PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL ECUADOR

FACULTAD DE PSICOLOGA

Disertacin de grado previa a la obtencin del ttulo de Psicloga

Clnica

La agresividad infantil expresada en la escuela, ilustrada con

un caso clnico desde la perspectiva psicoanaltica

Autora: Susana Mercedes Oleas Gallo

Directora de la disertacin: Marie-Astrid Dupret

Quito, 2005

A Daniel, Anah y Mara Paula

Agradecimientos

A Dios por permitirme culminar este proceso en mi vida.

A mis padres y a toda mi familia por ser partcipes y testigos en todo este camino
que he recorrido.

A mis profesores ms apreciados: Ivn Sandoval, Elsa Andrade, lvaro Carrin y

Jorge Flachier por compartir su conocimiento tan generosamente.

A Marie-Astrid Dupret no slo por su acertada direccin y sus valiosos comentarios

y aportes para la realizacin de este trabajo sino tambin por ensearme el camino
para la aproximacin con mis primeros pacientes y por sus importantes consejos
para la vida.

Al Centro de Salud No. 9 y en especial a la Dra. Georgina Lobato por acogerme en

su institucin para que realice mis prcticas y a la Psic. Virna Pinos porque bajo su
supervisin siempre me trat como colega, no como practicante y porque ahora
puedo contar con ella como amiga.

A Andrs Castellanos por su apoyo y cario y a mis amigas de la universidad:

Carolina Espinosa, Roco Chamorro, Alexandra Rosales, Mara Augusta Villena y
Anala Villacrs por todos los momentos compartidos.

Finalmente agradezco a mis pacientes por hacer mi profesin posible.

Introduccin

Dentro del contexto social y de la prctica clnica con nios, una de las
temticas recurrentes es aquella proveniente de la demanda escolar o parental
en relacin con nios considerados agresivos, cuyo comportamiento tiene
como escenario principal el de la escuela primaria.

El motivo para la realizacin de este trabajo surge de las prcticas preprofesionales realizadas en el Centro de Salud No. 9, en el cual existe
demanda de tratamiento para este tipo de casos, razn que permiti la
interrogacin acerca de esta problemtica comn en nuestro medio.

Muchos nios de edad escolar presentan agresividad en su forma de

relacionarse con sus compaeros que los maestros consideran exagerada, lo
cual lleva a recomendar a los padres una atencin psicolgica para el nio. La
pregunta que nos formulamos en la presente investigacin es: Por qu un
nio es agresivo en la escuela?

La investigacin propone un anlisis terico y prctico acerca de la agresividad.

La teora utilizada en el presente estudio se centrar en la agresividad del nio
varn de conformidad al caso clnico que posteriormente se presentar.

En la primera parte, se realizar una aproximacin a las diferentes teoras

acerca de la agresividad, con la finalidad de precisar ciertas consideraciones
ligadas a esta problemtica. A continuacin, se profundizar en el
planteamiento del psicoanlisis poniendo el nfasis en la teora de la pulsin y

el proceso de estructuracin del sujeto, para identificar los mecanismos

psquicos que operan en el nio agresivo. Adems se realizar una reflexin
terica sobre la agresividad dentro del medio escolar.

En la parte dos se expondr el caso clnico de un nio de diez aos cuya

demanda de atencin deriva de su agresividad.

Finalmente en la tercera parte se proponen las conclusiones del trabajo.

NDICE

DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INTRODUCCIN
NDICE

......................
......................
......................
......................

i
ii
iii
v

I. EXPLICACIN TERICA DE LA AGRESIVIDAD

...................... 1

1. Perspectivas varias acerca de la agresividad

1.1. Agresividad innata
1.2. Agresividad adquiridad

...................... 1
...................... 2
...................... 6

2. La agresividad de acuerdo al Psicoanlisis

...................... 8
2.1. Agresividad y pulsin
...................... 9
2.2. Agresividad dentro del proceso de estructuracin del ...................... 15
sujeto
2.2.1. Estadio del Espejo
...................... 15
2.2.2. Transitivismo
...................... 21
2.2.3. Complejo de Edipo
...................... 25
3. La agresividad expresada en la escuela
3.1. Antecedentes sobre la escuela
3.2. La escuela creadora de lazo social
3.3. La agresividad escolar como rplica de los celos
infantiles
3.4. Agresividad, juego y adquisicin de la conciencia moral
3.5. Agresividad y violencia
3.6. El rol del maestro en el manejo de nios agresivos

......................
......................
......................
......................

31
31
32
33

II. PRESENTACIN DEL CASO CLNICO

Datos generales
Motivo de consulta
Antecedentes familiares
Historia vital
Sntesis del caso

......................
......................
......................
......................
......................
......................

III: ANLISIS DEL CASO

...................... 57

CONCLUSIONES

...................... 60
...................... 65

...................... 36
...................... 41
...................... 42
45
45
45
46
46
48

BIBLIOGRAFA
...................... 69
ANEXOS

I. EXPLICACIN TERICA DE LA AGRESIVIDAD

Perspectivas varias acerca de la agresividad

La agresividad, segn el diccionario de la Real Academia Espaola, es

definida como la tendencia (de una persona o animal) a actuar o responder
violentamente 1, es decir, a aplicar medios para vencer la resistencia de

otros.

Sin embargo, esta definicin puede cobrar diferentes matices y

connotaciones, desde los diversos enfoques que tratan de explicar la

agresividad a la luz de teoras tanto instintivas, biolgicas y genticas, as
como

teoras sociales relacionadas con el declive de la religin, la

permisividad en la educacin y las inequidades en el sistema social.

Entre las diferentes perspectivas, se puede inferir que existen dos

posiciones opuestas que renen las propuestas que intentan explicar el
tema de la agresividad. La primera sostiene que la agresividad es innata y
transmitida de manera filogentica; la otra, en cambio, la propone como
algo adquirido de acuerdo a la experiencia y el medio.

VV.AA. Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola., 22.ed. En: http:// www.rae.es.
Acceso: 15 de febrero de 2004

1.1 Agresividad innata

Los que se adscriben a esta postura sostienen, basndose en la

comparacin del comportamiento animal con el del ser humano, que la
agresividad

corresponde

un

instinto

desarrollado

heredado

filogenticamente, cuya funcin es la supervivencia de la especie.

Uno de los principales exponentes de la agresividad innata es el etlogo

Konrad Lorenz2, quien afirma, siguiendo a Darwin, que lo que permite el
cambio en una especie es la mutacin o la seleccin natural. Y es a travs
de la seleccin por medio de la agresividad que se consigue la
conservacin de la especie.

