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El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente

Javier Onrubia *
No parece difcil que el lector comparta la afirmacin de que la adolescencia
constituye una etapa de notables cambios en el desarrollo psicolgico de las
personas, que afectan a los distintos mbitos del comportamiento de las mismas y
que marcan de manera decisiva su incorporacin a la vida y al mundo del los adultos.
Tampoco parece difcil que est de acuerdo en que la escuela constituye uno de los
escenarios en que los adolescentes de nuestra sociedad ocupan buena parte de su
tiempo, sea directamente a travs de la realizacin de tareas ms o menos
relacionadas con la actividad escolar .
La relacin entre ambas cuestiones, sin embargo, tal vez no sea valorada con
la misma unanimidad por todos los que acerquen a estas lneas: influye la escuela
en alguna medida en los cambios por los que atraviesan los adolescentes que
asisten a ella?, constituye la escuela un motor de esos cambios, o es ms bien un
mero testigo cuando no un sufrido receptor de los mismos?; es la escuela un
campo de juego bsico del desarrollo adolescente o ste se produce
fundamentalmente en otros espacios los amigos, las primeras relaciones de pareja,
la televisin, la familia,... ante los que la escuela tiene escasa indecencia?;
suponiendo que efectivamente tuviese una posibilidad de incidencia, es tarea de la
escuela ocuparse de apoyar el desarrollo global de los adolescentes o, por el
contrario, ello queda fuera de su responsabilidad y debe ser abordado desde otras
instancias las familias, la comunidad, etc.? Con toda probabilidad, la posicin ante
estas preguntas suscitar discrepancia, cuando no polmica, entre distintas
opiniones y perspectivas.
Asumiendo de entrada el carcter complejo de este tipo de preguntas, y la
imposibilidad de responderlas de manera tajante y dogmtica, el presente captulo
propone algunos elementos de reflexin y tomas de postura al respecto, apoyados
en una cierta manera de entender el desarrollo psicolgico de las personas en
general y el desarrollo psicolgico de los adolescentes en particular. Muy
esquemticamente, esos elementos de reflexin y tomas de postura se ordenan en
torno a cinco tesis bsicas, cada una de las cuales desarrollaremos en cada uno de
los apartados que forman el captulo.
De acuerdo con la primera de esta tesis, la adolescencia puede caracterizarse,
en su conjunto, como una etapa de transicin hacia las formas de comportamiento
personal y social propias de la vida adulta, en la cual aparece implicado el dominio
de una amplia gama de nuevas potencialidades comportamentales de interpretacin
de la realidad personal, fsica y social, as como de actuacin sobre esa realidad. De
acuerdo con la segunda, esa transicin tiene, como una de sus notas definitorias, la
de ser social y culturalmente medida, tanto desde el punto de vista interpersonal
*

En: Mart, E. y Onrubia, J. (1997), Psicologa del desarrollo: El mundo del Adolescente. Barcelona:
Horsori, pp. 15-33.

como desde el punto de vista contextual; dicho en otros trminos, las relaciones e
interacciones entre el adolescente y las personas que le rodean, as como las
caractersticas de los distintos contextos en que participa, influyen de manera
fundamental en la actualizacin de las nuevas potencialidades de comportamiento
que ofrece la etapa, y en la manera en que se concreta la transicin adolescente
hacia la vida adulta.
Desde esta perspectiva, y sta es la tercera de nuestras tesis bsicas la
escuela, como uno de los contextos en que los adolescentes participan de manera
habitual, y por sus especiales caractersticas, puede jugar un papel relevante en esa
actualizacin de capacidades y, en general, en el conjunto de transicin adolescente.
El anlisis de los Objetivos Generales que presiden la nueva etapa de Educacin
Secundaria Obligatoria confirma ese papel, al mostrar la diversidad e importancia de
las capacidades implicadas en la transicin adolescente cuyo desarrollo se vincula,
en mayor o menor medida, al aprendizaje escolar; ello no sita en la cuarta de
nuestra tesis, que no es otra que la afirmacin de la importancia de dicha etapa como
espacio educativo en que debe concretarse para los diversos alumnos el apoyo de la
escuela a la transicin adolescente en sus distintos mbitos. Por ltimo la quinta de
nuestra tesis entendemos que la posibilidad de llevar a cabo efectivamente ese
apoyo desde la institucin escolar planteamos retos importantes a la propia escuela;
retos que demandan, a su vez, ciertos cambios y prioridades de accin en la prctica
habitual para poder afrontarse con xito.
La transicin adolescente
Desde los inicios de la segunda dcada de vida, los nios experimentan un
amplio conjunto de cambios corporales que los transforman, desde el punto de vista
biolgico, en individuos adultos con capacidad para la reproduccin. El acceso a esta
capacidad biolgica, sin embargo, no se asocia automticamente, en grupos
humanos, al acceso al estatus psicolgico y social de la persona adulta. Ello tiene
que ver, en buena mediad, con el carcter cultural que, de manera peculiar con
respecto a otras especies, presenta el desarrollo y el comportamiento de los
individuos de la especie humana: la continuidad de la especia implica, en nuestro
caso, la transmisin de padres a hijos no solamente de una cierta herencia gentica,
biolgicamente regulada, sino tambin de una cierta herencia cultural, relativa a los
modos de vida y relacin con el entorno elaborados y acumulados histricamente por
un grupo humano y organizados bajo un determinado formato cultural. Por esta
razn, el acceso al estatus adulto implica la necesidad de adquirir un amplio conjunto
de capacidades y formas de comportamiento, vinculadas en buena medida a la
posibilidad de hacerse cargo de la tarea de transmitir a los propios descendientes, a
lo largo del tiempo necesario para ello, esa herencia cultural por ejemplo,
capacidades relativas al propio cuidado y mantenimiento econmico y material, a la
independencia emocional de los padres y otros adultos y al establecimiento de
relaciones interpersonales ms elaboradas con los iguales de ambos sexos, al
aprendizaje de roles adultos masculinos y femeninos, o a la adquisicin de sistemas

