UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG

Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 376 (043.3)

BELIBOVA SILVIA

DEZVOLTAREA COMUNICRII LA COPIII CU

DEFICIENE MULTIPLE

534.01 PEDAGOGIE SPECIAL

Tez de doctor n tiine pedagogice

Conductor tiinific:

Autorul:

Racu Aurelia,
doctor habilitat n istoria tiinelor,
profesor universitar

Belibova Silvia

CHIINU 2015

 Belibova Silvia, 2015

CUPRINS
ADNOTARE (romn, rus, englez) .......................................................................................... 5
LISTA ABREVIERILOR............................................................................................................ 8
INTRODUCERE.......................................................................................................................... 9
1.

ANALIZA

SITUAIEI

DOMENIUL

COMUNICRII

COPIILOR

CU

DEFICIENE
1.1. Comunicarea ca factor de dezvoltare a copilului................................................................... 17
1.2. Specificul dezvoltrii comunicrii la copiii cu deficiene mintale........................................ 28
1.3. Specificul dezvoltrii comunicrii la copiii cu deficiene multiple (paralizie cerebral
infantil asociat cu deficien mintal)....................................................................................... 37
1.4. Metode i tehnici moderne de asisten pedagogic a copiilor cu deficiene ....................... 48
1.5. Concluzii la capitolul 1.......................................................................................................... 56
2. CERCETAREA EXPERIMENTAL A COMUNICRII COPIILOR CU PARALIZIE
CEREBRAL INFANTIL ASOCIAT CU DEFICIEN MINTAL
2.1. Metodologia cercetrii comunicrii la copiii cu paralizie cerebral infantil asociat cu
deficien mintal ........................................................................................................................ 58
2.2. Identificarea calitilor comunicative i a comunicrii verbale la copiii cu paralizie cerebral
infantil asociat cu deficien mintal ....................................................................................... 70
2.3. Cercetarea formelor de comunicare i a relaiilor interpersonale la copiii cu paralizie
cerebral infantil asociat cu deficien mintal......................................................................... 93
2.4. Concluzii la capitolul 2 ....................................................................................................... 100
3. ARGUMENTAREA EXPERIMENTAL A DEZVOLTRII COMUNICRII LA
COPIII CU PARALIZIE CEREBRAL INFANTIL ASOCIAT CU DEFICIEN
MINTAL
3.1. Metodologia dezvoltrii comunicrii la copiii cu paralizie cerebral infantil asociat cu
deficien mintal ....................................................................................................................... 102
3.2. Metodologia antrenrii prinilor n procesul de dezvoltare a comunicrii la copiii cu
paralizie cerebral infantil asociat cu deficien mintal ................... 114
3.3. Valori ale dezvoltrii experimentale a comunicrii copiilor cu paralizie cerebral infantil
asociat cu deficien mintal..................................................................................................... 119
3.4. Concluzii la capitolul 3 ....................................................................................................... 139
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI ................................................................ 140
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 143

ANEXA 1. Model de plan de intervenie personalizat pentru copiii cu deficiene severe ........ 158
ANEXA 2. Caracteristica psihopedagogic a unor copii din grupul experimental ................... 167
ANEXA 3. Ancheta de studiere a calitilor comunicative ... 169
ANEXA 4. Evaluarea rezultatelor studierii mijloacelor verbale de comunicare .. 171
ANEXA 5. Procesul-verbal al cercetrii mijloacelor verbale de comunicare n situaiile
comunicative experimentale ...................................................................................................... 173
ANEXA 6. Procesul-verbal al examinrii formei dominante de comunicare ........................... 174
ANEXA 7. Scara indicatorilor pentru stabilirea formei dominante de comunicare a copilului cu
adulii ......................................................................................................................................... 175
ANEXA 8. Indicaiile i nsrcinrile corespunztoare acestora la aplicarea metodei lui Rene
Jili........ 177
ANEXA 9. Modelul fiei de nregistrare la metodica cercetrii relaiilor interpersonale ......... 178
ANEXA 10. Seria imaginilor cu subiect pentru metodica cercetrii relaiilor interpersonale .. 179
ANEXA 11. nsrcinrile care nsoesc imaginile cu subiect ... 185
ANEXA 12. Indicatorii mijloacelor verbale de comunicare (coeficientul corelaiei Pirson) ... 187
ANEXA 13. Modelul pedagogic de dezvoltare a comunicrii .................................................. 188
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII ................................................. 275
CV-ul AUTOAREI .................................................................................................................. 276

ADNOTARE
Belibova Silvia. Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene multiple. Tez de
doctor n tiine pedagogice, Chiinu, 2015
Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii i recomandri, bibliografie din 230
titluri, 13 anexe, 142 pagini de text de baz, 25 figuri, 35 tabele. Rezultatele obinute sunt
publicate n 12 lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: dezvoltarea comunicrii, deficiene multiple, deficien mintal (DM),
paralizie cerebral infantil (PCI), model pedagogic.
Domeniul de studiu: pedagogie special.
Scopul i obiectivele cercetrii. Scopul a constat n elaborarea i aplicarea modelului
pedagogic de dezvoltare a comunicrii la copiii cu paralizie cereral infantil (PCI) asociat cu
DM n baza studierii particularitilor de comunicare ale acestora. Obiectivele cercetrii au
constat n: identificarea reperelor conceptuale privind particularitile comunicrii la copiii cu
deficiene; stabilirea particularitilor comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM; elaborarea
unui model pedagogic de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM; aprobarea
experimental i evaluarea eficienei Modelului pedagogic de dezvoltare a comunicrii n
activitatea copiilor cu PCI i DM.
Noutatea i originalitatea tiinific. A fost realizat studiul comparat experimental al
dezvoltrii comunicrii la copiii cu DN i copiii cu PCI asociat cu DM, care a asigurat
elaborarea i implementarea modelului pedagogic de dezvoltare a comunicrii la aceast
categorie de copii.
Problema tiinific important soluionat rezid n argumentarea teoretico-aplicativ a
eficientizrii procesului de comunicare la copiii cu PCI asociat cu DM n baza aplicrii
Modelului pedagogic de dezvoltare a comunicrii.
Semnificaia teoretic a investigaiei: a fost ntemeiat necesitatea elaborrii i aplicrii
unui model de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat cu deficien mintal.
Valoarea aplicativ a lucrrii: posibilitatea utilizrii Modelului pedagogic de dezvoltare
a comunicrii la copiii cu PC asociat cu DM

n condiiile colii auxiliare, centrului de

reabilitare, colii incluzive, serviciilor de asisten psihopedagogic.

Implementarea rezultatelor tiinifice s-a realizat prin experimentarea Modelului
pedagogic de dezvoltare a comunicrii, precum i prin intermediul unui ir de articole tiinifice
i comunicri tiinifice.


. .
, , 2015.
: , 3 , ,
230 , 13 , 142 , 25 , 35 .
12- .
: , ,
(), (), .
: .
:

;
;

.
:

,
.
, ,

.
:
.
:
,
, , .

,
.

ANNOTATION
Belibova Silvia. Communication development of children with multiple disabilities.
The doctoral thesis in pedagogical sciences, Chisinau, 2015.
Structure of thesis: it consists of introduction, 3 chapters, followed by conclusions and
recomandations, bibliography with 230 sources, 13 annexes, 142 pages of basic text, 25 figures,
35 tables. The achieved results have been published in 12 scientific publications.
Key words: development, communication, multiple disabilities, mintal deficiency (MD),
infantile cerebral paralysis (ICP), pedagogical model.
Domain of research: special pedagogy.
Goal and objectives of research: The goal was to develop and apply an pedagogical
model for development of communication at children with infantile paralysis (PCI) associated
with MD on the basis of studying the particularities of their communication. Objectives of
research were: identifying conceptual marks on the particularities of communication at children
with disabilities; establishing particularities of communication at children with ICP associated
with MD; developing of a pedagogical model of development of communication at children with
ICP associated with DM; experimental approving and evaluating the effectiveness of
pedagogical model of development of communication in activities of children with ICP and MD.
Novelty and scientific originality: Was realised a experimental comparative study of
communication development at children with normal development and children with PCI
associated with MD, that ensured development and implementation of pedagogical model for
development of communication at this category of children.
Important scientific problem solved lies in theoretical-applicative argumentation of
streamlining of the process of comunication at children with PCI associated with MD in base of
application of pedagogical model for development of communication.
Teoretical signification: was established the need to develop and implement a model for
the development of communication at children with ICP associated with mental deficiency.
The applied value of the thesis: possibility of using pedagogical model of development
the communication of children with ICP associated with MD in terms of auxiliary school,
rehabilitation center, inclusive school, pedagogical support services.
Scientific results implementation was achieved through the experimentation of
Pedagogical model for the development of communication and also through a series of scientific
articles and scientific papers.

LISTA ABREVIERILOR
ARD activitate de recuperare-dezvoltare
PCI

paralizie cerebral infantil

DM

deficien mintal

DN

dezvoltare normal

AAC comunicarea alternativ i augmentativ

SP

situativ-practic

NC

nesituativ-cognitiv

NP

nesituativ-practic

MVC mijloace verbale de comunicare

GE

grup experimental

GC

grup de control

PEI

program educaional individualizat

MDCC-PC/DM model de dezvoltare a comunicrii la copiii cu paralizie cerebral i

deficien mintal

INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate. Problema dereglrii comunicrii la
copiii cu deficiene multiple i a caracterului complex al adaptrii acestora la condiiile societii
contemporane capt o nsemntate din ce n ce mai mare. Condiia obligatorie a includerii
efective a copiilor cu deficiene multiple n spaiul educativ const n evidena maxim a
posibilitilor i nevoilor educaionale specifice ale acestor copii. n plus, eficiena demersurilor
recuperative n raport cu aceti copii depinde, n mare msur, de nivelul de dezvoltare a
mijloacelor verbale de comunicare, deoarece anume acestea determin posibilitile copilului de
a se implica plenar n diverse activiti. Rolul hotrtor al comunicrii n dezvoltarea psihic a
copilului este demonstrat prin caracterul ireversibil al nedezvoltrii copiilor ce au crescut izolai
de comunicarea uman. Pentru dezvoltarea armonioas a copilului cu deficiene sunt importante
nu doar procesul comunicrii cu adulii, ndeosebi cu prinii, ci i comunicarea cu semenii.
Dezvoltarea competenelor de comunicare i importana acestora pentru dezvoltarea
general a copiilor cu deficiene multiple este studiat n msur mult mai mic dect
comunicarea copiilor sntoi. Aceast lacun devine evident n procesul familiarizrii cu
lucrrile ce vizeaz problemele copiilor cu deficiene multiple. Actualmente se impune, de
asemenea, necesitatea unei analize profunde a legitilor de dezvoltare a comunicrii la categoria
dat de copii.
Copiii cu deficiene multiple posed aceleai necesiti fundamentale ca i copiii fr
deficiene s creasc i s se dezvolte n condiii optime, s participe la activiti colective i s
se simt confortabil n mediul extrafamilial. Totodat, aceti copii au i anumite necesiti
particulare, specifice, individualizate. Orice copil i dorete s comunice cu persoanele adulte i
cu semenii si. i asta deoarece, n orice condiii, omul rmne a fi, mai presus de toate, o fiin
social i, n virtutea acestei meniri, depune toate eforturile pentru a se integra n mediul ce i
ofer satisfacii i mpliniri de ordin socio-comunicativ. Problema const n faptul c
persoanele/copiii cu anumite deficiene, n mod special multiple, se confrunt cu mari
dificulti n satisfacerea acestor necesiti absolut fireti. Pentru a le depi, ei au nevoie de
ajutorul competent al specialitilor, al anturajului proxim, al comunitii n ansamblu.
Cercetrile tiinifice referitoare la studierea dereglrilor vorbirii orale la copiii cu
deficiene n general reflect particularitile aspectelor fonetic, lexical, gramatical ale sistemului
funcional verbal, indic insuficiena funciei reglatoare a vorbirii n organizarea i dezvoltarea
activitii psihice a copilului (A.. , T.. , .. , .. , A..
, M.. , .. , E.. , .. , .. ). n
9

acelai timp, particularitile vorbirii orale a copiilor cu deficiene multiple, ca form specific de
disontogenez, practic nu sunt studiate sub aspectul actualizrii sistemului verbal-lingvistic
destinat comunicrii. n plus, capacitatea copilului de a produce expresii n scopul acionrii
asupra gndurilor i sentimentelor interlocutorului are o importan social definitorie n planul
formrii funciei comunicative a vorbirii.
Definit de .. ca interaciune ntre persoane, orientat spre coordonarea i
unificarea eforturilor n vederea instituirii relaiilor i a realizrii unui scop comun [148],
comunicarea se prezint ca o categorie specific a activitii umane, creia i revine rolul
principal n stabilirea, dezvoltarea i perpetuarea relaiilor dintre persoane n diverse medii i
scopuri. Dei n diferite perioade ale vieii comunicarea i are proprietile sale specifice, totui
acest tip de activitate uman poate fi difereniat cu uurin de alte tipuri, deoarece posed
caracteristici unice, printre care universalitatea i potenialul nelimitat de evoluie.
La vrsta copilriei, dezvoltarea psihic se afl n faze incipiente, de aceea, la aceast etap,
comunicarea se suprapune n mod firesc pe alte tipuri de activiti, precum jocul. De aici i
importana valorificrii, n deplin msur, a potenialului ludic al copilului pentru formarea i
dezvoltarea competenelor de comunicare productiv, corect, stimulativ la urmtoarele etape.
Dei n literatura de specialitate rolul jocului n formarea la copii a competenelor de comunicare
este abordat sub diferite aspecte, jocul, datorit caracterului su complex, nu a fost elucidat,
lsnd loc pentru continuarea cercetrilor tiinifice i experimentale.
Abordarea acestui aspect al comunicrii se regsete ntr-un ir de lucrri tiinifice,
semnate de .. [143; 144], .. [123], .. [200], ..
[110], n care activitatea comunicativ este analizat n contextul teoriei activitii
prin disocierea componentelor sale structurale. n acest context, .. [148; 149; 150]
atribuie o semnificaie deosebit obiectului comunicrii, deoarece n acesta se localizeaz
specificul activitii comunicative. Cercettoarea subliniaz n mod special faptul c, n
procesul comunicrii, interlocutorii/participanii se afl ntr-un continuu schimb de roluri, ceea
ce le permite s se influeneze reciproc prin intermediul calitilor structurale ale personalitilor
pe care le posed: proprieti specifice, experien, motivaii, condiii circumstaniale, capaciti
nnscute sau dobndite pe parcursul vieii etc. Evident, oamenii interacioneaz, ajung s se
cunoasc reciproc i prin alte genuri de activitate, ns comunicrii i revine un rol special n
acest proces.
Un aport considerabil la elucidarea mobilului i a imboldurilor spre comunicare i aparine
lui .. care a dezvoltat teza cu privire la obiectualizarea motivaiei n contextul
structurii obiectului activitii comunicative. Potrivit acesteia, activitatea comunicativ are ca
10

motive acele caliti ale partenerilor pentru care a fost, propriu-zis, iniiat i susinut
interaciunea [143].
n mod tradiional, comunicarea este abordat n literatura de specialitate prin prisma
calitii acesteia de fond de stabilire i dezvoltare a relaiilor interumane, modalitate de
existen a acestora [J. C. Abric, 1; I. Radu, 56; .. , 166; A.A. , 97; A.A.
, 143, 144; M.. , 148, 149, 150 .a.].
Problemele pe care le presupune formarea deprinderilor de activitate comunicativ
productiv s-au aflat n repetate rnduri n centrul ateniei unor redutabili cercettori romni.
Astfel, la autorii romni P. Golu, I. Radu gsim abordri tiinifice privind esena comunicrii i
caracteristicile de baz ale acesteia [30; 31; 56]; la S. Chelcea formele comunicrii n funcie
de nivelul interaciunii i finalitile sale; comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal,
coninuturile comunicrii [18]; la T. Slama-Cazacu rolul comunicrii n dezvoltarea gndirii n
contextul psiholingvisticii [70; 71].
.. , nc la nceputul secolului al XX-a, a demonstrat i explicat rolul decisiv
al comunicrii n dezvoltarea psihicului uman, calitatea acesteia de condiie fundamental pentru
evoluia ascendent a personalitii umane. El a formulat legea genetic a dezvoltrii culturale
care, ulterior, a stat la originile a numeroase studii n domeniul psihologiei infantile. n acest
context, au fost elaborate studii complete referitoare la impactul comunicrii asupra dezvoltrii
limbajului, n special la copii [137; 138; 149; 150; 177; 178; 182; 183; 184], a contiinei de sine
[63; 149; 150; 180 . a.], a statutului psihosocial al persoanei [109; 148; 149; 165; 183; 184; 186
. a.]. n literatura de specialitate sunt supuse unei analize profunde diverse aspecte ale
comunicrii din perspectiva unei mai bune cunoateri a psihologiei vrstelor; impactul
comunicrii asupra dezvoltrii cognitive [17; 28; 70; 71; 134; 221; 221 . a.].
n spaiul educaional postsovietic se consider c lui .. i aparine meritul de a
fi formulat, pentru prima dat, ideea comunicrii ca tip specific de activitate [87], dei acest
concept se regsete nc n Categoriile lui Aristotel. Potrivit acestei idei, cunoaterea uman nu
poate evolua dect n prezena capacitii de comunicare, a rspunsului afectiv i a
comportamentului uman adecvat mediului concret. Dezvoltarea psihic n ontogenez depinde
de caracterul comunicrii, ceea ce impune necesitatea cercetrii dependenei dintre
caracteristicile interne i externe ale interaciunii umane i proprietile dinamice ale proceselor,
strilor i nsuirilor participanilor la comunicare [87].
Pentru cercetarea noastr prezint interes deosebit investigaiile .. , care a
studiat procesul de nsuire a noiunilor n comunicarea nemijlocit i rolul competenei
subiectului, al atitudinii sale fa de activitate i al gradului de implicare n activitate; eficiena
11

procesului de nvare n triade; profitul obinut prin comunicare n funcie de competena

subiectului; creterea anselor la succesul colar al copiilor cu probleme de dezvoltare odat cu
dezvoltarea activitii comunicative [133].
De asemenea, de un real folos n elucidarea temei prezentei lucrri au fost studiile J. Racu,
n care se regsete o informaie valoroas referitoare la psihogeneza limbajului n mediile
comunicative combinate; la formele predominante de comunicare a copiilor cu adultul la debutul
colar; dependena nivelului maturizrii colare de forma comunicrii: cu ct este mai dezvoltat
comunicarea nesituativ-personal, cu att este mai nalt nivelul pregtirii pentru nvare n coal
[174; 175].
Au fost elaborate lucrri teoretico-experimentale, dedicate studierii complexe a vorbirii
copiilor cu deficiene multiple, elaborrii recomandrilor pentru compensarea dereglrilor de
vorbire ce se atest la copiii din categoria respectiv. ns trebuie s menionm c lipsesc
cercetrile cu privire la dezvoltarea la aceti copii a competenelor de comunicare, de coordonare
a componentei verbale la nivel discursiv. Astfel, se impune, ca fiind una de stringent actualitate,
problema studierii comunicrii la copiii cu deficiene multiple, abordarea tulburrilor de
dezvoltare a acestora de pe poziii comunicativ-pragmatice.
Prin cercetarea noastr, tindem spre argumentarea teoretic i confirmarea practic, pe
teren autohton, a tezei, potrivit creia, indiferent de progresul tehnologic i tiinific,
comunicarea interuman, verbal sau nonverbal, rmne a fi, n continuare, att un instrument de
stabilire i meninere n stare funcional a relaiilor dintre membrii unei comuniti umane, ct i
un privilegiu, un drept firesc i intrinsec al fiinei omeneti, al fiecrui individ, oricare ar fi starea
sa psihofizic i senzorial, de a relaiona cu lumea din jur n scopul unei mai bune cunoateri a
acesteia, al integrrii participative n viaa social, iar ca finalitate n scopul valorificrii
depline a potenialului su. Lucrarea noastr se vrea o contribuie palpabil la completarea i
perfecionarea continu a modalitilor de dezvoltare a copiilor de vrst colar mic n vederea
adoptrii de ctre acetia a unui comportament, la nivel individual i de grup, propice relaionrii
comunicative n mediul colar, dar i pe parcursul ntregii viei.
Pentru nelegerea principalelor legiti de dezvoltare a comunicrii verbale i nonverbale
la copiii cu deficiene multiple n condiii sociale i de educaie diferite este evident necesitatea
unor cercetri aprofundate. Cu toate acestea, n prezent rmne insuficient studiat sub aspect
teoretic-metodologic problema referitoare la stabilirea specificitii competenelor de comunicare
i a cilor de lucru n vederea dezvoltrii acestora la copiii cu deficiene multiple. n aceste
condiii, tema cercetrii noastre se prezint ca fiind una important i actual.

12

Motivul alegerii temei tezei de doctorat este legat, n primul rnd, de importana pe care
procesul comunicrii o are n viaa copiilor cu deficiene, avnd n vedere incidena social a
acestei activiti, incidena cognitiv i rezonana pe care o are n planul vieii afective.
Premisele cercetrii i gradul de cercetare a problemei au relevat urmtoarea problem
tiinific: contradicia ce denot, pe de o parte, insuficiena studierii comunicrii la copiii cu
deficiene multiple (PCI i deficien mintal), iar pe de alta, necesitatea elaborrii unui model
pedagogic ce ar influiena pozitiv dezvoltarea comunicrii la copiii cu PCI asociat cu
deficien mintal.
Scopul cercetrii const n elaborarea i aplicarea modelului pedagogic de dezvoltare a
comunicrii la copiii cu paralizie cereral infantil (PCI) asociat cu DM n baza studierii
particularitilor de comunicare ale acestora.
Atingerea scopului a necesitat realizarea urmtoarelor obiective generale:
1. Identificarea reperelor conceptuale privind particularitile comunicrii la copiii cu
deficiene.
2. Stabilirea particularitilor comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM.
3. Elaborarea unui model pedagogic de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat
cu DM.
4. Aprobarea experimental i evaluarea eficienei Modelului pedagogic de dezvoltare a
comunicrii n activitatea copiilor cu PCI i DM.
5. Elaborarea concluziilor i recomandrilor pentru prini i cadrele didactice.
Metodologia cercetrii a inclus urmtoarele metode de cercetare:
teoretice documentarea tiinific, modelizarea teoretic, analiza, generalizarea, sinteza,
deducia;
empirice - observaia, conversaia, testarea; anamneza (studierea i analiza datelor i a
documentaiei medico-pedagogice);
experimentale experimentul psihopedagogic (de constatare, formativ i de control);
statistice i matematice

inventarierea, depozitarea i analiza matematic a datelor

cercetrii: criteriul-t Student, studiul corelaiilor dup Pirson.

Reperele epistemologice ale lucrrii s-au constituit din:
- tezele fundamentale privind legtura intrinsec dintre gndire i limbaj (M.M. ,
.. , J. Piaget);
- tezele eseniale din teoria cultural-istoric privind dezvoltarea psihicului i din teoria
activitii cognitiv-de-dezvoltare (.. , A.. );
- teza privind unitatea afectului i intelectului n organizarea structural a contiinei umane
(.. , A.. , .. );
13

- teza privind mijloacele nonverbale de comunicare ca premise de baz ale actualogenezei

i ontogenezei vorbirii (.. , .. , .A. );
- teoria lui .. privind zona proximei dezvoltri;
- teza despre legitile generale i specifice ale dezvoltrii psihice i verbale n cazul
ontogenezei i disontogenezei (.. , .E. , .. , .. );
- tezele privitoare la abordarea complex a realizrii procesului de recuperare pedagogic
(.. , .E. , .. , .. , .. );
- conceptul de dezvoltare psihic (.. , A. . , A. . , P.
Popescu-Neveanu, T. Creu, M. Zlate, E. Verza, N. Bucun, D.V. Popovici .a.);
- conceptul stadialitii dezvoltrii psihosociale, psihogenetice i psihodinamice (J. Piaget,
L. Kohlber, E. Erikson, A. Cosmovici, L. Iacob);
- conceptul de nvare colar cu teoria interacionist cognitiv-socializatoare (J. Piaget,
. . , J. S. Bruner, R. M. Gagne, Skinner, . . , . . , .
. , A.. , T.. , A.. , .. , M.. ,
.. , .. , .. , .. .a.)
- concepia dezvoltrii nvmntului special din Republica Moldova (N. Bucun, N.
Andronache, V. Lichii, A. Racu, I. Carpenco, E. Iova, V. Stratan, E. Lapoin, M. Rotaru, L.
Sprincean, A. Danii, T. Brsanu .a.);
- tehnologiile pedagogice de stimulare a activitii de comunicare ca mijloace de formare a
dialogului verbal la copiii cu deficiene (.. ).
Noutatea tiinific a rezultatelor obinute: a fost realizat analiza structural-funcional
a comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM, precum i studiul comparat experimental al
dezvoltrii comunicrii la copiii cu DN i copiii cu PCI asociat cu DM.
Determinarea i interpretarea specificului dezvoltrii comunicrii la copiii cu PCI asociat
cu DM a asigurat elaborarea i implementarea modelului pedagogic de dezvoltare a comunicrii
la aceast categorie de copii. Astfel, au fost argumentate tiinific posibilitile dezvoltrii
comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM i eficiena modelului pedagogic elaborat.
Problema tiinific important soluionat rezid n argumentarea teoretico-aplicativ a
eficientizrii procesului de comunicare la copiii cu PCI asociat cu DM n baza aplicrii
Modelului pedagogic de dezvoltare a comunicrii.
Importana teoretic a lucrrii:
au fost cercetate, evaluate i evideniate particularitile comunicrii la copiii cu PCI
asociat cu DM;
a fost ntemeiat necesitatea elaborrii i aplicrii unui model de dezvoltare a comunicrii
la copiii cu PCI asociat ci DM.
Valoarea aplicativ a lucrrii rezid n:
14

 posibilitatea

de utilizare pe scar larg a Modelului pedagogic de dezvoltare a

comunicrii la copiii cu PC asociat cu DM

n condiiile colii auxiliare, centrului de

reabilitare, colii incluzive, serviciilor de asisten psihopedagogic;

adaptarea

Modelului pentru utilizarea de ctre psihopedagogi, cadrele didactice de sprijin

i prini n procesul socializrii copiilor cu PCI i DM;

posibilitatea

includerii Modelului n ghiduri metodologice i suporturile didactice pentru

pedagogi i prini, precum i n predarea cursului Psihopedagogia persoanelor cu deficiene

multiple la Facultatea de psihologie i psihopedagogie special a UPSC Ion Creang.
Implementarea rezultatelor. Modelul pedagogic elaborat a fost prezentat i actualmente
este implementat n activitatea practic a pedagogilor i prinilor din Centrul de Reabilitare
Asclepio din localitatea Varnia, raionul Anenii Noi.
Aprobarea rezultatelor cercetrii. Rezultatele cercetrii au fost aprobate n cadrul
edinelor Catedrei de Psihopedagogie Special a UPS Ion Creang, la conferinele tiinifice
din cadrul UPS Ion Creang i din cadrul altor universiti. Aspectele eseniale ale studiului au
fost prezentate i discutate la Conferina tiinific jubiliar UPS din Chiinu la 70 de ani (28
29.10.2010); Conferina tiinific anual a cadrelor didactice i doctoranzilor UPS Ion
Creang (5.04.2012); Conferina tiinific cu participare internaional Interferene
universitare integrare prin cercetare i inovare (2526.09.2012); Conferina internaional
Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova: perspective i soluii practice (19
20.10.2012); Conferina tiinifico-practic Managementul psihopedagogiei speciale: provocri
i perspective (2223.10.2012); Conferina a IX-a Est- i Central-European Regional cu
privire

la

comunicarea

alternativ

(28.0602.07.2013);

Conferina

tiinifico-practic

internaional Comunicarea alternativ i augmentativ ca baz pentru dezvoltarea, reabilitarea

i instruirea persoanelor cu dereglri n dezvoltare (1820 septembrie 2014). Principalele
aspecte ale cercetrii sunt prezentate n revistele Psihologie. Pedagogie special. Asisten
social, Psihologie i Teoria i arta educaiei fizice n coal, precum i n Analele tiinifice ale
UPSC.
Sumarul compartimentelor tezei. Teza este structurat n cteva compartimente.
n INTRODUCERE sunt fundamentate noiuni precum: actualitatea cercetrii, gradul de
cercetare a problemei, importana studierii temei; sunt formulate: problema tiinific, scopul i
obiectivele investigaiei. n contextul finalitilor, sunt elucidate: valoarea teoretic i aplicativ a
cercetrii; sunt prezentate aspectele implementrii rezultatelor i modalitile de aprobare a
acestora.
n Capitolul I, ANALIZA SITUAIEI N DOMENIUL COMUNICRII COPIILOR CU
DEFICIENE, au fost examinate reperele teoretice ale conceptului de comunicare, abordrile
prezentate n literatura de specialitate. Au fost expuse particularitile de dezvoltare a
15

comunicrii la copiii cu deficiene mintale i cei cu PCI asociat cu DM. Sunt prezentate unele
metode i tehnici moderne de asisten pedagogic a copiilor cu deficiene multiple.
Capitolul II, CERCETAREA EXPERIMENTAL A COMUNICRII COPIILOR CU
PARALIZIE CEREBRAL INFANTIL ASOCIAT CU DEFICIEN MINTAL, descrie
domeniul, etapele, materialul i metodele de cercetare, prezint o caracteristic general a
metodologiei de studiu aplicat n cadrul experimentului de constatare. Conform programului de
cercetare, a fost elaborat o anchet destinat adulilor care particip activ i permanent la
educarea i instruirea copilului. Au fost realizate: metoda studierii mijloacelor verbale de
comunicare n situaii experimentale, metoda diagnosticrii formelor de comunicare (dup M..
), metoda studierii relaiilor interpersonale (dup Ren Jili). Un studiu integral,
retrospectiv a scos n eviden impactul unui model pedagogic de dezvoltare a comunicrii la
copiii cu PCI asociat cu DM.
Capitolul

III,

EXPERIMENTAL

ARGUMENTAREA

DEZVOLTRII

COMUNICRII LA COPIII CU PARALIZIE CEREBRAL INFANTIL ASOCIAT CU

DEFICIEN MINTAL, prezint o analiz a strategiilor i principiilor de dezvoltare a
comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM, a direciilor i modalitii de organizare a
experimentului formativ. Sunt elucidate scopul, principiile, obiectivele de baz i structura
modelului pedagogic. Este reliefat importana colaborrii cu prinii copiilor ca factori cu
implicaii deosebite n asigurarea succesului procesului de dezvoltare a comunicrii. De
asemenea, sunt prezentate modalitile de organizare i desfurare a experimentului de control,
care i-a propus constatarea eficienei modelului elaborat. Realizarea acestui obiectiv a fost
posibil prin aplicarea metodelor empirice i a celor statistice i matematice de analiz a datelor
obinute. Graie activitilor sistematice cu copiii din categoria dat se observ mbuntirea
semnificativ practic a tuturor indicatorilor comunicrii. Copiii devin mai activi, mai dornici de
comunicare, se modific n sens pozitiv atitudinea fa de sine i fa de actul comunicrii, dar i
fa de alte persoane.
Prin urmare, modelul pedagogic poate fi aplicat ca instrument de dezvoltare a comunicrii,
acesta venindu-le n ajutor copiilor att n autodezvoltare, ct i n adaptarea social.
n ncheiere sunt prezentate concluziile generale i recomandrile practice, care
sintetizeaz rezultatele finale ale cercetrii, fiind oferite indicaii i sugestii ce ar contribui la
dezvoltarea comunicrii copiilor cu PCI asociat cu DM.

16

1. ANALIZA SITUAIEI N DOMENIUL COMUNICRII

COPIILOR CU DEFICIENE
1.1. Comunicarea ca factor de dezvoltare a copilului
Dei este un domeniu abordat cu mare atenie de ctre specialitii din toate timpurile i din
toate rile, comunicarea continu s fie unul dintre cele mai controversate i puin studiate
fenomene ale existenei umane. Aceast stare de lucruri se explic nu doar prin complexitatea
fenomenului, ci i prin descoperirea permanent a unor noi faete ale comunicrii, care atrage
dup sine revizuirea, n sensul completrii i al precizrii, precedentelor teze i date tiinifice. n
susinerea acestei afirmaii vine i multitudinea de definiii ale comunicrii, atestat n sursele
autohtone i strine. Autorii acestora pornesc de la anumite aspecte ale fenomenului i, implicit,
de la conotaiile acestuia pentru viaa social a individului. Se pare ns c ei manifest
unanimitate atunci cnd abordeaz comunicarea ca pe o ncercare de a pune n comun informaii,
idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a stabili legturi ntre ele.
Comunicarea este un factor-cheie n formarea identitii, una dintre principalele activiti
umane, orientate spre autocunoatere i autoapreciere prin intermediul altor persoane. Potrivit
afirmaiei lui . . , dezvoltarea psihicului uman are loc numai n activitatea comun
i prin comunicare [104].
Unii cercetrori abordeaz comunicarea ca pe o interaciune a dou sau mai multe
persoane, ndreptat spre concordarea i unirea eforturilor acestora n scopul stabilirii relaiilor i
obinerii rezultatului comun [148]. Potrivit acestei definiii, comunicarea este interaciunea
persoanelor n calitate de subieci. n aceast ordine de idei, este evident c, pentru a se produce,
comunicarea nainteaz o condiie obligatorie: prezena a cel puin dou persoane, fiecare dintre
acestea cu rol de subiect [155]. i, ca rezultat al acestei condiii, comunicarea nu este doar
aciune, ci, mai ales, interaciune ntre participani, fiecare dintre acetia avnd, n egal msur,
rolul de purttor al activismului [143; 152]. Capacitatea de a comunica eficient este un pas
important spre constituirea relaiilor i ncadrarea n societate.
Dicionarul de sociologie definete comunicarea ca un proces de emitere a unui mesaj i de
transmitere a acestuia ntr-o manier codificat cu ajutorul unui canal ctre un destinatar n
vederea receptrii [83].
Nu exist o definiie concret a comunicrii, ns se poate spune cel puin c comunicarea
nseamn transmiterea intenionat a datelor, a informaiei. neleas n sensul larg, ca act
tranzacional, inevitabil n situaii de interaciune, comunicarea devine esenial att pentru viaa
personal, ct i pentru viaa social a individului. Comunicarea verbal i nonverbal este un

17

ansamblu de relaii care se stabilesc ntre aspectele verbale ale comunicrii umane, aspectele
nonverbale i variabile psihologice i sociale implicate n procesul comunicaional, statueaz
Norbert Sillamy [69, p. 75].
Nevoia de a comunica este o necesitate a fiinei umane de a schimba informaii cu semenii
si. Ea pune n micare un proces dinamic, verbal i nonverbal, permind persoanelor s se fac
accesibile una alteia, s reueasc s pun n comun sentimentele, opiniile, experienele i
informaiile, scrie T. Vianu [82, p.9-14].
Definite n literatura de specialitate ca uniti elementare ale activitii de comunicare
[148], aciunile comunicative pot fi de iniiere i de rspuns; scopurile aciunilor comunicative,
care se cristalizeaz n situaii concrete de relaionare comunicativ, nu sunt altceva dect sarcini
ale comunicrii; aciunile prin care se realizeaz comunicarea sunt mijloace ale comunicrii;
formaiunile consolidate generate de diverse componente structurale ale comunicrii, prin care
sunt reprezentate nivelurile de dezvoltare ale acestui tip de activitate, sunt forme ale comunicrii,
etape calitative specifice n ontogeneza comunicrii, exegeaz . . i . .
[124]. Aciunile comunicative sunt stimulate de imboldul de comunicare.
Imboldul de comunicare este examinat de ctre cercettori sau ca fenomen al lumii
obiective condiiile externe i motivele realizrii unui act verbal (E.. ), sau ca
rezultat al aciunilor cognitive ale persoanei, adic motiv, impuls intern (A.. , ..
), sau ca act verbal abstract, anterior celui cercetat (T.A. Deik). Cel mai des n calitate
de imbold sunt examinate actele verbale ale solicitrii (O.. , H. Clark, S. Dale, T..
.a.) sau ale ntrebrii (.. , R. Conrad, A.. .a.), deoarece
reacia la acestea o constituie preponderent aciunile verbale.
Imboldul de comunicare se manifest ca un oarecare fon, mijloc indirect de descriere a
reaciei verbale din punct de vedere al coninutului pragmatic al acesteia: negativ pozitiv,
precum i n planul oformrii sintactice.
Intenia comunicativ inerent oricrui fapt de limbaj este de baz n identificarea funciei
de comunicare. Din punct de vedere pragmatic, intenia de comunicare are un rol esenial n
procesul emiterii unui mesaj verbal, deoarece anume emitorul este generatorul oricrei
comunicri. n acest sens, cercettorii J.J. van Cuilenberg, O. Sholteh i G.V. Noomen afirmau,
precum c pentru ca transferul de informaie s devin un proces de comunicare, emitorul
trebuie s aib intenia de a provoca receptorului un efect oarecare.
Din perspectiva semantico-funcional, intenia comunicativ se prezint ca un factor de
generare ghidat a discursului, fiind vectorul n baza cruia participanii i organizeaz
interveniile lor verbale. Astfel, dac funcionarea unui discurs e motivat de circumstanele
18

contextului, atunci elementul intenional determin alegerea strategiilor de comunicare, i anume

a mijloacelor lexico-gramaticale ce materializeaz scopurile strategice ale emitorului n
discurs.
Intenia comunicativ determin rolul vorbitorului ca participant la comunicare i denot
scopul concret al exprimrii acestuia (afirm, condamn, ntreab, solicit etc.). Ea constituie
reglatorul comportamentului verbal al interlocutorilor.
Comportamentul verbal constituie cumularea normelor i tradiiilor comunicrii unui grup
anumit de persoane. Cu alte cuvinte, prezint totalitatea factorilor lingvistici i extralingvistici,
care asigur interaciunea dintre persoane, scrie .. [185, p.279-282].
Comportamentul verbal depinde de nivelul percepiei i reprezentrilor copilului,
direcionrii acestuia spre mediul social, posedrii diverselor forme i mijloace de comunicare
(precum verbale, aa i nonverbale). El este determinat de forma, obiectul i mijloacele de
comunicare. n cazul dezvoltrii normale, comunicarea copilului la vrsta precolar mare capt
form nesituativ-cognitiv i nesituativ-personal, obiectul comunicrii devine semenul, iar
mijlocul de baz limbajul, arat .. [108].
Examinnd problema comunicrii, psihopedagogii acord o atenie sporit mijloacelor de
comunicare. Dup . . , mijloacele de comunicare prezint firele esutului viu al
activitii de comunicare [148]. Cu ajutorul mijloacelor de comunicare fiecare participant i
construiete aciunile de comunicare i contribuie la interaciunea cu alte persoane. Mijloacele de
comunicare se impart n dou grupe: nonverbale i verbale.
Comunicarea nonverbal este deosebit de important n plan social. Ea completeaz,
ntrete, nuaneaz sensul mesajelor verbale i, n anumite situaii, este chiar mai credibil dect
comunicarea verbal. Comunicarea nonverbal, cunoscut ca limbaj al corpului i gesturilor,
include n sine toate formele de autoexprimare a persoanei, care nu se bazeaz pe cuvinte.
Savanii consider c citirea semnalelor nonverbale constituie condiia esenial a comunicrii
efective. Comunicarea nonverbal include: spaiul interpersonal, privirea, mimica i
pantomimica (postura corpului, gesturile), tonul i timbrul vocii, tempoul vorbirii. Limbajul
mimico-gestual i alfabetul dactil ca mijloace de comunicare nonverbal au fost studiate de ctre
cercettorii . . , . . , .. , A.. , .. [121], C.
Bodorin [10].
Pe lng noiunea de comunicare nonverbal, ntlnim i comunicarea augmentativ i
alternativ. Orice modalitate de comunicare care sprijin sau nlocuiete limbajul verbal sau
limbajul scris se ncadreaz n noiunile de comunicare augmentativ i, respectiv, de
comunicare alternativ. Prin urmare, comunicarea alternativ i augmentativ (abrevierea
19

englez: AAC) presupune orice mijloc prin care o persoan poate sprijini sau nlocui limbajul
verbal. AAC reprezint orice sistem care perfecioneaz abilitatea unei persoane cu deficiene de
a comunica, de a participa activ n procesul de luare a deciziilor n probleme care o vizeaz
direct. Tehnologiile AAC variaz de la cele low-tech, care, pentru a funciona, nu au nevoie de
tehnologii sau dispozitive tehnice (de ex., pictograme, Signalong) la cele high-tech, care
presupun utilizarea dispozitivelor tehnice, a softurilor etc. (de ex., VOCA, computerele etc.).
Comunicarea augmentativ, menioneaz C.Vanderheiden i colab., se refer la orice
form de comunicare care nlocuiete sau lrgete vorbirea. Fiecare om folosete tehnicile i
mijloacele de comunicare augmentativ, atta doar c nu ntotdeauna contientizeaz acest lucru.
Cu mult nainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sntoi interacioneaz cu adultul din
preajm prin intermediul tehnicilor augmentative nonverbale elementare, cum ar fi zmbetele,
privirile, vocalizrile etc. O astfel de comunicare ofer dovada unei intenii de interaciune
timpurie i este foarte puternic n efectul comunicativ [230]. Comunicarea augmentativ
constituie un multisistem de componente integrate verbale, gestuale, pictografice, care ofer
suport i cresc comunicarea, nvarea, participarea, gradul de independen i calitatea vieii, n
general, a persoanelor care le folosesc, explic S. Millar [219]. Cu ct tulburarea este mai sever,
cu att copilul are nevoie de mai multe mijloace i tehnici augmentative, destinate fortificrii
actului comunicativ oral-rezidual. Cnd exprimarea verbal lipsete n totalitate i vorbitorul
apeleaz la simboluri gestuale sau pictografice, avem de-a face cu comunicarea alternativ, ca
singura modalitate de interaciune prin coduri.
Nu att modul n care comunic oamenii sau limbajul pe care l folosesc primeaz ca
importan, ci capacitatea acestora de a interaciona eficient. Importana procesului de
comunicare este att de mare, nct condiioneaz ns i dezvoltarea societii umane. Dac
vrem s eliminm un conflict, dac vrem s trim ntr-o lume mai dreapt, dac vrem s avem
prieteni, dac vrem s oferim o floare, trebuie s comunicm, menioneaz N. Danii [25, p. 4].
n societatea contemporan, comunicarea copiilor cu adultul a devenit o tem central de
dezbatere. Mai muli cercettori (.. , .. , D.V. Popovici, E.Verza, M.
Rotaru, V. Olarescu, A. Bolboceanu, J. Racu . a.) au adus n lucrrile lor argumente, potrivit
crora comunicarea se prezint ca unul dintre factorii eseniali ce contribuie la dezvoltarea
general a copilului. Anume n procesul comunicrii cu alte persoane copilul i nsuete
experiena de via.
n sursele de specialitate distingem abordarea unei vaste varieti de forme ale comunicrii,
determinate de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Un inventar util n acest sens se

20

regsete n analiza efectuat de Luminia Iacob [Apud: 22, p. 225], care prezint ase criterii de
clasificare:
dup criteriul partenerilor, comunicarea poate fi intrapersonal, interpersonal, n grup mic
i public;
dup statutul interlocutorilor, deosebim comunicare vertical i comunicare orizontal;
dup codul folosit, exist comunicare verbal, paraverbal, nonverbal i mixt;
dup finalitatea actului comunicativ, comunicarea poate fi accidental, subiectiv i
instrumental;
dup capacitatea autoreglrii, deosebim comunicare lateralizat/unidirecional i
comunicare nelateralizat;
dup natura coninutului, comunicarea poate fi referenial, operaional-metodologic i
atitudinal.
Potrivit aceluiai autor, comunicarea optim este condiionat de anumii factori, ntre care:
consistena coninutal a mesajului, expresivitatea comunicrii, caracterul inteligibil al celor
comunicate, competitivitatea comunicaional, rigurozitatea gndirii etc.
Conform lui A. Popescu, actul comunicrii poate fi circumscris procesului de transmitere a
informaiilor (cunotine, preri, construcii individualizate, opinii generale etc.) de la un individ
ctre un alt individ/grup sau de la un grup ctre un alt grup/individ. n sensul cel mai general,
comunicarea reprezint procesul transmiterii, recepionrii, stocrii, prelucrrii i utilizrii
informaiei [43].
Drept instrument pentru realizarea comunicrii verbale servete limbajul exprimat de
totalitatea funciilor i laturilor sale. Anume limbajului i revine rolul i misiunea de purttor al
ideilor, de stimulator al rspunsurilor i reaciilor din partea interlocutorilor, de generator de
aciuni. Limbajul este cel care provoac i susine concentrarea ateniei, sinteza i analiza
mesajului transmis de la un interlocutor ctre altul.
Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit n
comunicarea interuman. El a fost definit de aceea ca fiind un vehicul ce transport intenii,
atitudini, un simplu mijloc de transmisie a informaiilor care circul fr rezisten de la un
sistem cognitiv la altul [204].
Limbajul, n definiia lui M. Zlate, este mai mult dect un mijloc de transmisie, el este i un
mod aparte de conduit a individului (conduita verbal), care implic activiti diverse: vorbire,
ascultare, schimb de idei, reinerea de mesaje sonore, reproducerea sau traducerea lor. De
asemenea, conduita verbal se subsumeaz unei familii mai largi de conduite: conduite simbolice
(desen, gesturi, scris, alte coduri) [84].
21

Este acceptat c limbajul ca facultate inerent i specific speciei umane constituie tocmai
expresia i realizarea conduitelor verbale [208]. De aceea, global, studiul limbajului presupune
investigarea unor aspecte cum ar fi: perceperea limbajului, nelegerea discursului, memorizarea
propoziiilor i a textelor, achiziia i elaborarea limbajului.
Contribuii remarcabile n acest domeniu au adus o serie de cercettori preocupai att de
investigarea achiziiei lingvistice, ct i de fenomenul de socializare a copiilor: ..
[105; 106], .. [158], J. Piaget [170, 224], D. Broadbent [207], N. Chomsky [210].
Problemele emisiei vocale, a perceperii i nelegerii sunt cel puin la fel de importante ca
psihologia limbajului i problema achiziiei i structurrii treptate a limbajului n cadrul
comunicrii interumane.
Limbajul depete limitele comunicrii propriu-zise, desfurndu-se ntr-un fel sau altul
cnd nu are loc comunicarea interuman (limbajul continu s fie chiar i atunci cnd subiectul
nu comunic exterior cu nimeni). Totodat, comunicarea depete limitele limbajului verbal,
angajnd o serie de comportamente specific umane: imitaia, contaminarea, repetiia. Dup
Sillamy [69], limbajul este o activitate verbal, el reprezint comunicare prin intermediul limbii;
este una dintre formele activitii comunicative umane.
Din punct de vedere funcional, comunicarea este unitar i intrinsec structurilor
interioare. Din punct de vedere didactic, comunicarea se subdivide n patru categorii principale:
verbal, gestual, acional i comportamental. ntre cele patru tipuri de comunicare exist o
interdependen i n funcie de forma i gravitatea handicapului una din ele este dominant.
Comunicarea verbal se nva i se perfecioneaz permanent prin intermediul relaiilor
interumane, n timp ce comunicarea gestual, acional i comportamental, fr a fi lipsit de
aceast calitate, are un pronunat caracter de dezvoltare spontan, iar acumulrile, salturile
calitative i cantitative sunt mai lente. Din acest punct de vedere, formele comunicrii gestuale,
acionale i comportamentale nu susin att de mult dezvoltarea psihic n ansamblu cum o poate
face cuvntul.
Comunicarea verbal nu se poate realiza dect prin intermediul i cu fora cuvntului.
Astfel, cuvntul poate fi catalogat drept condiie esenial i decisiv ca s se produc o
comunicare verbal. Scriitorul Edgar Alan Poe vorbea chiar de puterea material a cuvintelor,
preciznd: Cuvntul este mijlocul cel mai bogat n sensuri, prelungiri interioare i armonii
muzicale, pe care l cunoatem, dac dm acestei noiuni nelesul ei total, de comunicare
complet ntre oameni. Puterea de convingere, valoarea de comunicare a cuvntului, alctuiesc
faptul fundamental al culturii [Apud: 44].

22

Dei este general recunoscut drept cel mai universal mijloc de realizare a comunicrii
verbale ntre oameni, cuvntul, totui, nu este un fenomen autosuficient. Chiar i atunci cnd
comunic ntre ele persoane fr deficiene, elementul nonverbal asist i i realizeaz plenar
funciile, despre care putem afirma, fr rezerve, c sunt indispensabile pentru producerea unei
comunicri expresiv colorate, inteligibile, profunde ca mesaj. Componentele nonverbale sunt cu
att mai importante, cu ct acestea sunt unicele instrumente comunicative la ndemna persoanei,
n primul rnd, a celei cu deficiene organice sau psihoemoionale de comunicare. Studiile de
laborator vin n susinerea tezei privind importana elementelor nonverbale pentru ca
interrelaionarea comunicativ dintre persoane s se produc. Analiznd mai multe discursuri
publice, cercettorii au stabilit, de exemplu, c sensul raional al cuvintelor transmite doar 7%
din informaie, restul de 93% revenindu-le elementelor nonverbale intonaiei, mimicii,
gesturilor. n aceeai ordine de idei, cercetrile de ultim or demonstreaz c limbajul corporal
(micrile braelor, degetelor, capului, toracelui etc.) reprezint 50-60%, tonalitatea vocii 3040% i limbajul verbal propriu-zis doar 10% din coninutul informaiei exprimate n cadrul
comunicrii. n acest context se impune urmtoarea precizare: n cazul persoanelor fr
deficiene de comunicare elementele nonverbale vin ca instrumente auxiliare de ntrire,
explicare, colorare/nuanare expresiv, stimulare, convingere etc., n timp ce mijlocul principal
de transmitere a coninutului cuprins n mesaj/discurs rmne cuvntul. n cazul persoanelor cu
deficiene de comunicare, elementele nonverbale pot fi nu numai principalele, dar i unicele
mijloace de comunicare disponibile. ntre gradul de dezvoltare a limbajului i nivelul de
dezvoltare a intelectului exist o dependen esenial: cu ct severitatea deficienei de intelect
atestate la o persoan este mai nalt, cu att limbajul verbal este mai puin dezvoltat i cu att
mai evoluat este limbajul nonverbal, acestuia revenindu-i cea mai mare (iar n unele cazuri
chiar ntreaga) cot-parte n structura comunicrii.
D.V. Popovici arat c limbajul nonverbal revendic eforturi speciale nu numai din partea
emitorului, dar i din partea celui cruia i este destinat mesajul, motiv pentru care, la fel ca i
limbajul verbal, cel nonverbal necesit a fi nvat, nsuit pas cu pas, de la cea mai fraged vrst
a copilului, iar de ctre adulii din preajm (de ctre prini, rude etc.) din primele luni de via
a acestuia. Doar n acest caz, mesajele, semnalele transmise prin limbajul corpului, gest, mimic
etc. vor putea fi decodificate i nelese ca atare. Cu alte cuvinte, pentru a asigura succesul n
efortul de recuperare a colarilor cu deficiene comunicarea verbal (att ct aceasta este posibil)
trebuie completat cu cea nonverbal, iar demersul comunicativ al copilului urmeaz a fi
socializat, plasat ntr-un mediu uman polivalent, concret i evolutiv [44].

23

ncepnd cu primele etape ale ontogeniei, comunicarea capt un caracter personal i

sugereaz posibilitatea unei cooperri practice a copilului cu adultul. n acest context,
comunicarea este un concept mult mai larg dect pur i simplu cel de vorbire oral. Exist un
numr impuntor de indivizi care nu pot articula cuvinte, dar totui comunic cu succes n
limbajul semnelor. n acelai timp, exist persoane care, dei nu au probleme fizico-organice de
articulare a sunetelor, nregistreaz, totui, probleme de comunicare. Aceast situaie confirm, o
dat n plus, caracterul complex, multiaspectual, neunivoc al fenomenului comunicrii.
Structura comunicrii poate fi descris prin evidenierea celor trei aspecte interconectate:
comunicativ, interactiv, perceptiv.
Aspectul comunicativ const n schimbul de informaii ntre indivizii implicai n actul
comunicrii.
Aspectul interactiv const nu doar n schimbul de cunotine, dar i de aciuni.
Aspectul perceptiv reprezint procesul de percepie a partenerului i stabilirea, n baza
acestuia, a nelegerii reciproce.
n realitate, aspectele date sunt strns legate ntre ele i nu pot exista n stare de izolare unul
fa de cellalt.
M.. menioneaz c la vrsta fraged prevaleaz comunicarea emoional a
copilului cu adultul, apoi acesteia i se adaug cea obiectual-practic i, n timp, comunicarea
verbal, ca finalitate n evoluia comunicrii umane [150]. Cu ct copilul devine mai mare, cu att
nevoia sa de comunicare i de evaluare a celor din jur devine mai strns legat de viaa societii,
cu normele sale morale i etice. n comunicarea copiilor mai mari sunt prezente motivele sociale,
care rezult din dorina acestora de a contacta cu adulii i semenii.
Rolul crucial al comunicrii n dezvoltarea psihic a copilului este confirmat i prin
nedezvoltarea ireversibil a copiilor care au crescut n izolare de societatea uman; prin
fenomenele hospitalizrii manifestate n cazul deficitului de comunicare al copiilor cu
adulii. Lipsa de comunicare la vrst fraged afecteaz destinul ulterior al individului,
determinnd formarea agresivitii, tendinelor antisociale i golului sufletesc.
Conform lui .. , n interaciunea persoanelor implicate n actul comunicrii se
evideniaz clar trei componente: cunoaterea celor din jur, atitudinea dintre persoane i
adresarea persoanei ctre alt persoan n procesul comunicrii [166].
Mai multe cercetri realizate evideniaz trei componente ale comunicrii aflate ntr-o
interconexiune strns:
- cognitiv: convingerile persoanei i cunotinele sale factologice despre obiect, adic
informarea despre acesta;
24

- afectiv: reprezentarea despre apreciere, reacia emoional la obiect, adic emoiile

trite;
- comportamental: intenia persoanei n raport atitudinal fa de obiect [Cf. : ..
, .. , A.A. , D.reci i R.Cracifilid], adic aciunile
ntreprinse.
Nevoia de comunicare nu este nnscut. Ea apare pe parcursul vieii i funcioneaz, se
formeaz n interaciunile practice ale copilului cu persoanele din mediul su. Necesitatea
copilului de comunicare cu adulii apare mai nti ca o nevoie biologic n primele dou luni de
via, n baza nevoilor organice primare. Ulterior apar nevoile sociale, exprimate prin necesitatea
de a acumula noi impresii. Criteriile pentru analiza formrii nevoii de comunicare sunt: atenia
fa

de

interlocutor; atitudinea

emoional

fa

de

aciunile

sale; tendina

de

autodemonstrare; sensibilitatea la atitudinea interlocutorului.

Nevoia de comunicare la copil, menioneaz E. Lapoin, apare n rezultatul comunicrii
emoionale cu mama, iar odat cu vrsta capt un caracter tot mai pronunat. Dezvoltarea
ulterioar a copilului totalmente depinde de faptul, cum se realizeaz aceast necesitate, ce loc
ocup comunicarea n viaa lui, cu cine comunic, care e cercul i caracterul comunicrii.
Contactul emoional trece treptat n colaborare condiie necesar dezvoltrii copilului.
Colaborarea re loc n diverse forme n timpul interaciunii directe i indirecte, i nu ntotdeauna
se reduce la procesul comunicrii [141].
Principalele motive ale comunicrii sunt: nevoia de impresii (motiv cognitiv); nevoia de
activitate (motiv acional); nevoia de recunoatere i de sprijin (motiv personal). Aici, factorul
decisiv este comportamentul adultului.
Nu necesit argumente n plus adevrul, de altfel general recunoscut, conform cruia
pentru un copil cu dizabiliti multiple s nvee s comunice este o necesitate vital. Doar
capacitatea de a-i exprima dorinele i nevoile, de a nelege i de a se face neles, de a cere
ajutor i de a reaciona la cuvintele celor ce-l nconjoar l poate ajuta pe copil s se integreze n
familie, n comunitatea colar i, odat cu maturizarea, n cea profesional, n societate. Aceast
capacitate va fi modalitatea de adaptare la lumea nconjurtoare, prin intermediul acesteia
persoana nva s triasc i s activeze n societate.
Majoritatea cercetrilor tiinifice i recomandrilor psihopedagogice referitoare la
dezvoltarea comunicrii n cazul copiilor cu deficiene se refer la vrsta fraged. Acest lucru
este firesc i explicabil. Cu ct mai devreme ncepe activitatea de recuperare-dezvoltare cu
copilul deosebit, cu att mai importante vor fi rezultatele reabilitrii sale sociale.

25

Actul comunicrii, conform M.. , se realizeaz cu ajutorul diverselor instrumente,

principalele fiind:
- mijloacele expresiv-mimice de comunicare: privirea, mimica, micrile expresive ale
minilor i corpului, vocalizrile expresive;
- mijloacele obiectual-practice de comunicare: micrile locomotorii i obiectuale, poziiile
utilizate n scopul comunicrii, apropierile, ndeprtrile, oferirea obiectelor adultului, poziiile
ce exprim protest, ncercrile de a evita contactele cu adulii sau, din contra, tendina ctre
apropierea exagerat de acetia;
- mijloacele verbale de comunicare, care apar la copil n urmtoarea succesiune: expresii,
ntrebri, rspunsuri, replici, formnd aciuni comunicative fundamentale pentru vrsta
precolar i colar mic [150].
A.. i M.. arat c n comunicarea cu persoanele din anturajul
apropiat, copiii folosesc mijloace de comunicare de diverse tipuri, pe care deja le posed. n
funcie de sarcina ce se cere soluionat la moment i de particularitile sale individuale, copilul
nainteaz n prim-plan anumite mijloace din arsenalul disponibil. Ansamblul aspectelor separate
ale comunicrii, caracteristice dezvoltrii diferitelor componente structurale ale acesteia nevoi,
motive, operaii . a., d natere unor formaiuni integrate, ce reprezint nivelurile de dezvoltare
a activitii comunicative. Aceste formaiuni calitative specifice prezint etapele ontogenezei
comunicrii, fiind cunoscute n literatura de specialitate ca forme de comunicare [124, 149].
Modificarea concomitent a nevoilor, motivelor i mijloacelor de comunicare la copii
genereaz modificarea formelor de dezvoltare comunicativ.
n primii apte ani de via, menioneaz M.. , se disting patru forme de
comunicare a copilului cu adultul [150]. Le prezentm n explicaiile desfurate de unii autori
care i-au urmat.
1) Situativ personal (nemijlocit-emoional): apare n ontogenez la vrsta de 2 luni i
este cea mai scurt, durnd pn la 6 luni. Motivul conductor al comunicrii este cel personal.
Mijloacele de baz sunt operaiile expresiv-mimice (zmbetul, privirea, grimasele etc.). n scopul
comunicrii n aceast perioad se formeaz complexul nviorrii. Comunicarea situativpersonal ia poziia de activitate conductoare n primul semestru de via [165].
2) Situativ practic (situativ-constructiv): apare la copilul de 6 luni i se menine pn la
vrsta de 3 ani. Comunicarea cu adulii se include n noua activitate (obiectual-manipulativ),
ajutnd-o i servind-o. Motivul conductor al comunicrii este cel practic, deoarece principalele
pretexte pentru contactele copilului cu adulii au legtur cu activitatea comun (colaborarea
practic). Poziia conductoare este ocupat de operaiile obiectual-practice (micrile
26

locomotorii i obiectuale, poziiile etc.). Comunicarea situativ-practic are o semnificaie

deosebit n viaa copiilor de vrst mic. n aceast perioad copiii trec de la manipulrile
primitive nespecifice cu obiectele la cele specifice, apoi i la aciunile cu acestea, consolidate
prin factori culturali. n aceast etap de tranziie comunicarea joac un rol decisiv [101; 117;
200].
3) Nesituativ-cognitiv: apare la vrsta de 3-4 ani. Aceast form const n activitatea
cognitiv comun cu adultul (colaborare teoretic). Motivul conductor devine cel cognitiv.
Pentru forma dat de comunicare este caracteristic tendina copilului de a respecta adultul.
Mijlocul principal al comunicrii l constituie operaiile verbale. Comunicarea cognitiv se
ntreptrunde strns cu jocul copiilor, care constituie activitatea de baz pe parcursul ntregii
perioade precolare. n combinaie, ambele tipuri de activism asigur lrgirea considerabil a
cunotinelor copiilor despre mediul nconjurtor, aprofundarea cunotinelor despre laturile
realitii, ce nu sunt supuse sesizrii sensibile, construirea realitii, adic structurarea de ctre
copil a imaginii subiective a lumii [224].
4) Nesituativ-personal: apare la sfritul vrstei precolare. Motivul conductor al
comunicrii devine cel personal, iar instrumentul de baz al comunicrii sunt operaiile verbale
[150].
Apariia formelor ulterioare se bazeaz pe cele precedente, mai mult dect att, ele apar n
cadrul acestora, care se pstreaz i funcioneaz alturi de cele nou constituite. Elaborate n
primii apte ani de via, formele de comunicare desemnate se pstreaz cu anumite modificri
pe ntreg parcursul vieii, consider M.. [150].
O particularitate a comunicrii la finele precolaritii este caracterul contextual voluntar al
nvrii, aflat n legtur direct cu nivelul de pregtire a copilului ctre instruirea colar.
Pierderea spontaneitii, pe de o parte, i, pe de alta, dobndirea voluntaritii (n sensul
capacitii de a-i subordona comportamentul anumitor sarcini, reguli i cerine) n comunicarea
cu adulii se prezint ca nite componente eseniale ale pregtirii psihologice a copilului ctre
coal [137].
Cercettorii constat urmtoarea legitate: cu ct este mai avansat forma de comunicare cu
adultul, cu att mai atent i mai emotiv este copilul fa de aprecierea i atitudinea adultului. n
consecin, la nivelul formei nesituativ-personale de comunicare copiii asimileaz mai lesne
informaia relatat de ctre adult n procesul jocului, activitilor ocupaionale [93; 182]. De aici
i semnificaia deosebit a formei nesituativ-personale de comunicare la vrsta colar mic.

27

1.2. Specificul dezvoltrii comunicrii la copiii cu deficiene mintale

Este demonstrat faptul c una dintre cele mai rspndite caracteristici ale copiilor cu
deficiene mintale o reprezint ntrzierea n dezvoltare, inclusiv n dezvoltarea limbajului.
Fenomenul ntrzierilor sau al nedezvoltrii unor aspecte ale limbajului este menionat, practic,
n orice definiie sau n orice descriere a deficienei mintale. De exemplu, investignd un grup de
zece elevi cu deficiene mintale de 9-10 ani, cu un coeficient intelectual plasat ntre 60 si 75
puncte de referin, dup ce le aplic o serie de teste de evaluare a limbajului (dup A.
Descoeudres, R. Zazzo . a.), cercettorul romn Doru V. Popovici constat c nu exist absolut
niciun elev debil mintal din lotul analizat, care s nu prezinte ntrzieri semnificative n
dezvoltarea limbajului, fa de vrsta cronologic [44, p. 282].
n aceeai ordine de idei, cercettorul subliniaz c ineria patologic i, n general,
dereglarea dinamicii corticale se reflect i asupra limbajului deficienilor mintal, provocnd,
printre altele, o anumit disociere ntre activitatea lor verbal i activitatea de gndire, fenomen
cu influene negative asupra ambelor procese i cu numeroase consecine defavorabile pentru
comunicare, pentru activitate n general i, n mod special, pentru activitatea de nvare.
Afirmaia se refer, arat acelai autor, n primul rnd, la limbajul verbal ca mijloc general
de nvare i comunicare; n acelai timp, ns, afirmaia se refer i la orice alt situaie de
comunicare cu mediul social ambiant, inclusiv la situaia semiotic ce se creeaz n realitatea
colar, atunci cnd, n cadrul activitilor de nvare, se face apel la diferite mijloace
specializate de semnificare i de transmitere a mesajului didactic. Cu ct deficiena mintal este
mai grav, cu att comunicarea verbal pierde tot mai mult din coninut, devine tot mai srac,
lipsit de coeren i for. Comunicarea este laconic i ncrcat deseori de violene verbale,
nsoit de o gestic i pantomimic exacerbate, dezagreabile i relativ neadecvate la coninut.
Comunicarea gestual ndeplinete funcii diferite, ea avnd rol de susinere, suplinire i
completare a comunicrii verbale [44].
La copiii cu deficiene, menioneaz E. Lapoin, se atest nedezvoltarea vorbirii, ce se
caracterizeaz prin dereglarea tuturor laturilor: semantic, gramatical, fonetic, n primul rnd
atrgnd atenia limitarea i srcia vocabularului. Mai mult, la precolarii cu probleme ale
dezvoltrii psihomotrice neformat este nu doar vorbirea, ci i premisele acesteia: la ei nu sunt
dezvoltate aciunile orientative, e sczut interesul fa de mediul nconjurtor, nu este dezvoltat
activitatea obiectual. Totodat, aceti copii nu exprim necesitatea de comunicare i au
nedezvoltate mijloacele preverbale de comunicare [141].
Limbajul verbal reprezint, dupa cum se tie, principalul domeniu n care se manifest
funcia de simbolizare sau, aa cum o numete J. Piaget, funcia semiotic. Ea const
28

n posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schem

corporal etc.) cu ajutorul unui semnificant difereniat [224, p.45] sau n capacitatea de a
descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentrii sale semnul potrivit, comenteaz
E.Verza [75, p. 194].
Fiind considerat drept una dintre funciile umane specifice, cu apariie relativ trzie n
filogenez, caracterizat prin grad sporit de fragilitate n faa aciunii factorilor patogeni, la copiii
cu deficien mintal funcia semiotic se afl n stare accentuat de nedezvoltare. Dup cum
demonstreaz C. Punescu i I. Muu, manifestarea tulburrilor funciei semiotice, chiar i la
nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezint unul din cele mai serioase handicapuri
ale procesului informaional, dar, mai ales, funcional, de comunicare cu mediul nconjurtor
[42, p. 261].
E.Verza [75, 76] de asemenea evideniaz fragilitatea i labilitatea comportamentului
verbal al copiilor cu deficiene mintale, manifestate prin grave dificulti de exprimare logicogramatical a coninutului situaiilor n care se afl i de adaptare a conduitei verbale la
modificrile ce se produc n mediul nconjurtor.
n vocabularul utilizat de ctre aceast categorie de copii predomin substantivele, numrul
de verbe este mai mic dect n vorbirea copiilor fr deficiene. Cu ct partea de vorbire este
mai lipsit de suport concret, cu att utilizarea ei este mai sporadic. Din aceast cauz, frecvena
predominant a substantivului fa de celelalte pri ale vorbirii se menine mai mult timp dect
la copiii normali, arat M. Roca [67, p.116-117]. Copiii cu deficiene ntmpin dificulti
considerabile n nelegerea i utilizarea comparaiilor, epitetelor, metaforelor.
La aceti copii dezvoltarea vorbirii active este afectat n msur mai mare dect
dezvoltarea vorbirii pasive. Dup o activitate ndelungat cu specialistul copiii ajung s neleag
sensul mesajului adresat lor prin actul vorbirii, s realizeze instruciunile date. Dar nu vorbesc.
Ritmul de dezvoltare a vorbirii ntrzie din cauza activismului sczut al copilului, interesului
redus fa de ceea ce l nconjoar i, inclusiv, fa de comunicare.
Caracterul precar al comunicrii este amplificat de inadecvarea condiiilor socio-culturale,
dar i de instituionalizarea de la vrst fraged a copilului cu deficiene. Absena unor deprinderi
durabile de comunicare n contexte sociale ct mai variate blocheaz iniierea i cultivarea unor
relaii interpersonale de calitate, ceea ce i menine pe copiii cu deficien mintal ntr-o continu
stare de izolare. Deficienele de comunicare sunt nsoite de deficienele comportamentale.
Gradul redus de curiozitate de care dau dovad aceti copii i referenialul comun extrem de
limitat diminueaz, practic pn la dispariie complet, interesul pentru intercunoatere.
Analiznd tipologia distanelor psihologice n comunicare, E.Verza
29

observ c distana

psihologic se diminueaz pn la tergerea ei total n condiiile cnd comunicarea se

desfoar ntre handicapai i este dependent de gravitatea deficienei, iar dac la comunicare
particip, alturi de handicapai, i subieci normali, distana psihologic se amplific pentru
acetia din urm i rmne relativ necontientizat de ctre primii [75, p. 7].
Studiind dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficien mintal, D.V. Popovici remarc
importana educrii i corectrii limbajului la aceast categorie de subieci, deoarece antreneaz
limbajul, mai ales sub aspect semantic, n strns legtur cu gndirea, contribuind, n final, la
realizarea unor progrese n sfera personalitii, realiznd o mai bun adaptare a acestor indivizi la
mediul de existen [44, p. 85].
nelegerea mesajului verbal implic, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adic
latura sa exterioar, iar pe de alta parte aspectul semantic, reprezentnd latura sa de coninut. n
perioada de dezvoltare a limbajului, la copilul fr deficiene ntre aceste dou aspecte poate s
existe o oarecare disociere, dar, odat cu maturizarea psihic, ele se prezint din ce n ce mai
unitar.
Cercetrile comparative vizndu-i pe copiii cu i fr deficiene de diferite tipuri
demonstreaz c, n ceea ce-i privete pe copiii cu deficiene mintale, disocierea respectiv se
menine, adesea, pn la vrste avansate.
n locul generalizrilor semantice, elevii cu deficiene mintale recurg, de regul, la
reproducerea unor tipare verbale, constituite i consolidate prin experiena lor anterioar. De
asemenea, n locul unor activiti contientizate n urma explicaiilor verbale, ei apeleaz
frecvent la imitaie, la preluarea modelelor de aciune ntlnite n mediul lor, chiar dac modelele
respective nu sunt potrivite n cazul dat [75].
Copilul cu deficiene mintale, n comparaie cu cel fr deficiene, prezint o ntrziere
considerabil n dezvoltarea limbajului (gngurit la 2 ani, cuvinte la 3 ani, primele propoziii
la 7 ani). Acest retard este cauzat de specificul proceselor psihice care i creeaz acestui copil
dificulti de nsuire a comportamentului lingvistic corect i, ca urmare, au de suferit relaiile
sale cu mediul n care triete i nva.
Forma i gravitatea deficienei lingvistice afecteaz mai mult sau mai puin funciile
comunicrii, aceasta devenind labil, cu momente de stagnare i cu dezvoltri progresive, lente,
fapt ce se coreleaz cu nsuirile dominante de personalitate prin exercitarea unor influene
reciproce, ca apoi s se evidenieze n comportamente globale ce au tendina de a se obiectiviza
ntr-o form specific pentru fiecare subiect n funcie de condiia de ansamblu a ntregului
psihism, afirm Gh. Radu [53, p. 17-18].