En este sentido, cabe destacar que, inicialmente se pensaba que la lucha

por la existencia se presentaba nicamente entre especies diferentes
cuando exista amenaza de la conservacin. Sin embargo, Lorenz tambin
observ el aparecimiento de agresividad dentro de la misma especie, cuyo
propsito sera obtener los especimenes ms fuertes. Para el autor, la
agresividad como tal, no es aquella que se da entre especies diferentes,
sino que es el instinto que lleva al hombre como al animal a combatir contra los
miembros de su misma especie3.

2
3

Cfr. LORENZ, Konrad. La agresin el pretendido mal, Siglo XXI, 7 ed, 1978, Mxico
Idem., p.3

Cuando Lorenz habla de instinto, se refiere al sistema de

pautas de movimiento, reacciones e inhibiciones filogenticas,

organizadas por los grandes artfices, de modo que, supuestas las
condiciones normales del medio, el sistema en su conjunto funcione
como si el animal de que se trate supiera lo que ha de hacer en
inters de la supervivencia de la especie y de sus individuos4

El comportamiento agresivo, segn esta lnea de pensamiento, al ser un

instinto adquirido filogenticamente, cumple algunas funciones, entre ellas:
la reparticin de seres vivos semejantes en el espacio vital disponible, la
seleccin efectuada por los combates entre rivales y la defensa de la
progenitura.5
Todos los animales tendran el cdigo gentico al servicio de lo que se
considera los cuatro grandes instintos: hambre, miedo, sexo y agresin,
pero tambin este mismo cdigo determina otros instintos (los llamados
instintos de ritualizacin filogentica), que limitan la agresividad intraespecie
en los animales, contrariamente a lo que sucede con el ser humano, quien
carece de dichos instintos.
Lorenz infiere que Apenas lleg el hombre a dominar en cierto modo, gracias a
sus armas, sus vestidos y su organizacin social los peligros externos del hambre,
el fro y las fieras devoradoras, que ya no fueron factores esenciales en la
seleccin, intervino sin duda una seleccin intraespecfica perjudicial.6

Ibid., p. 134
Ibid., p. 53
6
Idem.
5

A partir

de entonces comenz la seleccin intraspecfica en la especie humana,

donde el factor selectivo fue la guerra entre hordas vecinas. El autor insiste
en los peligros que este tipo de seleccin puede acarrear ya que las
propiedades y funciones de la agresividad pueden exagerarse hasta devenir
grotescas y perder su propsito, convirtindose en un principio destructor de
la vida. Por lo tanto, al ser humano le fue necesario la aparicin de la
moral, para tratar de aplacar de alguna manera su agresividad, aunque de
manera infructuosa, al carecer de instintos que la disminuyan.
A este pensamiento innatista de la agresividad en el que todos los
fenmenos biolgicos son el resultado de un proceso evolutivo, se suman
otras posturas como la de los genetistas y neurlogos, los cuales han
tratado de encontrar en lo concreto el gen7, la sustancia o la localizacin
exacta de centros en el cerebro8, cuya activacin o inhibicin produzcan la
conducta agresiva De este modo lo que se intenta es prevenir, aislar o
combatir,

en

concordancia

con

ciertos

parmetros

determinados

cientficamente, a los nios que posean indicios de desarrollar una posible

Se han hecho algunos estudios que tratan de determinar la relacin entre el sndrome XYY y el
comportamiento agresivo.
Cfr. DORUS, E. Variability in the Y chromosome and variability of human behavior, En: Archives of
General Psychiatry, Vol. 37, No. 5, Mayo 1980
SCHIAVI, R., et. al. Sex chromosome anomalies, hormones, and aggressivity, En: Archives of
General Psychiatry Vol. 41, No. 1, Enero 1984
8

Otros estudios sugieren que el aumento o disminucin de sustancias como la testosterona,

la

serotonina, las catecolaminas, entre otras, podran estar relacionadas con la conducta agresiva. Adems
centros como la corteza orbitofrontal, el rea septal, la amgdala, ncleo caudado, tlamo e hipotlamo
parecen ser los centros vinculados con la inhibicin o excitacin de la agresividad.
Cfr. ALARCN, Renato. La contemporaneidad de la violencia y su afronte multidimensional, En:
Revista Argentina de Neuropsiquitrica ALCMEON, Ao VIII, Vol 6, N 3, Noviembre 1997, En:
http://www.alcmeon.com.ar/6/23/a23_02.htm. Acceso: 01 de marzo de 2004

conducta delictiva ya que se considera a la agresividad infantil como un

signo de posible delincuencia y conducta antisocial futura.9
En el plano social la teora desarrollada por Herbert Spencer10 denominada
Darwinismo Social manifiesta que existe una lucha para la sobrevivencia
del ms apto en la sociedad humana industrializada de la misma manera
que se produce en la naturaleza.
Al respecto se podra suponer que:
Si la sociedad es efectivamente una batalla por la supervivencia, las reglas
que prevalecen son las de la guerra: al vencedor el botn, la derrota al
perdedor.
El corolario inevitable de esta doctrina es que los perdedores son inferiores a
los ganadores por el hecho mismo de haber perdido. No son fuertes: por
consiguiente son dbiles. No tienen xito; por consiguiente, son
fracasados

11

Al considerar a la agresividad como algo instintivo y adquirido genticamente,

la explicacin para la conducta del nio denominado agresivo sera algn
defecto evolutivo que es ajeno a l, que es lo que determina su conducta y de
lo cual no es responsable.

Cfr. Trastorno disocial en: PICHOT, Pierre, comp. DSM-IV Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales, Masson, Barcelona, 1995.
10
Cfr. SPENCER, Herbert. El hombre contra el estado, Editorial Folio, s/e, Barcelona, 1992
11
MONTAGU, Ashley. La naturaleza de la agresividad humana, Editorial Alianza, Madrid, 1978, p. 48

1.2 Agresividad adquirida

Los que se suscriben a esta posicin, critican la comparacin de la conducta

animal y humana y sostienen que la agresividad es primordialmente un modo
de competicin y no de destruccin y que su efecto es el establecimiento de
relaciones sociales cooperativas y organizadas dentro de un grupo.

Para autores como Montagu12, la explicacin de la agresividad no se encuentra

en la existencia de instintos, herencia o contribucin gentica. Sin descartar
estos factores, sostiene que stos solo suministran la potencialidad mas no la
determinacin de conductas, las cuales dependen en mayor proporcin de las
experiencias y el aprendizaje de los sujetos, por lo que sera el medio social lo
que determina la manera en la que se expresarn la potencialidad que proveen
los genes.

Segn esta lnea de pensamiento,

[...] los animales no hacen la guerra; se encuentran en un estado continuo

de conflicto, pero rara vez matan a miembros de su misma especie. [...] En
los hombres y otros animales la agresividad no es espontnea, sino que
antes de poder activarse requiere de algn estmulo externo.

