Apostila CursoFormaÃ Ã oFormadores20a23Ago2012

Enfam
Escola Nacional de Formao e

Aperfeioamento de Magistrados
I Curso de Formao
de Formadores
Fonte: Antnio Poteiro
Braslia, 20 a 24 de agosto de 2012
I CURSO DE FORMAO DE
FORMADORES
Apostila de Material Didtico
Fonte: Antonio Poteiro
BRASLIA-DF
20/08/2012
Este material de domnio e uso da Enfam e das respectivas autoras. Fica "proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, assim como a incluso
em qualquer sistema de processamento de dados", sem a prvia autorizao dos proprietrios/autores. s demais escolas judiciais, concedido o direito de uso, sem fins
lucrativos, nos cursos de formao de formadores. proibido alteraes dos contedos sem a prvia autorizao das autoras. A violao do direito autoral crime punido
com priso e multa (art. 184 do Cdigo Penal), sem prejuzo da busca e apreenso do material e indenizaes patrimoniais e morais cabveis (arts. 101 a 110 da Lei
n 9.610/1998 - Lei dos Direitos Autorais).
Material didtico do
I CURSO DE FORMAO DE FORMADORES
Ficha Tcnica
Diretor-Geral da Enfam
Ministro Cesar Asfor Rocha
Vice-Diretor da Enfam
Ministro Gilson Dipp
Secretrio da Enfam
Armando de Araujo Cardoso
Coordenador de Ensino da Enfam
Antonio Matoso Filho
Planejamento do Curso e Organizao do Material Didtico
Marizete da Silva Oliveira Pedagoga/Enfam
Reviso (apostila sem anexos)
Tayane Tssia
Capa
Tas Villela
Impresso/Reproduo
Reprografia do Superior Tribunal de Justia
Professoras e autoras dos contedos didticos:
Ma. Anelice da Silva Batista
Dra. Ktia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva
Dra. Lvia Freitas Fonseca Borges
Este material de domnio e uso da Enfam e das respectivas autoras. Fica "proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, assim como a incluso
em qualquer sistema de processamento de dados", sem a prvia autorizao dos proprietrios/autores. s demais escolas judiciais, concedido o direito de uso, sem fins
lucrativos, nos cursos de formao de formadores. proibido alteraes dos contedos sem a prvia autorizao das autoras. A violao do direito autoral crime punido
com priso e multa (art. 184 do Cdigo Penal), sem prejuzo da busca e apreenso do material e indenizaes patrimoniais e morais cabveis (arts. 101 a 110 da Lei
n 9.610/1998 - Lei dos Direitos Autorais).
Material didtico do
Um msico deve compor, um artista deve pintar, um poeta deve
escrever, caso pretendam deixar seu corao em paz. O que um homem

pode ser, ele deve ser. A essa necessidade podemos dar
o nome de auto-realizao.... Refere-se ao desejo do homem de
autopreenchimento, isto , tendncia que ele se apresenta de
se tornar, em realidade, o que j em potencial; tornar-se tudo
aquilo de que uma pessoa capaz.
Abraham H. Maslow
Material didtico do
Sumrio
APRESENTAO .................................................................................................................................... 5
UNIDADE I FUNDAMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ....................... 6
1.
Noes de educao e suas diferentes modalidades ................................................................................. 8
2.
Noes de teorias que fundamentam a educao ..................................................................................... 10
3.
Noes das dimenses do conhecimento e o papel do professor ................................................................ 15
4.
Elementos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem ............................................................. 16
5.
Noes de educao de adultos e o desenvolvimento de competncias ...................................................... 17
Referncias - Unidade I ......................................................................................................................... 20

UNIDADE II - DIMENSO CURRICULAR DA FORMAO DOCENTE ........................................... 21
1.
O conceito de currculo luz das teorias educacionais da atualidade .................................................22
2.
Por uma definio de currculo ......................................................................................................... 24
3.
Planejamento curricular ....................................................................................................................27
4.
Currculo da formao docente ........................................................................................................ 28
5.
Avaliao curricular ...........................................................................................................................30
Referncias - Unidade II ......................................................................................................................... 33

UNIDADE III PROCEDIMENTOS PEDAGGICOS ..........................................................................34
1. Perspectivas didticas das prticas docentes: abordagens envolvendo relaes entre professor/aluno/saberes; a
questo da intencionalidade de ensinar/aprender .............................................................................................36
2.
Noes de modalidades de ensino e aspectos tericos e prticos relacionados atuao do professor .......... 39
3.
Planejamento educacional com foco nas diferentes modalidades educacionais ............................................. 41
4.
Prticas de tcnicas de ensino e recursos didticos direcionados a cada modalidade educacional .................. 45
5.
Prticas avaliativas no ensino presencial e na modalidade a distncia ........................................................ 48
Consideraes finais ............................................................................................................................... 53

Referncias - Unidade III ........................................................................................................................ 55
ANEXO I PLANEJAMENTO DO CURSO ............................................................................................. 1
ANEXO II PLANO DAS AULAS ........................................................................................................... 8
ANEXO III APRESENTAO DAS PROFESSORAS .......................................................................... 17
Material didtico do
APRESENTAO
A Escola Nacional de Formao e Aperfeioamento de Magistrados Enfam, dentre outras competncias,
responsvel por aprimorar a seleo e promover a formao continuada e o aperfeioamento dos magistrados. Para
cumprir tal funo, a escola vem implementando diretrizes e aes que reorganizam os servios da oferta educacional
destinada, direta ou indiretamente, a esse pblico, como o caso do documento intitulado DIRETRIZES PARA A
FORMAO DE FORMADORES que traz a proposta inicial - e outros direcionamentos - para a formao de formadores
que, com a realizao do curso (no perodo de 20 a 24 de agosto de 2012), torna-se uma realidade cujos principais
materiais (contedos e planejamentos com componentes curriculares) esto organizados nesta apostila.
Falar, pensar, planejar e realizar a formao docente requer uma reflexo sobre a formao dos magistrados,
pois o que justifica este trabalho e o que nos move, como escola, a pensarmos sobre a formao das pessoas que
atuam como professores em cursos destinados a tais prticas. Assim, considerando que uma das necessidades
enfrentadas hoje pelo Poder Judicirio a melhoria na prestao dos servios aos jurisdicionados, relevante para a
tarefa desta escola relacionada atualizao, capacitao e ao aperfeioamento do magistrado, aes voltadas
qualidade dos cursos. Pensar nisso significa refletir e buscar solues no sentido de termos bons profissionais, bem
preparados para garantir o sucesso dos nossos cursos no propsito maior a que as escolas da magistratura se destinam:
a formao de qualidade do magistrado. Nesse contexto, a prtica de formar ou preparar professores para a docncia
deve ser compreendida como:
Atividade profissional complexa, pois requer saberes diversificados [...] numa perspectiva terica e prtica
Envolve indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso para a produo e socializao do conhecimento;
Envolve inovao. A atuao docente parte de conhecimentos cientficos-pedaggicos conhecimentos do
contedo disciplinar e da rea pedaggica . (Veiga, 2008.)
Com respaldo nas experincias adquiridas nos cursos j realizados por esta escola, possvel dizer que a
formao didtica e pedaggica, que muitos professores no tiveram, possivelmente devido carncia de um currculo
de formao da rea especfica que contemplasse tais conhecimentos, apresenta-se como uma lacuna que a Enfam
tenciona trabalhar para aprimorar o desenvolvimento da prtica docente nos cursos ofertados pelas escolas da
magistratura.
Com base no que foi abordado anteriormente, de forma alinhada s novas demandas de formao dos
magistrados, a Enfam vem desenvolvendo mecanismos e organizando-se para que os objetivos institucionais sejam
atingidos com efetividade. Dessa forma, justifica-se a realizao do Curso de Formao de Formadores para capacitar
tanto os docentes quanto a equipe pedaggica que atuam na formao judicial a partir de conhecimentos didticos e
pedaggicos considerados apropriados a tal prtica educacional, em momentos de planejamentos, coordenao e,
principalmente, de docncia.
Assim, nesta apostila foram inseridos os contedos abordados no curso, bem como os planejamentos
elaborados com o propsito de dar suporte aos participantes nas aulas e, tambm, auxiliar as demais escolas da
magistratura em trabalhos semelhantes. O material foi organizado em duas partes: na primeira parte, optou-se por inserir
os contedos abordados no curso e, na segunda, anexos com informaes sobre os planejamentos (do curso e das
aulas) e currculos das professoras que atuaram como docentes e conteudistas do curso.
Conclumos esta apresentao com a aspirao de que iniciativas similares sejam contnuas e possibilitem o
compartilhamento de conhecimentos e procedimentos considerados relevantes ao bom desempenho das atividades
educacionais dos profissionais das escolas da magistratura.
Desejamos ao pblico que a leitura deste material seja produtiva e agradecemos a todos que, indireta ou
diretamente, contriburam para tornar o curso e este material uma realidade.
Equipe pedaggica da Enfam
Marizete da Silva Oliveira
Material didtico do
UNIDADE I FUNDAMENTOS DOS PROCESSOS DE

ENSINO E APRENDIZAGEM
Nesta unidade, temos como objetivo proporcionar aos educadores que atuam na formao de magistrados
a apropriao de aspectos inerentes ao processo de ensino e aprendizagem e ao desenvolvimento de
competncias didticas e pedaggicas necessrias ao bom planejamento e aos resultados favorveis dos
cursos.
O contedo desta unidade foi elaborado pela Professora Anelice Batista e, para melhor compreenso,
organizado nos seguintes tpicos:
Noes de educao e suas diferentes modalidades.
Noes de teorias que fundamentam a educao (principais caractersticas das

abordagens/teorias de aprendizagens).
Noes das dimenses do conhecimento e o papel do professor (o processo de construo do

conhecimento e a postura do professor no ensino presencial e no a distncia).
Elementos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem (contextualizao,

interdisciplinaridade, transversalidade, relao professor-aluno, metodologias, avaliao, motivao,
dispositivos de diferenciao, etc.).
Noes de educao de adultos e o desenvolvimento de competncias (andragogia,

atualizao, formao profissional e novas habilidades e competncias para ensinar adultos).
Desejamos que os conhecimentos aqui compartilhados sejam significativos para a sua prtica educativa!

Material didtico do
FUNDAMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Autora: Anelice Batista
Introduo
O homem nasce com aptido para adquirir o conhecimento das coisas; o homem encerra em si tudo o que
h no mundo microcosmo; o homem dotado de sentidos e de inteligncia e imanente ao homem o
desejo de saber tendncia ao conhecimento (Jan Amos Comenio).
De todas as capacidades que nos so peculiares, aprender , sem dvida, a mais

fundamental. justamente ela que nos mantm vivos e garante o nosso desenvolvimento.
Aprender, portanto, aproxima-se de viver. Os diferentes ramos da cincia provam essa
assertiva ao demonstrarem que pessoas que pretendem manterem-se vivas e ativas
devem procurar aprender coisas novas, mudar hbitos, introduzir novidades nas suas
rotinas.
E como manter-se vivo a razo ltima e mais bsica do ser humano, o
conhecimento tornou-se uma busca incansvel. Alis, foi esse o objeto da primeira cobia
de que temos notcia na histria da humanidade. Ado no cobiou outra coisa seno o
conhecimento. Scrates, em uma de suas preciosas reflexes afirma que quem conhece a
palavra conhece as coisas. A palavra a unidade bsica, o comeo de tudo.
A fim de tornar outros aos quais chamamos de alunos conhecedores das
palavras, levando-os a descobrirem as coisas ou os saberes que norteiam e organizam o
mundo , tornamo-nos professores, preceptores, emancipadores.
Mas a transmisso de saberes no foi sempre como conhecemos hoje. Durante
muito tempo, o conhecimento foi transmitido de gerao a gerao pela comunicao oral,
sendo a experincia a nica forma de comprovao e ratificao.
Com o tempo e o avano tecnolgico, mesmo que faamos referncia s mais

rudimentares formas de tecnologia, a humanidade passou a exigir comprovaes mais
refinadas daquilo que se pretende considerar cientfico, pois a tradio ou a transmisso
de informaes j no eram suficientes. O homem passou a perceber a vulnerabilidade e
fragilidade do saber baseado apenas na experincia e na transmisso cultural.
A partir desse momento, inicia-se a era da desconfiana e da necessidade de
comprovao por meios que se tornariam cada vez mais exigentes e diversos. Os saberes
so ento organizados em disciplinas que se valem de mtodos de investigao para
7
Material didtico do
formular e sistematizar as descobertas do homem. Dessa forma, ensino e aprendizagem

separam-se em duas atividades sistematicamente organizadas e para as quais so
necessrias metodologias e estratgias prprias, que podem ser explicadas por vertentes
polticas diversas, de acordo com a matriz epistemolgica adotada.
Compreendemos que considerar o ensino, ou as estratgias e mtodos de ensino, a
partir da perspectiva da aprendizagem reconhecer em quem aprende a sua condio
inalienvel de sujeito ativo e participante desse processo que deve ser reconhecido como
uma unidade ensino-aprendizagem. Portanto, numa relao colaborativa entre sujeitos, o
processo se torna uma relao na qual no se pode prescindir do vnculo afetivo, do
encontro
de
emocionalidades,
pois
esse
vnculo
que
leva
os
sujeitos ao
comprometimento mtuo, fazendo com que o sujeito que ensina seja mais importante que
o contedo que est sendo ensinado, assim como quem aprende, e as formas particulares
como essas aprendizagens se processam, mais importante que os resultados
mensurveis quantitativamente.
1.
Noes de educao e suas diferentes modalidades

Ao falarmos sobre educao e
principalmente educao no Brasil,

mister considerarmos e conhecermos as
muitas
formas
disponveis
para
sua
efetivao. Foi-se o tempo em que ao

ouvir a expresso sala de aula a nica
imagem possvel de ser visualizada era a
da sala de aula com um professor frente
dos alunos.
H muito essa realidade foi modificada e novas formas de estudo foram surgindo.
Em decorrncia dessa mudana, contamos hoje com trs modalidades de educao:
presencial, semipresencial e a distncia.
Material didtico do
Educao presencial a que acontece em um

espao fsico, a sala de aula, onde professor e alunos
se encontram. o estilo de aula convencional.
Educao semipresencial acontece em parte a

distncia, com uso de tecnologias ou envio de material
por correios, e em parte na sala de aula, so os
chamados encontros presenciais, que tm por meta
dirimir dvidas, introduzir novos contedos ou realizar
avaliaes de aprendizagem.
Educao a distncia aquela na qual professor e

alunos esto separados fsica e temporalmente e
mediada pelo uso de TICs tecnologias de
informao e comunicao. Inicialmente, a educao
a distncia foi efetivada pelo correio. Os alunos
recebiam os livros, estudavam, realizavam as tarefas
propostas e as enviavam para as correes e
atribuio
de
notas.
Posteriormente,
os
livros
passaram a ser enviados aos alunos acompanhados

de
fitas
de
udio,
depois
de
vdeo
e,
mais
recentemente, de CD-ROM. Embora a educao a

distncia
via
internet
venha
apresentando
considervel crescimento em nosso pas, ainda

contamos com essa modalidade de educao sendo
ofertada com os recursos anteriormente descritos,
pois ainda existem regies brasileiras sem acesso
internet ou com acesso difcil.
Material didtico do
2.
Noes de teorias que fundamentam a educao
Aprendizagem toda atividade cujo resultado a formao de novos conhecimentos, habilidades, hbitos
naquele que a executa, ou a aquisio de novas qualidades nos conhecimentos, habilidades, hbitos que j
possuam. (Piotr Galperin apud Nuez, 2009, p. 93.)
Por se tratar de assunto complexo e intrigante, a
aprendizagem humana h muito suscita o interesse de tericos
e estudiosos dos processos de desenvolvimento e da
personalidade. Muitas teorias apresentaram explicaes para
as mais diversas formas humanas de apropriao de saberes.
Apresentaremos a seguir algumas dessas teorias e seus representantes.
Skinner e o Behaviorismo ou Comportamentalismo
Fonte: http://www.google.com(busca com nome do terico)
Burrhus Frederic Skinner nasceu em 20 de maro de 1904, em Suskehanna,