de valores que puedan guiar y regular el propio comportamiento (Cole y Cole,


1993).
En algunos grupos humanos, la distancia entre el momento de acceso a la
madurez sexual y del acceso a la condicin adulta es pequea. En estos grupos
habitualmente sociedades de nivel tecnolgico relativamente bajo y en que la
maduracin biolgica de da de manera relativamente tarda en relacin a nuestros
patrones , la posibilidad de reproduccin sexual se da en un momento en que los
jvenes dominan las capacidades necesarias para, por ejemplo, obtener alimento,
atender sus propias necesidades materiales y cuidar a los nios pequeos. En otros
grupos humanos, sin embargo, entre los que se cuentan las sociedades
industrializadas como la nuestra, la adquisicin y dominio de las capacidades y
formas de comportamiento que con que confiere el estatus adulto se produce de
manera significativamente retarda en el tiempo con respecto al acceso a la
posibilidad biolgica de reproduccin. Este dilatado periodo de tiempo que
tpicamente es en estas sociedades de al menos seis o siete aos, y que puede
prolongarse ms all de los nueve o diez en que el individuo es adulto biolgico
pero no socialmente, y en que tiene que enfrenarse a una amplia y compleja gama
de tareas evolutivas necesarias para ocupar su lugar como miembro adulto y de
pleno derecho del grupo social, es lo que denominamos habitualmente
adolescencia, atribuyndole un carcter especfico como periodo peculiar en el
proceso evolutivo de las personas.
La adolescencia es, por lo tanto, un proceso esencialmente psicolgico y
social, que se produce en algunos grupos humanos como el nuestro y que supone
la transicin progresiva del sujeto humano desde el estatus infantil al estatus adulto;
un proceso que se relaciona ntimamente, pero que a la vez debe distinguirse
claramente, de lo que denominamos pubertad, es decir, del proceso de cambios
fsicos que desemboca en la maduracin de los rganos sexuales y la capacidad
biolgica de reproduccin 1 . La apertura de muchas y muy variadas potencialidades
en los distintos mbitos del desarrollo psicolgico, que posibilitan el acceso
progresivo al pleno ejercicio de la autonoma personal y social en el marco del grupo
es, desde esta perspectiva, el rasgo definitorios bsico de la adolescencia como
periodo diferenciado del desarrollo psicolgico de las personas. Y la tarea evolutiva
global a la que se enfrentan los adolescentes es, en ltimo trmino, la de dominar el
amplio y complejo conjunto de recursos e instrumentos psicolgicos que abren la
puerta a las formas de comprensin y de actuacin autnoma en relacin a uno
mismo y al entorno fsico, personal y social que, en el grupo de que se trate, se
consideran distintivas y asociadas tpicamente a los miembros adultos y de pleno
derecho de ese grupo.
1

El captulo II del presente libro se dedica a la presentacin de los cambios fsicos constructivos de la
pubertad y al anlisis de las relaciones entre esos cambios y determinados aspectos del desarrollo
psicolgico del adolescente. Las relaciones entre cambios fsicos y psicolgicos en el adolescente se
discuten tambin en distintos momentos a lo largo del conjunto de captulos del libro, especialmente
en relacin a cuestiones como la identidad personal, las nuevas formas de relacin interpersonal o el
acceso a comportamientos de transicin a la vida en mbitos como el de las relaciones sexuales (ver
caps. IV y V).

Algunas de esas potencialidades y recursos psicolgicos que conforman la


transicin adolescente se recogen, a modo de esquema introductorio, en la Tabla 1.
La presentacin detallada de los mismos, as como la discusin particularizada sobre
los distintos factores implicados en su proceso de construccin, excede en mucho los
objetivos que hemos trazado para el presente captulo, y se lleva a cabo en los
captulos que siguen, a los que remitimos.
Tabla 1. Algunas de las potencialidades, instrumentos y recursos psicolgicos abiertos por la
transicin adolescente.

Posibilidad de acceder a formas de pensamiento ms potentes y descontextualizadas


para el anlisis y comprensin de la realidad (pensamiento formal):
capacidad de operar mentalmente no slo con lo que es o se considera real sino
tambin con lo hipottico o lo posible.
control de variables
pensamiento hipottico-deductivo
capacidad de operar mentalmente con enunciados formales de manera independiente
de su contenido concreto
Posibilidad de acceder de una manera mucho ms plena y completa a la representacin
y anlisis del mundo ofrecidos por el conocimiento cientfico.
Posibilidad de mejora en las capacidades metacognitivas; potencialidad creciente para
planificar, regular y optimizar de manera autnoma sus propios procesos de aprendizaje.
Posibilidad de revisar y reconstruir la propia identidad personal:
revisin de la imagen del propio cuerpo
revisin del autoconcepto y la autoestima
revisin del nivel de aspiracin
Posibilidad de acceder a nuevas formas de relacin interpersonal y social:
redefinicin de la relacin con el ncleo familiar
ampliacin y profundizacin del intercambio con los iguales
inicio de las relaciones de pareja
extensin del espacio global de relacin e intercambio social
Posibilidad de acceder a niveles ms elevados de juicio y razonamiento moral,
estableciendo una moralidad autnoma; posibilidad de apoyar el propio juicio moral en
principios ms o menos universales susceptibles de inspirar y regular de manera global el
propio comportamiento
Posibilidad de elaborar, establecer e implicarse en proyectos y planes de futuro personal
y/o socialmente valorados, asumiendo determinadas actitudes, valores, ideologas,
comportamientos morales y formas de vida.
Posibilidad de experimentar determinados comportamientos caractersticos y tpicos de la
vida adulta (conducta sexual, eleccin y desempeo de un determinado rol laboral y
profesional).

Vale la pena en este momento, con todo, remarcar dos cuestiones al respecto
de las potencialidades apuntadas. La primera es que dichas potencialidades afectan
a los distintos mbitos del desarrollo y el comportamiento de los adolescentes: desde