30

Spre deosebire de comunicarea verbal a copilului fr deficiene, la copiii cu deficiene

mintale, n funcie de gravitatea acestora, comunicarea este marcat de laconism exagerat (aanumitul stil telegrafic) i de agresivitate verbal. Aspectele semantice ale vorbirii cedeaz n
faa celor pragmatice, informaia vehiculat nu posed claritatea i puterea de convingere
necesare pentru a asigura un echilibru adecvat cu mediul. n plus, aceti copii nu-i pot manifesta
plenar n exprimarea i n receptarea ideilor, emoiilor, atitudinilor achiziiile verbale anterioare.
Dizabilitatea de limbaj ridic n faa acestor copii obstacole, de multe ori insurmontabile, care
i mpiedic s se simt liber n aciuni i n exprimarea gndurilor. Atunci cnd sunt implicai
ntr-o conversaie, este uor de observat reinerea i teama lor de a vorbi, ineria i rigiditatea
verbal i comportamental.
Conform lui C. Punescu, comunicarea la aceast categorie de copii este perturbat de
tulburri de limbaj, adeseori profunde, care necesit tratament logopedic. Limbajul copilului cu
deficien mintal nu este operaional n plan formal-logic i acesta nu devine niciodat
operaional, deoarece cuantumul de simbolizare este sub limita procesului de reflectare. Copiii
din categoria respectiv prezint o conduit verbal simplificat, mutilat, neorganizat, iar
transportul de informaii se face incomplet att din punctul de vedere al recepiei, ct i din
punctul de vedere al producerii. Comunicarea verbal a copilului cu deficien mintal este
distorsionat. El face puine comentarii, adreseaz un numr mic de cereri partenerilor, pune
puine ntrebri, d dovad de posibiliti reduse n a-i exprima atitudinile i sentimentele n
mod virtual, evit comenzile [41, p. 87].
n completarea acestor teze, vom preciza c deficienii mintali compenseaz dizabilitatea
de exprimare prin folosirea gestului (artarea cu degetul) ca instrument de descriere a obiectelor
ale cror denumiri nu le cunosc sau nu le pot sonoriza n mod clar. Astfel, gestul devine
comportament verbal, mijlocul principal de expresie.
E.Verza arat c tipul i gravitatea deficienei produc o perturbare, mai mic sau mai mare,
a funciilor de recepie i de expresie n comunicarea verbal, ceea ce influeneaz negativ
relaiile cu cei din jur i comportamentul social al copilului. Ca rezultat, informaia vehiculat nu
poate cuprinde totalitatea evenimentelor i, deci, nu asigur adaptarea adecvat la mediul
nconjurtor. Aa se explic faptul c la copiii cu deficiene de intelect comunicarea este labil,
cu momente de stagnare/blocaj, cu evoluii ascendente lente. Cu ct deficiena este mai grav, cu
att comunicarea verbal este mai srac, anost, incoerent, n timp ce gestica i mimica devin
exacerbate, dezagreabile pentru cei din jur, inadecvate sub aspect coninutal [75].
D.V. Popovici remarc faptul c la copiii cu deficiene de intelect se reine nu numai
dezvoltarea vorbirii active, ci i dezvoltarea vorbirii adresate, pe care ei o neleg cu mult mai
31

greu dect semenii lor fr deficiene. Ajuns la vrsta de 7 ani copilul cu deficiene posed o
experien a comunicrii verbale de doar 3-4 ani. n plus, ritmul de dezvoltare a vorbirii lui n
toi aceti ani a fost ncetinit, iar activismul verbal insuficient. De aici i subdezvoltarea
vorbirii copilului, dificultile de comunicare cu adulii i cu semenii. Evident, o atare situaie l
determin pe copil s evite, pe ct posibil, implicarea n discuii, formularea ntrebrilor i
oferirea rspunsurilor la ntrebrile adresate lui de ctre cei din jur. Pentru c nu posed gradul
necesar de nelegere semantic a mesajelor lansate de ctre interlocutori, copilul se confrunt cu
mari probleme atunci cnd i se cere s execute nite activiti concrete [44].
n cazul acestor copii funcia reglativ a vorbirii este diminuat. Or, se tie c n
comportamentul copiilor cu parcurs normal de dezvoltare aceast funcie ncepe s joace un rol
considerabil nc de la vrsta precoce. n procesul formrii deprinderilor i abilitilor copiii cu
deficiene mintale se bazeaz mai mult pe materialul intuitiv dect pe instruciunea verbal.
Aceste particulariti sunt principalele cauze ale nedezvoltrii vorbirii. La aceti copii
dezvoltarea motricitii verbale are loc n ritmuri lente, nedifereniat; n procesul vorbirii lor le
este greu s coordoneze micrile respiratorii, fonatorii i articulatorii. Ei prezint deficiene
grave n ceea ce privete controlul auditiv i cel kinestetic, imprecis i insuficient format; o
diminuare catastrofal a nevoii de comunicare verbal, ceea ce conduce la limitarea contactelor
verbale i, n consecin, la o ncetinire i mai mare a procesului de nsuire a vorbirii [157; 169].
n cazul copiilor cu deficiene de intelect, arat M.. i .A. , un numr
impuntor de contacte au caracter situativ. Comunicarea copilului cu adultul este determinat de
materialul i activitatea propuse de ctre adult, nsui copilul fiind lipsit cu desvrire de
iniiativ. n absena materialului intuitiv copiilor le este greu s ntrein o discuie cu caracter
cognitiv (ei nu pun ntrebri i nu rspund la ntrebri), astfel c n activitatea lor prevaleaz
motivaia de joc. Pentru c nu posed nivelurile nesituative de comunicare cu adulii i nu simt
necesitatea de a cunoate lumea, fenomenele, relaiile umane, copiii cu deficiene mintale
demonstreaz o pronunat incapacitate de a stabili i dezvolta contacte personale [154].
Absena interesului pronunat fa de fenomenele lumii fizice, menioneaz ..
, determin uniformitatea contactelor cognitive, caracterul superficial al acestora.
Nivelul redus al activismului cognitiv determin specificitatea calitativ a motivelor cognitive:
instabilitatea acestora; absena intereselor profunde i extinse fa de fenomenele lumii
nconjurtoare; uniformitatea i srcia contactelor cognitive cu adulii [140].
Deoarece bagajul cunotinelor privind mediul nconjurtor i social este mic, copiii nu pot
povesti despre proprietile i calitile obiectelor, chiar i ale celor deseori ntlnite n experiena
lor de via; funcia operaional a creierului este insuficient format, de aceea ei nu pot
32

generaliza i abstractiza caracteristicile, iar prezentarea gramatical este inferioar standardelor

specifice vrstei; interesul fa de nvare nu este clar exprimat, predomin motivaia de joc;
este subdezvoltat reglarea voluntar a comportamentului.
Procesul de socializare a copiilor cu deficien mintal se confrunt cu probleme greu de
soluionat, cum ar fi lipsa deprinderilor de comunicare interpersonal n mediul persoanelor fr
deficiene; inexistena necesitii de a comunica; autoaprecierea inadecvat; perceperea negativ
a altor persoane; egocentrismul; nclinaia spre a fi ntreinui i tutelai. Viaa copilului cu
deficien mintal nu presupune contactul larg cu semenii si: dac copilul este instituionalizat,
atunci el este nconjurat de persoane cu probleme social-psihice i comunicative asemntoare;
dac se afl n familie, atunci alturi sunt doar familia, rudele [130; 191].
Statistic vorbind, menioneaz .M. , la copiii cu deficiene mintale dereglarea
comunicrii verbale se ntlnete frecvent (n 40-60% din cazuri). Formele de manifestare a
acesteia sunt diverse i diferite ca gravitate: limitarea vorbirii pn la cteva cuvinte; deformarea
organelor vorbirii; tulburrile de limbaj; dezvoltarea verbal i general tardiv; lipsa de
expresivitate [195].
Rotaru M. [65] a cercetat nivelul de dezvoltare al actului lexic la copiii deficieni mintal,
elabornd recomandri n scopul coreciei i dezvoltrii acestuia. Totui, aspectele semanticolexicale ale comunicrii copilului cu deficiene de intelect snt studiate insuficient i doar
tangenial cu alte probleme, de cele mai multe ori sub aspect cantitativ (de exemplu: stabilirea
numrului de cuvinte nelese i utilizate, n funcie de vrsta mintal sau cronologic, definiia
cuvintelor, generalizarea sensului unui cuvnt i ali parametri). Aceste studii nu ofer informaii
complete i complexe cu privire la capacitile de ordin lexical, de care d dovad copilul cu
deficiene de intelect.
Potrivit rezultatelor obinute i fixate n studii de specialitate, privit prin prisma
parametrilor cantitativi vrsta mintal pare determinant, constat D.V. Popovici. Existena unor
diferene evidente n ceea ce privete numrul de cuvinte nelese i utilizate activ de ctre copiii
din cele dou categorii cu i fr deficiene. S-a constatat, ns, c atunci cnd copiii
diagnosticai cu una dintre deficienele de intelect se afl n acelai mediu i colaboreaz cu cei
cu parcurs normal de dezvoltare diferenele tind s se estompeze, s-i piard din caracterul lor
evident, categoric i chiar s dispar. Plasai n aceste condiii, copiii cu deficiene de intelect
ajung s poat nominaliza stimulii grafici, s neleag i s utilizeze adecvat cam acelai numr
de cuvinte ca i semenii lor fr deficiene de intelect. Domeniul n care copiii din prima
categorie cedeaz n faa celor din categoria a doua vizeaz nelegerea i utilizarea activ a
cuvintelor cu sens abstract i asta deoarece capacitatea lor de abstractizare se menine ntr-un
33

cadru limitat i greu de depit din cauza condiiei lor psihointelectuale. n rest, n special privit
prin prisma repertoriului, bagajul lexical activ al copiilor precolari din ambele categorii, n
special cel bazat pe un material verbal familiar, practic nu difer [44; 45].
Situaia se schimb ctre vrsta de 7-8 ani, cnd, potrivit studiilor, la copiii fr deficiene
de intelect se modific modul de organizare a lexicului. Acetia i nsuesc principiul asocierii
secveniale (de exemplu, la cuvntul-stimul pisic ei reacioneaz prin cuvntul-rspuns miaun)
i, ca urmare, treptat, ncep s construiasc lanuri asociative paradigmatice, utiliznd frecvent n
vorbire cuvinte din aceeai clas gramatical (de exemplu: frate-sor, alb-negru). Aceast
schimbare, care semnific o etap important n integrarea lexical i n structurarea progresiv a
lexicului, se produce i la copiii cu deficiene de intelect, atta doar c acest proces este limitat,
principiul combinatoric de utilizare activ a lexemelor secvenial-paradigmatice n vorbire fiind
slab dezvoltat la copiii cu probleme de intelect, afirm acelai autor [44].
Studiind trsturile specifice ale comunicrii la copiii cu probleme de intelect, cercettorii
au stabilit cteva particulariti generale:
a) caracterul multiaspectual (de polihandicap) al tulburrilor, determinat de afectarea
concomitent la acelai individ a mecanismelor i instrumentelor de comunicare;
b) asocierea tulburrilor n cauz cu alte deficiene de dezvoltare, determinate de
malformaiile aparatului fonoarticulator, tulburrile respiratorii, de psihomotricitate i senzoriale,
legate de specificul proceselor psihice care determin gradul nalt de rezisten la procedurile de
terapie;
c) prezena masiv a acestor tulburri la precolari i la elevii din clasele primare [Ibid.,
44].
E. Verza i Gh. Radu au analizat n lucrarea lor frecvena tulburrilor de limbaj la elevii cu
deficiene de intelect din clasele primare ale colilor speciale. Tabloul sinoptic se prezint dup
cum urmeaz: tulburri de pronunie (dislalii simple i polimorfe), a cror cauz principal
const n capacitatea deficitar de percepere i reproducere exact a modelelor verbale; deficitul
de dezvoltare a vocabularului determinat, n general, de particularitile proceselor cognitive;
tulburri dislexo-disgrafice, influenate de lipsa de interaciune a analizatorilor implicai n aceste
procese care nu favorizeaz analiza i sinteza; prezena agramatismelor att n limbajul oral, ct i
n cel scris, avnd cauze comune cu ale dislexiei i disgrafiei; tulburrile de ritm i fluen ale
vorbirii (blbial, tahilalia, bradilalia), avnd drept cauze perturbaiile din sfera afectiv-volitiv
care, ns, nu pot deveni la fel de grave ca la copiii cu intelect normal datorit, n special,
contientizrii superficiale a acestora; nazonana, tulburrile de voce i alalia, care, sub aspect
procentual, prezint o pondere mai redus, aproape nesemnificativ [55].
34

E.Verza i Gh. Radu recomand, ca, lucrnd cu aceast categorie de copii, psihopedagogii
trebuie s in cont de faptul c, sub aspect lexical, vocabularul acestora este limitat, din el
lipsind, aproape cu desvrire, cuvintele ce desemneaz noiuni abstracte, c exist o discrepan
considerabil ntre vocabularul activ i cel pasiv al acestor copii. Deoarece n vorbirea spontan,
n rspunsuri ei actualizeaz, n primul rnd, cuvintele cu circulaia cea mai larg, specialitii vor
insista pe extinderea treptat a ariilor semantice luate ca reper pentru activitile recuperative cu
aceti copii [55].
Deoarece cuvintele-noiuni cu caracter abstract sunt utilizate greit ntr-un context diferit
de cel n care au fost nvate de ctre copii, cu ct partea de vorbire este mai lipsit de suport
concret, cu att utilizarea ei este mai rar. De aici i diferena mare ntre numrul cuvintelor nelese i numrul cuvintelor rostite, deci utilizate activ n vorbire. n ceea ce privete organizarea i
structurarea lexicului, aici se utilizeaz mai frecvent principiile asocierii secveniale, urmate de
cele ale asocierii paradigmatice.
Ct privete aspectul semantic, chiar dac se apeleaz la piste precum trstura
semantic, elementul de sens, aici se remarc dificultile n definirea i caracterizarea verbal a
unor cuvinte-noiuni, probleme n utilizarea sinonimelor i antonimelor.
E.Verza arat, c, prin prisma aspectului morfologic, remarcm caracterul predominant al
substantivului n comparaie cu celelalte pri ale vorbirii, fenomenul explicndu-se prin limitarea
drastic, la aceti copii, a gndirii i, ca urmare, a vorbirii prin noiuni abstracte. Ca frecven,
substantivele sunt urmate de verbe, copilul cu deficiene de intelect, la fel ca i semenii si fr
deficiene, fiind, n general, fascinat de aciune i micare. Statistic vorbind, cele mai des
utilizate de ctre copiii cu deficiene de intelect sunt cele ce definesc aciuni: a face, a zice, a se
juca, a mnca, a pleca etc. i stri: a sta, a dormi, a edea etc. Verbele utilizate, de regul, sunt la
timpurile prezent i trecut, la persoanele I i III. Dac ne referim la pronumele personale favorite,
atunci le vom meniona pe cele cu funcie expresiv (eu, noi) i impresiv (tu, n special). Cele
cu funcie noional (persoana a III-a) sunt mai rar utilizate. Sunt utilizate frecvent i pronumele
demonstrative aceasta, acesta etc., care, de multe ori, vin s completeze lacunele de vocabular i
caracterul rigid al acestuia. n limbajul copiilor cu deficiene mintale adjectivul ocup un loc
nensemnat, fiind utilizat de multe ori inadecvat din cauza inaccesibilitii semantice. n lipsa
calificativelor, vorbirea acestor copii nu poate fi nuanat stilistic, de unde i stilul telegrafic pe
care l abordeaz frecvent [76].
Analiza aspectului sintactic las s se ntrevad o doz important de rigiditate n ceea ce
privete ordinea logic a cuvintelor n propoziie, omiterea cuvintelor de legtur, caracterul
incomplet, de multe ori inadecvat al propoziiilor i frazelor. Copiii nu pot produce construcii
35

sintactice complicate, ramificate, limitndu-se la enunuri scurte, chiar monosilabice (propoziiile

subordonate lipsesc, practic, cu desvrire).
Cel mai frecvent ntlnite sunt schemele constructive subiect-verb-obiect, arat E.Verza i
Gh. Radu, pe cnd cele de tipul subiect-verb-obiect-complement se atest cu o frecven foarte
redus. Ca rezultat al incapacitii de a acorda dup numr i persoan predicatul cu subiectul
aceti copii genereaz, de regul, construcii sintactice defectuoase din punct de vedere
gramatical. Acest fenomen este deosebit de evident atunci cnd copilul este pus n situaia de a
formula o ntrebare [55].
Comunicrii copiilor cu deficien mintal i s-a consacrat un numr relativ de lucrri, n
care sunt studiate preponderent particularitile comunicrii la copiii cu deficien mintal uoar
[107; 113; 114].
Studiile experimentale ale lui .. i .. denot faptul c ntre
copiii cu deficien mintal relaiile personale i cele practice se constituie anevoios i extrem de
lent. Lor le sunt caracteristice reaciile neadecvate i incapacitatea de a contientiza profund
caracterul propriilor relaii cu cei din jur. Elevilor cu deficiene mintale le este foarte greu s
neleag interesele partenerului de comunicare i s-i raporteze interesele personale la cele ale
colectivului. Particularitile dezvoltrii psihice i verbale fac dificil comunicarea nu doar cu
semenii, ci i cu adulii cu rol important n viaa lor, ceea ce are un impact negativ asupra poziiei
copilului n colectivul semenilor, alimenteaz atitudinea negativ i intolerana fa de cei din
jur, formeaz caliti indezirabile de caracter [113, 98].
Statisticile arat, menioneaz O. , c, n majoritatea cazurilor, copiii cu deficiene
mintale prezint dereglri multiple i asociate. Pentru a-i ajuta eficient, problemele copiilor
trebuie s fie abordate n ansamblu, s se in cont de modul cum se ntreptrund i se
influeneaz reciproc dereglrile de diferit ordin, de impactul pe care acestea l au asupra
deprinderilor comportamentale etc. Specialitii afirm c apariia la copii a unor nsuiri negative
precum agresivitatea, recalcitrana, stereotipia este, de fapt, rezultatul abordrii simpliste a
problemelor, al neglijrii interaciunii dintre ele. Drept urmare, capacitile copilului de a
relaiona cu lumea din jur rmn blocate, iar cu trecerea timpului acest proces poate deveni
ireversibil. Importana, pentru aceti copii, a ajutorului pedagogic acordat la timp i bazat, n
primul rnd, pe comunicare, este greu de subestimat [199].
Conform lui S. Chelcea, limbajul este unul dintre cele mai accentuate fenomene care i
difereniaz pe copii la intrarea n coal, la care se adaug i eventualele handicapuri de limbaj,
care vor diferenia mai pregnant copiii [18]. n funcie de prezena la copii a anumitor devieri de
la caracteristicile-standard ale acestui fenomen, procesul complex de dezvoltare rapid a
36

limbajului copiilor cu deficiene mintale va trece neaprat prin integrarea lor n comunitate, prin
socializarea treptat i consecvent, prin formarea unor grupuri de loisir alturi de copiii cu
parcurs normal de dezvoltare, - toate acestea constituindu-se n elemente de suport al
obiectivului principal (formarea/valorificarea capacitilor de comunicare la copiii cu nevoi
speciale).
Raportat la copiii cu deficiene de intelect, la care se atest i anumite tulburri de limbaj,
inclusiv severe i profunde, aceast sarcin complex va putea fi dus la bun sfrit doar printr-o
abordare multiaspectual, prin implicarea echipei pluridisciplinare, din care s nu lipseasc
logopedul, psihopedagogul, ali specialiti n domeniul comunicrii.
Cu referin la aplicarea programelor i metodelor sistematice i concrete de reabilitare a
elevilor cu deficien mintal D.V. Popovici precizeaz c specialitii sunt optimiti,
argumentnd prin date experimentale c, atunci cnd acestea sunt utilizate competent, chiar din
momentul intrrii n coal, programele de intervenie terapeutic ce vizeaz dezvoltarea
limbajului, are de ctigat capacitatea acestor elevi de a asimila cunotine i de a achiziiona
abiliti elementare de comunicare i convieuire, sporete activismul lor cognitiv, avanseaz
procesul de formare a deprinderilor eseniale de via [44, p. 152].
Introducerea n activitatea copiilor a jocului, ergoterapiei nu doar contribuie la dezvoltarea
ulterioar a vocabularului, dar i creeaz premise pentru dezvoltarea vorbirii. Apariia noilor
forme de activitate colectiv, n care copilul colaboreaz att cu adulii, ct i cu semenii,
formeaz premise pentru apariia nevoii de comunicare. Ulterior urmeaz dezvoltarea diverselor
forme de comunicare, att preverbale, ct i verbale [141].
1.3. Specificul dezvoltrii comunicrii la copiii cu deficiene multiple (paralizie
cerebral infantil asociat cu deficien mintal)
n majoritatea cazurilor, studiile efectuate asupra deficienelor multiple i a problemelor pe
care acestea le scot n prim-plan se bazeaz pe abordarea acestora n complex i n
interconexiune. Deficienele multiple sunt considerate de ctre cercettori drept un ansamblu de
diverse sindroame ereditare, congenitale sau dobndite pe parcursul vieii, care, ca rezultat al
defectului primar predominant, se manifest prin dificulti de adaptare i de integrare social
[89; 129; 132; 162 .a.]. Exist diverse opinii i criterii de abordare a problemei sistematizrii
formelor de deficiene multiple. Cele mai frecvente abordri sunt cele care iau n consideraie
gravitatea deficienei intelectuale; se bazeaz pe manifestrile clinico-fiziologice i tabloul
neurodinamic al bolii; acord importan primordial etiologiei i influenelor funcionale ale
acesteia.
37

Scderea brusc a tonusului psihic, negativismul, evitarea excitanilor externi, lipsa de

atenie, conform unor autori, determin specificitatea calitativ a formrii proceselor de sesizare,
atenie, memorare, gndire, vorbire, dezvoltare emoional-personal a acestei categorii de copii
[120; 129; 160; 188].
n psihopedagogia special modern atenia sporit fa de categoria copiilor cu deficiene
multiple poate fi explicat prin sporirea numrului acestor copii, precum i prin insuficiena
elaborrilor privind acordarea ajutorului calificat acestora.
Potrivit definiiei lui E.Verza, prin deficiene multiple se nelege existena a dou sau a
mai multe forme de deficien, asociate la aceeai persoan i nsoite de o varietate de tulburri.
Diversitatea tulburrilor este dependent de gravitatea acestora i de numrul simptomelor care
sunt asociate ntr-o form de baz, de tip sindrom [81].
Pentru a explica astfel de situaii, n literatura de specialitate autorii au utilizat o serie de
termeni/concepte, diferenele dintre ele constnd, de regul, n aria de cuprindere a domeniului
investigat. Astfel, unii autori [54] consider c termenul polihandicap este nefondat, deoarece,
fie c la o persoan se atest o singur deficien sau mai multe deficiene asociate, acestea
vor genera un singur handicap care vizeaz sfera de adaptare social. Caracterul acestuia este
condiionat de multitudinea i de gravitatea deficienelor.
Analiznd aria de rspndire, etiologia i particularitile de manifestare a deficienelor
complexe, menionnd caracterul legturii reciproce dintre diferite funcii afectate la unul i
acelai copil, unii cercettori ajung la concluzia c la categoria defectelor complexe ar trebui
atribuite doar anomaliile de dezvoltare, la care sunt prezente dou sau mai multe defecte primare,
fiecare existnd n acest complex cu dereglrile secundare caracteristice, ceea ce complic
considerabil structura general a defectului i mpiedic compensarea lui. Anomaliile de
dezvoltare din categoria defectelor complexe sunt legate de leziunile diverselor sisteme; acestea
pot avea provenien comun sau mixt, adic pot fi provocate i de ageni patogeni [96].
.. apreciaz c dereglrile de dezvoltare pot fi considerabile n cazul
afectrii concomitente a ctorva analizatori sau al combinrii defectului unui analizator cu
afeciunea difuz a scoarei cerebrale; dereglrile provocate de cteva afeciuni se numesc
defecte complexe [156], iar E.M. precizeaz c ntr-un ir de cazuri poate avea loc
afectarea concomitent a ctorva sisteme funcionale ale organismului, asocierea nedezvoltrii
totale a scoarei cerebrale cu afectarea sistemelor funcionale separate sau afectarea structurilor
cerebrale separate cu dereglarea dezvoltrii ulterioare a acestora, iar uneori i a creierului n
general. Diversele combinri ale simptomelor afeciunii i nedezvoltrii structurilor cerebrale
genereaz manifestrile defectului complex sau complicat [162].
38

Unii autori atribuie dereglrilor multiple combinarea a dou sau a mai multe dereglri
psihofizice la unul i acelai copil. De exemplu: combinarea dintre surditate i cecitate, retardul
mintal i dereglrile aparatului locomotor, dereglrile locomotoare i de limbaj [190].
Opiniile prezentate ale cercettorilor permit acceptarea acestor poziii teoretice drept baz
a nelegerii i formulrii esenei deficienelor multiple.
n categoria deficienelor multiple, apreciaz M.. , putem include i
combinarea la un copil a unui ir de dereglri mai mici, care au un efect negativ cumulativ; de
exemplu: n cazul combinrii ctorva dereglri ale motricitii, ale vederii i ale auzului la copil
poate fi prezent nedezvoltarea vorbirii [119].
Cercettorii ajung la concluzia c, n cazul deficienelor multiple, avem de-a face fie cu
nite deficiene localizate n palierul activitilor fizice i psihice, fie cu dificulti care afecteaz
toate componentele principale ale activitii psihofizice. Dar se ntlnesc i deficiene singulare
cumulate, care pot fi extrem de grave i la care componenta afectat este deteriorat total, pe
toate secvenele acesteia. Ca rezultat, apar disfuncionaliti la nivel psihic sau la nivel organic,
care afecteaz negativ statutul general al copilului.
Pornind de la tezele i ideile expuse, putem concluziona urmtoarele: din categoria
deficienelor multiple fac parte acele deficiene care sunt reprezentate de cteva dereglri
primare; fiecare dintre acestea, luat aparte, ar putea determina caracterul i structura dezvoltrii
anomalice. Dereglrile n cauz se influeneaz i se amplific reciproc, n diverse moduri. Ca
rezultat, consecinele negative ale acestor disfuncii sub aspect calitativ i cantitativ sunt mult
mai grave dect simpla sumare a dereglrilor separate.
Aadar, deficienele multiple se regsesc n majoritatea sindroamelor deficienei de
intelect, n unele deficiene fizice i n deficienele senzoriale, dar mai ales n cazul asocierii
acestora. La aceast categorie se atribuie i asocierea PCI cu DM.
Paralizia cerebral este o tulburare de micare i postur, cauzat de prezena unei
anormaliti neprogresive a creierului imatur. Tulburarea cerebral care produce paraliziile
cerebrale poate sta i la originea altor deficiene, cum ar fi retardul mintal, dereglrile vizuale i
auditive, problemele comportamentale. Este sugestiv n acest sens faptul c aproximativ 2/3
dintre copiii cu paralizie cerebral au deficiene mintale, iar muli dintre cei cu intelect normal
prezint un anumit grad de tulburare afectiv i capacitate limitat de nvare. Deficienele de
auz, vorbire i limbaj apar la 30% din copiii cu PCI. Deficienele de comportament i emoionale
joac un rol important n viaa copiilor cu PCI i a familiilor lor. Deficienele comportamentale
se refer la deficite de atenie, hiperactivitate, automutilare [59].

39

Particularitile dezvoltrii psihofizice a copiilor cu PCI sunt examinate de ctre muli

autori E.. , .. , .A. .a. Din punct de vedere medical,
problema PCI este studiat de .. . Toi autorii indicai au evideniat prezena
problemelor de comunicare la copiii cu PCI.
.. a clasificat formele PCI conform dezvoltrii nu doar a sferei motore, ci i a
celor intelectuale, psihoverbale i emoionale:
1) hemiplegie spastic dubl;
2) diplegie spastic;
3) hemiparez;
4) forma hiperkinetic;
5) forma atonico-astatic [179].
Studiile demonstreaz c pentru copiii cu PCI asociat cu DM este caracteristic perioada
precoce de afectare a sistemelor cerebrale, ceea ce atrage dup sine nedezvoltarea lor total. La
ei se atest dereglri accentuate ale proceselor senzorio-perceptive, manifestate prin neformarea
constanei i a obiectualitii de receptare a informaiei, prin ritmul ncetinit de formare a
deprinderilor de recunoatere a obiectelor, prin dificultile de generalizare a semnalelor
sensorice [161]. Cercetrile lui M.. , E.M. [128] i ..
[181] ofer un tablou desfurat al structurii dereglrilor n cazul PCI combinate cu DM.
Dezvoltarea preverbal a copiilor cu PCI i DM deseori este grav perturbat. Deoarece
acestor copii, de regul, le este inaccesibil experiena pe care o primete copilul cu dezvoltare
normal n primele etape ale vieii, la ei rmne nedezvoltat funcia tactil-kinestetic a
organelor de articulaie. O alt problem grav este cauzat de nenelegerea sau nelegerea
incomplet de ctre aceti copii a semnalelor nonverbale. Mimica, gesturile, micrile corpului,
care pentru copilul normal sunt semnale importante, pentru copiii cu PCI i DM acestea nu
prezint o posibilitate de a-i exprima dorinele i necesitile. Evident, problemele n cauz au
un impact negativ asupra procesului de comunicare.
La copiii cu PCI mijloacele de comunicare mimico-expresive apar, de obicei, mai trziu
dect la copiii cu dezvoltarea normal, fapt ce creeaz impresia unei atitudini indiferente a
copilului fa de comunicare, unei neimplicri totale. n realitate, aceti copii sunt mult mai
emoionali dect par, ns reaciile lor emoionale nu se manifest prin mimic, gesturi,
vocalizri, ci prin intensificarea reflexelor tonice, prin excitabilitate motor [38].
Potrivit lui .. , spectrul ntrebrilor privind specificul dezvoltrii comunicativverbale la copiii cu PCI asociat cu DM, de regul, este determinat de cadrul riguros al abordrii
structurale i al analizei anomaliilor depistate. Rezultatele cercetrilor confirm existena unor
40

devieri semnificative n ceea ce privete posedarea de ctre copiii cu deficiene grave a

componentelor de baz ale capacitii verbale fonetice, lexicale, morfologice, semantice [146].
Mai mult dect att, n acest context s-a constatat c, n cazul acestor deficiene, la baza structurii
defectului verbal se afl formarea insuficient sau absena componentei semantice, c tabloul
dereglrii verbale deseori se caracterizeaz prin neomogenitate, variaie excesiv, caracterul
combinat al diverselor simptome ale patologiei verbale.
Examinai empiric, la copiii din aceast categorie se observ, spre deosebire de semenii lor
cu dezvoltare normal sau cu deficiene mai lejere, o discrepan semnificativ ntre volumul
vocabularului activ i al celui pasiv. Pentru componenta lexical a copiilor cu PCI asociat cu
DM sunt specifice i utilizarea imprecis, nedifereniat, deseori neadecvat a cuvintelor,
extinderea, confundarea sau reducerea noiunilor de gen-tip, dereglarea legturilor semantice
ntre cuvinte i a organizrii cmpurilor semantice. Copiii din aceast categorie se confrunt cu
dificulti majore n procesul asimilrii modelelor sintactice de exprimare, a mijloacelor
gramaticale care asigur conexiunea dintre componentele structurale separate ale vorbirii [86;
102; 146].
Se tie c orice copil se dezvolt n interaciune cu adulii i c la baza acestui proces st
contactul emoional dintre copil i adult, care, treptat, evolueaz n colaborare partenerial,
condiie necesar pentru dezvoltarea cu succes a copilului. i n cazul copiilor cu PCI i DM se
observ un cerc destul de larg de reacii comportamentale, ce pot fi calificate drept ncercri de
comunicare. Dar aceste ncercri de multe ori rmn nevalorificate, deoarece o particularitate
accentuat a copiilor deficieni mintal cu PCI const n dereglarea activitii voluntare, a
comportamentului i a sferei emoional-volitive. Din aceast cauz lor le sunt caracteristice
inconsecutivitatea n expunerea gndurilor, incapacitatea de a evidenia principalul n coninutul
povestirii sau n imagine.
Cercetrile n domeniu arat c, n procesul dezvoltrii spontane, copilul deficient mintal
cu PCI se reine prea mult la etapa vorbirii situative, nu sesizeaz subiectul unic al comunicrii,
nu ine cont de scopurile i sarcinile acesteia, nu simte necesitatea de a transmite i a recepiona
informaia [169]. S-a stabilit c mesajele verbale ale acestor copii rareori se caracterizeaz prin
orientarea spre satisfacerea nevoilor i intereselor cognitive; contactele sunt limitate, rezumnduse, n general, la sfera comunicrii situativ-practice [135; 147; 160]. Pentru copiii cu PCI
asociat cu DM se pare c mai accesibil este exprimarea n cuvinte i fraze scurte a celor mai
simple nevoi i senzaii. ns rezultatele cercetrilor atenioneaz asupra faptului c posibilitile
comunicative difer de la copil la copil, acoperind un spectru destul de vast de la absena total
a limbajului activ pn la utilizarea abil a expresiilor desfurate, fie i cu elemente de
41

nedezvoltare fonematic i lexico-gramatical [135]. Cercettorii sunt unanimi n opinia c,

practic n toate cazurile, formele de comunicare a copiilor respectivi, manifestate n procesul
interacionrii cu adultul, nu corespund perioadei lor de dezvoltare conform vrstei. n aceeai
ordine de idei, la vrsta colar mic se atest o rspndire nesemnificativ a contactelor pe baz
verbal n diada adult copil [122].
Se cunoate faptul c n cazul PCI sunt afectate ndeosebi acele structuri cerebrale cu
ajutorul crora se realizeaz micrile voluntare. Bineneles, compromiterea acestor structuri nu
poate s nu se rsfrng n mod deosebit de negativ asupra formrii vorbirii. La baza dereglrilor
vorbirii atestate la copiii cu PCI se afl nu att defectarea mecanismelor deja formate, ct, mai
ales, dezvoltarea retardat sau denaturat a acestora. Mai mult dect att, dereglrile de
dezvoltare a vorbirii la copiii cu PCI asociat cu DM sunt condiionate i de insuficiena
experienei verbale practice, a activitii obiectual-practice i de joc, a contactelor sociale [163].
Repercusiunile practice ale acestor dereglri multiple, n special ale celor educaionale,
dac e s ne referim la copii, sunt dintre cele mai grave i greu de depit. La elevii cu PCI i
DM se observ ndeplinirea haotic, n afara unui plan, a nsrcinrilor. De asemenea, la ei se
atest o scdere drastic a necesitii de a comunica verbal i, ca urmare, se instaureaz condiiile
ce duc spre limitarea experienei verbale. La aceti copii funcia comunicrii se dezvolt
neuniform, deoarece utilizarea mijloacelor de comunicare are caracter limitat. Este uor de
observat c aceti copii se deosebesc de semenii lor prin pasivitate sporit, reticen n iniierea
contactelor, izolare.
Studiile atest n cazul copiilor cu PCI i DM prezena dereglrilor auzului fonematic,
dificultilor n stabilirea consecutivitii, numrului i locului sunetelor i silabelor n cuvnt.
Nedezvoltarea fonetico-fonematic a limbajului se asociaz cu dereglrile structurii lexicogramaticale, ale scrisului i cititului ntr-o msur mai mare dect la copiii cu deficien mintal
neasociat cu PCI [119].
La copiii cu PCI asociat cu DM se atest srcia vocabularului, imprecizia utilizrii
cuvintelor, dificulti n actualizarea vocabularului, predominarea vocabularului pasiv fa de cel
activ, dereglarea procesului de organizare a cmpurilor semantice. Ei nu cunosc denumirile
multor obiecte, n vocabular predominnd substantivele cu semnificaii concrete, puine adjective
i adverbe. Neformarea laturii gramaticale se manifest prin agramatism, dificulti de
ndeplinire a multor sarcini, ce necesit generalizri gramaticale, se atest denaturri n folosirea
cazurilor, acordri incorecte ale substantivelor i numeralelor, substantivelor i adjectivelor.
Pentru exprimrile copiilor cu PCI asociat cu DM sunt caracteristice propoziiile simple, deseori
structural neoformate, cu omiterea prilor principale [Ibid., 119].
42

O caracteristic evident a comunicrii copiilor cu PCI i DM const n imaturitatea

vorbirii, fenomen ce se accentueaz pe de-o parte, n funcie de gravitatea deficienei, iar pe de
alta, n funcie de vrsta lor cronologic. Vorbirea acestora este lipsit de precizia necesar i
apar fenomene care denot lipsa intensitii i a tonusului adecvat sau, dimpotriv, tonus i
intensitate exagerate.
E.M. i M.. menioneaz c nc de la nceputul nvrii
vorbirii, la copilul cu PCI asociat cu DM intervin o serie de greuti care ncep cu defeciuni n
observarea exact a modului cum se produce pronunia pentru a o putea imita corect. Cu timpul,
vorbirea lor devine neclar, confuz i aceste caracteristici se accentueaz ca urmare a
necontientizrii tulburrii i a agitaiei psihomotorii sau a unui tonus extrem de sczut. Dac n
emiterea unor cuvinte se manifest o neclaritate mai puin evident, n propoziii i fraze,
confuzia este mai puin pronunta, deoarece folosirea lor implic o activitate de gndire
profund i vehicularea unor informaii complexe [163].
Specific pentru colarii mici cu PCI i DM, arat M.. , este caracterul
polimodal al defectelor de vorbire i al tulburrilor de vorbire. Unele dintre aceste tulburri se
pot constitui n factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunie, de ritm i
fluen a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprim tulburrilor de limbaj ale colarilor
respectivi o accentuat rezisten la msurile de corecie. Prezena unor tulburri de limbaj, n
special de tip dislalic i de ritm i caden, ngreuneaz i mai mult relatarea verbal, ceea ce face
ca povestirile lui s prezinte lacune de idei, iar sensul celor exprimate s aib un caracter
aleatoriu [119].
La copilul de 7-8 ani cu PCI asociat cu DM, n funcie de gravitatea deficienei,
posibilitile de exprimare i redare a ideilor se menin n general sczute. Experiena sa
personal i social srac, dar mai ales nivelul su slab de nelegere a limbajului ngreuneaz
mult stabilirea contactului cu cei din jur. Pe lng faptul c acetea au un vocabular limitat, ei
utilizeaz adesea cuvintele n sens eronat, propoziiile, frazele sunt scurte, eliptice, iar vorbirea
este incoerent.
La copiii de 7-8 ani cu PCI i DM pot persista sau pot aprea o serie de greuti n vorbire
care pun n pericol transmiterea gndurilor proprii i perceperea corect a vorbirii auzite.
Asemenea tulburri ale limbajului pot influena n general comportamentul copilului i n mod
special conduita sa verbal, n special n cazul fixrii n stereotipuri deficitare, arat ..
, M.. [163].
Copilul cu PCI i DM are o fluena i desfurare a ideilor ce l face s opereze fragmentar
i discontinuu. n multe situaii, naraiunea nu se constituie n unitate structural. Se manifest
43

deasemenea o stereotipie n conduita verbal, determinat, n ultima instan, de ineria gndirii.

Pe acest fond, n unele cazuri se manifest o conduit verbal rigida i absurd.
Conform M.. , vorbirea lor este monoton, lipsit de coloratur stilistic, i
aceasta din cauza utilizrii unui numr mult mai mic de adjective dect copiii cu intelect normal.
Prezena adjectivelor n vorbire reliefeaz, n gndirea subiecilor, raionamente de tip mai
complex, ca cele de tip analogic, dar i diferenieri mai subtile. Faptul c la aceti copii snt
folosite numai aproximativ 1% adjective, dovedete incapacitatea acestora de a determina ceea
ce este semnificativ. Adjectivele utilizate frevent snt: mare (folosit ca i larg, lung, adnc, greu),
alb, mic, frumos, negru, rou, galben, lung, curat, bun, ru [119].
Elevii de 7-8 ani cu PCI i DM utilizeaz frecvent pronumele demonstrativ acesta, acela
sau termeni nespecifici. Numrul de verbe de care dispun aceti copii pentru a exprima diferitele
aciuni este mult mai mic dect la normali.
Copiii cu PCI i DM manifest deficiene sub aspectul capacitii de a ntelege i mai ales
de a utiliza comparaii, epitete i metafore.
n unele cazuri, precizeaz E.M. i M.. , relatrile verbale ale
acestor copii se reduc la numirea unui singur element dintr-o anumit imagine: familie, copii,
coal. De asemenea, apar greuti specifice n prelucrarea unui text, ca urmare a potenialului
asociativ i denominativ sczut. Aceasta face s apar multe exprimri stngace, greoaie i
srace n coninut [163].
Deficienele limbajului se manifest i n receptarea vorbirii. Copiii nteleg mai greu
cuvintele cu o circulaie restrns, precum i frazele complexe. Au dificulti n a-i menine
atenia atunci cnd vorbirea interlocutorului dureaz prea mult, mai ales dac nu este sprijinit pe
un material concret.
Dei nu toi copiii diagnosticai cu PCI sufer i de tulburri de limbaj, ei necesit asisten
nc din primii ani de via. Anume n perioada preverbal, terapia logopedic este direcionat
spre formarea premiselor dezvoltrii limbajului crearea de condiii optime, dezvoltarea i
normalizarea sferei senzorio-motore ce st la baza articulrii, susine V. Olrescu [39].
n legtur direct cu problemele de comunicare, asereaz .. , s-a constatat c
relaiile personale dintre copiii cu PCI asociat cu DM sunt dificile i evolueaz lent. Acestea se
caracterizeaz prin rspunsuri inadecvate i incapacitate de a nelege natura relaiilor personale
cu semenii i adulii din preajm, interesele partenerului de comunicare, relaia de corelare a
intereselor personale cu interesele comune ale colectivului. Particularitile dezvoltrii mintale i
verbale pun piedici n comunicarea acestor copii nu numai cu colegii, dar i cu adulii, ceea ce

44

afecteaz situaia copilului n grup, definete atitudinea reticent fa de ceilali, formeaz

trsturi negative de caracter [99].
Importante pentru cercetarea noastr sunt informaiile tiinifice privitoare la dereglrile
relaiilor interpersonale i de grup n colectivele de copii din categoria dat, devierile dezvoltrii
comunicativ-personale ce mpiedic formarea i actualizarea mijloacelor interacionrii verbale
[112; 176; 199]. Autorii a numeroase studii se refer la limitarea cercului de comunicare a
copiilor deficieni mintal cu PCI, la instabilitatea i caracterul selectiv al contactelor, la
inadecvarea tacticii de stabilire a interrelaiilor comunicative, nsoit de manifestri de
impertinen, susceptibilitate excesiv, agresivitate nemotivat. Estomparea la copiii cu PCI
asociat cu DM a sentimentului de compasiune emoional (a empatiei), incapacitatea acestora
de a se contamina emoional, indiferena afiat, capacitatea redus de a imita toate acestea
limiteaz semnificativ abilitile de cooperare ale acestor copii, diminueaz posibilitatea de a-i
nsui mijloacele activitii comunicative i de a stabili contacte n baz verbal i nonverbal
[85; 90]. Ca urmare a formrii insuficiente a sistemului necesitilor sociale, copiii deficieni
mintal cu PCI ajung s posede n msur foarte mic mijloacele comunicrii verbale, chiar i n
cazurile cnd dispun de un vocabular suficient i de o nelegere satisfctoare a vorbirii [160;
193].
Studiul autoaprecierii copiilor cu PCI asociat cu DM de ctre .. i ..
i-a condus la concluzia c acetia, de regul, se plaseaz pe primul loc, pe al doilea i
plaseaz prietenul i pe al treilea un adult din mediul proxim. Situaia se explic prin faptul c,
n majoritatea cazurilor, copiii cu deficiene se neleg mai bine cu semenii, deoarece ntre ei este
posibil comunicarea colectiv, de la egal la egal, dar nu sunt capabili s neleag discursul
adultului. Tocmai de aceea, n viziunea acestor copii, prietenul este mai inteligent dect
profesorul. Ca urmare a activitilor recuperativ-educative la aceti copii apare aprecierea clar a
celor din jur: se consider pe sine mai inteligeni dect prietenul, iar posibilitile intelectuale ale
pedagogului sunt considerate mai nalte dect cele proprii [160].
n abordarea problemelor ce in de activitatea de recuperare-dezvoltare (ARD) cu copiii
deficieni mintal cu PCI un suport semnificativ l ofer concepia lui A.. despre
amplificarea dezvoltrii copilului. Potrivit acestei concepii, dezvoltarea copilului are loc
conform legilor dialectice i fiecare perioad de vrst este important pentru formarea
personalitii sale [123]. Necesitatea crerii condiiilor care ar stimula diversificarea tipurilor de
activitate a copilului, caracteristice fiecrei perioade de vrst, a devenit decisiv pentru
cercetarea noastr, ea fiind direcionat spre dezvoltarea mijloacelor verbale de comunicare, a
deprinderilor de utilizare contient a acestora, n diverse situaii de interacionare, de ctre copiii
45

cu PCI asociat cu DM. Este evident c activitatea recuperativ urmeaz a fi realizat nu att n
planul antrenrii funciilor psihice separate, ct, mai ales, n planul formrii funciilor
nominalizate mai sus n activitatea contient, de utilitate socio-comunitar.
n ceea ce-l privete pe colarul mic cu PCI asociat cu DM, pot avea loc influene
instructiv-educative ntre anumite limite (ndeosebi referitor la inteligen). Ct privete
comunicarea verbal, posibilitile de influenare sunt mai mari i mai eficiente. Important este
crearea unor condiii pentru ncadrarea acestor copii n activitai practice adecvate posibilitilor
lor.
.. a stabilit existena unei interrelaionri dintre reinerea n dezvoltarea
vorbirii, limitarea volumului de cunotine/reprezentri despre mediul nconjurtor i insuficiena
activitii obiectual-practice. Situaia se agraveaz atunci cnd prinii comit erori de educaie n
raport cu aceti copii. De cele mai dese ori este vorba despre protecia i tutelarea exagerate a
copiilor; n virtutea unei culpe imaginare i a unui exces de responsabilitate pentru starea n care
se afl copilul, prinii se strduiesc s fac totul pentru el, i anticipeaz i i ndeplinesc toate
dorinele. Dei sunt ghidai de sentimente nobile, prinii mai mult i duneaz dect i ajut.
Copilul nu-i formeaz nevoia de comunicare i astfel nu acumuleaz experiena att de necesar
n comunicarea verbal cu cei din jur. Iar lipsa experienei condiioneaz absena capacitii de
contientizare a actualitii vorbirii. Copiii se confrunt cu greuti n recunoaterea sunetelor
vorbirii, n izolarea cuvintelor i propoziiilor din fluxul continuu al vorbirii, la ei se atest
neformarea analizei sonore. Cu alte cuvinte, ei nu au capacitatea de a transfera asupra vorbirii
deprinderile i abilitile prezente n planul voluntar, intenionat i contient [105].
La rndul su, aceast particularitate, n asociere cu dereglrile de pronunie, limiteaz
considerabil comunicarea verbal i capacitatea de nsuire a limbajului, condiionnd apariia
dificultilor la formarea scrisului. Pentru instruirea acestor copii este necesar adaptarea
programelor de studii care includ dezvoltarea vorbirii i corecia tulburrilor de limbaj,
elaborarea metodicilor speciale [142].
Cu toate acestea, se poate afirma despre un anumit potenial real de dezvoltare a
comunicrii la copiii cu deficiene multiple, n cazul nostru PCI i DM. Pentru a realiza acest
obiectiv, se impune extinderea contactelor acestor copii, n special prin organizarea activitilor
de joc i prin formarea unor deprinderi de comportament social. Evident, n cadrul nchis al
instituiei rezideniale acest obiectiv este greu de realizat, pe cnd n mediul familial deschis
extinderea contactelor este posibil prin vizitarea locurilor de interes comunitar, prin implicarea
n activitile diverselor grupuri constituite pe principiul unor preferine i preocupri, prin
organizarea excursiilor de gen cognitiv-informativ. O sarcin important este abordarea
46

difereniat a potenialului de dezvoltare a comunicrii. Dac n cazul copiilor cu deficiene

uoare i moderate vom tinde spre extinderea maxim a contactelor cu mediul benefic din afara
instituiei sau a familiei, atunci n cazul celor cu PCI i DM este mai indicat s-i includem n
activiti de joc i recreative, astfel sprijinind manifestarea activismului n comunicare.
Dezvoltarea copiilor cu PCI asociat cu DM, atrage atenia .M. , nu poate
avea loc n afara actului comunicrii. De aici importana covritoare a formrii competenelor
de comunicare, capabile s contribuie la formarea sferelor cognitiv, emoional i motorie ale
copiilor. Totodat, formarea i dezvoltarea la aceti copii a competenelor de comunicare
constituie unul dintre cele mai specifice i dificile compartimente ale activitii recuperativeducative. Interacionnd individual cu copiii din categoria dat, cadrele psihopedagogice ar
trebui s foloseasc toate mijloacele de comunicare accesibile verbale i nonverbale, acestea
din urm anticipnd ceea ce va fi transmis verbal, nlocuind, n unele cazuri, cuvintele sau
frazele, dublnd coninutul comunicrii verbale. Apelnd la diverse modaliti de comunicare,
specialitii i pot ajuta pe copii s-i nsueasc un volum ct mai mare de deprinderi
comunicative [195].
n urma studiului teoretic am stabilit patru direcii/tipuri de ARD cu copiii cu deficiene
multiple (PCI i DM), direcii care, pentru noi, prezint o importan deosebit n dezvoltarea
deprinderilor de comunicare:
formarea mecanismelor
dezvoltarea tipurilor

productive de activitate (desen, aplicaie, construire);

cunoaterea mediului
formarea

activitii obiectuale i ludice;

ambiant;

mijloacelor nonverbale de comunicare, fixarea regulilor de comportare

comunicativ n procesul dialogului [Cf. : 167; 172; 192; 228 .a.].

Este demonstrat faptul c activitatea recuperativ-dezvoltativ cu copiii deficieni mintal cu
PCI urmeaz a fi orientat spre asigurarea procesului de socializare a contingentului dat de copii
[116; 187; 199 .a.]. n contextul dat, important pentru elaborarea coninutului, metodelor i
formelor de ARD este ideea, potrivit creia, alturi de gradul defectului intelectual, semnificativi
n planul prognozrii eficienei procesului de socializare sunt indicatorii dezvoltrii individualpersonale (activismul, emotivitatea, caracterul intereselor, imboldurile spre activitate).
Lund n considerare ideile despre unitatea indestructibil a tuturor aspectelor psihice n
viaa real a personalitii, despre rolul proceselor psihice i verbale ca operaii reglate contient
de ctre personalitate, legate de soluionarea problemelor existeniale, efectiv pentru depirea
dereglrilor activitii comunicative caracteristice copiilor cu PCI i DM, poate fi lrgirea sferei
comunicrii, modificarea calitativ a coninutului i direcionrii acesteia prin organizarea
47

special a activitilor de joc i productive, a timpului liber i a activitii instructiv-educative

[91; 194; 195; 198 .a.].
De menionat, totodat, c n-au fost identificate i cercetri experimentale, care ar sintetiza
direciile nominalizate i ar permite orientarea activitii spre dezvoltarea comunicrii pe baze
unitare complexe. Din aceste considerente, este important elaborarea unui sistem de activiti
pedagogice care ar avea drept obiectiv dezvoltarea comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM.
1.4. Metode i tehnici moderne de asisten pedagogic a copiilor cu deficiene
Tendina la ora actual o reprezint normalizarea vieii copiilor cu cerine educaionale
speciale, prin integrarea lor colar, social, profesional.
Adaptarea curricular presupune o abordare diferit, pe de o parte, pentru integrarea
elevilor ce prezint numai tulburri de nvare i, pe de alt parte, pentru integrare elevilor care
prezint suplimentar diferite categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice [16].
n cazul elevilor cu deficiene multiple/asociate, n funcie de tipul i profunzimea acestora,
principala modalitate de adaptare curricular folosit n practic, se refer la elaborarea unui
curriculum special, care poate fi ntlnit sub diverse denumiri, cum ar fi cele de program de
nvare individualizat, plan educativ personalizat (PEP) sau program educativ individualizat
(PEI), care poate prezenta legturi vagi sau chiar nici o legtur cu elementele componente ale
curriculum-ului general, destinat copiilor normali [44; 48].
Acest tip de curriculum se bazeaz, n principal, pe selectarea unor experiene educative,
care pot determina o modificare structural din punct de vedere psihologic a copilului cu
deficiene multiple.
Programul de intervenie personalizat este compus din: a) planul de servicii personalizat i
b) o diversitate de planuri de intervenie personalizate din diferite domenii [Ibid.].
Pentru a asigura succesul n aceast activitate, programul are ca suport de baz aspectele
formative i mai puin cele informative ale obiectivelor urmrite. Componentele eseniale ale
unui plan de intervenie individualizat sunt: evaluarea, stabilirea obiectivelor pe termen scurt i
lung, selectarea metodelor i activitilor folosite n intervenie, stabilirea instituiilor i echipelor
interdisciplinare participante, cooperarea cu familia elevului cu handicap [59; 61]. Un model de
plan de intervenie personalizat este prezentat n Anexa 1.
Planul de intervenie individualizat este elaborat i realizat de ctre echipa
multidisciplinar. Copilul cu deficiene este persoana pentru care se instituie echipa, iar
respectarea interesului superior al acestuia este principiul de baz al funcionrii echipei. Copilul
face parte din echipa de sprijin ca beneficiar de baz al serviciilor acesteia, dar i ca participant
48

la propria evaluare i formare. Ori de cte ori este cazul copilul trebuie consultat, ascultat pentru
a-i spune punctul de vedere cu privire la problemele sale, la cauzele care determin dificultile
de nvare, la progresele pe care le face. Echipa trebuie s ofere elevului oportuniti de
consemnare a propriilor preri, fie prin completarea unui chestionar, fie verbal n cadrul unui
dialog informal cu un profesor n care copilul are ncredere i care-l asigur de confidenialitatea
discuiilor [68].
Programele urmresc s ofere cele mai adecvate forme de educaie i cele mai eficiente
modaliti de stimulare a copilului cu deficiene multiple. Contracararea deficienelor se
realizeaz printr-o stimulare variat pe multiple planuri. Programele urmresc construirea unor
experiene proprii n cadrul unor relaii cu obiectele i optimizarea potenialului fiecrui copil.
Aceasta duce la dezvoltarea posibilitilor de a rspunde la stimuli externi i la dezvoltarea
comunicrii cu mediul extern. nvarea se face gradual, urmrind acumularea unor experiene de
ordin perceptiv, motric, de rezolvare a problemelor simple bazate pe comunicare i nelegere.
Accentul n cazul copiilor cu deficiene multiple este pus pe formarea capacitilor perceptive i
motorii ca suport pentru crearea capacitilor cognitive ulterioare [59].
Procesul de nvare se desfoar pe axa:
formarea deprinderilor senzorial-perceptiv-motrice nelegerea mediului comunicarea
verbal, gestual sau prin mijloace augmentative formarea deprinderilor cognitive. n acest
scop se desfoar activiti specifice, n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului, precum i
de patologia asociat [Ibid.].
Programul personalizat de intervenie se ntemeiaz pe principiile:
- dezvoltrii secveniale;
- dezvoltrii de la simplu la complex;
- afectrii reciproce a domeniilor/sferelor de dezvoltare;
- caracterului individual al stadiilor de dezvoltare;
- dependenei dezvoltrii de premisele nnscute i experienele trite;
- caracterului stadial al dezvoltrii;
- caracterului simetric i inseparabil al nvrii i maturizrii n procesul de dezvoltare;
- nvrii n ritm propriu [59; 61].
ansele de recuperare ale copilului, atenioneaz S. Coman, sporesc atunci cnd aplicarea
prevederilor unui astfel de program ncepe ct mai timpuriu, deoarece atunci impactul factorilor
din exterior este mai puternic, iar deprinderile, stereotipurile sale comportamentale nc nu sunt
formate (i n acest caz, a reeduca este mai greu dect a educa). Un program de recuperare bine
elaborat presupune abordarea problemei din multiple puncte de vedere: motric/senzorio-motoriu,
49

cognitiv, limbaj i comunicare, socio-emoional, autonomie personal i social, volitivreglatoriu [19].

Consultarea cu prinii este foarte important, avnd n vedere dorinele acestora. Un studiu
realizat de Hogg, Lambe, Cowie i Coxon (1987) indic cteva arii de interes general pentru
prini: limbaj i comunicare; dezvoltare motorie grosier i fin; rezolvarea problemelor de
comportament; abilitatea de a se bucura de activitile recreative.
Cunoscut n literatura de specialitate i cu denumirea de curriculum propriu,
planul/programul

de

intervenie

individualizat/personalizat

este

destinat

recuperrii

multiaspectuale a elevului cu deficiene.

Modelul unui curriculum pentru elevii deficieni sever, dup E.M. Snell, prevede cteva
arii eseniale de intervenie:
dezvoltarea fizic;
dezvoltarea perceptual;
dezvoltarea intelectual;
dezvoltarea personal/social

[229].

Prezentm, n continuare, n mod sintetic, cteva elemente ale teoriei dezvoltrii

curriculare pentru copiii cu deficiene severe, elaborat de profesorul E.M. Snell de la
Universitatea din Virginia, SUA, pe care se bazeaz, cu mici variaii, procesul de recuperare
terapeutic, ce se desfoar pentru aceast categorie de deficieni n SUA, cu meniunea c
acesta se adreseaz cu precdere celor cu deficiene mintale severe [59, p. 337-340].
1. Dezvoltarea fizic. Prin creterea performanelor de micare, rspunsul copilului la
mediu devine mai adaptat, facilitnd un contact accesibil cu anturajul. Chiar copiii care nu
prezint anormaliti fizice evidente, pot avea o gam foarte restrns i stereotipia de micri
spontane, care le limiteaz capacitatea de a interaciona i de a nva din mediul nconjurtor.
Obiectivele generale se bazeaz pe trei activiti de baz reabilitarea, compensarea i
funcionarea.
a) Obiectivele reabilitrii sunt:
- prevenirea dezvoltrii unor metode anormale de micare i contracararea disfunciilor
rezultate din tulburrile micrii;
- promovarea unor metode normale de dezvoltare fizic, care s-i abiliteze pe copii s
participe la activiti ce solicit micri voluntare.
b) Obiectivele compensrii sunt:
- furnizarea unor experiene de micare, active sau pasive, care nu le snt accesibile copiilor
n mod natural, pentru a ncuraja plcerea activitii fizice i a dezvolta ncrederea n micare;
50

- stimularea percepiei micrilor i a contiinei posturale;

- dezvoltarea contiinei de sine i construirea unei imagini corporale realiste i a
reperezentrii adecvate a spaiului personal.
c) Obiectivele funcionale se refer, n esen, la:
- dezvoltarea micrilor voluntare orientate ctre un scop, care cresc capacitatea copiilor de
a-i controla i modela propriile activiti;
- creterea diferenei micrilor fine i mbuntirea deprinderilor de manipulare;
- dezvoltarea mobilitii i deprinderilor locomotorii.
Procesul ctre ndeplinirea acestor obiective permite copiilor cu deficiene multiple s
participe la activitile din cadrul ariilor curriculare reducnd, n acelai timp, riscul fragmentrii
experienelor i permindu-le s exercite un anumit grad de control asupra propriului mediu i
asupra experienelor personale [229].
2. Dezvoltarea perceptual. Dezvoltarea perceptual implic toate simurile vz, auz,
tact, gust, miros i propriocepie.
n planificarea obiectivelor globale se iau n vedere numeroase aspecte. n primul rnd,
ncurajarea copiilor cu deficiene multiple s-i foloseasc toate simurile, inclusiv cele
deficitare, pentru a-i mbunti eficiena n achiziionarea informaiei din mediu.
n al doilea rnd, ncurajarea s-i compenseze deficitul ntr-o arie de dezvoltare prin
creterea gamei i sensibilitii percepiei n alte arii i prin integrarea informaiei senzoriale
achiziionate. Acest lucru poate fi realizat prin dezvoltarea compensrii de suplean.
Obiectivul general const n dezvoltarea abilitilor perceptuale, pe ct mai mult posibil,
astfel nct aceti copii s poat utiliza la maxim cantitatea de informaie obinut din mediu.
Obiectivele specifice (de referin):
- promovarea contiinei de sine a copiilor n relaie cu mediul lor de existen;
- stimularea concentrrii ctre sursa de stimulare i antrenarea copiilor deficieni sever
pentru a deveni selectivi n concentrarea ateniei i pentru a facilita dezvoltarea discriminrii
stimulilor din mediu;
- creterea sensibilitii copiilor, prin mbuntirea abilitii de discriminare a stimulilor
prin utilizarea unui criteriu unic;
- dezvoltarea reprezentrilor diverselor proprieti ale diferitelor stimuli, astfel nct copiii
deficieni sever s-i poat forma concepte legate de vz, auz, tact, gust, miros, micare, n
funcie de nivelul de dezvoltare al fiecrui analizator n parte.

51

n elaborarea curriculumului se acord importan prioritar auzului i vzului pentru rolul

lor n facilitarea nvrii din alte arii curriculare, evident, dac gradul de afectare al acestor
analizatori permitea acest lucru.
3. Dezvoltarea intelectual. Dezvoltarea intelectual este un produs al experienelor i
proceselor cognitive ale copilului deficient sever i multiplu, pe care acesta le utilizeaz pentru a
extrapola semnificaia acelor experiene i pentru a nelege mediul. Natura deficienei lor le
restrnge accesul la multe situaii care furnizeaz experimene zilnice pentru ali copii. Ei au mai
puine strategii de explorare a mediului i sunt privai de oportunitile de cunoatere a calitilor
mediului nconjurtor. Aceasta i impiedic s aprecieze semnificaia evenimentelor i s-i
construiasc un model realist al lumii.
Obiectivele globale sunt compensarea restriciei i fragmentrii experienei acestor copii i
ncurajarea dezvoltrii proceselor cognitive care i vor abilita s-i integreze experienele i s
neleag mediul i societatea n care triesc. Numai n acest mod se poate dezvolta capacitatea
lor de adaptare la cerinele societii.
Obiectivele specifice:
- promovarea progresului copilului deficient, prin metode globale timpurii de rspuns, de la
rspunsuri reflexe i ntmpltoare pn la aciuni intenionate i orientate spre un scop;
- ncurajarea interaciunii adult-copil deficient i concentrarea ateniei asupra stimulilor
externi;
- stabilirea unor mijloace sistematice de comunicare pentru fiecare copil n parte pentru a
permite introducerea sa n situaii eficiente de nvare;
- facilitarea formrii conceptelor prin selectarea i integrarea informaiei senzoriale,
promovarea utilizrii strategiilor de nvare eficiente i unui repertoriu de aciuni care l vor
abilita pe copil s exploreze i s controleze mediul;
- antrenarea capacitii de a realiza alegerea adecvat i a lua deciziile corecte ntr-o
varietate de situaii.
4. Dezvoltarea personal i social. Cuprinde acele deprinderi i capaciti care vor ajuta
copiii s devin participani acceptai la situaiile sociale i care vor ncuraja dezvoltarea lor
emoional. Imaginea de sine pozitiv i stima de sine depind att de capacitatea copiilor de a
opera eficient i de a-i asuma responsabiliti pentru ei nii, ct i de valorizarea activitilor
lor de ctre ceilali.
Obiectivul general este abilitarea copiilor deficieni pentru dezvoltarea unei imagini de
sine pozitiv precum i a dexteritilor i ncrederii pentru a deveni membri activi n societate.
Obiectivele specifice:
52

- abilitarea copiilor deficieni pentru a coopera i participa la activiti i a deveni membrii

acceptabili ai grupului;
- ncurajarea contientizrii nevoilor personale, a preferinelor i a capacitii de a lua
decizii i a-i asuma responsabilitatea pentru aceasta;
- stimularea copiilor pentru a-i dezvolta la maxim independena n ngrijirea personal, n
funcie de dizabilitile lor;
- stimularea interaciunii copiilor cu ceilali indivizi, astfel nct, acetia s fac parte dintrun grup i s poat s se alture activitilor care implic schimb alternativ de roluri i cooperare
cu ceilali;
- stabilirea unor canale adecvate de comunicare care s-i abiliteze pe copii s-i exprime
propria personalitate i s ia parte activ la situaiile sociale.
Remarcm, de asemenea, tehnica ELSA (Early Learning Skills Analysis Analiza
Deprinderilor de nvare Timpurie), care se bazeaz pe ideile actuale cu privire la planificarea
curricular i testarea copiilor cu cerine educaionale speciale. Materialele constau n 122 de
obiective de predare, selectate cu grij i precis formulate, pentru: calcul, scriere, formarea
deprinderilor de independen, a limbajului, deprinderilor motorii, citirii i vorbirii. Experiena a
artat c gama deprinderilor acoperite de aceste obiective este cea mai potrivit pentru copiii din
grdini i ciclul primar de colarizare [24].
n procesul educaional-terapeutic din colile pentru copiii cu cerine educaionale speciale
a fost implementat Programa de terapie educaional, complex i integrat, organizat dup
concepia modular. Aceast program are ca punct de plecare un curriculum-model pentru
elevii cu deficiene, elaborat de Carol Ouvrz (1987), structurat pe arii de dezvoltare: fizic,
perceptiv, intelectual, personal i social [59, p. 324].
Pornind de la acest curriculum-model, Programa de terapie educaional complex i
integrat a fost structurat pe cinci module: terapia cognitiv; terapia ocupaional i
psihoterapia de expresie; terapia psihomotricitii i abilitarea manual; autonomia personal i
social; ludoterapia. Aceste categorii de terapie, dei pot avea, fiecare n parte, autonomie
funcional, conducnd la elaborarea de programe educaional-terapeutice distincte, se gsesc
ntr-o relaie de interdependen reciproc.
Metodologia folosit la recuperarea copiilor cu surdocecitate, dup I. Socoleanski, se
desfoar pe cinci etape:
I. Cunoaterea nemijlocit a obiectelor i fenomenelor.
II. Formarea limbajului gestual.
III. Elaborarea i folosirea limbajului dactil.
53

IV. nsuirea scrierii i citirii.

V. Constituirea vorbirii [59, p. 27-31].
Organizarea recuperrii se desfoar pe baza unui program individual etapizat cu o durat
variabil, ncepnd cu familiarizarea cu obiectele din mediu i terminnd cu elaborarea vorbirii.
Practic, durata de timp necesar elaborrii vorbirii difer de la subiect la subiect. n unele situaii
parcurgerea unei etape poate dura mai muli ani de zile [59].
Verginia Creu, autoare a modalitilor de adaptare a curriculumului pentru educaie
special a copiilor cu handicap mintal sever, a elaborat o program modular, bazat pe
ierarhizarea obiectivelor educaionale, conform taxonomiei general acceptate a lui B.Bloom,
Kratwohl i Macias. Programul vizeaz autonomia n activiti din viaa zilnic: igiena corporal;
alimentaia, mbrcarea i dezbrcarea; mersul la toalet; orientarea; deplasarea n interiorul
locuinei; comunicare la distan; cumprturi; relaii interpersonale i sociale [Ibid. 59, p. 115118].
n funcie de anumite obiective terapeutice ale psihomotricitii au fost elaborate anumite
programe, printre care:
1.

Programul Suzanne Naville, care cuprinde capitolele: motricitatea global; schema

corporal; organizarea spaio-temporal; educaia prin micare.

2.

Programul Psihocinetic Boulch, structurat pe 3 niveluri; nivelul funciilor

instrumentale (percepia corpului i lumii); nivelul structurii schemei corporale; nivelul

emoional i afectiv [Ibid. 59, p. 323].
n cercetrile sale A. Nosati i N. Bucun [15, 16] abordeaz probleme actuale ce in de
pregtirea psihologic pentru coal a copiilor cu tulburri de limbaj. Pentru a realiza cu succes
pregtirea psihologic ctre coal a acestor copii se propune curricula recuperatorie care include
dou modele psihopedagogice de eficientizare a acestui proces: modelul de influien logopsiho-terapeutic i modelul orientat spre activizarea procesului de includere a copiilor cu
tulburri de limbaj n grupul de copii cu limbajul dezvoltat normal.
Modelul de influien logo-psiho-terapeutic include activiti centrate pe elemente de
psihocorecie prin intermediul jocului i psihogimnasticii. Modelele propuse contribuie la
recuperarea mai rapid a vorbirii i la pregtirea copiilor pentru coal, precum i la formarea
ncrederii n sine.
n acelai context O. Bodrug [11] propune modele psihopedagogice de dezvoltare a
limbajului la copiii cu reinere n dezvoltarea psihic, i anume a structurii lexico-semantice.
n activitile cu copiii cu deficiene multiple utile sunt suporturile comunicative, dup
cum urmeaz:
54

1. Suportul comunicativ nonelectronic, exprimat prin intermediul obiectelor reale,

miniaturilor, imaginilor, fotografiilor, tabelelor, simbolurilor, limbajului scris. Avantajul
suportului nonelectronic este uurina cu care poate fi produs, utilizat i transportat. Dezavantajul
const n dependena de personalitatea copilului care l folosete, precum i de cerinele sporite
fa de capacitatea de concentrare a acestuia, ceea ce, n cazul copiilor cu deficiene multiple, ar
fi o problem.
2. Suportul comunicativ electronic poate fi reprezentat de o multitudine de aparate cu sau
fr dispozitiv verbal de ieire (tabele electronice cu desene, imagini, dispozitive verbale,
calculatoare). Avantajul acestui tip de suport const n relativa independen fa de partener.
n prezent, n lume este folosit la scar larg aa-numita metod de comunicare de
susinere (W.Christine, 1999). Un argument decisiv n favoarea utilizrii acestei metode este
recunoaterea faptului c posibilitile existente ale persoanei nu rspund, pe deplin, nevoilor de
comunicare. Comunicarea de susinere urmrete creterea competenelor de comunicare ct mai
complete a copiilor n cotidian, ce nu pot vorbi prin utilizarea funciilor motorii ale corpului. Cu
ajutorul ochilor, expresiei faciale, gesturilor, indicrii pe fotografie, imagine sau simbol, copiii
cu deficiene i pot exercita drepturile sau, cel puin, pot semnala intenia de a le pune n
aplicare. Succesul acestui tip de comunicare depinde de sensibilitatea, atenia, rbdarea
interlocutorului.
O variant interesant este utilizarea Simbolurilor Bliss, renumita Tabl comunicativ
(blissymbolics communication board). Ea poate fi folosit n cazul copiilor disartrici care nu pot
citi i acuz grave probleme de comunicare; de asemenea, pentru organizarea comunicrii n
cazul dereglrilor severe ale intelectului i sferei emoionale. Simbolurile Bliss se mai folosesc n
combinaie cu mijloacele electronice moderne (de exemplu, se afieaz pe ecranul monitorului),
n caz c imaginile tradiionale i fotografiile sunt prea complicate pentru percepia copiilor cu
deficiene multiple.
n concluzie: educaia i instruirea copiilor cu deficiene multiple este veriga cea mai
vulnerabil n sistemul nvmntului din Republica Moldova. Dei exist multiple programe i
sisteme occidentale, n ara noastr nc nu sunt explorate toate posibilitile i perspectivele
acordrii unui sprijin mai eficient acestei categorii de copii. Este necesar i o ameliorare
constructiv a programei de nvmnt, aprofundarea sub aspect social a acestei activiti. Exist
ns i suprtoare contradicii ale sistemului, dezvoltarea insuficient a proceselor
informaionale n sistemul de sprijin, nivelul redus de cultur psihopedagogic a societii.
Dispunem de puine modele i programe pentru copiii cu deficiene multiple, nu dispunem de
jocuri testate, ct i de simboluri, pictograme pentru aceti copii. Copiii cu deficiene multiple
55

posed totui posibiliti considerabile, varianta optim pentru recuperarea lor fiind mediul
familial. i aici avem un gol: nu exist modele pentru implicarea prinilor n abilitarea real a
copiilor si.
Din aceste considerente, este important elaborarea unui model pedagogic de dezvoltare a
comunicrii la copiii cu deficiene multiple.
Problema de cercetare o formulm astfel: argumentarea teoretico-aplicativ a
eficientizrii procesului de comunicare la copiii cu PCI asociat cu DM n baza aplicrii
Modelului pedagogic de dezvoltare a comunicrii.
Direcii de soluionare: 1) cercetarea comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM n
vrst de 7 8 ani; 2) elaborarea i implementarea modelului pedagogic de dezvoltare a
comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM.
Scopul cercetrii const n elaborarea i aplicarea modelului pedagogic de dezvoltare a
comunicrii la copiii cu paralizie cereral infantil (PCI) asociat cu DM n baza studierii
particularitilor de comunicare ale acestora. Prin investigaia dat, preconizm realizarea
urmtoarelor obiective:
- identificarea reperelor conceptuale privind particularitile comunicrii la copiii cu
deficiene;
- stabilirea particularitilor comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM;
- elaborarea unui model pedagogic de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat cu
DM;
- aprobarea experimental i evaluarea eficienei Modelului pedagogic de dezvoltare a
comunicrii n activitatea copiilor cu PCI i DM;
- elaborarea concluziilor i recomandrilor pentru prini i cadrele didactice.

1.5. Concluzii la capitolul 1

1. Paralizia central infantil asociat cu deficiena mintal este atestat, n spaiul cultural
european, din cele mai vechi timpuri, dar ameliorarea acestora prin aciuni educaionale
ntemeiate tiinific este menionat din anii 1850, iar n principatele romne, ncepnd cu anii
1860. De la nceputul sec. XIX sfritul sec. XX fenomenul este examinat n Basarabia i
R.Moldova preponderent n contextul cercetrilor realizate n Rusia/URSS, fapt care explic i
abundena trimiterilor la autori din aceast zon.
2. Cercetrile realizate n domeniul paraliziei cerebrale infantile asociat cu deficien
mintal sintetizeaz un tablou clinic-psihofiziologic-pedagogic semnificativ, suficient i oportun
cercetrii noastre:
56

 a fost
s-a

stabilit perioada de afectare a sistemelor cerebrale perioada precoce;

demonstrat c afectarea sistemelor cerebrale n perioada precoce atrage dup sine

nedezvoltarea lor total, precum i asocierea deficienei mintale;

deficiena

psihofiziologic provoac acestor copii, n toate cazurile, retard n dezvoltarea

psihofiziologic general (de auz, vz, volitive etc.), dereglri de comunicare (receptarea
vorbirii/nelegerea dup auz i elaborarea discursului verbal) i experiene slabe i defectuoase
de comunicare;
nedezvoltarea

fonetico-fonematic a limbajului la copiii cu PCI asociat cu DM se

asociaz cu dereglrile structurii lexico-gramaticale ntr-o msur mai mare dect la copiii cu
deficien mintal;
dereglrile

de comunicare i dezavantajeaz pe copiii cu paralizii centrale infantile

asociate cu deficiena mintal n plan educaional i social.

