Percepta, 1(2), 91104

2014 Associao Brasileira de

Cognio e Artes Musicais
ISSN 2318-891X
http://www.abcogmus.org/journals

Um estudo comparativo entre

leitura textual e musical
atravs da audiao*
MARIA LUCILA JUNQUEIRA** E JOS EDUARDO FORNARI***

Resumo
O som o elemento comum msica e linguagem. Uma vez que estes fenmenos so complexos, com enorme diversidade de mbitos e contextos, este artigo
prope estudar alguns paralelos fundamentais entre a origem e o desenvolvimento da comunicao sonora na msica e na linguagem. Para isso, utiliza-se aqui a
audiao, uma teoria de aprendizagem musical baseada na compreenso do
fenmeno sonoro, no sentido de identificar o seu significado essencial. Parte-se
do processo cognitivo de leitura textual, onde se faz uma anlise embasada em
princpios da neurocincia e da psicologia cognitiva, atravs de estudos referentes
identificao das bases neurais da aprendizagem. Levando-se em conta o consenso entre neurocientistas, de que os leitores, frente a um texto, acessam, simultaneamente, duas vias de leitura, a lexical e a fonolgica, infere-se a possibilidade
de utilizao desta mesma estratgia na leitura musical.
Palavras-chave: linguagem, aprendizagem musical, audiao
A comparative study of textual and musical reading through audiation
Abstract
Sound is a common element in music and language. Since these phenomena are
complex, with great diversity of fields and contexts, this article proposes to study
a few fundamental parallels between the origin and development of sound communication in music and language. For this, it was used audiation", a theory of
musical learning based on understanding of sound phenomenon to identify its
essential meaning. The research starts from the cognitive process of textual reading, by proceeding an analysis based on neuroscience and cognitive psychology
principles referring studies on identification of the neural bases of learning. Considering the current consensus among neuroscientists, that establishes that facing
a text readers access simultaneously two-way reading, one lexical and one phonological, this study infers the possibility of using this same strategy into music
reading.
Keywords: language, musical learning, audiation

Verso ampliada de trabalho publicado em Anais do X Simpsio de Cognio e Artes Musicais

SIMCAM/Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais.
** Instituto de Artes/Universidade Estadual de Campinas Unicamp
E-mail: menestrel@menestrel.com.br
*** NICS/Universidade Estadual de Campinas Unicamp
E-mail: tutifornari@gmail.com
*

Recebido em 12 de janeiro de 2014; aceito em 26 de maio de 2014.

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JUNQUEIRA, M. L & FORNARI, J. E.

1 Msica e linguagem

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Desde o primrdio da humanidade, o som vem sendo utilizado e

organizado de modo a criar tanto msica quanto linguagem falada.
conhecida a frase de Pinker (1997, p. 524), ao comparar a msica a
algo intil, mas extremamente sedutor: um auditory cheesecake. Para
Pinker, a atrao que a msica exerce sobre o ouvinte teria bases
evolutivas semelhantes quelas que tornam normalmente muito atraentes ao paladar alimentos gordurosos e doces (como o cheesecake),
pois estaramos geneticamente programados para apreciar e a nos
viciar em alimentos muito calricos. Do mesmo modo que o cheesecake saboroso, porque representa um hiperestmulo do paladar,
para Pinker, a msica atraente ao ouvinte, porque representa um
hiperestmulo da cognio auditiva, desenvolvida ao longo da evoluo, especificamente para o entendimento da linguagem. J para
outros pesquisadores, como Daniel Levitin1, a msica no um efeito
colateral da evoluo da linguagem humana, mas sua parceira,
cumprindo uma funo de apoio e colaborao ao processo de comunicao humana, onde apenas a informao semntica no bastaria.
tambm essencial para o entendimento de uma mensagem compreender o contexto emocional em que esta se baseia.
H muito se questiona a maneira como a msica capaz de evocar
emoes no ouvinte. Os antigos atribuam duas funes msica: a
mimesis, uma imitao ou transformao de uma realidade externa, e a
catarse, a purificao da alma atravs de uma experincia afetiva. A
primeira funo representativa e pode ser entendida como uma
teoria do conhecimento; j a segunda funo, considera o efeito que
a msica produz na mente do indivduo. Como salientaram Juslin e
Sloboda (1989, p. 47), a catarse apontaria para o modo como a msica
interfere no estado emocional do ouvinte.
Diversos autores afirmam que a msica e a linguagem possuem
numerosas caractersticas em comum, especialmente no que diz
respeito s suas estruturas e funes. Segundo Mithen (2005) e Patel
(2008) possvel que enquanto a linguagem cumpre a funo de criar
estruturas sonoras com significado semntico, a msica cumpriria a
funo complementar de incluir nesta comunicao um significado
emocional. Por isso, muitos afirmam que msica e linguagem compartilham as mesmas origens ontogentica e filogentica, conforme
mencionado em Brown (2000).
Msica e linguagem so atividades sociais que servem para
comunicar, compor e direcionar conceitos, comportamentos e emoes,
de um membro de uma comunidade aos demais (Molino, 2000; Cross &
1