el mbito de las capacidades e instrumentos cognitivos implicados en el anlisis y


comprensin de la realidad y la actuacin y resolucin de problemas en situaciones y
sobre contenidos diversos (ver captulo III), al de las capacidades e instrumentos
emocionales y afectivos implicados en la revisin y reconstruccin de la propia
identidad tanto personal como social (ver captulo IV), o al de las capacidades para
concretar y estructurar de manera progresiva el propio proyecto vital, en un proceso
continuo de toma de decisiones y de reestructuracin de las relaciones con otras
personas (ver captulo V). La transicin adolescente es, por lo tanto, en este sentido,
una transicin global, que afecta al conjunto de la vida psicolgica y social de
quienes la atraviesan.
La segunda cuestin a remarcar es la constante influencia e interrelacin
mutua que, en el desarrollo real de los adolescentes, presenta las diversas
capacidades implicadas en esa transicin y los distintos mbitos en que las hemos
agrupado. Por poner slo un par de ejemplos, la posibilidad de acceder a niveles
ms elevados de juicio y razonamiento moral por parte del adolescente estar sin
duda, profundamente influida tanto por el grado en que se actualicen sus nuevas
potencialidades de pensamiento como por la cantidad y calidad de las experiencias
de relacin e intercambio interpersonal y grupal con sus iguales que puede tener, y a
su vez influir en ambos aspectos; del mismo modo, la posibilidad de elaborar,
establecer e implicarse en proyectos de futuro depender de, y a su vez incluir en,
el proceso de revisin y reelaboracin de la propia identidad o la posibilidad de
experimentar determinados comportamientos de transicin en mbitos como las
relaciones de pareja o la insercin laboral y profesional.
La caracterizacin del adolescente que estamos poniendo, como periodo de
transicin a la vida adulta en que se abre un amplio conjunto de nuevas posibilidades
evolutivas que los adolescentes deben tratar de dominar, implica una aproximacin a
esta etapa que cuestiona, en buena medida, algunos de los tpicos que, desde un
cierto sentido comn y tambin desde determinadas perspectivas psicolgicas
cuestionadas o superadas por la investigacin ms reciente, se utilizan o se ha
utilizado a menudo para dar cuenta del comportamiento de los adolescentes. As, por
ejemplo, la insistencia en las nuevas potencialidades evolutivas que se abren a lo
largo de la etapa conlleva una visin esencialmente en positivo de la misma, que
resulta difcilmente compatible con la caracterizacin en negativo ms bien
centrada en las carencias o las dificultades que presentan los adolescentes en
determinados momentos y mbitos de comportamiento que a menudo se hace,
consciente o inconscientemente, de esta etapa.
De forma similar, la consideracin de la adolescencia como periodo de
transicin necesaria hacia formas ms potentes y autnomas de comportamiento de
transicin normativa, por decirlo en los trminos de algunos autores , resita y
resignifica el carcter supuestamente conflictivo, de tormenta y drama, que muy a
menudo se considera como el rasgo ms definitorio o caracterstico de los
adolescentes. Desde la perspectiva que estamos planeando, lo que caracteriza al
adolescente es el hecho de estar tratando de elaborar su proyecto de vida y su
identidad como individuo adulto. Lo definitorio de la adolescencia es, desde este

punto de vista, ms su carcter de proyecto de paso hacia una nueva definicin


personal y socia l que su supuesto carcter intrnsecamente conflictivo. En el intento
de elaborar y llevar adelante ese proyecto, los nuevos retos a que se enfrenta el
adolescente y el nuevo estatus al que debe acceder implican, sin duda, una revisin
de su manera de comprender y analizarse a s mismo, a los dems y a su entorno, y
de relacionarse con ellos. El grado en el que ese proceso resulte ms o menos
conflictivo depender, muy probablemente, tanto de las condiciones y recursos
personales con que cada adolescente afronta la transicin como del apoyo que
reciba para realizarla. Ello nos lleva directamente a la segunda de las tesis que
anuncibamos al presentar el captulo, que se configura as como el complemento
necesario de la manera de caracterizar la adolescencia como periodo evolutivo que
estamos presentando: la importancia del apoyo interpersonal y contextual en la
actualizacin de las nuevas potencialidades de comportamiento que se abren en la
adolescencia y en la manera en que se concrete la transicin adolescente hacia la
vida adulta.
Construccin personal y mediacin social en la transicin adolescente
La manera en que los adolescentes afrontan y resuelven la transicin a la vida
adulta es enormemente diversa. Contrariamente, de nuevo, a lo que en ocasiones
postula un cierto sentido comn, y tambin a lo que en ocasiones han postulado
determinadas teoras o modelos psicolgicos, los procesos de cambio en la
adolescencia no presentan un carcter siempre idntico ni se manifiestan siempre en
los mismos comportamientos, sino que muestran notables diferencias entre unos
adolescentes y otros sin que ello quiera decir, obviamente, que no existan puntos
de contacto y elementos comunes entre ellos, derivados del carcter mismo de la
tarea evolutiva que supone la adolescencia tal y como la hemos caracterizado . En
nuestra aproximacin, esas diferencias se vinculan, al menos, a dos grandes tipos de
factores: por un lado, los recursos de partida con que cada adolescente afronta la
transicin; por otro, las formas de relacin e interaccin entre el adolescente en
desarrollo y las personas que le rodean en el marco de los contextos particulares en
que el adolescente participe, y el grado en que esas formas y esos contextos apoyen
la resolucin de las tareas evolutivas que la transicin adolescente plantea.
La importancia de los recursos de partida con que cada adolescente afronta la
transicin en el desarrollo y resolucin de la misma, es una llamada de atencin
sobre el carcter no slo discontinuo, de novedad en cuanto a las demandas
recibidas y los retos evolutivos a resolver, sino tambin continuo, de abordaje de
esas demandas y retos desde una historia evolutiva anterior y con un determinado
bagaje de experiencias y formas de relacionarse con el mundo, que es posible
atribuir a la adolescencia (Palacios, 1990). Desde esta perspectiva, los adolescentes
deben dominar capacidades cualitativamente nuevas y diferenciadas con respecto a
las que les permitan un acuerdo funcionamiento psicolgico durante la infancia, pero
esas capacidades no se insertan en el vaco ni aparecen de la nada, sino que se
desarrollan a partir de las anteriormente existentes, eventualmente transformndolas
y reorganizndolas. As, y por poner un ejemplo, la revisin de la propia identidad

tpica de la adolescencia no se realizar de la misma manera desde una auto imagen


previa relativamente ajustada y positiva, asociada a una razonable seguridad y
confianza en las propias posibilidades, asociada a una razonable seguridad y
confianza en las propias posibilidades, que desde una auto imagen negativa, con un
fuerte sentimiento de indefensin ante las nuevas demandas del entorno y una muy
baja expectativa de competencia ante los problemas y situaciones cotidianas. Del
mismo modo, y por poner otro ejemplo, la redefinicin de las relaciones emocionales
con los padres y del propio lugar en la estructura familiar tampoco se harn igual
cuando las experiencias anteriores han permitido aprender a actuar con relativa
independencia, autonoma e iniciativa, que cuando ese aprendizaje no se ha llevado
a cabo ms que en un mnimo grado.
De ah el carcter de construccin, y de construccin personal, que tiene,
desde nuestro punto de vista, la transicin adolescente. Construccin, porque las
nuevas tareas evolutivas que el adolescente debe afrontar se abordan desde una
historia previa y un conjunto de recursos ya existentes que delimitan cmo se
experimentan esas nuevas tareas, cmo tratan de resolverse, cmo se reacciona al
mejor o peor resultado de esos intentos de solucin y cmo, en definitiva, se sale del
reto planteado por esas tareas. Y construccin personal, porque esa historia previa y
esos recursos no son nunca idnticos entre unos adolescentes y otros, y porque el
proceso de transformacin de las capacidades previas as realizado va a presentar
un carcter nico en cada caso, que es importante no perder de vista si no se quiere
caer en una aproximacin tpica y meramente externa a la forma en cada
adolescente va llevando a cabo su particular transicin.
Las capacidades y recursos previos, con todo, informan y condicionan, pero
no determinan por completo, la transicin adolescente. En ltimo trmino, esas
capacidades se ponen en juego siempre en el marco de determinadas interacciones
y formas de relacin entre el adolescente y su entorno, y muy particularmente entre
el adolescente y las otras personas que forman parte de ese entorno. El grado y la
forma en que se actualicen efectivamente las potencialidades comportamentales que
se abren en la adolescencia va a venir, por tanto, en ltimo trmino, mediado por la
interaccin social, por la relacin con otras personas; una interaccin que es
necesario contemplar, en nuestro planteamiento, al menos a un doble nivel: el de las
relaciones interpersonales, directas, cara-a-cara, del adolescente tanto con los
adultos como con sus compaeros de edad, y el de los distintos contextos las
distintas formas organizadas de actividad, con sus roles y formas asociadas de
vinculacin con otros en que los adolescentes puedan participar y que sirvan de
marco a las relaciones interpersonales directas a que acabamos de hacer referencia.
Unas normas de relacin interpersonal adecuadas, que apoyen al adolescente
en su recorrido de transicin, plantendole retos que puedan afrontar con la ayuda
necesaria y ofrecindole el apoyo emocional y los instrumentos para resolverlos,
pueden contribuir de una manera decisiva a un trnsito fluido y una salida positiva
hacia la vida adulta, incluso en adolescentes con historias evolutivas y bagajes de
competencia escasamente favorables. Algo parecido puede decirse de la
participacin por parte del adolescente en contextos variados y a la vez articulados y

