LAS EMOCIONES EN
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS Y
LAS MATEMTICAS
VOLUMEN I
NDICE
INTRODUCCIN
Vicente Mellado Jimnez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii
VOLUMEN I:
PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGA................... 1
Captulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del
comportamiento.
M Antonia Manassero Ms ............................................................................ 3
Captulo 2. Riesgos psicosociales, estrs laboral y Burnout en la actividad
docente.
Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19
SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS .................................................. 43
Captulo 3. Desencadenantes del estrs y emociones en docentes de
matemticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboracin
propia.
Rosa Gmez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Crdenas
Lizarazo y Elosa Guerrero Barona .............................................................. 45
Captulo 4. Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos
afectivos y cognitivos.
Janeth A. Crdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gmez
del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67
Captulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educacin.
Luis M. Casas Garca, Ricardo Luengo Gonzlez y Antonio Manuel
Maldonado Miranda ....................................................................................... 89
Captulo 6. La dimensin emocional ante la solucin de problemas de
matemticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Ral Trraga Mnguez, M Inmaculada Fernndez Andrs y Gemma
Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103
iv
ndice
6767
CAPTULO 4
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE
MATEMTICAS Y EVALUACIN: ASPECTOS
AFECTIVOS Y COGNITIVOS
1. INTRODUCCIN
A pesar de la importancia que se le concede a la evaluacin en la enseanza,
existe una opinin generalizada entre los profesores de que los criterios e
instrumentos utilizados en el aula de matemticas en secundaria, para la
evaluacin, han evolucionado muy poco. Y, ello, a pesar de los cambios
desarrollados en las diferentes propuestas curriculares. Entre los miembros de la
comunidad educativa se asume la idea de que se han desarrollado ciertos cambios
en los contenidos y la metodologa, en relacin a la enseanza/aprendizaje de las
matemticas, pero que se sigue evaluando de forma muy tradicional,
desvinculando la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, en tiempos y
en espacios (Goi, 2008; Castro, Martnez y Figueroa, 2009; y Grupo de
Investigacin en Evaluacin1, 2008)
1 El Grupo de Investigacin en Evaluacin pertenece a la Universidad Nacional de Colombia. Se
constituy en el ao 1998, a partir del proyecto de extensin: Evaluacin Censal de Competencias en la
_________________________
Crdenas, J.A., Blanco, L.J., Guerrero, E. y Gmez, R. (2013). Resolucin de problemas de matemticas y
evaluacin: aspectos afectivos y cognitivos. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas
(Eds.), Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemticas
(pp.67-88). Badajoz, Espaa: DEPROFE
68
Educacin Bsica en Bogot, y a partir de ese ao, viene trabajando en dos lneas de investigacin: La
evaluacin externa en Colombia (pruebas SABER, ECAES y de ingreso a la universidad) y a nivel
internacional (PISA, TIMMS, LLECE, PIRLS). Y, la evaluacin y la formacin docente en educacin
bsica y media (reas de lenguaje, matemticas, ciencias, ciencias sociales, lengua extranjera).
69
QU EVALUAR
MATEMTICAS?
DE
LA
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
DE
70
71
72
Como nos recuerda Blanco (2000), si los alumnos saben que lo que tenemos en
cuenta para su evaluacin se refiere slo al aprendizaje, sin que nos importen su
actitudes o comportamientos, y que del aprendizaje valoramos especialmente la
exactitud de los resultados, su preocupacin fundamental ser llegar bien al final,
sin importar cmo. Sin embargo, si saben que consideramos la comprensin de los
conceptos implicados, la elaboracin de las estrategias, el proceso seguido para
llegar al resultado, la claridad, orden, limpieza en el desarrollo del problema, etc.,
estos referentes sern foco de su atencin. Esta idea es apoyada en Lester y Kroll
(1991) cuando sealan:
Los Estndares Curriculares enfatizan la resolucin de problemas,
razonamiento, comunicacin y hacer conexiones matemticas como metas
importantes para las clases de matemticas. Los estudiantes valorarn el
progreso en estas reas slo si los profesores usan tcnicas de evaluacin que
indiquen su importancia (Lester y Kroll, 1991, p. 277).
En la relacin que establecemos entre la resolucin de problemas y la
evaluacin consideramos un doble significado (Blanco, 2000). Por una parte, la
resolucin de problemas es un instrumento de evaluacin de los conocimientos
matemticos, y por otro lado, permite la integracin del conocimiento de los
estudiantes en diferentes contextos (NCTM, 1991; 1995).