13

La conducta agresiva en los seres humanos no puede ser estereotipada,

unicausal o invariable, ya que somos capaces de experimentar todo tipo de
12
13

Idem.
Ibid. p. 242

emociones y conductas, pero en inters del grupo el individuo es formado en el

control de ambas cosas; las ocasiones ceremoniales proporcionan oportunidades para
expresar ritualizadamente la emocin y, a veces la conducta agresiva14.

Este punto de vista concuerda con otras teoras sociales y psicolgicas15 que
encuentran la explicacin para la agresividad humana, y especficamente para
la agresividad infantil, en las relaciones personales que el sujeto ha tenido con
los otros y en especial con los padres. La agresin destructiva a este nivel
respondera a las experiencias de rechazo, frustracin o agresin que se ha
vivido durante la infancia. Adems otros factores externos que podran influir en
la conducta agresiva de los seres humanos involucraran factores sociales
como la inequidad en la riqueza y las desigualdades sociales lo que impulsara
una respuesta agresiva del sujeto ante del sistema social dominante.

Se puede concluir entonces que la conducta agresiva de los nios, desde esta
perspectiva, vendra a ser un comportamiento que ha sido observado, imitado y
aprendido a travs del reforzamiento del medio social, por lo tanto, el nio
agresivo tampoco sera responsable de sus actos sino un imitador y
reproductor de lo que acontece en su ambiente social.

14
15

Ibid. p. 250
Como las teoras del aprendizaje social con autores como Albert Bandura, Richard Walters entre otros.

2. La agresividad de acuerdo al Psicoanlisis

Con respecto a las perspectivas revisadas anteriormente, queda por determinar

cul es la posicin del Psicoanlisis en torno a la agresividad y si lo que plantea
tericamente con relacin a este tema puede encajar en alguna de estas dos
posiciones.

Segn Laplanche y Pontalis, la agresividad desde el Psicoanlisis puede ser

definida como la tendencia o conjunto de tendencias que se actualizan en conductas
reales o fantasmticas, dirigidas a daar a otro, a destruirlo, a contrariarlo, a humillarlo,
16

etc.

La agresividad acta en la relacin fundamental entre el yo y el

semejante, y puede formar parte de actos aparentemente afectuosos as como

tambin de actos considerados violentos.

La cuestin de la agresividad para el Psicoanlisis es de gran importancia, ya

que se encuentra presente desde muy temprano en el desarrollo del sujeto, en
el complejo juego de unin y desunin con la sexualidad, se manifiesta durante
todo el proceso de subjetivacin, y est estrechamente relacionada con el tema
de las pulsiones.

16

LAPLANCHE, Jean y PONTALIS, Jean Bertrand. Diccionario de Psicoanlisis, Editorial Paids,

Buenos Aires, 1996, p. 13

2.1. Agresividad y pulsin

Para la teorizacin acerca de la pulsin, Freud tom en cuenta los trabajos

realizados anteriormente por Helmholtz17, quien determin en la materia de
termodinmica la oposicin entre energa libre y energa ligada; as como
tambin la distincin realizada por Breuer18 de energa tnica y energa libre.
Al preguntarse sobre cul es la fuerza que impulsa al ser humano para vivir y
para la constitucin de los sntomas neurticos, Freud distingui la energa
sexual somtica y la energa sexual psquica. Consecuentemente, la pulsin
nace como una nocin energtica, pero la originalidad en el planteamiento de
Freud est en haber relacionado la pulsin con el tema de la sexualidad.

Al hablar de la pulsin como nocin energtica, Freud establece la distincin de

dos tipos de excitaciones: externas e internas.

Acerca de las primeras, el

sujeto tiene la posibilidad de huir o protegerse, pero de las segundas, que

constituyen la pulsin, el sujeto no tiene escapatoria y, gracias a ellas, se
instaura el funcionamiento del aparato psquico.

Ambas excitaciones estn

relacionadas con el principio de constancia, segn el cual, el aparato anmico se

afana por mantener lo ms baja posible, o al menos constante, la cantidad de
excitacin presente en l.19

La pulsin se define en Psicoanlisis como un concepto fronterizo entre lo anmico

y lo somtico, como un representante psquico de los estmulos que provienen del
17

Citado por: KAUFMANN, Pierre. Elementos para una enciclopedia del Psicoanlisis, Paids, Buenos
Aires, 1996, p. 414.
18
Idem.
19
FREUD, Sigmund. Ms all del principio de placer (1920), En Obras Completas, tomo XVIII,
Amorrortu Editores, 2 ed, Buenos Aires, 1979, p. 8

interior del cuerpo20. Constituye un proceso dinmico compuesto por un empuje

o movimiento de carga energtica que hace tender al organismo hacia una

meta. Tiene un estado de tensin interno que conforma su fuente, cuyo fin es
rebajar o anular dicha tensin a travs del objeto, el cual es variable y
contingente.

Su naturaleza es parcial, es decir, que est relacionada con

diversas zonas ergenas, y sus destinos pueden ser varios.

En sus escritos Freud utiliz el trmino pulsin (Trieb) para evitar la confusin
con instinto (Instinkt) ya que ste ltimo se refiere a un comportamiento
hereditariamente fijado, que aparece de manera similar en todos los individuos
de una misma especie y que tiene un fin y objeto preciso; a diferencia de la
pulsin, que se caracteriza por poseer un objeto que es contingente y un fin
variable.

El desarrollo de la teora de las pulsiones, segn Paul Denis,21 tiene su

evolucin en cuatro momentos en el que se distinguen dos dualismos
pulsionales: en primera instancia, el dualismo de pulsiones de vida y pulsiones
de autoconservacin y el dualismo final de pulsiones de vida y pulsiones de
muerte.
En el primer momento de la teora pulsional, segn Denis, si bien no plantea
todava un dualismo como tal, establece la diferencia entre pulsiones sexuales
y de apoderamiento. En 1905, cuando Freud publica Tres ensayos sobre la
teora sexual, introduce por primera vez el trmino pulsin, y al referirse a sta,

20

FREUD, Sigmund. Pulsiones y destinos de pulsin (1915), En Obras Completas, tomo XIV,
Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1984, p. 117
21
DENIS, Paul. Emprise et satisfaction: les deux formants de la pulsion, Presses Universitaires de
France, Pars, 1997.

lo hace esencialmente en cuanto pulsin sexual.

Sin embargo, tambin

plantea la distincin entre estas pulsiones denominadas sexuales, cuya energa

es de tipo libidinal y estn regidas bajo el principio de placer; y otras pulsiones,
llamadas pulsiones de apoderamiento, que constituyen pulsiones no sexuales
pero que secundariamente se unen a la sexualidad con el fin de dominar y
apropiarse del objeto por la fuerza.