coherentes entre s, que le ofrezcan ayuda y orientacin al tiempo que estimulen su


autonoma, estableciendo puentes y relaciones de distinto tipo con las actividades de
la vida adulta a que debe acceder y facilitando as el acceso a las capacidades
implicadas. Inversamente, determinadas formas de relacin o ciertos rasgos de los
contextos en que los adolescentes llevan a cabo sus tareas evolutivas pueden
dificultar notablemente esas tareas, incluso si se abordan desde condiciones
personales favorables pensemos en el carcter marcadamente contradictorio de las
demandas que personas y/o contextos diferentes planten en ocasiones al
adolescente, en las relaciones basadas en la exigencia rgida o en la falta de apoyo y
orientacin, o en la disociacin que a menudo se produce entre distintas facetas de
la vida del adolescente y los roles que debe asumir una de ellas .
Dos de los ejemplos mejor establecidos por la investigacin de la importancia
de la mediacin social en la transicin adolescente los encontramos en mbitos tan
distintos como
el desarrollo de las capacidades intelectuales asociadas al
pensamiento formal, por un lado, y en las capacidades de carcter social y afectivoemocional implicadas en la redefinicin de las relaciones entre el adolescente y el
ncleo familiar de origen, por otro. En el primer caso, la investigacin ha mostrado de
manera constante que el acceso al pensamiento formal no se produce de manera
espontnea y automtica en los adolescentes, sino que est afectado fuertemente
por su conocimiento y experiencia previa en dominios especficos de contenido y
tarea, as como por su implicacin en determinados contextos y actividades,
incluyendo ciertos contextos educativos (Carretero, 1985; Carretero y Len, 1990). El
desarrollo del pensamiento formal parece estar delimitando as, en buena parte, por
aspectos como el nivel educativo y cultural, los dominios de especializacin laboral y
acadmico o la participacin en ciertos tipos de actividades escolares (ver captulo
3). En cuanto al segundo de los caso indicados, distintos resultados de investigacin
muestran la existencia de una relacin consistente entre el acceso a nuevas formas y
niveles de autonoma personal y los estilos de relacin y disciplina empleados en el
contexto familiar (Fierro, 1990). As, la presencia de formas de relacin basadas en la
comunicacin, al afecto y el fomento de la autonoma por parte de los padres hacia
sus hijos se asocia con una transicin por parte de stos ms suave y menos
conflictivo, y con la disminucin de su nivel de rechazo y rebelda (ver captulos 4 y
5). Los captulos que siguen permitirn detallar y al tiempo extenderse este tipo de
ejemplos.
La escuela como contexto bsico de apoyo a la transicin adolescente
Como y hemos insinuado en las ltimas frases del apartado anterior, la
consideracin de la adolescencia como construccin socialmente medida que hemos
propuesto, lleva aparejada la idea de que las prcticas educativas en que participan
los adolescentes, dentro y fuera de la escuela, juegan un papel esencial en el
desarrollo de stos, e inciden de manera decisiva en la actualizacin de las
potencialidades que se abren a lo largo de la transicin adolescente. En efecto, las
prcticas educativas no son sino formas particulares de interaccin, diseadas
precisamente para facilitar a quienes participan en ellas el acceso a un amplio

conjunto de capacidades necesarias para su desarrollo personal y constituirse as en


contextos privilegiados de desarrollo. Por ello, las prcticas educativas son parte
fundamental de la medicin social necesaria para apoyar y orientar el paso de los
adolescentes a la vida adulta y su insercin como miembros plenos de la sociedad.
Este papel de apoyo a la transicin adolescente puede y debe ser jugado, a
nuestro juicio, por los distintos tipos de prcticas educativas en que se ven
implicados los adolescentes: las prcticas educativas familiares recordemos el
ejemplo de los estilos de relacin y disciplina en la familia que hemos sealado , la
educacin escolar, los programas de formacin laboral y profesional, las prcticas
educativas en el mbito del tiempo libre o los procesos de influencia educativa
eventualmente ejercidos por los grupos de iguales o los media. De distintas maneras
y a distintos niveles, cada una de estas prcticas puede apoyar el proceso de
adquisicin de nuevas y ms potentes formas de aprender, comprender y actuar
sobre la realidad, de construccin de la propia identidad personal, de adopcin de
valores y proyectos de vida, etc.; en definitiva, el proceso por el que el adolescente
puede avanzar hacia una conduccin cada vez ms autnoma y consciente de la
propia vida.
Lo que queremos resaltar en este momento es que, entre esas prcticas, la
educacin escolar puede y debe , por sus especiales caractersticas, ocupar un
lugar particularmente relevante en el apoyo a la transicin adolescente; puede y
debe constituirse en uno de los contextos vertebradores de esa transicin. Al
menos tres argumentos que remiten a otras tantas caractersticas peculiares de la
escuela como contexto de aprendizaje y desarrollo en la adolescencia sostienen,
desde nuestro punto de vista, esta afirmacin.
El primero de estos argumentos tienen que ver con la diversidad de
capacidades implicadas en la transicin adolescente y el paso a la vida adulta que la
escuela puede poner en juego, y a cuya actualizacin por parte de los adolescentes
puede contribuir (Moreno, 1986). Un somero repaso a los distintos tipos de
capacidades que recorramos de la Tabla 1 como definitorias de las nuevas
potencialidades que se abren en este periodo puede servirnos para verificar esta
afirmacin. As, y en primer lugar, la contribucin potencial de la escuela al acceso
por parte de los adolescentes a nuevas formas de pensamiento ms potentes y
descontextualizadas, a la representacin y el anlisis del mundo ofrecidos por el
conocimiento cientfico o a la mejora en la utilizacin de los propios recursos de
aprendizaje y pensamiento no parece requerir mayor justificacin. Tambin parece
clara la potencialidad de la escuela por lo que hace referencia a la posibilidad de
establecer formas de relacin interpersonal ms apoyadas en la cooperacin y la
reciprocidad, accediendo con ello a nuevos niveles de razonamiento y tambin de
comportamiento moral. De la misma manera, la escuela puede jugar un papel
decisivo en la elaboracin de al menos de algunos de los proyectos de futuro de los
adolescentes, facilitando experiencias y conocimientos relevantes para la transicin a
la vida adulta en aspectos como el futuro acadmico y profesional, y proporcionando
apoyo al respecto. Finalmente, y en buena parte en relacin con todo lo anterior,
resulta difcil negar que la escuela acta como un contexto relevante en la revisin