https://www.youtube.com/watch?v=Sn45Z9X-vgg, acessado em janeiro de 2014.

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UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE LEITURA TEXTUAL E MUSICAL ATRAVES DA AUDIAO

Tolbert, 2009). Sob outra tica, Jackendoff e Lerdahl (2006) entenderam

que se podem estud-las como atividades individuais, mesmo que num
plano abstrato como habilidades cognitivas do indivduo. As atividades
sociais e individuais com a msica e a linguagem tm raiz evolutiva.
Seus meios de expresso e formao dependem de uma srie de conhecimentos, crenas, e hbitos que cada indivduo traz consigo, e que so
manifestados, desenvolvidos e atualizados atravs de aes corporais,
tanto sensoriais (psicoacsticas) quanto motoras (gestuais).
possvel estabelecer paralelos entre a origem e o desenvolvimento
das competncias musicais e lingusticas do indivduo (ontognese) e
da sua comunidade (filognese). Tambm estaro envolvidos outros
componentes integrantes, tais como: o objeto sonoro, sua estruturao
composicional e o seu significado. relevante nesta comparao observar a existncia de certos parmetros em comum entre linguagem e
msica, tais como a existncia de acento, durao, altura sonora, a
constatao e a evocao de emoes, e o despertar de hipteses e concluses, no campo de seus significados (Igoa, 2010, p. 97). importante
estudar at que ponto a arquitetura neurocognitiva dos modelos
mentais de processamento musical e lingustico compartilham de fato
de uma mesma estrutura cerebral, bem como estudar quais seriam as
suas caractersticas comuns, no mbito de seus processos de representao sonora (Peretz & Coltheart, 2003).

2 Leitura textual
A linguagem escrita uma aquisio recente no histrico humano
e por isso ainda no dispe de um aparato neurobiolgico preestabelecido. Cosenza (2011, p. 101) pondera: A linguagem escrita precisa ser ensinada, ou seja, necessrio o estabelecimento de circuitos
cerebrais que sustentem o que se faz, por meio de dedicao e exerccio (p. 101). A aprendizagem da leitura modifica os caminhos neurais do crebro humano, inclusive fazendo com que ele reaja de
forma diferente a estmulos lingusticos e visuais, bem como no
modo como processa a linguagem falada.
A tradio ocidental manteve por muito tempo a separao entre
as cincias humanas (das comunidades) e as cincias biolgicas (dos
indivduos). A partir de 1970, com a emergncia das neurocincias e
dos progressos tecnolgicos que permitiram um avano significativo
no conhecimento do crebro humano, tornou-se possvel iniciar o
estudo da identificao das bases neurais de nosso psiquismo
(Dehaene, 2012, p. 9).
A leitura uma das inmeras atividades culturais que a espcie
humana criou em passado remoto. A capacidade de aprendizagem
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do crebro permite tanto criar quanto incorporar as regras prprias