En esta misma obra, Freud atribuye el origen de la crueldad infantil a la pulsin

de apoderamiento, notando que su fin no busca el sufrimiento del otro, al ser
una fase previa al sadismo y a la adquisicin de la compasin y del Complejo
de Edipo.

En este sentido, el autor plantea que:

La crueldad es cosa enteramente natural en el carcter infantil; en efecto, la

inhibicin en virtud de la cual la pulsin de apoderamiento se detiene ante el
dolor del otro, la capacidad de compadecerse, se desarrolla relativamente
tarde. [...] Nos es lcito suponer que la mocin cruel proviene de la pulsin de
apoderamiento y emerge en la vida sexual en una poca en la que los
genitales no han asumido an el papel que desempearn despus.

22

Posteriormente Freud deja de lado a las pulsiones de apoderamiento y

establece el dualismo de las pulsiones sexuales y las pulsiones de
autoconservacin que no tardar en denominar ms bien pulsiones del yo, para
insistir no tanto en su funcin (la supervivencia) como en el objeto de esa funcin: el

22

FREUD, Sigmund. Tres ensayos sobre la teora sexual (1905), en Obras Completas, tomo VII,
Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1978, p. 175

individuo mismo23 . stas estn gobernadas por el principio de realidad y tienen

como fin la conservacin del individuo a travs de la satisfaccin de las

necesidades bsicas cuyo prototipo es el hambre. Sobre estas pulsiones se
apoyan las pulsiones sexuales y tambin desempean un papel importante en
el conflicto psquico.

Con la introduccin del concepto de narcisismo en 1914, a partir del cual el yo

tambin puede considerarse como un objeto sexual, Freud reemplaza
provisionalmente la oposicin pulsiones del yo pulsiones sexuales por la
dualidad de pulsiones del yo y pulsiones de objeto. Sin embargo, pronto se
evidenciar que esta dualidad no se sostiene debido a la teora misma del
narcisismo ya que sta precisamente muestra que el yo es un verdadero objeto para
el sujeto.24

Entonces en 1920 con la obra Ms all del principio de placer, a raz del
estudio de la compulsin de repeticin, se establece un nuevo y definitivo
dualismo pulsional: pulsiones de vida y pulsiones de muerte. La pulsin de
vida procura aproximar las partes de la sustancia viva unas hacia otras y
25
cohesionarlas , mientras que la pulsin de muerte intenta restablecer al

organismo vivo a un estado anterior a la vida, a un estado inorgnico. Estas

pulsiones, a pesar de que siempre se encuentran imbricadas con las pulsiones
de vida, son conservadoras, adquiridas histricamente y dirigidas a la regresin, al

23

CHEMAMA, Roland. Diccionario de Psicoanlisis, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1996, p.364
Ibid. p.365
25
FREUD, Sigmund. Ms all del principio de placer (1920), En Obras Completas, tomo XVIII, 2da.
ed., Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1984, p. 59 nota 27.
24

restablecimiento de lo anterior26 y se encaminan especialmente hacia el interior,

tendiendo a la autodestruccin.

Debido a la tendencia a la destruccin de s mismo, es necesario para el sujeto

que se revierta la pulsin de muerte hacia el exterior bajo la forma de pulsin
de agresin como ltimo recurso de defensa para lograr la conservacin de la
vida.

Cuando esto no sucede como en la melancola, la tendencia a la

destruccin se dirige al propio yo.

En este sentido cabe destacar aquello planteado por Freud acerca de la pulsin
de agresin al analizar su recorrido terico pulsional:
Ms lejos nos llev la idea de que una parte de la pulsin se diriga
al mundo exterior, y entonces sala a la luz como pulsin de agredir y
destruir. As la pulsin sera compelida a ponerse al servicio del
Eros, en la medida en que el ser vivo aniquilaba a otro, animado o
inanimado, y no a su s-mismo propio.27

Freud, a pesar de haber encontrado agresividad en fenmenos clnicos como la

transferencia negativa, la perversin y situaciones que indican autoagresin
como la melancola, rechaz por mucho tiempo la idea de la existencia de una
pulsin de agresin. No fue sino despus de todo el proceso de elaboracin
terica en torno a la pulsin, que inici con el esbozo de las pulsiones de
apoderamiento, y posteriormente con el establecimiento de la pulsin de

26

Ibid. p. 37
FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura (1930), En Obras Completas, tomo XX!, 2da.ed,
Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1984, p. 115
27

muerte, que lleg a considerar a la agresividad como una expresin de la

pulsin que es dirigida hacia el exterior.

Adicionalmente, se puede observar en la agresividad la manifestacin del

conflicto pulsional de vida y muerte ya que en la agresin se oponen dos
tendencias: la tendencia a apropiarse del objeto (que surge del registro de la pulsin
de vida, puesto que apunta en primer lugar a unirse a ese objeto), y la tendencia a
destruirlo (que surge de la pulsin de muerte).28

Por todo lo expuesto anteriormente, se puede decir que el Psicoanlisis, si bien

admite la fuente biolgica de la pulsin, establece la diferencia con el instinto
abriendo una brecha con el reino animal. Adems, con el planteamiento
respecto de la pulsin de muerte, considera a la agresividad como algo
necesario y propio del ser humano ya que est dentro de todo el proceso de
subjetivacin, en el cual la agresividad se encuentra siempre presente y forma
parte del conflicto pulsional.

28

KAUFMANN, Pierre. Elementos para una enciclopedia del Psicoanlisis, Paids, Buenos Aires,
1996, p. 417.

2.2

Agresividad dentro del proceso de estructuracin del sujeto

Como ya se mencion anteriormente, la cuestin de la agresividad es inherente

a la vida del ser humano y se manifiesta a lo largo del proceso de formacin del
sujeto como se ver a continuacin en la descripcin del Estadio del Espejo, el
Transitivismo y el Complejo de Edipo.

2.2.1 Estadio del Espejo

Cuando el beb humano llega al mundo, a diferencia del animal, se encuentra

en un estado de prematuracin e indefensin que le convierte en dependiente
de los cuidados de otras personas y especialmente de la madre. La relacin
que se establece entre el nio y su madre, no es fruto de lo que se denomina
instinto materno ya que ste en los animales cesa de producirse cuando el fin de
la crianza ocurre29, mientras que en el ser humano la relacin madre-hijo

traspasa las fronteras de la crianza al estar construida en torno al deseo.

El nio depende totalmente de su madre, y sta intenta satisfacer la demanda

de las necesidades del nio. A partir del llanto, la madre decodifica dicha
demanda de acuerdo al lenguaje, y en la medida en la que ella satisface las
necesidades del nio, lo va involucrando en el campo de la palabra. El nio se
convierte en sujeto deseante por la intermitencia de la presencia de la madre.
Pero tambin ella, a travs de la relacin con su hijo, obtiene ganancias

29

LACAN, Jacques. La Famille, En LEncyclopedie francaise, tomo VIII, Pars, 1938, p.840-6

narcissticas, ya que realiza y vive su feminidad a travs del deseo de

convertirse en madre. Por lo tanto esta relacin vital entre madre e hijo no slo
provee al nio la satisfaccin de sus necesidades bsicas de alimentacin y
cuidados, sino tambin, permite el desarrollo de las relaciones sociales y la
transmisin e inclusin del nio en la cultura a travs del lenguaje.

