

Rbrica

No estructurada

Daz Barriga (2006), explica que la rbrica es un instrumento en el que la evaluacin de la ejecucin se expresa en escalas
de valoracin cualitativa de las competencias profesionales,
de menor a mayor complejidad con niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeo que una persona
muestra respecto de un proceso o produccin determinada
puede convertirse en escala cuantitativa se comienza desde el
desempeo incipiente de un novato hasta el grado de desempeo excelente de un experto (4); cada nivel de desempeo se
especifica y descompone, por ejemplo en la competencia para
realizar el examen fsico completo de un paciente se discrimina
cada parte o sistema, desde la cabeza hasta los pies. Adems,
se precisan los criterios o indicadores; se les denomina matrices de valoracin dado que una rbrica hace una descripcin
detallada del desempeo a travs de los criterios a evaluar,
los cuales el estudiante conoce y comprende con antelacin
porque su propsito es alcanzarlos, es lo concertado entre ste

Ha sido la estrategia ms usada para evaluar al residente,

como mdico que se desempea frente a los pacientes asignados. Se menciona que la subjetividad y la irregularidad de
los criterios de evaluacin del profesor son problemas de la
observacin informal; por esto, es conveniente que el(los)
profesor(es) estandarice(n) los criterios a evaluar. Adems, la
tendencia es a reducir la evaluacin a la calificacin final sin
dilogo ni retroalimentacin y en consecuencia sin autorregulacin (33). Esta estrategia la critica Epstein (2007), pues
reconoce, que en las revistas mdicas, el residente presenta
el caso clnico, pero el profesor realmente no ha realizado
la observacin directa para evaluar cmo interrog y cmo
examin al paciente (28).
Estructurada

Rev. Fac. Med. 2013 Vol. 61 No. 1: 53-70

En la que se planifica y organiza al generar indicadores de

una competencia. Se emplean instrumentos como: registros
anecdticos diacrnicos, lista de chequeo o verificacin que
se puede dejar en escala dicotmica (s/no) o escalas como
la Likert o numrica. La lista de chequeo dicotmica tiene la
desventaja de categorizar como todo o nada mientras que las
escalas reflejan los niveles de desarrollo y por tanto explicitan
los aspectos a mejorar (33,56). As se pueden evaluar diferentes
criterios de competencias profesionales, por ejemplo: clnicas o
del cuidado del paciente, de comunicacin, trabajo en equipo,
entre otras. En el rea de la salud es indispensable observar
al estudiante actuando con el paciente, la familia y los dems
integrantes del equipo.
Revisin de historias clnicas

Se puede llevar a cabo en sesiones planeadas o al azar para revisar las historias clnicas elaboradas por el evaluado; de acuerdo
al nivel de formacin se puede variar el enfoque de la revisin,
como enfatizar en el anlisis de decisiones del plan diagnstico y
teraputico. Existen diversas modalidades: evaluar cualquier da
la historia clnica de un paciente que est a cargo del estudiante,
tomar las historias del archivo de la institucin o proponerle que
preparare un caso clnico para presentacin oral o escrita. La
ventaja de la primera opcin es fundamentar la evaluacin en
el desempeo real.
Otras experiencias

En la literatura, se encuentra ms variedad de mtodos para

la evaluacin de competencias como vdeos con o sin aviso previo, que ayudan a organizar la observacin de la actuacin con
el paciente; encuestas de satisfaccin de pacientes y familiares;
conversatorios para hacer coevaluacin por pares acadmicos del
mismo o de diferente nivel de formacin, pero lo importante es
que la coevaluacin se realice en un ambiente de aprendizaje y
trabajo cooperativo, sin competitividad los alumnos se lo tienen
que pasar bien ayudndose y deben poder constatar que a travs
de este tipo de trabajo todos aprenden (12).
En Colombia, Ramrez, Castellanos-Surez, Badillo, Naranjo,
Insuasty, Gmez, Castellanos-Bueno y Callejas (2004) realizaron una investigacin-accin con revisin de historias clnicas,
evaluacin formativa y sumativa, implementaron una propuesta
de evaluacin por competencias que apoyara el aprendizaje significativo de estudiantes de pregrado y posgrado sobre medicina
interna. Se propusieron determinar las competencias clnicas y
sus indicadores; desarrollar estrategias didcticas que permitieran
la construccin de significados conceptuales, procedimentales y
actitudinales; adems, evaluar los niveles alcanzados de estas
competencias clnicas. En esta investigacin accin se rescata la

67

identificacin de indicadores de cada competencia profesional y

la evaluacin de actitudes del estudiante (57).