de um idioma. Dehaene ressalta o conhecimento de que em todos os
indivduos, seja qual for a cultura, uma mesma regio cerebral
responsvel pela decodificao de palavras escritas, o que implica na
possvel existncia de uma base biolgica para a leitura. Existe o
modelo cerebral da plasticidade generalizada, a partir do qual, em
termos de aprendizado, as estruturas neurais do crebro seriam to
flexveis e maleveis que no restringiriam a amplitude das atividades humanas. Um relativismo cultural vem ainda possibilitando
a alguns tericos do sculo XX a proposio que a natureza humana
no nos imposta, enquanto condio biolgica, mas construda
progressivamente, de modo malevel, por imerso, na cultura a que
pertencemos (Dehaene, 2012, p.20). De fato, no existe oposio
dessas duas correntes ao modelo biolgico, mas apresentam diferentes perspectivas na proposio de modelos explanatrios de um
mesmo fenmeno, o que vem a incorporar e aprofundar o estudo dos
processos de leitura.
Contudo o modelo da reciclagem neuronal baseia-se na hiptese das pr-representaes. Segundo Dehaene,

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nosso crebro se adapta ao ambiente cultural, no absorvendo cegamente tudo que lhe apresentado, em circuitos virgens hipotticos, mas convertendo a outro uso as
predisposies cerebrais j presentes. um rgo fortemente estruturado que faz o novo com o velho. Para
aprender novas competncias, reciclamos nossos antigos
circuitos cerebrais de primatas na medida em que tolerem um mnimo de mudana (Dehaene, 2012, pp. 1645).

Ainda segundo Dehaene, o crebro no teve tempo para evoluir sob

a presso dos limites da escrita. Foi a escrita que evoluiu, a fim de
levar em conta os limites do nosso crebro (p. 21).
O modelo de reciclagem neuronal explica, atravs da histria da
evoluo da escrita, e justifica os traos de uma incessante manufatura evolutiva que adapta os objetos da escrita aos limites de nosso
crebro. Conforme se verifica, todas as escritas do mundo compartilham similaridades que parecem refletir e adequar-se aos limites de
nossos circuitos visuais.
O sistema nervoso central apresenta um processamento paralelo
de informao neural, onde mltiplos elementos (neurnios) concomitantemente transmitem e efetuam operaes simples, formando
coalizes (redes neurais) que podem cooperar ou competir umas com
as outras, criando processos neurais estimulantes ou inibidores
(Dehaene, 2012, p. 59). As mediaes de competies dessa ordem
podem vir a contribuir ou a dificultar o processamento de tarefas
automticas como a leitura.
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Dehaene explica que o processamento da escrita comea nos

olhos. Somente o centro da retina humana (a fvea) possui resoluo
de imagem suficiente para que se possa processar o reconhecimento
e a discriminao dos detalhes dos caracteres das letras. Durante a
leitura, deslocamos nosso olhar sobre a pgina, no em movimentos
contnuos, mas em sacadas (diminutas pausas do movimento dos
olhos, focando em especficas regies do texto) o que permite identificar simultaneamente todos os caracteres de uma ou duas palavras.
A informao contida nessa sequncia de letras seria ento desmembrada em milhares de fragmentos captados pelos neurnios fotorreceptores da retina, reconstituda e reconhecida pela mente, para
ento extrair-se, progressivamente, o contedo dos grafemas, slabas,
prefixos, sufixos e radicais das palavras. Por fim, entram em cena
duas grandes vias paralelas de processamento cerebral: a fonolgica
e a lexical. A primeira permite converter a sequncia de letras em
sons da lngua (os fonemas); a segunda acessa uma espcie de dicionrio mental, onde so armazenados os significados semnticos das
palavras (Dehaene, 2012, p.25).
Pode-se perguntar: quando se pratica a leitura mental silenciosa,
o leitor passa das palavras escritas ao seu significado sem acessar o
aparato vocal da pronncia ou transforma as letras em objetos acsticos e, logo a seguir, em significado? Hoje h um consenso de que
adultos acessam duas vias de leitura simultaneamente: a lexical e a
fonolgica, que funcionam em mtua cooperao: Dispomos todos
de uma via direta de acesso s palavras que nos evita pronunci-las
mentalmente antes de compreend-las (Dehaene, 2012, p.40). A
leitura muda uma etapa automtica deste processo. J na leitura
verbal (em voz alta), as duas vias colaboram, cada uma contribuindo
com a verbalizao (Dehaene, 2012, p. 124).
O nosso genoma ainda no teve tempo evolutivo de se adaptar e
assim desenvolver circuitos cerebrais intrnsecos e especficos para a
leitura. Desse modo, o crebro humano que se adapta ao processo
de leitura, valendo-se de circuitos neurais j desenvolvidos em passado ainda mais remoto.