Para poder integrarse en su cultura, el nio atraviesa varios procesos psquicos

fundantes que lo van estructurando como sujeto, de los cuales uno de los
principales es el momento que ilustra el Estadio del Espejo.

Debido a la inmadurez neurolgica del sistema nervioso y la incoordinacin

motora, el nio tiene primero la sensacin de su cuerpo no como una unidad
sino por partes, es decir, tiene la percepcin fragmentada de su cuerpo al no
existir todava la capacidad de integracin en la percepcin que tiene de s
mismo.30 La nica unidad que se presenta ante l es la imagen del otro que se
ocupa de l, generalmente la madre.

De ah que sta cumpla un papel

fundamental dentro del proceso que se plasma en la estructuracin psquica

del nio.

30

Esta afirmacin coincide con la teoras de la percepcin de la Gestalt y de la Psicologa Cognitiva, las
cuales concuerdan y explican que dentro del proceso de percepcin existen dos momentos: la recepcin y
anlisis de la informacin provenientes del exterior; y la construccin personal o estructuracin
simblica que realiza el sujeto ligando las sensaciones a una representacin, concepto o significacin.
Estos procesos demandan necesariamente la maduracin biolgica que parecera coincidir con este
perodo de estructuracin psquica
Al respecto Cfr. VV.AA. Percepcin, En: robertexto.com/archivo/percepcion.htm. Acceso: 15 de
febrero de 2005.
MARTNEZ, Marco Antonio. La percepcin (psicologa y comunicacin), En:
www.monografias.com/trabajos18/la-percepcion/la-percepcion.shtml. Acceso: 15 de
febrero de 2005

Winnicott31 plantea que el precursor del espejo es el rostro de la madre. En las

primeras etapas del desarrollo del nio, el ambiente exterior no es percibido
como tal sino como si fuera parte de l, solo posteriormente lo va a distinguir de
forma paulatina.

Lo primero que discierne el nio es la madre y al contemplar el rostro de sta,

que a su vez lo mira a l, se produce un doble movimiento: la madre que mira
al nio, el nio que observa a su madre, y como resultado, la percepcin que el
nio recibe acerca de s mismo por medio del juego de miradas con su madre.

En este sentido cuando el nio contempla a su madre,

o se ve a s mismo o la ve a ella. Es decir que en el primer caso el circuito
que se establece permite el retorno sobre s mismo de la comunicacin que
parte de l. As puede construir su mundo de objetos subjetivos a partir de
esta relacin de intercambio en el que le vuelve lo que l da. En el segundo
caso cae en una excesiva dependencia de la percepcin exterior del rostro de
la madre que no lo rechaza, pero que solo la refleja a ella.

32

Adems se provoca un proceso de apercepcin para el nio ya que la madre lo

mira y lo que ella parece se relaciona con lo que ve en l33 Cumplido este perodo

se puede dar el paso del rostro materno al espejo pero si el rostro de la madre
no responde, un espejo ser entonces algo que se mira, pero en la cual uno no puede
mirarse34

31

WINNICOTT, D. W. Realidad y juego, Editorial Gedisa. 5ta. ed. Barcelona. 1995

GREEN, Andre. tomo de parentesco y relaciones edpicas, En LEVI-STRAUSS, Claude. La
identidad, Ediciones Petrel, Madrid, 1981, p. 97
33
WINNICOTT, D. W. Realidad y juego, op.cit., p. 148
34
Ibid. p. 149
32

Lacan retomando las observaciones de Henri Wallon, desarroll el Estadio del

espejo, el cual es considerado como una operacin psquica, incluso ontolgica,
mediante la cual se constituye el ser humano.35 Se trata de un momento ubicado

en el perodo infantil entre los seis y los dieciocho meses, en el cual el infans,
adquiere el sentimiento de su unidad corporal como un todo, mediante la
identificacin con la imagen del semejante, as como su diferenciacin de este
otro como lo muestra la percepcin de su propia imagen en el espejo.

Para

que

la

estructuracin

especular

se

cumpla,

no

se

requiere

necesariamente la existencia de un espejo en lo concreto pero s es

fundamental, como se mencion anteriormente, la presencia y la mirada del
otro, es decir, de la madre, para que al reconocer a su hijo como un pequeo
sujeto, el nio logre confirmar que el reflejo de su cuerpo desde el otro es su
propia imagen.

En el momento en el que el nio percibe por primera vez su imagen en el

espejo, y al jugar con sta a travs de gestos, descubre y deduce que la
imagen que ve es la suya. A travs de esta experiencia, el nio se identifica
con esta imagen percibida en el espejo y aprehende su cuerpo como unificado
y localizado en el espacio. Se podra pensar que en el Estadio del espejo el
nio logra la apercepcin de s mismo ya que ha conseguido ligar las
sensaciones que tena de su propio cuerpo con la representacin de s mismo,
representacin que el nio construye con la ayuda de la madre.

35

ROUDINESCO, Elizabeth. Diccionario de Psicoanlisis, Buenos Aires, Paids, 1998, p.280

Lacan plantea que: La funcin del estadio del Espejo se nos revela entonces como
un caso particular de la funcin de la imago, que es establecer una relacin del
organismo con su realidad, o como se ha dicho, del Innenwelt (mundo interior) con el
36

Umwelt (mundo exterior).

A travs del juego de identificacin con la imagen asumida por el nio como
suya, se llega a un esbozo de lo que constituir el yo del sujeto, el cual se
constituye a travs de la diferenciacin de la imagen propia y de la ajena en la
relacin especular. Segn Lacan: antes de que el yo afirme su identidad, se
37

confunde con esta imagen que lo forma, pero que lo aliena primordialmente.

El proceso de alienacin separacin que se presenta en el Estadio del

Espejo es un proceso en el que se juega la dependencia del sujeto respecto del
Otro38.