Pensilvnia EUA. Formou-se em Psicologia na Universidade de Harvard.
Em 1938, publicou seu primeiro livro, intitulado O comportamento dos organismos,
sua obra mais relevante, que firmou Skinner como importante terico da aprendizagem e
serve de base para suas posteriores publicaes. Logo a seguir, publicou Comportamento
verbal. Dez anos mais tarde, em 1948, Skinner publica o romance Walden Two que
descreve uma comunidade utpica de 1000 membros baseada nos princpios de
aprendizagem que defendia.
Em 1953, publica Cincia e comportamento humano: livro bsico para a psicologia
comportamentalista.
Skinner lecionou e desenvolveu pesquisas nas Universidades de Minnesota e
Indiana. Morreu, em 18 de agosto de 1990, de leucemia.
10
Material didtico do
O Behaviorismo tem como objeto de estudo o comportamento manifesto ou

observvel a fim de compreender como as relaes do organismo com o ambiente fazem
surgir os diferentes comportamentos e como esses se organizam formando o que a pessoa
e determinam as formas como ela se relaciona com as outras pessoas e com as
situaes da vida. O Behaviorismo tem como princpio fundamental a afirmao de que
todo comportamento aprendido e que, portanto, pode ser modificado, na medida em que
se mostra prejudicial ou adverso, por meio de mecanismos como punio/recompensa ou
reforos (positivo ou negativo). Para o Behaviorismo, esses mecanismos podem ser
eficazes tambm na aprendizagem de contedos, desde que sejam adequadamente
utilizados na base da construo de estratgias de ensino.
Em oposio ao behaviorismo skinneriano, mais radical, temos a Teoria Social
Cognitiva de Albert Bandura. Embora seja tambm um comportamentalista, Bandura
considera que a modificao do comportamento como resposta a um estmulo externo no
acontece de forma direta, como se estivssemos, por exemplo, operando um rob, mas
passa pelo pensamento e pela permisso da pessoa. uma ao autoativada, como
afirma. Apesar de concordar com Skinner no que diz respeito aos estmulos e s respostas
suscitadas por eles, de acordo com Bandura, entre o estmulo e a resposta existe a
atividade do sujeito, o que explica a aprendizagem por meio de exemplos. Dessa forma, a
pessoa no precisa do estmulo direto para ter o comportamento modificado ( importante
lembrar que aprendizagem modificao de comportamento), pois isso tambm acontece
pela observao.
Gestalt ou Teoria da Forma
Frederic Perls
Max Wertheimer
Wolfgang Khler
Kurt Kofka
Opondo-se diametralmente ao Behaviorismo, emerge na Alemanha uma nova

escola de pensamento, a Gestalt, fundada por Frederic Perls e tendo como antecedentes
11
Material didtico do
intelectuais Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) e Kurt Kofka

(1886-1940).
Para a Gestalt, apreendemos o mundo por meio das percepes, assim sendo,
nosso comportamento, nossas emoes e nossas aes so originados a partir das
percepes. Essa teoria surge como um protesto contra a viso atomstica da existncia
humana, que compreende os elementos da experincia como sendo a soma de suas
partes.
De acordo com a Gestalt, a existncia s pode ser compreendida como um todo,
afinal, a percepo uma Gestalt, ou seja, uma totalidade, logo o todo maior do que a
soma das suas partes e diferente delas. Alm disso, compreende-se que a identidade
dos objetos no dada pela soma dos seus componentes, mas pela forma como so
combinados. Dessa maneira, a teoria particulariza as experincias desconhecendo
uniformizaes. A Gestalt explica o momento de uma aprendizagem ou a apreenso e
compreenso do mundo e dos objetos com o conceito de insight.
Jean Piaget e a Epistemologia

Gentica
O bilogo Jean Piaget (1986 1980) nasceu em Neuchtel, Sua. Apesar da

formao em Cincias Naturais, busca compreender a evoluo mental das crianas e
seus caminhos de pensamento. As suas duas filhas so os principais sujeitos na
investigao criteriosa da gnese do pensamento.
Nas investigaes acerca do desenvolvimento cognitivo, Piaget se ope tanto
perspectiva inatista, que valoriza os fatores endgenos como os mais importantes (o
sujeito impe-se ao objeto), quanto perspectiva ambientalista, que privilegia os fatores
exgenos (o objeto impe-se ao sujeito), que, pela causalidade, tentavam explicar os
fenmenos psquicos. Piaget opta por uma via diferente, explicando que o conhecimento
resulta da interao dos fatores presentes nos dois grupos anteriores, ou seja, tanto os
fatores externos quanto os processos de pensamento envolvem uma organizao interna.
12
Material didtico do
Piaget apresenta o desenvolvimento cognitivo organizado por estgios que

correspondem faixa etria desde o nascimento at a adolescncia. Cada faixa etria
engloba conjuntos de competncias e capacidades.
Lev Semionovitch Vigotski e a Psicologia Histrico-cultural
Psiclogo russo, Vigotski nasceu em 17 de novembro de

1896 e morreu em 1934, aos 37 anos, em decorrncia de
tuberculose. Toda sua teoria psicolgica foi elaborada num
espao de tempo de apenas 10 anos.
Para Vigotski, no existe uma poro ensino e outra aprendizagem funcionando

isoladamente, essa ao deve ser compreendida como uma unidade, que funciona
articuladamente. Podemos compreender melhor essa ideia, observando a afirmao:
No processo de educao tambm cabe ao mestre um papel ativo: o de
cortar, talhar e esculpir os elementos do meio combin-los pelos mais
variados modos para que eles realizem a tarefa de que ele, o mestre,
necessita. Desse modo, o processo educativo j se torna trilateralmente
ativo: ativo o aluno, ativo o mestre, ativo o meio criado entre eles
(VIGOTSKI, 2004)
Na afirmao acima, o autor demonstra a importncia atribuda colaborao na

relao ensino-aprendizagem.
Segundo Vigotski, o ensino somente ser efetivo se passar pela experincia do
sujeito, tendo o professor o importante papel de preparar o ambiente que no fsico,
mas relacional e afetivo, ou seja, o autor est falando de compromisso, interesse,
singularizao e no homogeneizao favorecedor da aprendizagem.
Uma preocupao frequente entre os professores a busca pelo mtodo ideal de
ensino. Sobre isso, Vigotski afirma que nenhum mtodo por si mesmo, mal ou bom. Somente
dentro do sistema geral de educao cada mtodo encontra sua justificao ou sua condenao
(1983). Essa recomendao nos leva a concluir que o ensino no deve ser organizado de
forma obtusa, mas deve se adequar s caractersticas dos alunos aos quais est sendo
dirigido, a fim de se evitar as situaes de inadequao e aparente incapacidade de
aprender por parte de um grupo.
13
Material didtico do
Amparados pelas ideias de Vigotski, podemos afirmar que a educao organizada

com base na transmisso de conhecimentos no tem validade, pois, de acordo com o
autor, o aluno precisa atribuir significado experincia educativa. Sobre isso, afirma que o
nico educador capaz de formar novas reaes no organismo a sua prpria experincia (...).
por isso que a experincia pessoal do educando se torna a base principal do trabalho pedaggico
(2004).
Importante postulado da obra de Vigotski para nortear o trabalho do professor o
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP (encontrado em tradues mais
recentes como Zona de Desenvolvimento Iminente), explicado como a rea localizada
entre o nvel de desenvolvimento real (que faz parte do sujeito, intrapessoal e representa
todo o conhecimento j adquirido) e o nvel de desenvolvimento potencial (aquele a ser
alcanado, que s se concretiza com a mediao do outro sujeito com um nvel mais
elevado de conhecimento). De acordo com esse pressuposto, a educao deve ter olhar
prospectivo e no retrospectivo.
Paulo Freire e a Educao Transformadora
Fonte: http://www.google.com(busca com nome do terico
Pedagogo brasileiro, pernambucano, Paulo Freire (1921-1997) considerado o

maior expoente nacional da educao popular e da erradicao do analfabetismo. Ele
afirmava a existncia de dois tipos bsicos de Pedagogia: a pedagogia dos dominantes, na
qual a educao exercida como prtica de dominao, ordenando e estabelecendo a
estratificao social; e a pedagogia do oprimido, que significa a organizao popular e
estabelece a educao como prtica da liberdade. De acordo com o pensamento freireano,
no suficiente que o oprimido tenha conscincia crtica da opresso, mas que se disponha a
transformar essa realidade. Trata-se de um trabalho de conscientizao e politizao (Libneo,
2005).
A pedagogia do opressor, segundo Freire, est baseada no modelo que ele
denomina de educao bancria, na qual o professor deposita informaes ou
comunicados dos quais os alunos devero se apropriar, memorizar e repetir. A relao de
ensino e aprendizagem nesse modelo verticalizada, no sentido de quem sabe mais para
quem sabe menos, nunca existindo o retorno comunicativo.
14
Material didtico do
Entre 1962 e 1964, o mtodo de alfabetizao criado por Paulo Freire foi adotado
em muitos estados do territrio brasileiro. Tal fato deveu-se simplicidade de aplicao do
mtodo que parte de elementos da experincia do sujeito no ensino das palavras.
A partir das teorias apresentadas, conclumos que a comunicao na relao
pedaggica uma importante ferramenta que possibilita ao professor o conhecimento dos
interesses do grupo ao qual se dirige, aumentando significativamente as possibilidades de
xito no ensino.
3.
Noes das dimenses do conhecimento e o papel do professor

Para iniciarmos essa reflexo, invocaremos o
seguinte pensamento de Paulo: Ensinar no
transferir conhecimento, mas criar possibilidades
para a sua produo ou a sua construo.
Segundo Freire, a dimenso comunicativa tem
importncia fundamental na construo da relao
ensino e aprendizagem. condio sine qua non
que o professor assuma uma postura de liberdade,
de leveza, que possibilite a alternncia entre as
pessoas que se encontram nas duas pontas desse
processo, como podemos observar na afirmao:
quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende,
ensina ao aprender. A postura autoritria, como se
pode apreender das falas de Freire, no permite a
fluidez necessria boa comunicao entre os
atores que compem o cenrio de construo do
conhecimento, de explorao dos saberes.
Independentemente
da
modalidade
de
educao, o professor deve assumir o papel de
mediador entre os saberes e os alunos. O
mediador no o dono, o detentor, mas veculo,
possibilitador do acesso.
15
Material didtico do
A presena do professor em sala de aula, no caso do ensino convencional,

estabelece um tipo de organizao, tanto do espao quanto do tempo e, ainda, da rotina
de estudos, diferente daquela em que as pessoas no esto ligadas fisicamente.
Educao a distncia, como afirma Moran, no um fast food,
em que o aluno se serve de algo pronto, mas sim um espao de
construo, no qual a colaborao ferramenta
imprescindvel para o sucesso do processo. O trabalho
colaborativo, importante em qualquer modalidade de educao,
torna-se ainda mais necessrio no ensino a distncia para que
as possibilidades comunicacionais possam ser exploradas com
xito. Isso porque a EaD ocorre tanto de forma sncrona
quando professor e alunos se encontram online (chats e web
conferncias, por exemplo) quanto assncrona por meio de
fruns, tarefas e outros recursos que cada pessoa acessa num
momento determinado.
4.
Elementos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem

De acordo com Perrenoud, cabe ao professor o importante papel de tornar
inteligveis os saberes elaborados pelas cincias, o que Perrenoud chama de dar ao

conhecimento um tratamento artesanal. Com isso, o autor nos alerta sobre a importncia
de observarmos alguns detalhes durantes a preparao das aulas que ministraremos.
Quanto mais distante, temporal, cultural ou geograficamente, o conhecimento estiver, mais
difcil ser o seu alcance e assimilao por parte dos alunos. A contextualizao
condio essencial para a aprendizagem daquilo que pretendemos tornar inteligvel. Numa
linguagem tecnolgica, fazer os links, encontrar referentes na realidade do aluno para
que este possa atribuir significado quilo que o professor deseja ensinar.
Seguindo a linha de importncia da significao para a
aprendizagem, deve-se dar ateno tambm
articulao entre os temas trabalhados nas aulas. Essa
articulao denomina-se interdisciplinaridade e o
ponto de contato entre as diferentes disciplinas. Esse
ponto de conexo auxilia na tessitura da trama, o
saber construdo pelos alunos. Retomamos nesse ponto
a importncia da comunicao entre os atores do
processo de ensino e aprendizagem, sem a qual a
construo ficar carente de elementos que a
fortaleam.
16
Material didtico do
A educao tem metas que a serem alcanadas e para isso as

disciplinas so organizadas em currculos que seguem uma
sequncia favorecedora da articulao dos saberes. Entretanto, a
escola, seja qual for a sua configurao, no forma apenas o
profissional, mas o cidado que ser alvo da transformao
operada pelo conhecimento assimilado ou construdo. Pensando
nisso, Moreno (1998, apud Pataro), recomenda que assuntos como
sustentabilidade, orientao sexual, racismo, educao para a paz
sejam trabalhados como temas transversais, o que significa que
formaro
(...) o eixo em torno do qual deve girar a temtica das reas curriculares,
que adquirem assim, tanto para o corpo docente como para os alunos, o
valor de instrumentos necessrios para a obteno das finalidades
desejadas. (Moreno, 1998, p. 37.)
Essa preocupao com a organizao do ensino e com as formas de

comunicao dos saberes deve nortear a prtica docente, sob o risco de, na ausncia
da sua observncia, no se conseguir que os alunos estejam suficientemente motivados
para aprender o que se pretende ensinar.
5.
Noes de educao de adultos e o desenvolvimento de competncias

Historicamente, os cursos de pedagogia formam profissionais para os anos iniciais
da educao bsica. Sendo assim, a educao de adultos no assunto obrigatrio nos

currculos dos cursos de formao, ficando esse segmento como assunto dos cursos de
ps-graduao ou dos alunos que queiram direcionar sua prtica profissional para a rea
e, nesse sentido, procedam sua pesquisa e interveno para a posterior escrita de
Trabalho de Concluso de Curso - TCC.
O tema educao de adultos no Brasil teve incio com o pedagogo pernambucano
Paulo Freire que, por sua implacvel luta pela igualdade social e poltica, no aceitava
haver cidados brasileiros excludos devido ao analfabetismo. Paulo Freire cria ento um
mtodo por meio do qual os trabalhadores poderiam aprender a ler e a escrever sem que
17
Material didtico do
fosse necessrio que os mediadores, ou alfabetizadores, dispusessem de cartilhas ou

livros. O material necessrio estava disposio de todos, pois o mtodo consistia em
utilizar elementos do cotidiano dos alunos.
Como o ensino no pode andar desconectado da realidade, ao

falamos do ensino dirigido populao adulta, devemos tomar
esse cuidado ainda mais. Formar professores que ensinaro
adultos conscientiz-los tambm de que seus alunos
carregam uma bagagem de experincias vividas, muitas
vezes compostas por preconceitos arraigados, traumas. Alm
disso, trata-se de uma populao cuja capacidade crtica j foi
consideravelmente desenvolvida.
O termo utilizado para a prtica educacional com adultos, que considera seus
processos singulares de aprender e as experincias previamente adquiridas, andragogia,
que se ope ao termo pedagogia, ambos derivados do grego, sendo paids = criana e
andros = adulto.
Motivao, inovao e criatividade, alm de serem

inseparveis, so elementos imprescindveis ao
trabalho docente. Salientamos que um professor
motivado, inovador e criativo adapta-se sua
populao
de
alunos,
reconhecendo
as
singularidades para atender s necessidades de

formao
sem,
contudo,
desconsiderar
os
interesses que os movem e os encantam.
18
Material didtico do
Chegamos ao final desta unidade de estudos,

esperamos que os conhecimentos
compartilhados tenham sido significativos!