3 Leitura musical
Segundo Sloboda (2008, p. 89), a leitura musical requer a execuo de uma resposta complexa, na qual h pouco espao para desvios
em tempo e qualidade. A leitura musical uma aptido que pode ser
desenvolvida com material e abordagem adequados. Segundo Hardy
(1998), ela envolve habilidades psicomotoras (ttil), memria de curta
durao, leitura e reconhecimento de padres meldicos, rtmicos e
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harmnicos, alm de capacidade de manter a pulsao, limiar de concentrao e imagem auditiva. A leitura musical requer tambm conhecimentos especficos de notao musical, dedilhado, a topografia do
instrumento musical em uso (se for o caso), conceitos de teoria e estrutura musical. fundamental ainda no processo de leitura musical a interrelao de cinco pontos essenciais, como a partitura, os olhos, os
ouvidos, as mos e o crebro comandando, integrando e interpretando
tudo.
Segundo Louro (2012, p. 109), a ao de leitura musical envolve a
capacidade de agrupar, associar e reproduzir figuras rtmicas, alm
da transformar a leitura em ao motora pelos gestos que compem
o ato de tocar um instrumento ou de cantar. A leitura musical exige
tambm uma capacidade de abstrao, um mecanismo cerebral que
s opera a partir de associao, comparao, classificao e decodificao, A compreenso de um sinal como um sustenido, que eleva a
nota musical em meio tom, exige a habilidade cerebral que aciona o
senso de direo (algo que subiu ou desceu), a faculdade espacial de visualizao acionada ao imaginar uma movimentao ascendente da nota musical, e assim compreender o seu conceito e decodificar o significado deste sinal. A escrita musical organizada em
grupos de smbolos; para diferenci-los necessrio ter-se a capacidade de classificar, s possvel atravs de associao, sequenciao e
comparao de elementos.
Bucher (2009, p. 9) salienta que as informaes sensoriais so
recebidas no crebro, simultaneamente, em dois hemisfrios (esquerdo
e direito). Ambos so ligados por um feixe de fibras nervosas, denominado corpo caloso, que transmite informaes neurais entre hemisfrios, de tal modo que cada qual desenvolve e processa as informaes de maneira especfica e distinta. O hemisfrio esquerdo muitas
vezes referido como hemisfrio lgico funciona como um processador em srie que calcula detalhes e smbolos, a linguagem. Sua forma
de anlise linear, buscando diferenas, discriminando, separando,
realizando a contagem de nmeros, e por isso responsvel pela
percepo do tempo. O hemisfrio direito (o hemisfrio da Gestalt) tem
processamento paralelo e holstico. Este realiza funes como o reconhecimento de imagens, identificao de padres rtmicos, constatao
e evocao de emoes, localizao espacial, entendimento de metforas, interpretao da comunicao gestual, criatividade e intuio.
Este hemisfrio lida com o processamento de informaes subjetivas,
globais e, entre outras, artsticas. Em condies ideais, os dois
hemisfrios cerebrais funcionam de forma cooperativa, integrada e