3. Caracteristica complex a tabloului clinic-psihofiziologic-pedagogic a confirmat
existena problemei de cercetare (nevalorificarea suficient, tiinific ntemeiat, a tabloului
clinic-psohofiziologic-pedagogic), a conturat limitele obiectului de cercetare i scopul acesteia
(dezvoltarea competenelor de comunicare la copiii de 7-8 ani cu PCI asociat cu DM), precum
i metodologia de cercetare.

57

2. CERCETAREA EXPERIMENTAL A COMUNICRII COPIILOR

CU PARALIZIE CEREBRAL INFANTIL ASOCIAT CU
DEFICIEN MINTAL
2.1. Metodologia cercetrii comunicrii la copiii cu paralizie cerebral infantil
asociat cu deficien mintal
Programa de cercetare a problemei naintate presupune o abordare complex i este
fundamentat pe supoziia c comunicarea la copii are un impact direct asupra dezvoltrii
generale a acestora i determin n mare msur modul de organizare a procesului de nvare n
coal. Doar n procesul comunicrii cu adulii i semenii copilul afl i acumuleaz informaia
despre sine i despre lumea nconjurtoare, i dezvolt competenele comportamentale necesare
pentru edificarea unei viei mplinite.
Educaia i instruirea copiilor cu deficiene multiple a fost i rmne un subiect de discuie
pentru specialiti. Atenia este orientat asupra metodelor de asigurare a asimilrii i nelegerii
cunotinelor. Este evident faptul c nu se pot neglija aici tulburrile de comunicare prezente la
aceti copii. Organizarea corect a nvmntului presupune asigurarea condiiilor propice
dezvoltrii comunicrii, fr de care succesul n munca educativ-instructiv este imposibil.
Cercetarea experimental i intervenia pedagogic, reflectate n capitolele doi i trei ale
tezei, au fost realizate n perioada anilor 2010-2013.
n cercetarea empiric a fost antrenat un eantion de 64 de copii colari mici (7-8 ani),
format din dou loturi experimentale: primul lot experimental 32 de copii cu PCI (diverse
forme) asociat cu deficien mintal medie, care aveau vrsta cuprins ntre 7 i 8 ani: 18 copii
sunt beneficiari ai Centrului de Reabilitare Asclepio din satul Varnia, raionul Anenii Noi, 14
copii elevi ai colii-internat auxiliare nr.6 din mun. Chiinu; al doilea lot experimental 32
de copii cu dezvoltare normal, cu vrsta de 7-8 ani, snt elevi ai Instituiei Publice Liceul
Teoretic Varnia.
Subiecii cercetrii noastre sunt copiii de 7-8 ani. Aceast vrst este un hotar cronologic n
dezvoltarea copilului: ncepe instruirea n coal i se schimb activitatea dominant. n aceast
perioad apare trebuina acut de a comunica cu semenii i necesitatea susinerii emoionale n
grup. La 7 ani noua situaie social de dezvoltare se caracterizeaz prin activitatea de nvare,
care impune sarcini complexe. Apar formaiuni psihice noi: voluntaritatea proceselor psihice,
autocontrolul, reflexia, planul interior de aciune.
La copilul cu PCI asociat cu DM apariia formaiunilor psihice noi este ntrziat, ceea ce
sporete accentuarea nematurizrii sferei comunicative. Confruntndu-se cu noua situaie social
de dezvoltare, copilul cu PCI i DM nu poate s se adapteze. De aceea am considerat c anume
58

n aceast perioad este nevoie de cercetat particularitile de dezvoltare a comunicrii la copiii

cu PCI asociat cu DM.
Caracteristica lotului experimental:
vrsta:

15 copii (46,87%) au vrsta de 7 ani, iar 17 copii (53,13%) au vrsta de 8 ani;

sexul:

14 (43,8%) sunt biei, iar restul 18 (56,3%) fete;

DM:

toi copiii au deficien mintal medie.

distribuia

formelor PCI:

- 11 copii (34,37%) hemiparez,

- 5 copii ( 15,63%) forma atonico-astatic,
- 9 copii (28,13%) diplegie spastic,
- 7 copii (21,87%) forma hiperkinetic.
Alte deficiene asociate:
- tulburri de vedere (18,75%),
- tulburri de auz (9,37%),
- tulburri de limbaj: dislalie simpl i polimorf, dizartrie, alalie, tulburri de ritm i
fluien, vocabularul deficitar, tulburri dislexo-disgrafice etc. se manifest la ntreg lotul
experimental.
Dereglrile emoional-volitive se manifest diferit:
- la 43,75% dintre copii se observ hiperexcitabilitatea, haotismul, impulsivitatea n
aciuni;
- la 37,5% indolena, mobilitatea insuficient, ineria excesiv, monotonia
comportamental.
La copiii cu hemiparez (11 copii) este prezent afectarea unilateral a corpului (pe
vertical), mna fiind afectat ntr-o msur mai mare dect piciorul. 9 copii au hemiparez pe
stnga, iar ceilali 2 copii hemiparez pe dreapta. La acest grup de copii prevaleaz dereglrile
spaiale (apraxii, dereglri ale gndirii constructive), dereglri ale schemei corporale. Dereglrile
emoional-comportamentale se manifest prin labilitate emoional sporit, euforie, dezinhibiie
motor. Se atest dereglri pronunate ale analizei vizual-spaiale. 8 copii au dizartrie, form
uoar, iar 3 copii alalie motor.
Forma atonico-astatic, caracterizat prin tulburri de coordonare, precizie i postur,
tonus muscular sczut, este prezent la 5 copii. Aceti copii se caracterizeaz prin nivelul mediu
de dezvoltare a sferei sensorio-perceptive, cunosc 3-4 culori de baz, neleg i deosebesc
obiectele dup form i mrime, dar le raporteaz incorect cu standardele corespunztoare. Se
orienteaz n spaiu, dar cu greu pot indica corect direciile nainte-napoi, stnga-dreapta. Atenia
59

este instabil, gndirea are caracter abstract. Motricitatea fin este slab dezvoltat, mobilitatea
mimicii feei este redus. neleg vorbirea adresat, ndeplinesc instruciunile. Se atest probleme
de limbaj: dizartrii, vorbire neclar, cu tempou rapid, vocabular srac. n vorbirea lor sunt
prezente agramatisme, dereglarea structurii silabice a cuvintelor lungi. n exprimrile spontane
deseori utilizeaz propoziii simple nedezvoltate, deseori nlocuind cuvintele dificile dup
pronunie cu cuvinte mai accesibile. Prefer s opereze cu substantive i verbe, uneori utiliznd i
adjective i adverbe.
La copiii cu diplegie spastic (9 copii) sunt afectate membrele inferioare (afectarea pe
orizontal). Posed un nivel mediu de dezvoltare a sferei sensoro-perceptive. Dezvoltarea
gndirii este concret. Dezvoltarea motricitii fine a minilor corespunde nivelului mediu,
dificile fiind operaiile cu obiecte mici. Coordonarea motor general este medie, i pot menine
echilibrul, se deplaseaz cu ajutor. Se atest, de asemenea, tulburri de vedere (4 copii strabism
convergent, 2 copii astigmatism). Copiii neleg vorbirea adresat, rspund la ntrebri.
Vorbirea este neclar, lipsit de emotivitate, vocabularul este srac. Capacitatea de a povesti este
slab, necesitnd numeroase aluzii i ntrebri sugestive. Toi copiii au tulburri de limbaj:
reinere n dezvoltarea vorbirii, dizartrii, dislalii.
Copiii cu forma hiperkinetic a PCI (7 copii) posed un tonus muscular permanent
schimbtor, ca rezultat aprnd micri involuntare hiperkinezii. Dezvoltarea sferei sensoroperceptive corespunde nivelului mediu. Cunosc multe culori, pot denumi obiecte ale mediului
nconjurtor. neleg localizarea spaial a obiectelor, pot numi corect unele direcii (naintea
mea, n dreapta mea). Se caracterizeaz printr-un nivel mediu al impulsivitii, atenie instabil. 3
copii au hipoacuzie. Se deservesc parial cu ajutorul adultului. neleg vorbirea adresat, dar au
probleme de limbaj: dizartrie, alalie sensor. E dereglat vorbirea expresiv, cea impresiv fiind
relativ pstrat.
Caracteristicile psihopedagogice ale unor copii din grupul experimental n perioada
desfurrii experimentului de constatare sunt expuse n Anexa 2.
Copiii din lotul experimental provin n proporie de 69% din familii organizate, 23% din
familii dezorganizate i 18% din familii neorganizate. n ceea ce privete condiiile materiale,
doar 14% din copii triesc n condiii bune, 67% - n condiii medii, iar 19% - n condiii precare.
Mediul de provenien este preponderent rural (71%).
Caracteristica lotului de control:
vrsta:

17 copii (53,13%) au vrsta de 7 ani, iar 15 copii (46,87%) 8 ani;

sexul:

50% sunt fete, ceilali 50% - biei;

60

 DM:

toi au o dezvoltare neuropsihic normal; un singur copil prezint o uoar dislalie,

deci o tulburare de limbaj;

proveniena

social:

- copiii din lotul de control provin n proporie de 74% din familii organizate,
- 17% din familii dezorganizate,
- 8% din familii neorganizate,
- condiiile de via ale acestor copii sunt bune n 17% din cazuri,
- 72% sunt medii,
- 11% sunt precare,
- 83% provin din mediul rural.
Scopul experimentului de constatare: stabilirea particularitilor comunicrii la copiii cu
PCI asociat cu DM.
Ipotezele de lucru verificate n experimentul de constatare:
1. ntre comunicarea copilului cu parcurs normal de dezvoltare i cea a copilului cu PCI
asociat cu DM exist deosebiri semnificative, comunicarea verbal fiind n corelaie nemijlocit
cu dezvoltarea intelectual a copilului.
2. Copiii cu PCI asociat cu DM se confrunt cu mari dificulti n procesul de
comunicare, aceste dificulti fiind condiionate de scderea necesitii de a comunica verbal,
limitarea experienei verbale, precum i de caracterul limitat al utilizrii mijloacelor de
comunicare.
La aceast etap de cercetare, am formulat urmtoarele obiective:
1. Investigarea particularitilor specifice ale comunicrii la copiii cu DN i la cei cu PCI
i DM.
2. Compararea rezultatelor obinute n cazul celor dou loturi de copii.
3. Interpretarea i explicarea rezultatelor obinute.
Experimentul de constatare, desfurat conform

obiectivelor cercetrii, a luat n

consideraie ideile tiinifice de psihopedagogie general i special, de lingvistic i

psiholingvistic privitoare la:
- mijloacele verbale de comunicare i de dialog ca form specific a interaciunii
interpersonale (M.M. );
- geneza activitii comunicative: .. ; M.. [104; 148; 149];
- legitile universale de dezvoltare a copiilor cu i fr deficiene: .. ; ..
[106; 156];

61

- legtura activitii verbale cu activitatea uman: .. ; .. ; A.A.

[104; 110; 144 .a.];
- relaia reciproc dintre gndire i limbaj, dezvoltare cognitiv, psihic, comunicativ i
verbal: .. ; J. Piajet [104; 105; 170; 224];
- abordarea sistemic-structural a dereglrilor vorbirii la copiii cu deficiene: M..
; .. ; A.. ; .. , .. [111; 146; 147; 159;
169].
n cadrul experimentului de constatare au fost studiate particularitile mijloacelor de
comunicare la copiii cu PCI asociat cu DM n procesul observrii comportamentului
comunicativ-verbal n diverse situaii de interacionare cu adultul i cu semenii. De asemenea, au
fost studiate formele predominante de comunicare a copiilor cu adulii i relaiile interpersonale
ale copilului cu persoanele din jur. Organizarea acestor cercetri presupunea desfurarea unei
discuii preventive la nceputul fiecrei nsrcinri. Scopul acesteia era de a stabili contactul cu
copilul, de a-i explica elementar coninutul i caracterul nsrcinrii care urma s fie realizat, de
a crea o atmosfer favorabil pentru implicarea activ a copilului n activitatea preconizat.
Studierea calitilor comunicative ale copiilor cu PCI asociat cu DM
Calitile comunicative ale copiilor cu PCI i DM au fost studiate prin aplicarea metodei de
anchetare a adulilor implicai activ i permanent n procesul de educare i instruire a acestuia.
La baza anchetei propuse pentru elucidarea calitilor comunicative ale copilului se afl
parametrii propui de .. (1999), elementele schemei de examinare a activitii de joc a
copiilor cu insuficien intelectual, elaborate de .. i A. [90]. n procesul
anchetrii ne-am propus evaluarea ctorva caliti ale copilului, care au atribuie direct la
comunicare. La completarea anchetei, fiecrei caliti evaluate i corespunde un numr de rnd al
ntrebrii, n dreptul creia participanii la sondaj nscriu rspunsul respectiv:
comunicabilitatea ntrebrile 1, 2, 3, 4, 5;
emotivitatea ntrebrile 6, 7;
capacitile organizatorice ntrebarea 8;
empatia ntrebarea 9;
altruismul ntrebrile 10, 11;
conflictualitatea ntrebarea 12;
amabilitatea ntrebarea 13.
Procedura i instruciunea. Pedagogilor li s-a propus s rspund la ntrebrile formulate
n anchet: Citii cu atenie ntrebrile, alegei cea mai potrivit, dup prerea Dvs., variant de
62

rspuns i ncercuii litera corespunztoare rspunsului. Implicarea experimentatorului s-a

limitat la discuia preventiv de explicare a coninutului i regulilor de completare a anchetei
individuale, la consultarea pedagogilor n cazul dificultilor aprute pe parcursul completrii
(Anexa 3).
Studierea mijloacelor verbale de comunicare n situaii experimentale
La stabilirea coninuturilor cercetrii experimentale ne-am condus de recomandrile M..
[150], E.O. [183] referitoare la modul de diagnosticare a principalei forme de
comunicare a copiilor cu adulii i de depistare a particularitilor vorbirii copiilor cu adulii i
semenii, precum i de recomandrile A.. [88] referitoare la evaluarea nivelului de
formare la copii a comunicrii dialogate cu semenii.
Cercetarea mijloacelor verbale de comunicare n situaiile comunicrii situativ-practice
cu adultul
Cercetarea s-a desfurat cu utilizarea a dou tipuri de activiti.
Activitatea 1. Participarea mpreun cu adultul la jocul Dimineaa ppuii Anioara, care
a presupus imitarea aciunilor zilnice operate cu obiectele din jur.
Materiale: ppu, set de mobil pentru ppui (ptuc, mas, scunel), vesel (farfurie,
cecu, lingur, crati).
Activiti de joc: trezete ppua, aeaz ppua la mas, aranjeaz vesela pe mas, pune
mncarea n farfurie, toarn ceaiul n ceac, hrnete ppua.
Procedura i instruciunea: copilului i se propune s se joace cu ppua mpreun cu
experimentatorul. Experimentatorul formuleaz consecutiv nsrcinrile pentru copil i se
include, ca partener egal, n activitate:
E diminea; trezete-o pe Anioara. S-o aezm la mas. S aranjm masa. Cu ce o vom
hrni pe Anioara? S-o hrnim....
n procesul activitii, copilului i se ofer posibilitatea de a iniia un dialog cu ppua. n
cazul n care copilul se confrunt cu dificulti n procesul desfurrii jocului, i se acord ajutor
prin activiti gen:
- stimulri ctre aciune: ncurajare, ntrebri sugestive (Gndete-te, unde trebuie s
aezm ppua, Bravo, totul e corect);
- organizarea aciunii: replici, ntrebri cu caracter de precizare, care accentueaz atenia
copilului asupra unui sau altui obiect i asupra necesitii de a efectua aciuni cu acesta (Unde-i
ceaca? Iat ceaca! Ia ceaca i pune-o pe mas . a.);

63

- demonstrarea aciunilor (total sau fragmentar), comentarea de ctre experimentator a

aciunilor proprii i a aciunilor copilului.
Activitatea 2. Participarea copilului, mpreun cu adultul, n activitatea obiectual-practic
(jocul S punem mrgelele).
Materiale: un fir lung de a sintetic rezistent, un set din 10 bile de lemn de diferite
culori (rou, albastru, galben) cu guri pentru niruirea pe fir.
Activiti de joc: niruirea consecutiv a bilelor pe firul de a.
Procedura i instruciunea: copilului i se d firul de a i setul de bile. Hai s
confecionm un irag de mrgele. l vom confeciona mpreun. Mai nti eu voi nira o bil,
apoi tu. Iari eu, apoi iari tu. i tot aa, pe rnd.
n cazul n care copilul se confrunt cu dificulti n procesul jocului, i se acord ajutor sub
form de:
- stimulare ctre activitate: Ce bil trebuie s lum?;
- organizare a aciunii sub form de explicaii, instruciuni pas cu pas, respectarea
consecutivitii ( Mai nti eu voi nira bila albastr; spune, ce bil s iau);
- demonstrare a aciunilor (total sau fragmentar).
Cercetarea mijloacelor verbale de comunicare n situaiile comunicrii nesituativcognitive cu adultul
Cercetarea s-a desfurat cu ajutorul a dou tipuri de activiti.
Activitatea 1. Participarea la discuia pe tema Cinele n viaa omului.
Materiale: imagini cu cini de diverse rase, imagini cu subiect (cinele st n cuc; cinele
roade un os; un biat merge cu cinele; biatul hrnete cinele; biatul se joac cu cinele,
folosind o minge).
Procedura de cercetare: experimentatorul pune, consecutiv, n faa copilului imagini cu
diverse rase de cini i-i propune s le priveasc atent. Apoi ncepe discuia, provocndu-l pe
copil la dialog.
Planul dialogului:
- Cine e desenat pe imagini?
- Privete, ct snt ei de diferii: mari i ... (mici), cu blan neted i ... (pufoi, flocoi),
negri i ... (albi, bruni).
- Ai vzut vreodat cini? Unde? i plac cinii?
- Cum vorbesc cinii?
- Ce poate face cinele?
- Unde triete cinele? Ce folos aduce el omului? Cine l hrnete?Cu ce ?
64

- Cum ngrijete omul cinele (l hrnete, l scald, l plimb)?

- Cnd se bucur, cinele ce face (d din coad, te linge)? Arat cum face el aceasta.
- Cnd se supr, cinele ce face (hrie, muc, latr)? Arat cum hrie cinele.
- Cum trebuie s procedm ca s nu fim mucai de cine (s nu punem mna pe cini
strini, s nu zdrm cinii, s nu fugim de cine)?
n timpul discuiei experimentatorul comunic noi informaii, reacioneaz la adresrile
copilului.
Activitatea 2. Examinarea n comun a crilor cu coninut cognitiv.
Materiale: dou cri cu coninut cognitiv (despre animale; despre transport), cu ilustraii
mari, executate n stil realist, viu colorate, fr prea multe detalii neeseniale.
Procedura i instruciunea: copilului i se propune s examineze una din crile propuse.
Care carte ai vrea s-o rsfoieti? Hai s-o citim mpreun. n procesul familiarizrii cu
coninutul crii experimentatorul ofer explicaiile necesare, reacioneaz la toate adresrile
copilului.
Cercetarea mijloacelor verbale de comunicare n situaiile comunicrii nesituativpersonale cu adultul
Cercetarea s-a desfurat cu utilizarea a dou tipuri de activiti.
Activitatea 1. Discuia i desenarea.
Materiale: o foaie alb de hrtie, creioane colorate.
Procedura cercetrii: copilului i se propune s deseneze ceea ce dorete. n procesul
desenrii experimentatorul se afl lng copil.
Perioada de ateptare: copilul a primit foaia de hrtie i creioanele colorate. I s-a propus s
stea alturi de adult i s deseneze ceea ce dorete. Timp de 3 minute experimentatorul nu se
implic n aciunile copilului, ateptnd ca acesta s manifeste iniiativ.
Perioada de stimulare: dac n acest rstimp copilul a iniiat comunicarea, adultul rspunde
la ntrebrile lui, susine discuia. Dac copilul lucreaz tcut, atunci adultul i se adreseaz,
examineaz desenul, pune ntrebri.
Planul discuiei:
- Ce ai desenat?
- i place s desenezi?
- Cine te-a nvat s desenezi?
- Cu ce i place s desenezi?
- Cnd nu-i reuete desenul, ce faci?
- Te adresezi dup ajutor? Cui?
65

- Care dintre desene i place mai mult? (Se propun 2 desene ale copiilor.) De ce?
Activitatea 2. Participarea la discuia pe tema Eu i prietenii mei.
Materiale: fotografii de grup cu membrii colectivului de copii.
Procedura cercetrii: adultul i propune copilului s examineze fotografiile, s rspund la
un ir de ntrebri n corespundere cu planul discuiei.
Planul discuiei:
- Te simi bine n grup?
- Ce facei voi, de obicei, mpreun?
- V certai? Ct de des? Te strduieti s-i mpaci pe copii?
- Pe cine dintre copii l simpatizezi? De ce?
- Care joc i place mai mult? De ce-i place?
- Cine se joac cu tine? De ce?
- Cu cine nu te joci niciodat? De ce?
- i place s i se citeasc poveti?
- Ce poveti cunoti? Care eroi i plac? De ce?
Cercetarea mijloacelor verbale de comunicare n situaiile activitii comune cu copiii
Cercetarea s-a desfurat cu utilizarea a dou tipuri de activiti.
Activitatea 1. Participarea la activitatea productiv comun (colorarea).
Materiale: un set de creioane colorate, imaginea unei mnui cu ornament geometric mare
la baz.
Procedura cercetrii: n activitatea de colorare a imaginii mnuii sunt implicai doi copii.
Dup o discuie prealabil despre destinaia mnuilor copiii afl ce au de fcut: Colorai
degetele acestei mnui. Colorai pe rnd: mai nti A coloreaz un deget, apoi B l coloreaz pe
urmtorul. i aa, pe rnd, colorai toate degetele. n cazul cnd copiilor le vine greu s execute,
experimentatorul i ajut prin:
- stimulrii ctre aciune: Cine va ncepe coloratul?;
- organizri ale aciunii cu reglarea consecutivitii la colorat;
- demonstrri fragmentare ale aciunii la etapa incipient.
Activitatea 2. Participarea n activitatea comun de joc.
Materiale: setul de instrumente medicale (bonet, termometru, sering, tifon, o fiol de
mas plastic).
Activitile de joc: executarea coordonat de ctre copii a aciunilor de rol n corespundere
cu subiectul.

66

Procedura cercetrii: la joc particip doi copii. Dup discuia prealabil despre profesia de
medic i examinarea imaginilor copiilor li se propune s se joace de-a doctorul. Fiecare
participant trebuie s ndeplineasc, pe rnd, rolurile de medic i de pacient. n cazul cnd copiii
nu se descurc, experimentatorul le vine n ajutor cu:
- instruciuni verbale: Dle pacient, apropiai-v de medic; salutai-l; spunei sau artai ce
v doare; spunei medicului mulumesc; luai-v rmas bun. Doctore, chemai pacientul;
salutai-v cu el; ntrebai-l ce l doare; examinai-l; spunei-i cum s se trateze; luai-v rmas
bun etc.;
- organizarea aciunii prin reglarea consecutivitii aciunilor;
- demonstrarea modelului activitii de joc cu nsoire verbal i gestual.
Modul de evaluare a rezultatelor este expus n Anexa 4.
n procesele-verbale individuale experimentatorul fixeaz expresiile copiilor care
corespund unui sau altui tip comunicativ. n rubrica respectiv a tabelului se nscrie cifra care
semnific numrul utilizrilor tipului dat de expresii n cadrul fiecrei nsrcinri realizate de
ctre copil. Conform rezultatelor cercetrii, se efectueaz analiza calitativ a datelor obinute. Se
stabilete raportul indicatorilor cantitativi de utilizare a diverselor tipuri de expresii de ctre
copiii din grupurile experimental i de control (Anexa 5): expresii de iniiativ; expresii reactive;
dup funcii: constatative comunicrile, explicaiile; reglative propunerile, indicaiile,
cererile, ameninrile; interogative; apreciative; egocentrice.
Pentru delimitarea situaiilor n cadrul crora s-a realizat cercetarea mijloacelor verbale de
comunicare a copiilor, fiecreia i s-a conferit un numr de ordine:
Nr. 1 - interaciunea experimentatorului i copilului n jocul Dimineaa ppuii Anioara.
Nr. 2 interaciunea experimentatorului i copilului n activitatea obiectual-practic
(niruirea mrgelelor).
Nr. 3 discuia experimentatorului i copilului pe tema Cinele n viaa omului.
Nr. 4 examinarea n comun de ctre examinator i copil a crii cu coninut cognitiv.
Nr. 5 discuia copilului cu experimentatorul pe teme personale pe fundalul activitii
individuale (desenarea).
Nr. 6 discuia personal a copilului cu experimentatorul la tema Eu i prietenii mei.
Nr. 7 activitatea productiv comun.
Nr. 8 activitatea de joc n comun.
Metoda diagnosticrii formelor de comunicare (dup M.. )
Scopul: studierea formelor predominante de comunicare a copilului cu adulii.
67

n cadrul acestei metodici se examineaz trei forme de comunicare: situativ-practic,

nesituativ-cognitiv, nesituativ-personal:
1. Forma situativ-practic (SP). Pentru studierea acesteia se organizeaz un joc cu
implicarea adultului. Copilului i se explic n ce const jocul, apoi copilul desfoar activitatea
sa. Adultul l monitorizeaz i i ofer ajutor n caz de necesitate: rspunde la ntrebrile i
propunerile copilului. Comunicarea se desfoar pe fundalul aciunilor practice cu jucriile.
2. Forma nesituativ-cognitiv (NC). n scopul studierii acestei forme de comunicare se
realizeaz citirea de ctre adult i discutarea2 coninutului crii. Crile sunt selectate conform
vrstei copiilor i au caracter cognitiv. Adultul citete cartea, explic imaginile, i ofer copilului
posibilitatea de a-i manifesta cunotinele n domeniul respectiv, rspunde la ntrebrile
copilului. Tema convorbirii i cartea sunt selectate de ctre copil din variantele propuse.
3. Nesituativ-personal (NP). Copiii sunt implicai ntr-o discuie pe teme personale.
Experimentatorul pune copilului ntrebri despre familia sa, prieteni, relaiile n colectiv. Adultul
povestete despre sine, despre faptele altor persoane, i apreciaz propriile caliti i neajunsuri,
se strduiete s fie participant egal i activ la discuie.
Procedura studierii: pe mas se afl mai multe jucrii i cri. Copilul este ntrebat, ce i-ar
dori: s se joace cu jucriile (situaia I), s citeasc cri (situaia II) sau s discute (situaia III).
Dup ce copilul i exprim opiunea se organizeaz activitatea solicitat de ctre acesta. Apoi
copilului i se propune s aleag ntre cele dou tipuri de activiti rmase. Dac copilul nu poate
alege singur, i se propune, consecutiv, s se joace, s citeasc, apoi s discute. Fiecare situaie
dureaz nu mai mult de 15 minute.
n timpul examinrii, la fiecare alegere a unei noi situaii este completat o fi individual
a procesului-verbal (Anexa 6). Astfel, la finele examinrii vor fi completate trei procese-verbale
cte unul pentru fiecare situaie.
n procesul-verbal se fixeaz 6 indicatori ai comportamentului copilului:
ordinea alegerii
obiectul

de baz al ateniei n primele minute;

caracterul
nivelul

situaiilor;

activismului n raport cu obiectul ateniei;

confortului n timpul experimentului;

analiza expresiilor
durata

verbale ale copilului;

activitii, solicitat de copil.

Formele de comunicare se disting dup preferina uneia dintre cele trei situaii:
Situaia I (jocul n comun) comunicare situativ-practic;
Situaia II (lectura crilor) comunicare nesituativ-cognitiv;
68

Situaia III (convorbirea) comunicare nesituativ-personal.

Interpretarea rezultatelor: la stabilirea formei dominante de comunicare a copiilor
indicatorii aciunilor acestora se apreciaz cu punctaje. O atenie deosebit se acord tematicii i
coninutului expresiilor verbale. Un punctaj mai mare se acord pentru expresiile nesituative,
social-valoroase, apreciative, care indic capacitatea copilului de a comunica cu adulii (Anexa
7).
n toate situaiile se calculeaz punctajul total, cu care a fost apreciat fiecare indicator. Se
consider form de baz a comunicrii copilului acea form care a fost apreciat sumativ cu cel
mai mare numr de puncte.
Metoda studierii relaiilor interpersonale (dup Rene Jili)
Scopul: studierea relaiilor personale reciproce dintre copil i persoanele din preajm.
n calitate de material stimulativ a fost utilizat o serie de 11 imagini cu subiect i 9
nsrcinri verbale. Modelele imaginilor sunt prezentate n Anexa 10, iar nsrcinrile verbale
n Anexa 11. Pentru examinarea individual s-a folosit fia de nregistrare (Anexa 9).
Descrierea metodei. Metoda permite depistarea zonelor conflictuale din sistemul relaiilor
interpersonale al copilului, oferind posibilitatea de a influena aceste relaii, precum i procesul
dezvoltrii personalitii copilului.
Metoda este proiectiv, vizual-verbal i const din 20 de nsrcinri. nsrcinrile sunt
prezentate sub form de imagini cu text scurt, care explic situaia prezentat, i ntrebarea
destinat copilului, de asemenea i sub form de nsrcinri verbale.
Copilul investigat, cercetnd imaginile, rspunde la ntrebri, indicnd pe imagine locul
ales pentru sine, povestete, cum s-ar fi comportat el ntr-o situaie sau alta, sau face alegerea sa
din variantele de comportament propuse. Instruciunea este dat copilului n corespundere cu
sarcinile propuse.
Examinarea poate fi nsoit de conversaie, n decursul creia sunt precizate rspunsurile,
stabilite detaliile alegerilor pe care urmeaz s le efectueze copilul, concretizate situaiile din
viaa lui.
Interpretarea rezultatelor. ntregul material obinut a fost repartizat n dou grupuri de
variabile, fiecrui grup corespunzndu-i un anumit numr de nsrcinri (Anexa 8). n aceeai
anex sunt prezentate numerele scrilor, care corespund rspunsurilor la nsrcinri.
Raportnd rspunsul obinut la variabila corespunztoare, experimentatorul nscrie numrul
nsrcinrii ndeplinite n ptratul scrii respective (Anexa 8).

69

Rspunsurile copilului sunt fixate n fia de nregistrare, dup ce este prezentat profilul
sistemului de relaii interpersonale i unele caracteristici comportamentale i de personalitate,
legate de acestea, ale fiecrui copil. Modelul fiei de nregistrare este prezentat n Anexa 9.
Pentru obinerea rezultatului comun pentru grup, s-a calculat suma alegerilor fcute de
ctre toi copiii conform fiecrui parametru.
Desfurarea cercetrii. n varianta adaptat la fiecare imagine prezentat se ofer o
ntrebare corespunztoare, urmndu-se strict descrierile relatate.
n plus, dup selectarea realizat de ctre copil, el este ntrebat, cine sunt ceilali oameni
desenai, dar neindicai n imagini. Este nregistrat ordinea, n care copilul i numete i-i arat.
Iar n cazul imaginilor pe care copilul indic locul su lng personajele neindicate copilul este
ntrebat cine sunt aceti oameni.
2.2. Identificarea calitilor comunicative i a comunicrii verbale la copiii cu
paralizie cerebral infantil asociat cu deficien mintal
Pentru evaluarea rezultatelor cercetrii, acestea au fost prelucrate computerizat, utiliznd
soft-ul Statistical Package for Social Sciences (SPSS) for Windows, versiunea 10 [33]. Datele
privind indicatorii medii pe grupuri la copiii cu PCI i DM i cei cu DN sunt prezentate n
tabelele 2.1 i 2.2.
Tabelul 2.1. Datele privind indicatorii medii pe grupuri
la copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN
Total

Lot
N

2
M

Vrsta

64

7,5

0,06

32

7,47

0,09

32

7,53

Anchetarea: comunicabilitatea

64
64
64
64
64
64
64

6,52
7,41
4,19
5,8
7,06
5,31
6,25

0,23
0,32
0,42
0,3
0,4
0,4
0,46

32
32
32
32
32
32
32

7,47
8,33
5,5
6,77
5,81
6,41
7,19

0,2
0,39
0,54
0,39
0,57
0,59
0,62

32
32
32
32
32
32
32

64
64
64
64
64
64
64
64

2,94
2,86
2,88
2,81
4,55
1,73
0,66
0,27

0,07
0,07
0,08
0,19
0,15
0,14
0,12
0,06

32
32
32
32
32
32
32
32

3,03
3,13
3,09
3,81
5,06
2,38
1,28
0,41

0,1
0,06
0,12
0,23
0,19
0,2
0,17
0,1

64

3,31

0,14

32

4,09

0,12

Anchetarea: emotivitatea
Anchetarea: organizarea
Anchetarea: altruismul
Anchetarea: conflictualitatea
Anchetarea: amabilitatea
Anchetarea: empatia
Comunicarea SP (sit. 1): activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical a expresiilor
Structura lexical a expresiilor
Tipuri de expresii: iniiative
Reactive
Comunicri
Explicaii
Propuneri
Comunicarea SP (sit. 2). Tipuri de
expresii: initiative

1
M

70

0,09

p
>0.05

-0,493

5,57
6,5
2,88
4,84
8,31
4,22
5,31

0,33
0,46
0,56
0,4
0,47
0,47
0,64

<0.001
<0.01
<0.01
<0.01
<0.01
<0.01
<0.05

4,893
3,017
3,388
3,456
-3,389
2,919
2,109

32
32
32
32
32
32
32
32

2,84
2,59
2,66
1,81
4,03
1,09
0,03
0,13

0,11
0,12
0,11
0,17
0,19
0,14
0,03
0,06

>0.05
<0.001
<0.01
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.05

1,283
4,032
2,706
6,967
3,806
5,289
7,256
2,436

32

2,53

0,15

<0.001

8,125

Reactive
Indicaii
Activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical
Structura lexical
Comunicarea NC (sit. 1): activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical
Structura lexical

64
64
64
64
64

0,88
1,66
3,2
2,59
2,52

0,1
0,16
0,08
0,13
0,11

32
32
32
32
32

1,19
2,53
3,47
3,13
2,94

0,14
0,19
0,13
0,13
0,12

32
32
32
32
32

0,56
0,78
2,94
2,06
2,09

0,12
0,15
0,08
0,17
0,16

<0.01
<0.001
<0.01
<0.001
<0.001

3,44
7,149
3,58
4,968
4,278

64
64
64

2,64
2,38
2,55

0,11
0,09
0,09

32
32
32

0,14
0,12
0,12

32
32
32

2,06
2
2,38

0,1
0,11
0,12

<0.001
<0.001
<0.05

6,723
4,633
2,047

64

8,56

0,59

32

0,38

32

4,5

0,44

<0.001

13,889

Explicaii

64
64

9,36
0,63

0,59
0,09

32
32

3,22
2,75
2,72
12,6
3
13,2
5
1,03

0,46
0,11

32
32

5,47
0,22

0,49
0,09

<0.001
<0.001

11,502
5,661

Comunicarea NC (sit. 2): activismul

comunicativ-verbal

64

2,8

0,12

32

3,34

0,15

32

2,25

0,13

<0.001

5,501

64
64

2,77
2,8

0,11
0,12

32
32

3,06
3,22

0,13
0,15

32
32

2,47
2,38

0,16
0,15

<0.01
<0.001

2,913
3,963

64
64
64
64
64
64

3,58
5,75
6,94
0,3
2,63
2,59

0,24
0,39
0,4
0,07
0,17
0,23

32
32
32
32
32
32

4,66
7,84
9,28
0,53
1,63
4,25

0,28
0,51
0,43
0,11
0,17
0,14

32
32
32
32
32
32

2,5
3,66
4,59
0,06
3,63
0,94

0,29
0,28
0,32
0,04
0,14
0,1

<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001

5,382
7,266
8,667
3,968
-9,188
19,088

64
64
64

2,72
2,56
2,61

0,18
0,16
0,15

32
32
32

3,44
3
3,13

0,29
0,23
0,21

32
32
32

2
2,13
2,09

0,15
0,18
0,18

<0.001
<0.01
<0.001

4,442
2,98
3,72

64
64
64
64

2,69
2,66
0,38
0,2

0,21
0,21
0,07
0,05

32
32
32
32

3,84
3,75
0,56
0,31

0,25
0,27
0,11
0,08

32
32
32
32

1,53
1,56
0,19
0,09

0,19
0,19
0,08
0,05

<0.001
<0.001
<0.01
<0.05

7,505
6,634
2,728
2,224

64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64

2,38
0,45
3,28
1,2
0,83
2,06
2,38
2,47
0,72
0,72
2,53
1,39
2,39
1
1,16
2,88
2,86
3,08

0,17
0,07
0,26
0,12
0,08
0,11
0,11
0,11
0,08
0,08
0,24
0,16
0,21
0,15
0,15
0,13
0,13
0,14

32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32

3,25
0,84
4,38
1,69
1,16
2,44
2,94
3,06
1,13
0,25
3,88
2,34
3,72
1,94
2,13
3,13
3,09
3,31

0,23
0,09
0,36
0,18
0,1
0,13
0,12
0,1
0,09
0,08
0,32
0,2
0,23
0,17
0,15
0,19
0,19
0,19

32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32

1,5
0,06
2,19
0,72
0,5
1,69
1,81
1,88
0,31
1,19
1,19
0,44
1,06
0,06
0,19
2,63
2,63
2,84

0,13
0,04
0,25
0,1
0,1
0,16
0,13
0,14
0,09
0,09
0,14
0,1
0,11
0,04
0,07
0,18
0,18
0,2

<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
>0.05
>0.05
>0.05

6,588
7,745
4,993
4,635
4,597
3,7
6,39
6,901
6,324
-7,656
7,652
8,569
10,43
10,481
11,882
1,924
1,814
1,704

Tipuri de expresii: reactive

Comunicri

Structura gramatical
Structura lexical
Tipuri de expresii: iniiative
Reactive
Comunicri
Explicaii
Egocentrice
Interogative
Comunicarea NP (sit. 1): activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical
Structura lexical
Tipuri de expresii: reactive
Comunicri
Apreciative
Pozitive
Comunicarea NP (sit. 2): Comunicri
Iniiative
Reactive
Apreciative
Pozitive
Activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical
Structura lexical
Activitatea comun (sit. 1): Indicaii
Egocentrice
Iniiative
Reactive
Comunicri
Propuneri
Apreciative
Activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical
Structura lexical

71

Tabelul 2.2. Datele privind indicatorii medii pe grupuri

la copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN
Total
N
Activitatea comun (sit. 2):
activismul comunicativverbal
Structura gramatical

Lot
m

1
N

2
m

64

2,625

0,1289

32

3,125

0,189

32

2,125

0,125

<0.001

4,410

64

2,3125

0,1315

32

2,625

0,178

32

2,000

0,180

<0.05

2,470

Structura lexical

64

2,48438

0,151

32

2,969

0,198

32

2,000

0,196

<0.01

3,478

Tipuri de expresii: iniiative

64

2,875

0,2071

32

3,469

0,301

32

2,281

0,247

<0.01

3,049

Reactive

64

0,65625

0,0712

32

0,969

0,055

32

0,344

0,106

<0.001

5,226

Comunicri

64

2,5625

0,1901

32

3,125

0,280

32

2,000

0,220

<0.01

3,163

Explicaii

64

1,14063

0,1766

32

2,250

0,215

32

0,031

0,031

<0.001

10,197

Propuneri

64

1,10938

0,1479

32

2,031

0,171

32

0,188

0,070

<0.001

9,982

Apreciative
Formele de comunicare:
practic
Cognitiv

64

0,5

0,0863

32

1,000

0,119

32

0,000

0,000

<0.001

8,418

64

17,9688

0,5739

32

18,125

0,850

32

17,813

0,783

>0.05

0,270

64

17,1563

0,4804

32

17,938

0,690

32

16,375

0,650

>0.05

1,648

Personal

64

20,0469

0,6032

32

22,188

0,706

32

17,906

0,827

<0.001

3,936

Testul R.Jili: factor 1

64

43,125

2,8684

32

29,063

2,853

32

57,188

3,542

<0.001

-6,184

Factor 2

64

40,1563

2,2437

32

41,250

3,383

32

39,063

2,991

>0.05

0,484

Factor 3

64

53,5938

2,0818

32

60,938

2,554

32

46,250

2,759

<0.001

3,907

Factor 4

64

58,125

2,6622

32

72,188

2,407

32

44,063

3,202

<0.001

7,021

Factor 5

64

24,0625

1,7497

32

32,813

2,117

32

15,313

1,738

<0.001

6,388

Factor 6

64

54,8438

2,0533

32

60,000

2,540

32

49,688

2,995

<0.05

64

34,5313

3,3624

32

10,938

1,513

32

58,125

2,784

<0.001

2,626
14,892

64

42,5

2,8172

32

27,188

3,053

32

57,813

2,795

<0.001

-7,399

Factor 7
Factor 8

Mai jos prezentm rezultatele obinute n urma aplicrii fiecrei metode. Tabelul 2.3
reflect valorile medii ale particularitilor de manifestare a calitilor comunicative ale copiilor
din ambele grupuri.

Indicatorul

Tabelul 2.3. Valorile medii ale particularitilor de manifestare a

calitilor comunicative ale copiilor cu PCI asociat cu DM i cu DN
PCI i DM (N=32) DN (N=32)
t
p
Media

Media

Comunicabilitatea
Emotivitatea
Caliti organizatorice
Altruism
Conflictualitate
Amabilitate
Empatie

5,57
6,5
2,88
4,84
8,31
4,22
5,31

0,33
0,46
0,56
0,4
0,47
0,47
0,64

7,47
8,33
5,5
6,77
5,81
6,41
7,19

0,2 4,893 <0,001

0,39 3,017 <0,01
0,54 3,388 <0,01
0,39 3,456 <0,01
0,57 -3,389 <0,01
0,59 2,919 <0,01
0,62 2,109 <0,05

Copiilor din ambele grupuri le sunt caracteristice urmtoarele caliti: respectarea

insuficient a normelor etice de comportament n relaiile reciproce, legat de manifestrile
formelor conflictuale de comportament; insuficiena manifestrilor de grij, ajutorare fa de ali

72

membri ai colectivului. Se observ divergena valoric a indicatorilor comunicabilitate, caliti

organizatorice, emotivitate.
Comunicabilitatea, examinat ca o caracteristic individual i psihodinamic a
individului, se manifest n tendina spre comunicare cu oamenii, iniiativ, stabilitate, varietatea
i amploarea cercului comunicativ [189]. Insuficiena formrii comunicabilitii, caracteristic
copiilor cu PCI asociat cu DM (t=4,893; p<0,001), se exprim prin instabilitatea sau absena
total n colectiv a unor grupuri distincte (asociaii) de copii; prin caracterul limitat al cercului
comunicativ; prin preferarea adultului n calitate de partener comunicativ; deseori prin atitudinea
indiferent fa de semeni.
n cadrul cercetrii, copiii cu PCI asociat cu DM nu au dat dovad de capaciti de
organizare a activitii comune n grupul de semeni: asociaiile copiilor se distingeau prin durata
scurt de funcionare, epuizarea rapid a imboldurilor spre colaborare, realizat n form verbal
i nonverbal.
Referitor la componenta emoional a comunicrii, legat de dominarea emoiilor stenice
(bucurie, optimism) sau astenice (fric, negativism, anxietate) [Ibid.], s-au constatat urmtoarele:
dac interaciunea cu adultul decurgea, la majoritatea copiilor cu PCI asociat cu DM, pe un
fundal emoional destul de favorabil, atunci n comunicarea cu semenii aceti copii deseori
demonstrau indiferen, iar n unele cazuri chiar agresivitate i negativism (Figura 2.1).
8,33
9
8,31
8 7,47
7,19
6,77
6,5
6,41
7
5,81
5,57
5,5
6
5,31
4,84
5
4,22
4
2,88
3
2
1
0

Copiii cu DN
Copiii cu PCI i DM

Fig. 2.1. Valorile calitilor comunicative

n urma analizrii datelor obinute n cadrul cercetrii au fost nregistrate divergene mai
puin semnificative n primul i al doilea grupuri la indicatorul Manifestarea empatiei (t=2,109;
p<0,05). Trebuie s menionm c manifestrile emotive cu caracter empatic au fost rare n
ambele grupuri, situaie condiionat de formarea insuficient a deprinderilor de percepie social
la copiii cu deficiene.

73

Particularitile menionate mai sus, care caracterizeaz calitile comunicative ale copiilor
cu PCI i DM, sunt examinate de ctre noi n calitate de factori cu impact negativ asupra
comunicrii n procesul interaciunii interpersonale la aceti copii.
Cercetarea comunicrii verbale n situaiile comunicrii situativ-practice cu adultul
n prima situaie comunicativ copilului i se propunea s participe, mpreun cu adultul, la
jocul Dimineaa ppuii Anioara. Dup cum s-a stabilit pe durata cercetrii, majoritatea copiilor
cu PCI asociat cu DM reacionau emoional la propunerea adultului de a se juca, examinau activ
atributele de joc, se interesau de destinaia acestora, de denumire. Doar la 17,6% dintre copiii
acestui grup s-au observat manipulri nespecifice, absena sau epuizarea rapid a interesului fa
de joc.
Totodat, majoritatea copiilor cu DN au demonstrat o atitudine indiferent fa de acest tip
de activitate. Specific pentru aceti copii era executarea momentan a tuturor aciunilor, deseori
fr nsoire verbal. Lipsa interesului, n cazul dat, este condiionat de primitivismul excesiv
al aciunilor cu semnificaie dominant n etapele precoce de nsuire a regulilor de joc de ctre
copiii cu DN.
Respectiv, copiii din ambele grupuri demonstrau posibiliti diferite sub aspectul
prezentrii verbale a limbajului, al activismului n procesul interaciunii verbale. Datele
cantitative comparative privind indicatorii activismului comunicativ-verbal, prezentarea lexical
i gramatical la copiii din ambele grupuri sunt expuse n Tabelul 2.4.
Tabelul 2.4. Valorile particularitilor de comunicare verbal ale copiilor
cu PCI asociat cu DM i cu DN
PCI i DM (N=32) DN (N=32)
Indicatorul
t
p
Media

Media
Activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical a expresiilor
Structura lexical a expresiilor

2,84
2,59
2,66

0,11
0,12
0,11

3,03
3,13
3,09

0,1 1,283 >0,05

0,06 4,032 <0,001
0,12 2,706 <0,01

Dup cum se observ n Tabelul 2.4, majoritatea copiilor cu PCI asociat cu DM

manifestau interes fa de comunicarea cu adultul. Astfel, la activismul comunicativ-verbal avem
diferene nesemnificative (t=1,283; p>0,05). Caracterul situativ de interaciune a determinat
particularitile prezentrii limbajului: expresii simple, n care se contureaz elementele
semnificative ale situaiei (Aa, mnnc terci..., Vom gti sup...). O parte dintre copii
intrau n dialog cu ppua, punndu-i ntrebri (dup modelul adultului). Acest lucru

74

condiioneaz particularitile specifice de selectare de ctre copii a expresiilor de diverse tipuri

comunicative.
Tabelul 2.5. Valorile medii ale particularitilor de utilizare a tipurilor
de expresii verbale de ctre copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN
PCI i DM (N=32) DN (N=32)
Tipurile de expresii
t
p
Media

Media
Iniiative
Reactive
Comunicri
Explicaii
Propuneri

1,81
4,03
1,09
0,03
0,13

0,17
0,19
0,14
0,03
0,06

3,81
5,06
2,38
1,28
0,41

0,23
0,19
0,2
0,17
0,1

6,967
3,806
5,289
7,256
2,436

<0,001
<0,001
<0,001
<0,001
<0,05

Tabelul 2.5 i Figura 2.2 prezint folosirea de ctre copiii din ambele grupuri a diverselor
tipuri de expresii verbale n cadrul jocului Dimineaa ppuii Anioara, demonstrnd deosebirile
semnificative n utilizarea de ctre copiii ambelor grupuri a majoritii tipurilor de expresii
(p<0,001). La utilizarea propunerilor deosebirea este mai puin semnificativ (t=2,436; p<0,05).
6

5,06

5
4

3,81

4,03

3
2

2,38
1,81
1,09

Copiii cu DN
1,28
0,03

0
expresii
iniiative

Copiii cu PCI i DM
0,41
0,13

expresii comunicri explicaii propuneri

reactive

Fig. 2.2. Utilizarea expresiilor n situaia comunicrii situativ-practice cu adultul

Pentru depistarea legturii corelaionale dintre parametrii mijloacelor verbale de
comunicare studiai n situaii comunicative experimentale s-a realizat analiza corelaional.
Pentru aceasta s-a alctuit matricea corelaional cu coloane ce semnific tipurile expresiilor i
rnduri ce semnific indicatorii activismului comunicativ-verbal, structurrii gramaticale i
lexicale a expresiilor (Anexa 12).
n urma prelucrrii matematice a datelor obinute a fost constatat prezena legturii
corelaionale pozitive a indicatorilor nominalizai mai sus cu expresiile de iniiativ,
interogative, egocentrice, legate de reflectarea n plan extraverbal a consecutivitii aciunilor
efectuate, de planificare a operaiilor viitoare (Figura 2.3).
n Figura 2.3 sunt indicate legturile semnificative statistice, al cror coeficient depete
0,50. Prezena unei astfel de legturi ne permite s tragem concluzia privind posibilitile
semnificative ale situaiei prezentate sub aspectul stimulrii la copiii cu PCI i DM a
75

deprinderilor de utilizare a tipurilor date de expresii n unitate cu efortul de nsuire de ctre

copii a mijloacelor lingvistice adecvate de prezentare a acestora. Acest specific va fi luat n
calcul la stabilirea caracteristicilor coninutale ale impactului pedagogic asupra dezvoltrii
competenelor de comunicare la aceast categorie de copii.
1.Activismul comunicativ-verbal
2. Structura gramatical a expesiilor
3. Structura lexical a expresiilor
4. Expresiile de iniiativ
5. Expresiile interogative
6. Expresiile egocentrice

Fig.2.3. Interconexiunile activismului comunicativ-verbal i a expresiilor copiilor cu PCI i

DM n I situaie de comunicare situativ-practic cu adultul (k=0,55-0,65)
Interaciunea copiilor cu PCI i DM i a copiilor cu DN cu adultul n a doua situaie
comunicativ s-a caracterizat prin direcionarea spre crearea produsului material concret al
activitii obiectual-practice (niruirea mrgelelor pe fir).
Analiza cantitativ a demonstrat deosebiri semnificative la toi indicatorii, la copiii cu PCI
asociat cu DM observndu-se valori medii mai mici dect la copiii cu DN.
n niciun grup nu s-a observat un punctaj redus al indicatorilor, ceea ce demonstreaz
importana situaiei date de interaciune comunicativ pentru stimularea activismului
comunicativ-verbal al copiilor cu PCI i DM, a utilizrii adecvate a mijloacelor de exprimare
lexico-gramatical a inteniilor.
Datele cantitative comparate ale indicatorilor activismului comunicativ-verbal, structurii
lexicale i gramaticale a vorbirii copiilor din ambele grupuri sunt expuse n Tabelul 2.6.
Tabelul 2.6. Valorile cantitative ale particularitilor MVC la copiii cu PCI
asociat cu DM i cu DN
PCI i DM
DN
(N=32)
(N=32)
Indicatorul
t
p
Media

Media

Activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical a expresiilor
Structura lexical a expresiilor

2,94
2,06
2,09

0,08
0,17
0,16

76

3,47
3,13
2,94

0,13
0,13
0,12

3,58
4,968
4,278

<0,01
<0,001
<0,001

Pentru evaluarea deosebirilor, manifestate n utilizarea mijloacelor verbale de comunicare

de ctre copiii ambelor grupuri, am aplicat prelucrarea statistic. Datele despre deosebirile
valorice ale indicatorilor medii pe grupuri sunt expuse n Tabelul 2.7.

Tipuri
de expresii

Tabelul 2.7. Valorile medii pe grupuri ale particularitilor de

utilizare a MVC de ctre copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN
PCI i DM (N=32) DN (N=32)

Media

Media

Iniiative

2,53

0,15

4,09

0,12 6,967 <0,001

Reactive

0,56

0,12

1,19

0,14 3,806

Indicaii

0,78

0,15

2,53

0,19 5,289 <0,001

<0,01

Datele Tabelului 2.7 demonstreaz deosebirile semnificative n utilizarea de ctre copiii cu

PCI i DM i cei cu DN a tuturor tipurilor de expresii: iniiative i indicaii (p<0,001); reactive
(p<0,01). Scderea numrului aciunilor i reaciilor verbale n grupul copiilor cu PCI asociat cu
DM este determinat de caracterul preponderent nonverbal de interacionare a acestora cu
adultul. Din punctul nostru de vedere, n cazul dat utilizarea predominant a mijloacelor
nonverbale n activitatea comunicativ a copiilor cu PCI i DM nu poart caracter negativ,
deoarece demonstreaz formarea dialogului la nivel nonverbal la aceti copii.
Dup cum a artat cercetarea, copiii cu PCI asociat cu DM asimilau cu uurin
algoritmul aciunilor, stabilit de necesitatea niruirii, pe rnd cu adultul, a mrgelelor pe firul de
a, n unele cazuri copiii reglnd independent ordinea executrii aciunilor cu ajutorul
mijloacelor nonverbale (gestuale, tactile) i verbale . Adresrile copiilor cu o rugminte deseori
se caracterizau prin direcionarea spre primirea ajutorului din partea adultului.
1. Activismul comunicativ-verbal
2. Structura gramatical a expresiilor
3. Structura lexical e expresiilor
4. Expresiile de iniiativ
5. Adresrile (solicitrile)

Fig. 2.4. Interconexiunile activismului comunicativ-verbal i structurii lingvistice a expresiilor

copiilor cu PCI i DM n situaia a II-a de comunicare situativ-practic cu adultul (k= 0,55-0,65)
77

Analiza corelaional a demonstrat prezena interaciunii pozitive a indicatorilor

activismului comunicativ-verbal, structurrii gramaticale i lexicale a limbajului copiilor cu PCI
i DM cu expresiile de iniiativ, adresrile cu o rugminte (Figura 2.4).
Bazndu-ne pe datele analizei corelaionale, putem face concluzia despre anumite
posibiliti de utilizare a situaiei propuse pentru formarea la copiii cu PCI asociat cu DM a
activismului verbal, pentru nsuirea de ctre ei a unitilor lingvistice i a regulilor de
funcionare a acestora n comunicarea verbal n procesul activitii recuperativ-dezvoltative.
Cercetarea mijloacelor verbale de comunicare n situaiile comunicrii nesituativcognitive cu adultul
n prima situaie de interaciune comunicativ copilului i se propunea s-i demonstreze
cunotinele despre subiectul dialogului (Cinele n viaa omului). Copiii cu PCI i DM i cei cu
DN au demonstrat posibiliti diferite sub aspectul prezentrii limbajului, activismului n
procesul interaciunii verbale. Datele cantitative comparate ale indicatorilor activismului
comunicativ-verbal, structurii lexicale i gramaticale a limbajului la copiii din ambele grupuri
sunt expuse n Tabelul 2.8.
Tabelul 2.8. Valorile cantitative comparate ale particularitilor MVC la copiii
cu PCI asociat cu DM i cu DN
PCI i DM (N=32) DN (N=32)
Indicatorul
t
p
Media

Media
Activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical a expresiilor
Structura lexical a expresiilor

2,06
2,00
2,38

0,1
0,11
0,12

3,22
2,75
2,72

0,14 6,723 <0,001

0,12 4,633 <0,001
0,12 2,047 <0,05

Dup cum arat datele din Tabelul 2.8, caracteristic pentru copiii cu PCI asociat cu DM
s-a dovedit a fi interesul sczut pentru comunicarea cu adultul (t=6,723; p<0,001), manifestat
prin reacia haotic, selectiv la iniiativele experimentatorului, concentrarea, n procesul
contactului, pe propriul comportament. Se poate presupune c acest aspect are legtur cu
insuficiena contientizrii sale ca narator n procesul interacionrii, ca izvor de informaii
pentru interlocutor, situaie caracteristic copiilor cu deficiene multiple.
Deosebiri semnificative observm i la structura gramatical a expresiilor (t=4,633;
p<0,001), iar la cea lexical deosebirile sunt mai puin semnificative (t=2,047; p<0,05).
Datele experimentale obinute n cadrul cercetrii au fost evaluate de ctre noi din punctul
de vedere al veridicitii matematico-statistice a deosebirilor, manifestate prin utilizarea

78

mijloacelor verbale de comunicare la copiii din ambele grupuri. Datele privind deosebirile
semnificaiilor indicatorilor medii pe grupuri sunt expuse n Tabelul 2.9.
Tabelul 2.9. Indicatorii medii pe grupuri ai particularitilor utilizrii MVC
de ctre copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN
PCI i DM (N=32) DN (N=32)
Tipurile de expresii
t
p
Media

Media
Reactive
Comunicri
Explicaii

4,5
5,47
0,22

0,44
0,49
0,09

12,63
13,25
1,03

0,38 13,889 <0,001

0,46 11,502 <0,001
0,11 5,661 <0,001

Datele din Tabelul 2.9 demonstreaz divergene pronunate n semnificaiile tuturor

indicatorilor (p<0,001), ndeosebi a expresiilor reactive i comunicrilor. Lund n considerare
ideile teoretice referitoare la importana realizrii rolului de asculttor n calitate de confirmare a
pregtirii subiectului pentru comunicare, se prezint ca necesar formarea la copiii cu PCI
asociat cu DM a poziiei active de rspuns n procesul desfurrii comunicrii. n urma
prelucrrii matematice a datelor obinute s-a constatat prezena corelaiei pozitive dintre un ir de
indicatori examinai (Figura 2.5).

1. Activismul comunicativ-verbal
2. Structura gramatical a expresiilor
3. Structura lexical a expresiilor
4. Expresiile reactive
5. Comunicrile
6. Explicaiile

Fig. 2.5. Interconexiunile activismului comunicativ-verbal i structurii lingvistice a

expresiilor copiilor cu PCI i DM n I situaie de comunicare nesituativ-cognitiv cu adultul
(k=0,50-0,70)
Bazndu-ne pe interconexiunile corelaionale ale activismului comunicativ-verbal, ale
particularitilor gramaticale i lexicale de prezentare a expresiilor cu actualizarea expresiilor
reactive, comunicrilor, explicaiilor, putem face concluzia privind raionalitatea formrii
poziiei active de rspuns la copilul cu PCI asociat cu DM, exprimat cu ajutorul respectivelor
mijloace lingvistice, n limitele situaiei nominalizate mai sus n procesul activitii recuperativdezvoltative organizate.
79

n situaia a doua de interaciune comunicativ ateniei copilului i s-a propus o carte

necunoscut dup coninut i cu imagini viu colorate. Dup cum s-a menionat, practic toi copiii
participani la cercetarea experimental acceptau s examineze imaginile cu plcere. Totodat,
realizarea acestui tip de activitate decurgea diferit n grupurile ce includeau copii cu PCI i DM
i copii cu dezvoltare normal. Pentru 56,25% dintre copiii cu PCI i DM caracteristice au fost
epuizarea rapid a ateniei n procesul examinrii imaginilor, instabilitatea i durata scurt a
interesului iniial, nivelul sporit al distragerii de la ocupaia propus. n plus, 12,5% dintre copiii
acestui grup se caracterizeaz prin manipulri nespecifice (aruncarea crii etc.), ceea ce vorbete
despre subdezvoltarea necesitilor cognitive, de formare a impresiilor noi i, n fond, a
reprezentrilor despre carte ca izvor de informaii. Menionm c astfel de reacii au fost unice la
copiii cu DN (6,25%).
Datele cantitative comparate referitoare la cercetarea particularitilor activismului
comunicativ-verbal, ale structurii gramaticale i lexicale a expresiilor sunt expuse n Tabelul
2.10.
Tabelul 2.10. Datele cantitative comparate ale cercetrii particularitilor MVC
la copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN
Indicatorul
PCI i DM
DN
(N=32)
(N=32)
t
p
Media

Media

2,25

0,13

3,34

0,15

6,723

<0,001

2,47

0,16

3,06

0,13

4,633

<0,01

2,38

0,15

3,22

0,15

2,047

<0,001

Activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical
a expresiilor
Structura lexical a
expresiilor

Dup cum se vede din tabelul dat, semnificative sunt diferenele la toi trei indicatori.
S-a constatat c doar 34,37% din copiii cu PCI asociat cu DM manifestau interes pentru
comunicarea cu adultul, formulnd replici reactive, mai rar de iniiativ. Concentrarea asupra
propriului comportament, observat la 28,12% din copiii acestui grup, se exprima prin reacia
selectiv, neregulat la adresrile experimentatorului, producerea autocomenzilor (Aa,
rsfoiete. Rsfoiete atent...).
n procesul desfurrii examinrii crii i discuiei, n scopul realizrii inteniilor
comunicative, copiii din ambele grupuri produceau expresii, caracterizate prin apartenena la
diverse tipuri comunicative. Datele privitoare la deosebirile semnificaiilor indicatorilor medii pe
grupuri sunt expuse n Tabelul 2.11.

80

Deosebirile semnificative n utilizarea expresiilor de toate tipurile (p<0,001) sunt

condiionate de nivelul diferit al dereglrilor activitii cognitive, de caracteristicile calitative i
cantitative ale cercului de cunotine, de specificul reprezentrilor despre mediu la copiii cu PCI
asociat cu DM. O parte (21,87%) dintre aceti copii pentru analiza comparat n procesul
discuiei demonstrau capaciti de argumentare a prerii proprii, de exprimare a presupunerilor,
de transmitere a impresiilor i reprezentrilor privind realitatea nconjurtoare. Caracteristic
pentru aceti copii este producerea replicilor, reprezentate de un complex de construcii
sintactice, ce reflect relaiile temporale, spaiale, de scop, de cauz-efect (Podul a fost construit
pentru ca oamenii s nu cad sub roile mainilor? Nu se poate s mergi pe acolo, cci o s te
accidenteze maina, Cinii nu pot mpinge mingea, fiindc nu le este comod. Ei doar o mic
aa, cu nsucul . a.). Acest aspect vorbete despre o mai mare difereniere a senzaiei, gndirii,
reprezentrilor despre obiecte i fenomene din lumea real ale copiilor cu dezvoltare normal n
comparaie cu cei cu PCI i DM.
Tabelul 2.11. Indicatorii medii pe grupuri ai particularitilor utilizrii MVC
de ctre copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN
DN (N=32)
Tipuri
PCI i DM
(N=32)
de expresii
t
p
Media

Media
Iniiative
Reactive
Comunicri
Explicaii
Egocentrice
Interogative

2,5
3,66
4,59
0,06
3,63
0,94

0,29
0,28
0,32
0,04
0,14
0,1

4,66
7,84
9,28
0,53
1,63
4,25

0,28 5,382 <0,001

0,51 7,266 <0,001
0,43 8,667 <0,001
0,11 3,968 <0,001
0,17 -9,188 <0,001
0,14 19,088 <0,001

Copiii cu PCI asociat cu DM mai des produceau expresii interogative ndreptate spre
primirea informaiei despre denumirea obiectelor, aciunilor (56% din numrul total al
expresiilor interogative). Stereotipia selectrii mijloacelor sintactice de prezentare a tipului dat
de replici, fenomenele suprageneralizrii vorbesc despre limitarea cercului de procedee
sintactice, necesare pentru exprimarea semnificaiilor spaiale, temporale . a. De exemplu: Asta
cum?, cu semnificaia Unde?; Ce ea st?, cu semnificaia De ce st? . a. (Figura 2.6).
Ultima expresie ns s-ar putea s aib o cauz dubl: n DM i n stereotipurile verbale ale
mediului din care provine copilul, reprezentnd calcuri din l.rus.
ntrebrile copiilor cu DN se deosebeau prin diversitate, att sub aspectul coninutului, ct
i sub aspectul prezentrii lingvistice (Racul poate fi mngiat? Se mnnc? Ce gust are?).
Acest specific este condiionat de nivelul mai nalt al dezvoltrii cognitive i verbale la copiii din
grupul respectiv. Totodat, capacitile de formulare a ntrebrilor referitoare la cauz (De ce
81

maina merge fr lumin?), la scop (La ce i trebuie racului asta (cochilia)?), caracterizarea
obiectelor din poziia destinaiei lor funcionale (Dar pentru ce sunt aceste sgei (pe strad)?),
aspecte ntlnite la 25% dintre copiii cu PCI i DM, demonstreaz necesitile lor de receptare a
unor noi informaii, de explicare i precizare a reprezentrilor, posibilitile lor poteniale de
comunicare cognitiv cu adultul, n general.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

9,28
7,84
4,66
2,5

3,66

4,59
0,53
0,06

3,63 4,25
1,63
0,94

Copiii cu DN
Copiii cu PCI i DM

Fig. 2.6. Utilizarea expresiilor n situaia comunicrii nesituativ-cognitive cu adultul

Pentru a depista existena conexiunilor corelaionale dintre nivelul activismului
comunicativ-verbal, structura lexical i gramatical a limbajului, indicatorii selectrii tipurilor
comunicative de expresii, direcionate spre realizarea anumitor intenii, a fost aplicat analiza
matematic a datelor experimentale obinute.

1. Activismul comunicativ-verbal
2. Structura gramatical a expresiilor
3. Structura lexical a expresiilor
4. Expresiile de iniiativ
5. Expresiile reactive
6. Comunicrile
7. Expresiile interogative

Fig. 2.7. Interconexiunile activismului comunicativ-verbal i structurii lingvistice a

expresiilor copiilor cu PCI i DM n situaia a II-a de comunicare nesituativ-cognitiv cu adultul
(k=0,49-0,75)
Datele despre interconexiunile corelaionale sunt prezentate n Figura 2.7, care
demonstreaz existena legturii pozitive semnificative dintre indicatorii activismului
comunicativ-verbal, structura lexical i gramatical a comunicrilor, expresiilor de iniiativ,
82

reactive, interogative a copiilor cu PCI i DM. Aceast constatare servete drept temei pentru
presupunerea privind semnificaia tipului dat de interaciune pentru stimularea necesitilor
cognitive la copiii cu PCI asociat cu DM i, ca urmare, privind necesitatea formrii la copii a
mijloacelor lingvistice de prezentare a expresiilor n baza asimilrii deprinderilor de exprimare a
inteniilor comunicative corespunztoare.
Cercetarea mijloacelor verbale de comunicare n situaiile comunicrii nesituativpersonale
n prima situaie de interaciune comunicativ n limitele formei de comunicare nesituativpersonal copilului i se oferea posibilitatea de a desena independent pe o tem liber. Majoritatea
copiilor cu PCI asociat cu DM reacionau cu plcere la propunerea adultului de a desena. Doar
15,62% din acetea au refuzat s deseneze, chiar dac li s-a oferit suportul din partea partenerului
comunicativ adult. Situaia respectiv este determinat de dereglarea considerabil a funciilor
locomotorii, de limitarea reprezentrilor despre mediu, de interesul sczut pentru realizarea
activitii date.
Caracteristic pentru aceti copii este reprezentarea obiectelor din mediul apropiat, folosite
adesea n activitatea obiectual-practic i de joc (mrgele, mingi), reproducerea coninutului
propriilor lucrri, realizate anterior n cadrul activitilor speciale, desfurate sub conducerea
pedagogului. Desenele a 43,75% din copiii cu PCI i DM i a 18,75% din copiii cu DN se
deosebesc prin absena obiectelor recunoscute. De regul, procesul desenrii la aceti copii
decurge rapid, iar interesul pentru realizarea lucrrii este instabil i de scurt durat.
Interesul pentru activitatea plastic, observat la copiii cu PCI asociat cu DM, se
consolideaz prin posibilitatea comunicrii cu pedagogul, asigurarea ajutorului emoional i
raional. Motivele personale ale comunicrii rareori erau actualizate de ctre copiii grupului
experimental. Unele expresii ale copiilor reflect etape separate de realizare a aciunilor (Aa,
acum fereastra... nc soarele, Verde...aa .a.). n cazuri separate, n procesul executrii
nsrcinrii propuse copiii informau adultul despre coninutul desenului su (Flori de acestea
noi culegeam), produceau expresii, caracterizate prin atitudine nesituativ (Da eu am un
cine..., Tata a venit i mi-a adus bomboane, Voi unde locuii ?).
Sarcina de a compara desenele, chiar dac acestea se deosebeau evident dup calitatea
executrii, s-a dovedit a fi peste puterile majoritii copiilor cu PCI i DM. Copiii alegeau
desenul care le era pe plac, dar aveau dificulti n prezentarea raionamentelor pentru alegerea
lor. Doar n 28,12% de cazuri era posibil utilizarea adjectivelor bun-ru, n 9,37% - o apreciere
mai detaliat (Aici ngrijit e colorat, Albastru, rou, Ru e colorat, iese din linii .a.).
Datele despre valorile indicatorilor medii pe grupuri sunt prezentate n Tabelul 2.12.
83

Cele mai pronunate deosebiri n grupuri s-au nregistrat la indicatori precum expresiile
reactive i expresiile-comunicri (p<0,001). Reducerea frecvenei n utilizarea tipurilor de
expresii sus-menionate este condiionat n grupul experimental de concentrarea ateniei copiilor
asupra activitii, de capacitile de organizare i meninere a interaciunii verbale.

Tipuri
de expresii
Reactive
Comunicri
Apreciative
Pozitive

Tabelul 2.12. Indicatorii medii ai particularitilor utilizrii MVC

de ctre copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN
PCI i DM (N=32) DN (N=32)
t
p
Media

Media
1,53
1,56
0,19
0,09

0,19
0,19
0,08
0,05

3,84
3,75
0,56
0,31

0,25
0,27
0,11
0,08

7,505
6,634
2,728
2,224

<0,001
<0,001
<0,01
<0,05

Copiii din ambele grupuri au demonstrat posibiliti diferite n domeniul structurrii

lexico-gramaticale, al activismului comunicativ-verbal n procesul discuiei (p<0,001). Datele
cantitative comparate sunt prezentate n Tabelul 2.13.
Tabelul 2.13. Valorile cantitative particularitilor MVC la copiii cu PCI
asociat cu DM i cu DN
PCI i DM
DN
(N=32)
(N=32)
Indicatorul
t
p
Media

Media

Activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical
a expresiilor
Structura lexical a
expresiilor

2,00

0,15

3,44

0,29

4,442

<0,001

2,13

0,18

3,00

0,23

2,98

<0,01

2,09

0,18

3,13

0,21

3,72

<0,001

Prin utilizarea metodei corelaiei liniare a lui Pirson a fost relevat prezena unei
interlegturi pozitive considerabile dintre indicatorii activismului comunicativ-verbal, ai
structurii lexicale i gramaticale a vorbirii la copiii cu PCI asociat cu DM i comunicrilor.
Se poate presupune c activitatea de recuperare-dezvoltare cu copiii cu PCI i DM, n
condiiile comunicrii nesituativ-personale cu adultul, se va dovedi efectiv n cazul cnd efortul
va fi ndreptat, pe de o parte, asupra mbogirii arsenalului de mijloace lexicale i gramaticale,
iar pe de alta, asupra dezvoltrii competenelor i abilitilor de realizare a acestora.