19
Material didtico do
Referncias - Unidade I
ALMEIDA, G. P. Transposio didtica: por onde comear? So Paulo: Cortez, 2011.

BATISTA, A. S. Cada ser em si carrega o dom de ser capaz de ser feliz: um estudo de
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CARVALHO, J. A.; CARVALHO, M. P.; BARRETO, M. A. M.; ALVES, F. A. Andragogia,
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COMENIO, J. A. Didtica Magna. Rio de Janeiro: Organizao Simes, 1954.
FADIMAN, J.; FRAGER, R. Teorias da personalidade. So Paulo: Harbra, 1986.
GURGEL, A. R.; BANDURA, A.; POLYDORO, S. A. J. Teoria social cognitiva. So Paulo:
ARTMED, 2008
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transdisciplinaridade. Campinas, SP: Alnea, 2005.

PTARO, R. F. O trabalho com projetos na escola: um estudo a partir de teorias de
complexidade,
interdisciplinaridade
transversalidade.
Dissertao
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mestrado.
Unicamp/FE, 2008.
PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da aprendizagem: da teoria do condicionamento
ao construtivismo. So Paulo: Contexto, 2011.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
Site consultado:
www.eca.usp.br/proff/moran/textosead.htm
Fonte das figuras:
www.google.com (busca a partir dos temas)
20
Material didtico do
UNIDADE II - DIMENSO CURRICULAR DA FORMAO

DOCENTE
Nesta unidade, temos como objetivo possibilitar aos educadores envolvidos nas prticas educativas
destinadas aos magistrados a melhoria das atividades desenvolvidas, a partir do contedo elaborado pela
Professora Lvia Borges, que foi organizado nos seguintes tpicos:
Conceitos e teorias de currculo.
Planejamento curricular (processo de elaborao e organizao curricular).
Currculo da formao docente (formao inicial e continuada de professores).
Avaliao curricular (significado, modalidades, funes, propsitos, benefcios e critrios da avaliao

curricular).

21
Material didtico do
A DIMENSO CURRICULAR DA FORMAO DOCENTE

Autora: Profa. Dra. Lvia Freitas Fonseca Borges
1. O conceito de currculo luz das teorias educacionais da atualidade
Dentre as diversas e possveis teorias curriculares,

dados os limites deste texto, optamos por apresentar
uma
viso
resumida
das
abordagens
tericas
desenvolvidas por Silva (1998). Em sua obra referencial,

o autor nos apresenta trs grandes vertentes em que o
currculo pode ser classificado e interpretado: Teorias
Tradicionais, Teorias Crticas e Teorias Ps-crticas.
Essa
classificao nos possibilita
localizar
vises
curriculares determinadas por diferentes e importantes

marcos espao-temporais no contexto da histrica da
educao ocidental, mais precisamente a partir do
sculo XX. Essas teorias tambm nos ajudam a refletir e
pensar sobre novas possibilidades curriculares para os
processos educativos em nosso pas.
Apenas para fins didticos, apresentaremos a seguir um quadro sinttico das teorias
curriculares com base em nosso autor de referncia:
Teorias Tradicionais
ensino
Teorias Crticas
ideologia
aprendizagem
metodologia
organizao
planejamento
eficincia
objetivos
reproduo cultural e social

capitalismo
relaes sociais de produo
conscientizao
emancipao e libertao
currculo oculto
resistncia
Teorias Ps-crticas
identidade, alteridade,
diferena
subjetividade
significao e discurso
saber-poder
representao
cultura
gnero, raa, etnia,
sexualidade
multiculturalismo
Fonte: (SILVA, 1998, p. 17)
22
Material didtico do
1.1. Teorias Tradicionais

Em larga medida, as teorias tradicionais de currculo vo ao encontro das teorias
tradicionais de educao, em que o processo pedaggico centrado no ensino e, por
consequncia, na ao docente. Nessa perspectiva, residem as origens dos primeiros
estudos curriculares que se tem notcia a partir dos trabalhos de Tyler e Bobbitt nos
Estados Unidos no incio do sculo XX (SILVA, 1998; LOPES e MACEDO, 2011). A partir
das abordagens tericas desenvolvidas nas obras referenciais desses autores brasileiros,
depreendemos uma preocupao curricular mais centrada no como fazer um currculo,
nas questes relacionadas organizao e ao desenvolvimento curricular que
propriamente s questes sociais mais amplas que uma proposta curricular implica.
1.2. Teorias Crticas
As teorias crticas do currculo se contrapem aos princpios basilares das teorias
tradicionais em um contexto poltico europeu, mais notadamente a partir dos anos 1960,
marcado pelo surgimento da nova sociologia da educao e dos trabalhos gerados pelos
tericos da reproduo social (LOPES e MACEDO, 2011), cujo foco se constitui nas
questes sociais e econmicas que produzem diferenas de classes e de posies sociais
dos indivduos na sociedade capitalista, com forte preocupao nas questes atinentes
educao e excluso social.
As temticas relacionadas organizao curricular do lugar s
problemticas dos contedos e suas perspectivas ideolgicas.
As relaes entre saber e poder vo permear as discusses
curriculares, focalizando a centralidade das decises em torno do
conhecimento vlido (SILVA, 1998), daquilo que considerado
central para o processo pedaggico e o lugar de quem define
este conhecimento. Nesse contexto, o vocabulrio marxista se
faz presente nos discursos curriculares, especialmente no que
diz respeito problematizao em torno da hegemonia e da
ideologia (LOPES e MACEDO, 2011).
[...] Na esteira dessa matriz de forte influncia marxista,
outros autores defendem o potencial emancipatrio da
escola e a necessidade de construo de um novo discurso
curricular contra-hegemnico. Contrapor-se ao discurso
performativo da racionalidade tyleriana exige um
contradiscurso capaz de explicitar suas insuficincias tanto
em relao a pressupostos tericos quanto no que concerne
a aspectos tidos como mais prticos, a exemplo do
planejamento (Ibidem, p. 65)
23
Material didtico do
1.3. Teorias Ps-crticas

Os estudos culturais ganham centralidade em relao ao determinismo econmico
na constituio da sociedade e suas relaes entre os sujeitos e as instituies. O
multiculturalismo e as questes relacionadas s minorias sociais ganham centralidade,
perdendo fora as grandes teorias que explicavam os fenmenos sociais e suas
repercusses no campo educacional, o que apropriadamente Silva (1998) denomina O fim
das metanarrativas: o ps-modernismo nos parece central para compreender esta
perspectiva curricular.
2.
Por uma definio de currculo

Afetos ao campo da pedagogia, os estudos curriculares
tm ocupado centralidade nas polticas educacionais e
tm sido objeto de discusses e aprofundamentos nas
instituies educativas de diferentes matizes. Isso se deve
ao fato de o currculo ter sido compreendido como o
corao do processo pedaggico, a bssola orientadora
dos contedos e das metodologias que dinamizam as
relaes pedaggicas entre instituies e pessoas.
O termo currculo derivado da expresso latina curriculum,
significando pista ou circuito atltico. Essa palavra tinha tambm
outros significados, incluindo ordem como sequncia e ordem como
estrutura. Desde sua introduo no campo pedaggico, ganhou
vrias definies. Inicialmente significava um elenco de disciplinas e
contedos. Posteriormente, foi o conjunto de estratgias para preparar
o jovem para a vida adulta. Tambm j foi definido como conjunto das
atividades e dos meios para se alcanarem os fins da educao.
Atualmente, o currculo visto como artefato cultural, medida que
traduz valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada
poca ou sociedade. Passa a ser entendido como todas as
experincias e conhecimentos proporcionados aos estudantes no
cotidiano escolar, atravs tanto do currculo explcito quanto do
currculo oculto. No tem sentido, portanto, dentro dessa acepo,
usar o termo atividades extracurriculares. Desta forma, o que
constitui o currculo no so parcelas pr-existentes de
conhecimentos, mas o conhecimento que produzido na interao
educacional (MENEZES, 2000, pp. 84-5).
Ao destacar a importncia de definir currculo estabelecendo parmetro a partir

daquilo que ele no , a referida autora nos possibilita iniciar uma discusso a partir de
equvocos comuns cometidos nas etapas de planejamento e implementao curricular
focalizadas em temticas perifricas em que o essencial se apresenta de forma
24
Material didtico do
negligenciada pelos idealizadores e materializadores de um dado currculo. Nesse sentido,

o princpio orientador se faz presente na ideia de que o que no for curricular no nos
interessa. No faz sentido o investimento de esforo humano e recursos financeiros e
materiais, seja de pessoas ou instituies em torno de questes secundrias ou que a
pretexto do enriquecimento curricular se apresentem no centro das discusses
pedaggicas em um processo de ensino, a ttulo de exemplo.
2.1. Currculo prescrito e currculo oculto
Nesta mesma direo faz-se necessria a distino entre o que a autora denomina
currculo explcito e currculo oculto. O currculo explcito em geral se apresenta em forma
de documento escrito, na acepo dada por Gimeno Sacristn (1998) para definir
currculo prescrito.
O currculo prescrito para o sistema educativo e para os professores, mais evidente
no ensino obrigatrio, a sua prpria definio, de seus contedos e demais
orientaes relativas aos cdigos que o organizam, que obedecem s determinaes
que procedem do fato de ser um objeto regulado por instncias polticas e
administrativas (Ibidem, p. 109).
A problemtica em torno do currculo prescrito se faz presente medida que as

prescries derivam de um poder central que desqualifica os sujeitos e as instncias
institucionais que do materialidade ao currculo no momento de definio de diretrizes e
princpios gerais que orientam os respectivos contedos e metodologias curriculares.
A definio de currculo oculto nos possibilita compreender as omisses intencionais
ou no de contedos que compem os saberes prprios de um dado campo do
conhecimento, cuja problemtica se faz notar no mbito das avaliaes das
aprendizagens, em geral quando conceitos e temticas gerais ou especficos so
cobrados, em termos de aprendizagem, sem a devida correspondncia nas atividades que
compem o ensino.
Esse termo se refere aos contedos no escritos, mas presentes na educao
escolar. Eles dizem respeito s posturas adotadas por estudantes, professores/as e
demais profissionais em suas relaes entre si e com a escola enquanto instituio.
o conjunto de normas e valores implcitos nas atividades escolares, porm no
mencionadas pelos professores ou no intencionalmente buscados por eles.
constitudo tanto de prticas como de mensagens no explicitadas e podem
desenvolver nos alunos a aceitao da hierarquia e do privilgio. Em poltica da
educao, h pressuposio de que, em qualquer tipo de educao formal, encontrase o objetivo de socializar os alunos para os sistemas polticos e econmicos
especficos que esto no poder naquele momento (MENEZES, 2000, p. 86).
25
Material didtico do
Sendo o currculo real aquele que se materializa no contexto da sala de aula, na

relao entre professores e estudantes, as diferentes facetas do currculo oculto precisam
ser identificadas e desveladas para que haja a necessria e desejvel superao.
2.2. Currculo integrado

A proposta de um currculo integrado pode ser um
caminho vivel para a desconstruo de problemticas
educacionais
configuradas
na
fragmentao
do
conhecimento que em larga medida representa a

obsolescncia
de
teorias
prticas
pedaggicas
antidemocrticas. A integrao se faz em diferentes

nveis e por intermdio de diversos sujeitos. O primeiro
nvel se estabelece no mbito da poltica educacional
mais ampla. Est presente na legislao educacional e
1 Nvel
no apontamento de diretrizes curriculares nacionais que

4 Nvel
orientam toda a educao institucional e escolarizada. O

segundo nvel se estabelece nos sistemas de ensino, no
mbito da execuo e da avaliao das polticas pblicas
educacionais.
terceiro
nvel
localiza-se
nas
instituies educativas de diferentes formatos. O

quarto e ltimo nvel situa-se nas aes entre os
diferentes
sujeitos
implicados
nos
processos
educativos. Nesse sentido, a integrao se faz entre

polticas, instituies, projetos e pessoas.
Essa no
pode ser uma diviso arbitrria do nivelamento do pensar

e do fazer currculo, tem apenas uma funo didtica que
pretende
contribuir
com
construo
terica
metodolgica de propostas curriculares exequveis e

pretensamente democrticas.
Dentre os curriculistas que podem nos ajudar a pensar polticas curriculares

integradoras ou mais especificamente uma proposta de currculo integrado esto Bernstein
(1977) e Torres Santom (1998).
26
Material didtico do
Os dois conceitos de currculo integrado e currculo coleo criados por Bernstein