por parte de los adolescentes de su autoconcepto y su identidad personal, de su


autoestima, sus expectativas de futuro y su nivel de aspiracin, y que constituye uno
de los puntos de referencia desde los que los patrones de referencia y opiniones
ofrecidos por otros significativos contribuyen a esa revisin. Obviamente, la escuela
puede aprovechar y potenciar en mayor o menor medida su accin educadora en
estos diferentes mbitos, pero incluso cuando no la asume conscientemente como
propia o no hace explcita su actuacin al respecto est incidiendo en todos ellos. Por
lo dems, y como veremos con ms detalle en el prximo apartado, las finalidades
educativas de la nueva etapa de Educacin Secundaria Obligatoria asumen
decididamente el objetivo de la formacin integral de los alumnos, y apuestan
claramente por la incorporacin plena, consciente y en pie de igualdad de todos esos
mbitos a las actividades educativas escolares.
El segundo de los argumentos que fundamenta nuestra afirmacin de la
importancia de la contribucin de la escuela al desarrollo de los adolescentes tiene
que ver con el papel de contexto intermedio transicional, en el ms puro sentido
de la palabra , que la escuela puede jugar en el camino hacia el dominio por parte
de los alumnos que participan en ella de determinadas capacidades adultas.
Entendemos que ello es as al menos en un doble sentido. Por un lado, en el sentido
de que la escuela puede servir, en alguno mbitos y a distintos niveles, de puente
entre formas de actuacin ms propias de etapa infantil y aqullas ms distintivas del
estatus adulto. Pensemos, por ejemplo, a este respecto, en cmo determinadas
normas de regulacin de la vida cotidiana en los institutos de enseanza secundaria
se sitan de alguna forma entre las propias de los centros de educacin infantil y
primaria y las que rigen, por ejemplo, la actividad laboral adulta, sin identificarse
completamente ni con unas ni con otras. En un segundo sentido, la escuela se
configura como un contexto intermedio entre lo infantil y lo adulto en tanto que ofrece
la posibilidad a sus alumnos de ensayar, de manera relativamente controlada y
protegida, determinadas formas de comportamiento y habilidades implicadas en el
ejercicio de estatus adulto. Los procesos de toma de decisiones a nivel acadmico
que llevan a cabo los alumnos en el marco escolar son un buen ejemplo de esta
posibilidad, en relacin, en este caso, a las posteriores decisiones acadmicas y
profesionales a que van a tener que enfrentarse ya afuera de dicho marco.
En tercer lugar, la escuela presenta como caracterstica distintiva frente a otros
contextos la de planificar de manera explcita su accin educativa, lo que le permite
tomar en consideracin de forma expresa lo que los adolescentes traen de los otros
diversos escenarios en que crecen y aprenden (Miras, 1991). Ello le otorga la
posibilidad prcticamente nica de jugar un cierto papel articulador, siquiera parcial,
de las influencias de los distintos contextos en el desarrollo adolescente. As, la
escuela puede favorecer un proceso de reconstruccin crtica de determinadas
informaciones e influencias que reciben los adolescentes por ejemplo desde los
media pensemos en el trabajo educativo que la escuela puede realizar en aspectos
como la lectura de la imagen o el anlisis de la publicidad o los medios auto visuales,
por poner algunos ejemplos evidentes. Igualmente, puede ayudar al establecimiento
de conexiones entre diferentes contextos relevantes para la transicin adolescente
pensemos, en este caso, en los vnculos potenciales entre la escuela, la familia, el

mundo laboral y profesional o determinadas formas de participacin e implicacin en


la vida social de la comunidad . El establecimiento de este tipo de funciones de
reconstruccin crtica o de conexin en relacin a distintos contextos es, sin duda,
complejo y requiere una notable apertura, una disposicin en buena medida
consciente a la toma en consideracin de distintos aspectos de la vida de los
adolescentes, un trabajo importante de anlisis y los instrumentos para llevarlo a
cabo y una planificacin explcita y sistemtica, adems de una actuacin
relativamente prolongada. Pero, por ello mismo, la escuela se encuentra entre los
pocos contextos capaces de llevarla a cabo, y dispone de una posicin que cabe
calificar de privilegiada al respecto.
Los tres argumentos que acabamos muy brevemente de exponer justifican, en
nuestra opinin, la afirmacin de la especial relevancia de la escuela en la transicin
adolescente, y la potencialidad de sus contribuciones a la misma. A este respecto, no
quisiramos cerrar nuestros comentarios en esta apartado sin aadir que, a nuestro
juicio, determinados rasgos y tendencias ms o menos coyunturales que se aprecian
en nuestro entorno social y cultural ms inmediato en el momento actual no hacen
sino reforzar de manera an ms marcada esa relevancia. En efecto, la importancia
de la escuela en la transicin adolescente se ve aumentada muy probablemente en
estos momentos por falta de apoyos contextuales con que los adolescentes deben
enfrentarse actualmente, en muchos casos, a la transicin a la vida adulta, en
particular por falta de contextos que parezcan capaces de vertebrar de una forma
global esa transicin. La prdida de importancia o significado social de ciertos
contextos tradicionales y ciertos ritmos o formas de pasaje a la vida adulta que
podan ayudar a conformar tradicionalmente esa transicin, los cambios constantes y
la relativa situacin de crisis de la institucin familiar, las rpidas modificaciones en
determinados aspectos del propio rol adulto en nuestra sociedad y la inestabilidad e
indefinicin de ese rol en algunos sentidos, el retraso cada vez mayor en el acceso a
determinados aspectos esenciales del estatus adulto o la importancia que en la vida
de los adolescentes toman ciertos contextos que brinda un apoyo muy perifrico y
escasamente sustantivo a la transicin adolescente, se encuentran entre los rasgos y
tendencias a que nos referiramos que contribuyen a esa situacin, reforzndola as,
en la prctica, el rol de la escuela al respecto. Todo ello plantea, sin duda, retos
importantes a la propia institucin escolar, y exige muy probablemente algunos
cambios de fondo en la misma.
Aprendizaje escolar y desarrollo de capacidades para el acceso a la vida adulta en la
educacin secundaria obligatoria
En la estructura de nuestro Sistema Educativo establecida por la LOGSE, la
nueva etapa de Educacin Secundaria Obligatoria se constituye como el espacio
fundamental en que debe tomar cuerpo, con carcter general, el papel de la
educacin escolar como contexto de desarrollo de los adolescentes. Desde esta
perspectiva, el fin ltimo de la Educacin Secundaria Obligatoria no es otro que el de
apoyar educativamente el desarrollo por parte de los alumnos de un amplio conjunto
de capacidades implicadas en la transicin adolescente y el paso a la vida adulta,