84

1. Activismul comunicativ-verbal
2. Structura gramatical a expresiilor
3. Structura lexical a expresiilor
4. Expresiile reactive
5. Comunicrile

Fig. 2.8. Interconexiunile activismului comunicativ-verbal i structurii lingvistice a expresiilor

copiilor cu PCI asociat cu DM n I situaie de comunicare nesituativ-personal cu adultul
(k=0,59-0,84)
n a doua situaie de interaciune comunicativ copiilor li s-a propus s examineze,
mpreun cu examinatorul, fotografiile ce reflectau diverse momente din viaa membrilor
colectivului de copii. Experimentatorul se arta interesat de viaa copilului n colectivitate: cu
cine prietenete (se joac), ce caliti ale prietenilor l atrag cel mai mult, care sunt ocupaiile i
jocurile comune.
S-au observat diferene semnificative n domeniul structurii lexico-gramaticale, al
activismului comunicativ-verbal n procesul dialogului (p<0,001). Datele cantitative comparate
sunt prezentate n Tabelul 2.14.
Tabelul 2.14. Valorile cantitative ale particularitilor MVC la copiii cu PCI
asociat cu DM i cu DN
PCI i DM
DN
(N=32)
(N=32)
Indicatorul
t
p
Media

Media

Activismul comunicativverbal
Structura gramatical a
expresiilor
Structura lexical a
expresiilor

1,69

0,16

2,44

0,13

3,7

<0,001

1,81

0,13

2,94

0,12

6,39

<0,001

1,88

0,14

3,06

0,1

6,901

<0,001

59,37% din copiii cu PCI asociat cu DM nu au manifestat interes pentru stabilirea i

meninerea contactului n situaia prezentat. Copiii se limitau la identificarea imaginii proprii,
uneori a imaginilor altor copii, numind prenumele corespunztoare sau folosind gesturile
indicatoare. Stimularea ctre desfurarea ulterioar a interaciunii nu contribuia la continuarea

85

dialogului. Copiii implicai n cercetare demonstrau atitudine indiferent fa de aciunile de

iniiativ ale partenerului comunicativ, nu respectau distana de comunicare, deplasndu-se liber
prin ncpere, focusndu-i atenia pe obiectele mediului proxim sau pe excitanii sonori. Pentru
15,62% din copii au fost caracteristice ncercrile de a transfera comunicarea n planul aciunilor
obiectuale - Se poate maina?, Haidei de-a doctorul . a., prima expresie putnd fi i un calc
din rus, cu origine n mediul comunicativ al copilului.
n final, 12,5% din copiii cu PCI i DM i 31,25% din copiii cu DN intrau n dialog cu
interlocutorul, fr ns a manifesta interes pentru continuarea interaciunii ncepute. De regul,
copiii nu aveau dificulti n a recunoate imaginile proprii i ale altor membri ai colectivului,
comunicau despre aciunile ntreprinse de ctre ei, ntr-un ir de cazuri indicau particularitile
situaiilor prezentate (indicarea parametrilor spaial-temporali ai situaiei). Totodat, copiii din
ambele grupuri nu-i informau interlocutorii referitor la calitile lor personale, particularitile
comportamentului n timpul orelor ocupaionale.
Analiza calitativ a datelor obinute a evideniat divergene semnificative cu privire la
posibilitile copiilor din ambele grupuri de structurare lexico-gramatical a expresiilor
formulate.
n procesul experimentului am constatat c, analiznd fotografiile, copiii cu PCI asociat cu
DM focusau mai des atenia interlocutorului pe particularitile caracteristice exterioare ale
colegilor i asta n detrimentul particularitilor comportamentale ale acestora, al relaiilor cu
semenii (Vest roie..., E aa de mic... . a.). Este un semn al formrii insuficiente a
capacitii de percepie social la copiii din categoria respectiv.
Copiilor din ambele grupuri le este specific utilizarea pe larg a adjectivelor bun-ru, a
pronumelor acesta-aceasta atunci cnd caracterizau particularitile personale ale semenilor.
Acest fapt ne permite s tragem concluzia privind caracterul limitat al mijloacelor lingvistice de
exprimare a inteniilor comunicative i, prin urmare, privind dificultile n desfurarea verbal
a expresiilor la copiii din ambele grupuri. Argumentndu-i comunicarea selectiv cu semenii,
copiii cu PCI asociat cu DM apelau la diferite sisteme motivaionale. Majoritatea lor invocau
motive ce reflectau, ntr-o form emoional, prezena unor manifestri atitudinale specifice
pentru realizarea actului comunicrii (Ea(el) m iubete). Totodat, n grupul de control, n
15,62% de cazuri, dominant a fost motivaia cu utilizarea criteriilor funcionale (El m apr,
El ntotdeauna m servete. i pe Irina tot . a.), ceea ce nu s-a observat n grupul
experimental. Astfel, n contiina copiilor se fixeaz formele spontane de comunicare, exprimate
prin participare, ntrajutorare. Aceste forme, care poart un caracter emoional activ, de fapt
reglementeaz comportamentul copilului.
86

Am evaluat datele experimentale obinute din punctul de vedere al veridicitii

matematico-statistice, insistnd pe deosebirile manifestate de ctre copiii ambelor grupuri n
utilizarea mijloacelor activitii comunicative. Datele despre deosebirile valorice ale indicatorilor
medii pe grupuri la copiii din grupuri sunt expuse n Tabelul 2.15 i Figura 2.9.
Dup cum se vede din Tabelul 2.15, sunt deosebiri semnificative la utilizarea tuturor
tipurilor de expresii (p<0,001).
Tabelul 2.15. Indicatorii medii pe grupuri ale particularitilor utilizrii
MVC de ctre copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN
PCI i DM (N=32) DN (N=32)
t
p
Tipurile de expresii
Media

Media
Comunicri
Iniiative
Reactive
Apreciative
Pozitive

1,5
0,06
2,19
0,72
0,5

0,13
0,04
0,25
0,1
0,1

3,25
0,84
4,38
1,69
1,16

0,23
0,09
0,36
0,18
0,1

6,588
7,745
4,993
4,635
4,597

<0,001
<0,001
<0,001
<0,001
<0,001

n literatura de specialitate gsim argumente n favoarea tezei care stabilete o relaie

strns ntre creterea gradului de complexitate a structurii motivaionale ca for de imbold a
comunicrii i gradul de complexitate a componentei cognitive, care include i orientarea spre
calitile personale ale subiecilor activitii comunicative (T.A. , .. ).
5

4,38

3,25

2,19
1,5

2
1

0,84

Copiii cu DN

1,69
0,72

0,06

1,16
0,5

Copiii cu PCI i DM

0
expresii
iniiative

expresii comunicri expresii

expresii
reactive
apreciative pozitive

Fig. 2.9. Utilizarea expresiilor n situaia comunicrii nesituativ-personale cu adultul

Analiza calitativ a replicilor copiilor cu PCI asociat cu DM a conturat urmtoarea
situaie: n 21,87% de cazuri copiii produceau expresii ce conineau aprecierea particularitilor
morale, estetice ale semenilor (detept, vesel, frumos .a.). n acelai timp, incapacitatea de a
explica prerile proprii, ca rspuns la ntrebrile adultului, observat la 18,75% din copiii
examinai, certific nelegerea imprecis, inadecvat a sensurilor specifice cuvintelor respective
(bun la suflet pentru c el mnnc zpad; calm pentru c ea se joac cu mine . a.).
n limbajul a 6,25% din copiii cu PCI asociat cu DM se ntlneau monologuri, extinse ca
durat i strine, dup coninut, contextului comunicativ (Dar ei s-au btut... edeau acolo... Au
87

czut drept pe covor... Iar el rdea... Comar!). Pentru c este insuficient dezvoltat, factorul
adresatului, n cazul acestor copii, se exclude selectarea valorii informative a vorbirii, sprjinirea
pe cunotinele generale anterioare. Ca o consecin direct a acestei situaii, interpretarea
adecvat de ctre receptor a unor asemenea tipuri de expresii devine imposibil.
S examinm datele analizei corelaionale. n urma analizei matematice a materialului
experimental, am depistat prezena unei legturi pozitive reciproce ntre nivelul activismului
comunicativ-verbal, structurarea lexico-gramatical a limbajului: a expresiilor reactive i
apreciative, a discursurilor verbale (Figura 2.10).

1. Activismul comunicativ-verbal
2. Structura gramatical a expresiilor
3. Structura lexical a expresiilor
4. Expresiile reactive
5. Comunicrile
6. Expresiile apreciative

Fig. 2.10. Interconexiunile activismului comunicativ-verbal, structurrii lingvistice a

expresiilor copiilor cu PCI asociat cu DM n situaia a II-a de comunicare nesituativ-personal
cu adultul (k=0,54-0,81)
Cercetarea mijloacelor verbale de comunicare n situaiile activitii comune cu copiii
n prima situaie de interaciune comunicativ activitatea copiilor a fost ndreptat spre
crearea produsului material comun. Copiilor li se prezenta imaginea unei mnui pentru a o
colora mpreun cu prietenul. Pedagogul direciona atenia copiilor asupra necesitii de a colora
consecutiv fiecare deget.
Copiii cu PCI asociat cu DM au demonstrat n 75% de cazuri incapacitatea de a organiza
independent activitatea comun i de a stabili contactul verbal productiv. Dificultile pronunate
(imposibilitatea de a ncepe ndeplinirea aciunilor conform instruciunii, de a regla liber
consecutivitatea colorrii) au condiionat necesitatea acordrii de ctre experimentator a
ajutorului sub form de ntrebri (Cine va ncepe?, Care deget l vei colora tu?, Cu ce
culoare?), explicaii (Mai nti coloreaz acest deget... Transmite lui (ei) desenul... Acum tu
coloreaz un deget... . a.), replici stimulative (Acum ce trebuie s facem?, Cui o s-i
88

transmii desenul?). Este important s menionm c adesea realizarea de ctre experimentator a

controlului i reglrii activitii n diade avea loc pe parcursul ntregului timp de creare a
imaginii colorate, ceea ce mrturisete despre dificultile asimilrii de ctre copiii din categoria
dat a algoritmului de interaciune. n acelai timp, n grupul de control doar n 34,37% de cazuri
la stabilirea i meninerea relaiilor de colaborare cooperant a fost nevoie de ajutorul adultului.
Intervenia se limita la ntrebri cu caracter organizatoric i adresri stimulative.
Analiza datelor experimentale a determinat cteva variante de interaciune la copiii din
ambele grupuri.
Astfel, 15,62% din copiii cu PCI asociat cu DM au demonstrat o atitudine indiferent,
uneori cu elemente de negativism, fa de partener, ceea ce excludea posibilitatea organizrii
unei colaborri depline. La copiii cu DN astfel de manifestri nu au fost nregistrate.
Potrivit rezultatelor cercetrii, 40,62% din copiii cu PCI i DM i 21,87% din copiii cu DN
i exprimau formal pregtirea ctre colaborare cu partenerul, ns nu interacionau n procesul
realizrii sarcinii propuse, prefernd s acioneze independent. n mare msur copiii se orientau
spre adult, demonstrndu-i rezultatele colorrii, ateptnd indicaii privind activitatea ulterioar.
Reacia la adresrile partenerului se realiza episodic. Coordonarea vorbirii i a aciunilor cu
partenerul practic lipsea, copiii necesitnd ajutor din partea adultului.
Colaborarea copiilor a avut loc n 9,37% de cazuri n grupul copiilor cu PCI i DM i n
28,12% de cazuri n grupul copiilor cu DN.
Analiza datelor statistice ale rezultatelor cercetrii. Datele despre deosebirile valorice ale
indicatorilor medii pe grupuri la copiii din ambele grupuri sunt expuse n Tabelul 2.16.
Observm deosebiri semnificative la utilizarea tuturor tipurilor de expresii (p<0,001).
Pentru copiii cu DN era caracteristic, ntr-o msur mai mare, colaborarea n procesul
activitatii comune, fapt care s-a reflectat n utilizarea expresiilor reglative (indicaiilor).
Tabelul 2.16. Indicatorii medii pe grupuri ai particularitilor utilizrii MVC
de ctre copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN
PCI i DM
DN
(N=32)
(N=32)
Tipurile de expresii
t
p
Media

Media
0,31
0,09
1,13 0,09 6,324 <0,001
Indicaii
1,19
0,09
0,25 0,08 -7,656 <0,001
Egocentrice
1,19
0,14
3,88 0,32 7,652 <0,001
Iniiative
0,44
0,1
2,34
0,2 8,569 <0,001
Reactive
1,06
0,11
3,72 0,23 10,43 <0,001
Comunicri
0,06
0,04
1,94 0,17 10,481 <0,001
Propuneri
0,19
0,07
2,13 0,15 11,882 <0,001
Apreciative
89

n baza analizei coninutului expresiilor reglative, produse de ctre copiii din ambele
grupuri n procesul interaciunii cu semenii, au fost selectate urmtoarele tipuri de replici:
- Indicaiile de coordonare a prii operaionale a activitii productive: Ia verdele, ine
negrul, Iat pe acesta coloreaz-l;
- Indicaiile de coordonare a prii organizatorice a activitii productive: Nu ncurca!,
Ajunge atta, Acum coloreaz tu, Mai repede!;
- indicaiile coninnd componente apreciative: Mai trebuie aici de colorat, Mai ngrijit, nu
iei din linie!, Nu mai trebuie!.
Coninutul expresiilor apreciative a inclus:
- aprecierea rezultatului aciunilor productive ale partenerului: Andrei a colorat ru;
- aprecierea cu caracter personal: Bravo.
Pentru copiii cu DN sunt specifice autoaprecierile i aprecierile desfurate ale activitii
partenerului: Tu colorezi aa de bine i ngrijit. Unde te-ai nvat?
Pe lng acestea, copiii, n general, i mprteau informaiile despre capacitile
personale, despre comportament: Eu colorez bine. Mie-mi place. Pe mine chiar nvtoarea m-a
nvat s nu ies dup linie, Iar eu niciodat nu m alint. M comport bine. Trebuie s fim
asculttori. Totui, frecvena unor astfel de expresii este destul de redus chiar i la copiii din
grupul de control.
S-au observat diferene n structurarea lexico-gramatical, al activismului comunicativverbal n cadrul dialogului (p>0,05). Datele cantitative comparate sunt prezentate n Tabelul
2.17.
Tabelul 2.17. Valorile comparate ale particularitilor MVC la copiii cu PCI
asociat cu DM i cu DN
PCI i DM
DN
(N=32)
(N=32)
t
p
Indicatorul
Media

Media

Activismul comunicativverbal
Structura gramatical a
expresiilor
Structura lexical a
expresiilor

2,63

0,18

3,13

0,19

1,924

>0,05

2,63

0,18

3,09

0,19

1,814

>0,05

2,84

0,2

3,31

0,19

1,704

>0,05

Cu ajutorul metodei corelaiei liniare a lui Pirson a fost depistat prezena interconexiunii
pozitive a indicatorilor activismului comunicativ-verbal, prezentrii lexicale, gramaticale a

90

limbajului copiilor cu PCI asociat cu DM, pe de o parte, i a expresiilor de iniiativ, reactive,

comunicrile, explicaiile, indicaiile, solicitrile, pe de alt parte. Aceast relaie necesit a fi
luat n consideraie la organizarea activitii comune n diade (grup) cu copiii cu PCI i DM, la
formarea la ei a inteniilor comunicative i a mijloacelor de exprimare verbal.
Datele interconexiunilor n grupul copiilor cu PCI i DM sunt prezentate n Figura 2.11.

1. Activismul comunicativ-verbal
2. Structura gramatical a expresiilor
3. Structura lexical a expresiilor
4. Expresiile de iniiativ
5. Expresiile reactive
6. Comunicrile
7. Explicaiile
8. Indicaiile
9. Solicitrile

Fig. 2.11. Interconexiunile activismului comunicativ-verbal, structurrii lingvistice a

expresiilor copiilor cu PCI i DM n situaia activitii productive n diade (k=0,55-0,77)
Cele mai nalte valori ale coeficientului corelaional se observ la indicatorii activismului
comunicativ-verbal, structurile lexicale i gramaticale ale limbajului i n expresiile de iniiativ
(de la 0,68 pn la 0,77), valori aflate n concordan cu cele ale cercetrilor psihologice ale
nivelului nalt al iniiativei n cadrul interaciunii comunicative simetrice, diversitii mijloacelor
lexicale i gramaticale utilizate de ctre copii, precum i saturrii emoionale a acestora [149].
n a doua situaie de interaciune comunicativ adultul organiza jocul De-a doctorul n
diada semenilor.
Dup cum s-a menionat deja, majoritatea copiilor cu PCI asociat cu DM reacionau cu
plcere la propunerea adultului de a se juca. Vom accentua ns c interesele copiilor cu PCI
asociat cu DM se concentrau, n general, asupra aciunilor nemijlocite cu atributele de joc, spre
deosebire de copiii cu DN care manifestau interes pentru interaciunea cu partenerul.
Datele experimentale obinute au fost apreciate de noi prin prisma veridicitii matematicostatistice a deosebirilor, manifestate n procesul utilizrii mijloacelor activitii comunicative de
ctre copiii din ambele grupuri. Datele referitoare la deosebirile valorice ale indicatorilor medii
pe grupuri sunt prezentate n Tabelul 2.18 i n Figura 2.12.

91

Datele Tabelului 2.18 demonstreaz c divergena cea mai pronunat se atest la

indicatorii utilizrii expresiilor reactive, apreciative, explicaiilor i propunerilor de ctre copiii
din ambele grupuri (p<0,001).
Tabelul 2.18. Indicatorii medii ale particularitilor utilizrii MVC
de ctre copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN
PCI i DM (N=32) DN (N=32)
Tipuri
de expresii
t
p
Media

Media
Iniiative
Reactive
Comunicri
Explicaii
Propuneri
Apreciative

2,28
0,34
2,00
0,03
0,19
0

0,25
0,11
0,22
0,03
0,07
0

3,47
0,97
3,12
2,25
2,03
1,00

0,3 3,049 <0,01

0,06 5,226 <0,001
0,28 3,163 <0,01
0,22 10,197 <0,001
0,17 9,983 <0,001
0,12 8,418 <0,001

ndeplinind un rol anumit n procesul interaciunii de joc cu semenii, copiii cu DN evoluau

n calitate de surs competent de informaii, ceea ce a asigurat posibilitatea actualizrii
expresiilor cu caracter explicativ i de comunicare. Totodat, nivelul limitat al cunotinelor i
reprezentrilor despre mediu ale copiilor cu PCI asociat cu RM, importana prioritar a
adultului n planul organizrii i reglrii activitii au condiionat reducerea numrului tipurilor
date de expresii n vorbirea subiecilor cercetrii.
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

3,47

3,12

2,28

2
0,97
0,34

2,25

2,03
1

0,03

0,19

Copiii cu DN
0

Copiii cu PCI i DM

Fig. 2.12. Utilizarea expresiilor n condiiile activitii de joc cu semenii

S-au observat diferene i n domeniul structurrii lexico-gramaticale, al activismului
comunicativ-verbal n cadrul dialogului (Tabelul 2.19).

92

Indicatorul
Activismul comunicativverbal
Structura gramatical a
expresiilor
Structura lexical a expresiilor

Tabelul 2.19. Valorile particularitilor MVC la copiii

cu PCI asociat cu DM i cu DN
PCI i DM
DN
(N=32)
(N=32)
t
p
Media

Media

2,125

0,13

3,125

0,19

1,924

<0,001

2,00

0,18

2,625

0,18

1,814

<0,05

2,00

0,2

2,969

0,2

1,704

<0,01

Rezultatele analizei corelaionale desfurate au confirmat prezena unei puternice legturi

pozitive reciproce ntre indicatorii activismului comunicativ-verbal, structurrii gramaticale a
expresiilor i actualizarea expresiilor de iniiativ, reactive, comunicrilor, indicaiilor,
propunerilor, ntrebrilor, solicitrilor (Figura 2.13).

1. Activismul comunicativ-verb
2. Structura gramatical a expresiilor
3. Structura lexical a expresiilor
4. Expresiile de iniiativ
5. Expresiile reactive
6. Comunicrile
7. Indicaiile
8. Propunerile
9. ntrebrile
10. Solicitrile

Fig. 2.13. Interconexiunile activismului comunicativ-verbal, structurrii lingvistice a

expresiilor copiilor cu PCI asociat cu DM n situaia activitii de joc n diade (k=0,58-0,74)
Rezultatele obinute confirm concluziile unui numeros grup de cercettori privind
importana jocului pentru dinamizarea activitii verbale i cognitive la copiii cu deficiene, ceea
ce urmeaz a fi luat n consideraie la elaborarea experimentului formativ.
2.3. Cercetarea formelor de comunicare i a relaiilor interpersonale
la copiii cu PCI asociat cu DM
n Tabelul 2.20 sunt prezentate rezultatele medii ale grupurilor de copii la cercetarea
formelor dominante de comunicare.
Dup cum rezult din datele obinute n urma cercetrii, la 53,12% de copii cu PCI asociat
cu DM predomin nesemnificativ forma situativ-practic, la 18,75% cea cognitiv i la ceilali
93

28,13% cea personal. Valoarea medie a indicatorilor formelor respective, de asemenea,

confirm predominarea formei practice de comunicare, ceea ce este veridic din punct de vedere
statistic.
Tabelul 2.20. Formele de comunicare la copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN.
Perioada de pn la desfurarea activitii de recuperare-dezvoltare
PCI i DM (N=32) DN (N=32)
Forma
comunicrii
t
p
Media

Media
SP
17,91
0,78
18,13 0,85 0,27 >0,05
NC
16,38
0,65
17,94 0,69 1,648 >0,05
NP
17,81
0,83
22,19 0,7 3,936 <0,001
Utilizarea metodei elaborate de M.. a permis depistarea diferenelor dintre
grupurile de copii studiate referitoare la formele de comunicare. Astfel, n grupul copiilor cu DN
predomin comunicarea personal, caracterizat printr-o mai mare implicare emoional,
iniiativ, motivaie individual format (p<0,001). Copiii cu PCI i DM, n general, manifest n
situaii practice o comunicare depersonalizat, care nu cere implicare personal nemijlocit.
Astfel, a fost determinat valoarea dominant a formei practice de comunicare n cazul
copiilor cu PCI asociat cu DM, care este mai sczut n comparaie cu copiii cu DN, ceea ce
poate fi luat n consideraie la elaborarea activitii de recuperare-dezvoltare n scopul atragerii
ateniei asupra dezvoltrii copilului cu PCI i DM (figura 2.14).

25
20

22,19
17,91 18,13

17,94
16,38

17,81

15
PCI i DM
10
DN
5
0
Practic

Cognitiv

Personal

Fig. 2.14. Valorile medii ale indicatorului formelor de comunicare la copiii

cu PCI asociat cu DM i cu DN
Observrile asupra copiilor confirm, n msur considerabil, datele metodei M..
. Rezultatele vorbesc despre faptul c, spre deosebire de copiii cu DN, cei cu PCI
asociat cu DM se comport mai pasiv i nu manifest mare dorin de cooperare cu adultul sau

94

semenii. Ei nu tind, din iniiativ proprie, spre comunicare, ns, n cazul stimulrii insistente i
susinerii permanente, reuesc, totui, s stabileasc contacte cu copiii i adulii. Atunci cnd li se
adreseaz adultul, copiii accept s fac schimb de impresii i caut periodic susinerea i atenia
acestuia. Vorbirea expresiv-mimic, spre deosebire de copiii cu DN, este utilizat rareori, mai
des folosindu-se gesturile.
De asemenea, copiii cu PCI i DM necesit stimulri suplimentare din partea adultului
pentru a participa la comunicare. Aciunile lor cu jucriile i obiectele poart un caracter izolat,
rareori apare dorina de a aciona mpreun cu ceilali. Copiii nu acord prea mare atenie altui
copil, jucriei/obiectului/ocupaiei noi. Dar acestea i intereseaz mai mult dect contactul cu
adultul. Nu se atest tendin activ de a se juca cu partenerul sau de a i se adresa.
n procesul comunicrii, copiii cu PCI asociat cu DM folosesc limbajul verbal mai rar
dect cei cu DN. Mijloacele expresiv-mimice ale comunicrii, privirea nviorat, reaciile motore
spontane nu apar dintr-odat; la nceput, aceste manifestri sunt de scurt durat, monotone i
puin expresive. n procesul comunicrii copiii cu PCI asociat cu DM prefer utilizarea
gesturilor, nsoindu-le cu mimica spontan i grimasele cu caracter exclamativ pronunat, astfel
exprimndu-i emoiile. Stabilirea contactului cu adultul are loc doar la iniiativa i cu susinerea
acestuia.
Prezint interes studierea particularitilor relaiilor interpersonale la copiii cu PCI asociat
cu DM (Tabelul 2.21).
Tabelul 2.21. Relaiile interpersonale la copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN.
Pn la desfurarea activitii de recuperare
DN (N=32)
PCI i DM
(N=32)
Factori
t
p
Media

Media

1. Atitudinea fa de prini
2. Atitudinea fa de pedagog
3. Curiozitatea
4. Tendina spre comunicarea cu
semenii
5. Tendina spre liderism
6. Conflictualitatea, agresivitatea
7. Reacia la frustrare
8. Izolarea

57,19
39,06
46,25
44,06

3,54
2,99
2,76
3,2

29,06
41,25
60,94
72,19

2,85
3,38
2,55
2,41

-6,184
0,484
3,907
7,021

<0,001
>0,05
<0,001
<0,001

15,31
49,69
58,13
57,81

1,74
3,0
2,78
2,8

32,81
60,00
10,94
27,19

2,12
2,54
1,51
3,05

6,388 <0,001
2,626
<0,05
-14,892 <0,001
-7,399 <0,001

Datele experimentale obinute demonstreaz c la copiii cu PCI asociat cu DM la

indicatorul Atitudinea fa de prini doar la 18,75% din copii aceste valori constituie mai puin

95

de 50%, la restul copiilor acestea dominnd i constituind 60%, iar la unul dintre copii - chiar
80%. Relaiile interpersonale cu alt adult (pedagogul) sunt exprimate altfel:
doar la 34,37% din copii aceste valori constituie 50%, iar la restul cu mult sub acest
indice;
n plus, valoarea medie a indicatorului dat este aproximativ de 1,5 ori mai mic dect a
indicatorului Atitudinea fa de prini;
doar la 25% din copii s-au depistat relaii semnificative cu semenii, valoarea acestora
constituind 70%, pe cnd la ceilali copii sub 50%.
Potrivit datelor obinute, la copiii cu PCI i DM contactele cele mai apropiate se manifest
n relaiile cu prinii, ndeosebi cu mama, ceea ce confirm, o dat n plus, informaiile frecvente
din literatura de specialitate referitoare la existena unor relaii de simbioz ntre copilul cu
deficiene i mam. n aceeai ordine de idei, rezultatele cercetrii demonstreaz c relaiile cu
alt adult dect prinii, de exemplu cu pedagogul, sunt dezvoltate mai bine n comparaie cu
relaiile dintre semeni. Aceast situaie, care denot dificultatea de comunicare ntre copii,
dicteaz necesitatea de identificare a cauzelor fenomenului dat pentru a-i diminua, maximum
posibil, impactul negativ.
Metoda la care ne referim permite depistarea unor particulariti ale copiilor cu PCI
asociat cu DM potrivit altor indicatori. Astfel, n cazul a 71,87% dintre copiii testai factorul
curiozitii constituia 50% i mai mult, valoarea medie fiind de 46,4%. Tendina spre liderism a
nregistrat, n general, valori foarte reduse i doar n cazul unui copil a depit 50%, n timp ce la
mai bine de jumtate dintre copii tendina ctre liderism lipsea cu desvrire, iar la ceilali
aceasta era exprimat nesemnificativ. Pe de alt parte, indicatorii conflictualitii, agresivitii i
frustrrii, din contra, constituie valori nalte la mai mult de jumtate dintre copiii examinai. n
acest context, la un numr considerabil de copii cu PCI i DM (81,25%) cele mai nalte valori lea nregistrat indicatorul izolrii.
Rezultatele demonstreaz deosebiri semnificative la majoritatea factorilor (p<0,05), cu
excepia atitudinii fa de pedagog (p>0,05).
Cercetrile relaiilor interpersonale la copiii cu DN au demonstrat valori nalte pe scalele
Tendina ctre comunicarea cu semenii i Curiozitatea.
La copiii cu PCI asociat cu DM particularitile reaciilor la frustrare sunt legate de
caracteristicile emoional-volitive, n special de instabilitatea emoional. n urma studierii
reaciilor de frustrare la copiii cu PCI asociat cu DM am constatat prezena la ei a unui numr
mare de reacii de acuzare/nvinuire, de percepere a situaiei drept fatal, inevital. Direcionarea
reaciilor spre astfel de triri poate fi considerat drept protecie psihologic specific prin
96

evitarea conflictului. Fixarea exagerat a ateniei pe dificulti n cutarea unei soluii raionale i
optime pentru conflictul trit, incapacitatea de a face fa n mod independent greutilor vieii,
pasivitatea n soluionarea conflictului sunt caracteristice copiilor cu PCI i DM. Spre deosebire
de copiii cu PCI i DM, la copiii cu DN tipul i direcionarea reaciilor n situaiile de frustrare
sunt determinate de astfel de caracteristici personale, ca independena, perseverena n atingerea
scopului, autocontrolul comportamentului i responsabilitatea.
Cercetarea ne-a permis s constatm c reacia la frustrare a copiilor cu PCI i DM se
caracterizeaz prin urmtoarele date statistice (Figura 2.15):

1. PCI i DM

2. DN

1
12,50%
3
50,00%

3
25,00%

2
37,50%

2
28,13%

1
46,87%

Fig. 2.15. Diverse tipuri de reacii la frustrare la copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN

Semnificaie: 1 reacie neutr; 2 reacie pasiv-suferind; 3 reacie activ-agresiv
12,5% - copiii, la care predomin reacia neutr la frustrare, extern acest lucru practic nu
se manifest; aceti copii continu s se ocupe de activitile lor, dei se confrunt cu dificulti
de percepere i acceptare, triesc intens momentele negative ale situaiei;
37,5% - copiii cu reacie pasiv-suferind; comportamentul specific pentru acetia se
axeaz pe nelinite, refuzul contactelor cu copiii i al oricror aciuni; starea de nelinite
constiuie o barier pentru implicarea ntr-o activitate cu scop definit; aceti copii nu tiu s-i
exprime dorinele proprii; lipsii de iniiativ i mereu speriai, ei sunt de acord cu tot ce se
ntmpl n jur;
50% - copiii cu reacie activ-agresiv la frustrare:; agresivitatea i mpinge mereu spre
conflicte cu semenii (se bat, se mbrncesc); la orice aciuni din afar reacioneaz prin strigte i
plns; contactul este formal i se desfoar pe un fundal emoional de anxietate; activitatea cu
finalitate bine determinat lipsete.
Generaliznd rezultatele obinute n cadrul cercetrii dup metoda lui R. Jili, constatm, c,
pe fundalul curiozitii, la copiii cu PCI asociat cu DM se depisteaz un nivel nalt al
conflictualitii, agresivitii, izolrii, frustrrii, pe de o parte, i o tendin redus spre liderism,
pe de alta. Pornind de la aceast constatare, se prezint ca fiind justificat presupunerea conform
97

creia dereglrile relaiilor interpersonale la aceti copii pot fi legate de izolarea lor i nchiderea
n sine, iar agresivitatea nalt de senzaiile de durere. Dup prezena unui nivel nalt al
curiozitii poate fi prognozat eficiena unei eventuale activiti de recuperare-dezvoltare cu
aceti copii. Preponderent, aceast activitate urmeaz a fi direcionat spre formarea
competenelor de comunicare n condiiile elaborrii unui model de ocupaii bine gndit i
structurat.
Conform rezultatelor obinute putem meniona urmtoarele (Figura 2.16):
1. Au fost depistate deosebiri semnificative ntre copiii cu PCI i DM i cei cu DN dup
criteriul Atitudinea fa de prini. Ataarea exagerat este caracteristic copiilor cu PCI i DM
(M 57,19; la DN 29,06; t = - 6,184; p <0,001).
Practic, toi copiii cu PCI i DM sunt orientai, n primul rnd, spre comunicarea cu prinii.
Acest lucru se confirm i prin observrile efectuate asupra interaciunii prinilor i copiilor
aparinnd acestui grup; prinii sunt, pentru copiii lor, izvorul principal de informaie despre
lumea nconjurtoare, reglatorul principal al aprecierii aciunilor lor i centrul atarii lor
emoionale.
80

72,19

70
60,94

60

60
50
41,25

40

32,81
29,06

27,19

30
20
10,94

10
0
1

PCI i DM

DN

Fig. 2.16. Indicatorii relaiilor interpersonale ale copiilor cu PCI asociat cu DM i cu DN

Semnificaii: cifrele pe axa absciselor: 1 atitudinea fa de prini, 2 atitudinea fa de
pedagog; 3 curiozitatea; 4 comunicabilitatea n grupul de copii;
5 liderismul; 6 conflictualitatea, agresivitatea; 7 reacia la frustrare;
8 izolarea/separarea.

98

Astfel, n procesul interaciunii cu lumea nconjurtoare, copiii cu PCI i DM sunt orientai

nu spre multitudinea obiectelor lumii nconjurtoare, ci, practic, spre un singur obiect,
reprezentat de persoana (persoanele) care-i ngrijete, n primul rnd spre prini.
2. La criteriul Curiozitate copiilor cu DN le sunt caracteristice rezultate mai nalte dect
copiilor cu PCI i DM (indicatorul mediu, DN 60,94, PCI i DM 46,25; t = 3,907; p <0,001).
Aceasta se explic prin faptul c, spre deosebire de copiii cu PCI i DM, cei cu DN manifest
mai mult interes pentru cercetarea i studierea obiectelor lumii nconjurtoare i sunt mai ateni
fa de semeni i aduli.
3. Copiii cu DN manifest un nivel mai nalt la criteriul comunicabilitate n colectiv fa de
copiii cu PCI i DM (rezultatele medii, DN 72,19, PCI i DM 44,06; t = 7,021; p <0,001).
Acest lucru se explic prin faptul c copiii cu DN mai des sunt iniiatori ai comunicrii,
adresndu-se ctre semeni cu ntrebri i propuneri, rspunznd (att la nivel emoional, ct i la
cel comportamental) la adresrile acestora. Copiii cu PCI i DM reacioneaz slab la adresri i
rareori se adreseaz ctre cei din jur.
4. Copiii cu DN, n comparaie cu cei cu PCI i DM, manifest o tendin pronunat spre
liderism (valoarea medie pe scala dat, DN 32,81, PCI i DM 15,31; t = 6,388; p <0,001).
5. Copiii cu DN manifest un nivel mai nalt de agresivitate n comparaie cu copiii cu PCI
i DM (60% i, respectiv, 49,69%; t=2,626; p<0,05). Comportamentul copiilor cu PCI i DM
depinde, n primul rnd, de particularitile lor individuale i doar n al doilea rnd de situaie.
Acesta varia n limite largi, dar, n general, era mai agresiv dect la copiii cu DN.
6. O reacie destul de pronunat la frustrare (diferena de aproximativ 6 ori) au manifestat
copiii cu PCI i DM (valoarea medie 58,13) n comparaie cu copiii cu DN (valoarea medie
10,94, t = - 14,892; p <0,001).
Chiar i unele situaii dificile de mic intensitate le provocau majoritii copiilor cu PCI i
DM o reacie negativ i intens la frustrare (dispersarea rezultatelor de la nesemnificative pn
la foarte nalte). La majoritatea copiilor cu DN situaiile problematice ntlnite provocau doar o
mic reacie frustrant.
7. La criteriul Tendina spre izolare, de asemenea, au fost depistate deosebiri importante
(media la PCI i DM 57,81, la DN 27,19; t = - 7,399; p <0,001 ). Copiii cu PCI asociat cu
DM au manifestat o tendin spre izolare i neimplicare mai mare dect cei cu DN. n
comportamentul real copiii nu numai c nu tindeau spre comunicare, ci o evitau n mod insistent
i activ. Ei nu se jucau cu semenii, se simeau neconfortabil cnd li se cerea participarea la o
activitate comun.

99

Cei mai muli copii cu DN manifestau interes unul fa de altul, tindeau spre petrecerea
timpului n mod activ i colectiv, jucndu-se i comunicnd, stabileau relaii personale i de rol.
Particularitile relaionrii interpersonale relevate la copiii cu PCI asociat cu DM
demonstreaz deosebirile n comparaie cu copiii cu dezvoltare normal.
Aadar, n comportamentul interpersonal al copiilor cu PCI i DM predomin reaciile de
frustrare, izolare, orientare spre prini (toi indicatorii enumerai sunt considerabil mai
pronunai dect la copiii fr deficiene); sunt dezvoltate insuficient calitile de lider i
comunicabilitatea.
Astfel, examinarea copiilor cu PCI asociat cu DM (dup metodica lui R. Jili) a permis
stabilirea, n general, a deosebirilor eseniale n formarea comunicrii interpersonale. Datele
obinute confirm faptul c la aceti copii, n comparaie cu copiii din grupul de control, nivelul
deprinderilor comunicative este mai redus, ceea ce justific pe deplin recomandarea activitilor
de recuperare-dezvoltare.

2.4. Concluzii la capitolul 2

1. Comunicarea este definitorie fiinei umane. Aceast tez este confirmat praxiologic de
caracteristicile comunicrii copiilor cu PCI asociat cu DM, de aceea metodologia cercetrii
acestor copii trebuie s se conformeze obiectului cercetrii (caracteristicilor acestei categorii de
educai), lund n consideraie, nti de toate, particularitile comunicrii acestora, prin care se
dezvluie ntreaga lor personalitate.
2. Studiul experienial (experimentul de constatare) a confirmat caracteristicile teoretice ale
copiilor cu PCI asociat cu DM la toi indicii, a descoperit particulariti

individuale ale

comunicrii verbale a acestora, inclusiv:

a

confirmat imaturitatea gndirii i comunicrii n aspectele lexical, gramatical i stilistic:

interesul sczut pentru comunicare, reacia haotic, selectiv, instabilitatea interesului,

concentrarea pe propriul comportament, agresivitatea, insuficiena contientizrii actului de
comunicare etc., precum i epuizare rapid, insuficiena capacitii de percepie social i de
reprezentri sociale;
a

depistat deosebiri statistic veridice n semnificaiile indicatorilor comunicabilitii,

capacitilor organizatorice, emotivitii, amabilitii, conflictualitii;

a

confirmat preferina acestei categorii de copii de a comunica cu un adult (semnificativ

n viaa lor) i indiferena fa de semeni i reticena pentru activiti preferate de copiii sntoi;
n

condiiile diminurii semnificative a comunicrii verbale a acestor copii, crete rolul

comunicrii nonverbale cu adulii;

100

 copiii

ntmpin dificulti semnificative la realizarea rolului comunicativ de asculttor,

considerat drept confirmare a gradului de pregtire a comunicanilor ctre comunicare;

la

aceti copii predomin comunicarea situativ-practic, depersonalizat, lipsit de

iniiativ proprie.
3. S-a observat o anumit mbuntire a calitii comunicrii verbale a acestei categorii de
copii, condiionat de noutatea i caracterul intuitiv al mijloacelor nvrii-comunicrii, de
prezentarea explicit-sistemic a materiilor lexicale (cuvinte, expresii), de potenarea capacitii
de comunicare a copilului prin incursiunea n actul comunicrii al acestuia a nvtorului
(adultului).
4. Astfel datele studiului experienial al comunicrii copiilor cu PCI asociat cu DM au
confirmat ipotezele:
a) ntre comunicarea copilului cu parcurs normal de dezvoltare i cea a copilului cu PCI
asociat cu DM exist deosebiri semnificative, comunicarea verbal fiind condiionat nemijlocit
de dezvoltarea intelectual a copilului;
b) dificultile de comunicare ale copiilor cu PCI asociat cu DM sunt condiionate de
scderea necesitii de a comunica verbal, limitarea experienei verbale, precum i de caracterul
limitat al utilizrii mijloacelor de comunicare.
Rezultatele obinute la etapa de constatare a cercetrii, alturi de reperele teoretice, au
servit drept baz pentru elaborarea unui model specific de dezvoltare a comunicrii copiilor cu
PCI asociat cu DM.

101

3. ARGUMENTAREA EXPERIMENTAL A DEZVOLTRII

COMUNICRII LA COPIII CU PARALIZIE CEREBRAL INFANTIL
ASOCIAT CU DEFICIEN MINTAL
3.1. Metodologia dezvoltrii comunicrii la copiii cu paralizie cerebral infantil
asociat cu deficien mintal
La structurarea modelului de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI i DM au fost luate
ca baz ideile tiinifico-teoretice privind legtura reciproc i unitatea celor trei tipuri de semne
primordiale: plastic-motor (plastico-gestual), grafic i verbal, care determin dezvoltarea
cultural i intelectual a copilului [105; 144]. Unitatea sistemelor de semne menionate mai sus
reflect structura contiinei copilului. Dezvoltarea la copiii cu PCI asociat cu DM a
competenelor de comunicare s-a realizat n limitele diverselor tipuri de activiti ludice,
plastice, constructive, de munc etc.
Didactica recomand ca procesul instructiv-educativ s respecte n mod unitar urmtoarele
cerine: activitile n care sunt antrenai copiii s se sprijine pe acceptarea liber i suficient
motivat a acestora ca i pe respectarea particularitilor individuale i de vrst; activitile de
nvare s faciliteze nelegerea i s asigure solicitarea efortului propriu al fiecrui copil; actul
cunoaterii s se ntemeieze pe contactul direct al copilului cu obiectele i fenomenele lumii
nconjurtoare; activitile de nvare s fie concepute i conduse n aa fel nct cunotinele,
capacitile i atitudinile s se nvee ntr-o ordine logic, sistematic i progresiv; diferitele
competene, priceperi i deprinderi dobndite de copii n procesul nvrii s fie asimilate n aa
fel nct s fie permanentizate, deci i posibil a fi actualizate aplicate n orice mprejurri de
via.
Cercetarea noastr, avnd ca subieci copiii cu PCI asociat cu DM, impune respectarea
acestor principii generale, ns, dat fiind domeniul i scopul vizat, a necesitat i conturarea unor
principii operaionale specifice. Deduse din studiile i cercetrile n domeniul tiinelor
educaiei, dezvoltate n contextul cercetrii noastre, acestea au obinut formula:
- principiul unitii dezvoltrii i comunicrii copilului i a mediului educaional, care
reglementeaz dezvoltarea general i cea special i mecanismele comunicrii, n cadrul unui
mediu educaional structurat pedagogic (factori de mediu, situaii de nvare-dezvoltare etc.);
- principiul considerrii unicitii (identitii) copilului, a nevoilor sale specifice i a
potenialului de formare-dezvoltare;

102

- principiul transformrii potenialului comunicativ al copilului n capacitate de

comunicare, care reglementeaz modul de valorificare a premiselor comunicrii i formareadezvoltarea competenei de comunicare;
- principiul dezvoltrii comunicrii copilului n unitatea-interaciunea sferelor afectiv,
cognitiv i social ale personalitii sale;
- principiul centrrii condiiilor pedagogice de nvare-formare-dezvoltare a comunicrii
pe personalitatea specific a copiilor cu PCI asociat cu DM, care reglementeaz aplicarea unor
strategii didactice specifice, concentrice stimulrii prin joc, valorificrii experienelor personale
i sociale, combinrii activitilor individualizate cu cele grupale;
- principiul reprezentrii condiiilor nvrii-formrii-dezvoltrii comunicrii copilului de
personalitatea profesional a pedagogului.
Organizarea activitilor de dezvoltare a comunicrii a antrenat:
abordarea

individual i difereniat, pornind de la particularitile dezvoltrii fiecrui

copil;
descrcarea psihodinamic
diminuarea

alternarea fazelor de ncordare psihic i de activism motor;

deosebirilor dintre instruire i activitate cotidian: competenele de

comunicare se formeaz dezvolt copiilor cu PCI asociat cu DM la coal i acas, n procesul

activitii vitale a copilului.
Principiile modelului pedagogic propus de noi trebuie privite n unitatea i interdependena
lor. Considerate n ansamblu i n interaciunea lor sistematic, ele constituie, de asemenea,
importante repere pentru intervenia pedagogic marcat de eficien.
Particularitile specifice ale dezvoltrii cognitive, social-personale, emoionale, verbale a
copilului cu PCI asociat cu DM necesit o structurare deosebit a instruirii-dezvoltrii, care
urmeaz a fi centrat pe socializarea copilului i restabilirea maxim posibil a integritii
pierdute de dezvoltare.
Una din condiiile acestei structurri este repetarea n instruire, ceea ce asigur formarea
cunotinelor i abilitilor trainice. Acest obiectiv const, pe de o parte, n principiul concentric
de structurare a activitilor dup coninut, iar pe de alta, n legturile liniare dintre aciunile
ntreprinse de ctre diveri specialiti. Anume din acest considerent putem presupune c o
condiie necesar pentru realizarea sistemului de dezvoltare a comunicrii este coordonarea
reciproc i continuitatea n lucrul specialitilor. Este un deziderat ce poate fi realizat n baza
comunitii inteniilor pedagogice, legturii tematice, utilizrii metodelor de baz i a
procedeelor interaciunii adultului i copilului.

103

Pentru dezvoltarea comunicrii unui copil cu PCI asociat cu DM se impune elaborarea i

implementarea ulterioar, pas cu pas, a programului individual de formare i stimulare a acesteia,
bazat pe cazul concret, pe specificul i necesitile nemijlocite ale copilului, dar i pe ateptrile
prinilor, care, n demersul recuperativ, sunt partenerii principali ai echipei multidisciplinare.
Rolul prinilor n recuperarea copilului este unul activ, ei fiind orientai spre comunicarea cu
membrii grupurilor de sprijin i consiliere, de la care pot prelua experiene i metode de abordare
a dizabilitii propriului copil, spre autoinstruire continu n vederea cunoaterii ct mai bune a
capacitilor acestuia, nsuirii procedeelor de recuperare aplicate de ctre specialiti, i asta
deoarece activitile vor avea efectul scontat numai dac vor avea o continuitate n familie.
Efectele unui astfel de program vor fi cu att mai palpabile, cu ct implementarea va fi nceput
mai devreme, de preferat imediat ce este diagnosticat deficiena.
La copiii cu PCI asociat cu DM sunt dezvoltate extrem de pasiv vorbirea i comunicarea
verbal, de aceea am considerat necesar practicarea comunicrii nonverbale.
Rolul mijloacelor nonverbale de comunicare la copiii cu PCI asociat cu DM este foarte
important, deoarece incapacitatea exprimrii corecte i adecvate a emoiilor, rigiditatea, stngcia
i neconformitatea limbajului mimico-gestual i mpiedic s comunice cu alte persoane. Lipsa
de nelegere din partea celor din preajm genereaz fric, nstrinare, ostilitate.
ntre timp, exist tehnologii ncercate n timp, prin a cror aplicare abilitatea de a-i
exprima gndurile i sentimentele prin expresiile faciale poate nlocui exprimarea
verbal. Utilizarea i dezvoltarea continu a mijloacelor mimice sunt necesare pentru o mai bun
nelegere a interlocutorului, pentru conferirea unei anumite animaii n comunicarea cu cel de
alturi. O atenie deosebit am acordat unor astfel de elemente ale comunicrii nonverbale, cum
sunt privirea, gesturile, intonaia.
n comunicarea cu copiii cu PCI asociat cu DM mimica, gesturile, pantomimica sunt
ajutoare importante. Pentru aceasta am considerat necesar s le formm copiilor deprinderi active
de comunicare nonverbal, de a le inocula progresiv elementele culturii comunicaionale,
inclusiv ale comunicrii nonverbale. Acestea pot i trebuie s completeze emoional vorbirea
copilului cu deficiene, aflat n imposibilitatea de a se exprima fluent prin mijloace verbale.
Copiii care posed o pantomimic srac nu sunt n stare s-i exprime plenar propria stare
emoional i nici nu sunt n stare s-i neleag pe ali purttori ai limbajului nonverbal. Firete,
acest lucru complic procesul de comunicare.
nelegerea mijloacelor de comunicare nonverbal i stpnirea acestora le ajut copiilor cu
PCI asociat cu DM s devin interlocutori interesani, s cunoasc mai bine oamenii, s-i fac
prieteni. Aplicarea metodelor alternative de comunicare contribuie la dezvoltarea posibilitilor
104

cognitive, stimuleaz i intensific activismul copilului i interaciunea acestuia cu cei din jur,
mbogete vocabularul, lrgete reprezentrile despre mediul nconjurtor, sporete volumul
ateniei, memoriei etc.
Deoarece copiii cu deficiene multiple posed posibiliti diferite, i selectarea mijloacelor
de comunicare depinde de posibitile fizice i intelectuale ale copilului.
Copiii cu PCI i DM necesit atenie i ngrijire sporit. Doar n cazul atitudinii interesate
i dorinei sincere de a schimba n bine viaa copilului putem obine rezultatele scontate. Dac
procesul pedagogic nu este centrat pe nevoile reale ale copilului, atunci nu vor fi de mare ajutor
nici programele sau modelele special elaborate. n acest context, acordm atenie deosebit
atitudinii fa de copii, caracterului contactelor pe care acetia le stabilesc i le practic. Le
oferim copiilor posibilitatea s se afle n diverse roluri, poziii i condiii, crem situaii, n care
la copil apare dorina de a comunica i interesul fa de lumea nconjurtoare, inclusiv fa de
oameni. Copilului i se acord dreptul de a soluiona independent probleme situaionale, de a gsi
ieire din situaiile conflictuale, dificile. Doar n acest mod el nva s fac fa provocrilor
vieii cotidiene.
Elaborarea Modelului pedagogic de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat cu
DM a fost fundamentat pe urmtoarele rezultate empirice: 1) copiii cu PCI i DM au un nivel
mult mai redus de dezvoltare a sferei comunicaionale, comparativ cu cei cu DN; 2) la copiii cu
PCI i DM se atest imaturitatea tuturor componentelor comunicrii, nedezvoltarea nevoii de
comunicare.
Respectiv, modelul dat are menirea de a dezvolta la categoria dat de copii: - nevoia de
comunicare; - competenele de comunicare i de relaionare cu cei din jur.
Realizarea coninutului modelului are loc difereniat, lund n considerare particularitile
deprinderilor de comunicare ale copilului, starea sferelor sensor, motor, cognitiv, nivelul de
dezvoltare al

activitii

obiectual-practice,

precum

deprinderile de interacionare

interpersonal.
n fiecare caz concret este oportun corectarea i modificarea materialului, proiectarea
consecutivitii i intensitii studierii acestuia, crend programul individual, innd cont de
mijloacele de comunicare accesibile copilului, ceea ce-i gsete oglindire n realizarea
principiului individualizrii. Proiectarea traiectoriei instructiv-educative a fiecrui copil n parte
este condiionat de posibilitile sale individuale. Se prevede varierea volumului materialului,
succesiunii i termenilor de instruire.
Dezvoltarea nemijlocit a comunicrii se construiete pe baza conceptului orientrii active.
Condiia de baz este activismul relativ liber al copilului n situaiile cotidiene reale. Coninutul
105

modelului de dezvoltare a competenei de comunicare formeaz situaii comunicaionale

condiionate, motivante, n limitele crora se realizeaz salutul, luarea de rmas bun, alegerea
obiectului sau activitii, solicitarea ajutorului, a obiectului, a nceperii, continurii sau ncheierii
activitii, exprimarea emoiilor, meninerea dialogului etc. Varietatea situaiilor este determinat
de coninutul comunicrii i de vocabularul actualizat, de partenerii comunicativi, de
mijloacele de comunicare prezente, precum i de nivelul de independen i voluntaritate,
strategiile de activizare ale comportamentului comunicativ. Tematica activitilor este
condiionat de situaiile comunicative desfurate n regimul zilei i de deprinderile formate.
Experimentul formativ s-a bazat pe ipoteza c elaborarea i implementarea unui model
pedagogic de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM va asigura depirea
dificultilor de comunicare, determinnd mbuntirea performanelor colare i contribuind la
socializarea acestor copii.
n experimentul formativ au fost antrenai copiii cu PCI (diferite forme) asociat cu DM cu
vrsta de 7-8 ani: 16 copii grupul experimental, 16 copii grupul de control. Experimentul
formativ s-a desfurat pe parcursul anului de studii 2011-2012 (nou luni), de dou-trei ori pe
sptmn i cu durata activitilor de 25-30 de minute.
Mediul n care s-a aplicat modelul de dezvoltare a comunicrii este Centrul de Reabilitare
Asclepio din satul Varnia, raionul Anenii Noi, n care activitatea este organizat dup criterii
social-integrative i psihopedagogice, prin care este respectat dreptul la diferen i specificitate
al elevilor deficieni: copiii snt abordai ca ansamblu de resurse ce trebuie valorificate
nediscriminativ, crendu-li-se un climat educaional suportiv, bazat pe acceptare i afeciune
reciproc, susinere i ncredere. Prinii acestor copii snt antrenai n parteneriate educaionale.
Categoriile de specialiti care au contribuit la realizarea acestui program: nvtori,
logopezi, kinetoterapeui, profesori psihopedagogi. n urma evalurii iniiale, sub coordonarea
profesorului psihopedagog, au fost elaborate programele de intervenie personalizate pentru
elevii cu PCI asociat cu DM, acestea fiind aplicate de ctre fiecare membru al echipei
multidisciplinare, la care s-a realizat cooptarea prinilor n intervenie, astfel nct deprinderile
formate n mediul colar s fie consolidate n mediul familial.
Scopul activitilor formative a constat n dezvoltarea la copiii cu PCI asociat cu DM a
competenelor i abilitilor de comunicare verbal i nonverbal, aferente socializrii lor
eficiente.
Obiectivele experimentului:
- dezvoltarea mijloacelor verbale de comunicare;
- formarea capacitilor de aplicare practic a mijloacelor nonverbale de comunicare;
106

- dezvoltarea necesitii/nevoii de comunicare;

- dezvoltarea la copii a competenei de comunicare i a activismului social n diverse
situaii din via, fiind sprijinii/asistai de prini, pedagogi, semeni, de alte persoane din
anturajul lor;
- cultivarea la copii a comportamentelor socio-emoionale i a trsturilor de caracter
pozitive, care s le faciliteze nelegerea reciproc n procesul comunicrii.
Bazndu-ne pe clasificarea didactic a metodelor de instruire, n procesul experimentului
formativ am aplicat:
- metode i procedee intuitive: examinarea desenelor, tablourilor, imaginilor foto,
obiectelor, i observaia;
- metode i procedee verbale: explicaia, discuia, povestirea, procedeul aprecierii
pedagogice a procesului executrii activitii i rezultatului acesteia.
- metode i procedee practice: jocurile mobile, cu subiect, degetale, de rol etc., exerciiile
verbale, creative, imitative.
Una din metodele principale n sistemul dezvoltrii comunicrii a fost metoda modelrii,
neleas (n cazul dat) ca reproducerea, cu sprijin din partea profesorului, a modelelor
comunicaionale iniiale.
Drept metod activitate principal de dezvoltare a comunicrii copiilor cu PCI asociat
cu DM a servit jocul. Pentru copil, jocul este tipul esenial de activitate, deoarece prin joc el
cunoate proprietile diverselor materiale din natur sau create de om, deosebirile dintre
fenomenele meteoclimatice, caracteristicile anotimpurilor etc. Prin joc se dezvolt limbajul,
memoria, atenia, inteligena copilului elemente eseniale pentru formarea competentelor de
comunicare i integrare social.
n joc se formeaz personalitatea, se dezvolt necesitatea asimilrii normelor de
comportament. .. , examinnd jocul ca surs de dezvoltare, susinea c acesta
creeaz zona proximei dezvoltri: n joc copilul ntotdeauna este mai presus dect vrsta sa, dect
comportamentul su obinuit, cotidian.
Instruirea prin activiti ludice este mai accesibil pentru copiii cu deficiene, indiferent de
vrsta acestora, dect instruirea colar clasic. Toate obiectivele propuse de ctre pedagog se
realizeaz n baza activitii obiectual-practice, ceea ce i ofer copilului posibilitatea de a
cunoate obiectul utiliznd toi analizatorii, l ncurajeaz s opereze cu diverse obiecte, imitnd
aciuni din viaa real.
Pentru a asigura activitatea i eficiena instruirii ludice, regulile jocului nu erau explicate n
prealabil, ci nvate i implementate pe parcurs, pas cu pas, de la simplu la compus. Se trecea la
107

alt regul de joc doar atunci cnd precedenta era nsuit temeinic. Am procedat la stabilirea
unui contact ct mai strns cu copilul, direcionnd evoluia jocului din interior, instruind subtil,
de la egal la egal.
Comunicarea cu fiecare copil a fost permanent, axat pe necesitatea dezvoltrii spiritului
de observaie, capacitii de a imita, ateniei, memoriei, limbajului.
n procesul experimentului formativ s-au utilizat forme de lucru individual i n grup (de la
2 pn la 3-4 copii). Aceasta ne-a permis s inem cont la maximum de particularitile
psihologice ale copiilor, s crem condiii favorabile pentru abordarea difereniat a acestora.
Activitile n grup au beneficiat de condiii favorabile pentru dezvoltarea abilitilor copiilor n a
stabili raporturi reciproce interactive n diverse tipuri de activiti. n cadrul ocupaiilor
individuale am tins spre descoperirea i activizarea potenialului de dezvoltare cognitiv, verbal
i comunicativ al fiecrui copil. Am distins drept principale formele organizaionale folosite:
activitatea comun a adultului i a copilului (individual i n subgrup), activitatea n diad a
copiilor, activitatea comun a pedagogului i copiilor n cadrul comunicrii libere,
nereglamentare. Treptat, formele de organizare se schimb: de la comunicarea individual cu
adulii pn la situaii de via modelate, apoi la comunicarea n condiii reale n afara instituiei.
n structura experimentului formativ am distins patru etape de lucru. Complicarea i
lrgirea coninutului cu trecerea la o nou etap depindea de sporirea nivelului de independen a
copilului n procesul comunicrii, extensiei cercului comunicativ, posedarea competenelor de
comunicare n diverse situaii, soluionarea situaiilor conflictuale, problematice cu ajutorul
mijloacelor adecvate de comunicare.
Etapa I: Pregtitoare.
Sarcinile principale la aceast etap au fost:
- crearea mediului comunicativ;
- trezirea activismului comunicativ la copil drept condiie de dezvoltare ulterioar a
comunicrii, a interesului fa de lumea nconjurtoare i a interrelaiilore umane;
- dezvoltarea aciunilor obiectuale i de joc, a interaciunii intersubiective n diverse tipuri
de activitate, a modelelor de comportament verbal i nonverbal n limitele interaciunii dialogate.
Au fost create situaii comunicative, ce se repet n procesul activitii de joc, precum i n
procesul comunicrii nereglementate n realizarea sarcinilor de regim, fapt care a atribuit
continuitate procesului instructiv.
Pedagogul se afla n preajma copilului, meninnd contactul vizual. Pe parcursul
activitilor el luda orice manifestri, ct de minime, de activism al acestuia (mimic, micri,
vocalizri, exprimri etc.).
108

Au fost luate n consideraie preferinele copiilor n selectarea jocurilor. Important a fost

stabilirea colaborrii productive cu copilul n limitele tipurilor de activitate solicitate de el.
Sprijinul verbal n procesul interaciunii pedagogului cu copilul a inclus verbalizarea strii
emoionale (att proprii, ct i a copilului), comentarea, explicarea aciunilor, constatarea
rezultatului. Rolul esenial al vorbirii adultului n procesul activitii comune a fost determinat de
legtura direct a cuvntului cu aciunea, obiectul, nsuirea, precum i de posibilitatea repetrii
multiple a materialului verbal.
Am utilizat pe larg imagini, cri, ce reprezint oameni i animale i aciuni ale acestora,
precum i obiecte ale naturii moarte. Copiii au fost implicai n coparticipare activ, erau
stimulate reaciile imitative. De asemenea, am apelat la citirea i discutarea poeziilor i
povestirilor, vizionarea unor subiecte video, a filmelor cu desene animate, recunoaterea pe
imagini i fotografii a diverselor moduri de exprimare a emoiilor, exprimarea prin mimic i
gesturi a strilor emoionale, imitarea pozelor i micrilor personajelor.
Lund n consideraie dereglrile de articulare ale copiilor, pedagogul nu insista pe
reproducerea clar a coninutului fonetic al cuvintelor. Dac copilul demonstra atitudine negativ
fa de ncercrile pedagogului de a-l implica n interaciunea verbal, preferam s nu insistm pe
rspunsul imediat, ci s pstrm pauza pentru reacia presupus (pn la 3 min.), prin mimic
artnd, c ateptm rspunsul.
Realizarea sarcinilor primei etape a condiionat posibilitatea complicrii ulterioare i
extinderii comunicrii verbale n procesul interaciunii cu adultul.
Etapa II: Dezvoltarea comunicrii n sistemul relaiilor copil adult.
Activitatea a fost direcionat la dezvoltarea i actualizarea competenelor de comunicare
ale copiilor n sistemul relaiilor copil adult, n cadrul unor activiti individuale (activitatea
comun a copilului i pedagogului), n subgrupe i a activitilor libere, nereglementate.
Un mijloc important de organizare a interaciunii adultului cu copilul l-a constituit
introducerea n situaia de comunicare a comunicanilor adugtori ppui, jucrii (animale),
care au urmrit formarea calitilor comunicative pozitive, stimularea activismului verbal i
nonverbal, dezvoltarea abilitilor de dialogare. Am variat componena personajelor adugtoare
(comunicanilor) n funcie de preferinele individuale i cognitive ale copiilor, de capacitile lor
sensitiv-motorii.
Pentru formarea caracterului voluntar al activitii de comunicare a copiilor au fost
realizate activitile:
- adresarea ntrebrilor de ctre pedagog,
- prezentarea modelului de formulare a adresrilor,
109

- utilizarea tacticii ateptarea comunicativ - meninerea contactului vizual ncurajator,

pauze.
Important la etapa dat a fost educarea vorbirii de tip ntrebare-rspuns, a abilitilor de a
reaciona la replica-stimul. ntrebrile au fost formulate n funcie de scopul activitii:
- actualizarea de ctre copii a experienei anterioare, sprijinit de materiale ilustrative;
- precizarea reprezentrilor despre obiecte, fenomene;
- depistarea relaiilor cauz-efect.
Iniial formulam intrebrile, rspunsurile la care necesitau redarea fragmentar a cuvintelor
ntrebrii, apoi ntrebrile se complicau n aspect semantic-coninutal i gramatical.
Deoarece activizarea vorbirii copiilor cu deficiene este sporit considerabil de experienele
personale practic-cognitive, am utilizat analiza fotografiilor de la excursii, jocuri, activiti.
Pentru a actualiza i fixa impresiile de la excursii, plimbri i observaii am desfurat
discuii tematice, am creat situaii de joc, am implicat copiii n activitatea obiectual-practic,
productiv, utiliznd pe larg imitarea - micrile animalelor, aciunile subiecilor n situaiile
comunicrii cotidiene, de joc etc.
Comportamentul verbal al adultului n procesul examinrii n comun a fotografiilor,
crilor, realizrii aciunilor de joc a inclus comentarii i ntrebri. Implicnd copiii n dialog,
pedagogul ndeplinea funcia de organizator al discuiei, stabilind tema i selectnd materialul
verbal.
Etapa III: Dezvoltarea comunicrii n sistemul relaiilor copil copil.
La aceast etap activitatea de dezvoltare s-a bazat pe actualizarea (consolidarea)
competentelor i comportamentelor de comunicare ale copiilor n sistemul relaiilor copil copil,
care s-a desfurat nereglamentat n subgrupe, n comun i n diade.
La aceast etap se respect distana copiilor li se acorda independen n stabilirea
strategiilor de comportament verbal, selectarea tacticii adecvate de susinere a dialogului,
verbalizarea inteniilor comunicative, alegerea independent a atributelor de joc, stabilirea
consecutivitii vorbirii, reglrii aciunilor etc. meninndu-se ns legtura pedagogului i a
copiilor, care erau ajutai la formularea propoziiilor i expresiilor.
Am variat componena diadelor copiilor, deoarece interaciunea copiilor n diade mixte
oferea condiii pentru realizarea de ctre copilul cu un nivel mai nalt de dezvoltare a rolului de
lider, ceea ce regleaz i direcioneaz aciunile partenerului.
Activitatea de dezvoltare a inclus jocurile-dramatizri, care, n calitatea lor de texte
artistice, snt surse preioase de selectare i utilizare n propria vorbire a copiilor a figurilor de
stil, dar care ndeamn i la improvizare i creaie. Copilul, acionnd n corespundere cu rolul
110

ales, conduce dialogul din partea personajului su. Pedagogul poate aciona ca unul dintre
comunicani, coordonnd aciunile copiilor n corespundere cu subiectul, adresnd ntrebri
ajuttoare, propunnd modele de expresii. Pentru jocurile-dramatizri am folosit fragmente din
povetile cunoscute de copii.
Nivelul de implicare a adultului n organizarea interaciunii dialogate s-a modificat
continuu pe parcursul instruirii experimentale. Iniial, pedagogul ndeplinea funcia de
organizator i reglator al aciunilor comune, oferind ajutor individual fiecrui copil n selectarea
materialelor necesare, ndeplinirea operaiilor, respectarea succesiunii, formularea adresrilor
partenerului. Apoi stimula independena copiilor n realizarea aciunilor comune, stabilirea
strategiilor comportamentului comunicativ, selectarea tacticilor verbale optime.
Etapa IV: Dezvoltarea comunicrii n situaiile problematice.
Obiectiv: Dezvoltarea competenei i comportamentelor de comunicare n situaiileproblem i

n situaiile conflictuale prin crearea modelelor de situaii comunicative, care

transfer modelele de comportament verbal cunoscute n modele verbale active.

Am modelat diverse situaii, precum:
- adultul stabilete contactul cu copilul, particip la activitatea comun. Cnd n dialog
survine pauza, adultul se ndeprteaz, prefcndu-se c e ocupat cu altceva. Totodat, adultul nu
propune tipuri alternative de activiti, ateptnd cnd copilul i se va adresa, i va atrage atenia;
- adultul aduce o jucrie nou, dar o pune n afara zonei de accesibilitate a copilului.
Jucria este oferit copilului doar dup ce acesta o va cere;
- adultul propune copilului un tip de activitate (colorare, aplicaie etc.), dar nu-i pune la
dispoziie toate materialele necesare. Copilul trebuie s formuleze, verbal sau nonverbal,
adresarea corespunztoare.
Pentru a forma la copii abilitatea de a modela un dialog, formulnd replicile personajelorparticipani, am elaborat variante de dialoguri tematice, precum: Lui Alexandru i-au druit o
main mare i frumoas (se demonstreaz jucria). Prietenul su Andrei dorea foarte mult s se
joace cu ea. Andrei s-a apropiat de Alexandru i a ntrebat: ... . Alexandru a rspuns: Bine.
Joac-te tu cu maina, apoi o s mi-o dai mie s m joc. Ce l-a rugat Andrei pe Alexandru?
Mai trziu am creat situaii-probleme n procesul citirii i discutrii ulterioare a povestirilor,
poeziilor, examinrii fotografiilor.
Posibilitile complicrii ulterioare a activitii de comunicare, n planul coninutului i
mijloacelor de exprimare a acestuia, la trecerea la fiecare nou etap a activitii de dezvoltare,
s-au stabilit reieind din particularitile individuale, cognitive i verbale ale copiilor.

111

Modelul de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PC asociat cu DM (MDCC-PC/DM)

este constituit din ase compartimente, fiecare incluznd un obiectiv i unitile de coninut
(temele pentru activitile n instituiile speciale i la domiciliu):
Compartimentul 1. Comunicarea cu mediul nconjurtor.
Compartimentul 2. Sentimentele i dorinele mele.
Compartimentul 3. Modul de via.
Compartimentul 4. Comunicarea cu prietenii.
Compartimentul 5. Comunicarea cu adulii.
Compartimentul 6. Cultura comunicrii (eticheta) (Anexa 13).
Structura activitilor. Pentru a nu impune tipare, ci a oferi posibilitatea de a aborda n
mod creativ elaborarea activitilor de dezvoltare la copiii cu PCI asociat cu DM i a
comportamentelor de comunicare verbal, lund n considerare particularitile i posibilitile
individuale i de vrst, precum i mobilul motivaional, Modelul nu prezint activitile
desfurat, ci modele ale acestora.
Fiecare activitate s-a desfurat n etapele:
1. nviorarea 3-5 min. Obiectiv: stabilirea contactului ntre copii i pedagog, crearea
atmosferei de ncredere, acceptare.
2. Etapa de baz 10-15 min. Obiectiv: realizarea sarcinilor pedagogice principale la
tema activitii.
3. Relaxarea 5 min. Obiectiv: nlturarea ncordrii psihoemoionale.
4. Bilanul 3-5 min. Obiectiv: retroaciunea (feedback), realizat prin aprecierea
emoional-cognitiv a competenelor, abilitilor i comportamentelor formate.
Iniial aflam ce ar dori copilul s nvee, clarificam necesitile i experiena copiilor n
diverse situaii sociale. I se explica copilului, de ce este att de important s se comporte astfel n
situaia dat, unde i pot fi de folos abilitile formate recent. Apoi, mpreun cu copiii, era
identificat legtura dintre situaia dat i viaa cotidian a copilului.
Proiectarea activitilor a luat n calcul materialele din alte compartimente, deoarece toate
sunt complementare, interconexate i au ca scop formarea competenelor i comportamentelor de
comunicare verbal i nonverbal n viaa cotidian a copiilor cu PCI asociat cu DM.
Activitile s-au constituit din situaii de stimulare a activismului comunicativ al copiilor.
Copiii erau ajutai s-i formeze comportamente de comunicare, care au inclus:
- capacitatea de nelegere a semnificaiei adresrilor verbale i nonverbale i de utilizare
corect a acestora;
- capacitatea de a ntreine un dialog i a stabili contacte;
112

- abilitatea de a desfura activiti independente n situaii practice, zilnice i festive.

Toate nsrcinrile au fost gndite s antreneze copiii n conversaie, s-i ncurajeze s
vorbeasc ct mai mult, pedagogul veghind n permanen mbogirea vocabularului copiilor,
modul de manifestare a afeciunilor.
Am avut grij s antrenm ct mai mult timp copiii n dialog i comunicare afectiv cu
colegii, pedagogul, persoanele din comunitate, acetia punndu-le ntrebri sau rspunznd la
ntrebrile copiilor, iar copilul producndu-se n ambele roluri, de emitor-interogator i de
receptor-retroactiv. Pedagogul ofer modele de dialog, iar copilul le repet cu srguin.
Materiile, pentru a fi transformate n cunotine informaii personalizate atitudinal [40, p.2830], au fost repetate de mai multe ori, concomitent mbogindu-se vocabularul copiilor i
formndu-li-se comportamente temeinice de limbaj, cci repetarea este definitorie formrii
comportamentelor de comunicare la copiii cu deficiene multiple.
n planificarea activitilor ne-am conformat urmtoarelor cerine, condiionate de
particularitile dezvoltrii psihofizice a copiilor cu PCI asociat cu DM:
- desfurarea unei activiti preliminare de mbogire a experienei emoionale i sociale
a copilulul, de ex., atragerea ateniei copilului la pozele omului n timpul ndeplinirii unor
activiti sau operaii de lucru; implicarea n examinarea fotografiilor ce reprezint membrii
familiei, rudele, semenii n diverse stri afective; observaii periodice asupra comportamentului
animalelor, psrilor etc.;
- accesibilitatea subiectelor, exerciiilor i jocurilor, care au fost stabilite/formulate n
funcie de experiena social anterioar a copilului i de nivelul real de dezvoltare a mijloacelor
de comunicare;
- desfurarea activitilor n grupuri mici (2-4 copii), iar la necesitate individual, care
permite pedagogului s realizeze o instruire personalizat complex, ajutnd fiecare copil s
realizeze sarcina;
- organizarea activitii pe etape, n interconexiunea tuturor sarcinilor de nvare i
comutarea oportun de la un tip de activitate la altul, respectnd n mod obligatoriu pauzele
fizice, n care anumite exerciii se execut n ritm muzical, corespunztor versurilor;
- repetarea materiilor nvate n condiii de modificare a situaiei de nvare.
Valorile de personalitate formate-dezvoltate, n special cele de comunicare verbalnonverbal, - competene, abiliti, comportamente etc., erau consolidate n mediul real prin
organizarea mpreun cu copiii cu dezvoltare normal a diverselor forme de petrecere a timpului
liber i a comunicrii practice.