(1977) nos permitem visualizar duas perspectivas opostas entre fronteiras disciplinares que
de um lado podero ser rompidas e reagrupadas formando novos campos disciplinares ou
at mesmo a ruptura desta lgica disciplinar pensada a partir dos diferentes campos das
cincias; e de outro nos levam a estruturas disciplinares fechadas e centradas em seus
respectivos objetos epistmicos sem possibilidades de rupturas ou dilogo com outros
campos do conhecimento, o que o autor definiu como coleo.
Na condio de terico expectante da possibilidade de currculos de base integrada,
Torres Santom (1998) nos apresenta uma rica discusso permeada de possibilidades de
superao da fragmentao da cultura escolar, cuja argumentao se constri na crtica
pertinente indesejvel transposio do modelo de produo econmica para o sistema
de ensino, tendo como referncia o taylorismo-fordismo.
3.
Planejamento curricular
Toda atividade humana requer um planejamento. Em se tratando de

processos formativos no mbito da profissionalizao docente o
planejamento curricular faz-se indispensvel.
O planejamento curricular referenciado a partir do processo de elaborao e

organizao dos respectivos componentes curriculares deriva de diferentes movimentos
educativos que em geral podem ser agregados em trs dimenses: a racionalidade
tyleriana, o currculo por competncias e a busca de alternativas para essas perspectivas
terico-metodolgicas (LOPES e MACEDO, 2011). As referidas autoras se reportam
didtica clssica ancorada nos objetivos de ensino que nos remetem a propostas
relacionadas organizao de natureza tcnica do ensino, o que balizou Tyler na
proposio dos princpios de continuidade, sequncia e integrao na constituio de
currculos educacionais. Com base nas referidas autoras, [...] a racionalidade tyleriana se
baseia na definio de metas/objetivos e de formas de verificao de sua consecuo,
secundada pela proposio de experincias que facilitem seu domnio (Ibidem, p. 44).
27
Material didtico do
possvel
captar
das
discusses
conceituais
desenvolvidas pelas autoras que da forma como as

competncias e habilidades foram introduzidas nos
currculos escolares brasileiros no representa uma
superao desse modelo, chegando at mesmo a
parecer uma releitura ou ressignificao da lgica dos
objetivos educacionais.
O oponente dessa lgica parece caminhar na direo da superao de previses
estandardizadas no campo das aprendizagens, em sua maioria representadas pela lgica
de sequenciamento e gradao dos contedos. Nesse campo, recorrente a proposio
de currculos de base mais flexvel e at mesmo de superao de sua estrutura disciplinar.
Mas Torres Santom (1998) quem nos adverte no sentido de apontar para o fato de que
as disciplinas so a base para a construo de novas estruturas de pensamento e
elaborao terica-curricular, a exemplo da interdisciplinaridade.
4.
Currculo da formao docente

Em um currculo para a formao docente,
indispensvel pensar a formao inicial, a

formao continuada a servio dos professores.
Distino mais bem detalhada entre essa tipologia
formativa pode ser encontrada em outro texto
nosso (BORGES, 2010).
Os saberes indispensveis para a formao docente, seja ela inicial, continuada ou

em servio, compem propostas curriculares que tm como foco a formao pedaggica
que define os marcos identitrios da docncia em diferentes mbitos institucionais. A
distino entre os saberes da profisso e a necessria formao pedaggica para todo
profissional que deseja ou necessita exercer a docncia tem sido objeto de inmeras
pesquisas e o cerne orientador da formao docente em nosso pas. Particularmente, no
nos opomos ao profissional que, demandado por questes de foro ntimo ou por questes
das instituies a que esto filiados profissionalmente, resolve exercer atividades
docentes. Entretanto, no podemos negligenciar a formao pedaggica que toda ao
28
Material didtico do
docente requer. Para isso, faz-se necessria a definio de parmetros e saberes

curriculares que atendam a tal formao, distinguindo os diferentes saberes na melhor
acepo do que Tardif (2002) apropriadamente denominou saberes docentes.
As ponderaes explicitadas anteriormente nos levam ao seguinte questionamento:
Que conhecimentos curriculares no podem ser dispensados na formao docente? Sem
termos a pretenso de prescrever ou petrificar uma matriz curricular de referncia, apenas,
a ttulo de contribuio para novas discusses e reflexes em torno dessas temticas,
apresentamos, a seguir, alguns elementos que consideramos indispensveis construo
de referenciais curriculares para a formao de professores, em sua dimenso geral e
especfica:
1.
Princpios norteadores da formao indicando as finalidades e
os objetivos do curso em relao formao geral e profissional
pretendida.
2.
Ncleos integradores e seus respectivos eixos temticos
representados pelo ementrio de cada componente curricular,
observando os critrios de cientificidade dos conhecimentos veiculados
por nvel de ensino, assim como das metodologias apropriadas
operacionalizao do processo formativo.
3.
Delimitao da carga horria parcial em relao aos diversos
componentes curriculares, sejam eles disciplinares ou no, bem como
da carga horria geral que integraliza a proposta curricular.
delimitando
os
4.
Estruturao
curricular
flexibilizada
componentes obrigatrios e optativos, bem como o equilbrio entre as
atividades de cunho terico e prtico, de forma transversal e integrada,
ao longo de todo o processo formativo.
5.
Garantia de espaos curriculares diretamente relacionados
aos saberes da cincia historicamente acumulados e legitimados
socialmente nos diversos campos do conhecimento humano, bem como
os ligados organizao do trabalho pedaggico relacionada aos
estudos do currculo, da didtica e da avaliao.
Garantia de espaos curriculares relacionados s
6.
diversidades culturais e s demandas especficas dos diferentes
sujeitos que compem o cenrio educativo, por meio de uma
abordagem interdisciplinar, integrada e transversal.
29
Material didtico do
5.
Avaliao curricular
A
avalio
um
procedimento
didtico
indispensvel em qualquer proposta curricular que

orienta
processo
pedaggico
em
diferentes
instituies educativas. Avaliar o currculo em suas

bases constitutivas desde a fase de planejamento at
as diferentes etapas de sua execuo uma atitude
que revela responsabilidade social das instituies
educativas e dos seus respectivos sujeitos.
O maior significado da avaliao curricular reside na possibilidade de rever
distores e incoerncias na operacionalizao e no planejamento das suas diferentes
etapas ao longo do processo pedaggico. Nesse sentido, a avaliao se faz presente
durante todo o processo de ensino e aprendizagem e no somente ao final de etapas e de
um curso, por exemplo.
O currculo abarcado pelos procedimentos de avaliao , enfim, o currculo mais
valorizado, a expresso da ltima concretizao de seu significado para professores,
que, assim, evidenciam uma ponderao, e para alunos, que, dessa forma,
percebem atravs de que critrios so avaliados. [...] A avaliao atua como uma
presso modeladora da prtica curricular, ligada a outros agentes, como a poltica
curricular, o tipo de tarefas nas quais se expressa o currculo e o professorado
escolhendo contedos ou planejando atividades. (GIMENO SACRISTN, 1998, p.
311).
O que o autor denomina presso modeladora pode ser interpretado como funo de
controle da avaliao curricular que poder contribuir ou no para o alcance da pretensa
qualidade do ensino, desde que a sistemtica de avaliao no negligencie a autonomia
docente e contemple as diferentes vozes dos sujeitos implicados em todo o processo
pedaggico.
Dentre as modalidades de avaliao do currculo apresentadas pelo autor de
referncia, podemos destacar a avaliao formal e a avaliao informal. A avaliao formal
pressupe determinantes tericos e metodolgicos a partir de um sistema referencial de
execuo. J a avaliao informal no demanda uma sistemtica prpria de efetivao,
constituindo-se no mbito dos processos pedaggicos assistemticos, que se manifestam
de forma incidental.
Ambas tm sua validade reconhecida em diferentes contextos
educativos.
30
Material didtico do
A explicitao de critrios sob os quais as instituies, os projetos e os sujeitos

sero avaliados, alm de denotar prticas democrticas nos processos de formao
humana e socializao de saberes culturais e profissionais, colabora para as assertivas em
relao a objetivos e metas institucionais de aprendizagem e materializao dos propsitos
educacionais mais amplos.
A funo fundamental que a avaliao deve cumprir no processo didtico a de
informar ou dar conscincias aos professores sobre como andam as coisas em
classe, os processos de aprendizagem de cada um de seus alunos que se
desencadeiam no ensino, etc. Se uma proposta de avaliao ou um modo de
entender como esta h de se fazer no pode ser abordada pelos professores dentro
do andamento normal de seu trabalho, uma proposta intil, ainda que, de um ponto
de vista terico, seja concreta e conveniente (GIMENO SACRISTN , 1998, p. 331).
A avaliao curricular precisa abranger as instituies, os projetos pedaggicos e os

desempenhos individuais, no apenas para reprovar ou aprovar, mas, sobretudo, para
nortear a seleo e a organizao do conhecimento na estrutura curricular. Essa dever
ser uma tarefa de todos os sujeitos, direta e indiretamente, implicados no processo
pedaggico.
31
Material didtico do
Chegamos ao final desta unidade de estudos,

esperamos que os conhecimentos
compartilhados tenham sido significativos!

32
Material didtico do
Referncias - Unidade II
ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2005.
APPLE, M. W. Ideologia e Currculo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2006.
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BORGES, L. F. F. Currculo, cultura e docncia: uma trade integrada. In: GALVO, Afonso Celso
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Fonte das figuras: www.google.com (busca a partir dos temas)
33
Material didtico do
UNIDADE III PROCEDIMENTOS PEDAGGICOS

Nesta unidade temos como objetivo proporcionar aos educadores que atuam na formao de magistrados
a atualizao em relao aos aspectos fundamentais da prtica docente, favorecendo o desenvolvimento de
competncias didticas e pedaggicas necessrias ao bom resultado dos cursos destinados aos magistrados,
a partir do contedo elaborado pela Professora Ktia Curado, que foi organizado nos seguintes tpicos:
x
Perspectivas didticas das prticas docentes (abordagens envolvendo relaes entre

professor/aluno/saberes, a questo da intencionalidade de ensinar/aprender, etc.).
Noes de modalidades de ensino e aspectos tericos e prticos relacionados atuao do

professor nos diferentes contextos e espaos e nas diferentes situaes educativas (atuaes dos
docentes no ensino presencial e no a distncia).
Planejamento educacional com foco nas diferentes modalidades educacional (tipos de

planejamentos, modelos para planejar a instruo, mapas conceituais/competncias, objetivos
instrucionais).
Prticas de tcnicas de ensino e recursos didticos direcionados a cada modalidade

educacional (aspectos comunicacionais, estratgias e tcnicas, recursos didticos).
Prticas avaliativas no ensino presencial e na modalidade a distncia (conceitos de avaliao,

verificao e medida, tipos bsicos e planejamentos de procedimentos avaliativos de acordo com a
modalidade de ensino).

34
Material didtico do
PROCEDIMENTOS PEDAGGICOS
Autora: Profa. Dra. Ktia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva
Introduo
Por voc ser formador da Escola Nacional de Formao e Aperfeioamento de
Magistrados,
buscaremos,
neste
mdulo,
refletir
sobre
gesto
pedaggica,
especificamente sobre os procedimentos referentes ao papel do formador, ao

planejamento e avaliao.
Voc pode estar pensando: Por que discutir procedimentos pedaggicos?
Entendemos que um formador precisa compreender o contedo especfico e a gesto
pedaggica, ou seja, o saber ensinar algo a algum. Conhecer no garantia de que se
vai saber transmitir o conhecimento, pois so complexas as relaes entre ensinar e
aprender, bem como as relaes entre professor e aluno.
O trabalho do formador uma atividade consciente e sistemtica, em cujo centro
est a aprendizagem ou o estudo dos cursistas sob a direo do professor. Nesse sentido,
preciso que o formador saiba conduzir e coordenar o processo, tendo em vista uma
aprendizagem significativa. A complexidade que envolve a organizao e a execuo de
programas e atividades de ensino-aprendizagem apresenta-se como um dos desafios para
os formadores. Torna-se, portanto, relevante pensar e compreender a prtica pedaggica
de modo a ressignificar suas competncias e seus conhecimentos necessrios para as
funes que exercero na escola de formao.
A formao pedaggica uma competncia que proporcionar ao formador saberes
sobre como fazer e exercitar a ao docente de forma coerente e planejada, para que suas
finalidades sejam alcanadas de forma eficiente. Uma formao pedaggica adequada
possibilita autonomia ao formador, de maneira que ele possa buscar, no mbito
pedaggico, novas possibilidades para a sua atuao.
Assim, o espao desse curso pretende repensar e aperfeioar os processos de
formao de formadores, de maneira a reaprender a ensinar; aprender; interagir com os
alunos; fazer a mediao pedaggica, orientao acadmica e avaliao da aprendizagem
numa perspectiva crtica, reflexiva e transformadora do trabalho docente em momentos
presenciais ou a distncia.
Iniciamos com estas palavras de Paulo Freire (2000) que inspiram nossa reflexo
pedaggica e didtica: "Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere
na busca, no aprendo nem ensino" (p. 20).
35
Material didtico do
Conhecer, por si s, no garantia de que podemos ser formador. O conhecimento

cientfico, ou qualquer outro conhecimento, precisa de um tratamento antes de ser levado
sala de aula como objeto de ensino. Precisa ser transformado em algo que possa ser
ensinado e, nesse sentido, passamos a discutir cinco tpicos que abrangem os
procedimentos pedaggicos para um ensinar.
Perspectivas didticas das prticas docentes: abordagens envolvendo relaes entre

professor/aluno/saberes; a questo da intencionalidade de ensinar/aprender
1.
A educao uma prtica social que nos constitui

como seres genricos, ou seja, humanos. A
prtica social no pode ser vista, simplesmente,
como uma atividade que se manifesta como
fenmeno ou fato, mas como todo um conjunto de
atividades humanas que se diferencia de qualquer
comportamento simplesmente natural. Nenhuma
prtica,
justamente
por
ser
humana,
pode
prescindir de elementos tericos. uma atividade

que incorpora uma reflexo sobre o mundo, sobre
Antonio Poteiro
vida,
sobre
constitutiva
si
mesma,
indispensvel
enquanto
parte
humanidade
do
homem.
Quando falamos de uma educao formal, sistematizada e com objetivos bem

especficos, como o curso aqui proposto e como o caso da prpria Escola Nacional de
Formao e Aperfeioamento de Magistrados, torna-se imprescindvel discutir o papel do
formador e a relao entre saber/aluno/formador, pois esses so elementos para
concretizar a relao pedaggica.
Essa intencionalidade nos remete s diversas aes do professor, que assim devem
ser planejadas: utilizao dos espaos disponveis e do tempo; organizao de contedos
e do sentido das avaliaes; sequncias de tarefas utilizadas ao longo dos processos de
ensino e aprendizagem, bem como o prprio papel dos formadores, como ensinam e
como os alunos aprendem.
36
Material didtico do
Charlot (2005) salienta a necessidade de se compreender que

existem relaes com o mundo e com o saber; no existe
saber sem relao com o prprio saber; saber ou conhecer
pode tambm denominar certo poder, um domnio sobre o
mundo que se configura nas relaes da comunicao com os
outros, bem como na partilha. Definir o homem como sujeito
do saber confront-lo com as relaes que ele mantm com
o mundo. Faz parte dessa relao com o mundo a relao
consigo mesmo e com os outros, acrescentando-se relaes
com a linguagem e com o tempo.
Tais conjecturas apontam para evidentes implicaes pedaggicas. Como o saber