homognea. No entanto, normalmente existe a predominncia de um
dos hemisfrios em relao ao outro.
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Brito (2010), por sua vez, ressalta que a msica tem cdigos de
registro e notao que surgiram em virtude da necessidade de fixar as
ideias musicais e, assim preserv-las (p. 177). A autora tambm
chama ateno para o fato de que sendo uma forma temporal de expresso a msica recebeu, na tradio ocidental, um tratamento
notacional desenvolvido em coordenadas horizontal (dimenso temporal) e vertical (dimenso espacial), e salienta ainda que os sinais de
notao criados para represent-la so auxiliares da memria individual e coletiva.
As obras deixadas pelos pedagogos musicais do incio do sculo
XX prestaram valiosa contribuio para a renovao do desenvolvimento da Educao Musical. A compreenso do fenmeno sonoro, no
sentido de apropriao do significado musical, parece ainda ser a incgnita que procuramos desvendar. Foi a partir do trabalho desses
pedagogos que tais questionamentos, ainda que de ordem mais filosfica do que cientfica, foram abordados. Como definir o conhecimento
musical? Qual o papel da educao musical no processo de desenvolvimento do indivduo? (Mateiro & Ilari, 2011, pp. 912).
Quatro pedagogos, em especial, foram pioneiros no propsito do
ensino e aprendizagem da leitura musical: mile Dalcroze, Zoltn
Kodly, Edgar Willems e Edwin Gordon. Estes organizaram sua prtica pedaggica a partir de um material composto de textos didticos e
exerccios, utilizando a msica como um agente mobilizador de emoes para o ser humano, onde corpo e mente se integram no semtido
de se apropriarem da msica, de forma global e consciente. Dalcroze
desenvolveu um sistema de educao musical baseado no movimento,
na escuta ativa, onde o aprendizado ocorre por meio da msica e
pela msica, uma espcie de musicalizao corporal. Na Rtmica
(sistema de educao denominado por Dalcroze) os elementos musicais so vivenciados diretamente no corpo atravs de movimentos
numa interao: espao-tempo-energia. Kodly apresenta uma proposta pedaggica primordiamente baseada no uso da voz. Ele acreditava que a voz era o principal meio de acesso msica, disponvel a
qualquer pessoa. A msica seria assim entendida como uma parte
integral da vida de todo ser humano que, ao apropriar-se dela, poderia passar a ler, escrever ou cantar qualquer obra musical escrita com a
notao musical tradicional. Seu lema era: Que a msica pertena a
todos (Kodly, como citado em Mateiro & Ilari, 2011, pp. 57-8, 68).
Para Willems a educao musical no apenas uma preparao para
a vida; esta em si mesma, uma manifestao permanente e harmoniosa da vida (Willems, 1969, p 10). Tal concepo fundamenta-se no
paralelismo que ele estabeleceu entre vida humana (cotidiana) e vida
musical (Mateiro & Ilari, 2011, p. 91). Neste sentido, os trs elementos
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fundamentais da msica (ritmo, melodia, harmonia) so relacionados

