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Projeto acadmico no lucrativo, desenvolvido pela iniciativa Acesso Aberto
Espao Aberto
A avaliao no processo ensino/aprendizagem:
os desafios postos pelas mltiplas faces do
cotidiano*
Maria Teresa Esteban
Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educao
s vezes at antes de conhecer a turma, que tem aquela menina comportada, com o uniforme limpo, todo o
material na mochila; menina trazida pela mo da me
e que todo dia vem com o dever feito, e bem-feito,
aprende rapidamente o que for ensinado, no se mete
em baguna, no desce correndo a rampa na hora do
recreio. S choraminga um pouco porque os meninos
implicam com ela no ptio. Os meninos... sempre h
tambm os meninos. Falam alto, ou melhor, gritam,
correm pelos corredores, arrastam as cadeiras fazendo um barulho, colocam o p na frente quando algum vai passar, escondem o material dos outros, implicam e como! Xingam, batem...
Lamentavelmente, como j se sabe, meninas
como aquela so poucas e meninos como esses, a
maioria. Felizmente, nem todos os meninos so exatamente assim. Felizmente. Alguns tambm tm suas
coisas ordenadas, atendem quando a professora chama a ateno, fazem seus deveres, aprendem rpido, a
me vem escola quando preciso. S no deixam de
ser implicantes, mas suas implicncias no atrapalham
tanto assim. Implicam, mas tambm tem cada menina... Tem umas que parecem at menino: correm, gritam, no fazem os deveres, nunca tm o material, vm
com o uniforme todo sujo, amarrotado, o cabelo
despenteado, a gente fala, fala, fala, s vezes at grita,
porque pacincia tem limite, e elas no aprendem, no
obedecem, mas nem adianta chamar a me que ela no
vem mesmo, s vezes nem tm pai. Antes no era assim, quase no tinha menina desassossegada.
S de olhar a turma, j se pode prever quem vai
dar trabalho. E parece que cada dia tem mais alunos e
alunas com jeito de que vo dar trabalho.
Mas os alunos e alunas tambm sabem que todo
dia sempre igual. Eles e elas sabem que o igual muda
conforme a professora. Tem aquela durona, que sempre grita toa, ningum pode fazer nada, nem se mexer na cadeira, tem de subir e descer na fila, e ai de
quem sair um pouquinho da fila, ou esbarrar, sem querer, claro, no colega da frente. Ela sempre d muito
dever e sempre deixa de castigo quem no faz o dever
de casa, quem no traz o caderno... O lpis no tem
problema; se no trouxer, ela empresta, mas no
para ficar levantando toda hora para fazer ponta, porque faz confuso na sala e acaba logo com o lpis.
Ela deixa na sala, na hora do recreio, quem no fez
toda a cpia do quadro ou todos os exerccios do livro, e tambm fica depois da hora quem ficou de
gracinha, brincando, olhando para onde no devia e
fez tudo errado ou nem fez. Todo dia tem muita gente
de castigo com essa professora.
Mas tem aquela outra que a maior moleza, nem
briga. Ela passa muito dever no quadro e vai ali, um
instantinho, ver uma coisa, e daqui a pouco volta.
Quando volta ningum fez o dever, ou melhor, quase
ningum, porque tem sempre uns que fazem tudo. Mas
ela no briga, fala que vai dar mais um tempinho e
que enquanto isso ela vai pegar um negcio na sala ao
lado. Todo dia sempre igual: ela volta, corrige o dever, diz que preciso melhorar, que desse jeito, s
brincando na hora de fazer o dever, ningum aprende
nada. S que alguns aprendem... , alguns aprendem
e outros no. sempre assim.
Se cair na turma daquela outra, vai ser tambm
tudo igual, mas de outro jeito. Todo dia ela traz uma
novidade. J se sabe que ela trar alguma, mas como
novidade, ningum sabe qual . Mas que vai ter novidade, vai. E os alunos e alunas tambm podem trazer
novidades. Pode levantar da cadeira, pode ir ao banheiro, pode falar com o colega, pode fazer junto com
o colega, pode conversar baixo, para no atrapalhar a
turma do lado. Mas sempre acaba tendo muito barulho, e a professora do lado reclama. E a professora
desta sala fala que assim no d, que no para fazer
baguna, que para trabalhar direito.... E a turma
pra o barulho e trabalha direito, e os trabalhos vo
para o mural da sala, vo at para o mural do corredor,
vo tambm para exposio na sala de reunies. E d
o sinal para descer para o recreio e ningum percebe,
a professora avisa; mas tambm quando d o sinal do
fim do recreio, ningum percebe, de novo, e a professora avisa, de novo.
Na escola, como se pode perceber, todo dia sempre igual. Mesmo que esse igual seja recheado de diferenas, diferenas que acabam sendo percebidas
como iguais pelo nosso olhar constitudo pela lgica
Desafios cotidianos
Cada vez mais comum na escola encontrar crianas que no aprendem. Alguns podem dizer que cada
vez mais comum encontrar professoras que no ensinam. Mas o certo que j estamos habituados a nos
deparar, nas escolas pblicas, com grande nmero de
crianas que no sabem aquilo que a escola se prope
a ensinar.