uma relao, deve-se pensar em um processo que contribui para a adoo desta relao
do saber com o mundo. Esse processo deve ser objeto de uma educao intelectual,
diferentemente de uma simples acumulao de contedos intelectuais. O processo,
entretanto, didtico e cognitivo, devendo contribuir para levar o sujeito do aprender a
inserir-se em tipos de relaes consigo mesmo, com o mundo e com os outros. Diante do
objeto cognoscvel, os indivduos que aprendem no realizam os mesmos passos para se
chegar ao conhecimento. Portanto, o aprendizado pode passar por diferentes processos e,
assim, nos remete relao do saber como relao epistmica, abordagem que no
elimina as figuras do aprender.
Dessa forma, a relao pedaggica um conjunto de relaes, percepes,
momentos, representaes e projetos que tem origem no passado, no sujeito e nas vises
peculiares de futuro. No aprender, existem questes alm do didtico e do epistmico,
levando-se em considerao as questes que dizem respeito identidade, uma vez que
tambm aparecem relaes e questionamentos sobre o eu, os outros e a capacidade de
aprender. Por isso, a importncia da discusso em torno da formao do formador e a
relao professor-aluno no algo que se constri aleatoriamente. O professor deve se
preocupar como essa relao contribui ou no para forma intensa, pois nesse convvio
37
Material didtico do
interagem pessoas e h envolvimento afetivo. A relao professor-aluno traz um apelo

tico, poltico, filosfico, ideolgico, social e afetivo.
Ensinar no somente conhecer a matria e manter uma relao com esta. Ensinar
envolve o sujeito-professor, que mantm relao com a matria de conhecimento.
preciso, tambm, saber o outro aprender, por isso a importncia do conhecimento dos
processos didticos. .
A funo docente no pode se eximir de sua funo essencial que ensinar.
Ensinar, por sua vez, no pode se limitar apenas a transmitir, traduzir, facilitar ou mediar a
aprendizagem. Trata-se de uma funo que ensine para alm da realidade que est posta,
que reflita a intencionalidade de seu trabalho; um ensinar que compreenda e viabilize o
aprender do outro, pois no h ensino sem aprendizagem.
De acordo com Roldo (2007), h geradores de especificidade que caracterizam a
construo do conhecimento profissional docente.
Esses geradores agregam e criam
fatores de distino decorrentes de uma lgica normativa e de uma lgica interpretativa da

prtica real (natureza compsita, capacidade analtica, natureza mobilizadora e
interrogativa, meta-anlise e comunicabilidade e circulao), influenciando diretamente no
ensinar.
E saber ensinar ser especialista dessa complexa

capacidade de mediar e transformar o saber
conteudinal curricular (isto , que se pretende ver
adquirido, nas suas mltiplas variantes) [...] pela
incorporao dos processos de aceder a, e usar o
conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do
sujeito e do seu contexto, para adequar-lhe os
procedimentos, de modo que a alquimia da
apropriao ocorra no aprendente (ROLDO, 2007,
p. 101-2).
Ou seja, a funo docente ensinar,

mas no um ensinar para transmitir
ou
mediar
contedo
ou,
ainda,
facilitar o aprendizado, mas ensinar

para a apropriao significativa do
sujeito construdo por meio de uma
transposio didtica planejada.
38
Material didtico do
Noes de modalidades de ensino e aspectos tericos e prticos relacionados atuao

do professor (nos diferentes contextos e espaos e nas diferentes situaes educativas)
2.
Ao falarmos de modalidade de ensino presencial e a distncia, preciso pensar que

no existe uma nica forma de educao presencial, nem uma nica forma de educao a
distncia (EaD). O que se pode comparar so as possibilidades e potencialidades de cada
meio, as prticas mais comuns na sala de aula convencional e aquelas que vm sendo
utilizadas em cada tipo de curso online. Embora a EaD tenha como premissa perspectivas
de aprendizagem autnoma e colaborativa, no h nada inerente ao meio virtual que
conduza a isso de forma automtica. Pode-se, na educao presencial ou na EaD,
trabalhar com cursos e programas tradicionais que no desenvolvam uma aprendizagem
significativa.
Nunan (1999) argumenta que, apesar de bvia, essa observao
frequentemente esquecida em meio ideia de que a EaD sempre inovadora.

As possibilidades de mudanas na educao pela
introduo progressiva da tecnologia tm gerado
questionamentos nos professores sobre o seu
papel social e sua prtica pedaggica. A
redefinio dos papis dos professores nas
modalidades presencial ou a distncia envolve
questes como estilos de ensino, necessidade de
controle por parte do professor, concepes de
aprendizagem e percepo da sala de aula como
um sistema mais amplo.
As diferenas entre o contexto educacional presencial e o virtual so marcantes pela
forma de mediao: uma direta e imediata e a outra , na maioria das vezes, indireta e
mediatizada. Por exemplo, podemos pensar na interao e no retorno de respostas que,
no ensino presencial, esto num contexto repleto de sinais sociais (tais como sorrisos,
balano da cabea em sinal de aprovao, franzir de testa para indicar surpresa ou
discordncia), em um ambiente com uma lista de discusses, onde o prprio contexto de
comunicao e construo de sentido precisa ser explicitamente apresentado e
negociado.
.
39
Material didtico do
Parece-nos
possvel
levantar
uma
hiptese
de
"retroalimentao", isso uma espcie de transio do

contexto presencial para o online e vice-versa. Assim, a
experincia de atuar como professor em um ambiente
presencial e online deve adotar uma abordagem colaborativa
de aprendizagem. Essa atitude seria, ento, o centro do
processo da prtica pedaggica.
Nesse caso, a tecnologia no se refere apenas ao

acesso internet, a blogs, a redes de aprendizagem e
comunicao, a cursos online, a celulares ou a qualquer
outro produto tecnologicamente de ponta, mas tambm a
outras possibilidades antes no experimentadas. Como
exemplos, temos a relativa facilidade em se publicar livros
no mercado independente ou, com um computador de
mesa comum, a criao, produo e venda de material
audiovisual, ou mesmo msica em CDs ou DVDs, em feiras
e bazares. Um vis que demanda o uso de tcnicas e que
reproduz o anseio da sociedade por novos padres de
relacionamento, de acesso cultura e ao contedo, ao
mesmo
tempo
que
cobra
do
professor
mais
que
simplesmente a utilizao de recursos tecnolgicos (livros,

mdias, recursos audiovisuais, internet, etc.) no processo de
ensino-aprendizagem, cobra a sua apropriao, seja no
ensino presencial ou na EaD.
40
Material didtico do
3.
Planejamento educacional com foco nas diferentes modalidades educacionais (tipos de
instrucionais)
Se qualquer atividade exige planejamento, a educao

no foge dessa exigncia. O trabalho docente uma
atividade consciente e sistemtica, em cujo centro est a
aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direo do
professor.
Assim,
planejar
um
processo
de
racionalizao, organizao e coordenao da ao

docente; uma tarefa docente que inclui tanto a previso
das atividades didticas, em termos da sua organizao
e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto
a sua reviso e adequao no decorrer do processo de
ensino. O planejamento um meio para se programar as
aes docentes, mas tambm um momento de
pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao. O
planejamento tem, assim, as seguintes funes:
Assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente, uma vez que torna possvel
inter-relacionar, num plano, os elementos que compem o processo de ensino: os
objetivos (para que ensinar), os contedos (o que ensinar), os alunos e suas
possibilidades (a quem ensinar), os mtodos e tcnicas (como ensinar) e a
avaliao, que est intimamente relacionada aos demais.
Atualizar o contedo do plano sempre que revisto, aperfeioando-o em relao

aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-o s condies de
aprendizagem dos alunos, aos mtodos, s tcnicas e aos recursos de ensino que
vo sendo incorporados na experincia cotidiana.
Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico em tempo hbil,

saber que tarefas professor e alunos devem executar e replanejar o trabalho frente
a novas situaes que aparecem no decorrer das aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos de ao, devem ser como um
guia de orientao e devem apresentar ordem sequencial, objetividade, coerncia,
41
Material didtico do
flexibilidade.
Podemos falar em trs nveis de planejamento: educacional, curricular e de ensino.
Destacamos, para este curso, o plano de ensino, que se caracteriza por ser um roteiro
organizado das unidades. denominado tambm de plano de curso, plano anual, plano de
unidades didticas, e contm os seguintes componentes: ementa da disciplina, justificativa
da disciplina em relao aos objetivos gerais da escola e do curso; objetivos gerais;
objetivos especficos; contedo (com a diviso temtica de cada unidade); tempo provvel
(nmero de aulas do perodo de abrangncia do plano); desenvolvimento metodolgico
(mtodos e tcnicas pedaggicas especficas da disciplina); recursos tecnolgicos; formas
de avaliao e referencial terico (livros, documentos, sites, etc.).
aula
forma
predominante
de
organizao
didtica
do
processo de ensino. na
aula que organizamos ou
criamos
as
docentes,
ou
condies
necessrios
situaes
seja,
os
para
as
meios
que
os
alunos assimilem ativamente

conhecimentos e habilidades
e
desenvolvam
suas
capacidades cognoscitivas.
O plano de aula o detalhamento do plano de ensino. As unidades didticas e

subunidades (tpicos) que foram previstas em linhas gerais so agora especificadas e
sistematizadas para uma situao didtica real. A preparao da aula uma tarefa
indispensvel e, assim como o plano de ensino, deve resultar num documento escrito que
servir no s para orientar as aes do professor como tambm para possibilitar
constantes revises e aprimoramentos de ano para ano. Em todas as profisses, o
aprimoramento profissional depende da acumulao de experincias, conjugando a prtica
42
Material didtico do
e a reflexo criteriosa sobre a ao e na ao, tendo em vista uma prtica constantemente

transformadora para melhor. Na elaborao do plano de aula, deve-se levar em
considerao o processo de ensino e aprendizagem, que se compe de uma sequncia
articulada de fases:
x
Preparao e apresentao dos objetivos, contedos e tarefas.
Desenvolvimento da matria nova.
Consolidao (fixao, exerccios, recapitulao, sistematizao).
Sntese integradora e aplicao.
Avaliao.
Como elaborar um plano de aula?
a) O primeiro passo estabelecer os objetivos da aula e descrever claramente o

que se pretende alcanar como resultado da nossa atividade. Os objetivos, portanto, so
sempre do aluno e para o aluno. Os objetivos gerais so as metas e os valores mais
amplos que se procura atingir a longo prazo, e os objetivos instrucionais, tambm
chamados de especficos, so proposies mais especficas referentes s aprendizagens
conceituais atitudinais e s mudanas comportamentais esperadas para um determinado
43
Material didtico do
grupo-classe. Para manter a coerncia interna do trabalho, o primeiro cuidado ser

selecionar os objetivos especficos que tenham correspondncia com os objetivos gerais
das reas de estudo que, por sua vez, devem estar coerentes com os objetivos
educacionais do planejamento de currculo. Os objetivos educacionais, consequentemente,
devem estar coerentes com a linha de pensamento da entidade qual o plano se destina.
Na redao dos objetivos, o formador transformar tpicos das unidades numa
proposio (afirmao) que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por
todos os alunos ao trmino daquela unidade didtica. Os resultados so conhecimentos
(conceitos, fatos, princpios, teorias, interpretaes, ideias organizadas, etc.) e
habilidades (o que deve aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais,
motoras, afetivas, artsticas, etc.). Na redao dos objetivos especficos, o professor pode
indicar tambm as atitudes e convices em relao matria, ao estudo, ao
relacionamento humano e realidade social (atitude cientfica, conscincia crtica,
responsabilidade, solidariedade, etc.), que devem ser: redigidas com clareza; realistas e
correspondentes capacidade de assimilao dos alunos, conforme seu nvel de
desenvolvimento mental e sua idade.
b) Em segundo lugar, indica-se o contedo que ser objeto de estudo. Refere-se
organizao do conhecimento em si, com base nas suas prprias regras. Abrange tambm
as experincias educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas e
organizadas pela escola. O contedo um instrumento bsico para poder atingir os
objetivos.
c) Em terceiro lugar, so estabelecidos os procedimentos e recursos de ensino, ou
seja, as formas de utilizar o contedo selecionado para atingir os objetivos propostos.
Indica-se o que o professor e os alunos faro no desenrolar de uma aula ou de um
conjunto de aulas. Sua funo articular os objetivos e contedos com mtodos e
procedimentos de ensino que provoquem a atividade mental e prtica dos alunos. As
tcnicas de ensino so maneiras particulares de organizar a atividade dos alunos no
processo de aprendizagem. Os procedimentos de ensino selecionados devem:
x
ser diversificados;
estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto

nos objetivos;
adequar-se s necessidades dos alunos;
servir de estmulo participao do aluno no que se refere s descobertas;

44
Material didtico do
apresentar desafios.
d) Em quarto lugar, o planejamento da aula deve prever como ser feita a
avaliao. Avaliao o processo pelo qual se determina o grau e a quantidade de

resultados alcanados em relao aos objetivos, considerando o contexto das condies
em que o trabalho foi desenvolvido. No planejamento da avaliao, importante
considerar a necessidade de:
x
avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno;
selecionar situaes de avaliao diversificadas, coerentes com os objetivos

propostos;
selecionar e/ou montar instrumentos de avaliao;
registrar os dados da avaliao;
aplicar critrios aos dados da avaliao;
interpretar resultados da avaliao;
comparar os resultados com os critrios estabelecidos (feedback);
utilizar dados da avaliao no planejamento.

O feedback deve ser encarado como retroinformao para o formador sobre o
andamento de sua atuao.