a trs funes humanas: o ritmo relacionado s funes fisiolgicas
(ao); a melodia relacionada vida afetiva (sensibilidade); a harmonia relacionada s funes cognitivas (intelectuais, racionais) (Rocha,
1990, pp. 16, 19). Gordon, atravs de sua teoria da aprendizagem
musical, apresentou uma verso atualizada da pedagogia da audio a
qual denominou audiao. Trata-se de toda uma fundamentao psicolgica necessria para responder como e quando se aprende a ouvir
msica. No basta ouvir para ser msico, assim como no suficiente
pronunciar corretamente as palavras para dominar as estruturas
sintticas de um idioma. A audiao trata da capacidade de ouvirmos
internamente, e compreendermos, sons que podem estar, ou no,
fisicamente presentes.

4 Audiao

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No campo de pesquisas em educao musical a notao musical

no , necessariamente, um objeto central. Trata-se de uma ferramenta
oriunda da prtica musical profissional, introduzida a partir da
demanda do campo de trabalho especfico da rea, como tambm do
processo pedaggico musical (Renard, como citado em Brito, 2010, p.
179). A criana, ao ouvir um evento sonoro de curta durao, muitas
vezes intuitivamente realiza um gesto (movimento corporal com
inteno), traduzindo assim o som escutado em expresso corporal.
Segundo Brito, esta ao intuitiva uma primeira forma de registro,
que traduzido corporalmente de forma espontnea, integrando o
som ao movimento. Segundo a autora, a etapa seguinte para a criana
transformar os gestos sonoros em desenhos, trazendo para a
representao grfica aquilo que a percepo auditiva desta criana
identificou, num processo sequencial que segue e respeita nveis de
percepo, cognio e conscincia (Brito, 2010, p. 179).
fato que a maneira como se aprende e assimila msica um
fator decisivo para o desenvolvimento das muitas qualidades de audi
o. Como lembra Caspurro (n.d.), do mesmo modo tambm fundamental trazer ao plano da conscincia a atitude e a necessidade do
ouvinte perante a msica. Esta uma varivel que est alm do mero
fenmeno psicoacstico e que nos permite estabelecer e identificar as
suas diferenas qualitativas e contextuais.
Audiao um termo criado por Edwin Gordon (2001) e refere o
processo cognitivo pelo qual a mente d significado aos sons musicais. Desse modo, para Gordon audiao no o mesmo que percepo auditiva, que trata apenas da recepo e do tratamento do som
pelo sistema auditivo. A audiao trata da capacidade de ouvirmos
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internamente, com compreenso, sons que podem nem mesmo estar

acusticamente presentes. Atravs do processo de audiao ouvintes
podem atribuir significado msica que escutam, executam, improvisam ou compem2.
Gordon dedicou boa parte de sua vida ao ensino musical e ao
desenvolvimento da sua teoria de aprendizagem musical. No se trata
de uma metodologia especfica para o ensino musical, mas de uma
teoria sobre como as pessoas, em especial as crianas, aprendem msica. A grande questo no saber como ensinar msica, mas como esta
de fato aprendida. Em que momento um adulto ou criana estariam
preparados para assimilar essa competncia e qual seria a melhor
sequncia de contedos didticos apresentados. As experincias musicais de uma criana, do nascimento at aproximadamente os cinco
anos de idade, tm profundo impacto na forma como esta vai ser
capaz de perceber, apreciar e compreender msica como adulto.
Esta teoria visa orientar os professores de msica a tentar estabelecer para os alunos, desde a primeira infncia at a fase adulta,
objetivos curriculares sequenciais que desenvolvam a audiao rtmica e tonal. Gordon acreditava que a msica aprendida da mesma
forma que se aprende a lngua nativa. Desse modo, Gordon estabeleceu quatro etapas de aprendizagem musical. A primeira, denominada aculturao, abarca desde a vida uterina at os cinco anos, na
qual o indivduo est cercado pela lngua nativa, absorvendo e se
familiarizando com seus sons. Na segunda etapa, imitao, a criana
tenta imitar os sons que escuta e identifica. As etapas trs e quatro
foram classificadas por Gordon como o momento da improvisao. Na
terceira, inicia-se o processo no qual a criana passa a pensar atravs
da linguagem, estabelecendo estruturas sintticas correspondentes
aos seus pensamentos; as palavras e as frases comeam a ter significado. E na quarta etapa a criana passa, de fato, a improvisar com as
estruturas da linguagem, utilizando palavras aprendidas para formar
suas prprias frases, com sentido, lgica e significado semntico.
Para Gordon, a criana aprende a ler e a escrever em consequncia da
experincia que adquire ouvindo, imitando, pensando e improvisando com as palavras.
Em entrevista concedida musicloga portuguesa Helena Caspurro, Gordon fala sobre problemas que afetam a educao musical
da atualidade, quer no mbito do ensino de um instrumento, como
no mbito da educao musical no ensino genrico:
No que concerne ao ensino de instrumentos, um dos problemas tpicos que se ensina apenas um instrumento: o
instrumento fsico que o aluno toca. A meu ver, ao invs de
2