A escola onde venho realizando minha pesquisa
uma escola assim, como tantas outras escolas pblicas. No ano 2000 acompanhei uma turma de 2 srie
do fsico e que a descoberta dos processos longe do equilbrio nos ensinou a decifrar. (idem, p. 74)
estavam mais l; fatos do cotidiano traziam novas informaes e produziam novas imagens, freqentemente
nebulosas, sobre o processo das crianas.
fcil justificar o resultado da turma atravs de
suas difceis condies de vida. Crianas que tm pouca ou nenhuma ateno familiar, que vivem em condies extremamente precrias, algumas chegam
escola com marcas de espancamento, outras vivem
pelas ruas. Crianas que reproduzem em suas atividades escolares a inexistncia de fronteiras que caracteriza muitos de seus espaos e tempos cotidianos. A
professora optou pelo caminho mais difcil: assumir
que essas crianas desafiam a escola a instaurar prticas adequadas ao seu movimento peculiar de vida e
de aprendizagem.
Sem dvida, muitas eram as respostas erradas,
freqentemente o que as crianas escreviam no podia ser lido, e vrias vezes as crianas no conseguiam
fazer de modo independente as leituras propostas.
Embora o erro ainda predominasse naquela sala de
aula, a professora percebia mudanas e as entendia
como indcios de aprendizagem, mas uma aprendizagem que no permitia sua classificao e valorao.
J vnhamos discutindo na escola o erro como
espao significativo para a compreenso do processo
das crianas, especialmente daquelas que realizam trajetos diferentes dos esperados. Essa percepo do erro
mostra-se relevante nas anlises que a professora faz
de seus alunos e alunas e contribui para a redefinio
do processo de avaliao. O erro comeou a ser assumido no como a mera ausncia de conhecimento ou
como reflexo da incapacidade, mas como aspecto que
indica a complexidade do processo ensino/aprendizagem. Investigando as respostas erradas de seus alunos e alunas, a professora ia identificando seus conhecimentos, seus saberes, as relaes que estabeleciam, ia tendo novas informaes, ia se configurando
uma nova percepo do contexto. Iluminando o erro,
no cotidiano sempre igual, iam se revelando as diferenas. As respostas erradas, anteriormente tratadas
homogeneamente como indcios da no-aprendizagem, passavam a ser analisadas em suas particularidades, de tal modo que suas diferenas iam sendo per-
discusso sobre essa turma teve um resultado animador, as professoras, coletivamente, resolveram que as
crianas no seriam reprovadas, porque era preciso
reconhecer o quanto haviam ampliado seus conhecimentos; no entanto, tambm no seriam aprovadas,
pois o conhecimento que demonstravam era insuficiente para a srie que formalmente deveriam cursar.
As crianas ficaram num entre-lugar. Portanto, no
haveria avaliao com o objetivo de aprovao/reprovao da turma, mas para a compreenso do processo
vivido, dos conhecimentos elaborados, dos conhecimentos que se mostravam necessrios, e para contribuir para a formulao de um plano de trabalho para o
ano seguinte que, sem uma classificao, deveria
possibilitar que cada uma das crianas pudesse continuar seu processo de construo de conhecimento.
Neste momento fica evidente um passo significativo no sentido de consolidar a avaliao como prtica de investigao (Esteban, 2001) e como instrumento de formao da professora como profissional
reflexivo.
Um efeito desproporcional
No conselho de classe em que se props uma alternativa para a turma de 2 srie que se anunciava
como problema, a discusso realizada terminou evidenciando um problema bastante maior: das 12 turmas da escola do C.A. 4 srie apenas quatro
tinham todos os alunos alfabetizados. Mais uma vez o
caos se instaurava. As professoras mostravam-se perplexas com o resultado e sem saber que rumo tomar.
Viviam um momento significativo para a redefinio
de suas prticas, individual e coletivamente. Suas certezas eram abaladas, seus conhecimentos postos em
discusso, a ausncia de opes tornava estranho aquele cotidiano que a todas era to familiar. Parecia no
haver mais caminhos.
Neste momento de incertezas, em que o saber e o
saber fazer de todas e de cada uma se mostravam insuficientes para afrontar os fatos, uma certeza se mantinha e mobilizava a todas: era preciso encontrar al-
ternativas. Essa certeza tinha como fundamento o compromisso das professoras com seu trabalho, compromisso que se traduzia no empenho de cada uma em
suas atividades cotidianas.
No amplo debate, as professoras foram percebendo que o modo como a escola era organizada e a forma como o processo pedaggico estava sendo encaminhado no ajudavam os alunos e alunas a ampliarem
seus conhecimentos. Indagavam-se sobre como a organizao da escola e a prtica pedaggica desenvolvida contribuam para a produo daquele resultado
nada satisfatrio. Percebiam que a aprovao e a reprovao das crianas em muito dependiam das referncias da professora ao avali-las, o que tambm orientava a conduo da prtica pedaggica: um mesmo
fato podia ser avaliado positiva ou negativamente,
podia ser considerado relevante ou no, podia indicar
a aprendizagem ou a dificuldade da criana, podia
mostrar que ela devia ser aprovada ou reprovada. E
tudo isso variava segundo quem avaliava. A ambivalncia da avaliao mais uma vez se revelava, indicando a inconsistncia das hierarquias produzidas.