La alienacin para Lacan es constitutiva del yo, involucra la

identificacin con el semejante y su significacin aparece en la relacin dual de

yo a yo. sta se encuentra estrechamente ligada al proceso de separacin que
resulta de la inscripcin del sujeto en el lenguaje, con el mecanismo fundamental de
la represin39, El resultado de este proceso: la exclusin tu o yo- es
consecuencia de la alienacin tu es yo-.40

36

LACAN, Jacques. El estadio del espejo como formador de la funcin del yo [je] tal como se nos
revela en la experiencia psicoanaltica, En Escritos I, 2da. Ed, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 1972,
p.14
37
LACAN, Jacques. La famille, op.cit., p. 840-10
38
EVANS, Dylan. Diccionario introductorio de Psicoanlisis lacaniano, Paids. Buenos Aires, 1997,
p.34
39
CORDI, Anny. Los retrasados no existen, Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, 1994, p. 176
40
EVANS, Dylan. op.cit., p. 34

Por esta razn, Lacan habla del Estadio del Espejo como formador del yo, es
decir, que este proceso permite inferir la existencia en el nio de un punto tope
que dar lugar al yo en tanto sujeto y objeto.

Gracias al Estadio del Espejo, Lacan dio al yo su funcin imaginara y plante

las premisas de lo que permitir a la vez distinguir y articular al yo instancia
imaginaria (moi), y el yo (je) instancia simblica.

Luego la descripcin del Estadio del Espejo es importante resaltar a la

agresividad como un componente que participa dentro de este proceso. Para
Lacan, si existe agresividad en este perodo, se trata de una agresividad
primordial, secundaria a la identificacin y relacionada con el narcisimo.

En el encuentro con el otro y en el proceso de alineacin separacin existe

agresividad, pero sta no se refiere a la lucha violenta por la vida sino a la
lucha por el reconocimiento.

Relacionado con esto, Lacan manifiesta que: el yo se constituye al mismo tiempo

que el prjimo en el drama de los celos y profundiza diciendo que:

[...]el sujeto enganchado en los celos por identificacin desemboca

en una alternativa nueva donde se juega una suerte de realidad:
donde bien reencuentra el objeto maternal y se aferra a la negacin

del real y a la destruccin del otro; o bien, conducido a otro objeto, le

recibe bajo la forma caracterstica del conocimiento humano, como
objeto comunicable, ya que concurrencia implica a la vez rivalidad y
acuerdo; pero al mismo tiempo que reconoce al otro con quien se
desencadena la lucha o el contrato, encuentra a la vez el prjimo y el
objeto socializado. 41

Por lo tanto, en este proceso, en el que existe una importante relacin

dialctica del sujeto con el otro, se esboza, a travs de la lucha por el
reconocimiento, la identidad del sujeto como diferenciado del otro.

2.2.2. Transitivismo
Si el Estadio del Espejo ilustra un momento clave en la formacin del yo,
tambin permite entender otro proceso muy importante en la estructuracin
sujetiva que es el transitivismo.

Este tema ha sido desarrollado por varios autores como Bhler, Wallon, Lacan,
y en especial por Jean Bergs.42 Este trmino nos remite a la gramtica, la
cual concibe a lo transitivo como aquello que se transfiere de uno a otro43, o una
accin que pasa directamente del sujeto al complemento.44 Los verbos transitivos

41

LACAN, Jacques. La famille, op.cit, p. 840-10

Cfr. BERGS, Jean. LEnfant et la psychanalyse, Masson, Pars, 1994
Jeu des places de la mre et de lenfant, rs, Toulouse, 1998
Psychotrapies denfant, enfants en psychanalyse, rs, Toulouse, 2004
43
VV.AA. Diccionario Larousse Ilustrado, Larousse, Buenos Aires, 1974, p. 1017
44
Idem.
42

son aquellos que requieren obligatoriamente de un complemento que permite

precisar el significado de estos verbos. Por ejemplo, si una persona dice tengo,
la oracin da la impresin de estar incompleta ya que si se tiene, se tiene algo,
siendo este algo lo que viene expresado por el complemento.

Los verbos transitivos son aquellos que pueden presentar dos tipos de voces:

- Voz activa, si el sujeto se refiere a quien realiza la accin:

El jardinero pisote las margaritas.

Voz pasiva, si el sujeto no se refiere al ser que realiza la

accin sino al que experimenta (sufre, padece) la accin que
realiza otro complemento verbal:
Las margaritas fueron pisoteadas por el jardinero.

45

En otro mbito distinto al de la gramtica, el de la psiquiatra, se concibe al

transitivismo como un mecanismo delirante observado en la esquizofrenia que hace
que el paciente proyecte una parte de s mismo sobre otra persona o sobre un objeto
46

del mundo exterior

es decir que, sus pensamientos, sus acciones, sus

alucinaciones son vividas por el enfermo como siendo la experiencia de otro.47

Tambin hace una distincin entre transitivismo y el mecanismo de la

apropiacin ya que este ltimo se refiere a la introyeccin de los fenmenos
que vienen del mundo exterior.

45

LIROZ, Fernando. El verbo en castellano-1: Estructura. En:

http://www.amerschmad.org/spanish/gram/estverbo.htm. Acceso: 15 de julio de 2003
46
POSTEL, Jacques. Dictionnaire de psychiatrie et de psychopatologie clinique, Larousee, Paris, 1993,
p. 586
47
Idem

El Psicoanlisis tambin trata el tema del transitivismo, ya que al igual que la

psiquiatra lo toma en cuenta en el caso de la psicosis, pero adems lo
considera como parte importante en el desarrollo y estructuracin del sujeto.
Siguiendo esta lnea terica, se considera al transitivismo como la negacin del
sentir, experimentar o sufrir del otro. Consiste en que nios de edad semejante,
puestos en presencia recproca, confunden sus gestos y los continan en una
captacin especular.

48

El ejemplo ms comn de esto se observa cuando un

nio se golpea y no dice nada al respecto, mientras que un segundo,

observador, articula una queja acerca del dao sufrido por el otro como si l lo
hubiera sufrido.

Constituye un proceso que se da en primer lugar en torno a la relacin con la

madre cuando sta, frente a los golpes o cadas de su hijo, demuestra el dolor
expresndolo a su hijo en forma de palabra. Entonces cuando la madre se dirige
a su hijo frente a su dolor hace una hiptesis de un saber sobre l, saber que va a
dirigir al nio bajo la forma de demanda. Esta demanda abre el camino para la
identificacin de su hijo con el discurso que ella le ofrece.49 Lo que ella comunica y

demuestra es una certidumbre para el nio ya que ella sostiene lo que dice en
el afecto real del golpe, y por lo tanto el nio le da razn a partir de lo que ella
le dice. Este proceso pasa necesariamente por el cuerpo que est involucrado
en el discurso de la madre no slo como cuerpo imaginario sino como cuerpo
de lenguaje y de significantes. Al haber esta articulacin entre la sensacin del
nio y el discurso de la madre se le permite al nio el acceso a la
simbolizacin.