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ensinar um instrumento, deveriam ser ensinados os dois: o

que se est tocando e o outro, aquele que est na mente do
aluno. O instrumento por si s no tem boa afinao; o
instrumento apenas uma extenso do corpo humano.
uma extenso da capacidade de audiao do intrprete. Se
este no possui uma boa audiao da qualidade do som
que pretende retirar do instrumento, o instrumento por si
s no poder fornec-lo (Gordon, como citado em
Caspurro, n.d.).

100

Gordon postulava que um bom performer consegue uma execuo

com mais expresso, fluidez rtmica e afinao, na medida em que
desenvolve a capacidade de ouvir internamente os sons gerados por
seu instrumento musical.
O processo da construo de uma base slida para fomentar a audiao inicia com a exposio dos alunos a um ambiente musical rico
e variado, com a preparao para sua posterior educao musical
formal. Sero estimulados a ouvir, cantar e tocar de ouvido melodias em modos e mtricas diferentes, enquanto desenvolvem as primeiras competncias tcnicas no seu instrumento musical. Atravs
de atividades sequenciais de aprendizagem, os contedos musicais
so apreendidos em doses pequenas de forma natural, com o intuito
de facilitar a compreenso dos padres tonais e rtmicos que constituem a literatura musical. Neste caso, a voz tem primazia e passa a
ser o instrumento condutor principal utilizado pelo professor. A criana aprender a distinguir a voz cantada da voz falada e a desenvolver a sensao de cantar afinado, tendo como referncia seu professor. Outro aspecto privilegiado por Gordon o movimento. Ele
postula que fundamental experenciar as sensaes de fluidez, peso e espao, antes de vivenciar o tempo musical com o intuito de adquirir conscincia corporal e rtmica. Para Gordon fundamental que
o performer tenha domnio sobre o relaxamento e a flexibilidade corporal, que agem como coadjuvantes do desenvolvimento musical.
Os principais benefcios da aprendizagem de um instrumento musical dizem respeito possibilidade de o aluno
executar com fluncia melodias em vrias mtricas, tonalidades, e estilos, desenvolvendo capacidades intelectuais
de alto nvel, como criatividade, improvisao e generalizao. A leitura, a escrita e a percepo musical so habilidades mediadas pela cognio3.

5 Reflexes e concluso
O presente trabalho produto de pesquisa terica que aborda as
similaridades e as correspondncias entre as leituras textuais e musi3

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cais, intermediadas pelo processo da audiao, tal como descrito por