Conclusiones
En la universidad, la evaluacin de competencias del estudiante en ciencias de la salud es un proceso para favorecer el
aprendizaje e integrar todos los atributos que componen una(s)
competencia(s) profesional(es). Por esto, se requiere que el
docente tenga formacin pedaggica porque es necesario que
l asuma una postura epistemolgica frente al conocimiento;
conozca la metodologa de la evaluacin con su diversidad de
instrumentos y sea competente para elaborarlos; comprenda
a cabalidad el concepto renovado de evaluacin formadora
constructivista, porque lo ha estudiado y reflexionado, y no
solo porque lo practica por intuicin o de forma emprica y
mecnica (2,13,26,58).
La evaluacin de competencias profesionales es el eje de la
accin educativa al estar entremetida en los procesos de enseanza y aprendizaje, porque sirve para la retroalimentacin y
la autorreflexin tanto del estudiante como del docente, para
que cada uno acte conscientemente y se d cuenta de lo que
debe modificar, aprender y fortalecer.
As, la meta es que profesores y alumnos conciban la evaluacin como estrategia metacognitiva para autorregular los
procesos de aprendizaje-enseanza-evaluacin. Esta debe surgir de la persona autnoma que aprende y est convencida de
que quiere progresar, pero con compromiso social. Al evaluar
al estudiante universitario con planeacin y por proceso desde
el comienzo hasta el final podrn identificarse los avances
del maestro y el discpulo; as como, las falencias o puntos
dbiles a mejorar; adems, se comprendern los intereses y
motivaciones individuales.
Si el profesor universitario comprende que evaluar competencias profesionales (genricas y especficas) es imposible
por pruebas de seleccin mltiple, avanza hacia el uso de otros
instrumentos como el examen oral (dilogo, entrevista), pruebas escritas diversas como (pregunta abierta, mapa conceptual,
ensayo, informe, portafolio, proyectos de investigacin, entre
otros) y la observacin de la prctica (observacin directa
en la accin, demostracin, experiencias de laboratorio, entre otros) (25,59). Los exmenes escritos basados en casos
clnicos pueden reflejar el razonamiento clnico, pero como
son evaluacin terica no pueden llevar al docente a deducir
e imaginar el desempeo del futuro profesional (3,58). Toda
esta gama de instrumentos es complementaria; sin embargo,
lo importante es que el docente la aplique en el enfoque
pedaggico constructivista de formacin para el desarrollo
y evaluacin de competencias profesionales ms que un uso
meramente tcnico (4).

68

Entonces, la evaluacin de competencias profesionales del

estudiante en ciencias de la salud, no es solo la evaluacin de
datos y de conocimientos, ni tampoco la apreciacin subjetiva
de un profesor. Para evaluarlas es necesario avanzar de la
evaluacin de contenidos y casos clnicos en pruebas escritas
hasta llegar a organizar los componentes y los indicadores de
los diferentes tipos de competencias profesionales genricas
y especficas mediante diferentes pruebas de desempeo real
con observacin directa (60). Esta es la evaluacin autntica,
comprensiva que facilita conocer el grado de desarrollo de
competencias profesionales de cada estudiante y por tanto
busca opciones para mejorar el desempeo mostrado (4).
Para resumir lo planteado sobre la evaluacin de competencias profesionales en el rea de la salud, se presenta la figura
2, que esquematiza las diferentes alternativas para evaluarlas;
se resalta la evaluacin sistemtica directa por observacin
del desempeo profesional cuando el estudiante acta con un
paciente real. Otra alternativa es una ECOE (caso en cual el
estudiante acta con un paciente simulado y estandarizado o
frente a maniques y en diferentes estaciones que le presentan
exmenes de un paciente-imagenologa, resultados de pruebas
de laboratorio, entre otros-). Adems, queda argumentado por

Evaluacin de competencias profesionales: 53-70

De otra parte, en el rea de la salud, es crucial considerar la

evaluacin en diversos escenarios de atencin (segn nivel de
complejidad, primer hasta cuarto nivel) y con diversos tipos
de paciente (ambulatorio, hospitalizado -en urgencias, cuidado
critico, pisos, domiciliario-).
El problema no se reduce a si las competencias se saben
o no se saben, sino cul es el grado de eficiencia con el que
stas se aplican (29). De igual forma, la evaluacin de competencias profesionales incluye no solo la que hace el profesor
al estudiante (evaluacin heternoma) sino la que se planea
entre pares acadmicos, bajo criterios definidos (coevaluacin)
y la ms importante, la autorreflexin para la autoevaluacin
y autorregulacin del discente puesto que el profesional del
rea de la salud es en esencia un profesional autnomo y por
ende reflexivo sobre su prctica cotidiana.

Agradecimientos
A la Universidad Nacional de Colombia por la Comisin de
Estudios, al Doctor Tiburcio Moreno Olivos de la Universidad
Autnoma del Estado de Hidalgo (Mxico) y a los Doctores
Fidel Antonio Crdenas Salgado y Alberto Caldern Garca
de la Universidad Pedaggica Nacional.

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rbricas, portafolio y la revisin de historias clnicas, entre
otras. Daz Barriga y Hernndez (2003) presentan como sinnimos de la evaluacin de desempeo la denominacin de
evaluacin autntica (33), porque hace referencia a evaluar
en una situacin de la vida real profesional, condicin que no
cumple la ECOE.
Figura 2. Alternativas de evaluacin de competencias profesionales en
el rea de la salud.
Fuente: Anlida E. Pinilla-Roa

Por lo anterior, se sugiere virar de una evaluacin final

para calificar en un formato, a un proceso con evaluacin de
entrada o diagnstica, formativa y final o sumativa resaltando en todo momento la funcin formadora de la evaluacin.

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