4.
Prticas de tcnicas de ensino e recursos didticos direcionados a cada modalidade
educacional (aspectos comunicacionais, estratgias e tcnicas, recursos didticos)
A proposta pedaggica articuladora

das intenes educativas; ela define os
contedos, os meios e, inclusive, as
competncias e os recursos. a proposta
pedaggica que vai dar tratamento ao
conhecimento
cientfico,
prticas
educativas e, enfim, aos objetos de

conhecimento, transformando-os em algo
que possa ser ensinado; isso se d por
meio
da
Transposio
Didtica
(FORQUIN).
A Transposio Didtica se d quando o contedo selecionado e recortado de
acordo com sua relevncia para, assim, potencializar a proposta pedaggica. Para isso,
45
Material didtico do
alguns aspectos so enfatizados e outros so considerados menos importantes. O

formador seleciona, divide, faz relaes, distribui o tempo e, em sequncia, ordena e
determina uma forma de apresentar os contedos, em forma de texto, grficos, dentre
outros recursos didticos a serem escolhidos de acordo com a relevncia.
O tema da Transposio Didtica amplo, e no objetivo aqui esgot-lo. Contudo,
relevante mencionarmos dois recursos importantes que potencializam e instrumentalizam a
transposio, a saber: a interdisciplinaridade e a contextualizao. Transposio,
interdisciplinaridade e contextualizao so, na verdade, inseparveis quando se fala em
transformao do conhecimento em conhecimento escolar.
No movimento de transposio didtica, as tcnicas de ensino tm o papel de facilitar
e dar significado ao processo de ensino-aprendizagem. As tcnicas so formas concretas
de como proceder ao ensinar, sendo necessrio ter clareza sobre os seus diversos tipos e
o modo de empreg-las. claro que cada situao, disciplina, curso e modalidade de
ensino exige tcnicas definidas que, geralmente, no so nicas e exclusivas. Por isso,
devem-se variar as tcnicas, tanto por causa dos assuntos como atendendo as
caractersticas das diversas situaes.
Poderamos indicar as tcnicas como, basicamente, sendo de trs tipos:
Expositiva ou de comunicao.
Interrogativa ou de indagao.
De pesquisa ou de experimentao.
As tcnicas expositivas correspondem ao mtodo dedutivo, lgico, verbalizado. H
muitas formas de exposio, desde a simples palavra do professor at as comunicaes
de grupo, os meios de comunicao social, os cartazes, os recursos audiovisuais, etc. A
caracterstica principal transmitir uma mensagem codificada, seja por palavras, seja por
smbolos visuais ou sonoros.
Sua maior caracterstica que as ideias vm mais ou menos estruturadas, mas nem
por isso devem estar definitivamente fechadas. Geralmente, todo o material e todos os
modos de comunicao de alguma coisa, por viva de voz ou por imagem, se situam na
faixa das tcnicas expositivas. Embora forneam ideias, conceitos, fatos e concluses,
podem ser o incio de uma atividade de aprofundamento, pesquisa e questionamento.
As tcnicas de comunicao ou interrogao implicam basicamente uma
comunicao e um aprofundamento dialogado dos assuntos. Assim, estabelecido o
dilogo, ou o confronto, entre diversas ideias ou opinies. Uma das caractersticas dessas
46
Material didtico do
tcnicas que no so meras informaes ou generalizaes, como geralmente acontece

na tcnica expositiva. Existe sempre um elemento de dvida ou indagao, que
respondido de vrias formas, seja por meio da resposta oral, seja pela pesquisa ou
reflexo. Dessa forma, estabelecido o dilogo e, s vezes, a dialtica. Parecem com a
tcnica expositiva, que uma comunicao de pessoa a pessoa ou de um meio de
comunicao para a pessoa. Entretanto, vo alm disso por causa do trabalho individual
ou coletivo de aprofundamento. A comunicao apenas um dos passos para a
aprendizagem e, geralmente, no afirmativa, uma simples informao, mas uma
indagao, uma solicitao de reflexo e resposta.
As tcnicas da experimentao geralmente so utilizadas em princpios aprendidos
por meio de outras tcnicas, seja de comunicao, seja de indagao ou da prpria
pesquisa. Um aluno que aprendeu noes de mecnica, no momento em que monta um
rdio, est aplicando a tcnica da experimentao. Essa se presta especialmente para o
campo da profissionalizao, mas no exclusivamente. uma tcnica de atividade,
produo e aplicao.
importante lembrar que no existe uma tcnica nica, vlida para todas as
situaes e aprendizagens. Qualquer situao pode comportar uma tcnica principal e
vrias secundrias. s vezes se faz necessrio que haja, ao mesmo tempo, o
envolvimento de vrias tcnicas, ou ento uma alternncia ou variao de tcnicas. O
critrio principal para a deciso sobre qual mtodo ou tcnica se dever adotar deve ser o
que atenda situao concreta. Um bom mtodo ou tcnica precisa atender s
caractersticas, s capacidades, aos objetivos, s aspiraes, s necessidades e
possibilidades, aos recursos e s circunstncias, no s do aluno, mas do seu ambiente e
de todos os elementos envolvidos no processo da educao.
Assim, no o aluno e/ou o formador sozinhos que determinaro qual ser a
tcnica ou o mtodo a ser utilizado, mas o conjunto de fatores que neles influem e os
desafiam. Cabe ao formador, a todo momento, julgar as situaes e decidir quais os
melhores procedimentos, mtodos e as tcnicas a serem utilizados. A aprendizagem, o
contedo e o objetivo tm algumas caractersticas prprias que no se repetem em outras
circunstncias.
So exemplos de tcnicas de ensino: seminrios, estudos de caso, estudos de
textos, portflios, tempestades cerebrais, estudos dirigidos, listas de discusso por meios
47
Material didtico do
informatizados, etc. Na educao a distncia: leitura de textos, frum de discusso, chat,

produo de vdeos, resenha, entre outros.
Apresentamos algumas estratgias muito conhecidas, pois existem muitas a serem
exploradas e criadas. preciso, portanto, que o formador use a criatividade e coerncia.
5.
Prticas avaliativas no ensino presencial e na modalidade a distncia (conceitos de
avaliao, verificao e medida, tipos bsicos e planejamentos de procedimentos avaliativos de
acordo com a modalidade de ensino)
Como vimos ao longo do curso, a prtica pedaggica

intencional e reflexiva. Reflexo que se inicia com
ao deve ter um ponto de partida e um ponto de
chegada, o antes e o depois. Por essa razo, no se
pode pensar nessa prtica sem avaliao e sem
planejamento; a avaliao ao longo dos processos
educativos,
pautada
em
registros
que
definem
avanos, paradas e possveis retrocessos, pode ser o

ponto de partida da reflexo que conduzir s aes.
Dessa forma, a prtica deve ser orientada pelo
planejamento e pela avaliao.
No desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, o formador que
constri o contexto avaliativo, planeja e pensa na forma mais adequada de viabilizar o
contedo aos alunos, pensando principalmente como eles aprendem. Ele seleciona os
recursos didticos, a sequncia em que sero enfocados os textos, os trabalhos em grupo,
os exerccios, etc. Tambm elabora os testes, as perguntas e os demais procedimentos e,
no exerccio de avaliar e analisar os estudantes, revela seus valores morais, sua
concepo de compromisso de aprendizagem e participao.
O processo de avaliao da aprendizagem deve ser, em qualquer modalidade de
educao, ininterrupto, e no somente uma comprovao. A partir desse, o formador e o
aluno podem identificar os problemas que surgem e, assim, oferecer novas estratgias
para a aprendizagem. Dessa maneira, torna-se uma tarefa didtica, necessria e
permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de
ensino-aprendizagem como reflexo sobre o nvel de qualidade do ensino.
Ao termos como referncia uma perspectiva de avaliao que ser processual e
contnua, podemos trabalhar com trs formas de avaliao.
48
Material didtico do
A diagnstica pressupe um conhecimento prvio, estabelecendo bases,

identificando conceitos j construdos na existncia e nas experincias. Esses
pressupostos sero teis para a base e as futuras aprendizagens. O formador de posse
desse diagnstico poder adaptar as metodologias a serem utilizadas.
Na avaliao formativa, o formador dever identificar o andamento e os estilos
de aprendizagem, promovendo o processo ensino-aprendizagem, permitindo aos alunos
efetuar correes, enfatizando os contedos e objetivos mais importantes.
A avaliao somativa compara o desenvolvimento dos alunos com os objetivos
definidos, classificando-os em relao ao desempenho, conferindo-lhes um conceito ou
uma nota. Nesse sentido,
A ao avaliativa deve ser encarada na perspectiva de uma das medidas pela

qual se encorajaria a reorganizao do saber. O termo mediao refere-se ao
que est ou ao que acontece no meio, ou entre duas ou mais coisas
separadas no tempo e/ou no espao. O movimento se realiza por mediaes
que fazem passagem de um nvel a outro, dentro daquela realidade.
Transferindo essas colocaes para a ao avaliativa, poderemos vislumbrla na perspectiva de que a avaliao, enquanto mediao, far-se-ia presente
justamente no interstcio da etapa de construo do conhecimento do aluno e
a etapa possvel de produo, por ele, de um saber enriquecido,
complementado (HOFFMANN, 1993, p. 114).
49
Material didtico do
preponderante o papel do formador na definio das tcnicas e dos instrumentos

de avaliao, para que, de forma vlida e confivel, possibilite uma comprovao pblica e
fundamental para a autoavaliao do educando, de suas capacidades e competncias.
Quanto mais bem elaborados e relacionados aos objetivos forem os instrumentos a serem
aplicados, maior a probabilidade de relativizao do subjetivismo inerente a qualquer
avaliador. Seguem alguns exemplos de instrumentos de avaliao:
1. OBSERVAO
O ato de observar uma caracterstica prpria e por meio dele que informamos
sobre o contexto em que estamos para nele nos situarmos de forma satisfatria, de acordo
com normas e valores dominantes. A observao exige do formador: eleger o objeto de
investigao
elaborar
(um
aluno,
uma
objetivos
claros
(descobrir
dupla,
um
dvidas,
grupo,
etc.);
avanos,
etc.);
identificar contextos e momentos especficos (durante a aula, no recreio, etc.);

estabelecer
formas
de
registros
apropriados
(vdeos,
anotaes,
etc.).
2. REGISTRO/FICHAS
50
Material didtico do
Tem como funo acompanhar o processo educativo. Contribui para que os dados
significativos da prtica de trabalho no se percam.
3. DEBATE
O debate nos permite, nas situaes de interao, trocar ideias com as pessoas,
compreender as ideias do outro, relacion-las e ampliar conhecimentos sobre o tema ou
assunto discutido. uma atividade de reflexo fundamental na aprendizagem, que visa
levantar:
- o caminho percorrido pelo aluno para as suas respostas e seus resultados;
- as evidncias que conseguiu aprender;
- as evidncias das dificuldades que ainda enfrenta e, a partir delas, o reconhecimento das
superaes que precisam ser conquistadas.
5. TRABALHO EM GRUPO
todo tipo de produo realizada pelos alunos em parceria, sempre orientada pelo
formador. Permite um conhecimento maior sobre as possibilidades de verbalizao e ao
dos
alunos
em
relao
atividades
propostas.
necessrio considerar as condies de produo em que ocorrero, o tempo de

realizao, o nvel de envolvimento e de compromisso dos alunos, os tipos de orientaes
dadas,
as
fontes
de
informao,
os
recursos
os
materiais
utilizados.
6. PARTICIPAO EM SALA DE AULA
Trata-se de analisar o desempenho do aluno em fatos do cotidiano da sala de aula

ou em situaes planejadas. Permite perceber como se constri o conhecimento, j que
possvel acompanhar de perto todos os passos desse processo. necessrio que o
formador faa anotaes no momento em que os fatos a serem considerados ocorrem, ou
logo em seguida, para que se evitem as generalizaes e os julgamentos com critrios
subjetivos. Habilita o professor a elaborar intervenes especficas para cada caso,
sempre que julgar necessrio.
51
Material didtico do
7. SEMINRIO
a exposio oral que permite a comunicao das informaes pesquisadas de

forma
eficaz,
utilizando
material
de
apoio
adequado.
7. PORTFLIO
Volume que rene todos os trabalhos produzidos pelo aluno durante o perodo do
curso. Presta-se tanto para a avaliao final como para a avaliao do processo de
aprendizagem. Tem a finalidade de auxiliar o educando a desenvolver a capacidade de
refletir e avaliar seu prprio trabalho.
8. PROVAS
Caracteriza-se por apresentar uma srie de perguntas (no caso da redao,

problemas ou temas) que exijam capacidade de estabelecer relaes, resumir, analisar e
julgar. Podem ser: oral, dissertativa, objetiva e com consulta.
52
Material didtico do
Consideraes finais
Procuramos aqui apresentar recursos, estratgias pedaggicas e a prpria didtica,
inseridos no contexto de uma formao pedaggica, pontuando a grande contribuio que
esses recursos podem proporcionar aprendizagem. Deseja-se que o formador,
especialista em sua rea de conhecimento, que atua no magistrio e no teve uma
formao inicial, uma formao pedaggica, um envolvimento com as questes do ensino
e uma experincia prvia, encontre subsdios para a construo de sua prtica docente,
baseada na formao pedaggica cientfica. Essa possibilitar ao formador conduzir uma
prtica educativa crtica e consciente, permitindo-lhe clareza e, principalmente, que saiba
refletir sobre os efeitos de sua prtica na formao dos cursistas.
Na atualidade, a formao pedaggica envolve inmeras questes como a educao,
a sociedade e a forma de organizao da nao, tornando-se, assim, um desafio para o
professor. Ser professor uma profisso, por isso, antes que algum a exera,
necessrio, primeiramente, aprend-la.
53
Material didtico do
Chegamos ao final desta unidade de estudos

desta apostila, esperamos que os
conhecimentos compartilhados tenham sido
significativos!

54
Material didtico do
Referncias - Unidade III

BORDENAVE, Juan Daz; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino-aprendizagem.
11. ed. Petrpolis: Vozes, 1989. p. 117-118.
CHARLOT, Bernard. Relaes com o saber, formao dos professores e globalizao:
questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artimed, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So
Paulo: Editora UNESP, 2000.
GANDIN, Danilo, Carlos H. Carrilho Cruz. Planejamento na sala de aula. 1. ed. Porto
Alegre: 1995.112p.
GONALVES, Maria Helena Barreto. O processo ensino-aprendizagem. 1. ed. So Paulo:
Senac, 1997. 77p.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mito e desafio: uma perspectiva construtiva. Porto Alegre:
Mediao, 1993.
LEITE, Lgia Silva (coord.) et al. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na
sala de aula. Petrpolis: Vozes, 2003.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991. p. 221-247.
MARTINS, Jos do Prado. Didtica geral. So Paulo: Atlas, 1988. p. 183-194.
MINICUCCI, Agostinho. Tcnicas do trabalho de grupo. 2. ed. So Paulo: Atlas, 1992.
303p.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino - as abordagens do processo. 7. ed. So
Paulo: EPU, 1986. 119p.
NUNAN, D. (1999). A foot in the world of ideas: graduate study through the Internet.
Language Learning & Technology, 3 (1), July 1999, pp.52-74.
ROLDO. Maria do Cu. Funo docente: natureza e construo do conhecimento
profissional. In: Revista Brasileira de Educao. V. 12, n.34, jan./abr. 2007.
VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto
poltico-pedaggico. 5. ed. So Paulo: Libertad, 1999. p. 148-151.
Fonte das figuras: www.google.com (busca a partir dos temas)
55
Anelice Batista (Turma A)

Ktia Curado (Turma B)
Lvia Borges (Turma C)
(atuaro no perodo de 20 a 23/08/12)
Responsvel da rea de EaD: Marcelo Conforto
Conforme programao anexa.
Nmero de Turmas: 03 (trs)
Sr. Marcelo/Dra. Marlcia)
Marlcia Ferraz Moulin - 4 Tema Experincia em Tutoria, Casos e Causos.
Realizao1: 20 a 24/08/2012
Palestrantes (ltimo dia: EaD):
Local: Auditrio do CJF
Nmero de Vagas: 96 (03 para cada escola duas para (atuaro no dia 24/08/12)
docentes e uma para integrante de equipe pedaggica) Anelise Sihler - 2 Tema: Educao a Distncia e Afetividade.
mais uma previso de 80 participantes para o ltimo dia Marcelo Conforto - 1 Tema: Cursos a Distncia na ENFAM e Compartilhamento nas Escolas e 3
(pblico s para as palestras relacionadas EaD, ao planejada pelo Tema:Tutoria nos Cursos de EAD na ENFAM.
palestras)
Modalidade: presencial
Carga Horria Total: 31 horas-aulas (25h para as aulas e 6h para as
Nome do Curso: I Formao de Formadores Conhecimentos