La evaluacin aparece como fuente que retroalimenta tanto el proceso de
enseanza, como el de aprendizaje. De este modo la evaluacin de la resolucin de
problemas debe permitir al docente orientar a sus estudiantes para que ellos
ejerzan el control sobre los aspectos que inciden en la resolucin de problemas, y
as, optimizar los resultados del aprendizaje. Y por otra, la evaluacin sobre la
resolucin de problemas. En referencia a este ltimo aspecto, consideramos a su
vez dos posibilidades. La evaluacin de los problemas de una manera global
(Lestrer y Kroll, 1991; Worth, 1990, Meier, 1992, Carrillo, 1995, Gimnez, 1997) y la
evaluacin de los diferentes aspectos reseados en el currculo relacionados con el
aprender a resolver problemas (Gairn, Muoz y Oller, 2012).
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Los apartados anteriores nos indican la diversidad de aspectos que pueden ser
considerados en relacin a la evaluacin sobre la resolucin de problemas.
Partiendo de las referencias concretas que el currculo nos seala en relacin a los
aprendizajes de los alumnos y que por tanto debieran formar parte de la
evaluacin; de los diferentes instrumentos que podemos considerar, de los criterios
de evaluacin; de la relacin entre concepciones y prcticas en el aula; de la
disparidad de resultados cuando varios profesores evalan un mismo problema a
73
De esta manera, la relacin entre los criterios que consideran y los instrumentos
utilizados, as como el anlisis de lo que evalan, su nivel de acuerdo con las
aportaciones del currculo y el nivel de importancia que le da tanto en su
programacin como en su prctica nos permitir tener un conocimiento ms claro
de la prctica docente en relacin al tema considerado y poder disear, en un
futuro, programas de formacin de profesores que permita avanzar en la
evaluacin en matemticas de acuerdo a las nuevas propuestas curriculares.
4. METODOLOGA: INSTRUMENTO Y POBLACIN
En la investigacin hemos desarrollado diferentes instrumentos de
investigacin de carcter cualitativo y cuantitativo. En este trabajo, presentamos un
cuestionario de elaboracin propia, el cual fue construido y validado, entre los
aos 2011 y 2012 (Crdenas, Blanco, Guerrero y Gmez, 2012a). Fue elaborado
tomando como fuente principal el currculo de matemticas y la literatura que
versa sobre la resolucin de problemas en matemticas. Partimos por hacer un
anlisis de contenido del currculo, y extraer de l las unidades de anlisis (Blanco
y Barrantes, 2003) que refieren a la resolucin de problemas, especficamente las
que tratan acerca de lo que los estudiantes deben llegar a desarrollar al aprender
74
Figura 1. Preguntas del Bloque 1: Aspectos que se evalan a los estudiantes, al evaluar la
Resolucin de Problemas.
75
Figura 2. Preguntas del Bloque 2: Aspectos que el profesor considera sobre la evaluacin en
la Resolucin de Problemas
76
escala tipo Likert el nivel de importancia que le da evaluar los aspectos que se
mencionan en el primer bloque de preguntas, y el nivel de acuerdo que marca
frente a los aspectos que el profesor considera sobre la planificacin de la
evaluacin o los resultados de ella. De igual modo sucede frente a aquellos
aspectos que el docente manifiesta darles mayor importancia o nfasis al ensear la
resolucin de problemas, al marcar su respuesta en la escala Likert en el tercer
bloque de preguntas.
La poblacin de estudio es de 179 profesores de matemticas de secundaria y
bachillerato de los colegios pblicos de Bogot. Su seleccin ha sido de manera
aleatoria simple y sin reemplazamiento. De ellos, un 44,1% son mujeres y el resto
hombres, y su rango de edad vara desde los 24 aos hasta los 64 aos, siendo la
edad promedio 34. Curiosamente las edades se distribuyen de manera casi
homognea en los intervalos organizados.
5. RESULTADOS Y DISCUSIN
En el anlisis de los resultados encontramos se encuentran tanto aspectos del
dominio afectivo, como del dominio cognitivo, que presentamos de manera
diferenciada. Y, dentro del dominio cognitivo, queremos diferenciar aspectos que
refieren al uso de heursticos en las diferentes partes de la resolucin de un
problema y los aspectos que implican un contenido matemtico especfico. En este
trabajo mostramos resultados a partir de la estadstica descriptiva. Dentro de dicho
anlisis visualizamos aspectos que surgen de lo que los profesores manifiestan
hacer o pensar o darle un alto nivel de importancia o de acuerdo.