contribuyendo as a la posibilidad de que accedan de manera progresiva al pleno


ejercicio de la propia autonoma personal y social. Y es en el marco de esta finalidad
global donde adquiere pleno sentido la definicin de la Educacin Secundaria
Obligatoria como etapa comprensiva, obligatoria y de carcter terminal: si se trata de
apoyar el trnsito de la vida adulta, de facilitar a los alumnos el aprendizaje de los
elementos bsicos de la cultura que necesitan para ello, de formarles para asumir
sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos, de prepararles para
incorporacin a la vida activa, ya sea de manera directa o por intermedio de niveles
posteriores de formacin, parece obvio que ello debe hacerse para todos los
alumnos, asegurando en cada caso el mejor progreso posible, y teniendo conciencia
de que para un importante ncleo de alumnos la etapa constituir contacto con el tipo
de prcticas educativas que proporciona la escolarizacin.
Un breve repaso a los Objetivos Generales establecidos para la etapa de
Educacin Secundaria Obligatoria nos puede servir para apoyar, al tiempo que
precisar, las ideas que acabamos de exponer. En efecto, esos objetivos se
presentan como una concrecin de la finalidad global de la etapa que hemos
apuntado, especificando para ello aquellas capacidades que el trabajo educativo a lo
largo de la etapa debe ayudar a desarrollar a los alumnos. Como sintetiza la Tabla 2,
tales capacidades pueden ordenarse en torno a cinco grandes ncleos, cada uno de
los cuales apunta a un mbito de tareas evolutivas central para el paso del
adolescente al estatus adulto; en su conjunto, las capacidades a que hacen
referencia los distintos objetivos remiten de manera directa a la prctica totalidad de
potencialidades a las que nos hemos referido en apartados anteriores como tpicas
de la transicin adolescente 2 .
Tabla 2. Ncleos prioritarios de capacidades implicados en los Objetivos Generales de la Educacin
Secundaria Obligatoria (en letra normal se recogen los objetivos ms directamente implicados en cada
ncleo, y en cursiva los que lo estn de manera secundaria)

Revisin y reconstruccin de la propia identidad personal


a) Formarse una imagen ajustada de la propia persona, de sus caractersticas y
posibilidades, y desarrollar actividades de forma autnoma y equilibrada,
valorando el esfuerzo y la superacin de las dificultades.
b) Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio
cuerpo, las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y
decisiones personales, la interrelacin existente entre la salud, los
comportamientos y las condiciones ambientales y valorar los beneficios que
suponen los hbitos de ejercicio fsico, la higiene, una alimentacin equilibrada
y, en general, de una vida sana.
2

La Tabla recoge los Objetivos Generales de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria


agrupados en funcin de los cinco grandes ncleos de capacidades que se presentan en el texto. Los
Objetivos ms directamente vinculados con cada ncleo se presentan en letra normal, mientras que
aquellos que lo hacen de una manera parcial se presentan en cursiva. Dado cada Objetivo, hace
habitualmente referencia a un conjunto relativamente amplio de capacidades; es posible que un
mismo Objetivo aparezca vinculado a ms de uno de los ncleos propuestos.

c) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y


patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que
mejor favorezcan su desarrollo integral como persona.
Utilizacin de formas de pensamiento ms potentes y descontextualizadas, y acceso
a una mayor capacidad para planificar, regular y evaluar la propia accin
a) Obtener y seleccionar informacin utilizando las fuentes en que habitualmente
se encuentra disponible, tratarla de forma autnoma y crtica, con una finalidad
previamente establecida, y transmitirla a los dems de manera organizada e
inteligible.
b) Elaborar estrategias de identificacin y resolucin de problemas en los
diversos campos de] conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos
intuitivos y de razonamiento lgico, contrastndolas y reflexionando sobre el
proceso seguido.
c) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonoma y
creatividad en castellano y, al menos, en una lengua extranjera, utilizndolos
para comunicarse, organizar el pensamiento propio y reflexionar sobre los
proceso implicados en el uso del lenguaje.
Acceso de manera ms plena y completa a la representacin y anlisis de la realidad
fsica y social ofrecidos por el conocimiento cientfico
a) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las
sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los
ciudadanos, y adoptar criterios y actitudes personales con respecto a ellos.
b) Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico,
valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y
contribuir en la medida de lo posible a su defensa, conservacin y mejora
como elemento determinante de la calidad de vida.
c) Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus aplicaciones e
incidencia en el medio fsico y social.
d) Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad, mensajes que
utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos, con el fin de enriquecer sus
posibilidades de comunicacin y reflexionar sobre los procesos implicados en
el uso del lenguaje.
Acceso a formas y cdigos ms potentes, ricos y diversos de comunicacin y
expresin
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonoma y
creatividad en castellano y, al menos, en una lengua extranjera, utilizndolos
para comunicarse, organizar el pensamiento propio y reflexionar sobre los
proceso implicados en el uso del lenguaje.

b) Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad, mensajes que


utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos, son el fin de enriquecer sus
posibilidades de comunicacin y reflexionar sobre los procesos implicados en
el uso del lenguaje.
Acceso a nuevas formas de regulacin de las relaciones interpersonales y sociales,
siguiendo principios de reciprocidad y cooperacin, y con una mayor potencialidad
para comprender y respetar puntos de vista y posiciones distintas a la propia
a) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con
actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios,
reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo social y
rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias de raza, sexo,
clase social, creencias u otras caractersticas individuales y sociales.
b) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su
conservacin y mejora, entender la diversidad lingstica como un derecho y
un deber de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de inters
y respeto hacia el ejercicio de ese derecho.
c) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las
sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los
ciudadanos, y adoptar criterios y actitudes personales con respecto a ellos.
Transicin hacia mayores grados de autonoma social y personal, interesndose por
elaborar planes e implicarse en proyectos de futuro personal y/o socialmente
valorados
a) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y
patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que
mejor favorezcan su desarrollo integral como persona.
b) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las
sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los
ciudadanos, y adoptar criterios y actitudes personales con respecto a ellos.
c) Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico,
valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y
contribuir en la medida de lo posible a su defensa, conservacin y mejora
como elemento determinante de la calidad de vida.
d) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su
conservacin y mejora, entender la diversidad lingstica como un derecho y
un deber de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de inters
y respeto hacia el ejercicio de ese derecho.
e) Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio
cuerpo, las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y
decisiones personales, la interrelacin existente entre la salud, los
comportamientos y las condiciones ambientales y valorar los beneficios que

suponen los hbitos de ejercicio fsico, la higiene, una alimentacin equilibrada


y, en general, de una vida sana.
As, por ejemplo, un primer ncleo de capacidades recogidas en los Objetivos
Generales de la Educacin Secundaria Obligatoria se relaciona con la utilizacin de
formas de pensamiento ms potentes y descontextualizadas, y el acceso a una
mayor capacidad para planificar, regular y evaluar la propia accin y los propios
procesos de aprendizaje. A este respecto, resulta particularmente significativa,
desde la caracterizacin de la etapa que hemos planteado, la formulacin claramente
instrumental de los objetivos que remiten a estas capacidades, que sita los
procesos de resolucin de problemas en distintos campos de experiencia y
conocimiento, as como los de obtencin, tratamiento y comunicacin de la
informacin en situaciones habituales, como referentes bsicos de la accin
educativa en la etapa. La referencia al lenguaje en trminos de uso y como
organizador del pensamiento se sita tambin en esta lnea instrumental y funcional,
que subraya como meta educativa el que los alumnos sean capaces de emplear sus
nuevas capacidades intelectuales para enfrentarse ms adecuadamente a las
demandas del entorno y para alcanzar, con ello, mayores cotas de autonoma
personal.
Este mismo nfasis instrumental y funcional aparece tambin en el segundo
de los ncleos de capacidades que podemos distinguir en los objetivos de la etapa,
capacidades vinculadas al acceso ms amplio a la representacin y anlisis de la
realidad fsica y social ofrecidos por el conocimiento cientfico. La doble referencia a
que los alumnos sean capaces de analizar los mecanismos bsicos que rigen el
mundo fsico y social as lo seala. Tambin la referencia a los cdigos cientficos y
tcnicos en trminos de uso apunta en esta direccin. Igualmente, resulta
destacable en relacin a este ncleo, siempre en una lectura desde la
caracterizacin de la etapa que estamos realizando, la vinculacin constante que se
establece en los objetivos de la etapa entre anlisis y comprensin del medio fsico y
social, por un lado, y adopcin de criterios y valores personales, por otro;
especialmente si recordamos que la adopcin fundamentada de tales criterios y
valores es un elemento esencial en la resolucin positiva de la transicin
adolescente.
La orientacin instrumental y funcional de los aprendizajes que preside la
etapa, en coherencia con su carcter terminal y su finalidad global de facilitar la
insercin de los adolescentes en la vida adulta, se manifiesta tambin en el tercero
de los ncleos de capacidades que es posible identificar en los objetivos de la
misma: el relativo a las capacidades relacionadas con el acceso a formas y cdigos
ms potentes, ricos y diversos de comunicacin y expresin. En este caso, esa
orientacin se manifiesta en la prioridad otorgada por los objetivos a los aspectos de
uso de los distintos cdigos, tanto desde el punto de vista de la comprensin de
mensajes como desde el punto de vista de su produccin. Un cuarto ncleo de
capacidades que la etapa trata de manera prioritaria de promover en los alumnos es
el que tiene que ver con la revisin y reconstruccin de su identidad personal. Dada

la importancia de esta revisin en la transicin adolescente, y la escasa presencia


explcita que capacidades como las implicadas en este mbito han tenido
tradicionalmente en las finalidades de estos niveles educativos, el hecho mismo de
que varios de los objetivos de la etapa remitan a este ncleo ya resulta,
probablemente, significativo en gran manera para las ideas que estamos
desarrollando sobre el carcter de la Educacin Secundaria Obligatoria y su
contribucin al desarrollo de los alumnos. Cabe resaltar tambin, desde esta
perspectiva, la relevancia otorgada en la formulacin de los objetivos a aspectos
como el logro de un autoconcepto ajustado y una autoestima positiva o la valoracin
del esfuerzo y la superacin personal. La vinculacin que se establece entre
construccin de la propia identidad, conocimiento y valoracin crtica del propio
patrimonio cultural, y adopcin personal de creencias, actitudes y valores, resulta
tambin destacaba desde este punto de vista.
Capacidades relacionadas con el acceso a nuevas formas de regulacin de
las relaciones interpersonales y sociales, de acuerdo con principios de reciprocidad y
cooperacin, y con una mayor potencialidad para comprender y respetar puntos de
vista distintos a los propios, son las que conforman el siguiente ncleo prioritario de
trabajo educativo que es posible identificar en los objetivos de la etapa. La referencia
explcita a determinados valores bsicos para la participacin activa y crtica en una
sociedad democrtica, as como al ejercicio de derechos y deberes en el marco de
esa sociedad, son, en la perspectiva que nos ocupa, elementos a destacar.
Igualmente, resulta destacable la doble dimensin, de participacin en grupos
pequeos e inmediatos, al tiempo que en las estructuras ms amplias de la vida
social, que se apunta en la formulacin de los diversos objetivos. De nuevo, nos
encontramos ante un ncleo de capacidades que entronca directamente con algunas
de las tareas evolutivas bsicas implicadas en la resolucin positiva de la transicin
adolescente y el acceso adecuado a la vida adulta.
Del mismo modo, el ltimo de los ncleos de capacidades que vamos a
distinguir en los objetivos de la etapa remite directamente a otro de los conjuntos
bsicos de tareas implicadas en dicha transicin: las relacionadas con el acceso a la
independencia personal y social, y con el inters por elaborar e implicarse en planes
de futuro personal y socialmente valorados. Este ncleo apunta a la importancia de
transformar, en ltimo trmino, las nuevas posibilidades intelectuales y relacionases
sealadas en ncleos anteriores en proyectos de futuro, capaces de guiar la propia
vida. El carcter propio y terminal de esta etapa educativa vuelve a ponerse aqu de
manifiesto.
El breve y necesariamente esquemtico recorrido que acabamos de realizar
por los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria resulta suficiente, a nuestro
juicio, para justificar las afirmaciones iniciales que realizbamos sobre su carcter y
su potencial contribucin al desarrollo personal de los adolescentes.
Muy
probablemente, permite tambin constatar la distancia entre una etapa de Educacin
Secundaria Obligatoria as entendida y otros planteamientos de la accin educativa
en estas edades, desde premisas selectivas y de corte esencialmente preparatorio
con respecto a posteriores niveles de enseanza postobligatoria, o desde