Bsicos Para Prticas Docentes
Professoras responsveis pelas aulas:
INFORMAES GERAIS SOBRE O CURSO
Responsvel da rea Pedaggica (presencial): Marizete da Silva Oliveira
Diretor Geral: Ministro Cesar Asfor Rocha

Secretrio: Armando de Araujo Cardoso
Coordenadoria de Ensino: Antnio Matoso Filho
PLANEJAMENTO DO I CURSO DE FORMAO DE FORMADORES CAPACITAO DE DOCENTES

IDENTIFICAES INSTITUCIONAL:
ANEXO I PLANEJAMENTO DO CURSO
(Veiga, 2008)
Metodologia: o curso ser ministrado com o desenvolvimento de aulas expositivas tericas e com o desenvolvimento de atividades prticas que
ocorrero simultaneamente em trs turmas (A, B e C) durante os dias 20, 21, 22 e 23 e com a realizao de palestras, no dia 24, com temas inerentes,
mais especificamente, ao pblico atuante na Educao a Distncia, conforme programao anexa.
Objetivo Geral: Proporcionar aos professores, que atuam na formao e aperfeioamento de magistrados, a atualizao relativa aos fundamentos
bsicos da prtica docente, com abordagens tericas e simulaes de atividades prticas a partir dos procedimentos didticos e metodolgicos
considerados mais apropriados para tal fim.
Percebe-se que a formao didtica e pedaggica, que muitos dos professores no tiveram, possivelmente, devido carncia de um currculo de
formao da rea especfica que contemplasse tais conhecimentos, apresenta-se como uma lacuna que a Enfam trabalha no sentido de preencher por ser
considerada relevante prtica docente e, consequentemente, ao bom desenvolvimento dos cursos ofertados por esta e demais escolas da magistratura.
Pensando nisso e considerando as necessidades educacionais neste sentido, percebidas na implementao de alguns dos eventos realizados por esta
escola, que se justifica a necessidade de realizao de um curso de formao para os formadores que atuam como docentes nos cursos de formao
inicial e continuada destinados aos magistrados de forma a proporcionar a estes profissionais a atualizao e aperfeioamento de suas aes a partir de
oportunidades de conhecimentos inerentes aos fundamentos dos processos de ensino e aprendizagem e a apropriao de procedimentos didticos,
metodolgicos e avaliativos inerentes prtica docente.
conhecimentos do contedo disciplinar e da rea pedaggica .
pesquisa e extenso para a produo e socializao do conhecimento; Envolve inovao. A atuao docente parte de conhecimentos cientficos-pedaggicos
Atividade profissional complexa, pois requer saberes diversificados [...] numa perspectiva terica e prtica Envolve indissociabilidade entre ensino,
Formar ou preparar professores para a docncia, requer reflexes sobre esta prtica e perceb-la como:
Justificativa: Uma das necessidades hoje enfrentadas pelo Poder Judicirio a melhora na prestao dos servios aos jurisdicionados. Uma das
aes no prescindvel a essa tarefa a atualizao, capacitao e o aperfeioamento do magistrado, possvel por meio de cursos de qualidade, o que
requer profissionais bem preparados para garantir o sucesso dos cursos.
Pr-requisitos: Professores e servidores das Escolas da Magistratura atuantes no planejamento e implementao de cursos para magistrados
Pblico-alvo: Integrante de equipe pedaggica e Professores docentes atuantes nos cursos ofertados pela Enfam e demais Escolas nas modalidades
presencial e a distncia
Material didtico do
Contedo Programtico
Proposta metodolgica
magistrados
a
apropriao
de
aspectos inerentes ao
processo de ensino e
aprendizagem
e
o
desenvolvimento
competncias didticas e
pedaggicas necessrias
ao bom resultado dos
cursos destinados aos
magistrados.
A educao de adultos e o desenvolvimento

de competncias (andragogia, a atualizao,
formao profissional e as novas habilidades e
competncias para ensinar adultos).
5.
Elementos relacionados aos processos de

ensino
e
aprendizagem
(Contextualizao, 3.
interdisciplinaridade, transversalidade, a relao
professor-aluno,
metodologias,
avaliao,
motivao, dispositivos de diferenciao, etc).
4.
2.
3.
papel do professor (o processo de construo do
conhecimento e a postura do professor no ensino 1.
presencial e no a distncia).
Exposies de situaes da prtica

dos participantes.
Exposies dialogadas das
professoras.
Debates, desenvolvimento e
apresentaes de atividades prticas
em grupos pelos alunos/participantes.
integrao e colaborao entre professoras

e alunos e alunos-alunos a partir de:
Noes das dimenses do conhecimento e o
1. A educao e suas diferentes modalidades

(conceitos de educao, de educao presencial, a
Favorecer
aos distncia e semipresencial)
2. Noes de teorias que fundamentam a
educadores que atuam
educao
(principais
caractersticas
das
na
formao
de
De forma a proporcionar momentos de
abordagens/teorias de aprendizagens)
Objetivos das
Unidades
2.
1.
Dos participantes: conforme plano de aula das

atividades desenvolvidas em sala.
Do Curso e das Professoras: ser feita pelos
participantes a Avaliao de Reao referente
ao desenvolvimento do curso e atuao das
professoras.
Observao*
Avaliao de Aprendizagem
Professoras Docentes: Anelice Batista (Turma A); Ktia Curado (Turma B) e Lvia Borges (Turma C)
Professora autora do contedo: MsC. Anelice Batista
Unidade I - Fundamentos dos processos de ensino e aprendizagem
Material didtico do
Possibilitar
aos
educadores envolvidos
nas prticas educativas
destinadas
aos 1.
magistrados a adoo e
utilizao, de forma
adequada, dos conceitos 2.
e
procedimentos
didticos, metodolgicos
inerentes dimenso 3.
curricular
no
planejamento de aes
educacionais.
Objetivos das
Unidades
1.
Avaliao
Curricular
(Significado, 3.
Modalidades, funes, Propsitos, Benefcios e
Critrios da Avaliao Curricular)

dos participantes.
professoras.

de e alunos e alunos-alunos a partir de:
Currculo da Formao Docente (Formao

Inicial e Continuada de Professores)
2.
Planejamento
Curricular
(Processo
Elaborao e Organizao Curricular)
Contedo Programtico
2.
1.

professoras.
Observao*
Professora autora do contedo: Dra. Lvia Borges
Unidade II - Dimenso curricular da formao docente
Material didtico do
5.
Prticas avaliativas no ensino presencial e na

modalidade a distncia (Conceitos de
avaliao, verificao e medida, tipos bsicos e
planejamentos de procedimentos avaliativos de
acordo com a modalidade de ensino.
Prticas de tcnicas de ensino e recursos

didticos direcionados a cada modalidade
educacional (Aspectos comunicacionais,
Estratgias e tcnicas, Recursos didticos).
Planejamento Educacional com foco nas

diferentes modalidades educacional (Tipos de
planejamentos, modelos para planejar a
instruo, mapas conceituais/competncias,
objetivos instrucionais).
3.
2.
1.

dos participantes.
professoras.
Noes de modalidades de ensino e aspectos

tericos e prticos relacionados atuao do
professor nos diferentes contextos e espaos e
nas diferentes situaes educativas (atuaes
dos docentes no ensino presencial e no a
distncia).
e alunos e alunos-alunos a partir de:
2.
Perspectivas Didticas das prticas docentes

(abordagens envolvendo relaes entre
Professor/Aluno/Saberes, a questo da
intencionalidade de ensinar/aprender etc).
Contedo Programtico
1.
Proporcionar
aos
professores, que atuam
na
formao
e
aperfeioamento
de
magistrados,
a
atualizao relativa aos
3.
fundamentos bsicos da
prtica docente, com
abordagens tericas e
simulaes de atividades
prticas a partir dos
procedimentos didticos
4.
e
metodolgicos
considerados
mais
apropriados para tal fim.
Objetivos das
Unidades
2.
1.

professoras.
Observao*
Professora autora do contedo: Dra. Ktia Curado
Unidade III - Procedimentos Pedaggicos
Material didtico do
Conforto)
(Marlcia Ferraz Moulin)
4 Tema: Experincia em Tutoria, Casos e Causos
(Marcelo
2 Tema: Educao a Distncia e Efetividade

(Anelise Sihler)
3 Tema:Tutoria nos Cursos de EAD na ENFAM
Exposies do panorama geral e casos

prticos do contexto educacional da EaD
e da tutoria no mbito da Enfam e
abordagens sobre a Efetividade da EaD.
1 Tema: Cursos a Distncia na ENFAM e

Compartilhamento nas Escolas (Marcelo
Conforto)
Proporcionar aos participantes espaos
para troca de experincias e para soluo
de dvidas, a partir de:
Temas / Palestrantes
2.
1.
Das palestras: ser feita pelos participantes a

Avaliao de Reao referente atuao dos
palestrantes.
Dos participantes: no ser cobrada.
Avaliaes
2.* CERTIFICAO: O participante que frequentar todos os dias do curso e for considerado aprovado, com base no bom desenvolvimento das atividades propostas pelas
professoras do curso (no caso das aulas realizadas no perodo de 20 a 23/ago), receber certificado de que estar apto, com conhecimentos pedaggicos, prtica da docncia, em rea
que comprovar conhecimentos especficos, sejam nos cursos destinados aos magistrados ou aos servidores. Os participantes das palestras de EaD tero direito ao certificado se
comprovada a frequncia.
1.*As normas e critrios de avaliao da aprendizagem dos alunos, a partir das atividades propostas no decorrer das aulas e devem ser previamente explicitados aos alunos, devem ser
coerentes com os objetivos e contedos do curso e, sempre que possvel, devem ser fundamentados na valorizao da relao teoria-prtica.
OBSERVAES GERAIS:
Apresentar prticas de
EaD, de Tutoria e o
contexto da tutoria e
educao a distncia no
mbito da Enfam
Objetivo
PALESTRAS VOLTADAS PARA A EDUCAO A DISTNCIA

Realizao: 24/AGO - Carga horria: 6h
Material didtico do
ANEXO II PLANO DAS AULAS

Unidade I Fundamentos dos processos de ensino e aprendizagem
Professora: Anelice da Silva Batista
Plano de aulas
Aula I
Objetivo Geral
- Apresentar as modalidades de educao, suas especificidades e o papel do
professor em cada uma delas.
Objetivos Especficos
- Refletir sobre as diferentes formas de ensinar e aprender e sobre o papel do
professor nos diferentes espaos educativos .
Atividades
- Aula expositiva mediada pelo debate.
Avaliao
- A avaliao ser efetivada no decorrer da aula mediante a manifestao dos
cursistas.
Aula II
Objetivo Geral
- Apresentao das teorias que fundamentam a aprendizagem
- Refletir sobre as diferentes teorias e sua importncia para a compreenso dos
mecanismos e estratgias que possibilitam a aprendizagem.
- Aula expositiva e dialogada seguida de debate.
Avaliao
cursistas.
Aula III
Objetivo Geral
- Elementos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem.
- Diferenciar os elementos que constituem as estratgias de ensino e promovem a
aprendizagem.
8
Material didtico do

Avaliao
cursistas.
Aula IV
Objetivo Geral
Apresentar o conceito de andragogia e as competncias comunicacionais
necessrias para o xito na educao de adultos
- Refletir sobre competncias necessrias para a efetivao do ensino na
comunicao com alunos adultos.
Avaliao
cursistas.
Referncias Bibliogrficas: ver no final do contedo da Unidade.
Material didtico do
Unidade II - Dimenso Curricular da Formao Docente

Professora: Lvia Freitas Fonseca Borges
Plano de aulas
Plano de Aula I
Objetivo Geral
- Explicitar o conceito de currculo luz das teorias educacionais da atualidade.
- Desenvolver o conceito de currculo nas perspectivas: tradicional, crtica e pscrtica.
- Explicitar o significado do currculo para o processo pedaggico.
Atividades
- Aula expositiva seguida de debate, livre reflexo e crtica.
Avaliao
- A avaliao ser desenvolvida de forma espontnea e oralmente, promovendo a
participao voluntria dos cursistas no transcorrer e ao final da aula.
Plano de Aula II
Objetivo Geral
- Definir Planejamento Curricular
- Desenvolver os conceitos e os componentes constitutivos do planejamento
curricular em diferentes abordagens.
Avaliao
Plano de Aula III
Objetivo Geral
- Explicitar uma viso crtica a respeito do currculo da formao docente.
- Distinguir as interfaces entre formao inicial, continuada e em servio na
perspectiva do desenvolvimento profissional docente.
Avaliao
10
Material didtico do

Plano de Aula IV
Objetivo Geral
- Desvelar concepes de avaliao curricular em uma perspectiva emancipadora
- Explicitar os aspectos constitutivos do processo de avaliao curricular:
Significado, Modalidades, Funes, Propsitos, Benefcios e Critrios da Avaliao
Curricular.
Avaliao
Referncias Bibliogrficas: ver no final do contedo da Unidade.
11
Material didtico do
UNIDADE III: Procedimentos didticos, metodolgicos e avaliativos inerentes Prtica