5.1. Dominio afectivo
100%
80%
60%
40%
20%
0%
63,8%
61,0%
48,6%
46,9%
Los datos muestran una baja tendencia de los profesores a manifestar que se
tienen en cuenta aspectos que refieren al sistema de creencias, en la evaluacin de
la resolucin de problemas. Recordamos que este aspecto est considerado en los
77
currculos actuales. En la grfica 1, se puede visualizar que menos del 50% de los
profesores manifiestan evaluar la visin que tienen los estudiantes de las
matemticas y de s mismos ante la resolucin de problemas.
Mientras que en la grfica 2, se puede visualizar que menos del 62% de los
profesores manifiestan tener en cuenta, lo que los estudiantes piensan sobre la
resolucin de problemas y, de su capacidad para llevar a cabo esta tarea, al
momento de planificar, desarrollar en el aula o evaluar la resolucin de problemas.
100%
59,90%
64,40%
61,60%
70,70%
50%
0%
Lo que los estudiantes piensan sobre la
resolucin de problemas.
Las creencias que tienen los estudiantes de las matemticas sobre de las
matemticas como disciplina y, en particular, sobre la Resolucin de Problemas
condiciona la manera de abordar los problemas. As, por ejemplo, el gusto o no por
realizar este tipo de tareas, constituye una parte importante del contexto en el que
el afecto hacia las matemticas se desarrolla (Gmez- Chacn, 2000).
De igual manera, la visin que tienen los estudiantes de s mismos ante la
resolucin de problemas y lo que piensan de su capacidad para resolver
problemas, son creencias que influyen en la confianza, el autoconcepto y la
atribucin causal del xito y fracaso escolar (Gmez-Chacon, 2000; Blanco,
Caballero y Guerrero, 2013)
Entre los aspectos del dominio afectivo, que presentan un mayor porcentaje en
las manifestaciones de los profesores, son los aspectos que hacen referencia a las
actitudes. Como podemos ver en la grfica 3, tanto las actitudes que presentan los
estudiantes ante el estimulo de tareas que pueden ofrecer un carcter problemtico,
y la confianza que los estudiantes tienen sobre s mismos y al hacer uso de las
matemticas al matematizar un problema, presentan casi el mismo porcentaje de
manifestantes que afirman evaluar estos aspectos, tan solo un 67,8%.
78
67,8%
68,9%
76,8%
66,7%
78,5%
86,4%
90,9%
67,8%
60%
40%
20%
0%
Las actitudes que
El desarrollo de la
La confianza en el uso de El esfuerzo que dedica en
presentan ante el
confianza en s mismo
las matemticas al
la resolucin de
estmulo de tareas que
para hacer frente a
matematizar un problema
problemas
pueden ofrecer un
situaciones problema
carcter problemtico
Manifiesta que "si evala"
Manifiesta que "le da un alto nivel de importancia"
Grfica 3. Porcentaje de docentes que manifiesta evaluar aspectos del dominio afectivo
79
80
87,6% 84,2%
93,2% 91,0%
87,6% 79,1%
96,6% 95,0%
81
81,4%
70,6%
86,4%
72,3%
100%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
20%
0%
75,7%
64,4%
71,8%
80,8%
0%
A
82
75,1%
68,9%
67,3%
55,4%
60%
67,8%
65,5%
66,7%
58,8%
75,1%
62,7%
67,2%
66,1%
40%
20%
0%
A
83
87,6%
87%
86,4% 82,5%
85,9%
83,6%
85,9%
80%
83,1%
81,3%
77,4%
69,5%
67,8%
50,3%
46,9%
43,5% 44,7%32,2%
29,3%
60%
40%
20%
0%
A
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Grfico 9. Porcentaje de docentes que manifiesta tener en cuenta aspectos del dominio
cognitivo
6. CONCLUSIONES
El trabajo nos permite firmar que hay cuestiones que los docentes consideran
que son importantes al momento de evaluar, pero que no siempre las evalan. Y,
por otra parte, otros aspectos que manifiestan darles menos importancia para
evaluarlos, si los evalan.
En la evaluacin de la resolucin de problemas se contina priorizando la
evaluacin de aspectos que refieren al dominio cognitivo, sobre el afectivo. Y
dentro del dominio cognitivo se hace un mayor nfasis sobre los aspectos propios
del conocimiento matemtico que sobre las estrategias heursticas, lo que significa
84
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