113

3.2. Metodologia antrenrii prinilor n procesul de dezvoltare a comunicrii

la copiii cu PCI asociat cu DM
Un rol deosebit n dezvoltarea comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM i aparine
familiei, care creeaz baza, premisele pentru dezvoltarea ulterioar reuit a copilului. Familia
trebuie s devin un partener esenial al echipei multidisciplinare. Ea este cea care cunoate
copilul cel mai bine i care are dreptul de a stabili prioriti i obiective n educaia copilului.
ntre specialiti i prini trebuie s existe raporturi de respect reciproc, de empatie i ncredere.
Familiei trebuie s i se ofere ocazia de a mprti observaiile i sentimentele despre copil, ct
mai des cu putin.
Pe de alt parte, angajarea i responsabilizarea familiei n educaia copiilor este
fundamental pentru reuita participrii colare. Mai ales la copiii cu deficiene, gradul de interes
i colaborare a prinilor cu coala este cel mai adesea direct proporional cu rezultatele colare
obinute de copii. Implicarea familiilor n ameliorarea educaiei copiilor a condus la multe
schimbri pozitive, n sensul promovrii dreptului la educaie n colile obinuite pentru copiii cu
dizabiliti, dup cum menioneaz i W. Mc. Craken, H. Sutherland [216].
Comunicarea i colaborarea eficient dintre profesori i prini s-a bazat pe cteva
elemente: respectul (reciproc), care poate fi modelat adesea de ctre cadrele didactice; este
important s se plece de la premisa c prinii sunt cei mai importani profesori din viaa
copilului; atitudinea imparial, care solicit gndirea pozitiv i deschis despre familii, evitarea
judecilor evaluative i dezaprobatoare; atitudinea empatic fa de printe, poate fi uor
sesizat de acesta prin deschiderea la dialog i comunicare sincer, sensibil.
Au fost conturate cteva modaliti de stimulare a implicrii familiale: invitarea prinilor
n activiti, pentru a nlesni o experien pozitiv, prin selectarea unei activiti ce poate fi
demonstrat uor, angajarea prinilor de a lucra cu grupuri mici de copii, consilierea n
ndrumarea comportamentului copiilor etc.; constituirea unor grupuri de sprijin formate din
prini, pentru a le oferi ansa de a-i comunica informaii, de a da i de a primi un suport
emoional, de a lucra ca o echip cu interese comune n favoarea copiilor; pstrarea
confidenialitii informaiilor este foarte important, pe de o parte, pentru ca prinii s obin
mai multe informaii pentru a se implica, pe de alt parte, pentru c multe din aceste informaii
pot fi dureroase; implicarea prinilor ca factori de decizie este esenial, pentru c acetia
constituie resurse foarte importante pentru coal, surse de informaii care pot fi incluse n
modaliti diverse de luare a deciziilor privitoare la copiii cu deficiene multiple, la care acetia
trebuie s participe; formarea unei echipe de sprijin care s includ i prinii, este o modalitate
de a optimiza funcionarea echipei de sprijin n ansamblu.
114

Discuiile n familie au fost favorabile stabilirii comunicrii personale i a relaiilor de

prietenie, ne-au ajutat s-i implicm pe prini n procesul de instruire i dezvoltare a copilului,
s identificm abordarea corect a acestuia. Discutnd cu prinii, i putem motiva s fie sinceri,
s vorbeasc despre ce-i ngrijoreaz mai mult, s mprteasc lucruri, pe care nu le spun n
prezena persoanelor strine. Doar n cadrul acestor discuii putem din mai multe variante s-o
gsim pe cea care va avea influiena dorit asupra prinilor.
Vizitnd familia, pedagogul nu doar o studiaz, dar i face cunoscui pe prini cu scopul i
obiectivele modelului de dezvoltare a comunicrii, cu particularitile strii psihofizice a
copilului cu PCI asociat cu DM, cu specificul activitilor. Pedagogul are posibilitatea s ofere
prinilor ajutorul practic n organizarea regimului i timpului liber al copilului.
Lucrul cu prinii ofer posibilitatea studierii experienei pozitive a educaiei familiale,
verificrii eficacitii metodelor i mijloacelor de educaie n condiiile familiei, depistrii
neajunsurilor i greelilor n educaia copiilor, folosirii acestui material n lucrul su practic.
Deseori prinii sunt susceptibili, de aceea acordm prioritate consultrilor individuale. n
cadrul acestora iniial stabilim relaii de ncredere reciproc prin convorbiri sincere. Discuiile
ulterioare se axeaz pe analiza strii psihofizice a copilului, pe eventualele aciuni de recuperaredezvoltare, pe perspectivele dezvoltrii, pe suportul pe care poate i trebuie s-l ofere copilului
familia. n discuiile cu prinii pedagogul evoc reuitele, dozeaz activitile ulterioare,
chibzuite minuios, cunoscnd particularitile familiei respective (nivelul de cultur, relaiile
reciproce, numrul de copii etc.), n aa fel ca prinii s nu fie dezarmai de sentimentul propriei
incapaciti.
La etapa urmtoare s-a examinat i accesat abilitarea psihopedagogic a prinilor, ei fiind
implicai n realizarea activitilor, elaborarea unui plan de aciuni n familie.
Lucrul cu prinii a antrenat cunoaterea acestora n cadrul seminarelor practice i
consultrilor tematice, gen:
- Dezvoltarea vorbirii n ontogenez;
- Particularitile de comunicare a copiilor n familie i cu semenii;
- Rolul jocului n dezvoltarea comunicrii copiilor;
- Tehnici de depire a barierelor n comunicare;
- nlturarea ncordrii psihice i crearea posibilitilor de autoformare.
Cunoaterea particularitilor de dezvoltare a comunicrii a condus la descoperirea rolului
comunicrii n dezvoltarea copilului, precum i cunoaterea procesului de dezvoltare a
comunicrii la vrsta colar mic, studierea mijloacelor principale de comunicare.

115

O atenie deosebit s-a acordat, pe de o parte, comunicrii emoionale a adultului cu

copilul, relaiilor cu membrii familiei i stilurilor de educaie n familie (responsabil, autoritar,
hipertutelar etc.), iar pe de alta - particularitilor actelor de comunicare ale copiilor, condiiilor
apariiei nevoii de comunicare cu semenii, motivelor comunicrii (practice, cognitive, personale)
i dinamicii acestora, mijloacelor de comunicare a copilului cu semenii.
Activitatea de pregtire a prinilor pentru rolul de factor de sprijin al dezvoltrii
comunicrii copilului s-a centrat pe:
- cunoaterea jocului ca mijloc de dezvoltare a comunicrii;
- principiile generale ale jocurilor de dezvoltare a comunicrii: combinrii elementelor de
joc i nvrii; complicrii treptate a sarcinilor instructive i a condiiilor jocului; formrii
comunicrii verbale i nonverbale n activitatea ludic;
- metodologia organizrii i desfurrii diverselor tipuri de jocuri, accentul punndu-se pe
jocurile de familie i pe rolul prinilor n organizarea lor.
n cadrul consultaiilor n grupul de prini acetea i-au mprtit experienele, au depistat
greelile, au retrit mpreun insuccesele, s-au bucurat de succese, ajutndu-se reciproc.
Pedagogul la aceste consultaii nu doar nva, dar i se sftuie cu prinii pentru a cuta
mpreun ci de nlturare a greelilor i neajunsurilor. O astfel de adresare i ncurajeaz pe
prini s devin participani activi ai procesului de dezvoltare a comunicrii.
Prinii au fost instruii prin:
- demonstraie: pedagogul demonstra printelui, folosind jocul de rol, cum trebuie s
lucreze cu copilul;
- inversarea rolurilor: dup demonstrarea de ctre pedagog, printele demonstra, la rndul
su, ceea ce a nvat recent;
- predarea sub supraveghere: pedagogul supraveghea n prima sptmn de lucru, ndruma
pe parcurs printele.
mpreun cu prinii s-a stabilit un set de reguli pe care trebuie s le urmeze copilul,
prinii, pedagogul.
Prinii au fost implicai n activitile de dezvoltare a comunicrii copilului lor. Asistnd la
acestea, prinii devin martori i participani ai procesului de instruire i dezvoltare a copilului,
pot compara succesele copilului su cu succesele altora, analiza dinamica schimbrilor pozitive
n dezvoltarea copilului.
Finalitile acestor activiti snt:
- creterea responsabilitii prinilor pentru educaia copilului lor,

116

- dezvoltarea capacitii de a aprecia mai obiectiv munca enorm a cadrelor didactice n

instruirea i educaia copiilor,
- mbogirea culturii pedagogice a prinilor:

alfabetizarea n domeniul pedagogiei

speciale, familiarizarea cu cerinele fa de munca pedagogului.

Dup realizarea activitii pedagogul iniiaz o discuie cu prinii, explicndu-le
obiectivele activitii, metodele aplicate, apreciaz rezultatele.
Prinii au fost ghidai s-i centreze efortul de sprijinire a dezvoltrii comunicrii copilului
lor pe nelegerea i realizarea urmtoarelor activiti:
- dezvoltarea nelegerii vorbirii are loc prin stabilirea legturii dintre cuvintele rostite de
adult i obiectele ce-l nconjoar pe copil n spaiul casnic;
-

necesitatea fixrii cunotinelor i abilitilor dobndite la activitile de dezvoltare a

comunicrii;
- ncurajarea oricror adresri i iniiative ale copilului ctre adult;
- organizarea vieii casnice a copilului astfel nct el - zilnic, la aceeai or, ntr-un loc
special destinat - s aib posibilitate s se ocupe cu fixarea, analiza cunotinelor i
comportamentelor de comunicare formate anterior prin aciviti speciale;
- ntreinerea agendei verbale a copilului, care oglindete completarea de ctre acesta a
vocabularului activ;
- alegerea jucriilor i crilor, lund n consideraie impactul ateptat asupra dezvoltrii
comunicrii copilului;
- nvarea de ctre prini a gesturilor cu ajutorul crora comunic copilul, pentru a-l
nelege i a iniia discuia cu el;
- urmrirea de ctre prini a vorbirii sale;
- organizarea condiiilor de depire de ctre copil a comunicrii casnice i de deschideri
pentru comunicarea cu semenii, drept cel mai bun stimul i model de imitare a vorbirii.
Rolul prinilor n recuperarea copilului este unul activ, ei fiind orientai spre comunicarea
cu membrii grupurilor de sprijin i consiliere, de la care pot prelua experiene i metode de
abordare a dizabilitii propriului copil, spre autoinstruire continu n vederea cunoaterii ct mai
bune a capacitilor acestuia, nsuirii procedeelor de recuperare utilizate de ctre specialiti, i
asta deoarece activitile vor avea efectul scontat numai dac vor avea o continuitate n familie.
Pentru ca prinii s obin ncredere n posibilitile de dezvoltare a copiilor lor, ei sunt
invitai la jocurile teatralizate comune, la srbtori, excursii etc., care snt ocazii mai puin
formale, dar foarte utile, de cunoatere reciproc, pedagogul putnd surprinde astfel numeroase
aspecte interesante ale relaiei printe-copil.
117

A fost ncurajat i participarea prinilor la realizarea programelor individuale pentru a

aprecia relevana deprinderilor formate n coal pentru viaa cotidian a acestor copii. Mai nti
a fost realizat o evaluare preliminar - pentru a defini comportamentele fiecrui copil i a
construi expectane de progres n dezvoltarea comunicrii sale i a marca prioritile nvrii.
Apoi s-a avut grij ca planul individualizat de intervenie, a crui realizare ncepe n instituie, s
fie continuat i dezvoltat n familia copilului, care s acioneze n echip cu nvtorul,
profesorul de sprijin, logopedul, asistentul social, cadrele medicale, psihopedagogul, consilierul
colar, kinetoterapeutul i ali membri ai echipei multidisciplinare condiii acreditate teoretic,
praxiologic i experimental de organizare corect a vieii i activitii copilului n familie,
crendu-se astfel o atmosfer moral-afectiv propice formrii copilului a trsturilor i
comportamentelr sociale pozitive i prevenirii deficienelor secundare.
Implicarea reuit a prinilor n procesul de dezvoltare a comunicrii copilului a fost
ghidat de anumite reguli-principii, precum:
Rbdarea

este cea mai important n tendina de a altoi copilului deprinderi trainice.

Uneori pare c toate eforturile sunt nprasnice att de lent i formeaz copilul abilitile i
deprinderile necesare. Dar rezultatele pozitive vor veni neaprat n timp.
Prinii

nu trebuie s cread c copilul va poseda totul dintr-odat, deoarece, pentru

copil, o aciune complex poate fi iniial imposibil. E necesar a diviza aciunea n operaii mici,
cci numai astfel e posibil a obine, treptat, formarea-dezvoltarea competenelor, trsturilor i
comportamentelor comunicative ateptate.
Adultul

va nsoi verbal aciunile sale i ale copilului, va explica totul copilului, atrgnd

atenie asupra unor detalii i tinznd ca i copilul s verbalizeze aciunile sale.

A

ajuta copilul n limite raionale, cci cu ct copilul e mai independent astzi, cu att mai

liber i mai fericit mine.

Instruirea

copilului este incompatibil cu graba, iritabilitatea. Se alege timpul pentru

activiti cnd copilul are dispoziie bun, iar prinii nu se grbesc.

Prinii

neaprat trebuie s-i expun prerea privitor la reuitele i nereuitele copilului

acestuia i este important s simt implicarea real a prinilor.

Metodologia, elaborat i aplicat de noi, de antrenare a prinilor n activitatea de
sprijinire a formrii copilului cu PCI asociat cu DM, aa cum arat datele experimentului de
formare (vezi 3.3), a favorizat formarea la copii a valorilor ateptate ale comunicrii.

118

3.3. Valori ale dezvoltrii experimentale a comunicrii

copiilor cu PCI asociat cu DM
Eficiena Modelului de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM, elaborat
de noi, a fost probat de datele experimentului de control.
n experimentul de control au participat 16 subieci - grupul experimental (GE), i 16
subieci din grupul de control (GC), format din copii, crora li s-a aplicat metodologia
tradiional de dezvoltare a comunicrii. Toi copiii participani la experimentul de control
beneficiaz de ajutor psihopedagogic acordat n instituiile speciale. Acest fapt a avut atribuie
direct la meninerea unei atmosfere afective pozitive n procesul cercetrii de control.
Copiilor li se propunea s ndeplineasc repetat nsrcinrile experimentului de constatare.
n calitate de nsrcinri mai reprezentative au fost recunoscute urmtoarele:
- participarea mpreun cu adultul n jocul cu subiect,
- examinarea n comun cu adultul a unei cri cu coninut cognitiv,
- discuia personal cu adultul pe tema Eu i prietenii mei,
- participarea mpreun cu semenii n activitatea productiv i de joc.
Au fost cercetate:
- calitile comunicative,
- formele de comunicare.
- relaiile interpersonale.
Evaluarea dezvoltrii comunicrii s-a realizat prin analiza statistic a datelor
experimentului. Datele retestrii sunt prezentate n Tabelul 3.1.
Tabelul 3.1. Datele experimentului de control
Total
N
Vrsta
Anchetarea: emotivitatea
Organizarea
Altruismul
Conflictualitatea
Amabilitatea
Empatia
Comunicabilitatea
Comunicarea SP: activismul

lot2
n

1
N

2
n

32

7,531

0,09

16

7,625

0,125

16

7,438

0,128

1,0452

32

6,31

0,48

16

7,34

0,55

16

5,28

0,71

2,286

32

3,09

0,51

16

4,44

0,83

16

1,75

0,4

2,908

32

0,57

16

6,72

0,66

16

3,28

0,71

3,549

32

6,88

0,61

16

5,56

0,88

16

8,19

0,73

-2,301

32

5,59

0,64

16

7,31

0,85

16

3,88

0,77

3,009

32

5,84

0,61

16

6,63

0,72

16

5,06

0,96

1,304

32
32

5,55

0,44

16

6,85

0,59

16

4,25

0,46

3,482

2,781

0,209

16

3,375

0,256

16

2,188

0,262

3,2405

p
>0.05
<0.05
<0.01
<0.01
<0.05
<0.01
>0.05
<0.01

119

<0.01

comunicativ-verbal
Structura gramatical

32

2,563

0,185

16

3,063

0,213

16

2,063

0,249

3,0518

<0.01

Structura lexical

32

2,719

0,181

16

3,25

0,194

16

2,188

0,245

3,3983

<0.01

Tipuri de expresii: iniiative

32

3,47

0,32

16

4,81

0,36

16

2,13

0,22

6,415

<0.001

Reactive

32

5,38

0,31

16

6,5

0,29

16

4,25

0,37

4,784

<0.001

Comuniri

32

2,19

0,26

16

3,25

0,34

16

1,13

0,13

5,943

<0.001

Explicaii

32

0,72

0,14

16

1,38

0,15

16

0,06

0,06

7,842

<0.001

Propuneri
Comunicarea NC: activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical

32
32

0,28

0,09

16

0,44

0,16

16

0,13

0,09

1,753

>0.05

2,844

0,211

16

3,563

0,273

16

2,125

0,202

4,2343

<0.001

2,688

0,213

16

3,188

0,277

16

2,188

0,277

2,5527

<0.05

Structura lexical

32

2,5

0,22

16

2,938

0,335

16

2,063

0,249

2,0963

<0.05

Tipuri de expresii: iniiative

32

3,41

0,34

16

4,88

0,26

16

1,94

0,35

6,811

<0.001

Reactive

32

4,81

0,3

16

5,75

0,35

16

3,88

0,35

3,788

<0.01

Comunicri

32

5,78

0,26

16

6,81

0,29

16

4,75

0,23

5,552

<0.001

Explicaii

32

0,13

0,06

16

0,25

0,11

16

2,232

<0.05

Interogative

32

2,13

0,29

16

3,25

0,39

16

0,16

5,312

<0.001

Egocentrice
Comunicarea NP: activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical

32
32

1,75

0,22

16

2,63

0,2

16

0,88

0,22

5,845

<0.001

1,938

0,215

16

2,438

0,273

16

1,438

0,288

2,5200

<0.05

32

2,469

0,19

16

0,258

16

1,938

0,213

3,1743

<0.01

Structura lexical

32

2,375

0,209

16

0,274

16

1,75

0,233

3,4754

<0.01

Tipuri de expresii: iniiative

32

0,41

0,1

16

0,75

0,14

16

0,06

0,06

4,382

<0.001

Comunicri

32

2,31

0,23

16

3,19

0,26

16

1,44

0,2

5,280

<0.001

Apreciative

32

0,47

0,13

16

0,88

0,2

16

0,06

0,06

3,843

<0.01

Pozitive

32

0,16

0,07

16

0,25

0,11

16

0,06

0,06

1,455

>0.05

Reactive
Activitatea n comun (sit. 1):
activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical

32
32

0,29

16

3,88

0,42

16

2,13

0,29

3,457

<0.01

2,656

0,209

16

3,25

0,266

16

2,063

0,249

3,2578

<0.01

32

2,563

0,205

16

3,063

0,281

16

2,063

0,249

2,6635

<0.05

Structura lexical

32

2,938

0,22

16

3,5

0,258

16

2,375

0,301

2,8378

<0.01
<0.001

32

2,5

0,29

16

3,75

0,28

16

1,25

0,27

6,461

32

1,03

0,17

16

1,56

0,24

16

0,5

0,16

3,689

32

2,22

0,24

16

3,38

0,22

16

1,06

0,11

9,349

32

0,88

0,17

16

1,25

0,27

16

0,5

0,16

2,424

32

0,47

0,12

16

0,88

0,18

16

0,06

0,06

4,265

32
32

0,72

0,14

16

1,19

0,19

16

0,25

0,11

4,286

2,688

0,208

16

3,313

0,237

16

2,063

0,266

3,5086

<0.01

2,469

0,196

16

2,938

0,266

16

0,242

2,6084

<0.05

2,469

0,211

16

3,125

0,18

16

1,813

0,306

3,6956

<0.001
<0.001

32

3,31

0,26

16

4,25

0,31

16

2,38

0,27

4,546

32

1,09

0,23

16

2,06

0,3

16

0,13

0,09

6,313

32

1,84

0,25

16

2,88

0,3

16

0,81

0,14

6,243

32

1,47

0,18

16

0,81

0,21

16

2,13

0,18

-4,757

Tipuri de expresii: iniiative

Reactive
Comunicri
Indicaii
Propuneri
Apreciative
Activitatea n comun (sit. 1):
activismul comunicativ-verbal

32

<0.01
<0.001
<0.05
<0.001
<0.001

Structura gramatical

32

Structura lexical

32

Tipuri de expresii: iniiative

Reactive
Comunicri
Indicaii

<0.001
<0.001
<0.001

120

<0.001

Propuneri

32

0,63

0,11

16

0,13

16

0,25

0,11

4,390

32
32

0,19

0,07

16

0,38

0,12

16

3,000

0,713

16

17,75

0,348

-0,9453

>0.05

<0.01

Apreciative
Formele de comunicare:
practic
Cognitiv

17,375

0,396

16

17

32

17,25

0,258

16

17,688

0,35

16

16,813

0,356

1,7527

>0.05

Personal

32

19,938

0,481

16

22,188

0,421

16

17,688

0,326

8,4513

<0.001

Testul R.Jili: factor 1

32

40,625

3,701

16

29,375

4,516

16

51,875

4,399

-3,5689

<0.01

Factor 2

32

37,813

3,291

16

32,5

3,227

16

43,125

5,532

-1,6590

>0.05

Factor 3

32

52,5

2,694

16

60

3,873

16

45

2,739

3,1621

<0.01

Factor 4

32

57,188

2,952

16

68,125

3,319

16

46,25

3,01

4,8821

<0.001

Factor 5

32

24,688

2,289

16

30,625

2,954

16

18,75

2,869

2,8837

<0.01

Factor 6

32

37,813

2,684

16

31,875

2,772

16

43,75

4,171

-2,3712

<0.05

Factor 7

32

24,063

4,185

16

8,75

2,72

16

39,375

5,807

-4,7759

<0.001

Factor 8

32

30

3,42

16

18,125

2,617

16

41,875

4,763

-4,3701

<0.001

Cercetarea repetat a calitilor comunicative la copiii cu PCI asociat cu DM a demonstrat

diferene semnificative aproape la toi indicatorii (p<0,05) (Tabelul 3.2), nesemnificativ fiind
diferena la indicatorul empatie.
Tabelul 3.2. Indicatorii medii caracteristici particularitilor de manifestare a
calitilor comunicative ale copiilor din GE i GC
GE (N=16)
GC (N=16)
Media

Media

Comunicabilitatea

6,85

0,59

4,25

0,46

3,482

<0,01

Emotivitatea

7,34

0,55

5,28

0,71

2,286

<0,05

Caliti organizatorice

4,44

0,83

1,75

0,4

2,908

<0,01

Altruism

6,72

0,66

3,28

0,71

3,549

<0,01

Conflictualitate

5,56

0,88

8,19

0,73 -2,301 <0,05

Amabilitate

7,31

0,85

3,88

0,77

3,009

<0,01

Empatie

6,63

0,72

5,06

0,96

1,304

>0,05

Indicatorul

Figura 3.1 prezint diferena rezultatelor cercetrii calitilor comunicative la testare i

retestare:

121

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

8,31
6,85
5,57

7,34
6,5

7,31

6,72
5,56

4,84

4,44

6,63
5,31

4,22

2,88
Test
Retest

Fig. 3.1. Rezultatele cercetrii calitilor comunicative

Evaluarea dezvoltrii mijloacelor verbale de comunicare n condiiile comunicrii
situativ-practice cu adultul
Tabelul 3.3 indic prezena deosebirilor semnificative n utilizarea de ctre copiii din GE i
GC a tipurilor comunicative de expresii n procesul jocului n comun cu adultul Dimineaa
ppuii Anioara. Creterea numrului de expresii: comunicri, explicaii certific despre
modificarea poziiei copiilor cu PCI i DM n procesul comunicrii, legat de acceptarea rolului
activ al subiectului comunicativ, de dezvoltarea relaiilor de parteneriat.
Tabelul 3.3. Indicatorii medii pe grupuri ce caracterizeaz particularitile utilizrii
mijloacelor verbale de comunicare de ctre copiii din GE i GC
GE (N=16)
GC (N=16)
Tipul de expresii Media

Media

Iniiative

4,81

0,36

2,13

0,22

6,415 <0,001

Reactive

6,5

0,29

4,25

0,37

4,784 <0,001

Comunicri

3,25

0,34

1,13

0,13

5,943 <0,001

Explicaii

1,38

0,15

0,06

0,06

7,842 <0,001

Propuneri

0,44

0,16

0,13

0,09

1,753

>0,05

Figura 3.2 prezint diferena rezultatelor n situaia comunicrii situativ-practice cu adultul.

122

6,5

7
6
5

4,81
4,03

3,25

Test

3
2

Retest

1,81

1,38

1,09

0,03

0,44
0,13

explicaii

propuneri

0
expresii
iniiative

expresii
reactive

comunicri

Fig. 3.2. Rezultatele n situaia comunicrii situativ-practice cu adultul

Copiii din ambele grupuri au demonstrat posibiliti diferite sub aspectul structurrii
verbale a limbajului, al activismului n procesul interaciunii verbale. Datele cantitative
comparative privind indicatorii activismului comunicativ-verbal, structura lexical i gramatical
la copiii din GE i GC denot diferene semnificative la toi trei indicatori (p<0,01) (Tabelul 3.4).
Tabelul 3.4. Datele cantitative comparative ale cercetrii particularitilor
de comunicare verbal la copiii din GE i GC
GE (N=16)
GC (N=16)
Media

Media

Activismul comunicativ-verbal

3,38

0,26

2,19

0,26 3,241 <0,01

Structura gramatical a expresiilor

3,06

0,21

2,06

0,25 3,052 <0,01

Structura lexical a expresiilor

3,25

0,19

2,19

0,25 3,398 <0,01

Indicatorul

Evaluarea dezvoltrii mijloacelor verbale de comunicare n condiiile comunicrii

nesituativ-cognitive cu adultul
Datele cantitative comparate referitoare la cercetarea particularitilor activismului
comunicativ-verbal, ale structurii gramaticale i lexicale a expresiilor n situaia examinrii i
discutrii crii sunt expuse n Tabelul 3.5.
Observm c n Tabelul 3.5 semnificative sunt diferenele la toi trei indicatori (<0,05).

123

Tabelul 3.5. Datele cantitative comparate ale cercetrii particularitilor

mijloacelor verbale de comunicare la copiii din GE i GC
GE (N=16)
GC (N=16)
Media

Media

Activismul comunicativ-verbal

3,56

0,27

2,13

0,20

4,234

<0,001

Structura gramatical a expresiilor

3,19

0,28

2,19

0,28

2,553

<0,05

Structura lexical a expresiilor

2,93

0,34

2,06

0,25

2,096

<0,05

Indicatorul

Tabelul 3.6 demonstreaz existena deosebirilor certe ntre copiii ambelor grupuri dup toi
indicatorii (p<0,05). n general, este necesar s accentum c sporirea numrului expresiilor
interogative confirm posibilitatea stimulrii necesitilor cognitive ale copiilor cu PCI asociat
cu DM n comunicarea cu partenerul adult, ceea ce este important pentru dezvoltarea cognitiv i
personal a acestor copii.
Tabelul 3.6. Indicatorii medii pe grupuri ce caracterizeaz particularitile utilizrii
mijloacelor verbale de comunicare de ctre copiii din GE i GC
GE (N=16)
GC (N=16)
Tipul de expresii Media

Media

Initiative

4,88

0,26

1,94

0,35

6,811

<0,001

Reactive

5,75

0,35

3,88

0,35

3,788

<0,01

Comunicri

6,81

0,29

4,75

0,23

5,552

<0,001

Explicaii

0,25

0,11

2,232

<0,05

Interogative

3,25

0,39

1,0

0,16

5,312

<0,001

Egocentrice

2,63

0,2

0,88

0,22

5,845

<0,001

Figura 3.3 prezint diferena rezultatelor n situaia comunicrii nesituativ-cognitive cu

adultul.
8
6
4

6,81
4,88

5,75
3,66

4,59

3,63
2,63

2,5

0,06 0,25

0
expresii
iniiative

expresii
reactive

comunicri explicaii

3,25
0,94

Test
Retest

expresii
expresii
egocentrice interogative

Fig. 3.3. Rezultatele n situaia comunicrii nesituativ-cognitive cu adultul

124

Evaluarea dezvoltrii mijloacelor verbale de comunicare n condiiile comunicrii

nesituativ-personale cu adultul
Pentru descrierea rezultatelor vom apela la rezultatele analizei statistice a datelor obinute.
S-au observat diferene semnificative n domeniul structurrii lexico-gramaticale i al
activismului comunicativ-verbal n procesul dialogului (p<0,05). Datele cantitative comparate
sunt prezentate n tabelul 3.7.
Tabelul 3.7. Datele cantitative comparate ale cercetrii particularitilor mijloacelor
verbale de comunicare la copiii din GE i GC
GE (N=16)
GC (N=16)
Media

Media

Activismul comunicativ-verbal

2,44

0,27

1,44

0,29

2,520

<0,05

Structura gramatical a expresiilor

3,0

0,26

1,94

0,21

3,174

<0,01

Structura lexical a expresiilor

3,0

0,27

1,75

0,23

3,475

<0,01

Indicatorul

Tabelul 3.8 indic prezena deosebirilor semnificative n utilizarea de ctre copiii din GE i
GC a tipurilor comunicative de expresii: iniiative, comunicri, apreciative i reactive (p<0,01),
n procesul examinrii fotografiilor. Nesemnificativ este diferena n utilizarea expresiilor
pozitive (>0,05).
Tabelul 3.8. Indicatorii medii pe grupuri ce caracterizeaz particularitile utilizrii
mijloacelor verbale de comunicare de ctre copiii din GE i GC
Tipul de
expresii

GE (N=16)

GC (N=16)

Media

Media

Iniiative

0,75

0,14

0,06

0,06 4,382 <0,001

Comunicri

3,19

0,26

1,44

0,2

Apreciative

0,88

0,2

0,06

0,06 3,843

<0,01

Pozitive

0,25

0,11

0,06

0,06 1,455

>0,05

Reactive

3,88

0,42

2,13

0,29 3,457

<0,01

5,280 <0,001

Figura 3.4 prezint diferena rezultatelor n situaia comunicrii nesituativ-personale cu

adultul.

125

4,5
3,88

4
3,5

3,19

3
2,5

2,19
Test

1,5

Retest

1,5
0,75

1
0,5

0,72

0,88
0,5

0,06

0,25

0
expresii
iniiative

comunicri

expresii
apreciative

expresii
reactive

expresii
pozitive

Fig. 3.4. Rezultatele n situaia comunicrii nesituativ-personale cu adultul

Deosebirile semnificative dintre copiii GE i GC prin prisma utilizrii expresiilor care
conin componente cognitive i afective i se atribuie categoriei apreciative are importan
esenial sub aspectul formrii deprinderilor de percepie social la copiii cu PCI asociat cu
DM.
Evaluarea dezvoltrii mijloacelor verbale de comunicare n condiiile activitii
productive n comun cu semenii
S apelm la rezultatele prelucrrii statistice a datelor cercetrii n situaia colorrii n
comun cu semenii. Informaia privind diferenele valorice dintre indicatorii medii pe grupuri
(utilizarea diverselor tipuri de expresii) sunt prezentate n Tabelul 3.9; observm deosebiri
semnificative la utilizarea tuturor tipurilor de expresii (p<0,05), ndeosebi a celor iniiative,
apreciative, comunicrilor i propunerilor (p<0,001) (Tabelul 3.9).
Tabelul 3.9. Indicatorii medii pe grupuri ce caracterizeaz particularitile utilizrii
mijloacelor verbale de comunicare de ctre copiii din GE i GC
Tipul de
expresii

GE (N=16)

GC (N=16)

Media

Media

Iniiative

3,75

0,28

1,25

0,27 6,461 <0,001

Reactive

1,56

0,24

0,5

0,16 3,689

Comunicri

3,38

0,22

1,06

0,11 9,349 <0,001

Indicaii

1,25

0,27

0,5

0,16 2,424

Propuneri

0,88

0,18

0,06

0,06 4,265 <0,001

Apreciative

1,19

0,19

0,25

0,11 4,286 <0,001

126

<0,01

<0,05

S-au observat diferene semnificative i n domeniul structurrii gramaticale i lexicale, al

activismului comunicativ-verbal n procesul dialogului (p<0,05). Datele cantitative comparate
sunt prezentate n tabelul 3.10.
Tabelul 3.10. Datele cantitative comparate ale cercetrii particularitilor mijloacelor
verbale de comunicare la copiii din GE i GC
GE (N=16)

GC (N=16)

Media

Media

Activismul comunicativ-verbal

3,25

0,27

2,06

0,25

3,258

<0,01

Structura gramatical a expresiilor

3,06

0,28

2,06

0,25

2,664

<0,05

Structura lexical a expresiilor

3,5

0,26

2,38

0,30

2,838

<0,01

Indicatorul

Evaluarea dezvoltrii mijloacelor verbale de comunicare n condiiile activitii

de joc n comun cu semenii
Datele experimentale obinute au fost apreciate de noi n baza analizei statistic-matematice
a deosebirilor manifestate n procesul utilizrii mijloacelor activitii comunicative de ctre
copiii din ambele grupuri. Datele referitoare la deosebirile valorice ale indicatorilor medii pe
grupuri sunt prezentate n Tabelul 3.11.
Absolut la toate tipurile de expresii avem deosebiri semnificative (p<0,01).
Tabelul 3.11. Indicatorii medii pe grupuri ce caracterizeaz particularitile
utilizrii MVC de ctre copiii din GE i GC
GE (N=16)
GC (N=16)
Media

Media

Iniiative

4,25

0,31

2,38

0,27

4,546

<0,001

Reactive

2,06

0,3

0,13

0,09

6,313

<0,001

Comunicri

2,88

0,3

0,81

0,14

6,243

<0,001

Indicaii

0,81

0,21

2,13

0,18 -4,757 <0,001

Propuneri

1,0

0,13

0,25

0,11

4,390

<0,001

Apreciative

0,38

0,12

3,000

<0,01

Tipul de
expresii

127

S-au observat diferene i n domeniul activismului comunicativ-verbal i al structurrii

lexico-gramaticale (p<0,05) n procesul dialogului. Datele cantitative comparate sunt prezentate
n tabelul 3.12.
Tabelul 3.12. Datele cantitative comparate ale cercetrii particularitilor
MVC la copiii din GE i GC
GE (N=16)
GC (N=16)
Media

Media

Activismul comunicativ-verbal

3,31

0,24

2,06

0,27

3,509

<0,01

Structura gramatical a expresiilor

2,94

0,27

2,0

0,24

2,608

<0,05

Structura lexical a expresiilor

3,13

0,18

1,81

0,31

3,696

<0,001

Indicatorul

Figura 3.5 prezint diferena rezultatelor n situaia activitii de joc n comun cu semenii.
Menionm c deosebirile statistic semnificative n utilizarea de ctre copiii GE i GC a
expresiilor cu caracter regulativ n procesul activitii productive i de joc n comun cu semenii
sunt examinate de ctre noi de pe poziia formrii mecanismelor de coordonare a interaciunii
intersubiective, deprinderilor de elaborare a strategiei generale a activitii comunicative, care
asigur unitatea strns a aciunilor verbale i nonverbale ntreprinse de ctre comunicani.

4,5

4,25

4
3,5
2,88

3
2,5

2,28

2,06

Test

2
1,5
0,81

1
0,34

0,5

0,03

Retest

1
0,19

0,38
0

0
expresii
iniiative

expresii
reactive

comunicri

explicaii

propuneri

expresii
apreciative

Fig. 3.5. Rezultatele comunicrii n condiiile activitii de joc cu semenii

n baza analizei rezultatelor instruirii experimentale am distins modificri calitative n
dezvoltarea verbal, comunicativ, personal a copiilor care au participat la experiment.
Combinarea formelor de lucru, individuale i n grup, precum i susinerea ncurajatoare din
partea adultului, au asigurat interesul stabil al copiilor cu PCI asociat cu DM fa de

128

interaciunea comunicativ cu diverse categorii de parteneri. Atmosfera activitilor de

dezvoltare a deprinderilor de comunicare la aceti copii exercita influen asupra
comportamentului, gradului de concentrare asupra scopului propus, contribuia la atenuarea
manifestrilor emoionale negative n procesul interaciunii cu semenii.
Toi copiii, ntr-o msur mai mare sau mai mic, manifestau interes fa de comunicarea
cu adultul. Pentru aceti copii era caracteristic absena reaciilor negative i a refuzului de a
executa lucrrile propuse de ctre pedagog. Adeseori s-a fcut simit dorina de a merita lauda i
aprobarea adultului. Putem concluziona c nsrcinrile, precum i nsi stuaia de interaciune
cu adultul erau atractive pentru copii. Nivelul nalt al direcionrii ateniei n procesul realizrii
activitii comune cu partenerul comunicativ contribuia la apariia asociaiilor interreplice, fapt
care certific formarea capacitii de a replica la copiii cu PCI asociat cu DM.
Analiza particularitilor interaciunii verbale cu semenii vorbete despre sporirea nivelului
de independen a copiilor n planul stabilirii strategiei activitii obiectual-practice, de joc i,
prin urmare, a interaciunii comunicativ-verbale n procesul realizrii acesteia.
Complexul aciunilor pedagogice a influienat manifestarea competenelor, trsturilor i
comportamentelor dobndite prin interaciunea adecvat n procesul activitii libere
nereglementate, precum i n procesul organizrii jocurilor comune n colectivul de copii.
Pedagogii au constatat lrgirea cercului de comunicare al copiilor cu PCI i DM, posibilitile
crerii asociaiilor stabile n procesul realizrii activitilor de varia tipuri (obiectual-practice, de
joc). Complicarea coninutului activitii comunicative n rezultatul realizrii activitilor se
exprima n actualizarea de ctre copii a ntrebrilor cognitive, comunicarea impresiilor de la
diverse activiti, exprimarea aprecierilor personale referitoare la cele ntmplate.
Totodat este necesar s menionm c pentru majoritatea copiilor cu PCI asociat cu DM,
care au participat la instruirea experimental, actualizarea mijloacelor verbale de comunicare n
situaiile comunicative spontane prezenta dificulti semnificative, ceea ce mrturisete despre
dificultile de transferare a motivaiilor comunicative din categoria cunoscute n categoria
acionale.
Generaliznd cele expuse mai sus, specificm c, n perioada instruirii, dinamica pozitiv a
fost nregistrat practic la toi participanii la experiment. Tendinele de baz s-au manifestat n
sporirea activismului verbal i a spiritului de iniiativ, n posibilitile sporite de realizare a
rolului comunicativ de asculttor n situaiile comunicative organizate special, n condiiile
comunicrii spontane, n mbogirea inteniilor comunicative, n nsuirea mijloacelor
lingvistice adecvate pentru realizarea acestor intenii. Modelul propus pentru dezvoltarea
comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM se baza pe recunoaterea necesitii de abordare
129

complex, n procesul asimilrii de ctre copii a unitilor lingvistice, a legitilor de funcionare

a lor i a sistemului de motive comunicative, a inteniilor, deprinderilor de coordonare a
comportamentului verbal la nivelul de discurs.
Aciunea special organizat prin sistemul lucrului la dezvoltarea comunicrii contribuie la
sporirea rolului compensator al limbajului n dezvoltarea copiilor cu PCI asociat cu DM,
uureaz socializarea acestei categorii de copii.
Evaluarea dezvoltrii formelor de comunicare
n procesul instruirii formative la copiii cu PCI asociat cu DM s-au nregistrat un ir de
modificri ale formelor de comunicare (Tabelul 3.13).
Tabelul 3.13. Cercetarea formelor de comunicare n GE i GC
GE (N=16)
Forma comunicrii Media

GC (N=16)

Media

SP

17

0,71

17,75

0,35 -0,945

>0,05

NC

17,69

0,35

16,81

0,36

1,753

>0,05

NP

22,19

0,42

17,69

0,33

8,451

<0,001

Rezultatele demonstrate de ctre copiii grupului experimental, dup desfurarea activitii

de dezvoltare a comunicrii, sunt remarcabile prin faptul c la copii a nceput s prevaleze
semnificativ forma personal de comunicare:
- la 6,25% din copii prevala forma practic de comunicare,
- la 12,5% - cea cognitiv,
- la 81,25% - cea personal.
Semnificaia medie a formelor indicate confirm prevalarea remarcabil a formei personale
de comunicare.
n Figura 3.6 sunt prezentate valorile medii ale diverselor forme de comunicare la copiii
din GE i GC.

130

25

22,19

20

17

17,75

17,69
16,81

17,69

15

GE
10

GC

5
0
Practic

Cognitiv

Personal

Fig. 3.6. Valorile medii ale indicatorului formelor de comunicare n GE i GC

Figura 3.7 prezint diferena rezultatelor cercetrii formelor dominante de comunicare la
testatea iniial i cea final.

25

22,19

20

17,81

17

16,38

17,69

17,91

15
Test

10

Retest

5
0
comunicarea situativpractic

comunicarea nesituativcognitiv

comunicarea nesituativpersonal

Fig. 3.7. Rezultatele cercetrii formei dominante de comunicare

S examinm rezultatele comparative ale grupului experimental. Este evident c deosebiri
veridice se nregistreaz ndeosebi la forma personal de comunicare: t=8,481; p<0,001.
Se constat:
- creterea numrului de situaii ce presupun comunicare nesituativ-personal:
media test

17,91;

retest

22,19;

- sporirea numrului de situaii de alegere de ctre copil a formelor de comunicare

nesituativ-cognitiv:
media test

16,38;

retest

17,69.
131

Prin urmare, dup desfurarea activitilor de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI

asociat cu DM:
- a sporit necesitatea de atenie binevoitoare i colaborare;
- se observ dezvoltarea gndirii intuitiv-plastice i a imaginaiei;
- a sporit volumul operaiilor verbale;
- copiii se strduie s comunice pe fundalul activitii independente.
Evaluarea dezvoltrii relaiilor interpersonale
Vom ncepe analiza datelor cu prezentarea indicatorilor medii ai relaiilor interpersonale la
copiii din GE i GC (Tabelul 3.14).
Tabelul 3.14. Cercetarea relaiilor interpersonale la copiii din GE i GC
GE (N=16)
Nr. factor
1
2
3
4
5
6
7
8

GC (N=16)

Media

Media

29,38
32,5
60,0
68,13
30,63
31,88
8,75
18,66

4,52
3,23
3,87
3,32
2,95
2,77
2,72
2,62

51,88
43,13
45,0
46,25
18,75
43,75
39,38
41,88

4,39
5,53
2,74
3,01
2,87
4,17
5,80
4,76

-3,569
-1,660
3,162
4,882
2,884
-2,371
-4,776
-4,370

<0,01
>0,05
<0,01
<0,001
<0,01
<0,05
<0,001
<0,001

Semnificaia factorilor:
1 atitudinea fa de prini;
2 atitudinea fa de pedagog;
3 curiozitatea;
4 tendina spre comunicarea cu semenii;
5 tendina spre liderism;
6 conflictualitatea, agresivitatea;
7 reacia la frustrare;
8 izolarea.
La indicatorul atitudinea fa de prini la 43,75% din copiii GE semnificaiile constituiau
20%, iar la ceilali acestea predominau i constituiau 40% (valoarea medie 29,38).
Comportamentul tipic a constat n orientarea preponderent i interesul spre/fa de semeni.
Relaiile interpersonale cu pedagogii erau exprimate n mod diferit:
- la 62,5% din copii semnificaiile constituiau 40%,
132

- la ceilali copii erau mult mai reduse,

- semnificaia medie a acestui indicator este 32,5.
Datele obinute vorbesc despre faptul c, dup desfurarea activitilor de dezvoltare a
comunicrii, ataarea fa de prini a devenit mai puin strns, iar atitudinile fa de pedagog au
obinut caracter cognitiv, pedagogul fiind acceptat ca izvor al noilor informaii.
Dezvoltarea copiilor este certificat i de ali indicatori analizai. Practic, la toi copiii
prevaleaz curiozitatea. Indicatorii curiozitii demonstreaz c:
- la 68,75% din copii semnificaiile sunt de 60%,
- la 3 copii 70% ,
- la ali 2 copii 80%,
- valoarea medie constituie 60,0.
Predomin caracteristica tendina spre comunicarea cu semenii, la 68,75% din copii
semnificaiile constituind 70%, iar semnificaia medie fiind de 68,13. A aprut interesul fa de
comunicarea reciproc ntre copii, dorina de a aciona mpreun, de a imita aciunea adultului.
Necesitatea de comunicare este exprimat mai intens.
n schimb, nesemnificativ a crescut tendina spre liderism, doar la 25% semnificaia
constituind 60%, iar valoarea medie fiind de 30,63.
Se observ o scdere a indicatorilor la scalele:
- conflictualitatea, agresivitatea, la 12,5% 50%, valoarea medie 31,88;
- reacia la frustrare, la 25% 20%, la majoritatea copiilor indicatorul este egal cu 0,
valoarea medie 8,75;
- izolarea, la 43,75% 20%, valoarea medie 18,66.
Cercetarea relaiilor interpersonale la copiii din grupul de control a demonstrat modificri
la scalele: izolarea, curiozitatea, conflictualitatea.
n Figura 3.8 sunt prezentate semnificaiile medii ale indicatorilor relaiilor interpersonale
la copiii din ambele grupuri.
Semnificaii: cifrele pe axa absciselor:
1 atitudinea fa de prini;
2 atitudinea fa de pedagog;
3 curiozitatea;
4 comunicabilitatea n grupul de copii;
5 liderismul;
6 conflictualitatea, agresivitatea;
7 reacia la frustrare;
8 izolarea/separarea.

133

68,13

70
60

60
51,88

50

40
30

43,13

45 46,25

32,5
29,38

43,75
41,88
39,38

GE

30,6331,88

GC
18,66

18,75

20

8,75

10
0
1

Fig. 3.8. Indicatorii relaiilor interpersonale la copiii din GE i GC

Descriind rezultatele obinute dup aplicarea modelului de dezvoltare a comunicrii la
copii, vom meniona, n primul rnd, urmtoarele tendine.
n comportamentul interpersonal al copiilor cu PCI asociat cu DM au nceput s prevaleze
caliti, precum curiozitatea i comunicabilitatea, s-a manifestat tendina spre liderism, iar
conflictualitatea i agresivitatea au sczut simitor; reaciile de frustrare au nregistrat valori
nesemnificative, iar includerea n activitate i comunicare, din contra destul de nalte; indicele
orientrii spre prini a sczut.
Vom examina n continuare rezultatele comparate ale cercetrii relaiilor interpersonale, n
cadrul desfurrii experimentului de constatare i a celui de control, dup exemplul unei fetie
de 7 ani, cu diplegie spastic asociat cu retard mintal mediu.
1. Atitudinea fa de prini n cadrul experimentului de constatare constituia 80%, iar la
experimentul de control a sczut considerabil, constituind 40%.
2. Atitudinea fa de pedagog: la experimentul de constatare 20%, pe cnd n cadrul
experimentului de control 40%.
3. Nivelul de curiozitate constituia n cadrul experimentului de constatare 50%, iar la
experimentul de control 60%.
4. A sporit destul de considerabil nivelul comunicabilitii: la experimentul de constatare
doar 10%, iar la experimentul de control 40%.
5. Tendina spre liderism a crescut de dou ori, n cadrul experimentului de constatare fiind
20%, pe cnd la experimentul de control 40%.

134

6. Nivelul de conflictualitate i agresivitate a sczut de la 50% n cadrul experimentului de

constatare la 20% n cadrul experimentului de control.
7. Reacia la frustrare n cadrul experimentului de constatare ave valori foarte nalte
80%, dup desfurarea activitilor de dezvoltare a comunicrii scznd considerabil pn la
20%.
8. i nivelul de izolare a sczut mult, constituind la experimentul de constatare 70%, pe
cnd la experimentul de control 30%.
Pe lng cele menionate, fetia manifesta iniial un grad nalt de impulsivitate, atenie
dispersat, nu memora sarcinile propuse spre realizare, trecea rapid de la o sarcin la alta, era
incapabil de un autocontrol al comportamentului, supunndu-se totalmente impulsurilor interne,
iar uneori manifestnd reacii emoionale inadecvate.
Dup aplicarea experimental a Modelului DCC-PCI DM aceast fat manifesta un nivel
mediu al impulsivitii, i putea menine atenia asupra nsrcinrii, dei pe o durat scurt, uita
unele nsrcinri, mult mai rar manifesta careva reacii emoionale inadecvate.
Conform exemplului analizat observm o ameliorare a ritmului de dezvoltare a relaiilor
interpersonale, a activismului copiilor cu PCI asociat cu DM n procesul de comunicare cu
adulii i semenii, acetea manifestnd mai mult interes, precum i motivaie pentru procesul de
comunicare.
Totodat, la copiii din GC indicii comunicabilitii i curiozitii, tendinei spre liderism
practic nu s-au modificat, iar manifestrile sporite ale conflictualitii i agresivitii s-au pstrat.
S efectum analiza comparat a rezultatelor nregistrate de ctre GE pn la i dup
aplicarea modelului de dezvoltare a comunicrii (Figura 3.9).
Semnificaii ale cifrelor pe axa absciselor:
1 atitudinea fa de prini;
2 atitudinea fa de pedagog;
3 curiozitatea;
4 comunicabilitatea n grupul de copii;
5 liderismul;
6 conflictualitatea, agresivitatea;
7 reacia la frustrare;
8 izolarea/separarea.

135

90
80
68,13

70
60

60

57,19

46,25

50

58,13
49,69
44,06

39,06
32,5
29,38

40
30

57,81

Test
30,63

Retest

31,88
18,66

15,31

20

8,75

10
0

Fig. 3.9. Compararea rezultatelor pn la i dup activitatea dezvoltativ

S examinm modificrile survenite n comunicarea interpersonal n grupul experimental
dup desfurarea activitii dezvoltative. n acest scop vom compara rezultatele nregistrate de
copii.
1. Constatm modificri accentuate ale rezultatelor, produse dup desfurarea activitii
de recuperare-dezvoltare, conform scalei Atitudinea fa de prini:
media test 57,19;
retest 29,38, ceea ce demonstreaz tendina clar de scdere, la aceti copii, a
dependenei de prini.
2. n procesul desfurrii activitii de dezvoltare a comunicrii la copii a sporit, n mare
msur, indicatorul scalei curiozitatea:
media test 46,25;
retest 60,0.
3. A sporit indicatorul scalei Comunicabilitatea n grupul de semeni:
media test 44,06;
retest 68,13.
4. Evalund rezultatele nregistrate la scala Liderism, care permite aprecierea tendinei
copilului ctre rolul de lider n grup, constatm:
sporirea valorilor medii conform seleciei de la 15,31,
conform testului iniial, pn la 30,63, conform retestrii.
5. Putem deci afirma despre scderea conflictualitii i agresivitii, survenit ca urmare a
activitilor dezvoltative: s-a redus valoarea medie a acestui indicator pe grup:

136

test 49,69,
retest 31,88.
6. La analiza rezultatelor seciunii a doua conform scalei Reacia la frustrare observm
scderea valorilor medii conform seleciei de la 58,13 pn la 8,75. Aceste rezultate vorbesc
despre scderea general a sensibilitii la situaiile de frustrare n comunicare, adic despre
alegerea de ctre copii, n cazul unor asemenea situaii, a unei modaliti mai echilibrate de
comportament, dect cea iniial.
7. La scala Izolarea constatm, conform rezultatelor seciunii a doua, scderea att a
rezultatului mediu pe grup, ct i a dispersiei rspunsurilor date de copii:
media test 57,81,
retest 18,66, ceea ce vorbete despre diminuarea acestei forme de comportament la copii.
Concluzii la experimentul de formare. Datele experimentului au demonstrat, c:
1. Un model educativ-didactic de dezvoltare la copii cu PCI asociat cu DM a competenei
de comunicare trebuie s se constituie, pe lng principii, obiective, coninuturi i metodologii
generale, din:
a) principii educativ-didactice specifice activitii de comunicare a copiilor cu PC asociat
cu DM: accesibilitii, multilateralitii, individualizrii i diferenierii, temeiniciei i
durabilitii rezultatelor, dezvoltrii prin activitate, contientizrii i activismului copiilor;
b) obiective generale i de referin specifice, care s ghideze activitatea profesorului i a
elevilor;
c) coninuturi educaionale adaptate capacitii reale de comunicare a copiilor cu PCI
asociat cu DM i capacitii de dezvoltare a comunicrii acstor copii;
d) o metodologie specific, centrat pe accesibilitate i activismul copiilor, pe activitatea
ludic i pe individualizarea activitii.
2. Dezvoltarea comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM este determinat de:
a) elaborarea i aplicarea, n condiii educaionale concrete, a unui program educaional
individualizat (PEI), bazat pe specificul i necesitile copilului, dar i pe ateptrile prinilor ca
parteneri ai echipei multidisciplinare; PEI-ul presupune abordarea problemei din multiple puncte
de vedere: senzorio-motric, cognitiv, limbaj i comunicare, socio-emoional, autonomie
personal i social, volitiv-reglatoriu;
b) msura n care pedagogii iau n consideraie: starea sferelor sensor, motor i cognitiv
a copiilor; nivelul de dezvoltare a activitii lor obiectual-practice; nivelul deprinderilor de

137

interacionare interpersonal; nivelul de formare la copii a competenei de comunicare; aspectele

specifice ale competenei de comunicare a acestei categorii de copii;
c) utilizarea mijloacelor nonverbale de comunicare: sistemul gestual, pictogramele,
sistemul Bliss, precum i utilizarea mijloacelor intuitive.
3. n condiiile concluziilor 1-2, indicatorii comunicabilitii, emotivitii, calitilor
organizatorice, altruismului, amabilitii au crescut considerabil, atestndu-se concomitent i o
scdere pe msur a nivelului conflictualitii:
a) a crescut, n comunicarea situativ-practic cu adultul, numrul de expresii reactive,
iniiative, comunicri, explicaii (p<0,001), fapt care certific modificarea poziiei de comunicare
a copiilor, manifestat prin acceptarea rolului activ al subiectului comunicativ i dezvoltarea
relaiilor de parteneriat;
b) s-au observat, n situaia comunicrii nesituativ-cognitive cu adultul, deosebiri certe la
toi indicatorii (p<0,05): sporirea numrului expresiilor interogative (t=5,312; p<0,001);
c) s-a constatat, n condiiile comunicrii nesituativ-personale cu adultul, deosebiri
semnificative n utilizarea de ctre copiii GE a expresiilor iniiative, apreciative, reactive,
comunicrilor (p<0,01), ceea ce are importan esenial n formarea competenei sociale.
4. n toate situaiile de comunicare s-au atestat deosebiri certe n domeniul activismului
comunicativ-verbal, prezentrii lexicale i gramaticale (p<0,05).
5. La copii a nceput s prevaleze semnificativ forma nesituativ-personal de comunicare
(t=8,451; p<0,001).
6. Ca urmare a dezvoltrii competenei de comunicare, se observ o ameliorare a ritmului
de dezvoltare a relaiilor interpersonale, prevalnd activismul comportamental al copiilor:
ei se includ mult mai activ n procesul comunicrii,
manifest mai mult interes i motivaie pentru relaionarea cu adulii din afara familiei i
cu semenii,
s-au nregistrat semne evidente de descretere a indicatorilor reaciei la frustrare i izolrii
(p<0,001), ntr-o msur mai mic la cei ai conflictualitii i agresivitii copiilor (p<0,05); au
devenit mai pronunate i mai frecvente tendina spre liderism i calitile de lider (t=2,884;
p<0,01), curiozitatea (t=3,162; p<0,01) i comunicabilitatea copiilor n grup (t=4,882; p<0,001).
7. Prin aplicarea MDCC-PCI/DM au fost elucidate posibilitile de dezvoltare a
comunicrii acestor copii.
Explicaiile decalajului descoperit justific ipoteza naintat de noi.

138

3.4. Concluzii la capitolul 3

1. Experimentul de formare, desfurat conform Modelului de dezvoltare a comunicrii
copiilor cu PCI asociat cu DM, a confirmat ipoteza cercetrii - elaborarea i implementarea
unui model pedagogic de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM va asigura
depirea dificultilor de comunicare, determinnd mbuntirea performanelor colare i
contribuind la socializarea acestor copii, a oferit rezultate semnificative teoretic i practic cu
privire la activitatea de comunicare a copiilor cu PCI asociat cu DM.
2. Aplicarea experimental a Modelului DCC-PCI/DM a validat Modelul - principiile,
obiectivele, coninuturile i metodologiile generale i specifice, precum i capacitatea acestuia,
fiind aplicat cu pricepere n condiii concrete, de a asigura o dezvoltare semnificativ
comunicrii copiilor cu acest tip de disabiliti.
3. Experimentul desfurat conform Modelului DCC-PCI/DM a demonstrat c dezvoltarea
comunicrii la copiii cu acest tip de disabiliti este posibil n condiiile n care:
a) activitatea copiilor i a pedagogului este ghidat de un program educaional
individualizat (PEI), elaborat n conformitate cu specificul (senzorio-motric, cognitiv, de limbaj
i comunicare, socio-emoional) i necesitile copilului pentru autonomie personal i social,
reglate volitiv, i ateptrile prinilor;
b) pedagogii iau n consideraie: starea sferelor sensor, motor i cognitiv a copiilor;
nivelul de dezvoltare a activitii lor obiectual-practice; nivelul deprinderilor de interacionare
interpersonal; nivelul de formare la copii a competenei de comunicare; aspectele specifice ale
competenei de comunicare a acestei categorii de copii; utilizeaz mijloace nonverbale de
comunicare (mimica, sistemul gestual, pictogramele) i intuitive.
4. n condiiile concluziilor 1-3, indicatorii comunicabilitii, emotivitii, calitilor
organizatorice, altruismului, amabilitii cresc considerabil, atestndu-se concomitent i o
scdere pe msur a nivelului conflictualitii: n toate situaiile comunicaionale s-au atestat
deosebiri certe n domeniul activismului comunicativ-verbal, prezentrii lexicale i gramaticale
(p<0,05); la copii ncepe s prevaleze semnificativ forma nesituativ-personal de comunicare
(t=8,451; p<0,001); devin mai pronunate i mai frecvente tendinele spre liderism i calitile de
lider, curiozitatea i comunicabilitatea n grup, observndu-se concomitent o ameliorare a
ritmului de dezvoltare a relaiilor interpersonale, prevalarea activismului comportamental al
copiilor i nregistrndu-se semne evidente de descretere a reaciei la frustrare i izolare, la
conflictualitate i agresivitate.
5. Rezultatele experimentului au condus la elucidarea posibilitilor de dezvoltare a
comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM.
139

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Cercetarea efectuat, prin rezultatele teoretice i experimentale, a contribuit la soluionarea
problemei tiinifice argumentarea teoretico-aplicativ a eficientizrii procesului de comunicare
la copiii cu PCI asociat cu DM n baza aplicrii Modelului pedagogic de dezvoltare a
comunicrii.
1. Studiul teoretic al problemei a relevat vechimea ei n spaiul cultural european, inclusiv
n URSS/Rusia, Romnia i Republica Moldova, prin sistematizarea rezultatelor cercetrilor n
domeniu, fiind sintetizat un tablou clinic-psihofiziologic-pedagogic semnificativ dezvoltrii
comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM, care include:
perioada de afectare a sistemelor cerebrale (perioada precoce);
cauzalitatea nedezvoltrii totale i asocierea deficienei mintale - afectarea sistemelor
cerebrale n perioada precoce;
relaia ntre deficiena psihofiziologic a acestor copii i retardul n dezvoltarea
psihofiziologic general, n dereglrile de comunicare i experienele slabe i defectuoase de
comunicare;
cauza principal a nedezvoltrii fonetico-fonematice a limbajului la copiii cu PCI asociat
cu DM: caracterul avansat al dereglrilor structurii lexico-gramaticale;
cauza principal care i dezavantajeaz n plan educaional i social pe copiii cu paralizii
centrale infantile asociate cu deficiena mintal: dereglrile de comunicare.
2. Caracteristica complex a tabloului clinic-psihofiziologic-pedagogic a conturat limitele
obiectului de cercetare i scopul acesteia:
caracterul definitoriu al comunicrii pentru fiina uman, n general, i pentru copiii cu
PCI asociat cu DM, n special;
conformarea metodologiei cercetrii acestor copii

la obiectul de cercetare

(caracteristicilor psihofiziologice/ale comunicrii acestor educai).

3. Studiul praxiologic a confirmat caracteristicile teoretice ale copiilor cu PCI asociat cu
DM la toi indicii, a descopeit particulariti individuale ale comunicrii verbale a acestora,
inclusiv:
a confirmat imaturitatea gndirii i comunicrii n aspectele lexical, gramatical i stilistic:
interesul sczut pentru comunicare, reacia haotic, selectiv, instabilitatea interesului,
concentrarea pe propriul comportament, agresivitatea, insuficiena contientizrii actului de
comunicare, capacitatea de percepie social i de reprezentri sociale etc., precum i epuizarea
rapid a acestei disabiliti;

140

 a depistat deosebiri statistic veridice n semnificaiile indicatorilor comunicabilitii,

capacitilor organizatorice, emotivitii, amabilitii, conflictualitii, precum: preferina acestei
categorii de copii de a comunica cu un adult (semnificativ n viaa lor) i indiferena fa de
semeni i reticena pentru activiti preferate de copiii sntoi; creterea rolului comunicrii
nonverbale cu adulii; dificultile copiilor n realizarea rolului comunicativ de asculttor i
predominarea comunicrii situativ-practice.
4. Rezultatele obinute la etapa de constatare a cercetrii, alturi de reperele teoretice, au
servit drept baz pentru elaborarea unui Model pedagogic de dezvoltare a comunicrii copiilor
cu PCI asociat cu DM, care a ntrunit, alturi de cele generele, principii (accesibilitii,
multilateralitii, individualizrii i diferenierii, temeiniciei i durabilitii rezultatelor,
dezvoltrii prin activitate, contientizrii i activismului copiilor), obiective (dezvoltarea
comunicrii prin dezvoltarea general i specific a copiilor), coninuturi (valori accesibile i
adecvate vrstei i caracteristicilor psihofiziologice) i metodologii (individualizarea, activitatea
n grup, activitatea ludic etc.) specifice dezvoltrii comunicrii la aceast categorii de copii.
5. Experimentul de formare, desfurat conform Modelului DCC-PCI/DM, a confirmat
ipoteza cercetrii - depirea dificultilor de comunicare a copilor cu PCI asociat cu DM,
mbuntirea performanelor colare i socializarea acestor copii prin aplicarea unui model
pedagogic special construit; a oferit rezultate semnificative teoretic i practic cu privire la
activitatea de comunicare a acestor copii. n special i n particular, experimentul:
a validat principiile, obiectivele, coninuturile i metodologia proiectat de Modelul
DCC-PCI/DM;
a demonstrat c dezvoltarea comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM este posibil n
condiiile n care activitatea copiilor i a pedagogului este ghidat de un program educaional
individualizat (PEI), iar pedagogii iau n consideraie starea psihofiziologic a copiilor, nivelul
de dezvoltare a activitii lor obiectual-practice, nivelul deprinderilor de interacionare
interpersonal, nivelul de formare a competenei de comunicare, aspectele specifice ale
competenei de comunicare i utilizeaz mijloace nonverbale i intuitive de comunicare;
a confirmat c indicatorii comunicabilitii, emotivitii, calitilor organizatorice,
altruismului, amabilitii cresc considerabil, atestndu-se concomitent i o scdere pe msur a
nivelului conflictualitii;
a condus la elucidarea posibilitilor de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat
cu DM.

141

6. S-a stabilit c legtura corelaional strns dintre indicatorii activismului comunicativverbal, prezentarea lexical i gramatical a limbajului cu diverse tipuri de expresii certific
importana respectivelor situaii de comunicare pentru dezvoltarea competenei de comunicare.
7. Implementarea Modelului DCC-PCI/DM a provocat o dinamic pozitiv n dezvoltarea
comunicrii acestor copii n aspectele comunicrii verbale i nonverbale, n relaiile
interpersonale, sporirea activismului i nivelului de independen a copiilor.
Recomandri pentru implementare:
1. Cercettorilor n domeniul psihopedagogiei speciale, cadrelor didactice din colile
speciale i centrele de reabilitare pentru copiii cu deficiene aplicarea constructiv a metodelor
de diagnosticare i a Modelului DCC-PCI/DM.
2. Cadrelor didactice din domeniul pedagogiei speciale:
specificarea expres n programele educaionale individualizate a obiectivelor,
coninuturilor i metodologiei de dezvoltare a comunicrii;
nsuirea metodologiei specifice dezvoltrii comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM:
jocul, mijloacele intuitive, mijloacele nonverbale de comunicare etc.
3. Prinilor copiilor cu PCI asociat cu DM: studiul i aplicarea metodologiei elaborate i
aplicate n cercetarea noastr; colaborarea strns cu pedagogii n soluionarea tuturor prolemelor
de educaie lingvistic a copiilor.

142

BIBLIOGRAFIE
1. Abric J. Psihologia comunicrii. Teorii i metode. Iai: Polirom, 2002. 208 p.
2. Blnescu M. Dinamica dezvoltrii comunicrii verbale la copiii de vrst colar mic cu
tulburri de limbaj, normali i cu handicap de intelect. Autoref. tez dr. psihol. Bucureti, 2011.
40 p.
3. Belibova S. Cercetarea formelor de comunicare la copiii cu paralizie cerebral infantil. n:
Probleme actuale ale tiinelor umanistice. Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor.
Vol. XI. Chiinu, 2012, p. 148-155
4. Belibova S. Comunicarea augmentativ oportunitate de integrare social a copiilor cu CES.
n: Probleme actuale ale tiinelor umanistice. Analele tiinifice ale doctoranzilor i
competitorilor. Vol. IX. Chiinu, 2010, p. 450-459
5. Belibova S. Dezvoltarea comunicrii copiilor cu paralizie cerebral infantil asociat cu
deficien mintal n cadrul relaiilor interpersonale. n: Revista tiinifico-practic Psihologie,
2014, nr.3-4, p.
6. Belibova S. Diagnosticarea dezvoltrii abilitilor de comunicare la copiii cu deficiene fizice
severe. n: Probleme actuale ale tiinelor umanistice. Analele tiinifice ale doctoranzilor i
competitorilor. Vol. XI, p. II. Chiinu, 2012, p. 163-168
7. Belibova S. Factorul comunicrii i dezvoltarea copilului cu deficiene psihice. n:
Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova: perspective i soluii practice:
Materialele conferinei internaionale tiinifico-practice. Chiinu, 2012, p.31-37
8. Belibova S. Probleme teoretice i practice n comunicarea copiilor cu deficiene multiple. n:
Teorii i experiene n educaia incluziv. Culegere de articole. Chiinu: Pontos, 2013, p. 47-52
9. Belibova S. Studiu experimental al comunicrii la copiii cu PCI asociat cu deficien
mintal. n: Revista tiinifico-metodic Psihologie. Pedagogie special. Asisten social, 2014,
nr. 37, p.
10. Bodorin C. Surdopsihologia. Chiinu: Ed. Valinex, 2006. 156 p.
11. Bodrug O. Modele psihopedagogice de dezvoltare a limbajului la copiii cu R.D.P. (structura
lexico-gramatical). Autoref. tezei de dr. n psihologie. Chiinu, 2001. 23 p.
12. Bolboceanu A. Comunicare cu adultul i dezvoltare cognitiv: aspecte etative. Chiinu:
IE, 2003. 118 p.
13. Bolboceanu A. Psihologia comunicrii. Chiinu: Univers Pedagogic, 2007.136 p.

143

14. Bolboceanu A., Cumatrenco T. Influiena comunicrii asupra dezvoltrii intelectuale la

vrsta micii colariti. n: Elevul contemporan: schie de portret psihologic. Chiinu: Institutul
de tiine Pedagogice i Psihologice, 1999, p. 4-12
15. Bucun N., Nosati A. Aciuni psihopedagogice de influien n pregtirea psihologic pentru
coal a copiilor cu tulburri de limbaj. n: Pledoarie pentru educaie cheia creativitii i
inovrii. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale. Chiinu: IE, 2011, p. 75-81
16. Bucun N., Nosati A. Curriculumul recuperatoriu pentru pregtirea ctre coal a copiilor cu
tulburri de limbaj. n: Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o
personalitate integral. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, p. II. Chiinu: IE,
2009, p. 249-255
17. Callo T. Educaia comunicrii verbale. Bucureti: Litera, 2003. 148 p.
18. Chelcea S. (coord.) Comunicarea nonverbal n spaiul public. Bucureti: Tritonic, 2004.
184 p.
19. Coman S. Parteneriat n educaia integrat a copiilor cu cerine educative speciale. Iai: Ed.
Spiru Haret, 2001. 36 p.
20. Creu V. Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap. Strategii moderne i metode
de cercetare. Bucureti: Printech, 2006. 232 p.
21. Creu V. Modul curricular pentru educaia special a copiilor cu handicap mintal sever. n:
Societate i handicap, 2001, nr.1-2, p. 22.
22. Cuco C. Psihopedagogie. Iai: Polirom, 2008. 736 p.
23. Danii A., Racu A. Educaia terapeutic complex i integrat. Chiinu: Univers Pedagogic,
2006. 208 p.
24. Danii A., Popovici D.V., Racu A. Intervenia psihopedagogic n coala incluziv. Chiinu:
Univers Pedagogic, 2007. 232 p.
25. Danii N. Aspecte ale modernizrii metodologiei formrii comunicrii verbale la elevii cu
deficiene de auz. Ghid metodic. Chiinu: Ed. Bostan Vera, 2006. 150 p.
26. Danii N. Rolul familiei n formarea deprinderilor de comunicare la copiii cu probleme n
dezvoltare. n: Vocea prinilor, 2004, nr.8
27. Danii N., Belibova S. n sprijinul voluntarilor i prinilor: importana jocului n formarea
deprinderilor de comunicare la copiii cu probleme n dezvoltare. n: Asistena psihologic,
psihopedagogic i social ca factor al dezvoltrii societii. Vol. II. Chiinu, 2010, p. 158-162
28. Doise W. Interaciuni sociale i dezvoltri cognitive. n: Psihologie social. Aspecte
contemporane/coord. A. Neculau. Iai: Polirom, 1996, p. 123-136

144

29. Ghergu A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine educaionale speciale. Iai: Polirom,

2006. 200 p.
30. Golu P. Pregtirea psihologic a copilului pentru coal. Iai: Polirom, 2009. 216 p.
31. Golu P. Psihologie social. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1974. 378 p.
32. Iacob L. Cercetarea comunicrii astzi. n: Psihologie social. Aspecte contemporane/coord.
A. Neculau. Iai: Polirom, 1996, p. 179-195
33. Lungu O. Ghid introductiv pentru SPSS 10.0. Seria Psihologie experimental aplicat, 1989.
235 p.
34. Mititiuc I. Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburri de limbaj. Iai: Ed. Ankarom,
1996. 292 p.
35. Moet D. Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii. Bucureti: Ed. Fundaiei
Humanitas, 2001. 208 p.
36. Muu I. (coord.) Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale.
Bucureti: Ed. MarLink, 2000. 149 p.
37. Nosati A. Modele psihopedagogice de intervenie n procesul pregtirii pentru coal a
copiilor cu tulburri de limbaj. Autoref. tezei de dr. n psihologie. Chiinu, 2010. 27 p.
38. Olrescu V. Prevenia i terapia tulburrilor de limbaj la copilul cu paralizie cerebral
infantil. n: Psihologie. pedagogie special. Asisten social, 2008, nr. 2(11), p. 13-26
39. Olrescu V. nsuirea comunicrii de ctre copilul cu paralizie cerebral infantil. n:
Personalitatea integral un deziderat al educaiei moderne. Materialele Conferinei tiinifice
Internaionale. Chiinu, 2002, p. 67-69
40. Pslaru Vl. Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Ed. II. Bucureti: Sigma, 2013.
198 p.
41. Punescu C. Deficiena mintal i procesul nvrii. Bucureti: EDP, 1976. 324 p.
42. Punescu C., Muu I. Psihopedagogia special integrat. Handicapul mintal. Handicapul
intelectual. Bucureti: ProHumanitate, 1997. 366 p.
43. Popescu A. Terapia ocupaional i ergoterapia. Bucureti: Cerma, 1993. 142 p.
44. Popovici D.V. Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale. Bucureti: Pro
Humanitate, 2000. 303 p.
45. Popovici D.V. Elevii cu tulburri de nvare. n: Educaia integrat a copiilor cu handicap.
Bucureti: UNICEF, 1998. 90 p.
46. Popovici D.V. Schi de program educativ personalizat pentru organizarea integrrii sociale
a colarilor mici instituionalizai cu deficien mintal. n: Societate i Handicap, 2004, nr.2,
p.32-36
145

47. Popovici D.V. Orientri teoretice i practice n educaia integrat. Arad: Ed. Aurel Vlaicu,
2007. 354 p.
48. Popovici D.V. Adaptarea curricular i Planul de Intervenie Individualizat pentru copiii cu
CES. n: Verza E., Pun E. Educaia integrat a copiilor cu handicap. Bucureti: As. RENINCO,
UNICEF, 1998.
49. Popovici D.V., Racu S. Recuperarea copiilor cu polihandicap. Chiinu: SFE-P Tipografia
Central, 2012. 244 p.
50. Popovici D.V. (coord.) Recuperare i educaie n handicap. Constana: Ovidius University
Press, 2007.
51. Popovici D.V. (coord.), Racu A., Racu S., Danii A. Psihopedagogia integrrii. Chiinu:
ISFE-P. Tipografia Central, 2010. 184 p.
52. Popovici D.V. (coord.), Racu A., Danii A. Intervenia psihopedagogic n coala incluziv.
Chiinu: Ed. Univers Pedagogic, 2007. 232 p.
53. Radu Gh. Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal. Bucureti: Pro Humanitate, 2000.
342 p.
54. Radu Gh. Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap. Bucureti: Ed. Didactic i
Pedagogic, 1999.
55. Radu Gh., Verza E. (coord.) Terapia limbajului n nvmntul ajuttor. Raportul limbajcomunicare-nvare la deficienii mintal. n: Verza E. (coord.) Probleme de defectologie.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1988, 281 p.
56. Radu I. D. Educaia psihomotorie a deficienilor mintal. Bucureti: ProHumanitate, 2000.
57. Racu A., Danii A. Psihopedagogia special. Chiinu: Univers Pedagogic, 2007. 130 p.
58. Racu A., Popovici D.V, Danii A. Educaia incluziv. Chiinu: Universul, 2009. 152 p.
59. Racu A., Popovici D.V., Danii A., Creu V. Intervenia recuperativ-terapeutic pentru copiii
cu dizabiliti multiple. Chiinu: Ruxanda, 2009. 376 p.
60. Racu A., Verza F.E., Danii A. Psihopedagogia corecional. Chiinu: Inst. de Formare
Continu, 2011. 254 p.
61. Racu A, Verza Em.F., Racu S. Pedagogia special. Chiinu: ISFE-P Tipografia Central,
2012. 316 p.
62. Racu A., Popovici D.V., Danii A. Educaia incluziv. Ghid pentru cadrele didactice i
manageriale. Chiinu: ISFE-P Tipografia Central, 2010. 150 p.
63. Racu I. Psihogeneza contiinei de sine n diferite situaii sociale de dezvoltare. Tez de dr.
hab. n psihologie. Chiinu, 1998. 313 p.