Docente.
Professora: Ktia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva
1- APRESENTAO
Prezado formador!
Por ser voc, formador da Escola Nacional de Formao e Aperfeioamento de Magistrados,
um docente em ao e com a incumbncia de zelar pela justia via a formao da magistratura,
buscaremos, nesta unidade, refletir sobre os procedimentos didticos, metodolgicos e avaliativos
inerentes formao de sujeitos num espao especfico de ensino-aprendizagem embrenhado de
intencionalidades.
Voc pode estar pensando: Por que discutir processos didtico-metodolgicos se j sou
formador e o objeto do processo ensino-aprendizagem faz parte da minha prtica? Entendemos que
preciso compreender o processo pedaggico no mbito das suas especificidades e intencionalidades,
sabido que a educao um processo inerente atividade e ao ser humano na sua condio
genrica, entretanto aqui estamos tratando da educao formal, num espao denominado escolar, que
imprime uma funo caracterstica com objetivos e direo de formao pr-determinados exigindo
do formador e do formado uma relao mediatizada por processos pedaggicos elaborados
sistematicamente, assim o estudo do campo da didtica torna-se necessrio para subsidiar uma
atividade docente consistente e objetiva.
Toda reflexo pedaggica exige um horizonte, uma esperana, uma utopia. Reinventar o
pedaggico, tentar pensar sobre a escola de magistratura na relao do saber e saber ensinar algo a
algum um desafio posto a cada dia e a cada curso.
Iniciamos com estas palavras de Paulo Freire (2000), que nos animam a seguir afirmando o
horizonte utpico que inspira nossa reflexo pedaggica e didtica:
certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para faz-lo menos
injusto, mas, a partir da realidade concreta a que chegam em sua gerao. E no
fundadas ou fundados em devaneios, falsos sonhos sem razes, puras iluses. O que no ,
porm, possvel sequer pensar em transformar o mundo sem sonho, sem utopia ou sem
projeto. As puras iluses so os sonhos falsos de quem, no importa que pleno ou plena de
boas intenes, faz a proposta de quimeras que, por isso mesmo, no podem realizar-se. A
transformao do mundo necessita tanto de sonho quanto a indispensvel autenticidade
deste depende da lealdade de quem sonha s condies histricas, materiais, aos nveis de
desenvolvimento tecnolgico, cientfico do contexto do sonhador. Os sonhos so projetos
pelos quais se luta (p.53-54).
2- Objetivo da unidade:
Proporcionar aos professores, que atuam na formao e aperfeioamento de magistrados, a
atualizao relativa aos fundamentos bsicos da prtica docente, com abordagens tericas e
simulaes de atividades prticas a partir dos procedimentos didticos e metodolgicos considerados
mais apropriados para tal fim.
3- Proposta metodolgica da unidade:
A proposta metodolgica para esta unidade tem por princpio ser integradora e colaborativa
buscando proporcionar ao formador o processo de ao-reflexo-ao na relao entre a teoria
12
Material didtico do
proposta e a anlise da prtica do planejamento e avaliao na gesto pedaggica de forma a

produzir novas snteses e portanto novos conhecimentos.
O desenvolvimento da unidade ocorrer considerando os seguintes procedimentos:
a) Leitura de textos bsicos e complementares;
b) Participao efetiva nos dilogos promovidos nos fruns de discusso;
c) Realizao das atividades propostas em cada subunidade.
4- SUBUNIDADES:
4.1 Perspectivas Didticas das prticas docentes: abordagens envolvendo relaes entre
Professor/Aluno/Saberes, a questo da intencionalidade de ensinar/aprender
Carga horria: 2 horas
Objetivo especfico:
Definir a funo docente tendo como referncia a relao entre professor/aluno/ saberes adaptando
tais conceitos ao processo de ensino e aprendizagem nos diversos contextos e situaes educacionais
dos magistrados.
Metodologia
a) Dinmica de problematizao: ensinar e aprender - devero ser formadas duplas e um dos
membros receber um envelope com uma figura e peas do tangram. Este participante dever instruir
o outro a montar a figura sem mostr-la e com os seguintes critrios: 1) proibido utilizar a palavra
no; b) No pode utilizar de gestos para ensinar; c) tem o prazo de um minuto. Num segundo
momento o participante que recebeu o envelope deve trocar de dupla e ser invertido o papel de
ensinar.
Aps a realizao da dinmica haver discusso do papel da funo docente.
b) Aula expositiva-dialogada: slides.
c) Atividade prtica: discusso com os participantes relacionando a abordagem terica com suas
experincias de formadores.
Bibliografia bsica
CHARLOT, Bernard. Relaes com o saber, formao dos professores e globalizao: questes
para a educao hoje. Porto Alegre: Artimed, 2005.
ROLDO. Maria do Cu. Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional. In:
Revista Brasileira de Educao. V. 12, n.34 jan/abr. 2007.
SILVA, Ktia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro. Procedimentos didticos, metodolgicos e
avaliativos inerentes Prtica Docente. Texto didtico. Braslia, ENFAM. 2012.
4.2 Noes de modalidades de ensino e aspectos tericos e prticos relacionados atuao do
professor nos diferentes contextos e espaos e nas diferentes situaes educativas (atuaes dos
docentes no ensino presencial e no a distncia).
Objetivo especfico:
Identificar as especificidades da atuao do professor nas modalidades de ensino presencial e a
distncia.
13
Material didtico do
Metodologia
a) Dinmica de problematizao:
Apresentao e discusso do vdeo tecnologias na sala de aula.
c) Atividade prtica: Atividade em grupo:
Formar dois (02) grupos de trabalho sendo que um grupo dever preparar apresentao de um tema
para o ensino presencial e o outro para o ensino a distncia.
Bibliografia bsica
MORGADO, Lina. O Papel do professor em contextos de ensino online: problemas e virtualidades.
In: Discursos, III Srie, n especial, pp.125-138, Univ. Aberta, 2001.
avaliativos inerentes Prtica Docente. Texto didtico. Braslia, ENFAM. 2012
4.3 Planejamento Educacional com foco nas diferentes modalidades educacional: Tipos de
instrucionais.
Objetivo especfico:
Apropriar do conceito e tcnica de planejamento educacional e adaptar tais processos aos diversos
contextos e situaes educacionais dos magistrados.
Metodologia
a) Dinmica de problematizao:
Em duplas criar frases com as palavras abaixo listadas e que tenha sentido. No ser permitido
consultar dicionrio.
Galactite; garrano; gurups; urupema; venusto; xiba; admoesta, homizio; janota; perscrutar; besugo;
sculo; pacvio; dndi.
c) Atividade prtica: Em duplas elaborar um planejamento de aula e apresentar para a discusso com
o grupo de formadores/alunos.
Bibliografia bsica
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. p. 221 a 247.
BORDENAVE, Juan Daz; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino-aprendizagem. 11 ed.
Petrpolis: Vozes, 1989. p. 117-118.
LEITE, Lgia Silva (coord) et all. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala de
aula. Petrpolis: Vozes, 2003
14
Material didtico do

4.5 Prticas de tcnicas de ensino e recursos didticos direcionados a cada modalidade
educacional: aspectos comunicacionais, estratgias e tcnicas, dinmicas de grupo, recursos
didticos.
Objetivo especfico:
Reconhecer que o processo de ensino na educao formal se caracteriza pelo trabalho sistematizado
do docente que, tanto no planejamento como no desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos,
contedo, mtodos e formas de organizao do ensino, de maneira que o formador seja capaz de
escolher as estratgias necessrias para a o desenvolvimento do ensino-aprendizagem.
Metodologia
a) Dinmica de problematizao: Grupo verbalizador (GV) e grupo observador (GO)
que tcnica de ensino e qual seu papel no processo de aprendizagem.
discutir o

c) Atividade prtica: Em grupo de quatro (04) pessoas escolher ou criar uma prtica de ensino e
desenvolver com o grupo de formadores.
Bibliografia bsica
BORDENAVE, J. D. e PEREIRA, A. M. Estratgias de Ensino e Aprendizagem. Petrpolis: Vozes,
1989.
VEIGA, I. P. de A. (Org.). Tcnicas de Ensino: por que no? Campinas: Papirus, 1991
4.6 Prticas avaliativas no ensino presencial e na modalidade a distncia: conceitos de avaliao,
tipos bsicos e planejamentos de procedimentos avaliativos de acordo com a modalidade de ensino.
Objetivo especfico:
Perceber a avaliao como tarefa sistemtica, necessria e permanente do trabalho docente a fim
possibilitar que o docente possa elaborar instrumentos avaliativos pertinentes concatenados com os
objetivos-contedos-mtodos estabelecidos para o processo de ensino-aprendizagem.
Metodologia
a) Dinmica de problematizao: Painel integrado formar grupos com 04 membros que sero
enumerados de 01 a 04. O grupo dever elencar as dificuldades no processo de avaliao e nomear
os instrumentos utilizados nos cursos de formao. Aps a primeira etapa de discusso ser formado
15
Material didtico do
novos grupos utilizando a numerao dos membros, nessa nova etapa devero apontar algumas
perspectivas de soluo nas dificuldades do processo de avaliao e sintetizar as discusses.
c) Atividade prtica: Elaborar um instrumento de avaliao especfico para a escola de magistrados.
Bibliografia bsica
SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? como avaliar?: critrios e instrumentos. 9. ed.
Petrpolis-RJ: Vozes, 1995.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. p. 195 a 220.
5- AVALIAO DA APRENDIZAGEM
A relao pedaggica que deve permear o trabalho educativo de ensinar e aprender por
natureza dialgico-interativa, ela deve envolver no s o trabalho com os contedos, mas deve irrigar
as metodologias e a avaliao. Nesta perspectiva, se tem em vista adotar uma avaliao educativa, no
sentido de um lado exigir o constante envolvimento do(a) formando/aluno (a), anotando,
documentando e discutindo; do outro lado, buscando a reconstruo do saber, pelo docente e
discente. Desta forma, avaliao ter caracterstica diagnstica, formativa e progressiva que se
realizar em momentos diversos, por meio de variados procedimentos. Iremos priorizar a produo
discente oral e escrita, visando identificar de forma processual e contnua as deficincias e os
avanos do processo ensino-aprendizagem.
Utilizaremos os seguintes aspectos e instrumentos:
Sero computadas as frequncias;
As participaes em todas as atividades individuais e coletivas desenvolvidas durante o curso;
A pontuao dos instrumentos ser:
Frequncia acima de 75%
Os trabalhos individuais e coletivos sero computados no valor de 1,0 para cada atividade e
sero observados os seguintes critrios: envolvimento, desenvolvimento da atividade com
coerncia e objetividade, resoluo da atividade, resultados prticos alcanados, aprendizado
terico.
A avaliao ser expressa por conceitos e notas (timo nota entre 10 e 9, bom notas entre 8
e 7, regular nota 6 e insuficiente nota menor que 6). Nestes termos, ser reprovado quem tiver
conceito insuficiente ou nota menor que 6 (seis).
.
Esperamos que o desenvolver deste trabalho pedaggico

permita que voc construa elementos tericos e prticos
para melhor subsidiar o trabalho do processo pedaggico na
formao dos magistrados e, com isso, consolide ainda mais
sua atuao como formador.
16
Material didtico do
ANEXO III APRESENTAO DAS PROFESSORAS
Professora Ma. Anelice da Silva Batista

Currculo Lattes (resumo)
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade de Braslia. Especializao
em Desenvolvimento Psicolgico Incluso Escolar. Mestrado em Educao
pela Universidade de Braslia; Doutorado em andamento (2012) pela
Universidade de Braslia. Ttulo: Ensino de conceitos cientficos, orientadora:
Maria Helena S. Carneiro. Atua em intervenes com crianas que se
encontram em situao de desvantagem na escola; Leciona em cursos de
graduao e ps-graduao latu senso, presencial e distncia.
Maiores Informaes: Email: anelicebatista@gmail.com
Professora Dra. Lvia Freitas Fonseca Borges:

Possui graduao em Pedagogia e Histria pelo Centro de Ensino Unificado de Braslia,
Mestrado em Educao e Doutorado em Sociologia pela Universidade de Braslia. Professora
Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Tem experincia na rea de
Educao Bsica, Educao Profissional e Educao Superior, atuando principalmente nos
seguintes temas: currculo, formao docente, pedagogia e educao superior. Atualmente
Coordenadora da rea Desenvolvimento Profissional Docente do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade de Braslia.
Maiores Informaes: Email: liviaborges@fe.unb.br
Professora Dra. Ktia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva:

Possui graduao em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Bernardo Sayo (1988) e
Mestrado em Educao Brasileira pela Universidade Federal de Gois (2001) e Doutorado em
Educao pela Universidade Federal de Gois (2008). Professora adjunto - DE - da
Universidade de Braslia.Tem experincia na rea de Educao, com nfase em polticas
para Formao de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas: produo
do conhecimento cientfico, currculo, polticas pblicas e formao de professores.
Maiores Informaes: Email: katiacurado@unb.br
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Apostila CursoFormaÃ Ã oFormadores20a23Ago2012

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Enfam

Escola Nacional de Formao e

Fonte: Antnio Poteiro

Braslia, 20 a 24 de agosto de 2012

Fonte: Antonio Poteiro

Um msico deve compor, um artista deve pintar, um poeta deve

escrever, caso pretendam deixar seu corao em paz. O que um homem

Noes de educao e suas diferentes modalidades ................................................................................. 8

Noes de teorias que fundamentam a educao ..................................................................................... 10

Noes das dimenses do conhecimento e o papel do professor ................................................................ 15

Elementos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem ............................................................. 16

Noes de educao de adultos e o desenvolvimento de competncias ...................................................... 17

Referncias - Unidade I ......................................................................................................................... 20

O conceito de currculo luz das teorias educacionais da atualidade .................................................22

Por uma definio de currculo ......................................................................................................... 24

Planejamento curricular ....................................................................................................................27

Currculo da formao docente ........................................................................................................ 28

Avaliao curricular ...........................................................................................................................30

Referncias - Unidade II ......................................................................................................................... 33

Planejamento educacional com foco nas diferentes modalidades educacionais ............................................. 41

Prticas avaliativas no ensino presencial e na modalidade a distncia ........................................................ 48

Consideraes finais ............................................................................................................................... 53

UNIDADE I FUNDAMENTOS DOS PROCESSOS DE

Noes de educao e suas diferentes modalidades.

Noes de teorias que fundamentam a educao (principais caractersticas das

Noes das dimenses do conhecimento e o papel do professor (o processo de construo do

Elementos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem (contextualizao,

Noes de educao de adultos e o desenvolvimento de competncias (andragogia,

Equipe pedaggica da Enfam

FUNDAMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

De todas as capacidades que nos so peculiares, aprender , sem dvida, a mais

Com o tempo e o avano tecnolgico, mesmo que faamos referncia s mais

formular e sistematizar as descobertas do homem. Dessa forma, ensino e aprendizagem

Noes de educao e suas diferentes modalidades

principalmente educao no Brasil,

efetivao. Foi-se o tempo em que ao

Educao presencial a que acontece em um

Educao semipresencial acontece em parte a

Educao a distncia aquela na qual professor e

passaram a ser enviados aos alunos acompanhados

recentemente, de CD-ROM. Embora a educao a

considervel crescimento em nosso pas, ainda

Noes de teorias que fundamentam a educao

Apresentaremos a seguir algumas dessas teorias e seus representantes.

Skinner e o Behaviorismo ou Comportamentalismo

Fonte: http://www.google.com(busca com nome do terico)

Burrhus Frederic Skinner nasceu em 20 de maro de 1904, em Suskehanna,

O Behaviorismo tem como objeto de estudo o comportamento manifesto ou

Fonte: http://www.google.com(busca com nome do terico)

Opondo-se diametralmente ao Behaviorismo, emerge na Alemanha uma nova

intelectuais Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) e Kurt Kofka

Jean Piaget e a Epistemologia

Fonte: http://www.google.com(busca com nome do terico)

O bilogo Jean Piaget (1986 1980) nasceu em Neuchtel, Sua. Apesar da

Piaget apresenta o desenvolvimento cognitivo organizado por estgios que

Psiclogo russo, Vigotski nasceu em 17 de novembro de

Para Vigotski, no existe uma poro ensino e outra aprendizagem funcionando

Na afirmao acima, o autor demonstra a importncia atribuda colaborao na

Amparados pelas ideias de Vigotski, podemos afirmar que a educao organizada

Paulo Freire e a Educao Transformadora

Fonte: http://www.google.com(busca com nome do terico

Pedagogo brasileiro, pernambucano, Paulo Freire (1921-1997) considerado o

Noes das dimenses do conhecimento e o papel do professor