Sendo assim, no havia por que hierarquizar as crianas, aprovando umas e reprovando muitas. Mas, sem
hierarquias, como organizar a escola? Como avaliar
sem a busca da homogeneidade, sem classificao e
sem a produo de hierarquias? Que instrumentos de
avaliao utilizar?
As dvidas eram muitas, a perplexidade tambm.
As professoras no ficaram paralisadas, porm, diante das dificuldades e a sua perplexidade. Elas optaram
pelo mais difcil e, possivelmente, mais produtivo: assumir os desafios que o momento vivido evidenciava.
Chegavam concluso de que no fazia sentido reprovar as crianas, se o problema parecia ir alm delas. Era preciso mudar.
A ausncia de referncias fazia com que buscassem uma nova maneira, propostas diferentes do que
vinha sendo feito. Um primeiro passo foi dado: das
250 crianas da escola, apenas sete foram reprovadas,
e por questes relacionadas freqncia. Complementando essa deciso, estabeleceram que as turmas no
seriam reorganizadas para o ano seguinte com o obje-
nio das professoras para planejar o trabalho, arrumao das salas para receber as crianas, a merenda no
chega, a obra que era para ser feita durante as frias
ainda no est pronta, faltam professoras, e exatamente
aquela turma problema est sem professora.
Na sala onde est sendo realizada a reunio inicial com as professoras, parece mesmo tudo igual: distribuem as salas, conversam sobre como organizar o
trabalho, falam da falta de professoras para cobrir todas as atividades da escola.
Porm, olhando de perto, escutando atentamente
o que dizem, pode-se perceber que tudo igual e tudo
diferente. Esto falando da distribuio das salas, mas
preocupam-se em garantir que aquela turma considerada problema tenha a melhor sala da escola, aquela
que teve obra, que est toda bonitinha, com cortinas
e tudo. Falam sobre como organizar o trabalho, mas
o que surge so suas dvidas sobre como dar conseqncia pedaggica opo que coletivamente haviam
feito de trabalhar com turmas heterogneas. Como
desenvolver um trabalho favorvel a todas as crianas? Admitem claramente que consideram importante, embora no saibam como, trabalhar assumindo a
complexidade do processo ensino/aprendizagem e a
heterogeneidade das turmas. Dialogam sobre seus
conhecimentos e seus desconhecimentos. Conversam
sobre a falta de professores, mas se organizam de modo
que nenhuma turma fique em casa, e nenhuma criana sem professora.
Olhando de perto, o que se encontra ainda o
caos. O ano letivo tem de comear, e as professoras
esto sem saber exatamente o que fazer. Parecem compreender que no cotidiano se misturam ordem e desordem, sendo sem sentido considerar a desordem
evento negativo e a ordem o estado positivo que deve
ser alcanado e mantido a qualquer custo. Neste contexto, quero destacar a importncia de as professoras
assumirem o seu no-saber e de estabelecerem um
movimento em direo a novos saberes. Entendo ser
igualmente significativo resgatar, resumidamente, o
processo que levou a essa concluso, pois tudo comeou com a reflexo proposta por uma professora
sobre uma turma em que aparentemente as crianas
modo como as professoras pensam o cotidiano escolar e nele atuam. Movidas pelo fim de suas certezas,
constroem caminhos para superar o desafio assumido, caminhos que certamente tm desvios, atalhos,
pistas erradas, e at alguns retornos que podem fazer
com que tudo volte ao seu incio. Apesar de todo o
processo, vivem o cotidiano e todo dia fazem tudo
igual, mas, desta vez, fazendo igual, fazem tudo diferente, porque trazem a dvida como componente de
suas aes. E a dvida est sempre grvida de novas
possibilidades.
MARIA TERESA ESTEBAN doutora em filosofia e cincias da educao, pela Universidade de Santiado de Compostela,
Espanha. Atualmente professora da Faculdade de Educao da
Universidade Federal Fluminense e pesquisadora do Grupo Alfabetizao dos Alunos e Alunas das Classes Populares, no Programa de Ps-Graduao em Educao da mesma universidade. Publicou: O que sabe quem erra? (Rio de Janeiro, DP&A, 2001);
Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos (Rio de Janeiro, DP&A, 2001, 3 ed., org.); Avaliar: ato tecido pelas impreci-
O trabalho com a incerteza incita ao pensamento complexo: a incompressibilidade paradigmtica de meu tetragrama (ordem/desordem/interao/organizao) mostra-nos
que nunca haver uma palavra-chave uma frmula-chave, uma idia-chave que comande o universo. E a complexidade no s pensar o uno e o mltiplo conjuntamen-
Referncias bibliogrficas