146

64. Racu J. Psihogeneza limbajului n medii de comunicare mixt. Autoref. tezei de dr. hab. n
psihologie. Chiinu, 2008. 37 p.
65. Rotaru M. Cercetarea, corecia i dezvoltarea actului lexic la copiii deficieni mintal. Date
experimentale, recomandri. Chiinu: UPS I.Creang, 2002. 65 p.
66. Rotaru M. Particularitile limbajului copiilor cu deficien mintal. n: Probleme actuale ale
tiinelor socio-umane. Chiinu: UPSC I. Creang, 2013, p. 18-21.
67. Roca M. Psihologia deficienilor mintal. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1967.
248 p.
68. Rusnac V. Asistena copiilor de vrst fraged marcai de devieri de dezvoltare. n:
Psihologia sec. XX: probleme vechi, viziuni noi. Culegere de articole. Chiinu: IE, 2001.
69. Sillamy N. Dicionar de psihologie. Trad. de dr. Leonard Gavriliu. Bucureti: Univers
Enciclopedic, 2000. 351 p.
70. Slama-Cazacu T. (red.) Cercetri asupra comunicrii. Bucureti: Ed. Academiei RSR, 1973.
360 p.
71. Slama-Cazacu T. Dialogul la copii. Bucureti: Ed. Academiei Romne, 1961. 168 p.
72. Stnic C., Vrma E. Terapia tulburrilor de limbaj. Intervenii logopedice. Bucureti: Ed.
Didactic i Pedagogic, 1997. 328 p.
73. Strchinaru I. Psihopedagogie special. Vol. I. Iai: Ediia Trinitas, 1994. 208 p.
74. Trifan L., Rotaru M. Factorii dezvoltrii comunicrii la copiii cu deficiene mintale. n:
Asistena psihologic, psihopedagogic i social ca factor al dezvoltrii societii. Chiinu,
2010, p. 88-92
75. Verza E. Conduita verbal a colarilor mici (normali, logopai i debili mintal). Bucureti:
Ed. Didactic i Pedagogic, 1973. 156 p.
76. Verza E. Particulariti ale structurilor verbale la debilul mintal. n: Analele Universitii
Bucureti, Seria Psihologie, 1971.
77. Verza E. Psihopedagogie special. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998. 144 p.
78. Verza E. Elemente de Psihopedagogia Handicapailor. Bucureti: Ed. Universitii
Bucureti, 1990 p. 239 p.
79. Verza E., Verza F. E. (coord.) Tratat de psihopedagogie special. Bucureti: Ed.
Universitii din Bucureti, 2011. 1310 p.
80. Verza F.E. Afectivitate i comunicare la copiii n dificultate. Bucureti: Ed. Fundaiei
Humanitas, 2004. 369 p.
81. Verza F.E. Integrarea colar a copiilor cu handicap asociat sever i profund. n: Educaia
integrat a copiilor cu handicap/Verza E. i Pun E. (coord.). Iai: Multiprint, 2007. p. 143-144
147

82. Vianu T. Dubla intenie a limbajului i problema stilului. n: Arta prozatorilor romni.
Bucureti: Albatros, 1977, p. 9-14
83. Voinea M. Dicionar de sociologie. Bucureti: Ed. Babei, 1988. 376 p.
84. Zlate M. Introducere n psihologie. Iai: Polirom, 2000. 413 p.
85. .. .
. , 1989. 34 .
86. ..
. : , 1989, 6, . 42-46
87. .. . : , 1977. 280 .
88. .. 3-7 . : -,
1999. 272 .
89. .. - .
. : , 1994. 214 .
90. .., . -
. - . .: - . ..
, - , 2001. 416 .
91. .., .., ..
. . .: -
, 2004. 44 .
92. ..
. .: . . , 2012. 240 .
93. ..
. :
, 1978, 2 (21), . 55-68
94. ..
. : . IX -
. : I, 2013, . 12-17
95. .. : .
: , 1998. 239 .
96. .. ,
. : , 1989, 3, . 3-10
97. .. . :
, 1983. 328 .

148

98. .. /.
. . . ., 1994. 231 p.
99. ..

. - . .: , 2005. 288 .
100. . . :
, 1982, 11, . 36 -39
101. ..
. : -
/.. . , 1981. 173 p.
102. .. . :
, 1987. 159 .
103. .. (.) . .:
-, 1994. 416 .
104. .. . : , 1996. 414 .
105. .. . :
. . . 1. , 2002, . 10-23
106. .. . . . .: 6 . . 5. : , 1983. 368 .
107. ..
. . . . . . , 1971. 16 .
108. .. . :
, 2003, 1, . 19-25
109. ..
. :
/ . .. .. . , 1978, . 110-115
110. .. .
.: . : , 1999, . 162-216
111. .. .
: , 1947. 136 .
112. .. -
. : , 1981, 5, . 14-21.
113. ..
. . . . . . .: ,
, 1971. 16 .
149

114. ..
. .: . :
, 1971, . 3-10
115. .. - . .
.. .. . : ,1981. 33 .
116. .., ..
. . : ,
2000. 95 .
117. .. -
. : :
/ . .. . : , 1985. 208 .
118. .. . .:
. .. , 2008. 143 .
119. .. :
. : , 2008. 240 .
120. ..
. : -
. : , 1983. 109 .
121. .. . .: . . , 2000. 192 .
122. . .
, . : , 2002, 5, . 1729
123. .. . . 1.
. : , 1986, .107-125
124. .., .. . :
, 1974. 288 p.
125. ..
. : . . . .
. .: - , 2002, . 168-201
126.

..

. . .. . 7. .: - , 2003, . 212-225

150

127. .. . : ,
2005. 240 .
128.

..,

..

.:

,1972, 5, . 29-41
129. .. . . .: ,
2003. 391 .
130. .., .. -. .: , 2010. 262 .
131. ., . . :
/ . .. . : , 1984, . 353-366
132. .. . : , 1995. 558 .
133. .. . :
. : , 1981, . 60-78
134. .., .
. : /
. .. , .. . : , 1985. . 207-219
135. ..
. : , 2004, 2, . 76-84
136.
. . .-. . .: -, 2007. 64 .
137. . .
: , 1991. 152 p.
138. . . : , 2005, 3, . 2-6
139. . :
. :
, 1999, . 79-93
140. .. (.) . :
, 2003. 208 .
141. .
. n: Psihologie. Pedagogie special.
Asisten social, nr. 19, 2010, p. 42-54
142. .., .., ..
-

151

 . : /. ..
, .. . .: -, 2003, p. 362-386
143. .. . : , 1999. 365 .
144. .. , , . : , 2005. 214 .
145. ..
. . . . . . ., 1982. 22 .
146. ..
. : --
. . . .-. . .: - . ..
, 2001, . 35-38
147. ..
. : . .
.-. . .: - . .. , 1999, . 35-40
148. .. . : , 1986. 143 .
149. .. , . : -
, : , 1997. 383 .
150. .. . : .
: , 1980, . 36-46
151. .., ..
. .:
. , 1980, . 55-78.
152. .., ..
. : , 1987. 135 .
153. .., .., .. .
. : , 1989. 215 .
154. .., .. .
: / . .. , ..
. , 1985, . 72-87.
155. .. . :
/. . .. . : , 1975, . 124135
156. ..
. : , 1989. 100 .
152

157. .. (
). : , 1978. 224 .
158. .. . : - , 1998. 335 .
159. .. .
. , 2000. 124 .
160. .., ..
. : , 2003. 208 .
161. ..
. : , 1976, 3, . 29-37.
162. .. . : ', 1988, . 99-112
163. .., ..
. : , 1985. 203 .
164. - -
: - / . .. .
: , 2009. 276 .
165. .., .. . :
, 2007. 301 .
166. .. / . .. . : -
, : , 1995. 356 .
167. ..
. . . . . ., 2000. 198 .
168. : ,
/ . .. . .: , 1995. 195 .
169. .., .. . . .
. . . : , 2004. 160 .
170. . . .: , 1997. 256 .
171. .., ..
, . :
. .: ,
1982, . 94-111
172. ., . .
. 3: . :
, 2001. 112 .
173. .., .. . : , 1998. 212 .
153

174. . . : . : . , 2007. 238 .

175. .
: . . . - . /- .
. . , 1996. 209 .
176. .., ..
. :
. .. . . 85, . 5, 1985, . 751-755
177. .. . : ,
1989. 216 .
178. ..
. : . III -
. .2. , 1990.
179. .. . : , 1968. 258 .
180. .. .
: . .: -
, 1980, . 119-139
181. ..
. : , 1990, 5, . 71-78.
182. ..
. :
. , 1973, . 148-149
183. .. : . . : ,
2000. 151 .
184. ..
. : , 1980, 5, . 105-112
185. .. . : Kommunikativfunktionale Sprachbetrachtung. Halle, 1989, .279-282
186. . . : ,
1983, 9, . 45-47
187. - . . . ./ . ..
. : , 1988. 240 .
188. .. . :
. .. , 1989. . 89, . 3, . 28-32
154

189. .. . :
, 2002. 362 .
190. .. .
: / . .. . , 2001, .332-345.
191. .., .. ,
-. : , 1987, 3,
. 26-30
192. ..
. . . . . . , 1996. 16 .
193. .. :
. .: , 2005. 477 .
194. .. . .: , 1995. 290 .
195. ..
. .: , 2004. 336 .
196. .. .
. .: - , 2006. 302 .
197. .., ..
. .: , 2009. 128 .
198. ..
.
. . . . . , 1993. 15 .
199. . . . . . . .
. : , 2003. 432 .
200. .. . .-:
, 2001. 417 .
201. American Speech-Language-Hearing Association. Report: Augmentative and Alternative
Communication. ASHA Suppliment, 1991, No.33(5), pp. 9-12
202. Ariel A. Education of children and adolescent with learning disabilities. New York:
Macmillan Publishing Company, 1992. 127 pp.
203. Baylon Ch., Mignot X. La communication. Paris: Armand Colin, 2005. 420 pp.
204. Beauvois J.L., Ghiglione R. L'omme et son langage. Paris: PUF, 1981.
205. Beukelman D., Mirenda P. Augmentative and Alternative Communication: Supporting
Children and Adults with Complex Communication Needs. Baltimore: Brookes Publishing Co,
2013. 616 pp.
155

206. Bloom L., Lahey M. Language development and language disorders. New York: John
Willey, 1978. 535 pp.
207. Broadbent Donald E. Perception and communication. Oxford: Oxford University Press,
1987. 337 pp.
208. Bronckart J.P. Le langage: entre l'universeli et le particulair. In: Archives de psychologie,
1988, No. 56, pp. 251-258
209. Burgon J. K., Buller D. B., Woodall V. G. Nonverbal communication. The unspoken
dialogue. New York: Harper & Row, 1996. 535 pp.
210. Chromsky N. Language and Mind. New York: Cambridge University Press, 2006.
211. Clark E.T. Children's perception of educable mentaly retarded children. In: American
Journal of Menthal Deficiency. Vol. 68, 1964, pp. 602-610
212. Fletcher K.L. & Bray N.W. Externa land verbal strategies in children wit hand without
mintal retardation. In: AJMR. Vol. 99, 1995, No.4, pp. 363-375
213. Goossens C. Aided communication intervention before assessment: A case study of a child
with cerebral palsy. In: Augmentative and Alternative communication, 1989, No. 5, pp. 14-26
214. Kraat A.W. Augmentative and alternative communication: Does it have a future in aphasia
rehabilitation? In: Aphasiology, 1990, No. 4, pp. 321-338
215. Hersov L.A., Berger M., Nicol A.R. Langage and language disorders in childhood. Oxford:
Pergamon Press, 1980. 183 pp.
216.McCraken W., Sutherland H. Efficient not deficient. Guide for parents of children with
hearing impairments. Bucureti: Semne 94, 1996, p. 3-17
217. McDonald A. Symbol Systems. In: Augmentative Communication in Practice: An
Introduction. Edinburgh: CALL Centre, 1998, pp. 19-26
218. Mayer-Johnson R. The picture communication symbols: Combination Book. Solana Beach:
Mayer-Johnson Company, 1995.
219. Millar S. Supporting children using augmentative and alternative communication in school.
In: New Communication without speech: Practical augmentative and alternative communication.
Oxford: Mackeith Press, 2001, pp. 103-124
220. Mirenda P., Iancono T., Williams R. Communication options for persons with severe and
profound disabilities: State of the art and future directions. In: Journal of the Association for
Persons with Severe Handicaps, 1990, No. 15(1), pp. 3-21
221. Mugny G. Socio-cognitive conflict and structure of individual and collective performances.
In: European Journal of Social Psyhology. Vol.8, 1978, pp.181-192

156

222. Orelove F.P., Sobsey D. Educating children with multiple disabilities: A transdisciplinary
approach. Baltimore: Paul H. Brookes, 1987.
223. Oury C. Educating children with profound handicaps. British Institute of Mintal Handicap,
1987.
224. Piaget J. Le langage et la pensee chez l'enfant. Paris: Delachaux et Niestle, 1923. 318 pp.
225. Romski M., Sevcik R.A. Augmentative and alternative communication systems:
Considerations for individuals with severe intellectual disabilities. In: Augmentative and
Alternative Communication, 1988, No. 4 (2), pp. 83-93
226.Romski M., Sevcik R.A. Augmentative Communication and Early Intervention. In: Infants
& Young Children. Vol. 18, no. 3. Lippinkott Williams & Wilkins Inc., 2005, pp. 174-185
227. Schiefeldusch R.J. The development of communication skills. In: Language and mental
retardation. New York, 1967, pp. 92-109
228. Schiefeldusch R.J., Richardson S.O. Speech and social development of mentally retarded
children. In: Language and mental retardation. New York, 1967, pp. 174-191
229. Snell M.E. Curriculum and methodology for individuals with severe disabilities. In:
Education and Training in Mental Retardation, 1988, No. 23, pp. 302-314
230.Vanderheiden C. Overview. In: Augmentative Communication: An introduction. Maryland:
Rockville, 1986, pp. 1-28

157

Anexa 1
Model de plan de intervenie personalizat pentru copiii cu deficiene multiple

I. DOMENIUL MOTOR
I.I Domeniul motricitii generale
Data

Manifestri
comporta mentale
Poziii i
tonus
muscular

Mers i
alergri

Srituri

Apucare,
aruncare,
prindere

Echilibru

Obiective operaionale
- s se ridice n picioare
singur;
- s stea n picioare;
- s se ridice n poziie
eznd din culcat;
- s i menin poziia
eznd 5 min.
- s se aeze n ghemuit i
apoi s se ridice;
- s se aplece dup un obiect
i s se ridice.
- s mearg nainte
- s mearg n diferite ritmuri
(normal, lent sau repede) dup
model
- s mearg napoi
- s mearg pe un traseu
simplu, dat
- s se mite dezordonat
(opie);
- s sar pe loc pe ambele
picioare.
- s prind cu ambele mini
un obiect (minge)
- s apuce un obiect
- s arunce obiecte de
anumite mrimi cu o mn
(stng/dreapt)
- s prind cu ambele mini
un obiect (se subliniaza care
dintre ele: minge mare, mic,
moale, tare)
- s i pstreze echilibrul cu
ochii nchii, stnd pe ambele
picioare
- s loveasc cu piciorul o
minge mare, mic

158

Activitate

Exerciii de
motricitate

Exerciii de
motricitate

Exerciii de
motricitate

Exerciii de
motricitate

Exerciii de
motricitate

Metode si mijl.
didactice
Exemplul
Explicaia
Conversaia
Plane
Papu

Demonstraia
Explicaia
Conversaia
Plane
Papu
Exemplul
Explicaia
Plane
Papu
Demonstraia
Explicaia
Conversaia
Plane;Minge

Exemplul
Conversaia
Minge

Obs.

I.II Domeniul motricitii fine i coordonrii oculo-motorii

Data
Obiective operaionale
Activitate
- s pun i s scoat obiecte mici n/din
cutii;
-s bat din palme;
- s trag de sfoar jucrii, pe o amunit
distan;
- s construiasc un turn din mai multe
cuburi;
- s realizeze mzglituri pe foaie;
- s imit anumite gesturi simple;
- s imit anumite aciuni (deschide/
nchide ua, nvrte cheia etc);
- s realizeze dupa model, micri
repetitive;
- s despacheteze diverse obiecte, prin
ruperea hrtiei;
- s mototoleasc hrtia;
- s rostogoleasc forme din
plastilin/lut;
- s mzgleasc cu instrumente de
scris/colorare groase (markere, carioci,
culori cerate);
- s realizeze n manier proprie,
dactilopicturi;
- s ating degetul mare de fiecare
deget;
- s apuce creionul ntre degetul mare i
arttor;
- s nire pe sfoar mrgele mari;
- s utilizeze ablonul n realizarea unor
figuri geometrice mari;
- s coloreze respectnd conturul;
- s realizeze diverse imagini prin
lipirea prilor componente (cas,
brdu, omul) de dimensiuni mari;

Exerciii pentru
dezvoltarea
motricitii fine
Jocuri de
construit
Exerciii de
mototolire,
nurubare/
desurubare
Exerciii de
scriere, colorare,
dactilopictur

Explicaia
Demonstraia
Munca
supravegheat
Cuburi
Puzzle
Coli de scris
Cartoane
Lipici
Acuarele
Plastilin
abloane
Markere
Mrgele
Jucrii

Exerciii de
nirare a
mrgelelor pe
sfoar

I.III. Domeniul psihomotricitii

Data
Obiective operaionale
- s utilizeze n efectuarea aciunilor,
predominant o anumit mn (stngadreapta)
- s arate prile principale ale corpului
omenesc
* la propria persoan
* la partener
- s identifice elemente de detaliu ale
schemei corporale

Metode si mijl. Obs.

didactice

Activitate

Metode si mijl.
didactice

Exerciii privind
dezvoltarea
schemei corporale Conversaia
Demonstraia
Exerciii privind
Munca dirijat
dezvoltarea
i
lateralitii
independent

159

Obs.

- s redea grafic, n manier proprie,

principalele pri ale corpului omenesc
- s asambleze corect corpul uman din
trei pri componente
- s mbrace/dezbrace ppua
- s diferenieze copiii n funcie de sex
- s identifice culorile unor obiecte
cunoscute din mediul apropiat sau din
imagini
- s recunoasc n contexte diferite patru
culori uzuale (rou, galben, albastru,
verde)
- s grupeze obiecte cunoscute dup
culoare
- s asocieze formele geometrice (cercul
i dreptunghiul) cu obiectele din mediul
cunoscut
- s realizeze imagini simple din forme
geometrice (soare, minge)
- s identifice diverse poziii ale unor
obiecte n raport cu propria persoana
(pe-sub, sus-jos)
- s localizeze sursele sonore
- s fac deosebire ntre gusturi (dulce,
srat, acru, amar)
- s execute o serie de dou sarcini
simple, succesive

Exerciii de
mbrcat/dezbrca
t papua
Plana corpul
uman
Jetoane
Exerciii de
Puzzle
grupare a
Casetofon
obiectelor,
Casete audio
jucriilor,
Fructe
dup un criteriu dat Alimente
Jucrii
Audiii muzicale;
Exerciii de
recunoatere a
poziiilor unor
obiecte raportate
la propria
persoan
Exerciii de
recunoatere a
gusturilor

II. DOMENIUL COMUNICARE I LIMBAJ

Data

Obiective operaionale
- s reacioneze la vocea uman, prin
diverse manifestri
- s semnalizeze anumite nevoi , prin
diferite reacii verbale i/sau
comportamentale
- s semnalizeze nelegerea unui
mesaj simplu, prin rspunsuri
adecvate (verbale i non-verbale)
- s emit dup model, sunete izolate
(vocale i consoane)
- s indice recunoaterea unor animale
prin emiterea de onomatopee
- s pronune combinaii de dou
cuvinte legate (substantiv
adjectiv/verb)
- s reacioneze la solicitrile simple
ale adultului
- s execute comenzi simple (ia, stai

Activitate

Exerciii de
dezvoltare a auzului
fonematic
Exerciii de
verbalizare, dup
model

Metode si mijl.
didactice
Explicaia
Conversaia
Munca
independent
Exerciiul

Plane
Jetoane
Jucrii
Exerciii de tipul
160

Obs.

jos, nchide/deschide ua)

- s formuleze propoziii simple (pe
baz de imagini)
- s rspund la ntrebarea Ce face? pt.
activiti familiare
- s rspund la ntrebarea Cine? cu
suport concret
- s rspund la ntrebarea Cum? cu
suport concret
- s rspund la ntrebarea Unde? cu
suport concret
- s identifice i s numeasc aciuni
- s se prezinte n maniera proprie
- s recunoasc i s numeasc
persoane din mediul familiar (familie,
coal)
- s diferenieze, n contexte diferite
persoane, dup anumite criterii (sex,
vrst)
- s identifice i s denumeasc cel
puin trei elemente din urmtoarele
categorii:
rechizite
mobilierul clasei
obiecte de igien
obiecte din locuin
obiecte de mbrcminte
legume
fructe
animale
psri
jucrii
dulciuri
buturi
alimente
mijloace de transport
flori
meserii i ocupaii

ntrebare rspuns

Exerciii de
identificare i
denumire a unor
obiecte, aciuni
cunoscute

III. DOMENIUL COGNITIV

III.I. Citire scriere - comunicare
Data
Tipuri de
Obiective operaionale
abiliti
Abiliti de - s asculte comenzi simple
receptare a legate de aciuni/activiti
cotidiene
mesajului
- s asculte o poveste scurt
oral
cu suport ilustrat
161

Activitate
Exerciii de
dezvoltare a
auzului
fonematic

Metode si mijl.
didactice
Explicaia
Conversaia
Munca
independent
Exerciiul

Obs.

Abiliti de
exprimare
oral i
comunicare
independent

- s execute, n manier
personal, sarcini simple
- s indice verbal/nonverbal
nelegerea unui mesaj
simplu
- s rspund
verbal/nonverbal la ntrebri
simple, privind aciuni la
care particip
- s povesteasc o
succesiune de aciuni reale
- s rspund verbal/ nonver
bal la ntrebri simple privind aciuni, situaii, eveni
mente la care copilul
particip
- s se recomande n
Exerciii de
maniera proprie
verbalizare,
- s exprime/semnalizeze
dup model
nevoi personale (foame,
sete)
- s recunoasc persoane
cunoscute, verbal i
nonverbal
- s utilizeze formule uzuale
de salut, verbal i nonverbal
- s asocieze anumite
cuvinte cu obiecte familiare
- s grupeze obiecte
familiare, dup anumite
criterii
- s denumeasc, n maniera
proprie, obiecte familiare
- s rspund cu Da sau Nu
la ntrebri simple, verbal i
nonverbal
- s rspund, n manier
proprie, la ntrebari simple,
cu referire la persoane i
aciuni desfurate n
prezena sa
- s formuleze propoziii
simple ca rspuns la
ntrebri
- s descrie o imagine
simpl, n manier personal
- s repete dup model,
cuvinte, propoziii scurte
- s formuleze cuvinte pe
baza literei sau silabei
162

Plane
Jetoane
Jucrii

Explicaia
Conversaia
Munca
independent
Exerciiul
Plane
Jetoane
Jucrii

iniiale
- s formuleze propoziii cu
cuvinte cunoscute
Abiliti de
citire

Abiliti de
scriere

- s imit zgomotele din

natur i onomatopeele
- s pronune prin imitaie
silabe directe
(consoan+vocal)
- s pronune prin imitaie,
cuvinte simple, familiare, cu
suport concret
- sa pronune prin imitaie,
combinaii de dou cuvinte
simple, cu suport concret
- s identifice grafeme de
tipar mari (jucrii, litere
tridimensionale):
A, O, U, I, P, T, C, M, F, S,
E, L, A, N, S, B, V, Z, A, I,
D, R, J, T, G, H, X, K, CE,
CI, GE, GI, CHE, CHI,
GHE, GHI
- s formeze silabe prin asocierea grafemelor mari de
tipar
- s identifice grafeme mari
de tipar, n diferite contexte
(ziar, reviste, tabl)
- sa memoreze poezii scurte,
ghicitori, proverbe

Exerciii de
recunoatere a
literelor
nvate;
Exerciii de
asociere liter
sunet;

Plane
Jucrii
Litere
tridimensionale
Manual
Ziare

Exerciii de
alcatuire de
propozitii
simple cu
cuvinte date

Memorare de
poezii,
ghicitori
Scriere de
forme
geometrice

- s utilizeze ablonul pt. a

reda grafic diverse imagini
(obiecte, forme geometrice)
- s reprezinte grafic diferite
imagini prin unire de
puncte:
forme geometrice
legume, fructe
cifre, litere
-s realizeze grafic diverse
imagini, ntrind conturul cu
Semne
marker, carioc, pix
pregrafice
- s realizeze semne
pregrafice n spaii mari:
linie curb
arpele, fumul
mrgele mari, mrgele
mici
163

Explicaia
Demonstraia
Munca
independent

Conversaia
Demonstraia
Exerciiul

Jetoane
Plane
Coli de scris
Markere

 grduul
linii oblice
linii verticale
- s scrie litere de tipar mari,
dup model
- s copieze silabe i cuvinte
simple scrise cu litere de
tipar mari

Exerciii de
scriere a
literelor mari
de tipar

IV. DOMENIUL SOCIO-AFECTIV

IV.I. Autonomie personal i social
Data
Tipuri de
Obiective operaionale
deprinderi
- s-i manifeste nevoia de
Hrnirea
hran, lichide
-s adopte o poziie
corespunztoare lurii
mesei
- s mnnce singur (sau
cu sprijin)
- s foloseasc corespunz
tor tacmurile
- s in cana n mn i s
bea din ea
- s foloseac erveelul la
indicaia adultului
Deplasarea - s comunice dorina de a
se deplasa n alt
autonom
ncpere
- s mearg pe un traseu
dat
- s se urce i s coboare
din pat
- s se aeze i s se ridice
singur pe scaun/din
banc
- s se orienteze ntr-un
spaiu delimitat cunoscut
- s evite obiectele i
situaiile periculoase
- s comunice (verbal sau
Utilizarea
nonverbal) nevoia de a
toaletei
merge la toalet
- s se mbrace i s se
dezbrace asistat la toalet
- s foloseasc hrtia
igienic

Activitate
Servirea prnzului
la cantina colii,
alturi de ceilalti
copii

Exerciii de laterali
tate i schem
corporal
Exerciii pentru
dezvoltarea
motricitii
generale

Metode si mijl.
didactice
- demonstraia
- conversaia
- jocul de rol
- ilustraii
- vesel,
- tacmuri
- meniu

- demonstraia
- conversaia
- plana Schema
corporal
- papua
- mingi
- obiecte din
clas

Executarea
- conversaia
comenzilor atunci - comunicarea
cnd este asistat i prin imagini
sprijinit fizic i
(semnalizeaz
verbal
dorina de a
merge la
toalet prin

164

Obs.

- s se spele pe mini la
solicitarea adultului
- s foloseasc prosopul
pentru a se terge pe
mini
mbrcarea - s manifeste dorina de a
se mbrca i dezbrca,
verbal/nonverbal
- s se mbrace/dezbrace
asistat
- s discrimineze corect
obiectele de mbrcat;
- s se ncale/descale
asistat
- s ncheie/descheie
fermoare, nasturi, capse
la haine, cizme
- s se spele pe fa i pe
mini asistat
Igiena
personal - s se tearg cu prosopul
la indicaia adultului
- s foloseasc adecvat
spunul i hrtia igienic
- s se spele pe dini n
prezena adultului
- - s se pieptene
- s-i tearg nasul
- s i pregteasc spaiul
Igiena
de lucru, de joac, patul
camerei/ a
s identifice hainele,
spaiului
jucriile, rechizitele
personal
proprii
- s aranjeze hainele,
crile, jucriile n dulap
n stil propriu
- s utilizeze nsoit
Utilizarea
mijloacelor mijloacele de transport
de transport - s se comporte adecvat
n mijloacele de
transport, n compania
persoanelor care-l
nsoesc
- s traverseze strada
nsoit
s ndeplineasc sarcini
Realizarea
simple, legate de
activitilor
gospodreti aranjarea mesei
- s participe la aranjarea/
strngerea mesei, alturi
de adult

ridicarea unui
cartona)

Exerciii de
mbrcat/ dezbr
cat papua
Exerciii de discri
minare a obiecte
lor de mbrcat
Exerciii de
ncheiat/
descheiat nasturi,
fermoare

- explicaia
- demonstraia
- conversaia
- munca
independent
- ilustraii
- obiecte de
mbrcat/
ncltat

Executarea comen
zilor atunci cnd
este asistat i spri
jinit fizic i verbal

- demonstraie
- explicaia
- obiecte de
igien
personal

Executarea comen
zilor atunci cnd
este asistat i
sprijinit fizic i
verbal

- explicaia
- demonstraia
- jucrii
- haine
- rechizite

Executarea
comenzilor atunci
cnd este asistat i
sprijinit fizic i
verbal

- conversaia
- explicaia
- demonstraia
- ilustraii

Executarea
comenzilor atunci
cnd este asistat i
sprijinit fizic i
verbal

- explicaia
- demonstraia
- conversaia
- obiecte din ca
s i din clas

165

- s-i pun farfuria i

tacmurile n chiuvet
- s participe la mici
treburi casnice (ters
praful)
IV. II. Maturizarea social-afectiv
Data
Obiective operaionale
- s reacioneze la expresia feei
celuilalt
- s i exprime emoiile
- s i manifeste interesul fa de o
persoan prin observarea micrilor
acesteia
- s desfoare o activitate n
compania celorlali
- s tie s-i spun numele
- s accepte prezena unei persoane
necunoscute
- s abordeze adecvat persoanele
necunoscute
- s suporte contactul cu mai muli
oamenii
- s suporte s se afle ntr-un loc
necunoscut
- s cear ajutorul la nevoie
- s evit pericolele evidente
- s respecte regulile impuse de adult
(comenzi simple)
- s reacioneze la diferii stimuli
(muzic, mirosuri, gusturi)
- s solicite diverse obiecte ale altor
copii
- s mpart anumite obiecte/
mncare/ jucrii cu ali copii

Activitate

Executarea
comenzilor atunci
cnd este
asistat i sprijinit
fizic i verbal

166

Metode si mijl.
didactice

- exerciii
- jocuri de rol
- ilustraii
- diverse
obiecte

Obs.

Anexa 2
Caracteristica psihopedagogic a unor copii din grupul experimental
A., 7 ani. Diagnoza: PCI (diplegie spastic), retard mintal mediu.
Fetia s-a nscut de la a doua graviditate, pe fundalul insuficienei placentare cronice.
Naterea a fost prematur, s-a nscut cu greutatea de 1,200 kg. Familia este complet, condiiile
sociale sunt satisfctoare. Diagnoza a fost pus la 9 luni. Este beneficiara Centrului de
reabilitare Asclepio.
n procesul examinrii primare s-au constatat urmtoarele: fata se teme de oamenii i
situaiile necunoscute. Problema comunicrii este problema de baz a copilului. Nu are ncredere
n sine. Confruntndu-se cu probleme de contact, se retrage n propria goace, ignor cele ce se
ntmpl n afara limii sale interioare, refuz categoric s participe la activitile comune. Se
orienteaz bine n culori, ns deseneaz ru. Atenia este instabil. ndeplinete nsrcinrile fr
tragere de inim. Vorbete n oapt. Nu utilizeaz comunicarea expresiv-mimic, folosete n
exces gesturile.
Este tensionat, persist anxietatea i temerile (fobiile). i este fric s nceap un lucru
independent, s fac un pas fr suportul adultului. Grad ridicat de reflexivitate, nchidere n
sine, concentrare pe lumea interioar, interes sczut fa de cele ce se ntmpl n jurul su,
introversie profund.
Neajutorare i lips de independen, refuzul de a ndeplini independent nsrcinarea,
ateptarea permanent a susinerii i ajutorului din exterior. Tendin spre pesimism. Se observ
dominarea formelor fobio-depresive de comportament.
Neincluderea n situaie i dezadaptarea. Absena total a aciunilor deliberate.
A. B., 8 ani. Diagnoza: PCI (forma atonico-astatic), retard mintal mediu.
Biatul s-a nscut din prima sarcin a mamei care este de vrst naintat (a nscut prima
dat). Graviditatea a decurs pe fundalul pericolului de ntrerupere a sarcinii n al doilea trimestru.
Naterea a fost prematur, la 26 de sptmni de graviditate. Greutatea copilului la natere a fost
de 650 gr. A crescut i s-a dezvoltat cu reinere motorie i verbal. Sufer de strabism. Condiiile
n familie sunt bune. Are o sor de 2 ani fr deficiene. Poziia tatlui este de acuzare, o
nvinuiete pe mam c petrece puin timp cu biatul, din care cauz n familie deseori apar
conflicte.
n timpul examinrii psihologice primare copilul, pentru prima dat, a acceptat contactul,
dei iniial a dat dovad de nelinite, plngea. nelege bine ghicitorile, recunoate culorile,

167

numete formele obiectelor. Este dreptaci. Memoria corespunde normei. Intelectul este n
general pstrat.
Copilul este anxios, posed o labilitate emoional nalt i o dispoziie instabil. Refuz
contactul cu copiii i activitile comune cu acetia. Starea de fric l mpiedic s se implice
ntr-o activitate motivant. Nu-i manifest n niciun mod dorinele proprii. Iniiativa este
absent.
Este fricos, ezitant i nencreztor n sine, se pierde uor n condiii noi. ntr-un mediu
necunoscut i este fric s comunice. Nu este pasionat de nimic.
ndeplinete fr ezitare instruciunile altora, evitnd propria opinie i dorin, manifest
fric fa de conflicte, este de acord cu toi.
M., 8 ani. Diagnoza: PCI (hemiparez pe stnga), retard mintal mediu. Biatul este de la a
doua sarcin, care a decurs fr complicaii. Naterea a fost urgent, fr asfixie, greutatea
1,800 kg.
Este educat ntr-o familie nepartitar, fr tat, cu bunica. Condiiile sociale sunt precare.
n timpul examinrii psihologice primare s-a observat instabilitatea ateniei, memoria
redus. Refuza s ndeplineasc nsrcinrile. La orice aciuni din partea adultului i copilului
reaciona prin ipt i plns.
Nivel ridicat de agresivitate: copilul i agaseaz permanent pe colegi, njur, sare la btaie,
distruge ceea ce fac alii; uneori poate fi agreabil, dac-i place ceva sau dac este cointeresat.
Comportamentul voluntar i direcionarea aciunilor sunt absente.
i sunt caracteristice iritabilitatea excesiv, sensibilitatea exagerat fa de excitanii
externi, frica. Deseori d dovad de nelinite, ngrijorare, dezinhibiie. Se deosebete prin
impresionabilitate, suprare, reacioneaz bolnvicios la tonul vocii, la cele mai mici observaii,
observ uor modificrile n dispoziia celor din jur. Uor apar reacii de nemulumire,
ncpnare i negativism. Prezint un nivel nalt al dezadaptrii.
A. C., 7 ani. Diagnoza: PCI (sindrom hiperkinetic), retard mintal mediu. Fetia este de la a
doua sarcin, care a decurs fr complicaii; natere urgent cu asfixie (nconjurarea de dou ori
a cordonului ombilical n jurul gtului), msuri de reanimare timp de 3 minute.
Condiiile sociale insuficiente. Familia este incomplet. Are un frate de 10 ani.
Datele examinrii psihologice primare: atenie instabil, lips de concentrare, nu
difereniaz culorile. Manifest agresivitate i nvinuiri la adresa mamei.

168

Anexa 3
Ancheta de studiere a calitilor comunicative
(ncercuii litera cu rspunsul Dvs.)
1. Ct de uor intr copilul n contact cu adultul?
a) Uor n orice situaie. Comunicarea este stabil.
b) Preponderent n situaiile comunicrii special create (ocupaii, joc).
c) Foarte dificil.
a) Manifest copilul iniiativ n comunicarea cu adultul?
b) Iniiaz independent comunicarea, deseori interacioneaz.
c) Deseori iniiaz comunicarea n scopul soluionrii unor situaii-problem.
d) Este mai mult pasiv, prefer s stea de o parte.
2. Ct de uor intr copilul n contact cu persoane necunoscute sau puin cunoscute?
a) De cele mai dese ori nu are probleme.
b) Are nevoie de prezena adultului apropiat.
c) Evit comunicarea, manifest nctuare, nelinite.
3. Este comunicabil cu ali copii?
a) n majoritatea cazurilor prefer s se joace mpreun cu ali copii.
b) Mai des se joac singur, dar se intereseaz de aciunile altor copii, i urmrete n timpul
activitilor.
c) Prefer singurtatea.
4. nfrunt uor posibilele obstacole n comunicare?
a) Se strduiete s nlture de unul singur obstacolele, manifest flexibilitate n
comunicare.
b) Necesit susinerea adultului.
c) De regul, este indiferent fa de apariia obstacolelor n comunicare, nu ncearc s le
nlture.
5. Care este atitudinea emoional fa de stabilirea contactului cu adultul?
a) n procesul comunicrii predomin emoiile pozitive, dorina de a o continua.
b) De cele mai multe ori, este neutru fa de interlocutor.
c) Stare emoional cu elemente de negativism, agresiune.
6. Care este atitudinea emoional fa de comunicarea cu ali copii?
a) Prevaleaz emoiile pozitive.
b) De regul, este neutru fa de comunicarea cu interlocutorul.
169

c) Stare emoional cu elemente de negativism, agresiune.

7. Ce comportament are n timpul jocului?
a) Poate organiza jocul n comun, prefer rolurile principale.
b) Accept interacionarea propus de ali copii, ndeplinete diverse roluri.
c) Interacioneaz cu greu i practic nu accept indicaiile altora.
8. Manifest compasiune fa de ali oameni?
a) Da, fa de aduli i copii.
b) De la caz la caz, mai frecvent fa de un adult apropiat.
c) Nu manifest; uneori, incontient, imit reaciile emoionale ale celor din jur (bucuria,
frica etc.).
9. Cum reacioneaz la dorina altui copil de a se altura activitii sale de joc sau de
munc?
a) De cele mai dese ori, este de acord, mparte jucriile cu semenii.
b) n egal msur este de acord i refuz.
c) De cele mai multe ori refuz sau ignor dorina exprimat.
10. Acord ajutor, sprijin celor din jur?
a) Deseori le propune ajutor adulilor i copiilor.
b) ndeplinete nsrcinrile, ns nu manifest iniiativ.
c) Nu acord ajutor.
11. Se manifest conflictualitatea n comunicarea cu copiii?
a) Evit situaiile conflictuale.
b) Uneori creeaz conflicte i menine situaia de conflict.
c) De cele mai multe ori creeaz situaii conflictuale, manifest insisten, agresivitate
excesiv.
12. Respect regulile de comportament amabil?
a) De cele mai dese ori le respect.
b) De cele mai dese ori le respect n relaiile cu adultul.
c) Nu respect regulile comportamentului amabil.
Aprecierea rezultatelor:
Nivelul de dezvoltare a fiecrei caliti comunicative a personalitii conform anchetei se
stabilete cu ajutorul urmtoarei scale:
Alegerea variantei A 10 puncte.
Alegerea variantei B 5 puncte.
Alegerea variantei C 1 punct.
170

Anexa 4
Evaluarea rezultatelor studierii mijloacelor verbale de comunicare
Evaluarea mijloacelor verbale de comunicare s-a realizat n conformitate cu dou scale de
indicatori:
1.

Evaluarea mijloacelor verbale de comunicare cu evidena indicatorilor activismului

comunicativ-verbal al copilului pe parcursul interacionrii, prezentrii lingvistice a enunurilor.

2.

Evaluarea mijloacelor verbale de comunicare cu evidena indicatorilor de selectare a

tipurilor comunicative de exprimare.

Fiecare nsrcinare din cadrul formelor de comunicare evideniate (situativ-practic,
nesituativ-cognitiv, nesituativ-personal, activitatea comun a copiilor) a fost evaluat aparte.
Am abordat sistemul unic de evaluare a mijloacelor verbale de comunicare, care include trei
indicatori: activismul comunicativ-verbal, prezentarea gramatical a expresiilor, prezentarea
lexical a expresiilor.
1. Activismul comunicativ-verbal
Nu manifest interes fa de situaia de comunicare i fa de interlocutor; lipsete iniiativa
n comunicare; nu este atent la comportamentul verbal i nonverbal al partenerului, reacia la
adresrile partenerului este episodic 1 punct (nivel sczut).
Manifest pasivitate n situaia dat; nivel foarte redus de iniitiv n comunicare; reacia la
adresrile partenerului este selectiv, neregulat; n mai mare msur se manifest concentrarea
asupra propriului comportament dect interesul pentru stabilirea i meninerea contactului cu
partenerul 2 puncte (nivel mai jos de mediu).
Interesul fa de situaia de comunicare i fa de partener este sczut; n general, este atent
fa de comportamentul verbal i nonverbal al partenerului, reacioneaz adecvat la adresrile
acestuia; manifestarea iniiativei n comunicare este sczut; necesit stimulare pentru
meninerea contactului 3 puncte (nivel mediu).
Este interesat de situaia de comunicare i de interlocutor; manifest iniiativ n
comunicare; reacioneaz la adresrile interlocutorului; necesit o stimulare nesemnificativ
pentru meninerea contactului 4 puncte (nivel mai sus de mediu).
Este interesat de situaia de comunicare i de interlocutor; i manifest activ iniiativa n
comunicare; ocup o poziie activ de rspuns 5 puncte (nivel nalt).
2. Structura gramatical a expresiilor
Utilizeaz cuvinte separate, caracterizate prin amorfism gramatical 1 punct (nivel
sczut).

171

Utilizeaz expresii din unul sau dou cuvinte; se observ stereotipia n utilizarea
construciilor sintactice, deseori nu le finalizeaz, omind fragmente importante din contextul
comunicativ 2 puncte (nivel mai jos de mediu).
Utilizeaz expresii caracterizate prin construcii sintactice unice; se atest agramatisme de
tipul dereglrilor de acord i ale ordinii cuvintelor n expresie 3 puncte (nivel mediu).
Utilizeaz expresii caracterizate printr-un complex de construcii; utilizeaz preponderent
construcii sintactice simple 4 puncte (nivel mai sus de mediu).
Utilizeaz expresii caracterizate printr-un complex de construcii; deseori utilizeaz
construcii sintactice complexe 5 puncte (nivel nalt).
3. Structura lexical a expresiilor
Selectarea mijloacelor lexicale este dereglat, deseori neadecvat situaiei de comunicare;
sunt posibile ecolaliile, perseverrile 1 punct (nivel sczut).
Se observ dificulti de actualizare a cuvintelor; este caracteristic stereotipia, imprecizia
n utilizarea mijloacelor lexicale 2 puncte (nivel mai jos de mediu).
Selectarea mijloacelor lexicale n general este adecvat situaiei de comunicare; sunt
posibile substituirile de cuvinte dup asemnarea semantic i funcional; se observ stereotipia
n utilizarea lexicului, limitarea la contextul acional 3 puncte (nivel mediu).
Selectare adecvat, operativ i independent a mijloacelor lexicale necesare; se observ
limitarea lexicului prin contextul acional 4 puncte (nivel mai sus de mediu).
Selectarea mijloacelor lexicale se realizeaz adecvat situaiei de comunicare; deseori utilizeaz
mijloacele lexicale nesituative 5 puncte (nivel nalt).

172

Anexa 5
Procesul-verbal al cercetrii mijloacelor verbale de comunicare
n situaiile comunicative experimentale
N.P. copilului
Parametrii studierii
modului de utilizare a
mijloacelor de comunicare

Situaiile comunicative (Nr.)

1

1. Expresiile de iniiativ
2. Expresiile reactive
Dup funcii:
De constatare:
3. Comunicri
4. Explicaii
Reglative:
5. Propuneri
6. Indicaii
7. Solicitri
8. Ameninri
9. Interogative
10. Apreciative
11. Egocentrice

173

Anexa 6
Procesul verbal al examinrii formei dominante de comunicare

1. Numele, prenumele copilului_________________________________________

2. Vrsta ___________________________________________________________

2. Comunicare
cognitiv
3. Comunicare
personal

174

coninut

funcii

form

1. Comunicare
practic

tem

Punctaj
total

Durata
activit.

Analiza exprimrilor verbale

dup:

Nivelul onfortabilitii

Caracterul acti
vismului n raport cu
obiectul ateniei

Obiectul ateniei n
primele minute

Situaiile
propuse

Ordinea selectrii
situaiei

3. Data completrii ___________________________________________________

Anexa 7
Scara indicatorilor pentru stabilirea formei dominante de comunicare
a copilului cu adulii
Nr.
I

II

III

IV

Indicatorii comportamentului
Ordinea alegerii situaiilor:
jocuri-ocupaii

lectura crilor

convorbirea pe teme personale

Obiectul ateniei n primele minute ale experimentului:

jucriile

crile

adultul

Caracterul activismului n raport cu obiectul ateniei:

nu-l privete

privire fugitiv

apropiere

atingere

exprimare verbal

Nivelul confortabilitii n timpul experimentului:

tensionat, blocat

ngrijorat

timid

calm

desctuat

vesel

Analiza expresiilor verbale ale copiilor:

Dup form:

Punctaj

situative

nesituative

Dup tem:
nesociale (animale, jucrii, obiecte etc.)

sociale (eu, ali copii, prinii etc.)

Dup funcii:

175

VI

rugmintea de a-l ajuta

ntrebri

expuneri

Dup coninut:
expresii constatative

expresii despre nsuiri

aprecierea prerii

Durata activitii:
minim pn la 3 min.

medie pn la 5 min.

maxim pn la 10 min. i mai mult

176

Anexa 8
Indicaiile i nsrcinrile corespunztoare acestora
la aplicarea metodicii lui R. Jili
Nr.

Nr. nsrcinrilor

Denumirea indicatorului

Punctajul
total

1.

Atitudinea fa de prini

1, 2, 3, 4, 5

2.

Atitudinea fa de pedagog

3, 5, 12 15

3.

Curiozitatea

6, 7, 12 16

4.

Tendina spre comunicare n grup

6, 8, 10

5.

Tendina spre liderism n grup

6 10

6.

Conflictualitatea, agresivitatea

8 11, 17 19

7.

Reacia la frustrare

11, 17 20

8.

Tendina spre izolare

3, 5, 7, 8, 10, 13, 14

Numrul nsrcinrilor i scrile corespunztoare acestora la aplicarea

metodicii lui R. Jili
Nr.
crt.
1

Nr. scrilor
corespunztoare
1

Nr.
nsrcinrii
11

Nr.
scar
6, 7

12

2, 3

1, 2, 8

13

2, 3, 8

1, 8

14

2, 3, 8

1, 2, 8

15

3, 4, 5

16

2, 3

3, 5, 8

17

6, 7

4, 5, 6, 8

18

6, 7

4, 5, 6

19

6, 7

10

4, 5, 6, 8

20

177

Anexa 9
Modelul fiei de nregistrare la metodica cercetrii relaiilor interpersonale
Atitudinea.
Caracteristicile
comportamentale

Procente

10

20

30

40

1. Atitudinea fa de
prini
2. Atitudinea fa de
pedagog
3. Curiozitatea
4. Tendina spre
comunicare n grup
5. Tendina spre
liderism n grup
6. Conflictualitatea,
agresivitatea
7. Reacia la frustrare
8. Tendina spre
izolare

178

50

60

70

80

90

100

Anexa 10
Seria imaginilor cu subiect pentru metodica cercetrii relaiilor interpersonale

Des. 1

Des. 2

179

Des. 3

Des. 4

180

Des. 5

Des. 6

181

Des. 7

Des. 8

182

Des. 9

Des. 10

183

Des. 11

184

Anexa 11
nsrcinrile care nsoesc imaginile cu subiect
1. Iat masa, la care stau diferite persoane: mama, tata, n dreapta fratele cu sora, n
stnga un nene cunoscut, iar mai aproape de noi un biat. Indic sau marcheaz cu o
cruciuli, unde ezi tu.
Not. Varianta de rspuns, n cadrul creia copilul alege locul ntre prini, permite notarea prezenei
variabilei Nr. 1. Alte variante de rspuns nu se nregistreaz n fia de nregistrare la variabila Nr. 1.

2. La mas, n stnga, ede mama, n dreapta tata. Arat sau marcheaz cu o cruciuli
unde te vei aeza tu.
3. Cum crezi, oamenilor le place s primeasc cadouri? S-a decis s i se ofere un cadou
unei persoane. Cui ai vrea s i se ofere acest cadou? Sau i este indiferent?
4. Tu ai posibilitate s pleci ntr-o cltorie interesant, ns acolo, ncotro pleci, sunt doar
dou locuri libere: unul pentru tine, iar altul pentru alt persoan. Pe cine ai lua cu tine?
5. ie i nc altor cteva persoane li s-au oferit cadouri. Cineva a primit un cadou mai bun
dect cadourile celorlali. Cum crezi, cine? Sau, poate, i este indiferent?
6. Pleci cu prietenii la plimbare. Arat unde te afli tu.
7. Cu cine preferi s te joci? Cu copiii de vrsta ta? Cu copiii mai mici? Cu copiii mai
mari? (Copilul va alege o singur variant de rspuns.)
8. Acesta este terenul de joac. Povestete, ce se ntmpl aici. Indic, unde te afli tu.
9. Iat colegii ti. Ei se ceart dintr-un motiv necunoscut. Povestete, ce se ntmpl. Arat,
unde te afli tu.
10. Acetia sunt colegii ti. Ei se ceart pentru c nu au mprit un joc. Arat, unde te afli
tu.
11. Un coleg te-a mbrncit. Tu ai czut. Ce vei face?
Varianta 1 (variabila Nr. 6: conflictualitatea, agresivitatea). l vei lovi? Vei striga la el? Te
vei certa cu el?
Varianta 2 (variabila Nr. 7: reacia la frustrare). Vei plnge? Te vei plnge pedagogului?
Varianta 3. Nu vei face nimic? (nu se va nota n fia de nregistrare.)
12. Copiii stau n jurul mesei. Pedagogul explic ceva. Arat, unde te afli tu.
Not. La rspunsul copilului, n care el se vede n apropierea pedagogului, se fac notri concomitent pentru
dou variabile: atitudinea fa de pedagog i curiozitatea.

13. Eti la plimbare cu colegii. Pedagogul v explic ceva. Arat , unde te afli tu.
14. n timpul plimbrii v-ai aezat pe iarb. Unde te vei afla tu?
Not. Dou variante de notare:

185

1. Atitudinea fa de pedagog. Dac copilul a ales locul lng acesta, se noteaz variabila Nr. 2.
2. Tendina spre izolare (variabila Nr. 8). Se noteaz dac copilul alege un loc separat de ceilali copii.

n cazul altor variante de rspuns nu se fac nregistrri n fi.

15. Copiii privesc un spectacol interesant. Toi se comport diferit. Arat, unde te afli tu.
(Se apreciaz variabila Nr. 3 curiozitatea.)
16. Pedagogul indic ceva pe tabel. Arat, unde te afli tu.
Not. Se apreciaz dou variabile: Nr. 2 atitudinea fa de pedagog; Nr. 3 curiozitatea.

17. Unul dintre copii rde de tine. Ce vei face?

Not. Trei variante de rspuns:
Varianta 1 (variabila Nr. 6 conflictualitatea, agresivitatea). i vei spune cuvinte urte? Vei ncerca s-l
loveti?
Varianta 2 (variabila Nr. 7 reacia la frustrare). Vei plnge?
Varianta 3. Vei strnge din umeri? Sau vei ncepe s rzi i tu de el? (Nu se nregistreaz.)

18. Cineva dintre copii l ia n derdere pe prietenul tu. Ce vei face? Trei variante de
rspuns (vezi nsrcinarea precedent).
19. Cineva dintre colegi i-a luat carioca fr permisiunea ta. Cum vei proceda?
Not. Trei variante de rspuns:
Varianta (variabila Nr. 7 reacia la frustrare). Vei plnge? Vei spune pedagogului? Vei striga?
Varianta 2 (variabila Nr. 6 conflictualitatea, agresivitatea). Vei ncerca s i-o iei napoi? l vei bate?
Varianta 3. Reacie adecvat la cele ntmplate. (Nu se nregistreaz.)

20. Sunt jocuri, n care trebuie s concurezi (loto, ah etc.). Imagineaz-i c ai jucat cu
cineva ntr-un astfel de joc i de dou ori la rnd ai pierdut. Cred c nu-i sunt pe plac cele
ntmplate. Ce vei face n aa caz?
Not. Exist dou variante de rspuns:
Varianta 1 (variabila Nr. 7 reacia la frustrare). Vei plnge? Te vei enerva?
Varianta 2. Sau poate c nu vei spune nimic i vei continua jocul? (nu se nregistreaz.)

186

Anexa 12
Indicatorii mijloacelor verbale de comunicare
(coeficientul corelaiei liniare Pirson)
Pentru determinarea corelaiei dintre indicatorii studiai ai mijloacelor verbale de
comunicare a copiilor cu deficiene multiple s-au alctuit matricele corelaionale.
Rndurile erau constituite din:
1.

Activismul comunicativ-verbal

2.

Prezentarea gramatical a expresiilor

3.

Prezentarea lexical a expresiilor

Coloanele erau constituite din:

4. Expresiile de iniiativ
5. Expresiile reactive
6. Expresiile de constatare:
7. Comunicrile
8. Explicaiile
9. Expresiile reglative:
10. Propunerile
11. Indicaiile
12. Solicitrile (rugminile)
13. Ameninrile
14. Expresiile interogative
15. Expresiile apreciative:
16. Pozitive
17. Negative
18. Expresiile egocentrice

187

Anexa 13
Modelul pedagogic de dezvoltare a comunicrii
Compartimentul I. Comunicarea cu mediul nconjurtor
Scopul: familiarizarea copilului cu mediul nconjurtor, formarea capacitii de a se
orienta n mediu.
Toate activitile acestui compartiment contribuie la stabilirea legturii reciproce dintre
om, lumea animal i cea vegetal, relev particularitile comunicrii cu natura nconjurtoare.
Incapacitatea de a-i exprima corect emoiile, imobilizarea, stngcia i inadvertena
vorbirii mimico-gestuale mpiedic comunicarea copiilor cu PCI asociat cu DM, ndeosebi a
celor nevorbitori, cu semenii i adulii. Nenelegerea din partea celuilalt deseori este cauza
fricii, nstrinrii, ostilitii. Limbajul micrilor st la baza comunicrii animalelor. Micrile
expresive ale animalelor ne permit s le nelegem. Observnd comportamentul animalelor i
nvndu-ne s le nelegem, putem utiliza limbajul micrilor acestora i al reaciilor vocale n
procesul nvrii comunicrii copiilor cu PCI asociat cu DM.
Subiecte ale activitilor
Subiectul 1.1. Anotimpurile
Coninutul programului. Reprezentri elementare despre schimbrile din natur n diferite
anotimpuri, observri asupra fenomenelor atmosferice (soare, ploaie, nori, ninsoare, vnt, tunet .
a.). Schimbrile sezoniere din natur: anotimpurile i caracteristicile lor elementare; munca la
natur dup sezon.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Deosebirile dintre anotimpuri, deprinderile de comunicare
cu natura, capacitatea de a povesti despre strile sale emoionale sub influena fenomenelor
naturii.
Tipurile de lucru asupra dezvoltrii vorbirii orale. Activizarea comunicrii verbale i
nonverbale. Abilitatea de a rspunde la ntrebri, de a imita gesturi, micri ale corpului, ale
degetelor minii. Dezvoltarea auzului fonematic i pronunarea sunetelor vorbirii.
Material metodic
Jocul didactic Cum poate fi vremea?
Pedagogul: Copii, pe tabl avem imagini. Eu voi citi versuri despre vremea n diferite
perioade ale anului, iar voi mi vei arta imaginea anotimpului corespunztor.
Ninge iar pe pmnt,
Fulgii danseaz-n vnt
188

Albe flori, flori de-argint

Se atern pe pmnt.
(Copiii indic imaginea unde ninge. Aceasta se ntmpl iarna.)
Boabe mari de ploaie grele
Cad din cerul nnorat,
Fulgere brzdeaz noaptea,
Vntul bate ne-ncetat.
(Copiii indic imaginea cu ploaia. Aceasta se ntmpl toamna.)
Soarele galben ca puful de pui
Pe cer strlucete i-i mare,
Ziua el este, iar noaptea el nu-i,
A pmntului ginga floare.
(Copiii indic imaginea cu soarele. Aceasta se ntmpl vara.)
Vine gerul de la munte, la fereastr se oprete
i privete focul care-n sobe strlucete.
(Copiii indic imaginea cu gerul. Aceasta e iarna.)
Satele au prins iar via, izvorae, priae susur iar bucuroase.
Psrile au sosit, primvara a venit!
(Copiii indic imaginea cu primvara.)
Totu-i alb n jur ct vezi, noi podoabe pomi-ncarc
i viseaz sub zpezi satele-adormite parc.
(Copiii indic imaginea cu zpad.)
Trece-o snioar cu doi voinici n ea
i-ntr-un col alb de livad umbl omul de zpad.
(Copiii indic imaginea respectiv.)
n ncheiere pedagogul mai arat nc o dat imaginile, explicndu-le coninutul.
Discuie despre vreme
Pedagogul: Copii, noi avem n ungheraul naturii calendarul meteo. Ce nsemnm noi aici?
Corect, desenm ploaia, soarele, vntul, iarna indicm ninsoarea, toamna frunzele cztoare.
Copii, cum credei c este soarele?
Dup rspunsurile copiilor pedagogul le propune s asculte o poezie despre soare:
Merge soarele-n aurie trsur
i vede tot ce este n jur:
i celul, i cocoul, i-o cpri,
189

i cum Ion vorbete urt cu-o feti.

Pedagogul: Cum credei, Ion este la fel de bun i grijuliu ca i soarele? Dar i-a plcut
soarelui comportamentul lui Ion?
Copiii rspund.
Jocul Soarele
Juctorii formeaz un cerc. n centru se afl soarele, care ine n mini patru cercuri de
culoare galben.
Soare, soare, frioare,
Plimb-te departe,
Soare, soare, frioare,
Inelele mparte.
Copiii se mic spre dreapta pe cerc. Soarele se mic spre stnga, aeznd cercurile pe
podea, mai aproape de juctori.
Inelele aurii
Le vom strnge noi, copii.
Copiii, care au inelele aproape, le iau i formeaz patru cercuri mici.
Ne vom juca, le vom roti vioi,
Dup ce le vom ntoarce napoi.
Juctorii se vor aranja ntr-un cerc comun. La semnal, copiii se vor mprtia. La urmtorul
semnal fiecare echip se va strnge lng cercul su.
Desen pe tema Soarele i norul
Pedagogul le propune copiilor s deseneze cum i imagineaz ei soarele, norul.
Pedagogul deseneaz un element i propune copilului s duc la bun sfrit
desenul,obinnd imaginea dorit i concretiznd: Ce este? sau Cine este?
Trasarea liniilor (lungi, scurte) n direcia de la sine, spre sine, apoi a arcurilor:

Desenarea liniilor nchise, spiralei:

Pauza dinamic
190

Minutul fizic reprezint citirea unei poezii scurte cu ndeplinirea concomitent a micrilor
corespunztoare n tempou lent. Dac copilul nu vorbete, atunci micrile lui sunt nsoite de
cuvintele adultului. E foarte important ca micarea s corespund cuvntului.
Exerciiul Iepuraii de soare
Copiii prind iepuraul de soare de pe perete. Pedagogul mic oglinda mai jos, mai sus, iar
copiii se strduiesc s prind iepuraul. Pedagogul citete concomitent poezia.
Iepuraii de soare pe perete joac,
i mbii cu degetul, dar soarele i poart.
Haide, prinde-i! Iat-i, mai spre stnga!
Au fugit pe pod.
Exerciiul Bate vntul
Pedagogul. Am plecat noi vara spre pdure. Mergem prin cmp, soarele nclzete, bate
vntiorul i clatin iarba, florile. El bate ncetior, iat aa: U-u-u.
Copiii repet.
Pedagogul. Am ajuns n pdure, am cules ciuperci. Ne pregtim s facem cale ntoars.
Deodat a nceput s bat un vnt puternic: U-u-u.
Copiii repet.
Exerciiul Ploia
Pedagogul. S-au strns pe cer norii, au ascuns soarele i deodat a nceput ploaia. Cum cad
picturile? Haidei s ne amintim.
O pictur, pictura-a doua,
A-nceput ncet s plou
Pic, pic, pic, pic.
(Copiii nsoesc cuvintele cu bti mici din palme.)
Picturile se-ntrec,
Ploaia noastr nteesc
Pic, pic, pic, pic.
(Btile se nteesc.)
Vom deschide umbrelua
Nu ne va uda ploia.
(Copiii ridic minile de-asupra capului, imitnd umbrelua.)

Jocuri cu degetele
Dimineaa
191

Soarele a rsrit, dimineaa a venit. (Palmele se ncrucieaz, degetele sunt desfcute,

reprezentnd soarele cu raze.)
- Ei, frate Andrei, trezete vecinii! (Pumnul minii drepte e strns, degetul mare face
micri circulare.)
- Scoal, Mricel! (Degetul arttor al minii drepte atinge degetul mare al minii stngi.)
- Scoal, Arttor! (Atingerea degetului arttor.)
- Scoal, Mijlociu! (Atingerea degetului mijlociu.)
- Scoal, Orfane! (Atingerea degetului inelar.)
- i tu, Mititel! (Atingerea degetului mic.)
- Salut, plmuo! (Atingerea centrului palmei.)
Toi s-au ntins i s-au trezit. (Minile se ridic n sus, degetele se ntind i se mic rapid.)
Frunzuliele
Vntul a-nceput s bat (Sufl pe degete.)
S-s-s, - toate frunzele s cad (Pronun prelung sunetul s)
Zboar, zboar, se rotesc
i pmntul nvelesc (Palmele ambelor mini se las lent pe mas.)
Pic-pic-pic, pic-pic-pic! (Bat cu degetele pe mas.)
Peste ele ploaia bate
i pe toate le strbate (Bat cu pumnii n mas)
Apoi zpada a venit (Micri lente ale minilor sus-jos-sus)
Cu plapum alb le-a-nvelit (Palmele se lipesc de mas)
Subiectul 1.2. Excursie n pdure
Coninutul programului. Reprezentrile elementare despre natura vie. Cunoatere
aanimalelor i psrilor slbatice, arborilor, ierburilor, pomuoarelor i ciupercilor.
Animalele slbatice: aspectul exterior, locul de trai, alimentaia; imitarea sonor i
micrile pantomimice ce descriu particularitile animalului.
Psrile: aspectul exterior, denumirile celor mai rspndite psri, alimentaia; imitarea
sonor i micrile pantomimice ce descriu particularitile psrilor.
Arborii: aspectul exterior, trsturile eseniale, modificrile sezoniere; utilizarea
reprezentrilor despre arbori n procesul exerciiilor pantomimice.
Regulile atitudinii grijulii fa de natur, aciuni practice. Familiarizarea cu Cartea Roie.
Restriciile ecologice. Plantele medicinale. Regulile de colectare.

192

Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea regulilor de comportare n natur (pdure,

parc). Abilitatea de a observa frumuseea naturii nconjurtoare, de a simi cum aceasta
influeneaz dispoziia omului. Deprinderile de comportament n pdure, cu animalele slbatice
i psrile.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Comunicarea nonverbal: gesturile,
imitarea, pantomimica. Activizarea vocabularului. Alctuirea povestirilor, participarea la
discuie.

Material metodic
Activitatea Excursia n pdure
Scopul: fixarea cunotinelor despre pdure, locuitorii acesteia, dezvoltarea senzaiilor
vizuale.
Echipament: imagini cu reprezentarea pdurii, animalelor, psrilor, gua de culoare
verde.
Desfurarea activitii
1. Copiii ed pe scaune, pedagogul citete o povestire scurt despre pdure. Dup lectur,
pedagogul i copiii se joac de-a Cine locuiete n pdure? i examineaz imaginile.
2. Audierea muzicii pdurii, glasului pdurii.
3. Desenarea pdurii cu gua de culoare verde (n funcie de abilitile i deprinderile
copilului cu sau fr ajutorul pedagogului). Examinarea desenului, poziionnd imaginile
animalelor i psrilor (n aceast pdure locuiesc psri i animale le numesc).
Jocul-imitare Transformarea
Pedagogul. Imaginai-v c v aflai ntr-o pdure din poveste. Aici locuiesc multe
animale. Reprezentai iepurele, lupul, vulpea, ursul, cinele, pisica, broasca.
Iar acum ne transformm n psri miraculoase, dm din aripi i zburm liber. Avem aripi
puternice. Psrile planeaz lin, frumos.
Timpul transformrii 8-10 minute. Ocupaia va fi nsoit de muzic energizant.
Jocul-imitare Ursul
mbrcnd cciula-masc de urs, pedagogul citete poezia.
Eu sunt ursul din pdure,
Umblu dup fragi i mure.
Vara umblu dup miere,
Iarna dorm s prind putere.

193

Pedagogul merge, imitnd mersul ursului. Copiii povestesc ce cunosc despre urs i imit
micrile efectuate de ctre pedagog (dup posibilitate).
Jocul-imitare Vulpea
Dup jocul cu ursul, pedagogul, mbrcnd cciula-masc a vulpii, continu s citeasc
poezia.
Eu sunt vulpea cea ireat,
Cu codia mtsoas,
n pdure stau la pnd,
Prin coteuri umblu flmnd.
Pedagogul merge, imitnd mersul vulpii i afind o expresie ireat pe fa. Toi copiii
repet micrile (dup posibilitate).
Jocul-imitare Lupul
Pedagogul. Copii, n pdure locuiesc multe animale, ns nu toate sunt bune, printre ele
sunt i rele, ca, de exemplu, lupul (mbrac masca de lup).
Cred c m cunoatei bine,
Eu sunt lupul cel vestit.
i pe iezi, i pe Scufi
Imediat i-am nghiit.
Lupii seamn la exterior cu cinii, ndeosebi cnd sunt mici.
Pedagogul imit mersul i comportamentul lupului, copiii repet micrile.
Activiti la tema Finiseaz desenul
Scopul: a-i ajuta pe copii s capete ncredere n forele proprii, a dezvolta imaginaia
creativ a copiilor cu PCI asociat cu DM, care se confrunt cu dificulti n comunicare, a
preveni apariia defectului secundar.
Pedagogul deseneaz elementul i propune copilului s finiseze desenul pentru a obine
imaginea unei plante sau a unui animal din pdure, concretiznd: Ce este? sau Cine este?
(Desenarea arcurilor (ciuperc); desenarea liniilor spiralate (albin, fluture, arpe); grupuri de
puncte (mur, gndac); desenarea diverselor figuri geometrice (ruc, broasc); conturarea
obiectelor i haurarea acestora n diverse moduri (brdu, ciuperc, petior, celu).
Desenarea dup puncte (orientarea vizual)
Scopul: dezvoltarea abilitii de a msura dup ochi, a fermitii minii i a preciziei
micrilor.

194

Pedagogul deseneaz conturul obiectului prin puncte i propune copilului s trag peste ele
linia (elefant, brad, ciuperc). Apoi copilul coloreaz obiectul dup propria dorin.
Monotipia (testul Rorah)
Scopul:degajarea excitrii emoionale la copii.
Pedagogul i propune copilului s deseneze pete colorate pe o jumtate de foaie ndoit n
mod egal, mai bine lng linia de ndoire. Acoperind petele cu cealalt jumtate de foaie, se
niveleaz prin micri circulare, obinnd pete identice. Examinndu-le, se completeaz desenul
pn la obinerea unei imagini.

Cerbii. Exerciiu pentru relaxarea muchilor minii

Pedagogul. S ne imaginm c suntem cerbi. (Ridic minile ncruciate de-asupra capului,
degetele fiind desfcute larg.) Iat ce coarne are cerbul! Ridicai i voi minile ca mine. ncordai
minile. Minile au devenit ferme, la fel cum sunt coarnele cerbului. (Pedagogul verific gradul
ncordrii muchilor la fiecare copil.) Este greu s inem astfel minile. ncordarea e neplcut.
Lsai minile n jos, aruncai-le pe genunchi. Relaxai minile, ele se odihnesc. Ascultai i facei
la fel ca mine. Inspiraie expiraie! (de 2 ori)
Pedagogul, prin micri uoare ale degetelor, trece peste mna fiecrui copil de la umr
pn la vrful degetelor.
Pedagogul. Iat c s-a terminat jocul nostru. V-ai odihnit puin, v-ai linitit, v-ai nvat
s ascultai atent i, principalul, ai simit, ct de plcut este, cnd minile nu sunt ncordate. Ai
neles cum s le relaxai, s le facei asculttoare.
Jocuri cu degetele
Degetele n pdure
Unu, doi, trei, patru, cinci (in n fa mna stng cu palma ndreptat spre sine)
La plimbare n opinci:
Acesta o ciuperc-a gsit (ndoaie degetul mic),
Acesta masa a curit (ndoaie degetul inelar),
Acesta a nceput s taie (ndoaie degetul mijlociu),
Acesta pregtea mncare (ndoaie degetul arttor),
195

Acesta tot a mncat (ndoaie degetul mare),

De aceea i s-a ngrat.