Gordon. Ambos os tipos de leitura baseiam-se na decodificao mental
de smbolos para o entendimento de um contexto e processamento de
uma ao. Isto se baseia no fato de que a relao da mente humana
com o mundo no direta, mas mediada por instrumentos e smbolos.
Instrumentos constituem as ferramentas que tornam uma ao concreta, controlando as aes sobre os objetos e sendo responsveis por
mudanas externas que ampliem a possibilidade de interveno na
natureza. J os smbolos regulam as aes sobre a mente humana,
agindo como um instrumento da atividade psicolgica, constituindo
significados de cunho semitico, especficos do mundo externo para a
mente (Rego, 1994, pp. 501). Comunicao um fator primordial para
a sociedade humana, na qual indivduos armazenam significados
atravs de palavras, desenhos, gestos, numeros, padres musicais e
um grande nmero de outras formas simblicas (Gardner, 2007, p.
145). Segundo Vigotski, no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal, nele que podemos encontrar as respostas s nossas questes sobre a relao entre pensamento e
fala (Vigotski, 2013, p. 5). Gardner lembra-nos ainda que dentre
outras inteligncias, a musical uma competncia que permite s
pessoas criar, comunicar e compreender significados estruturados a
partir dos sons (Gardner, 1998, p. 217).
O processo de aprendizagem musical parece de fato ser anlogo
ao que ocorre no processo de aprendizado da linguagem verbal. Neste ltimo comea-se por aprender palavras soltas, antes de ser possvel constituir frases inteiras, de modo a estabelecer uma conversao.
Depois desta fase inicial, as crianas no se limitam a imitar aquilo
que ouvem, mas se tornam capazes de formular as suas prprias
questes, construindo frases prprias e usando as palavras de seu
prprio vocabulrio. Talvez fosse interessante que no ensino formal
de msica este processo se tornasse mais explcito e consciente.
plausvel imaginar uma fase inicial de ensino de padres tonais e
rtmicos s crianas, com os quais estas, em momento posterior, viessem a conversar atravs da msica. Da mesma forma que no aprendemos poemas antes de nos tornarmos capazes de construir frases, em msica talvez no devssemos iniciar por tocar Mozart e
Haydn antes de nos tornar capazes de usar um vocabulrio musical
bsico j experimentado e assimilado, com o qual possamos construir, por improvisao, nossas prprias frases e composies musicais.
Bucher salienta que o treinamento auditivo dos primeiros sons
fundamental para a formao da memria sonora do aluno e que ter
referncias bem estabelecidas fundamental para o bom desenvolvimento do processo de leitura e solfejo musical. nessa fase que o
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quadro mental formado e a primeira impresso a que se consolida, constituindo uma espcie de endereo interno das notas musicais (Bucher, 2002, p. 3).
Vygotski (2013, pp. 123125) admite que a linguagem escrita seja
uma funo lingustica distinta da linguagem oral nos mbitos da estrutura e do funcionamento. A criana quando aprende a escrever
precisa se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir palavras
por uma simbolizao de imagem sonora atravs de smbolos escritos.
Ela tem que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra.
O ato de escrever implica uma traduo a partir do que Vygotski
chama da fala interior, ou seja, uma atividade intrapsquica individual
composta quase que exclusivamente de ncleos de significados onde
as crianas estabelecem consigo um discurso interno voltado para o
pensamento no sentido a solucionar determinadas operaes mentais.
A passagem da linguagem interior (uma fala compacta) para a linguagem oral (fala muito detalhada) exige uma semntica deliberada; uma
espcie de estruturao intencional de uma rede de significados. A
linguagem escrita exige um trabalho consciente, pois a sua relao
com a fala interior distinta da sua relao com a da linguagem oral.
A metodologia tradicional de ensino musical em grande parte
induz as crianas a lerem partituras antes de experimentarem a msica que estas representam, sem que tenham chance de ouvir a msica e tentar reproduzi-la criativa e intuitivamente. A pesquisa cognitiva contempornea tem demonstrado que a imitao sem a conscincia do gesto musical pouco ensina. preciso deixar que as crianas
cantem e dancem antes de se tornarem capazes de tocar instrumentos
ou ler partituras. O entendimento do fenmeno sonoro, no sentido
de apropriao do significado musical, parece ainda ser a incgnita a
ser desvendada. Conforme Caspurro (n.d.), esta uma varivel que
est alm do mero fenmeno psicoacstico, e que permite estabelecer
uma diferena qualitativa e contextual.
No exerccio de introduo leitura musical poderiam ser includas atividades com propsito de despertar o senso rtmico tal como
sugerido por Dalcroze, atravs de movimentos corporais; iniciativas
com o canto e a manusolfa tal como proposto por Kodly; a utilizao de palavras, slabas, textos improvisados, de forma a elaborar a
conscincia de cada elemento musical, envolvendo corpo e alma como um todo, do modo como faria Willems; ou como Gordon idealizou, a construo da atitude de ouvir msica atravs da audiao, acionando uma ressonncia interna, de forma que os estudantes pudessem ler e ouvir internamente antes de tocar, construindo uma imagem musical de cada partitura.

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UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE LEITURA TEXTUAL E MUSICAL ATRAVES DA AUDIAO

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