preocupaciones slo conceptuales y disciplinaras. Obviamente, todo ello no significa


que la consecucin de objetivos como los sealados sea fcil, ni tampoco que pueda
realizarse sin importantes modificaciones en la estructura y funcionamiento de unos
centros educativos que, muy a menudo, no han sido diseados desde parmetros
como los que hemos estado manejando.
Algunos retos y prioridades para la institucin escolar como contexto de apoyo a la
transicin adolescente
Como hemos ido sealando en distintos momentos de los apartados
anteriores, afirmar la importancia de la escuela como contexto de desarrollo de los
adolescentes no significa pensar que una accin educativa capaz de apoyar la
transicin de los distintos alumnos hacia la vida adulta sea fcil ni simple de realizar,
ni tampoco que no plantee importantes retos a la realidad actual de buena parte de
los centros escolares a los que acuden tales alumnos. Por el contrario, entendemos
que un planteamiento como el que hemos presentado supone efectivamente esos
retos, y plantea en ese sentido algunas demandas urgentes de cambio y algunas
prioridades bsicas de actuacin que afectan al conjunto de la dinmica habitual de
dichos centros. Al menos tres de ellas se destacan, para nosotros, como
especialmente relevantes.
La primera tiene que ver con el reforzamiento del carcter de los centros
escolares de secundaria como contextos de formacin integral, frente a su
concepcin exclusivamente en trminos academicistas y de preparacin para niveles
posteriores de la escolaridad como el universitario. En la lnea del anlisis que
hemos realizado de los objetivos y finalidades de la Educacin Secundaria
Obligatoria, este reforzamiento puede suponer en algunos casos una revisin en
profundidad y una notable ampliacin de las capacidades que se consideran objeto
de la accin educativa y de los ncleos prioritarios que deben organizar esas
capacidades. A su vez, esta revisin y ampliacin implica un replanteamiento de
fondo sobre los contenidos esenciales sobre los que la escuela debe centrar su
accin educativa. En este sentido, una perspectiva sobre los objetivos y finalidades
de la educacin escolar para los adolescentes como la que hemos sostenido a lo
largo del captulo tiene notables repercusiones en aspectos como qu tipos de
contenidos es necesario ensear a los alumnos, qu mbitos deben cubrir, qu
ncleos de contenido son irrenunciables y bsicos en funcin de las finalidades y
objetivos perseguidos y cules sin dejar de tener importancia pueden en cambio
considerarse como secundarios o complementarios, as como en la consideracin de
las fuentes y criterios en que es posible apoyarse para tomar estas diversas
decisiones.
En segundo lugar, para que la escuela pueda cumplir adecuadamente las
funciones de apoyo a la transicin adolescente que le hemos otorgado, parece
imprescindible que los centros se configuren como espacios ms abiertos a la
diversidad de los alumnos; ms capaces de asumir y trabajar con una amplia
variedad de conocimientos previos, intereses y motivaciones, estilos y ritmos de
aprendizaje, bagajes experienciales y Culturales.
Ello demanda, sin duda,

modificaciones de carcter curricular, pero tambin y fundamentalmente, cambios a


nivel organizativo y normativo, que flexibilicen la vida cotidiana en los centros y les
permitan afrontar las inevitables tensiones y conflictos cotidianos que un escenario
ms complejo y heterogneo puede plantear. La consideracin de la atencin a la
diversidad como eje bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria adquiere su
sentido ms amplio, para nosotros, en este marco, pasando a ser, as, una referencia
fundamental para la toma de mltiples decisiones curriculares y organizativas que
afectan la dinmica y el clima habitual de vida en los centros.
Por ltimo, una escuela capaz de apoyar el paso de los adolescentes al
mundo adulto debe tener como prioridad, desde nuestro punto de vista, reforzar los
vnculos sustentadores mutuos con los restantes contextos significativos de la vida
de los adolescentes y del propio mundo adulto (Bronfenbrenner, 1985). Aumentar el
conocimiento de esos otros contextos y darse a conocer a ellos, buscar de manera
activa el intercambio y la comunicacin, y fomentar espacios y actividades
compartidas son algunos de los puntos clave al respecto. Junto a la relacin con las
familias, la vinculacin con contextos como los media, los grupos de iguales y la
propia comunidad pasa a constituirse en este planteamiento como uno de los retos
bsicos y urgentes para la escuela.
La respuesta a estas exigencias y demandas prioritarias pasa, probablemente,
por un amplio conjunto de estrategias de actuacin personalizar los contenidos
acadmicos aumentando su relevancia experiencias y vital para los alumnos en la
regulacin de sus propios procesos de aprendizaje y en la vida de la institucin,
flexibilizar y diversificar los posibles itinerarios de aprendizaje de los alumnos,
aumentar la transparencia de la escuela con respecto a otros contextos de manera
que sea posible tanto introducir en la escuela la realidad externa como llevar a los
problemas externos los modos de conocimiento y actuacin que fomenta la escuela,
cuidar la relevancia social de los aprendizajes que se proponen, etc.. La posible
puesta en marcha de estas u otras estrategias va a depender, sin duda, de las
posibilidades y prioridades que cada centro tenga, desde su historia, sus recursos de
partida, sus caractersticas peculiares y su realidad propia.
En este sentido, y para nosotros, es importante realizar una lectura
instrumental de las demandas planteadas, al menos en un doble sentido. Por un
lado, como herramientas de anlisis y reflexin sobre la realidad actual de los
centros, y como posibles apoyos para la toma de decisiones cotidianas y el
establecimiento de prioridades y planes concretos de mejora de la prctica a corto
plazo desde las condiciones reales de cada centro. Por otro, como referentes y ejes
de actuacin eventuales a medio y largo plazo en la perspectiva de aumentar la
potencialidad de los centros como contextos de aprendizaje y desarrollo de sus
alumnos.
En el marco de una tarea educativa as entendida, la toma en consideracin
de las peculiaridades y rasgos distintivos del desarrollo psicolgico de los
adolescentes no puede entenderse en absoluto como algo secundario o colateral,
sino que se sita en el ncleo mismo de esa tarea, y de los procesos de toma de

decisiones que implica. Y no nicamente porque nos informa de lo que los alumnos
ya son, para que trabajemos a partir de esa base, sino tambin, y principalmente,
porque nos seala lo que pueden ser, y cmo determinadas caractersticas de
nuestra intervencin educativa pueden contribuir decisivamente a ello. En esta
lgica quisiramos situar las informaciones y reflexiones que ofrecen, en relacin a
los distintos mbitos del desarrollo psicolgico de los adolescentes, los captulos que
configuran el resto de esta obra.

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