Iepuraul i urechiuele
Sunt un iepura de soi,
Cel mai tare iepuroi.
Am picioare lungi de tot,
Lungi urechi, musti pe bot.
Degetele sunt strnse n pumn. Degetele arttor i mijlociu se dezdoaie, se mic n pri i
nainte.
Exerciiu pentru relaxarea muchilor aparatului verbal
(buzelor, maxilarului inferior)
Broscua
Pedagogul. Privii atent ce voi face eu acum (Pedagogul demonstreaz micarea buzelor,
corespunztoare articulrii sunetului, i fixeaz atenia copiilor asupra ncordrii i relaxrii
buzelor). Iar acum ascultai i facei ca mine.
Hai s bucurm broscuele:
Tragem spre urechi buzele!
Tragem, apoi ncetm,
Uite aa ne distrm.
Buzele nu-s ncordate,
Pentru c sunt relaxate
Subiectul 1.3. Prietenii mei verzi
Coninutul programului. Fructele i legumele: denumirea, aspectul exterior, destinaia,
culoarea, forma, gustul, mirosul, particularitile ntrebuinrii n alimentaie (cartoful se fierbe i
se prjete, varza se mnnc n salat, se pune n bor etc.). Florile: ngrijirea lor.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea legumelor, fructelor, florilor, care cresc n
grdin i livad; abilitatea de a le ngriji i a pregti din acestea, cu ajutorul adulilor, bucate
simple: vinegret, salat, bor etc.
Tipurile de lucru asupra dezvoltrii vorbirii orale. Precizarea noiunilor generalizatoare
legume, fructe. Activizarea vocabularului. Alctuirea propoziiilor simple ntlnite frecvent.
Scopurile. Activitile date sunt ndreptate spre dezvoltarea la copii a urmtoarelor
capaciti:
196

- a nelege i a iubi frumuseea lumii nconjurtoare;

- a avea grij fa de plante, de a le proteja;
- a nelege semnificaia lumii vegetale pentru starea omului dispoziia sa.
Material didactic. Lzi cu pmnt; semine de legume; imagini ale legumelor; un scule cu
legume; cciuli-mti cu reprezentarea soarelui, ploii, vntului, legumelor; plicuri cu desene
reprezentnd legume; creioane colorate, carioca.
Material metodic
Jocul Semnm semine
Scopul: formarea la copii a reprezentrilor generale despre cum apar plantele, unde
locuiesc i cu ce se hrnesc.
Jocul se desfoar pe exemplul semnrii legumelor. Pedagogul, iniial singur, apoi
mpreun cu copiii, seamn seminele legumelor n pahare speciale pline cu pmnt. Totodat,
el spune urmtoarea poezie:
Primvara toi plecm
Semine s semnm
n pmntul cel pufos,
Roditor i mnos.
(Iat c am semnat. Acum s le udm).
Pedagogul mpreun cu copiii seamn n lada cu pmnt seminele. El se nelege cu
copiii, c toi vor ngriji aceste semine i vor observa, cum acestea vor rsri i vor crete.
Jocul Cunoti legumele?
Scopul: a-i nva pe copii s recunoasc vizual legumele.
Pedagogul pune pe tabl imaginile legumelor (morcov, castravete, roie, varz, mazre,
sfecl etc.). Apoi i ntreab pe copii ce legume sunt acestea, le povestete unde cresc, ce trebuie
s faci ca ele s creasc mari i gustoase.
Exerciiu de relaxare
Scopul: a nltura ncordarea muchilor pieptului, a-i relaxa.
Pedagogul spune c demult nu a plouat i legumele s-au ofilit: au aplecat mai nti
cpoarele, apoi frunzuliele, apoi s-au culcat cu totul la pmnt. Copiii demonstreaz, cum sau ofilit legumele. La unu las n jos capul, doi las minile de-a lungul corpului, trei
se aeaz n pirostrii.
Pedagogul. Deodat a venit ploaia i legumele au nceput s nvie (Copiii repet exerciiul
n ordine invers). A nceput s bat vntul (Copiii ridic minile de-asupra capului). Tulpiniele
se leagn (Mic minile). Vntul s-a oprit (Copiii las minile n jos).
197

Jocul Sculeul fermecat

Scopul: a-i nva pe copii s recunoasc legumele dup pipit.
Pedagogul pune n scule, preventiv demonstrndu-le copiilor, mulajele legumelor, apoi
copiii pe rnd le pipie, recunoscnd i numind legumele. Pedagogul le pune ntrebri despre
trsturile caracteristice legumelor.
Jocul Recunoate dup gust
Scopul: a-i nva pe copii s recunoasc dup gust legumele.
Pedagogul, pe rnd, le leag copiilor ochii i le d s guste o bucic de castravete, sfecl,
morcov, ceap etc. Copiii trebuie s recunoasc ce mnnc.
Jocul-dramatizare Legumele vesele
Scopul: fixarea cunotinelor despre particularitile caracteristice legumelor, folosul
acestora i rolul lor n sntatea i dispoziia omului.
Pedagogul spune, c n grdin au crescut toate legumele, i copiii trebuie s-i ajute mamei
la culesul roadei. Pedagogul comunic copiilor, c ei vor culege roada doar cu ajutorul gesturilor
i micrilor. Copiii, ce joac rolurile legumelor, mbrac cciuliele-mti. La cules particip
trei-patru copii, ceilali trebuie s ghiceasc, ce legum a fost culeas. Apoi copiii strng toate
legumele n co, iar mama le duce acas (copiii merg din urm).
Pedagogul. Iat c legumele au iniiat cearta, care dintre ele este mai important i mai
gustoas.
Morcovul
Eu m-ascund bine-n pmnt,
Frunza verde-o port n vnt,
Delicat i subirel,
M-alintai cu morcovel.
Ceapa
Eu sunt un pic cam iute,
nvelit cu foi multe.
Chiar i de este aa,
E foarte necesar ceapa.
Varza
Cte fustie-s pe noi?
Vreau s le numrai voi.
Varza-i bun n salat
i-n bucate, i murat.
198

Castravetele
Lunguie, foarte-aromat
i n verde colorat,
Murat sunt acrior
i-mi spune castravecior.
Jocuri cu degetele
Legume pentru bor
Cur pentru bor legume (Micri verticale cu minile, ca i cum le-am scutura de pmnt).
Cte-mi trebuie, hai, spune?
Trei cartofi (ndoaie trei degete ale mnii stngi),
Doi morcovei (ndoaie nc dou degete),
O ceap micu (ndoaie degetul mic al minii drepte),
Puintel ptrunjel (Mai ndoaie un deget),
i de varz-un brojbnel (Mai ndoaie un deget),
Varz, strnge-te puin, (Desface minile n pri.)
Celelalte legume vin!
Unu! (Pun degetele mari, apoi cele arttoare n pumn)
Doi!
Trei! (Pun degetele mijlocii ale minilor)
Focul s-a aprins (Bat din palme).
Culegem prune
Degetul gros i mare (Ridic degetul mare)
Dup prune n livad a pornit.
Arttorul drumu-a artat (Ridic degetul arttor).
Mijlociul prunele le-a scuturat (Pocnesc cu degetul mare i mijlociu).
Iar mezinul-gospodar mare (bate cu degetul mic pe mas).
Sdete smburii n pmntul moale.
Model al activitii la tema Legumele
Scopul: precizarea i dezvoltarea vocabularului; dezvoltarea memoriei, ateniei,
comunicrii verbale i nonverbale.
Echipament: imagini obiectuale ale legumelor, mulajele legumelor.
Desfurarea activitii
1.

Moment organizatoric
199

Pedagogul. Numii legumele care cresc:

- n pmnt;
- pe pmnt.
2. Jocul didactic Ce legume vei culege n co?
Pe tabl sunt imaginile legumelor.
Pedagogul. Eu am cules morcov. Dar tu?
Pedagogul. Care legume lipsesc n co?
3. Pedagogul. Cu ce ai servit-o pe mama (tata, prieten)? Eu o voi servi pe mama cu o roie
gustoas, dar tu?
4.

Gimnastica degetal.

Pedagogul. Haidei, copii, s punem varza la murat pentru iarn: repetai dup mine ceea
ce voi spune i micrile mele.
Noi tiem varza (micri cu palmele drepte n sus n jos).
Noi radem morcovul (degetele strnse n pumn, micrile de la sine i spre sine).
Noi varza o srm (micri ce imit presratul).
Noi varza o stoarcem (degetele se strng n pumni).
5. Jocul didactic Un, doi, trei ridic imaginea!
La copii pe mese sunt expuse imaginile legumelor (una sau dou n funcie de nivelul
dezvoltrii copilului). Pedagogul le cere copiilor s ridice imaginile doar ale legumelor, despre
care se poate spune: rou (galben, verde), crete n pmnt (pe pmnt).
Copiii trebuie s argumenteze, de ce au ridicat anume aceast imagine.
6.

Concluziile activitii.

Subiectul 1.4. Prietenul meu tandru i ginga

Coninutul programului. Animalele domestice: aspectul exterior, locul de trai, hrana,
folosul adus omului; imitarea sonor i micrile pantomimice ce caraterizeaz animalele.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Abilitatea de a deosebi animalele slbatice de cele
domestice. Deprinderile de ngrijire a animalelor domestice.
Tipurile de activiti menite s asigure dezvoltarea vorbirii orale. Dezvoltarea
posibilitilor copiilor de a vedea particularitile generale i specifice ale animalelor, abilitatea
de a le nelege dup micri, sunete, reacii. Imitarea sonor. Activizarea vocabularului.
Coordonarea vorbirii i micrii.
Scopul. Formarea la copii a atitudinii binevoitoare i grijulii fa de animalele domestice,
a-i nva pe copii s neleag particularitile comportamentului animalelor.
200

Material metodic
Jocul - dramatizare n curtea bunicii
Scopul: dezvoltarea la copii a capacitii de a nelege starea emoional a animalelor (dup
caracterul micrilor, comportament etc.) i particularitile comunicrii acestora.
Material didactic: jucrii sau cciulie-mti de pisic, gin, puior, coco, purcel;
plastilin, plic cu imaginile animalelor.
Camera se transform n curtea bunicii. La fereastr scaunul pe care st motanul (jucrie
de plu). Pe alt capt al scaunului se afl farfuria cu lapte, sub scaun albiua.
Pedagogul o imit pe bunicua, apoi alege pentru acest rol un copil.
Bunicua. Bun ziua, copii. Aezai-v. tii voi oare, cine triete n curtea mea? O s vi-i
art pe toi. Motanul Ricky. Noaptea prinde oareci, iar ziua doarme, se nclzete la soare i
miaun. tii cum? Netezii-l. (Ia motanul n brae, l mngie.)
Cu ce am putea s-l servim pe Ricky? Corect, cu lapte.
Copiii arat cum motanul bea lapte cu limbua, apoi se linge pe botior.
Povestirea Despre fetia Lenua i pisica Mura
Pn a ncepe povestirea pe masa pedagogului se pun un ptu-jucrie, un scunel, o cutie
mic de carton, o pisicu-jucrie.
Dup ce copiii examineaz jucriile, pedagogul ncepe povestirea: Era odat o feti pe
nume Lenua.
Fetia Lenua (ppua) intr i se aeaz pe scaun. Pedagogul i ntreab pe copii cum o
cheam pe feti. Copiii rspund n cor i cte unul pe rnd. Rspunsurile pot fi scurte: Lenua,
sau mai complete: Pe feti o cheam Lenua. Mai departe pedagogul spune c fetia Lenua
avea o pisic Mura. Mura intr i se aeaz la picioarele Lenuei. Apoi se nsceneaz cum
fetia a ieit la plimbare, iar pisica n acest timp s-a culcat n cutie. Fetia se ntoarce i caut
pisica sub scaun i sub pat. Copiii i optesc Lenuei unde se gsete pisica. Lenua o gsete i le
mulumete copiilor pentru ajutor. Fetia mngie pisica. Lenua i pisica pleac.
n locul jucriilor Lenuei i pisicuei n povestire pot fi utilizate figurine mbrcate pe
degete.
Jocul Cine i cum vorbete?
Scopul: a-i nva pe copii s rspund la ntrebrile despre deosebirile dintre glasurile
animalelor domestice.
Pedagogul le spune copiilor c cinele Rex propune un joc. El va pune ntrebri i va arta
imagini ale animalelor. Iar copiii vor rspunde n cor.
- Cum latr cinele? (- Cinele latr: Ham, ham, ham).
201

- Cum miaun pisica? (- Pisica miaun: Miau, miau, miau).

- Cum face purcelul? (- Purcelul grohie: Groh, groh, groh).
- Cum face oia? (- Oia behie: Be-e, be-e, be-e).
- Cum rage vaca? (- Vaca rage: Mu-u, mu-u, mu-u).
- Cum strig raa? (- Raa strig: Mac, mac, mac).
- Cum cnt cocoul? (- Cocoul cnt: Cu-cu-ri-gu).
Exerciiu pentru dezvoltarea muchilor fini ai minii i mimicii
Ginua i puiorii
Scopul: dezvoltarea la copii a imaginaiei, empatiei, micrilor expresive ale corpului.
Exerciiul se ndeplinete cu nsoire textual:
Iese ginua la plimbare
i-i caut de mncare.
Imitarea: minile aduse puin n pri i napoi, aplecri nainte cu tot corpul, picioarele
drepte, privire concentrat.
Vin i ai ei puiori,
Copilaii glbiori.
Minile-aripi puin deprtate i ndreptate napoi, exprimarea curiozitii pe fa, gtul
ntins, ochii i gura larg deschise.
Cot-co-dac, cot-co-dac,
Uitai-v cum eu fac:
Cu lbuele rmai,
Gruncioare cutai.
Expresie concentrat pe faa mamei-ginue: sprncenele ncruntate, buzele rotunjite, gest
indicator cu degetul. Ginua arat cum trebuie cutate gruncioarele: imitarea scurmatului n
pmnt, nclinarea capului nainte.
Au mncat un gndcior,
Apoi i un viermior,
i apuoar au but,
Ct-n ei a ncput.
Corpul e aplecat nainte, gtul ntins, privire atent, micri ale capului n sus n jos:
copiii-puiori ciugulesc insectele i iau ap n cioc. Imitarea nghiirii apei: capul lsat pe spate,
gura ntredeschis, ochii nchii, umerii lsai, exprimarea satisfaciei pe faa relaxat.
Desenarea diverselor animale

202

Pedagogul deseneaz un element (diverse linii) i propune copiilor s finiseze desenul pn

la obinerea imaginii, concretiznd: Ce este? sau Cine este? Aceste sarcini pot fi incluse n
ocupaii fragmentar sau complet.

Jocuri cu degetele
ntlnirea
Scopul: antrenarea la copii a micrilor fine ale degetelor minilor i consolidarea
cunotinelor despre particularitile reaciilor sonore ale animalelor.
Textul se pronun pe rnd de ctre pedagog i copiii ce joac rolurile puilor de animale.
Pedagogul. S-au ntlnit doi pisoi. (Unete degetul mic al minii drepte cu cel mic al minii
drepte a copilului.)
Copilul. Miau-miau!
Pedagogul. Doi celui (Unete degetele inelare al su i al copilului).
Copilul. Ham-ham!
Pedagogul. Doi mnzi. ( Unete degetele mijlocii).
Copilul. Mi-ha-ha!
Pedagogul. Doi purcelui (Unete degetele arttoare).
Copilul. Groh-groh!
Pedagogul. Doi vielui (Unete degetele mari).
Copilul. Mu-u!
Pedagogul. Privete, ce cornie! (Cu ajutorul a dou degete arat copilului capra, ceilali
copii repet).
Capra

Capra mari cornie are

i mpunge tare-tare!
Partea intern a palmei este direcionat n jos. Degetul arttor i cel mic sunt ndreptate
nainte. Degetele mijlociu i inelar sunt strnse cu ajutorul degetului mare.

203

Pisicuele
Iat cinci pisicue. (Arat palma minii.)
Una a plecat i nu mai este (Ascunde degetul mare),
Nu e ea i nu e (D din umeri),
Iat patru pisicue (Arat patru degete).
Una noaptea a urcat
Pe-un copac (Se mic degetele, imitnd urcarea n copac).
Au rmas doar trei (Arat trei degete).
Dar undeva a chicit subirel (Cu degetele se astup urechile).
Un micu oricel.
Pisicua a auzit (Degetele mari dup urechi, celelalte se desfac).
Au rmas dou pisicue (Arat dou degete).
Una cu mingea s-a jucat
i pe u a plecat,
Iar cea mai deteapt (Arat cu degetul la tmpl),
Ultima rmas
A venit la farfuric (Palm pe palm, imitnd farfurica),
Cum ar face-orice pisic,
A-nceput s bea lptic
Pentru toate cinci pisici (Se arat cu limba cum bea pisica lapte din farfuric).

204

Compartimentul II. Sentimentele i dorinele mele

Scopul: a-i nva pe copii s-i neleag propriile particulariti individuale i emoionale,
precum i starea emoional a omului dup expresia feei, mimic, gesturi i poziii n timpul
comunicrii.
Activitile acestui compartiment le ajut copiilor cu deficiene multiple s nvee
capacitatea de a-i recunoate emoiile i sentimentele i de a le dirija, de a stabili contactul
vizual cu interlocutorii, de a se orienta n spaiu, abilitatea de a menine poziia, de a-i exprima
rugminile, sentimentele i dispoziia prin mimic adecvat, gest, micare etc.
n urma studierii temelor din prezentul compartiment copiii trebuie(dup posibilitate):
- s poat povesti altor persoane despre sine, fcnd acest lucru destul de amnunit i
consecvent n situaiile de comunicare;
- s poat descrie menirea diverselor pri ale corpului, aspectul propriului Eu;
- s neleag importana atractivitii exterioare i s se strduiasc s-o menin;
- s poat executa autocontrolul asupra dorinelor sale.
Subiecte ale activitilor
Subiectul 2.1. Eu
Coninutul programului. Reprezentri despre organismul uman i funciile acestuia.
Descrierea omului, prilor corpului uman, nlimii, configuraiei.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea prilor eseniale ale corpului uman.
Abilitatea de a gsi, denumi i cunoate funciile principalelor pri ale corpului uman (de
exemplu: gura mncm, respirm, vorbim).
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Reprezentarea omului sub form de
desene pictografice nelese de ctre copii. Enumerarea tipurilor de mbrcminte, stabilirea
culorii acesteia prin corelarea cu fiile de hrtie colorat, care se suprapun pe elementele
hainelor. Alegerea obiectelor necesare pentru desenare (hrtie, vopsea, creion, pensul).
Colorarea elementelor hainelor desenate, a prilor corpului uman. Schimbul portretelor (unul cu
altul) i recunoaterea dup ele a persoanei reprezentate. Alctuirea povestirii-descriere a
portretului propriu.
Material metodic
Discuie Corpul meu
Scopul: a-i nva pe copii s se neleag mai bine pe sine; s-i formeze despre sine
reprezentri corecte.

205

Material didactic: desene ale omului n toat statura.

Pedagogul le propune copiilor s finalizeze cu cuvinte una din cele dou propoziii, alegnd
propria variant de rspuns.
De exemplu:
Corpul meu mi place, cci este mldios.
Corpul meu nu-mi place, cci este neantrenat.
Corpul meu

nu-mi place

mi place

prea slab

are mas normal

mas mare a corpului

sportiv

neantrenat

mldios

are dereglri ale staturii

inut corect

muchii flasci

muchi fermi

mini slabe

mini puternice

coordonare imprecis a micrilor etc.

coordonare bun a micrilor etc.

Pedagogul discut despre ce trebuie de fcut pentru ca sesizarea corpului propriu s aduc
bucurie.
Jocul didactic Portretul meu
Scopul: a-i nva pe copii s deosebeasc particularitile individuale ale propriului aspect,
feei, nlimii, vrstei.
Material didactic: imagini ale copiilor cu diverse vrste, nlimi, aspect; creioane colorate,
carioca.
Pedagogul le propune copiilor s examineze imaginile (diveri copii de diferite vrste n
diverse situaii de joc) i s stabileasc, cum se consider pe sine mari, mici sau nu prea, i
cunosc sau nu vrsta.
Copiii examineaz imaginile copiilor cu diferite nlimi i spun, cum se consider pe sine
acum i cum ar dori s fie. Ei ncearc s neleag cine e reprezentat pe imagini biat sau fat.
Pedagogul ntreab, depinde de vrst dac omul este bun sau ru.
La urmtoarea ocupaie pedagogul le propune copiilor s examineze la sine i la prietenii lor
ochii, sprncenele, nasul, gura, coafura.
Exerciiul Oglinda

206

Pedagogul le cere copiilor s ia o oglind i s-i priveasc atent imaginea. Ce pot spune
despre propriul chip? mpreun cu pedagogul se alctuiete povestirea despre chipul reflectat n
oglind.
Faa mea
Eu am pr (lung, scurt). El e de culoare (deschis, nchis). Faa mea este (oval, rotund).
Ochii au culoarea (nchis, albastr, brun). Ei sunt (mici, mari). Am sprncene (deschise, nchise).
Nasul are mrime (mare, mic, medie). Buzele (subiri, groase).
Pedagogul le propune copiilor (3-4) s-i descrie chipul. Atenia copiilor este atras asupra
deosebirilor exterioare dintre ei: oamenii pot fi asemntori dup culoarea prului, ochilor etc., ns
fiecare are aspectul su deosebit.
Jocul De ce aa?
Scopul: dezvoltarea la copii a contiinei adecvrii personale oamenilor nconjurtori.
Material didactic: oglind mare, imagini ale bunicii i fetiei: ppua Tincua.
Pedagogul le arat copiilor compoziia: ppua Tincua se privete n oglind. Se gndete:
Am doi ochi, dou urechi, dou mini, dou picioare, iar limba e una i nasul e unul.
Pedagogul. Haidei, copii, s ne privim n oglind. Dar la voi cum este?
Copiii se privesc n oglind, apoi se uit unul la altul i gsesc asemnrile i deosebirile.
Jocul didactic Ce are jucria?
Scopul: educarea la copil a sentimentului de autodeterminare n lumea obiectual, de sesizare
a propriului corp i a particularitilor specifice ale acestuia.
Material didactic: animale-jucrii, omulei . a.; imagini ale diferitor oameni.
Pedagogul i propune copilului s se compare cu o jucrie: ruc, cocoel, ursule, clovn,
soldat, ppu etc. Se apreciaz expresiile gen:
Ruca are cioc, iar eu am nsuc,
Ursuleul e mios, iar pielea mea este neted,
Ursuleul are patru labe, iar eu am dou mini i dou picioare,
Eu sunt vie, iar ppua, dei se mic, nu este vie.
Exerciiul poate fi modificat, propunnd copiilor s se compare cu eroii ndrgii sau ntre ei
(de exemplu, biatul i fata cu nlime diferit, dup culoarea hainelor, capaciti etc.).
Jocul Prile corpului
Cunoaterea prilor corpului, de regul, are loc n procesul aciunilor zilnice ale copilului n
timpul toaletei, splrii minilor i picioarelor, mbrcatului etc.
Pedagogul, nvnd copilul s se spele i s se mbrace, permanent numete prile corpului:
ntinde minile, spal faa, ncal pantoful pe picior, scoate cciula de pe cap . a.
207

Un asemenea proces de cunoatere a prilor corpului este cel mai firesc. Vorbind cu copilul,
fiecare fraz trebuie rostit clar i complet (ex.: Mihai, pune-i cciula).
E necesar s folosim orice ocazie pentru a numi prile corpului i a ntreba copilul denumirile
acestora. Instruirea poate fi realizat i prin jocul Spal ppua. Splnd ppua, copilul trebuie s
numeasc ce pri ale corpului spal.
Exerciiul Acesta-s eu! Aceasta e a mea!
Pedagogul le propune copiilor s rspund la unele ntrebri i rugmini fr cuvinte, doar cu
ajutorul mimicii, gesturilor, micrilor. Putem ntreba copilul: Al cui e ghiozdanul?, Cine ede n
aceast banc? .a.m.d. Pedagogul poate ruga copilul s arate prile principale ale corpului su,
rechizitele sale colare, permanent accentund prin gesturi c este al meu.
Jocul Degetele vesele
Scopul: a le oferi copiilor ocazia de a se convinge de posibilitile largi ale degetelor de la
mini prin simirea micrilor musculare.
Pedagogul examineaz degetele propriei mini, spunnd: Acesta e degetul mare, iar acesta e
mai mic, iar acesta e micu de tot. Toate triesc alturi, ca nite frai. Ascultai o glum despre
aceste degete.
Copiii ndoaie pe rnd degetele dup pedagog.
Degeel bieel,
Pe unde ai umblat?
Cu-acest frior
Prin pdure m-am plimbat (Copiii ndoaie primul deget).
Cu-acest frior
Legume-am cumprat (Copiii ndoaie al doilea deget).
Cu-acest frior
Terci am mncat (Copiii ndoaie al treilea deget).
Cu-acest frior
Cntece-am cntat! (Copiii ndoaie al patrulea deget).
Am cntat, am cntat i-am adormit (Toate degetele se strng n pumn).
Dup cuvintele am adormit copiii pun ambele mini sub obrazul drept, pleac capul pe o
parte i nchid ochii (un minut de linite).
Pedagogul. A venit un cocoel i a cntat: Cu-cu-ri-gu.
Toi se trezesc.
Subiectul 2.2. Aspectul meu exterior

208

Coninutul programului. mbrcmintea i nclmintea: destinaia, ngrijirea, alegerea

mbrcmintei i nclmintei dup timpul meteo.
Alegerea mbrcmintei i nclmintei cu evidena combinrii armonioase a culorilor.
Jocul mbrac ppua.
Lucrul practic: alegerea mbrcmintei pentru cas, pentru coal, pentru srbtoare, pentru
lucru. mbrcmintea zilnic.
mbrcmintea de srbtoare, podoabele (cerceii, mrgelele etc.).
Faa, dinii, prul, coafura.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea combinrii armonioase a culorilor; abilitatea de
alegere a mbrcmintei de culori corespunztoare zilelor obinuite i de srbtoare, de a alege
podoabele; educarea deprinderilor de acuratee i curenie.
Cunotinele despre mijloacele cosmetice de ngrijire a feei, minilor, deprinderile de igien.
Cunoaterea regulilor de ngrijire a prului, abilitatea de a se folosi de ampon, pieptene.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Participarea activ la discuie.
Completarea exprimrilor interlocutorilor. Alctuirea povestirilor pe baza aciunilor practice.
Examinarea revistelor cu modele de mbrcminte i coafuri, discutarea pe marginea acestora.

Material metodic
Jocul Costumul meu
Scopul: formarea reprezentrii despre faptul c mbrcmintea reflect individualitatea
fiecrei persoane.
Material didactic: set de imagini cu eroii filmelor cu desene animate i povetilor.
Pedagogul i ntreab pe copii ce mbrcminte prefer s poarte. Ce condiioneaz gustul lor?
Cunosc ei oare c mbrcmintea este cusut n atelier sau de ctre mama i bunica acas, sau este
procurat n magazine?
Pedagogul propune fiecrui copil s inventeze (s coase) propriul lor costum, care va
exprima individualitatea modelierului. n calitate de model pedagogul le arat copiilor eroi din
filmele cu desene animate i poveti, accentundu-le atenia asupra costumelor.
Exerciiul Eu n viitor
Pedagogul le propune copiilor s-i imagineze cum vor fi cnd vor crete mari; cum va fi faa,
corpul fiecruia; ce mbrcminte i nclminte vor purta. Copiii povestesc.
Exerciiu pentru relaxarea buzelor, maxilarului inferior Nucuoara
Pedagogul. Iar acum imaginai-v c roadei o nuc dur. Strngei tare dinii. Iat aa.
(Pedagogul demonstreaz, cum trebuie strni dinii). Maxilarele s-au ncordat, au devenit ca piatra.
209

Este neplcut. Desfacei maxilarele a devenit mai uor, gura s-a ntredeschis, totul e relaxat.
Haidei s repetm.
Jocuri cu degetele
oriceii i plcinelele
Zece foarte sprinteni oricei (Se arat zece degete, apoi la ambele mini se arat oriceii).
Zece plcinele vroiau s ieie ei (Se arat zece degete, cu palmele se reprezint
plcinelele).
Au deschis cuptorul fierbinte (Cu mna se arat, cum se deschide uia).
La tav au nceput a se-ntinde (Degetele alearg pe mas).
Lbuele toate i le-au fript (Fiecare deget pe rnd sare de pe mas).
La mama acas iute-au fugit (Pumnul puin strns csua, ncolo pe rnd intr degetele
minii drepte, apoi invers).
A nceput s-i trateze mmica (Fiecare deget al minii drepte pe rnd se lipete strns de
centrul palmei minii stngi, apoi invers).
Le-a nclzit tuturor lptica,
Rnile pe toate ea le-a pansat,
i oriceilor covrigei le-a dat (La ambele mini, concomitent, se formeaz covrigei, unind
degetele mare i arttor, mare i mijlociu .a.m.d.).
Degetele noastre
Degetele ntr-un rnd s-au aranjat (Se arat palmele cu degetele ndreptate):
Zece prieteni buni s-au adunat (Se strng degetele n pumni).
Acetia doi pe toate le arat,
Fr s-ntrebe de vreun biat sau fat (Se arat cele dou degete arttoare. Celelalte degete
sunt strnse n pumni i susinute de cel mare).
Cele dou degete mijlocii (Se arat degetele mijlocii).
Sunt foarte sntoase i zglobii. (Celelalte degete se in strnse.)
Iar acestea inelare,
Nu mai pot de-ncpnare (Se arat degetele inelare. Celelalte se menin strnse).
Degeelele cele mai micue,
Neasculttoare-s i drgue (Se arat degetele mici).
Printre ele degetele mari
Principale sunt i tari (Se arat degetele mari, celelalte fiind strnse).
Subiectul 2.3. M imaginez pe mine

210

Coninutul programului. Reprezentrile despre sine: cunoaterea numelui su, prenumelui,

orientarea n schema propriului corp i destinaia funcional a prilor corpului, sesizarea
contient a aspectului personal (privirea n oglind, examinarea fotografiilor .a.).
Diferenierea numelui i prenumelui, numirea genului su, sesizarea contient a aspectului
su (n oglind, pe fotografii, pe casete video); recunoaterea vocii pedagogului, altor copii,
prinilor (pe casetele audio, n jocurile de dezvoltare a auzului fonematic i ateniei).
Data naterii, numele i prenumele semenilor, numele i prenumele pedagogilor, directorului
etc.
Material metodic
Model de activitate
Pedagogul povestete despre faptul c Anioara i-a invitat pe Alexandru i Elena n ospeie.
Acolo acetia fac cunotin cu prinii Anioarei. Alexandru i Elena le povestesc despre sine, cum
i cheam, unde locuiesc.
Elena merge n ospeie la Anioara.
Se scrie pe nori: Bun ziua, eu sunt Elena.
Prezentarea oaspeilor
Se scrie pe nori: Elena Malai, Alexandru Roioru, Ana Diua.
Cum Elena, Alexandru i Ana se prezint?
Cum te prezini tu? (se scrie pe nor prenumele copilului.)
Discuia despre cum trebuie s te prezini n diverse situaii (n autobuz, magazin, la pot, la
punctul medical): cnd trebuie s-i spui prenumele i cnd nu; cnd trebuie s-i spui numele; pentru
ce trebuie s-i cunoti datele de anchet, n care situaii ele sunt necesare.
Subiectul 2.4. Caracterul meu
Coninutul programului. Stabilirea trsturilor de caracter dup desene. Jocul Povestete totul
despre sine (aprecierea colectiv a calitilor pozitive i negative ale partenerilor).
Cunotine, abiliti, deprinderi. Abilitatea de a stabili caracterul propriu i al prietenilor dup
gama cromatic a desenului, dup fapte.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Participarea la discuie. Accent pe
nsuirea vorbirii de legtur.
Material metodic
Exerciiul-discuie Caracterul meu
Pedagogul le propune copiilor s vorbeasc pe tema Caracterul meu. n acest scop poate fi
propus urmtoarea schem.
1. Dac m-ar ntreba cineva: Ce fel de om eti? eu a rspunde...
211

2. Cu cine din eroii crilor sau filmelor cu desene animate te-ai asemna mai mult, dar nu
dup aspectul exterior, ci dup caracter?
3. Ce-mi place cel mai mult la mine?
4. Ce ai dori s schimbi la tine?
Jocul Ceva pozitiv despre sine
Scopul: a-i nva pe copii s mediteze despre unele caliti pozitive ale sale i s observe
calitile altor persoane.
Pedagogul le propune copiilor s mediteze despre trsturile caracterului su, capaciti,
abilitatea de a comunica cu ali oameni, care le pot aprecia calitile. Fiecare copil trebuie s spun,
iar pedagogul scrie pe raze calitile pozitive. Pedagogul le propune copiilor s-i mprteasc,
dac vor, impresiile. El le poate ajuta copiilor s se autoaprecieze conform rezultatelor nsrcinrii.
Pedagogul discut cu copiii, ce au aflat acetia despre sine i n baza rspunsurilor obinutese
trag concluzii despre viaa lor:
- Cum considerai c este viaa voastr?
- Ce cuvinte ai putea utiliza pentru descrierea ei?
Viaa mea
proast, nefericit

bun, fericit

grea

uoar

monoton

bogat n evenimente

plictisitoare

interesant

neinteresant

divers

singuratic

bogat n contacte
cu persoane

- Ce ai dori s schimbi n viaa ta?

- De ce ai nevoie pentru aceasta?
- Care caliti ale caracterului tu i pot influena viaa n bine sau n ru?
Exerciiu pentru relaxarea muchilor minii Pumniorii
Pedagogul. Strngei degetele n pumniori (demonstreaz: minile stau pe genunchi, degetele
sunt strnse n pumni). Uite aa s-au ncordat minile! Nu este plcut s stm aa. Minile au obosit.
ncetai s strngei degetele, ndreptai-le. Iat c s-au relaxat minile. Se odihnesc. E uor, plcut.
(Exerciiul se ndeplinete de 3 ori). Iar acum ascultai i facei ca mine. Inspiraie expiraie
linitit, nc o dat inspiraie expiraie...
Subiectul 2.5. Dispoziia mea
212

Coninutul programului. Dispoziia omului, starea sa emoional (tristee, bucurie, zmbet,

mirare, indiferen). Regulile meninerii discuiei. Analiza situaiilor cotidiene i de joc. Jocul
popular i eu (dezvoltarea ateniei, auzului fonematic, simului umorului, inteligenei). Jocul
didactic i-am adus un cadou.
Cunotine, abiliti, deprinderi. nelegerea dup expresia feei a strii emoionale a omului,
abilitatea de a ine cont de aceasta n timpul comunicrii. Cunoaterea regulilor de meninere a
discuiei, abilitatea de a le utiliza n situaiile din via.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Utilizarea corect n vorbire a
formelor de cuvinte cunoscute. Participarea activ la discuie. Dezvoltarea vorbirii dialogate.
Alctuirea expresiilor, completarea expresiilor emise de interlocutori n baza observrilor personale.
Copiii nevorbitori particip la activitatea comun cu ajutorul mijloacelor comunicrii nonverbale
(pictogramelor, gesturilor etc.).

Material metodic
Jocul didactic Ziua mea
Scopul: dezvoltarea la copii a abilitii de a vedea i de a nelege lumea exterioar i
interioar.
Material didactic: imagini ale copiilor n activitile cotidiene, jocuri i distracii; creioane,
carioca.
Pedagogul le propune copiilor s asculte poezia Ziua mea
Dimineaa m-am trezit singur,
Dimineaa m-am mbrcat singur,
Apoi m-am splat singur,
Am luat dejunul tot singur.
Ziua m-am plimbat singur.
i acas m-am ntors singur.
Acas m-am jucat singur,
Am citit o carte singur,
Seara m-am dezbrcat singur,
n linite m-am culcat...
O stea n geam am admirat.
N-am strigat i n-am scncit.
Iat-aa. Sunt fericit!
Pedagogul. Copii, povestii cum v comportai acas i ce putei face independent. S-a
recunoscut cineva n aceast poezie? Explicai, bieelul din poezie s-a comportat bine sau ru i
213

cum v-ai fi comportat voi. Le-ar plcea prinilor comportamentul vostru, dac ar fi ca al biatului
din poezie?
Apoi pedagogul le propune copiilor s deseneze cum se comport ei acas.
Exerciiul Baba Cloana
Scopul: corecia emoiei de furie, antrenarea capacitilor de a se influena reciproc.
Copiii ed pe scaune n cerc, fa n fa. Pedagogul le cere copiilor s arate cum pot fi
expresia feei, poziia corpului, gesturile la aduli (mama, tata, bunica, pedagogul), cnd acetia sunt
suprai pe copii.
Pedagogul ntreab:
- Pentru ce se supr cel mai des adulii pe voi?
- Cum v mustr adulii? Cnd v este team? Ce facei voi ca rspuns: plngei, zmbii, srii
la btaie, v temei?
Exerciiul Oglinda dispoziiei
Scopul: a-i nva pe copii s-i observe propriile emoii, care exprim o dispoziie sau alta.
Material didactic: oglinzi, imagini cu subiect.
Pedagogul le cere elevilor s ia n mini oglinda i s o salute, zmbind. El le spune c oglinda
le va fi astzi de ajutor. Oglinda le va ajuta s vad care poate fi dispoziia n diverse situaii.
Pedagogul le propune copiilor s transmit, cu ajutorul mimicii, dispoziia n urmtoarele
situaii:

cnd se scoal dimineaa din pat;

cnd sunt felicitai la ziua de natere;

cnd au czut ntmpltor;

cnd i doare un dinte;

cnd vizioneaz un spectacol de circ;

cnd mnnc o bomboan gustoas.

n timpul exerciiului pedagogul efectueaz observri asupra copiilor. La sfrit, el le

sugereazs-i mulumeasc oglinzii pentru ajutor i s-i zmbeasc.
Reprezentarea propriei dispoziii
Scopul: a antrena la copii abilitatea de a-i exprima propria dispoziie.
Material didactic: gua sau acuarel, hrtie alb.
Pedagogul le propune copiilor, alegnd la dorin culoarea vopselei, s deseneze pete i linii
colorate.
Not: utilizarea culorilor negre i violete vorbesc despre dispoziia depresiv, despre prezena
la copii a unui numr mare de fobii.
Discuie la tema Ce mi place cel mai mult
214

Scopul: a-i nva pe copii s neleag i s le mprteasc altora gusturile i preferinele

proprii, ataamentele i obinuinele lor.
Pedagogul le propune copiilor s spun ceea ce le place mai mult.
Bucatele mele preferate...
Obiectul meu preferat...
mbrcmintea mea preferat...
Jocul meu preferat...
Cei mai buni prieteni...
Dup realizarea nsrcinrii copiii, la dorin, explic, de ce au dat preferin anume acestor
lucruri, ocupaii etc.
Modelajul Plastilina fermecat
Scopul: diminuarea ncordrii psihoemoionale.
Material didactic: plastilin.
Fiecrui copil i se propune s modeleze din plastilin sperietoarea sa, s-i dea denumire i
s povesteasc despre ea. La sfritul ocupaiei sperietoarele se nimicesc.
Jocul Gsete perechea
Scopul: dezvoltarea capacitii de a nelege starea emoional a altora dup caracterul
mimicii i pantomimicii.
Material didactic: fie cu reprezentarea diverselor stri emoionale (la fiecare stare dou
fie).
Fiecrui copil i se d cte o fi. Sarcina const n gsirea fiecrei perechi. Se pot utiliza doar
mijloacele nonverbale de comunicare.
Lucrul cu pictogramele
Scopul: depistarea nelegerii de ctre copii a strilor emoionale ale oamenilor, a nva copiii
s descopere chipul cu ajutorul culorii.
ntrebrile pentru copil:
- Ce fel de aduli i plac cel mai mult?
- Cum eti tu cel mai des?
- Cum sunt de cele mai dese ori tata, mama?
Copilului i se propune s termine fiecare pictogram (s-i deseneze corpul), s coloreze
mbrcmintea omuleului cu creioanele, culoarea crora (dup prerea copilului) corespund strii
emoionale a pictogramei date.
Pictogramele emoiilor
215

Compartimentul III. Modul de via

Scopul: educarea normelor etice de comportament n diverse situaii de via, abilitatea de a
corela particularitile propriului comportament cu anumite trsturi de caracter, abilitatea de a
aprecia deprinderile bune i rele, nvarea aciunilor i faptelor bune.
Subiecte ale activitilor
Subiectul 3.1. Ce pot eu
Coninutul programului. Instruirea copiilor n scopul nelegerii propriului comportament i
dirijrii acestuia, lund n consideraie normele de comunicare dintre oameni.
Cunotine, abiliti, deprinderi. nsuirea procedeelor de comunicare n diverse situaii de
via i comportament.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Precizarea, mbogirea vocabularului.
Dezvoltarea vorbirii de legtur. Alctuirea povestirii despre sine i ocupaiile preferate.

Material metodic
Jocul Eu cred c a putea...
Scopul: formarea la copii a reprezentrii despre abilitile i posibilitile lor.
Material didactic: modelul schem a nscrierii pe tabl Eu cred c a putea..., imagini cu
subiect.
Pedagogul le spune copiilor c fiecare dintre ei posed anumite abiliti. Oamenii se
deosebesc ntre ei prin diferite abiliti i capaciti.
Copiii examineaz imaginile cu subiect i rspund, ce pot face persoanele reprezentate pe ele.

216

Pedagogul le propune copiilor s se gndeasc i s rspund, ce pot face ei cel mai bine.
Jocul Talentele mele
Scopul: a-i nva pe copii s neleag particularitile i posibilitile individuale.
Material didactic: creioane colorate sau carioca, foi albe de hrtie.
Pedagogul i ntreab pe copii: tiu ei oare despre unele capaciti interesante ale colegilor? n
ce constau ele? Fiecrui copil pedagogul i propune s se gndeasc dac are careva talente, ce poate
face el bine.
Astfel, personajele reprezentate pe imagini pot:

217

Pedagogul discut mpreun cu copiii micile lor talente i le ofer sfaturi despre cum pot fi
acestea dezvoltate.
Exerciiul Depirea dificultilor
Exerciiul este utilizat n cazurile cnd copiii au dificulti eseniale la executarea aciunilor
cerute (mai des a celor noi).
Presupunem c un copil se confrunt cu greuti la desenarea unor figuri sau are un sentiment
defric nainte de a efectua un lucru nou sau complicat. Nu reueti? Nu-i nimic, spune pedagogul.
Deocamdat, odihnete-te puin i las mna s lucreze n locul tu. Tu doar privete i observ. Hai
s-i dm un nume. Dar ci ani are? Opt? Uite, ce mic e, dar ct de capabil i dibace! Laud-o,
mnge-o. Ea te poate nva i pe tine s desenezi la fel de bine aceste figuri....
Astfel, copilul se include n zona dezvoltrii proxime a posibilitilor spiritual-practice
personale. Dup cum arat observaiile, o astfel de includere condiionat ncepe s contribuie
destul de rapid la modificarea strii psihosomatice generale a copilului, ca rezultat sporind
considerabil nivelul posibilitilor sale.
Exerciiu pentru relaxarea muchilor aparatului verbal
(buzelor, maxilarului inferior) Somnul fermecat
Pedagogul. Copii, rmnei n poziie relaxat. Acum, cnd voi citi poezia, vei nchide ochii.
ncepem un nou joc Somnul fermecat. Voi nu vei adormi cu-adevrat, vei auzi totul, ns nu v
vei mica i nu vei deschide ochii, pn nu v permit eu. Ascultai atent i repetai n gnd cuvintele
mele. Nu optii. Odihnii-v linitit, nchiznd ochii. Somnul fermecat se va termina atunci cnd
voi rosti tare: Deschidei ochii! Ne trezim!. Atenie... ncepe Somnul fermecat...
Cu voce linitit, lent, cu pauze prelungi se d noua formul a relaxrii generale. Formulele
separate ale sugestiei se repet de 2 3 ori cu modificarea accentului logic.
Genele se-apleac-ncet...
Ochii se nchid lent...
Linitii ne odihnim... (2 ori)
Cu somn fermecat adormin...
Se respir uor... lin... adnc...
Minile se odihnesc...
Picioarele se odihnesc...
Se odihnesc... adorm... (2 ori)
Gtul nu e ncordat
Ci este re-la-xat...
Buzele nu se-ncordeaz...
Totul bine se relaxeaz. (2 ori)
218

Se respir uor... lin... adnc...

Pauz ndelungat. Copiii se trezesc din somnul fermecat:
Noi bine ne-am odihnit,
Cu somn fermecat am adormit...
Mai tare, repede, energic:
E bine s ne odihnim!
Dar trebuie s ne trezim!
Pumniorii strns strngem
i mai sus i ridicm.
S ne-ntindem! S zmbim!
Toi deschidei ochii, ne trezim!
Jocuri cu degetele Au adormit
n corespundere cu textul, copiilor li se ndoaie pe rnd, degetele mnii stngi, ncepnd cu
degetul mic:
Acest deget s doarm vrea,
Acest deget e-n pat deja,
Acest deget a adormit,
Acest deget a obosit.
S-au sculat degetele, ura!
Au nceput a se-mbrca!
Acest deget
Copiilor sunt ajutai s ndoaie degetele minii stngi n pumn i, recitnd poezioara, s le
dezdoaie pe rnd, ncepnd cu cel mai mare.
Acest deget e bunicul,
Acest deget e bunica,
Acest deget e tticul,
Acest deget e mmica,
Acest deget e fetia.
Pentru acest joc este recomandabil confecionarea mnuilor cu capetele personajelor.
Subiectul 3.2. Eu i coala
Coninutul programului. coala ca parte component a lumii nconjurtoare a copilului.
Denumirea, numrul, adresa colii. Profesiile angajailor colii. ncperile colare i destinaia lor.
Regulile de comportament ale elevilor n coal, necesitatea lor. Comportamentul n timpul
219

recreaiilor, lurii mesei la cantin. Respectarea igienei personale n coal, regulile de utilizare a
WC.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea denumirii, numrului i adresei colii.
Cunoaterea directorului, pedagogilor, medicului, ddacelor. Cunoaterea ncperilor colare.
Respectarea strict a regimului i cerinelor, a Regulilor pentru elevi. Abilitatea de a-i saluta pe
angajaii colii, pe prini i colegi.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Aprofundarea i mbogirea
vocabularului copiilor la tema coala; nvarea prezentrii corecte, din punct de vedere gramatical,
a vorbirii; relatarea despre cele vzute n excursie; abilitatea de a participa la discuie.

Material metodic
Exemplul activitii coala mea
Material didactic: rechizite colare, imagini obiectuale, o serie de imagini cu subiect.
Desfurarea activitii
1. Moment organizatoric
Pedagogul. Cel care are pe imagine rspunsul la ghicitoarea mea face un semn.
Bucic de crbune,
Cu vemnt de lemn,
Pe hrtie las urme
Scriind orice semn.
(creionul)

Nu sunt carte, dar am foi

Pregtite pentru voi
Cu linii sau ptrele
S putei scrie pe ele.
(caietul)
Petale de flori micue,
Aezate-n cutiue,
S putem picta cu ele
Oameni, case, floricele.
(acuarelele)
Sunt rotund sau ptrat
220

Ascut creionul ndat.

(ascuitoarea)
2. Anunarea scopului activitii.
Pedagogul. Cum ai numi n dou cuvinte obiectele de pe imagini?
Copilul. Rechizite colare.
Pedagogul. Unde punei rechizitele colare, cnd plecai la coal?
Copilul. n ghiozdan.
Pedagogul. Cine are nevoie de ghiozdan?
Copilul. Elevii.
Pedagogul. Cine i nva pe elevi?
Copilul. Profesorul.
Pedagogul. Despre ce vom discuta astzi la lecie?
Copilul. Despre coal.
3. Jocul didactic Numete corect
Se examineaz perechi de imagini. Acesta este un creion, iar acestea sunt creioane. Acesta
este un pix, iar acestea sunt pixuri. Aceasta este o rigl, dar acestea sunt rigle. Acesta este un
ghiozdan, iar acestea sunt ghiozdane .a.m.d.
4. Jocul didactic Magazinul.
a) Un copil e vnztor, ceilali copii cumprtori. Cumprtorul descrie o rechizit
colar, fr a o numi, iar vnztorul recunoate obiectul dup descriere i i-l d
cumprtorului.
b) Discuie pe marginea ntrebrilor:
- Ce am cumprat la magazin?
- Cum putem denumi, ntr-un cuvnt, totalitatea obiectelor cumprate?
5. Minutul fizic.
Noi am scris i am tot scris,
Degetele-au obosit,
Acum s ne odihnim
i s-ncepem iar s scrim.
n degete ne ridicm,
Ne-aezm i ne-ndreptm,
Minile n pri le dm
i apoi ne aezm.
6. Bilanul activitii.
ntrebri de reper pentru consolidarea materialului:
221

- Ce folosii voi la coal?

- Cum este coala?
- Ce se afl n coal?
Desenarea n comun
Pentru apropierea emoional i interacionarea copiilor le propunem o activitate comun:
realizarea unui desen comun pe o foaie mare de hrtie. Tema desenului: Clasa noastr.

Subiectul 3.3. Maniera de comportament

Coninutul programului. nvarea copiilor s mearg, s ad, s se ridice, s in minile
corect; s gseasc ieirea din situaiile conflictuale, s-i dirijeze comportamentul, s in cont de
colegul de alturi.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Abilitatea de a se controla, deprinderile unui comportament
corect.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Participarea la discuie. Completarea
expresiilor emise de interlocutori pe baza observaiilor personale. Analiza situaiilor cotidiene de
comunicare, propuse de ctre pedagog.

Material metodic
Discuia Mama este suprat...
Scopul: a-i nva pe copii s gseasc ieirea corect din situaiile conflictuale.
Pedagogul povestete despre faptul c toi copiii, uneori, se ceart cu mamele sale. Cauzele
pot fi diferite: nu i-au strns jucriile, nu ascult etc. Pedagogul i ncurajeaz pe copii s
vorbeasc:
- Mama ieri s-a suprat pe mine, iar eu pe mama.
- Ce s-a ntmplat? ntreab pedagogul.
- Era nc devreme, eu vroiam s mai stau la televizor, dar mama l-a deconectat.
- De ce?
- Nu tiu.
- Tu ai ntrebat-o pe mama de ce nu te-a mai lsat s stai la televizor?
- Nu.
Discutnd pe marginea acestei situaii, pedagogul le ajut copiilor s neleag
comportamentul mamei. El le spune copiilor c mama i iubete fiica (feciorul), nu jelete pentru
ea (el) nimic (i copilul va confirma acest lucru), c n situaia dat mama sau pur i simplu a obosit,
sau era amrt de ceva i c mama ar trebui s fie neleas i comptimit; n niciun caz nu ar
trebui s te superi pentru c a procedat cum a procedat.
222

Jocul Aa i nu aa
Pedagogul. Astzi este ziua de natere a lui Victor. El a adus la coal dulciuri. Iar copiii le-au
luat i strig: mai vrem, mai vrem!
Copiii. Nu aa, nu aa!
Pedagogul inventeaz o situaie nou: Natalia a venit dimineaa la coal. La revedere, spune
ea. E timpul s plec acas.
Copiii. Nu aa, nu aa!
Pedagogul. Dar cum?
Mai departe pedagogul le propune copiilor s inventeze singuri astfel de situaii.
Exerciiul Aa va fi corect
Scopul: a-i nva pe copii s-i contientizeze propriile trsturi negative de caracter; s
neleag, care comportament crei trsturi de caracter i corespunde i cum acesta poate fi
apreciat.
Adultul le propune copiilor s asculte o povestire i s aprecieze fapta personajelor.
Mama s-a dus la magazin. Cum numai s-a nchis ua dup ea, fraii au nceput s
trengreasc; ba alergau n jurul mesei, ba se trnteau, ba i pasau unul altuia pernua de pe pat.
Deodat s-a auzit cheia n broasc s-a ntors mama. Fratele mai mare, auzind c ua se
deschide, s-a aezat repede pe pat, iar cel mai mic nu a observat ntoarcerea mamei i continua s se
joace cu perna. A aruncat-o n sus i a nimerit n lustra de pe plafon care a i nceput s se clatine
amenintor. Mama, suprndu-se, l-a pus pe vinovat n ungher. Fratele mai mare s-a ridicat de pe
pat i s-a dus lng fratele su.
- De ce te-ai dus n ungher, c doar nu pe tine te-am pedepsit? a ntrebat mama.
- Aa va fi corect, i-a rspuns serios feciorul mai mare. Eu am fost cel care a inventat jocul cu
perna.
Mama a zmbit i i-a iertat pe ambii frai.
Jocuri cu degetele
Degetele
Unu doi trei patru cinci
Degetele la plimbare au ieit.
Unu doi trei patru cinci
n csu-au revenit.
(Treptat se dezdoaie toate
degetele, ncepnd cu cel mic,
apoi se ndoaie n aceeai
ordine.)
223

Subiectul 3.4. Sunt amabil i atent

Material metodic
Exemple de activiti
Sandu la stomatolog
Discuie despre parabola reprezentat n imagini. Cine are dreptate i cine nu?
Sandu a venit la stomatolog, pe hol i ateapt rndul mai multe persoane. Sandu salut
amabil persoana de alturi: Bun ziua. ns brbatul i rspunde doar printr-un mrit. Straniu
om, se gndete Sandu.
Sandu se aaz. Se deschide ua i intr o doamn cu doi copii mici, l salut pe Sandu i
acesta i rspunde amabil. Se ridic de pe scaun i-i ofer doamnei locul. Aceasta i mulumete.
Stomatologul apare n ua cabinetului su i i cere scuze pentru reinere. n curnd a venit
i rndul lui Sandu s intre n cabinet. Plecnd, el observ pe podea o suzet. Sandu o ridic i i-o
d doamnei care i mulumete.
Bunvoina bucur
Pedagogul spune: Nu toi oamenii sunt amabili. Dar nu trebuie s ne ntristm. Dac eti
amabil i binevoitor, atunci oamenii, de cele mai multe ori, i rspund la fel.

Pedagogul deseneaz fee binevoitoare.

Deschiderea uilor
Pedagogul ntreab copiii ce ar trebui de scris pe nourai, explic i scrie pe nourai:
Poftim. Mulumesc.

Sandu o ajut pe bunicua

224

Pedagogul ntreab copiii ce ar trebui de scris pe nourai, explic i scrie pe nourai: Pot
s v ajut? Mulumesc.

Sandu ofer locul n autobuz

Pedagogul ntreab copiii ce ar trebui de scris pe nourai, explic i scrie pe nourai:
Poftim. Mulumesc.

Discuie despre cum trebuie s ne comportm dac cineva nu este amabil cu noi; n ce
situaii trebuie s manifestm amabilitate i grij fa de ali oameni.
Desen la tema Salut nseamn binevoitor
Scopul: formarea la copii a reprezentrii despre semnificaia mimicii sau a salutului i a
altor forme de comunicare amabil cu oamenii.
Pedagogul vorbete cu copiii despre faptul c o form rspndit de salut este strngerea de
mn. El ntreab dac s-a gndit cineva dintre copii cum se simt degetele atunci cnd oamenii i
strng unii altora minile i i zmbesc. Probabil, degetele zmbesc i ele.
Copiii strng minile colegilor i le druiesc cte un zmbet.
Subiectul 3.5. Mulumesc i scuzai
Material metodic
Exemple de activiti
Sandu n autobuz

225

Sandu urc n autobuz i, ntmpltor, mpinge o btrnic. Aceasta se supr i ncepe a

certa tineretul de azi. Sandu nelege c nu a procedat bine i i cere scuze. Femeia se
calmeaz i l scuz pe Sandu.
Pedagogul ntreab copiii ce ar trebui de scris pe nourai, explic i scrie pe nourai: Fii
mai atent! Scuzai. Nu-i nimic.

Sandu intr n autobuz i mpinge btrnica.

Sandu i cere iertare.

Mulumesc bucur
Pedagogul ntreab copiii ce ar trebui de scris pe nourai, explic i scrie pe nourai:
Mulumesc.

Ziua de natere

La mas

226

Discuie despre cum s te compori, dac ai pricinuit cuiva neplceri. Uneori omul are
dispoziie proast. El se ceart cu toi. Fiecare poate avea motive pentru dispoziie proast.
Trebuie s nelegem ce ne supr pe noi i c aceleai lucruri i pot supra pe alii. Se discut, de
ce uneori e att de greu de cerut iertare.
Jocuri de rol. De exemplu:
- n magazinul alimentar cu autoservire (cerem sfatul unui cumprtor, cum s gsim
produsele necesare);
- La mas (tata i transmite farfuria cu pine);
- Ziua de natere (ai primit un cadou care nu-i place sau tu ai de-acum un aa obiect).
Cuvntul magic Mulumesc
Scopul: a-i nva pe copii s utilizeze adecvat diferite cuvinte de mulumire n dependen
de situaie.
Citirea poeziei, copiii pronun n cor cuvintele omise.
Doi copii: biat i fat;
Fata-i tare suprat,
Suprat c asear
O ppu blioar
i rupsese, pe parchet,
Mna cnd fcea balet.
Nu fii, drag, suprat,
Am s i-o repar ndat.
Fata s-a nseninat,
Lacrimile i-a uscat
i-a rostit... (politicos):
Frate, ... (mulumesc) frumos!
Discuie La magazin
Pedagogul se adreseaz copilului:
- Deseori te duci la magazinul din apropiere, vnztoarea i zmbete ca unui cunoscut.
Oare se poate s nu o salui primul?
i este foarte bine dac, primind cumprtura sau cecul de cas, dejunul n cantina colar,
rspunsul la ntrebarea ta, nu uii s spui nc un cuvnt bun. Care?

227

Pedagogul nscrie n noura cuvntul fermecat

Subiectul 3.6. Cltoria n ara binelui i rului
Coninutul programului. Copiii i imagineaz cum arat binele i rul. Ei nva s
defineasc: binele este ..., rul este ...
Jocul Eu pot fi o zn bun?. Znele fac bine prin ce se manifest acesta? Cum s ajui
omul bun i cum s-l mpiedici pe cel ru?
Jocul cu Bagheta magic .a.m.d.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Reprezentarea despre bine i ru, abilitatea de a se
exprima; deprinderile de cultur comportamental, de atitudine tolerant fa de cei din jur.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Alctuirea povestirii. Participarea la
discuie.
Material metodic
Jocul didactic Bucur-i pe oameni prin fapte bune
Scopul: educarea necesitii de a manifesta buntate, amabilitate i alte sentimente umane
fa de cei din jur din propriul imbold, fr obligare.
Analizarea faptelor copiilor. Pregtirea povestirii despre o fapt bun real a unui copil,
fr a suprancrca subiectul cu detalii. Selectarea ilustraiilor cu coninut corespunztor.
Dup povestire pedagogul ntreab:
- Copii, despre care fapte bune ale voastre putei s v amintii?
Copiii i amintesc, povestesc.
Pedagogul, generaliznd, accentueaz c faptele bune pot fi mari, mici, zilnice. Chiar i cea
mai mic buntate este plcut i necesar oamenilor. De exemplu, s nchizi ua ncet; s nu
faci glgie cnd toi dorm; dac te scoli mai devreme, s nu-i trezeti i pe prieteni . a.
Pedagogul le arat copiilor desenele care reprezint fapte bune; copiii reproduc coninutul
acestora. Apoi pedagogul continu:
- Copii, cine, dup prerea voastr, poate fi numit om bun i de ce?
Copiii rspund:
- Tanea e bun, ea ntotdeauna ofer jucriile i crile sale colegilor .a.m.d.
228

Astfel copiii ajung independent la sensul generalizator al noiunilor buntate, stim.

Discuia Faptele voastre bune
Scopul: a le arta copiilor variantele posibile ale faptelor bune; ndemnarea spre atitudini
binevoitoare, sesizarea corect a propriului comportament.
Se d copiilor o sarcin preventiv: s observe atitudinea atent i grijulie a adulilor unul
fa de cellalt (acas, n locurile publice, n transport, n curte), a copiilor fa de aduli; copiii
sunt ndemnai s reprezinte n desene acele fapte (ndeosebi ale semenilor i copiilor mai mari),
care i-au impresionat.
Pedagogul le spune c discuia va fi despre amabilitate, atitudinea atent i grijulie fa de
aduli, i le adreseaz copiilor ntrebri:
- Ce semnific cuvintele a se comporta amabil, a da dovad de cultur?
- Cum trebuie s ne comportm cu adulii, cum s le mulumim?
- Cum s te compori fr a atrage atenia altora?
- Este oare suficient doar s cunoti regulile amabilitii?
- Cnd putem spune c ne comportm civilizat?
n procesul discuiei se folosesc o serie de desene ce reprezint fapte bune i manifestri de
amabilitate din partea copiilor. Imaginile pot fi aplicate ntr-o map-album. Copiii, examinnd
desenele, povestesc despre coninutul acestora, implicnd experiena proprie. Tematica acestor
desene este divers: biatul o ajut pe mama s spele vesela, s duc geanta; copiii ud plantele
etc.
La sfritul ocupaiei pedagogul prezint, cu ajutorul ppuilor, sceneta: Lenua i
Anioara merg la plimbare. Deodat a nceput ploaia. Lenua avea umbrel. Ea a deschis-o i a
fugit spre cas.
- Cum ai fi procedat n locul Lenuei? ntreab pedagogul. Copiii rspund.
Pedagogul acoper cu umbrela ambele ppui.

Subiectul 3.7. Deprinderile rele

Scopul: formarea la copii a reprezentrii despre deprinderile rele; educarea dorinei de a
avea grij de aspectul su exterior (meninerea n ordine a mbrcmintei, nclmintei, igiena
personal); formarea deprinderilor pozitive,renunarea la calitilenegative ale caracterului.
Material metodic
Discuia Cum pot fi deprinderile
Scopul: formarea la copii a reprezentrii despre deprinderile rele.

229

Pedagogul le arat copiilor cteva imagini cu subiect, reprezentnd deprinderile rele, apoi le
propune s discute dac procedeaz corect copiii din imagini, de ce aceste deprinderi pot fi
numite rele, negative, duntoare. Pedagogul poate s le povesteasc despre unele
deprinderi rele, cum ar fi:
- luarea n gur a obiectelor necomestibile;
- roaderea unghiilor cu dinii;
- sugerea degetului;
- scobitul n nas;
- refuzul de a strnge dup sine rechizitele colare;
- refuzul de a se spla pe mini dup plimbare (nainte de mas);
- dezordinea n obiectele personale (mbrcmintea etc.).
Pedagogul le propune copiilor s discute, cum poi s te debarasezi de deprinderile rele
fr a apela la ajutorul adulilor, care este atitudinea oamenilor din jur fa de deprinderile rele,
ce consecine negative pot avea acestea .a.
Pedagogul citete o poezie:
S tii c dis-de-diminea
Se spal toi oriceii,
i pisoii, i ceii,
Iepuraii, gndceii...
Apoi pedagogul le spune copiilor c Mo Splu le-a trimis o scrisoare: Dragi copii! Sunt
foarte bucuros c n fiecare diminea v splai, inclusiv pe dini. Toi bieii i fetiele fac la fel.
Ei doresc s fie curai, ordonai, s plac celor din jur. Este neplcut s vezi un copil murdar,
neglijent.
Jocul didactic E timpul de culcare
Scopul: a-i nva pe copii s depeasc deprinderile rele.
n prealabil, pedagogul le cere copiilor s efectueze observaii asupra comportamentului lor
i al frailor i surorilor seara, cnd e timpul de culcare, i dimineaa, cnd trebuie s se scoale i
s mearg la coal; n baza acestor observaii s alctuiasc povestiri mici.
Pedagogul le povestete copiilor despre bieelul Ionel, care nu se poate trezi dimineaa.
Mama l trezete, iar el, n loc s se trezeasc i s se mbrace, se ascunde sub plapum, strig.
Din aceast cauz, n fiecare diminea mama se supr, se ntristeaz. Ea ncearc s-i explice
biatului, cum trebuie s se comporte, ns Ionel n-o ascult. El spune c niciun copil nu vrea s
se scoale dimineaa i se comporta la fel ca el.
Pedagogul discut cu copiii comportamentul biatului, punndu-le ntrebri:
230

- Cum considerai voi, Ionel gndete corect? (Copiii rspund).

- Vedei, Ionel nu are dreptate.
- Dar cum v comportai voi dimineaa? (Copiii povestesc).
Pedagogul le propune copiilor s-l sftuiasc pe Ionel cum s se debaraseze de lene i s se
trezeasc uor dimineaa. Pentru discuie, pedagogul selecteaz diverse situaii.

Compartimentul IV. Comunicarea cu prietenii

Scopul: dezvoltarea abilitii i a necesitii de a comunica permanent cu semenii,
capacitii de coexisten i colaborare; manifestarea grijii i ateniei unul fa de altul.
Ocupaiile contribuie la formarea abilitii de a manifesta o atitudine pozitiv sau negativ
fa de faptele celor din jur, n diverse situaii din via.
Subiecte ale activitilor
Subiectul 4.1. Ne salutm reciproc
Scopul: a-i nva pe copii s utilizeze adecvat diverse forme verbale de salut.
A rspunde la cuvintele bun ziua i la revedere trebuie nvai, n primul rnd, copiii cu
un intelect mai dezvoltat, care pot pronuna cuvinte de salut i de rmas-bun. Ceilali copii,
imitndu-i, vor nva i ei. Treptat, tot mai muli copii vor putea s se salute i s-i ia rmasbun. Atunci, vom putea aborda rspunsurile colective la salut.
O regul obligatorie trebuie s devin deprinderea de a mulumi. Mulumesc trebuie s fie
un cuvnt obinuit. Copilul trebuie nvat s mulumeasc n orice situaie potrivit: dup luarea
mesei, pentru c a fost ajutat s se mbrace i s se ncale, pentru ajutorul acordat n caz de
cdere .a. E necesar de a-i deprinde pe copii s mulumeasc nu doar profesorului, ci i
prietenilor, semenilor.
Material metodic
Discuie despre amabilitate
Pedagogul spune:
- Astzi vom porni n cltorie spre ara Amabilitii. Voi, desigur, cunoatei multe
cuvinte amabile, magice. Amintii-v de ele (Copiii rspund).
- De la ce ncepe comunicarea? Ce cuvinte de salut cunoatei?
Toi cunosc expresiile etichetei verbale bun ziua, scuzai, mulumesc .a., care sunt
utilizate de ctre oameni practic zilnic. Este important ca toi copiii nu numai s cunoasc aceste
forme de exprimare a amabilitii, dar i s le utilizeze adecvat, n funcie de situaie. Firete,
231

educarea amabilitii verbale este n strns legtur cu educarea culturii generale a

comportamentului, a atitudinii bune, respectuoase a oamenilor unul fa de altul.
Pedagogul continu s ntrebe:
- Pe cine putei saluta cu cuvntul salut? Dar care cuvinte bun ziua sau salut le folosii
mai des?
- Adresarea bun ziua este foarte interesant. S ne gndim la semnificaia acesteia: prin ea,
noi ne dorim o zi bun. De aceea oamenilor le este plcut s o aud.
- Pentru ca oamenilor s le fie mai plcut, noi adugm la cuvintele de salut cuvinte, care
fac vorbirea noastr mai cald i mai binevoitoare. Noi spunem: Bun ziua, mmico, Salut,
Lenua!
Nu trebuie s uitm despre aceste cuvinte acas, la coal, pe strad...
Intrnd n bibliotec, cabinetul medical, cabinetul metodic peste tot trebuie s salutm.

232

Pedagogul nscrie n nourai cuvintele amabile sugerate de ctre copii.

Analiza i interpretarea situaiilor verbale.
1. E diminea. Mergei la coal. Pe drum v ntlnii cu nite colegi. Cum o s-i salutai?
2. Ai intrat n coal. Ai vzut profesorul. Cine trebuie s salute primul? Cum vei saluta
profesorul?
3. E sear. Mama i tata se ntorc de la serviciu. Cum i vei saluta? Ce cuvinte v pot ajuta
pentru a arta c suntei bucuroi s-i vedei?
Jocul Mingea fermecat
Scopul: stabilirea contactului dintre copii, crearea dispoziiei pozitive.
Material didactic: o minge.
Copiii transmit unul altuia mingea, spunndu-i numele i salutnd colegul, care primete
mingea.
Jocul Haidei s ne salutm
La semnalul pedagogului, copiii se salut unii cu alii ntr-un mod anumit: o btaie copiii
salut cu minile, dou bti salut cu umerii, trei salut cu spatele.
Exemple de activiti
Discuie despre cum oamenii se salut unul cu altul la serviciu, la magazin, la coal. Ce
vorbesc ei dimineaa, ziua i seara. Prin ce se deosebesc saluturile persoanelor necunoscute de
cele ale prietenilor apropiai. Ce spun oameniila plecare. Copiilor li se explic de ce este necesar
s privim deschis persoana pe care o salutm.
Salut vesel i vioi
Pedagogul ntreab copiii ce ar trebui de scris pe nourai, explic i scrie pe nourai:
Bun ziua. Salut.

Prietenii
Cum se salut Sandu i Lenua?

233

Cunoscuii i vecinii
Profesorul explic i scrie cum Sandu i vecina lui se salut unul cu altul
Cum s ne salutm de mn
Pedagogul ntreab copiii ce ar trebui de scris pe nourai, explic i scrie pe nourai:
Bun ziua. La revedere.

Lenua merge n ospeie la Sandu. Ce-i spune Lenua tatlui lui Sandu? Lenua pleac din
ospeie.
Salut amabil i binevoitor

234

Lipete imaginile potrivite timpului zilei

235

Subiectul 4.2. Prietenii mei

Coninutul programului. Formarea noiunilor prieten, prietenie. Aprecierea sentimentelor
i faptelor copiilor n jocurile comune i situaiile din via.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Abilitatea de a participa la jocul comun cu ali copii, de a
se comporta adecvat n societatea copiilor i a adulilor. Deprinderile de utilizare a formelor de
baz ale comunicrii verbale i nonverbale. Dialoguri scurte n diverse situaii de via.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Abilitatea de a participa la discuie.
Dialoguri scurte. mbogirea vocabularului.
Material metodic
Discuia Ce este prietenia
Pedagogul. Copii, adulii deseori v spun: Trebuie s fii prietenoi. Gndii-v fiecare i
rspundei ce nseamn a prieteni. Amintii-v cine i cum prietenete la coal sau acas, ce
face pentru ca prietenia s fie sincer.
Pedagogul ascult i ncurajeaz rspunsurile corecte ale copiilor. Dac un copil greete, l
roag s se mai gndeasc sau se adreseaz altui copil: Dar tu cum crezi?.
Pedagogul. Muli copii au idei corecte despre cum trebuie s prieteneti. Cine poate
prieteni, acela are grij de prieteni, se strduiete s-i trateze cu bunvoin. i nu este vorba doar
despre prieteni,dar i despre toi colegii (Drept exemplu, pedagogul amintete expresiile unor
copii, le completeaz).
Cel care tie s prieteneac, evit certurile, le ofer copiilor propriile jucrii, le vorbete
amabil. El se strduiete s-i explice singur prietenului regulile jocului, dac acesta le-a nclcat,
i nu se plnge imediat pedagogului. Dac prietenul nu tie cum s procedeze corect sau nu
reuete ce i-a propus, trebuie s-i ari, s-l nvei.
Copiii ateni nu rmn indifereni atunci cnd prietenul plnge sau este trist, ei vor face tot
posibilulpentru a-l nveseli, l vor invita la joac.
Am s v povestesc un caz, iar voi gndii-v dac aa procedeaz prietenii adevrai.
Trei fete Irina, Lenua i Cristina prieteneau. mpreun se jucau, citeau cri, cntau.
Odat Irina a stricat accidental cutia cu hrana pentru psri. Hrana s-a mprtiat. Fata s-a speriat
i a nceput repede s-o adune de pe jos, Lenua o ajuta i-i zicea: Cum de s-a-ntmplat aa ceva?
Nu avem alt cutie! Hai s-i spunem dnei Valentina i s-o rugm s ne dea hrtie ca s reparm
cutia. n schimb Cristina sttea ntr-o parte i bombnea: Mereu le strici pe toate. i voi spune
dnei Valentina. Unde vom ine acum hrana pentru psri?.
Copii, cum credei, care feti este o prieten adevrat? De ce? Cum procedeaz prietenii
adevrai?
236

n ncheiere pedagogul citete o poezie despre prietenia adevrat.