48
49

KAUFMANN, Pierre. Elementos para una enciclopedia del Psicoanlisis, op.cit, p. 166.
BERGS, Jean. Jeu des places de la mre et de lenfant, Ers, Toulouse, 1998, p. 9

Posteriormente, el transitivismo se extiende no slo a la relacin del nio con la

figura materna sino a la relacin con otros semejantes, por lo que la
agresividad puede presentarse tambin en actos que involucren a otros. Este
proceso se presenta dentro del Estadio del espejo y es lo que determina su
finalizacin.

El sentimiento de tener un cuerpo surge en la dimensin del

transitivismo y est ligado al despertar de los celos.

Evidencindose los rezagos de este proceso, en los primeros aos escolares la

agresividad y sus manifestaciones corresponden al intento del nio de
diferenciarse de los dems, al tratar de encontrar los lmites en el cuerpo del
otro. Ante esto es importante no slo la reaccin de los adultos frente a la
agresividad del nio, sino tambin la palabra de la madre y del maestro ya que
de stos depender el futuro posicionamiento del nio frente a sus actos.

2.2.3. Complejo de Edipo

Posterior a la estructuracin especular del sujeto tiene lugar una etapa de gran
importancia para la constitucin psquica la cual es el Complejo de Edipo.

Desde la perspectiva psicoanaltica, la constitucin psquica del nio y la nia

son similares hasta el Estadio del Espejo y el Transitivismo. A partir del
conflicto edpico existe una estructuracin diferente en el varn y en la mujer.
Debido a que el objetivo de esta investigacin se centra en la agresividad en el
nio varn, se obviarn las diferencias que se dan en este perodo entre los

dos sexos y se tomar en cuenta de manera especfica el desarrollo del

Complejo de Edipo del nio.

El descubrimiento del Complejo de Edipo se realiz al existir una crisis terica

en la que Freud se vio obligado a abandonar su tesis de la seduccin paterna
como situacin traumtica infantil en el origen de los trastornos histricos.
Gracias a la referencia a la obra Edipo rey, formul el Complejo de Edipo
masculino en su forma positiva como deseo sexual por la madre y deseo
homicida respecto al padre rival del nio.

Posteriormente Freud plante la forma negativa del Edipo denominado tambin

como Edipo invertido, el cual se caracteriza por el deseo ertico hacia padre y
odio celoso a la madre. ste constituye una reaccin al Complejo de Edipo
positivo en la que el nio experimenta una actitud ambivalente respecto a su
madre, pero al mismo tiempo se comporta como una nia mostrando una actitud
femenina y tierna hacia su padre50, posicin que es asumida para protegerse de

la amenaza de castracin.

Tanto la forma positiva como la negativa son complementarias y constituyen el

Complejo de Edipo como tal que designa el conjunto de relaciones que el nio
anuda con las figuras parentales.

El conflicto edpico, situado entre los tres y cinco aos, est ligado a la fase
flica, en la que ambos sexos tienen un mismo objeto de amor que es la madre

50

LAPLANCHE, Jean. Diccionario de Psicoanlisis op.cit. p. 62

y reconocen un solo rgano sexual: el pene. Este proceso se estructura de

manera diferente en el varn y en la mujer a raz del reconocimiento de la
diferencia de los sexos, la cual determina la divisin imaginaria de los seres
humanos en flicos y castrados, por ende, la temtica de la castracin es un
concepto fundamental que permitir diferenciar el proceso edpico en cada
sexo. La nia entra en el Edipo por el descubrimiento de la ausencia de pene
lo cual remite al complejo de castracin y la envidia del pene, mientras que el
nio sale del complejo de Edipo por la angustia de castracin abandonando sus
deseos edpicos con respecto a la madre, identificndose con el padre e
instaurndose la instancia psquica del Supery.

La declinacin del complejo

de Edipo seala la entrada en el perodo de latencia, en el cual son reprimidas

o sublimadas las mociones sexuales. Posteriormente, en la pubertad se
experimenta una reviviscencia del complejo de Edipo cuya superacin implica
la eleccin de objeto amoroso exogmico, que significa la bsqueda de la
pareja fuera del grupo familiar prximo.

Lacan por su parte hizo una relectura de las formulaciones de Freud que le
llev a definir al Edipo como una estructura donde existen elementos que
ocupan lugares y que interactan y se determinan mutuamente. Estos lugares
son padre, madre, hijo, pero es preciso un cuarto, el falo, que es el smbolo de
una ausencia.

Adems hace una descripcin del proceso en tres momentos que son ms
lgicos que cronolgicos. El primer momento coincide con el tercer tiempo del
Estadio del Espejo, que se caracteriza por el tringulo imaginario de: la madre,

el hijo y el falo. El nio comprende que tanto l como la madre estn marcados
por la falta. La madre desea el falo que le falta y el nio trata de convertirse en
l, identificndose con el objeto del deseo de ella. En otras palabras, la madre
tiene el falo que es su hijo, y el hijo es el falo de la madre.

El segundo momento es el tiempo de la castracin simblica en la que aparece

el padre como interdictor del objeto del deseo del hijo y del objeto flico de la
madre. El nio descubre que a quien la madre desea es al padre, y ste
funciona como Padre simblico al introducir la ley de la prohibicin del incesto
que lo hace ver como todopoderoso, y se convierte entonces en el falo
omnipotente para el nio.

En el tercer tiempo se da el acceso a la metfora paterna y al orden simblico.

Se mantiene la prohibicin del incesto, pero existe la promesa del acceso al
deseo genital no incestuoso. Como resultado, se establece una nueva
identificacin del nio con su padre, y entonces de 'ser' el falo (primer
momento) pasa ahora a 'tener un falo' como el pap. Esta identificacin
secundaria le permitir al nio acceder a su propia identidad que lo diferenciar
ntidamente de los otros, y de este modo podr acceder a su propia
subjetividad como ser sexuado y sujeto deseante.

Con respecto a la apropiacin de la identidad sexual, Lacan no se refiere a lo

anatmico sino que indica como esta cuestin se resuelve con la normatividad
edpica. La asuncin por el sujeto de su propio sexo se organiza en torno al falo
que es el significante de la diferencia. Como resultado del complejo de

castracin y de la aceptacin de la ley del padre, el hombre se identifica con el

padre como poseedor del falo.

Las funciones principales del Edipo son tres: La transformacin de la libido

autoertica a la libido objetal que permitir la eleccin del objeto de amor que
se llevar a cabo en la pubertad, eleccin que est condicionada por las
identificaciones realizadas en este proceso. En segundo lugar el acceso a la
genitalidad, la cual presupone la instauracin de la primaca del falo, y sta
difcilmente se puede considerar establecida sin que se resuelva la crisis edpica por el
camino de la identificacin.

51

Y finalmente la emergencia de las instancias del

Supery y del Ideal del Yo.

En el complejo de Edipo, el psicoanlisis reconoce y subraya la coexistencia de

tendencias amorosas y hostiles.