Prietenia este-o floare rar,
S fii prieten e un mare dar.
Aa descoperi pentru prima oar
C mna ce-o ntinzi nu e-n zadar.
S l ajui s-nfrunte suprarea
Cu-o vorb bun s-i alini durerea,
Dar i atunci cnd are bucurii
Prieten devotat mereu s-i fii!
Jocul Reine prenumele
Recunoaterea prietenilor se produce n procesul comunicrii permanente la coal, la
plimbare, la cantin etc.
Copiii rein prenumele prietenilor n procesul comunicrii, precum i n cadrul ocupaiilor
speciale. Astfel, pe parcursul zilei pedagogul de nenumrate ori pronun prenumele copiilor,
mai ales n contextul diferitelor sarcini: Mihai, ajut-l pe Ion, Lenua i Sandu, aducei
crile .a.
La ocupaiile speciale, pentru a reine prenumele prietenilor se poate proceda astfel.
Pedagogul l aaz pe un copil n faa celorlali i spune: Pe acest biat l cheam Andrei. Toi
copiii repet mpreun: Andrei. Apoi pedagogul i spune unuia dintre copii: Sandu, gsete-l
pe Andrei. Dac Sandu nu reuete, el este ajutat de ali copii. Pe parcursul zilei, pedagogul
revine de cteva ori la cunotina cu Andrei, spunndu-le copiilor: Unde s fie Andrei? Ion,
gsete-l pe Andrei. Irina, vezi ce face Andrei.
n cadrul unei activiti nu se abordeaz mai mult de dou-trei prenume. Se trece la
prenumele altor copii doar atunci, cnd copiii au reinut bine prenumele precedente, adic i
recunosc bine prietenii, le pot spune prenumele.
Jocul Pienjeniul
Scopul: dezvoltarea relaiilor bune dintre copii.
Unii copii i exprim uor emoiile, pentru alii aceasta este o problem. n jocul respectiv
toi participanii au posibilitatea real de a-i dezvolta aceast deprindere important.
Pienjeniul reprezint o metafor excelent a legturii dintre toi copiii.
Material: un ghem de a colorat.
Pedagogul. Vreau s v propun un joc interesant: mpreun vom alctui un pienjeni mare
colorat, care ne va uni pe toi. Fiecare dintre voi poate s-i exprime gndurile i sentimentele
bune, pe care le simte fa de colegi.
237

Apucai captul liber al aei colorate i transmitei ghemul n direcia unuia dintre colegi.
Spunei-i o fraz care ntotdeauna va ncepe cu unele i aceleai cuvinte: Mihai (Lenua, Ion
)! Te simpatizez, deoarece . Colegul tine i el aa n mna sa, pronun fraza i transmite
ghemul altui coleg .a.m.d. Putei spune cu ce v-a bucurat colegul, ce v place la el, pentru ce i
suntei recunosctor. Strduii-v s reinei bine cele spuse de colegi n adresa voastr.
Pedagogul urmrete atent ca n procesul jocului toi copiii s primeasc ghemul. Le spune:
trebuie s iubeti nu numai persoanele apropiate, ci i pe colegi. Doar fiecare posed ceva ce
merit stim i dragoste. Este important de a le insuflacopiilor aceste gnduri.
Pedagogul analizeaz jocul, punnd ntrebri:
- i este uor s spui cuvinte plcute altor copii?
- Cine i-a spus cuvinte plcute pn la jocul nostru?
- Grupul nostru este prietenos?
- De ce fiecare copil merit dragoste?
- Te-a mirat ceva n jocul nostru?
Discuie la tema Prietenul meu cel mai bun
Pedagogul le citete copiilor versurile:
S trieti pe lume-i greu,
De nu ai un prieten al tu.
n lipsa ta i-al tu cel
Se simte foarte singurel.
Pedagogul demonstreaz desene ce reprezint prieteni i le propune copiilor s le
comenteze, apoi s spun ceva despre prietenul su cel mai bun.
Desenul comun
Scopul: dezvoltarea sentimentului de apropiere dintre copii.
Material: foi de hrtie.
Pedagogul propune fiecrui copil s lase amprenta palmei sale pe o foaie de hrtie i s
denumeasc desenul. n ncheiere, se organizeaz o expoziie comun.
Jocul Fotografiile prietenilor
Pedagogul le propune copiilor s aleag dou-trei fotografii din cele aranjate pe mas.
Copilul trebuie s explice de ce le-a ales anume pe acestea. n ce moment este surprins prietenul
su? Ce dispoziie are acesta? Ce poi povesti despre el, cum este? .a.
n prima variant a jocului pot fi utilizate fotografiile copiilor din grup. n a doua variant,
cu ajutorul prinilor din albumul familial se aleg fotografiile colegilor cu care prietenesc copiii
lor.
238

Ascultnd povestirile, pedagogul ajut la formarea la copii a unor anumite relaii cu

partenerul.
Jocul Copacii
Pedagogul, vorbind despre ajutorul reciproc, iniiaz jocul Copacii. Toi copacii (copiii)
cresc bine, iar unul nu crete, se usuc. Ce s facem? Trebuie s-l udm, s afnm solul.
Copcelul nvie. Dar dac vorbim nu despre un copac, ci despre un om care se simte ru? Ce
s facem? l putem mngia, cuprinde, consola.
Exerciiul ntlnirea cu prietenul
Scopul: dezvoltarea capacitii de a nelege starea emoional a altei persoane i a abilitii
de a i-oexprima pe a sa; dezvoltarea micrilor expresive.
Pedagogul le povestete copiilor o istorioar.
Un biat avea un prieten. A sosit vara i ei au fost nevoii s se despart. Biatul a rmas
n ora, iar prietenul a plecat cu prinii la odihn. E plictisitor n ora fr prieten. A trecut o
lun. ntr-o zi merge biatul pe strad i deodat vede, cum la staie din autobuz coboar
prietenul su. Ct de mult s-au bucurat prietenii de aceast ntlnire!
La dorin, copiii joac aceast scen. Pedagogul le atrage atenia asupra expresivitii
micrilor i a strilor de spirit: mbriri, zmbete, tristee, bucurie.
Exerciiul Cnd un prieten este
Pedagogul, mpreun cu copiii, execut gesturile, micrile n timpul citirii poeziei:
Dispoziia a disprut (Las minile n jos),
Nimic nu-i reuete (Flutur minile)
ns nu-i totul pierdut (Desfac minile),
Cnd un prieten este (Se privesc n ochi unul pe altul),
Ne reuete mpeun (i strng minile),
Uor noi respirm (Inspiraie, expiraie adnc),
Dispoziia e bun (Zmbesc),
De praf ne scuturm! (Se scutur).
Jocul Crearea portretelor
1. Copiii, asistai de pedagog, decid al cui portret l vor desena astzi (n mod verbal).
Elevul selectat (de exemplu, Lenua) se afl n centrul cercului. Copiii ncep s alctuiasc
portretul verbal al Lenuei n corespundere cu algoritmul elaborat
anterior.
Pedagogul pune ntrebri:

239

- De ce culoare sunt ochii, prul Lenuei?

- Ce haine poart Lenua?
Enumernd elementele vestimentaiei, copiii stabilesc culoarea acestora i o raporteaz la
fiile de hrtie colorat.

2. Apoi copiii decid ce trebuie s pregteasc pentru desen (hrtie, vopsea, instrumente).
Vopseaua se alege lund ca repere fiile colorate selectate.

3. Mai departe copiii explic n ce mod vor desena portretul (punnd persoana pe o foaie
mare de hrtie i conturnd-o), o culc pe Lenua pe foaia de hrtie i traseaz conturul cu o
carioca.

4. Apoi copiii coloreaz elementele mbrcmintei desenate i prile corpului cu

vopselele selectate anterior.

5. Dup ce portretul se va usca, el va fi decupat cu foarfecele i agat pe perete.

240

La o ocupaie de obicei se realizeaz un portret. Treptat, se creeaz o galerie ntreag de

portrete.
n procesul lucrului copiii permit cu bucurie s fie examinai, studiai, apoi s fie
desenai. Pentru unii copii ederea n poziie culcat timp de cteva minute, fr a se mica, nu
este o sarcin simpl, dar totui interesant (exerciiu pentru dirijarea strii emoionale). O
satisfacie deosebit aduce, desigur, desenarea portretelor. Copiii, care nu pot ine n mn periua
sau creionul, coloreaz prile mari ale portretului cu minile. Copiii, la care este absent
vorbirea, se includ n activitatea comun cu ajutorul mijloacelor comunicrii nonverbale
(pictograme, gesturi i alte semne).
n ncheiere, copiii desfoar excursii n galeria creat de ei nii: gsesc portretele lor
i ale colegilor, le arat altor elevi, profesorilor, prinilor.
Subiectul 4.3. Prietenia bieilor i fetelor
Coninutul programului. Deosebirile dintre biei i fete exterioare, exprimate prin
trsturile de baz ale caracterului i prin comportament. Comunicarea cu partenerii de sex opus
n diferite situaii. Cultura comunicrii dintre brbai i femei. Sentimentul de dragoste.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunotinele elementare despre relaiile biei-fete,
brbai-femei. Cultura comportamental.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Participarea activ la discuie,
completarea expresiilor produse de prieteni. Rspunsurile la ntrebrile pedagogului i ale
prinilor.
Material metodic
Discuia Cu cine a vrea s prietenesc
Scopul: formarea la copii a noiunii despre trsturile pozitive ale caracterului i faptele
bieilor i fetelor, reprezentarea despre prietenia dintre biei i fete.
Pedagogul i ntreab pe copii cu cine acetia prietenesc i de ce anume. Pe cine nu ar dori
s-i primeasc n jocul lor, cu cine uneori se ceart? De ce au loc aceste certuri?
Pedagogul poate ntreba: cum ar trebui s fie biatul cu care copiii ar vrea s prieteneasc?
Apoi pedagogul le explic copiilor c biatul trebuie s fie detept, puternic, dibaci, curajos, s
se poat apra pe sine i pe fete, s nu mint. Bieii nu trebuie s tachineze fetele, ci invers, s le
apere, s le ajute, s le favorizeze n timpul jocului. Biatul nu trebuie s fie slab, nendemnatic,
fricos, lene.
Fetele trebuie s fie bune la inim, ngrijite, rbdtoare, s aib mini dibace. Bieii nu
doresc s prieteneasc cu o fat mincinoas, rutcioas, lene, guraliv, nengrijit.
241

n discuie, pedagogul utilizeaz exemple cu eroi din poveti, din filme sau inspirate din
viaa copiilor
n ncheierea discuiei pedagogul le ntreab pe fete: cu care biat v place s v jucai i
de ce? Bieii pot rspunde cu care fete ar vrea s prieteneasc sau s se joace, ce le place la fete.
Jocul didactic Biat sau fat?
Scopul: a-i nva pe copii s deosebeasc bieii i fetele dup aspectul exterior i aciuni
(comportament).
Material didactic: imagini cu subiect ce reprezint biei i fete; o imagine mare, pe care
sunt reprezentai civa biei i cteva fete.
Pedagogul le propune copiilor s examineze, pe rind, cteva imagini cu subiect i s
rspund la ntrebri:
- Cine e reprezentat pe imagine biat sau fat?
- Ce face biatul (fata)?
Pedagogul le propune, la alegere, bieilor i fetelor s demonstreze acele aciuni sau
micri, pe care le execut copiii pe o imagine sau alta. Ceilali copii apreciaz corectitudinea
ndeplinirii acestui exerciiu.
Apoi pedagogul le propune copiilor s gseasc pe imaginea mare toi bieii i s-i
nsemne cu creion rou, apoi toate fetele.
Jocul didactic Cine ce poart?
Scopul: a-i nva pe copii s gseasc deosebiri caracteristice n aspectul exterior al
bieilor i fetelor.
Material didactic: figurile biatului i fetei decupate din carton, piese vestimentare.
Pedagogul le spune copiilor c are nevoie de ajutorul lor pentru a stabili cu ce este mai
bine s le mbrace pe ppuile Anioara i Mihai.
Pedagogul le poate arta copiilor fusta i, imitnd greeala, s o pun pe silueta biatului.
Copiii repar greeala. Apoi pedagogul ia, pe rind, diferite obiecte vestimentare care aparin fetei
sau biatului. Uneori el comite erori contiente, de exemplu, propune ca biatului s i se lege
fundi, ceea ce provoac rsul copiilor.
mpreun cu pedagogul copiii mbrac ppuile. Adugtor, pedagogul poate propune
alegerea pentru ppui a obiectelor potrivite: fetei coarda, umbrela; biatului inelele de
gimnastic, undia .a.m.d.
Discuia cu subiect Coafurile noastre
Scopul: formarea la copii a noiunii de coafur ca detaliu al aspectului exterior; dezvoltarea
fanteziei, imaginaiei.
242

Material didactic: imagini cu subiect i obiectuale; obiecte pentru ngrijirea prului:

pieptene, agrafe, funde; oglind.
Pedagogul, mpreun cu copiii, examineaz i discut pe marginea imaginilor, pe care sunt
reprezentai biei i fete cu diferite coafuri i culori ale prului. Pedagogul le povestete copiilor
despre lungimea i culoarea divers a prului, detaliile i particularitile coafurilor. Copiii
ghicesc, pe care imagini este reprezentat biatul i pe care fata.
Pedagogul demonstreaz i explic utilitatea obiectelor pentru ngrijirea prului.
Exerciiul Cunotina
Scopul: cultivarea deprinderii de comunicare a bieilor cu fetele.
Pedagogul le spune copiilor c astzi, n grupul lor, a venit o feti nou. El pronun
numele i prenumele acesteia. Apoi, propunnd examinarea atent a fetei, pune ntrebri:
- Cum ai aprecia aspectul ei exterior? (ngrijit, frumoas, ginga)
- Cine trebuie s salute primul? (Bieii. Copiii arat prin gest i micare.)
- Ce ai ntreba-o pe fat, vznd-o prima dat?
Apoi pedagogul spune:
- Dac la srbtoarea voastr, s zicem la ziua de natere, unii oaspei se ntlnesc pentru
prima oar, lor trebuie s li se fac cunotin. Cum anume?
Copiii afl c biatul trebuie s fie prezentat fetei i nu invers. Fata prima ntinde mna
cnd face cunotin.
Dup o mic discuie pedagogul le propune copiilor s se repartizeze n perechi i s
ncerce s fac cunotin unul cu altul.
Discuia Relaiile noastre
Scopul: a-i nva pe biei i fete cultura comunicrii.
Pedagogul propune pentru discuie regulile relaiilor dintre biei i fete.
1. Bieii trebuie s fie ateni i amabili cu fetele:
- s poat s ofere scurta sau pardesiul fetei;
- s cedeze scaunul n timpul mesei sau activitilor;
- s lase fata s intre prima pe u.
2. Bieii trebuie s ajute fetelor n situaiile dificile:
- s treac peste un loc lunecos sau bltoac de pe strad, n timpul plimbrii;
- s strng rechizitele colare, crile;
- s duc obiecte grele;
- s le apere, dac cineva vrea s le supere sau s le loveasc.

243

n aceste cazuri ajutorul trebuie acordat fr a fi rugai.n aceasta i const atenia i

amabilitatea bieilor.
3. Fetele, la rndul lor, trebuie s accepte ajutorul bieilor cu recunotin. n lipsa
necesitii, s refuze amabil, spunnd nu, mulumesc.
4. n comunicarea cu bieii fetele nu trebuie s fie rele i brfitoare.
5. Fetele trebuie s le ajute bieilor la efectuarea cureniei n clas: s mture, s tearg
praful, s ude florile, s mpart materialul pentru desfurarea ocupaiilor.
6. Fetele le ajut bieilor s aib grij de mbrcmintea lor i de aspectul exterior: le
propun pieptenele, spunul etc.
Pedagogul, mpreun cu copiii, aduce exemple concrete din via privind regulile
respective, propune scenete scurte pentru consolidarea materialului.
Jocul didactic Aprtorii fetelor
Scopul: formarea la copii a reprezentrii despre asemnrile i deosebirile dintre biei i
fete; educarea la biei a dorinei de a proteja fetele, de a le ajuta.
Material didactic: imagini cu subiect n care bieii i fetele ndeplinesc diverse aciuni.
Pedagogul, mpreun cu copiii, examineaz i discut imaginile cu subiect. El atrage
atenia copiilor asupra faptului c att unii, ct i alii pot face multe lucruri la fel. Prin aceasta
bieii i fetele se aseamn. Pedagogul explic de ce bieii sunt mai puternici dect fetele i
cum ei pot s protejeze fetele de diferite necazuri. A apra nu nseamn a bate pe cineva, ci:
- a ajuta fata s se ridice, n caz c a czut;
- a-i gsi mnua pierdut la plimbare, ca s nu-i nghee mna;
- a o lsa s intre prima pe u .a.
Subiectul 4.4. Leciile zmbetului
Coninutul programului. Cnd omul zmbete? (Zmbetele pot fi diferite.) Concurs pentru
cel mai bun zmbet. Concursul amabilitii. Cntecul, dansul, jocul cu zmbetele.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea caracteristicilor eseniale ale strii
emoionale a omului, deosebirile dintre noiunile zmbet i rs.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Diversitatea expresiilor faciale.
Alctuirea povestirilor. Participarea la discuie.
Material metodic
Jocul Clovnul Teap-Leap

244

Scopul: lrgirea diapazonului emoional la copii prin nelegerea i trirea sentimentului de

bucurie; formarea sentimentelor i emoiilor pozitive prin zmbet; sesizarea emoional de ctre
copii a bunei dispoziii la cei de alturi.
Pedagogul i informeaz pe copii c astzi la ei n ospeie a venit un clovn, pe care-l
cheam Teap-Leap. El este foarte vesel, de aceea ar vrea s tiedac i copiii pot rde, se pot
bucura.
Pedagogul atrage atenia copiilor asupra faptului c Teap-Leap ascunde ceva la spate. Este
o mic minge colorat. Clovnul le propune copiilor s se joace. Arunc mingea, copiii se strduie
s-o prind, fac mare zarv i rd. Clovnul se bucur i rde i el mpreun cu copiii.
i ntreab pe copiii, cnd i de ce rd. Au observat ei oare cum se transfigureaz atunci cnd
zmbesc?
Clovnul le arat copiilor desenele prietenului su Zmbeel, care, contrar numelui ce-l
poart, este ba vesel, ba trist. El le propune copiilor s gseasc n imagini clovnii zmbitori i
s-i coloreze.
Jocul i eu
Scopul: dezvoltarea simului umorului la copii n procesul comunicrii.
Regulile jocului: propoziiile din povestirea pedagogului pot fi completate doar cu dou
cuvinte: i eu, ns cu condiia ca acestea s se potriveasc dup sens.
Pedagogul ncepe a povesti.
Pedagogul. Odat m duceam la ru.
Copiii. i eu.
Pedagogul. Pe drum ntlnesc o cloc cu pui.
Copiii (tac).
Pedagogul. Ei ciugulesc boabe...
Copiii (tac).
Pedagogul. Se plimb pe poiana verde.
Copiii. i eu.
Pedagogul. Deodat a venit uliul.
Copiii (tac).
Pedagogul. Puii i cloca s-au speriat.
Copiii (tac).
Pedagogul. i au fugit.
Copiii. i eu.

245

Dac cineva, din neatenie, pronun la locul nepotrivit i eu, ceilali copii izbucnesc n
hohote de rs.
Jocuri cu degetele
Bieel-degeel
Pn a ncepe jocul, pedagogul, artnd copiilor mna sa, numete fiecare deget i spune:
Toate degetele triesc alturi, ca nite frai. Apoi le propune copiilor s-i numeasc degetele,
dup ce citete ritmic o poezioar, accentund intonaional ntrebarea i rspunsul i fcnd
micri de joc.
Pedagogul arat degetul mare i spune, adresndu-i-se:
Degeel-bieel, pe unde ai umblat?
Cu-acest frior prin pdure m-am plimbat,
Cu-acest frior legume-am cumprat,
Cu-acest frior terci am mncat,
Cu-acest frior cntece-am cntat!
Cu vrful degetului mare pedagogul, pe rnd, atinge vrfurile celorlalte degete, ncepnd cu
arttorul.
Subiectul 4.5. Ziua de natere
Coninutul programului. Jocul de rol cu subiect Ziua de natere. Vizitele reciproce la zilele
de natere.
Cui i ce s-i druieti, cnd s druieti, cum s primeti cadourile.
Lucrul practic: confecionarea i nmnarea cadourilor prietenilor la ziua de natere, la
srbtori; alctuirea i scrierea felicitrilor i urrilor.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea formelor etichetei, abilitatea de a le utiliza n
timpul comunicrii n diverse situaii din via. Abilitatea de a alege, confeciona cadoul,
abilitatea de a primi cadoul.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Alctuirea povestirilor dup model.
Alctuirea felicitrilor.
Material metodic
Jocul Ziua de natere
Lucrul preventiv. Amenajarea ungheraului clasei. Profesorul, mpreun cu copiii,
concretizeaz cnd i marcheaz acetia zilele de natere. n clas poate fi amenajat
compartimentul Zilele noastre de natere. Fiecare lun va fi evideniat printr-o culoare
anumit i o imagine reprezentativ pentru anotimpul respectiv. Sub imagine vor fi plasate
stegulee cu numele i prenumele copiilor ce-i serbeaz zilele de natere la datele respective.
246

Discuia preventiv. Coninutul discuiei poate include ntrebri tradiionale:

- Cum se srbtorete ziua de natere?
- Ce cadouri se ofer fetelor, bieilor?
- Cum se ofer corect un cadou?
- Care pot fi felicitrile tradiionale pentru ziua de natere?
Se creeaz tradiia de a marca zilele de matere n colectiv. De exemplu, dimineaa pe
banca omagiatului apare o felicitare; nainte de nceperea leciilor se interpreteaz un cntec
vesel.
Jocul cu subiect n ospeie la Iepuril
Scopul: a-i nva pe copii s exprime emoional sentimentul de bucurie i dispoziia
vesel, pe care le-o creeaz comunicarea cu oamenii din jur.
Pedagogul le spune copiilor c astzi vor merge mpreun n ospeie. Este ziua de natere a
lui Iepuril. El i-a invitat pe toi copiii la el acas.
Pedagogul le propune copiilor s pregteasc pentru Iepuril cadouri. Iepuril ador
morcovul, varza. Pedagogul le spune copiilor c la ziua de natere se pot drui i flori, i baloane
colorate .a. Copiii pun toate cadourile n co.
Pedagogul le propune copiilor s priveasc dintr-o parte cum Iepuril se pregtete de
sosirea oaspeilor. Pedagogul ia n mini jucria-Iepuril i, recitnd poezia, pregtete masa de
srbtoare.
Pe toate le voi reui,
Cu bine le voi face.
Voi aterne mai nti
erveele curate.
Cecue, lingurie
Voi pune eu n rnd
i ceai din romanie
Voi face cu bun gnd.
Oaspeii s neleag,
C sunt bucuros,
Pune-voi n vaza drag
Flori cu dulce miros.
Iepuraul i invit pe copii n csua sa. Copiii mpreun cu pedagogul nmneaz cadourile,
felicitndu-l. Iepuraul mulumete tuturor pentru cadouri i felicitare. Apoi i invit la mas i-i
servete cu ceai i bomboane.
247

La sfritul activitii pedagogul le amintete copiilor s nu uite s-i mulumeasc lui

Iepuril pentru primire i s-i ia rmas-bun.
Compartimentul V. Comunicarea cu adulii
Scopul: a le ajuta copiilor cu deficiene multiple, utiliznd procedee speciale, s stabileasc
i s menin contacte cu persoanele din jur, s gseasc limbaj comun cu acetia; s poat gsi
ieire din situaii necunoscute; dezvoltarea deprinderilor sociale n familie i n diferite situaii de
interacionare interpersonal cu ceilali, cunoscui i necunoscui.
Relaiile copiilor cu deficiene multiple se caracterizeaz prin dependen aproape total de
prini, ndeosebi le sunt caracteristice legturile strnse, simbiotice cu mama. n aceast situaie
se impune dezvoltarea contactelor cu alte persoane adulte. Regulile de comportament i
comunicare cu adulii se nsuesc de ctre copilul cu deficiene multiple nu doar la coal, dar i
n alte locaii publice n strad, n transport, n magazin, la teatru etc. Este important s le
artm copiilor lumea adulilor, s-i ajutm s neleag faptele bune i cele rele i s se includ
singuri n comunicarea cu cei din jur, s se comporte corect nu doar cu cei cunoscui, dar i cu
cei necunoscui.
Subiecte ale activitilor
Subiectul 5.1. Comunicarea
Coninutul programului. Tonul discuiei. Adresarea, subiectul discuiei, regulile de
desfurare a discuiei. Analiza situaiilor propuse de ctre pedagog. Mimica, gestul, postura,
vocea n discuie.
Jocul didactic Oglinda.
nscenri cu ajutorul pedagogului. Situaii pentru reprezentarea mirrii, fricii, tristeii.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea regulilor de comportament n colectiv,
cultura comunicrii, abilitatea de a utiliza n vorbire cuvintele i expresiile. Cunoaterea rolului
mimicii, vocii, gestului n comunicare. Noiunea de mimic i gest.
Tipurile de activiti pentru dezvoltareavorbirii orale. Discuie, rspunsuri la ntrebri.
Material metodic
Jocul Oglinda
Scopul: a le oferi copiilor pasivi posibilitatea de a manifesta activism.
Se alege un conductor, ceilali copii sunt oglinzi. Conductorul se privete n oglinzi, iar
acestea reflect ct mai exact toate micrile sale. Adultul urmrete ct de corect sunt repetate
micrile.
Jocul Recit versurile cu minile
248

Acest joc poate dura la nesfrit, variind doar poeziile. Jocul le permite copiilor s se
desctueze, s se simt mai siguri de sine, contribuie la stabilirea relaiilor de ncredere cu
adulii, n particular cu pedagogul.
De la nceput pedagogul doar citete poezia, dup care o citete i, concomitent, execut
micri. Apoi citete poezia nc o dat i o demonstreaz mpreun cu copiii. Cnd copiii neleg
principiul jocului, ei singuri vor inventa micri acest lucru se ncurajeaz.
Ursulic
Ursulic cel blan (Umerii ridicai, minile rotunjite, mersul legnat)
S-a suit pe araban (Imit urcarea)
arabanu-i de mlig,
Ursulic se crlig (Imit cderea).
Jocuri cu degetele
Prietene, salut!
Prietene, salut! (Se ndoaie degetul arttor al minii drepte)
Prietene, salut!
Cum mai trieti? (Se ndoaie degetul arttor al minii stngi)
Bine!
S-au cuprins (Se ncrucieaz degetele arttoare),
S-au srutat (Se lovesc uurel vrfurile degetelor arttoare),
S-au ciocnit (Bat unul de altul degetele arttoare),
i au plecat (Micare cu mna dreapt spre stnga, cu cea stng spre dreapta).
Degetele
Acest deget e micu (degetul mic),
Acest deget e slbu (inelarul),
Acest deget lungu este (mijlociu),
Acesta puternic crete (arttor),
Iar acesta-i mrior (degetul mare),
mpreun-i pumnior!
Degetul mare atinge, pe rnd, celelalte degete.
trengarul
Lenua noastr terci fierbea (Fierbe terciul cu degetul arttor al minii drepte,
fcnd micri circulare pe palma stng).
i copiii i hrnea: (Mna dreapt ndoaie pe rnd degetele cele stngi, ncepnd
cu degetul mic. Degetul mare nu se ndoaie).
249

Acestuia i-a dat,

Acestuia i-a dat,
Acestuia i-a dat,
Iar acestuia nu i-a dat.
Cci trengaru-a alergat,
Farfuria i-a stricat.
Subiectul 5.2. Despre mine i familia mea
Coninutul programului. Dezvoltarea reprezentrilor despre familie, membrii acesteia i
ocupaiile principale ale lor, obligaiile familiale, relaiile reciproce i responsabilitile.
Dezvoltarea capacitii de a vorbi despre sine, rude i cas.
Activitatea cotidian a familiei: cumprturile, pregtirea bucatelor, aezarea mesei,
curenia, splarea veselei, reparaia obiectelor etc.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea i pronunarea clar a numelui i prenumelui
su. Cunoaterea vrstei sale, adresei. Cunoaterea numelor, prenumelor prinilor. Cunoaterea
prenumelor rudelor apropiate (frai, surori, bunici), gradului de rudenie. Deprinderile casnice.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Activitatea copiilor cu deficiene
multiple, legat de familia lor, se organizeaz sub forma pictogramelor sau a imaginilor. Se
folosesc fotografiile de familie, imaginile decupate din reviste i ziare (obiecte, evenimente
legate de lucrul casnic i mediul familial).
Povestind despre sine i rudele sale, copilul ncleie pe o foaie mare de hrtie fotografia sa i
fotografiile altor membri ai familiei. n procesul discuiei se abordeaz diverse teme, legate de
viaa familiei sale: casa (numrul de camere, mobila), ocupaiile preferate, odihna familiei,
desfurarea srbtorilor (srbtoarea ndrgit a copilului), lucrul casnic (cum particip copilul),
evenimentele din afara familiei, prietenia cu vecinii, cltoriile etc. La fiecare subiect se
selecteaz imaginile sau fotografiile potrivite, care se ncleie pe o foaie de hrtie i se
inscripioneaz succint.
Interviuri cu prinii i alte rude, excursia prin cas.
Discuia despre familie: profesiile rudelor, responsabilitile casnice, interesele familiei,
timpul liber; descrierea casei: destinaia camerelor, numrul lor, mobila (culoarea, destinaia) etc.
Material metodic
Discuia Familia mea
Coninutul programului. Noiunea de familie. Mama i tata cele mai apropiate i scumpe
fiine. Componena familiei. Toi adulii din familie lucreaz. Toi sunt prietenoi i ateni unul
250

cu altul. n familie fiecare are responsabiliti, mpreun le ndeplinesc i mpreun se odihnesc.

Acas ntotdeauna e bine i confortabil. Toi n familie au grij de copii.
Pedagogul ntreab: De ce e att de bine acas?. Ofer posibilitatea de exprimare
copiilor, propunndu-le s povesteasc despre familia lor (la dorin). Cunoscnd bine
componena familiei i particularitile fiecrui copil, pedagogul, n mod tacticos, cu bunvoin
n adresa prinilor, direcioneaz relatrile copiilor. Pedagogul spune: Familia poate fi mic,
dar poate fi i mare, cnd n familie sunt bunica, bunelul, dar cea mai apropiat este mama. Pe ea
o inem minte toat viaa.
mpreun cu copii se examineaz fotografii sau o serie de imagini cu subiect: familia la
mas, familia la plimbare, bunicii o plimb n crucior pe sora mai mic, unchiul i mtua au
venit n ospeie .a. Li se propune copiilor s povesteasc despre familia lor dup aceste imagini.
Copiii se exprim, pedagogul ascult atent, analizeaz.
Prin discuia dat pedagogul conduce copiii spre ideea c n familie adulii au grij de
copii. Orict de greu ar fi, orice s-ar ntmpla, persoanele apropiate ntotdeauna vor veni n ajutor.
La sfritul ocupaiei pedagogul le propune copiilor s efectueze observaii asupra
responsabilitilor casnice ale fiecrui membru al familiei. Aceasta le ajut copiilor s numeasc
activitile utile, prin care i pot ajuta prinii.
Discuia Fotografia familiei
Material didactic: fotografia din albumul familiei unuia dintre copii, pregtit n prealabil.
Pedagogul le propune copiilor s examineze atent fotografia familiei unuia dintre copii.
Apoi pune ntrebri:
- Cine e reprezentat pe fotografie?
- L-ai recunoscut pe colegul vostru?
- Unde sunt tata, mama, bunica, bunelul, fratele, sora lui?
- Ce dispoziie au acetia?
- Ce fac ei?
Generaliznd rspunsurile copiilor, pedagogul singur arat i povestete despre familia
copilului. Atrage atenia asupra atitudinii persoanelor apropiate una fa de alta.
Activitatea Bunica la noi n ospeie
Scopul: dezvoltarea stimei fa de bunic i munca sa zilnic; aprecierea faptului c bunica
manifest mult grij i cldur fa de toi membrii familiei.
Preventiv, copiii au avut misiunea de a observa cu ce se ocup bunica acas, cum are grij
de toi.

251

Pedagogul spune c n ospeie la copii a venit bunica Olguei, dna Maria. Ea dorete s
vad cum nva copiii, ce cri au, cu ce se ocup n timpul liber. Olgua i povestete bunici
despre jocurile, crile preferate de copii. Dna Maria se arat interesat, discut cu cei prezeni.
Pedagogul, adresndu-i-sebunici, spune:
- Dn Maria, copiii notri nu numai c tiu s se joace; ei cunosc multe poezii, cntece.
Copiii recit poeziile cunoscute.
- Mi-a plcut foarte mult cum ai recitat, spune bunica.
Dna Maria i roag copii s le transmit salutri tuturor bunicilor i mamelor. Ea i servete
pecopii cu o prjitur gustoas pe care a preparat-o chiar ea. Copiii i pedagogul i mulumesc.
Lundu-i rmas-bun, copiii o invit pe bunica Olguei s mai vin la ei n ospeie. Ea
accept cu bucurie.
Exerciiul Palmele bunicuei
Pedagogul citete poezia. Copiii nsoesc poezia cu gesturi i micri.
Plmue, plmue,
Unde-ai fost?
La bunicua!
(Bat din palme.)
Iar a bunicuei palme
De riduri sunt pline.
(Arat minile cu palmele n sus).
Iar a bunicuei palme
Sunt calde i bune.
(Netezesc palmele una pe alta).
Palmele ei au lucrat
Ani ntregi de zile.
(Bat cu pumniorii pe palm).
Ele au o arom
De flori i de pine.
(Apropie palmele de fa, parc mirosindu-le).
Pe cap te vor netezi
Bunele ei palme,
(Imit netezirea).
De tot necazul te-or pzi
Caldele ei palme.
252

(Unesc palmele, le apropie de fa, sufl pe ele).

Plmue, plmue,
Unde-ai fost?
La bunicua!
(Bat din palme).
Jocuri cu degetele
Familia mea
Iat bunelul,
Iat bunica,
Iat tticul,
Iat mmica,
Iat sora mea,
Asta e familia.
Pe rnd se ndoaie degetele n palm, ncepnd cu cel mare, iar la cuvintele Asta e familia
cealalt mn apuc pumniorul format.
Fetia noastr
Acest deget e bunicul,
Acest deget e bunica,
Acest deget e tticul,
Acest deget e mmica,
Acest deget e fetia.
Se ndoaie degetele n pumn, apoi pe rnd se dezdoaie, ncepnd cu cel mare.
Subiectul 5.3. S vorbim despre profesii
Coninutul programului. Cunoaterea profesiilor practicate de aduli. Importana muncii n
viaa omului. nvarea profesiei. Respectul fa de munca adultului.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Abilitatea de a raporta aciunile oamenilor cu profesia lor.
Deprinderile de atitudine respectuoas fa de munca adulilor i abilitatea de a le acorda ajutor.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Lrgirea i activizarea
vocabularului la tem. Participarea la discuie, abilitatea de a rspunde la ntrebri i de a
construi propoziii simple.
O mare importan pentru dezvoltarea comunicrii interpersonale a copilului o are
educarea respectului fa de munca omului. Aceast educaie ncepe de mic copil. Prima
reprezentare despre munc copiii o primesc din exemplul lucrului ddaci i a educatorului.
253

Urmtorul pas este familiarizarea copiilor cu munca altor oameni. La buctrie ei vd cine
le gtete supa, terciul, compotul.
Astfel, treptat, copiii i formeaz reprezentri despre munc, ei ajung s neleag c toat
lumea trebuie s lucreze i c ei nii au obligaia de a le ajuta adulilor.
Dup ce copiii se familiarizeaz cu munca adulilor, pedagogul poate trece la urmtoarea
treapt: le povestete despre oamenii care au fcut scaunele i mesele, paturile, pantofii .a.m.d.
Povestirea trebuie s fie simpl, clar i concret.
Material metodic
Modelul activitii la tema Profesia
Desfurarea activitii
1. Moment organizatoric.
Copiii, care cunosc, spun ce profesie are tata (poliist, vnztor etc.).
2. Anunarea scopului ocupaiei.
Pedagogul. Astzi vom vorbi despre profesii.
3. Recapitularea materialului precedent. Jocul didactic Cine lucreaz n coal?
Pedagogul ntreab, copiii rspund:
- Cine i nva pe copii s scrie i s citeasc?
- Profesorul.
- Cine deretic prin clase?
- Dereticatoarea.
- Cine lucreaz cu copiii dup lecii?
- Educatorul.
4. Pedagogul. Astzi vom vorbi despre alte profesii (dup imagini).
Pedagogul numete profesiile oamenilor, reprezentai n imagini; copiii repet:
- Acesta e constructorul (vnztorul, buctarul, medicul, pictorul, potaul etc.).
5. Jocul didactic Arat unde...
De exemplu:
- Copii, care este pictorul?
- Iat pictorul.
6. Jocul didactic Numete cine este.
De exemplu:
- Copii, cine este acesta?
- Acesta e profesorul.
7. Jocul didactic Ghicete cine?
254

- Copii, cine pregtete prnzul?

- Buctarul.
- Dar cine deseneaz tablouri?
- Pictorul.
8. Jocul didactic Cine lipsete?
- Copii, cine lipsete aici?
- Lipsete vnztorul.
9. Jocul didactic Alctuiete o propoziie dup imaginea ta.
Copiii rspund:
- Pictorul picteaz tabloul.
- Buctarul prepar supa.
- Profesorul nva copiii.
- Medicul trateaz bolnavii.
- Croitoria coase haine.
10. Jocul didactic ntreab-i colegul ce fac oamenii de aceste profesii (dup imagini).
Copilul l ntreab pe colegul de alturi:
- Ce face buctarul?
Colegul rspunde:
- Buctarul pregtete prnzul. .a.m.d.
11. Totalurile activitii.
Discuia Ce fac taii i mamele noastre
Scopul: formarea la copii a reprezentrii despre diverse profesii, demonstrarea importanei
fiecrei profesii.
Material didactic: imagini cu subiect care reprezint oameni de diferite profesii.
La nceputul discuiei, pedagogul fixeaz pe tabl imaginile cu subiect cu reprezentarea
oamenilor de diferite profesii: medic, constructor, frizer, buctar, aviator .a.
El le propune copiilor s le examineze atent i s spun cu ce sunt ocupai adulii din
fiecare imagine. Pedagogul generalizeaz rspunsurile: trateaz bolnavii, construiesc case,
pregtesc copiilor bucate etc. Toi oamenii care muncesc trebuie sp fie stimai. Pedagogul le
poate propune copiilor s se gndeasc de ce trebuie s-i stimeze pe aduli pentru munca lor. El le
explic copiilor prin exemple accesibile:
- Dac nu ar fi buctarul, nu ar avea cine prepara supa. Dac buctarul nu va veni la
serviciu, oamenii vor rmne fr prnz.
- Pe muli dintre voi prinii i duc la frizerie. Ce ar fi, dac nu ar exista frizeri?
255

- Constructorul construiete case. Dac unii aduli nu ar face acest lucru, nu am avea unde
locui.
Pedagogul le spune copiilor c fiecare adult, lucrnd la locul su de munc, ajut altor
persoane. Pedagogul le propune copiilor s se examineze pe sine: adulii le-au cusut
mbrcminte, au fcut nclmintea, le-au aranjat prul, i nva carte etc.
- Deci, prinii votri, mamele i taii, muncesc la diferite locuri de munc, sunt ocupai cu
lucruri utile.
Jocul didactic Cine va numi mai multe aciuni?
Scopul: a-i nva pe copii s raporteze aciunile oamenilor la profesiile lor.
Pedagogul numete profesia i, pe rnd, transmite mingea copiilor. Copilul care a primit
mingea numete doar o aciune legat de aceast profesie. Dac copilul nu poate rspunde, el
arunc mingea pe podea.
nainte de a ncepe jocul, pedagogul ntreine o discuie, concretiznd nelegerea de ctre
copii a cuvintelor utilizate n diferite profesii la indicarea aciunilor. Apoi spune:
- Copii, eu lucrez la coal, sunt profesor. Aceasta este profesia mea. Mama lui Anatol
trateaz bolnavii. Ea este medic. Aceasta este profesia ei. Cum credei, ce profesie are dna
Claudia, care ne gtete prnzul? (Copiii rspund: Buctar.) Fiecare om, avnd o profesie,
ndeplinete unele aciuni. Ce face buctarul? (Copiii rspund).
Acum s ne jucm. Eu numesc profesia, iar voi amintii-v toate aciunile omului ce o
practic.
Pedagogul rostete cuvntul medic i transmite mingea unuia dintre juctori. Copilul prinde
mingea i rspunde: examineaz bolnavii, auscult, lecuiete, face injecii, face operaii, d
medicamente. Pedagogul numete profesiile cunoscute de ctre copii: ddac, ofer, frizer .a.
Jocuri cu degetele
Construim csua
Copiii in minile strnse n pumni, degetul mare e ridicat n sus acesta e ciocanul. n
timpul citirii poeziei el bate cuiele (micri de sus n jos cu degetul mare de la nceput
inndu-l drept, apoi ndoit).
Toat ziua boca boca,
Rsun sunete zglobii,
Ciocnaele lucreaz
Fac cas pentru copii.
O cas pentru veverie,
O cas pentru iepurai,
256

O cas pentru fetie,

O cas pentru bieai.
Ce bun este csua,
n ea comod ne vom simi,
Cntece noi vom cnta
i foarte bine vom tri.
Hai la lucru
Se ndoaie degetele minii drepte n pumnior, apoi pe rnd se dezdoaie.
Haidei la lucru, frailor,
mpreun-i mai uor:
Cel mare lemne va tia,
Iar tu focul vei aa,
Tu vei aduce ap moale,
Iar tu vei fierbe mncare,
Iar micuul va cnta,
Va cnta i va dansa,
Pe fraii mari i va distra!
Subiectul 5.4. Nu trebuie s avem ncredere n toi
Material metodic
Exemplu de activitate
Anioara nu se urc ntr-o main strin
Pedagogul le propune copiilor s asculte urmtoarea istorioar:
- Anioara merge pe marginea drumului. Ea nu se grbete, cunoate bine drumul. Deodat
lng ea oprete o main. ncotro mergi? ntreab oferul. Eu pot s te duc. ns Anioara nu
cunoate aceast persoan. Ea spune: Mulumesc, dar voi ajunge singur. Brbatul zmbete
prietenete, i arat Anioarei o cutie cu bomboane i o invit s se aeze n maina sa. Anioara
d din cap i i continu drumul. Brbatul se supr i strig n urma Anioarei cuvinte urte. El
s-a dovedit a fi nu att de binevoitor cum ar fi vrut s par. Anioara tie c nu trebuie s ne
ducem cu persoanele necunoscute.
Niciodat nu acceptai s v ducei cu o persoan necunoscut, dac aceasta v invit s-o
facei. ntotdeauna comunicai rudelor i prietenilor unde v ducei i cu cine.

257

Teme de discuie: de ce nu trebuie s avem ncredere n toi adulii; cum persoanele

necunoscute ne pot mini; ce poate face necunoscutul, dac vei refuza s mergi cu el; ce s faci
dac cineva acioneaz mpotriva voinei tale.
Reflectai, spune pedagogul, dac sunt printre cunoscuii votri persoane care ar putea s
v oblige sau deja v oblig s facei ceea ce nu dorii.
Reflectai, n ce situaii putem merge cu persoanele necunoscute.
Pedagogul le propune copiilor s examineze imaginile i s rein regulile simple, ca s nu
devin victime ale infractorilor (coloreaz imaginile, unde Anioara procedeaz corect).

1. Nu intra n cas i ascensor mpreun cu o persoan necunoscut.

2. Nu te duce nicieri cu persoane necunoscute.
3. Nu deschide ua strinilor.
4. Evit locurile pustii, casele delsate.
5. ntrete-i corpul, nva nite procedee de autoaprare
Subiectul 5.5. M-am rtcit
Material metodic
Exemple de activiti
Sandu s-a rtcit
Pedagogul povestete:
258

- Sandu a plecat la Lenua cu autobuzul de unul singur. El s-a lsat dus de gnduri i nici nu
a observat c a trecut de oprirea sa. Iese din autobuz i privete n jur. Totul arat att de
necunoscut. Pe Sandu l ia frica. i amintete c are cu sine adresa Lenuei i numrul ei de
telefon. ns nu vede niciun telefon public n apropiere. Sandu se uit n jur i vede un magazin.
Merge ntr-acolo i i explic vnztorului ce s-a ntmplat. El i cere permisiunea de a telefona.
Sandu ntreab adresa magazinului i o sun pe Lenua. i spune tatlui Lenuei adresa
magazinului. n curnd tatl Lenuei a venit dup Sandu.
Dac te-ai rtcit
Discuie despre ce trebuie s faci, dac te-ai rtcit.
INE MINTE:
ntotdeauna trebuie s spui acas unde te duci.
Dac te-ai rtcit, nu cuta drumul de unul singur. Cere ajutor.
ntotdeauna poart cu tine un document, care conine datele tale de anchet.
ntotdeauna s ai cu tine bani pentru telefon.
Discutarea urmtoarelor situaii:
- M-am pierdut n centrul oraului;
- M-am pierdut ntr-un magazin mare;
- M-am rtcit n pdure.
Pedagogul face totalurile:
Nu te duce n pdure de unul singur. Acolo nu sunt telefoane i nu poi telefona. Nu te
ascunde, ca s poi fi gsit. Nu alerga fr sens. Din cnd n cnd, cheam n ajutor.
Sandu s-a rtcit

259

n magazin

n ora

n pdure
Discuie. De ce rudele doresc s tie unde ne ducem? Deoarece pur i simplu sunt curioase
sau deoarece se nelinitesc i doresc s v ajute, n caz c se ntmpl ceva?
Discuia Ce s faci, dac te-ai pierdut?
Pedagogul le povestete copiilor c n sat sau ora sunt multe cldiri carese aseamn ntre
ele. Printre ele te poi rtci.
Pedagogul discut cu copiii despre locurile preferate pentru plimbrile i jocurile cu
prietenii. De ce nu ai voie s pleci departe de cas? tii voi oare cum se numete strada voastr?
Ce numr are casa sau apartamentul vostru? inei minte numele vostru?
Pedagogul le spune copiilor cum s procedeze, dac i-au pierdut, ntmpltor, mama pe
strad:
- Mama niciodat nu te va prsi!
- Ea deja te caut!
260

- Trebuie s rmi acolo unde eti (unde te-ai pierdut)!

- Nu pleca nicieri!
- Nu pleca cu nimeni!
- Ai rbdare i ateapt! Astfel mamei i va fi mai uor s te gseasc.
E bine de a le da pentru acas copiilor nsrcinarea de a nva mreun cu prinii adresa i
prenumele su.
Compartimentul VI. Cultura comunicrii (eticheta)
Scopul: a-i nva pe copiii cu deficiene multiple formele comunicrii amabile dintre
oameni, regulile etichetei n procesul discuiei cu interlocutorii pe viu i la telefon, cu utilizarea
mijloacelor verbale i nonverbale de comunicare; dezvoltarea culturii comportamentale la mas,
pe strad i n alte situaii din via.
Subiecte ale activitilor
Subiectul 6.1. Comportamentul n timpul discuiei
Coninutul programului. Analiza situaiilor n scopul recunoaterii comportamentului
amabil n timpul discuiei. Vorbirea i comportamentul n locurile publice.
Formele de salut i de rmas-bun (cu adulii, prietenii). Cum s salutm, cnd trebuie s ne
ridicm la salut, cine salut primul etc. Crearea situaiilor de joc, analiza acestora.
Formele de prezentare a scuzelor, de exprimare a recunotinei.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea regulilor de comportament n timpul
discuiei, abilitatea de a le respecta, deprinderile comportamentului corect n locurile publice.
Cunoaterea formelor de exprimare a salutului, rugminii. Cunoaterea formelor de
exprimare a scuzelor, recunotinei. Abilitatea de a utiliza aceste cunotine n viaa practic.
Deprinderile comportamentului cult.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Participarea la discuie, utilizarea
dialogului. Abilitatea de a rspunde succint i complet la ntrebare, de a se adresa cu o
rugminte, ntrebare sau propunere ctre o persoan cunoscut sau necunoscut, de a aciona
conform instruciunii orale, abilitatea de a transmite o anumit rugminte .a.
Material metodic
Discuia Cum s ne comportm n timpul discuiei
Scopul: a-i familiariza pe copii cu regulile de comportament n timpul discuiei.
Material didactic: imagini cu subiect, reprezentnd situaii de comportament amabil n
timpul discuiei.

261

Pedagogul le propune copiilor s examineze imaginile i s acorde atenie regulilor

principale de comportament n timpul discuiei:
-

Vorbete cu ton amabil;

Folosete cuvinte fermecate;

Privete interlocutorul n fa;

Nu ine minile n buzunare.

n continuare se precizeaz c:
- n timpul discuiei nu trebuie s mnnci, deoarece oamenilor le este neplcut, cnd tu
molfi, stropii de saliv pot nimeri pe faa interlocutorului, dar i cuvintele vor fi pronunate
neclar;
- cnd discut doi aduli, copilul nu trebuie s se implice n discuia lor, cu att mai mult so ntrerup;
- nu e frumos cnd un biat vorbete, din poziie eznd, cu un adult care st n picioare
(desigur, biatul trebuie s se ridice de pe scaun);
- discuia a doi interlocutori nu trebuie s mpiedice, de exemplu, lucrul n bibliotec,
unde este interziss vorbeti; dac e necesar s-i spui ceva urgent prietenului,poi iei pe hol sau
i poi scrie un bileel etc.;
- cnd te adresezi cuiva cu o ntrebare, apleac-i uor capul, ceea ce va semnifica salutul.
Folosete cuvntul v rog.

Pedagogul nscrie n noura cuvntul necesar

Discuia nscenare la tema Rugmintea amabil
Scopul: a-i nva pe copii s utilizeze formele amabile de adresare ce conin o rugminte.
Pedagogul le propune copiilor s numeasc formele amabile de adresare ctre oameni pe
care le cunosc.

262

Dup ce copiii i vor aminti cum ne putem adresa amabil cu o rugminte ctre diferite
persoane, pedagogul le propune practicarea utilizrii diferitelor forme de adresare amabil. De
exemplu:
- Adresai-v colegului i rugai-l s v dea pixul sau rigla;
- Adresai-v unui trector necunoscut ca s aflai ce or e;
- Rugai-o pe mama s v cumpere jucria dorit;
- Rugai pe cineva din pasagerii autobuzului s transmit banii pentru tichet;
- ntrebai vnztorul din brutrie dac pinea este proaspt .a.
Exerciiul Un simplu BUN ZIUA
Scopul: a-i nva pe copii s utilizeze corect n adresarea verbal diverse forme de salut.
Pedagogul, cu o sptmn nainte de desfurarea ocupaiei, i propune fiecrui copil s
acumuleze ct mai multe cuvinte amabile, pe care oamenii le utilizeaz la salut. Ele pot fi aflate
de la prini, prieteni, cunoscui.
Pedagogul le propune copiilor s numeasc variantele de saluturi verbale pe care le-au
aflat. Copiilor li se propune s se gndeasc ce nseamn simplele i cunoscutele cuvinte bun
ziua.
Pedagogul le propune copiilor s nchid ochii, s pronune n gnd bun ziua i s-i
imagineze ce simt. Copiii vorbesc despre propriilesenzaii. Pedagogul concluzioneaz c,
pronunnd cuvinte de salut, noi le dorim celor apropiai i cunoscui o zi bun, luminoas i
vesel.
Pedagogul le sugereaz copiilor s-i aminteasc i alte cuvinte de salut: bun seara, salut,
bun dimineaa, noroc. Cum trebuie s pronunm aceste cuvinte?
Pedagogul le propune copiilor s efectueze nite exerciii. Sarcina de fiecare dat se
complic. De exemplu, trebuie s te salui:

dimineaa cu mama;

seara cu tata care s-a ntors de la serviciu;

cu prietenul su;

cu profesorul ziua n strad;

cu fetia de la scara vecin;

cu un adult cunoscut, pe care-l vezi de la distan.

n timpul efecturii acestor exerciii cu utilizarea cuvintelor de salut pedagogul clarific,

mpreun cu copiii, cu ce cuvinte trebuie s salutm corect diferite persoane. El atrage atenia
copiilor asupra faptului cum putem utiliza la salutare diferite gesturi, mimica, intonaia.
Jocul cu subiect La magazin
263

Scopul: antrenarea comunicrii verbale amabile ntr-o situaie modelat. nainte de

nceperea jocului, pedagogul le povestete despre magazin, vnztori, casieri, consultani, le
vorbete despre uniformele acestora.
Etapa I a jocului. Interpretarea situaiilor n diferite secii ale magazinului. De exemplu,
secia produselor de panificaie. Copiii i repartizeaz rolurile de casier i cumprtor, apoi se
interpreteaz situaia cumprrii pinii, achitrii etc. Mai departe se prezint aceeai situaie n
alte secii: de legume, de lactate, de cofetrie .a.
Etapa II a jocului. Consolidarea deprinderilor de comunicare verbal dobndite n situaii
modelate (n diferite secii ale magazinului).
Jocul const din cmpul de joc, figurinele bieilor i fetelor i un cubuor. Pe cmp
este prezentat situaia comunicrii n magazin (n sala comercial). n locuri speciale (marcate
cu cerculee) sunt nsemnate opririle, care fixeaz locul comunicrii verbale. La fiecare oprire
copilul trebuie s se adreseze vnztorului sau cumprtorului cu rugmintea sau ntrebarea
corespunztoare. Copilul arunc cubuorul i i mic figurina conform numrului de mutri
obinute. Astfel, primul cercule este oprirea lng controlor. Copilul spune: Dai-mi, v rog, un
co, sau Spunei-mi, v rog, pot intra cu aceast poet?, sau Luai, v rog, geanta mea la
pstrare etc.
Subiectul 6.2. La mas
Material metodic
Exemplu de ocupaie
Olgua ia masa la Mihai
Pedagogul. Olgua este n ospeie la Mihai. E timpul mesei. Olgua i Mihai vor s ajute la
aranjarea mesei. Ei se spal pe mini. Mihai aduce paharele i farfuriile, iar Olgua furculiele i
cuitele. Olgua pune furculia n stnga, iar cuitul n dreapta farfuriei. La mas copiii ed alturi.
Ei ateapt pn mama lui Mihai le va propune s se serveasc din bucate. Mama lui Mihai i
propune bucatele mai nti Olguei, fiindc ea este oaspete. Mama spune: Poftim!. Apoi se
poate servi i Mihai. Mihai o roag pe Olgua s-i toarne suc n pahar. El spune aceasta nu cu
gura plin, dar numai dup ce a mestecat bine i a nghiit mncarea. Dup mas Olgua i Mihai
i mulumesc mamei. Ei spun c prnzul a fost foarte gustos.

264

Masa de prnz
Bunele maniere
Discuie despre cum trebuie s te compori la mas, cum trebuie s transmii tacmul fr a
te apleca i fr a crea incomoditi celor de alturi.
Copiii povestesc despre bucatele lor preferate. Se organizeaz un prnz adevrat.

Indic imaginile care reprezint manierele rele la mas

Jocuri cu degetele
265

Despre coofan
Coofana, coofana (Pedagogul i copiii fierb terci cu degetul arttor al minii drepte,
fcnd micri circulare pe palma minii stngi).
Focul fcea, terci fierbea,
Afar ieea, oaspei chema.
Oaspeii n curte terciul pe mas.
Acestuia pe farfurie (Cu mna dreapt se ndoaie pe rnd degetele minii stngi, ncepnd cu
cel mic. Degetul mare nu se ndoaie).
Acestuia pe tlgerel,
Acestuia n cecu,
Acestuia n strchinic.
Iar acestuia nu i-a dat:
El ap nu a adus,
Lemne nu a tiat.
Focul nu a dat,
Nimic nu a meritat.
Oaspeii
- Mam, mam! (Se lovesc unul de altul de patru ori degetele mici).
- Ce, ce, ce? (Se lovesc unul de altul degetele arttoare).
- Oaspeii vin! (Se lovesc degetele mici).
- Ei i ce? (Se lovesc degetele arttoare.)
- Bun! Bun! (Degetele mijlociu i inelar de dou ori se ncrucieaz cu aceleai
degete ale celeilalte mini).
- Pupici, pupici, pupici! (Oaspeii se srut) (Se lovesc degetele mijlocii i inelare
unul de altul).
Ultimele cuvinte i micri se repet de dou ori.

Subiectul 6.3. Vorbim la telefon

Material metodic
Exemplu de activitate
Discuie despre ce trebuie s facem cnd sun telefonul; ce trebuie s spunem ridicnd
receptorul. Mai nti de toate trebuie s ne prezentm. S vorbim clar, s nu strigm, s nu
optim, s vorbim n receptor, s ascultm atent ce spune interlocutorul.

266

Ce trebuie s spunem la sfritul discuiei? Nu se poate s punem receptorul dac nu

suntem convini c interlocutorul a finalizat discuia. De obicei, trebuie s ateptm pn acesta
va spune La revedere.
Pedagogul discut cu copiii cnd e voie s sune i cnd nu e voie (cu referin la or).
Laura l sun pe Liviu
Se repet rspunsurile persoanelor din imagini.
Discutarea situaiei.
Laura caut numrul de telefon al lui Liviu n cartea de telefoane. Ea ridic receptorul i
formeaz numrul. Telefonul sun la Liviu acas. Laura vorbete cu mama lui Liviu.

Cum a rspuns la sunet mama lui Liviu?

Cum a ncheiat discuia mama lui Liviu ?
Liviu o sun pe Laura
Se repet rspunsurile persoanelor din imagini.

Cum a rspuns Laura la sunet?

Cum a ncheiat Laura discuia?
Vorbim la telefon
Se scriu pe nourai cuvintele necesare (Ascult! La revedere!) i se deseneaz feele.

Cum rspunzi tu la sunet? Cum nchei discuia?

267

Numerele care trebuie tiute

Pedagogul le spune copiilor unde trebuie s sune n cazuri excepionale pojar,
mbolnvire, avarie .a.
Copiii scriu textul:
! Spune la nceput: prenumele tu i de unde suni.
! Apoi spune: ce s-a ntmplat; unde s-a ntmplat.
! Nu arunca receptorul fr permisiune.
! ndeplinete instruciunile primite la telefon.
Gsete numerele n agenda telefonic.
Serviciul pompieri i salvatori____________________________________
Poliia_______________________________________________________
Ambulana ___________________________________________________
Cum s suni dac s-a ntmplat o nenorocire?
Spune iniial: _________________________________________________________
____________________________________________________________________
Apoi spune: __________________________________________________________
____________________________________________________________________
Serviciile informative
Gsete numerele n agenda telefonic.
Serviciul orei exacte __________________________________________
Biroul de informaii ___________________________________________
Reparaia telefonului __________________________________________
Serviciul medical _____________________________________________
Gara feroviar _______________________________________________
Taxiul ______________________________________________________

Telefonul
Discuia despre felurile de telefoane i unde se folosesc.
Jocul de rol Discuia la telefon n diferite situaii.
Modelul activitii Discuia la telefon
Scopul: a-i familiariza pe copii cu regulile comportamentului n timpul discuiei telefonice.
268

1. Fixarea scopului ocupaiei.

Pedagogul. Copii, v este cunoscut situaia?
Noi un telefon avem,
Ziua-ntreag sun el.
M ridic n vrful degetelor,
S ajung la receptor.
Pe scunel m-am urcat
i-am spus c tata e plecat.
Pedagogul. ntr-adevr, situaia este cunoscut. Dar putei voi oare s vorbii amabil la
telefon? Demonstrai.
2. Interpretarea situaiilor verbale.
Material: dou telefoane jucrie.
a) Maria o sun pe Anioara, dorind s concretizeze postul TV cudesene animate. Cu ce s
ncepi discuia, cum e mai bine s-o nchei, ce cuvinte amabile trebuie s foloseti n aceast
discuie?
b) Anioara l sun pe Andrei, ca s afle tema pentru acas. La telefon rspunde tatl lui
Andrei. n acest caz, cum s ncepi discuia?
Varianta exemplu:
- Bun ziua, dle Ion! Sunt Anioara.
- Bun ziua, Anioara.
- Dle Ion, invitai-l, v rog, pe Andrei la telefon, vreau s aflu tema pentru acas la
matematic.
c) Sandu i sun prietenul bolnav. Rspunde mama prietenului. Ce discuie poate avea
loc, cumse va termina?
d) Lenua o sun pe mama la serviciu. La telefon rspunde o persoan necunoscut. Cum
s nceap discuia? n asemenea cazuri, nu uitai s v cerei scuze: doar ntrerupei oamenii de
la lucru.
Jocul didactic Discuia telefonic
Scopul: a le explica copiilor importana telefonului ca obiect de prim necesitate n
situaiile critice, ntmplate acas, precum i regulile discuiei telefonice.
Material: aparat telefonic jucrie sau telefon mobil.
La nceputul jocului pedagogul le povestete copiilor pentru ce e necesar telefonul n cas,
le ofer posibilitatea s spun n ce cazuri ei i prinii lor folosesc telefonul. Dup o discuie
preventiv scurt, pedagogul le propune copiilor diverse situaii i le cere s demonstreze cum
269

vorbesc i cum rspund la telefon. Pentru exersarea deprinderilor elementare de utilizare a

telefonului copiilor le pot fi propuse urmtoarele scenete.
1. Sun telefonul ridic receptorul, rspunde spunnd alo sau da.
2. Telefoneaz o persoan necunoscut i roag s-i dai receptorultatei ridicnd
receptorul, spune alo, salut, rspunde amabil la rugmintea persoanei, cheam-l pe tata.
3. Pe mama o sun o doamn pe care o cunoti ridic receptorul, salut-o, spune-i
prenumele, rspunde succint la ntrebrile ei .a.m.d.
4. Suni cheam ambulana.
5. Sun i afl ora exact.
Pedagogul se poate interesa de copii dac in minte numrul lor de telefon. Dac tiu deja
cum s sune, s demonstreze. Pedagogul, de asemenea, poate participa la joc, rspunznd la
sunetele copiilor sau sunndu-i pe post de prieten.
Sceneta Sunetul telefonic
Scopul: consolidarea cunotinelor privind regulile de discuie telefonic.
Material: dou aparate telefonice jucrii sau dou telefoane mobile.
Pn s nceap sceneta, pedagogul le amintete copiilor unele reguli ale discuiei
telefonice.
- Telefonul ne ofer posibilitatea de a menine contactele cu cunoscuii i prietenii notri.
- Pn a telefona, gndii-v dac sunetul vostru nu-i va deranja pe ali oameni, deoarece
poate fi dimineaa devreme sau seara trziu.
- Discuia telefonic trebuie s fie succint, calm i ntotdeauna amabil.
- Nu v mpovrai prietenii cu discuii telefonice interminabile despre necazurile i
problemele voastre sau cu discuii prelungi despre filme, cumprturi etc.
- Regulile amabilitii cer ca, auzind rspunsul celui pe care-l sunai, s-l salutai, apoi s
v prezentai i la sfritul discuiei numaidect s v luai rmas-bun.
- Primul ncheie discuia la telefon cel care v-a sunat.
Pedagogul le poate propune copiilor s interpreteze urmtoarele situaii:
1. Sandu l sun pe Mihai i l roag s gseasc n programul TV ora de nceput a filmului
preferat.
2. Sandu l sun pe Liviu ca s se neleag cu el referitor la o plimbare. La telefon
rspunde mama lui Liviu. Cum ar fi bine s nceap discuia?
Variant exemplu:
- Bun ziua, dn Ana! Sunt Sandu.
- Bun ziua, Sandu.
270

- Dn Ana, chemai-l, v rog, pe Liviu la telefon, vroiam s mergem n parc la plimbare.

Subiectul 6.4. n strad
Coninutul programului. Deplasarea pe trotuar. Salutarea cunoscuilor; ajutorul acordat
invalizilor, btrnilor. Comportamentul necuviincios. Interpretarea situaiilor propuse de ctre
pedagog. Analiza comportamentului juctorilor.
Formele verbale ce exprim o rugminte. Aciunile practice: afl de la trectori adresa
necesar; apeleazla poliist; comunic cu vnztorii din magazin.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea regulilor comportamentului n strad,
abilitatea de a le utiliza n viaa practic.
Cunoaterea formelor verbale ce exprim o rugminte, abilitatea de a le utiliza n practic.
Deprinderile comportamentului corect n locurile publice.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Participarea la discuie. Alctuirea
povestirilor dup ntrebrile pedagogului.
Material metodic
Jocul cu subiect Excursie prin ora
Scopul: dezvoltarea capacitii copilului de a sesiza lumea real a oraului, strzii, de a
nelege i a se orienta n mediul urban.
Material didactic: un set de imagini cu reprezentarea obiectelor: foarfec, pieptene, o
pine, ac cu a, automobil, o scrisoare n plic, un pachet cu lapte .a.
Pedagogul le spune copiilor c au nimerit ntr-un ora necunoscut unde se vorbete o limb
necunoscut.
- Ai obosit i vrei s mncai... n acest orasunt multe magazine, farmacii, biblioteci etc.
Cum s aflai ce i unde se gsete?
Pedagogul le arat copiilor o imagine, de exemplu un pachet cu lapte, i ntreab, ce poate
nsemna un atare afi? Dac copiii nu au ghicit, li se spune. Li se prezint i alte imagini: casa n
care se afl magazinul de mezeluri, atelierul de reparaie a nclmintei etc. Desenele trebuie s
fie foarte simple, chiar schematice; important este ca desenul s fie accesibil nelegerii copiilor.
Jocul didactic Oraul/satul nostru
Scopul: a oferi copiilor informaia despre oraul (satul) natal cine locuiete n el, ce
ntreprinderi sunt, ce transport circul, cum sunt amenajate strzile.
Material didactic: imagini cu reprezentarea oraului (satului), locuitorilor si,
transportului.
Pedagogul selecteaz din timp diferite imagini: pe unele sunt reprezentai locuitorii
oraului (satului), munca acestora, pe altele transportul (troleibuz, autobuz, biciclet,
271

motociclet), cldirile (oficii potale, magazine, alei, monumente). Imaginile se aranjeaz pe

mese n diferite locuri.
Cu ajutorul unei numrtori copiii se mpart n patru grupuri cte doi-trei copii. Fiecare
grup primete o nsrcinare: unul s adune imaginile cu reprezentarea locuitorilor oraului;
altul s adune imaginile ce reprezint mijloacele de transport; al treilea s adune imaginile ce
reprezint munca oamenilor; al patrulea s adune imaginile ce reprezint cldirile oraului.
La semnalul conductorului, copiii selecteaz imaginile necesare lor, ceilali le urmresc
aciunile.Membrii fiecrui grup povestesc, de ce au selectat anume aceste imagini, ce reprezint
ele.
Discuia Cum s te compori pe strad
Pedagogul spune c pe strad sau n magazin trebuie s te compori corect. El le propune
copiilor s rspund la urmtoarele ntrebri:
- Unde trebuie s te joci?
- Ce s faci, dac ai pierdut-o pe mama?
- Ce s faci, dac mama a reuit s urce n autobuz, iar tu nu?
- La cine te poi adresa dup ajutor, i la cine nu?
- Cum s te compori, dac o persoan necunoscut i propune n strad bomboane,
biscuii?
Pedagogul le poate sugera copiilor s povesteasc despre situaiile dificile n care au
nimerit pe strad. Acestea pot fi discutate cu copiii, acordnd atenie urmtoarelor aspecte: ct de
corect s-a comportat copilul n situaia dat; cum trebuie s procedm; cum i sftuiesc prinii pe
copii s procedeze ntr-o situaie sau alta.
Pedagogul le vorbete copiilor despre regulile comportamentului n strad: pe strad nu se
poate s arunci gunoiul unde se nimerete; nu se poate desena sau scrie pe pereii cldirilor; nu e
frumos s vorbeti tare, s rzi, s strigi; nu se poate traversa strada pe culoarea roie, ci doar pe
verde; este interzis s te joci pe partea carosabil a strzii; trebuie s fii atent fa de btrni, s le
cedezi locul n transport.
n scopul consolidrii cunotinelor pedagogul, mpreun cu copiii, poate interpreta cteva
scenete-ghicitori: Ce nu e corect?
(Se propun situaii n baza materialului studiat, iar copiii trebuie s rspund, cu ce sunt de
acord, i cu ce nu.)

Subiectul 6.5. Mergem la teatru

Material metodic
272

Exemplu de activitate
Sandu procur din timp bilete
Discutarea situaiei.
Laura i Sandu merg la teatru. Sandu procur din timp bilete. Laura are bluz nou i este
bucuroas c o poate mbrca la teatru. La teatru trebuie s te mbraci ngrijit i frumos. Sandu i
Laura las pardesiurile la garderob i procur programul spectacolului, unde sunt indicate
numele actorilor. n bilete sunt indicate numerele rndului i locului. Laura i Sandu i caut
locurile. Se sting luminile, ncepe spectacolul. Laura i Sandu stau n linite. Uneori i aplaud pe
actori. n timpul antractului Laura i Sandu merg la bufet. Cnd spectacolul se termin, actorii ies
la ramp s salute publicul. Toi i aplaud.
De ce n teatru trebuie s stai linitit? De ce e mai bine s cumperi biletele din timp?
inuta vestimentar pentru teatru

Indic imaginea n care Sandu i Laura sunt mbrcai

pentru a merge la teatru
La teatru
1. Laura i Sandu las pardesiurile la
garderob.

4. Sandu cumpr programul.

2. Controlorul verific biletele.

5. Laura i Sandu privesc linitii spectacolul.

3. n antract Laura i Sandu merg la bufet.

6. Spectacolul s-a sfrit. Laura i Sandu

aplaud.

273

274

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

Subsemnata, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza

de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez
c, n caz contrar, urmeaz s suport consecinele n conformitate cu legislaia n
vigoare.

BELIBOVA SILVIA
Semntura
Data: 27.03.2015

275

CV-ul autoarei
Numele, prenumele: Belibova Silvia
Data naterii: 20.06.1976
Locul naterii: satul Calfa, rnul Anenii Noi, Republica Moldova
Domiciliul: str. Voluntarilor, nr.21, s. Varnia, rnul Anenii Noi
Starea civila: cstorit, doi copii
Studii:
2009 prezent UPSC Ion Creang, studii de doctorat, Pedagogie
Special;
2004 2009 UPSC Ion Creang, studii de licen, Psihopedagogie
Special i Logopedie;
1991 1993 Colegiul de Medicin, or. Bender, asistent medical
Activitatea profesional:
2009 prezent logoped, Centrul de Reabilitare pentru copii Asclepio din s. Varnia
2006 prezent psiholog colar, Instituia Public Liceul Teoretic Varnia
2006 2009 psihopedagog, Centrul de Reabilitare pentru copii Asclepio din s. Varnia
2004 2006 kinetoterapeut, Centrul de Reabilitare pentru copii Asclepio din s. Varnia
2004 2006 profesoar de educaie civic i Deprinderi de via, Liceul Teoretic Varnia
Vechimea n activitatea pedagogic: 10 ani
Domeniile de activitate tiinific: Psihopedagogie special
Participri la foruri tiinifice:
Conferina tiinific Jubiliar UPSC din Chiinu la 70 de ani. Chiinu, 28 octombrie
2010.
Conferina tiinific Anual a cadrelor didactice i doctoranzilor a UPSC. Chiinu, 05
aprilie 2012.
Conferina tiinific cu participare internaional Interferene universitare integrare prin
cercetare i inovare. Chiinu, 25-26 septembrie 2012.
Conferina internaional Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova:
perspective i soluii practice. Bli, 19-20 octombrie 2012.
Conferina tiinifico-practic Managementul psihopedagogiei incluzive: provocri i
perspective. Chiinu, 22 octombrie 2012.
Conferina a IX-a Est- i Central-European Regional cu privire la comunicarea alternativ,
cu participarea partenerilor UCRS Centrul din Rysslandsstudier; Universitatea Uppsla,
Suedia; Universitatea Pedagogic de Stat M.Tank, Minsk, Belorusia; Universitatea
Pedagogic Naional M.Dragomanov, Kiev, Ukraina, 28 iunie 02 iulie 2013.
Conferina tiinific internaional Relaia srcie persoane n dificultate: aspecte psihosociale. Chiinu, 13 februarie 2013.
Conferina tiinific Anual a doctoranzilor. Chiinu, 28 mai 2013.

276

Lucrri tiinifice publicate:

1. Belibova S., Danelciuc E.M. Reabilitarea complex a copiilor cu dizabiliti locomotorii n
condiii de domiciliu. n: Revista tiinifico-metodic Teoria i arta educaiei fizice n coal,
nr.2(23), 2011, p.61-66.
2. Belibova S. Evaluarea familiilor care au n grij copii cu dizabiliti. n: Analele tiinifice ale
doctoranzilor i competitorilor Probleme actuale ale tiinelor umanistice. V. X. Chiinu,
2011, p. 131-138.
3. Belibova S. Activiti kinetoterapeutice n reabilitarea copilului cu paralizie cerebral
infantil. n: Revista tiinifico-metodic Teoria i arta educaiei fizice n coal, nr.3, 2011,
p.42-44.
4. Belibova S. Cercetarea formelor de comunicare la copiii cu paralizie cerebral infantil. n:
Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor Probleme actuale ale tiinelor
umanistice, V. XI, 2012, p. 148-155.
5. Belibova S. Diagnosticarea dezvoltrii abilitilor de comunicare la copiii cu deficiene fizice
severe. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor Probleme actuale ale
tiinelor umanistice, V. XI, 2012, p. 163-168.
6. Belibova S. Factorul comunicrii i dezvoltarea copilului cu deficiene psihice. n:
Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova: perspective i soluii practice:
Materialele conferinei internaionale tiinifico-practice (din 19-20 octombrie). Chiinu,
2012, p.31-37.
7. Belibova S. Probleme teoretice i practice n comunicarea copiilor cu deficiene multiple. n:
Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor Probleme actuale ale tiinelor
umanistice, V. XII, 2013, p. 70-74.
8. ..
. : IX -
(28.06-02.07).
, 2013, . 12-17.
9. .
. :
, .
- . -:
, 2014, . 179-183.
10. Belibova S. Studiu experimental al comunicrii la copiii cu PCI asociat cu deficien
mintal. n: Revista tiinifico-practic Psihologie. Pedagogie special. Asisten social,
2014, nr. 37, p. 47-56.
11. Belibova S. Dezvoltarea comunicrii copiilor cu paralizie cerebral infantil asociat cu
deficien mintal n cadrul relaiilor interpersonale. n: Revista tiinifico-practic Psihologie,
2014, nr. 3-4, p. 55-61.
12. Belibova S. Antrenarea prinilor n procesul de dezvoltare a comunicrii la copiii cu
deficiene. n: revista de teorie i practic educaional Didactica Pro..., 2015, nr. 2, p. 44-46.
Aptitudini i competene personale: utilizarea calculatorului (nivel nalt), limbi strine
cunoscute (rus, francez).
Date de contact: Adresa: r-nul Anenii Noi, s.Varnia, str.Voluntarilor, 21; Telefon: mob.
069240855; e-mail: belibova_silvia@mail.ru
277