Resulta evidente durante este proceso la

presencia de afectos tiernos y agresivos hacia las figuras parentales,. Con

respecto a la madre, el nio la ama en tanto suministro de afecto y alimento y al
mismo tiempo la odia en razn de fuerte vnculo afectivo con el padre de donde el nio
se siente excluido.

52

Mientras que al padre lo ama en la medida que se identifica

narcissticamente con l (el padre es lo que el nio quisiera ser), pero lo odia en
cuanto lo priva del vnculo sexual con la madre.

53

Entonces la importancia de la agresividad vivida en la dinmica con las figuras

parentales radica en que sta forma parte del proceso que le permite al nio
lograr la identificacin sexual y la posterior eleccin de objeto, fruto de la
51

LAPLANCHE, Jean. Diccionario de Psicoanlisis, op. cit, p. 62

VV.AA. Anlisis comparativo del Complejo de Edipo segn Jacques Lacan y segn Melanie Klein,
En: http://www.galeon.com/pcazau/mono_anal_comp_edipo.htm
53
Idem.
52

renuncia al deseo edpico de incesto materno y de parricidio, lo cual

desemboca en el acceso a la cultura a travs de la identificacin con el padre
que es el portador de la ley y sobretodo de la introyeccin del Ideal del Yo as
como la instauracin del Supery.

Revisados estos tres momentos psquicos fundantes para el nio, se puede

afirmar que la agresividad se encuentra presente en los procesos
estructurantes para el sujeto, que le permiten diferenciarse de la madre y de los
otros, as como le ayudan en su insercin dentro de la cultura y en la
adquisicin de la ley

Entonces, en la medida en que el sujeto por medio de

estos procesos forma parte de la cultura, es sta quien determinar los futuros
lineamientos de su dinmica dentro de la sociedad.

2.

La agresividad expresada en la escuela

3.1. Antecedentes sobre la escuela

La escuela es considerada, desde la perspectiva de la ley orgnica de

educacin54; como un espacio de transmisin de saberes y conocimientos,
orientada hacia todas la personas sin distincin, con carcter gratuito,
obligatorio, y laico.

Haciendo una lectura de esta ley vigente en el Ecuador, se puede inferir que
los fines de la educacin son tanto individuales como sociales. Individuales
porque implican el desarrollar la capacidad fsica, intelectual, creadora y crtica del
estudiante55;

y sociales no slo por tener una funcin de transmisin de la

cultura al tratar de preservar y fortalecer los valores propios del pueblo ecuatoriano,
su identidad cultural y autenticidad56, sino tambin porque a travs de esa

transmisin de saberes intelectuales y culturales se exigir posteriormente que

el sujeto contribuya activamente a la transformacin moral, poltica, social, cultural y
econmica del pas.57

Consecuentemente, el educar supone que los nios adquieran y construyan

conocimientos considerados como vlidos y prcticos para la vida, pero

54

VV.AA. Ley orgnica de educacin, Corporacin de estudios y publicaciones, Quito, 2004, p. 2

Ibid. p. 2
56
Idem.
57
Idem.
55

tambin que se formen como sujetos capaces de desenvolverse dentro de los

lineamientos que plantea la sociedad a la que pertenece.

3.2. La escuela creadora de lazo social

La instruccin y educacin de los nios por derecho y deber corresponde a los

padres. Por lo tanto, el papel que desempea la escuela es el de ser
subsidiaria de la familia.

Al llegar el nio a la institucin escolar, se establece un primer corte con el

grupo familiar permitiendo la extensin del mbito familiar al mbito social.

Existen dos tipos de relaciones sociales que se establecen en la escuela. En

primer lugar, la relacin del nio con sus profesores, quienes se convierten en
figuras parentales al ser los sustitutos de los padres dentro del centro
educativo. Los docentes son los primeros contactos que el nio tiene fuera del
ambiente familiar y son quienes van a inducir a los nios a aproximarse los
unos a los otros para as romper el aislamiento que se da inicialmente entre
ellos.

A partir de entonces el nio se relaciona con sus semejantes, que a pesar de

pertenecer a su mismo grupo de edad, tienen sus particularidades y diferencias
no slo socio-econmicas y familiares sino tambin del desarrollo fsico, mental
y de su propia estructuracin como sujeto.

3.3.

La agresividad escolar como rplica de los celos infantiles

Dentro de este perodo donde se establecen las primeras relaciones sociales

infantiles, se presentan en el nio manifestaciones de confianza hacia el adulto
y hostilidad hacia sus pares, lo cual responde a las experiencias familiares
previas. Los sentimientos y actitudes que se experimentan respecto de los
padres y hermanos pueden ser transferidos hacia los maestros y compaeros.
A saber: toda persona mayor est identificada con el padre o la madre protectores,
todo nio considerado como un intruso o un rival.58

Lo anterior se explica mejor si se toma en cuenta aquello planteado por Lacan

acerca de los celos fraternales59. Segn este autor, los celos infantiles tienen
un rol importante en la gnesis de la sociabilidad.

Es una respuesta al

denominado complejo de intrusin, el cual se presenta al llegar un nuevo

miembro al grupo familiar, quien es percibido por el hijo mayor como un intruso
y por lo tanto provocador de hostilidad y rivalidad.

Esta rivalidad presenta dos componentes: el primero es una cierta aceptacin y

conformidad, pero existe a la vez otro componente que es el agresivo. Esto
implica que, en la medida misma de esta adaptacin se puede admitir que desde
este estado se esboza el reconocimiento de un rival, es decir de un <<otro>> como
objeto60.

58

REYMOND-RIVIER, Berthe. El desarrollo social del nio y del adolescente, Herder, Barcelona,
1974, p. 92
59
LACAN, Jacques. La famille, op.cit.
60
LACAN, Jacques. La famille , op.cit, p. 840-8

La relacin que se establece entre los hermanos no se trata de un conflicto entre

dos individuos sino dentro de cada sujeto, como un conflicto entre dos actitudes
opuestas y complementarias.

61

Lacan esclarece que tal rivalidad en su fondo no

representa una rivalidad vital sino una identificacin mental62, lo cual significa que

no se trata de la lucha por la vida sino por el objeto amoroso que es la madre.

Esta experiencia, vivida con el hermano, permite que caiga la fantasa de que
se puede ser el nico objeto de deseo, ya que ste constituye la evidencia que
da cuenta que la madre apost por otra cosa adems de l.

El proceso de identificacin dentro de los celos infantiles se produce en la

medida en que el nio se reconoce en el otro, y de esta manera, la imagen del
hermano no destetado, no atrae una agresin especial sino porque ella repite en el
63
sujeto la imago de la situacin maternal... . Esto quiere decir que el nio revive

en la imagen del hermano aquello que l vivi, y por no estar ms en esa

situacin, el nio experimenta frustracin y consecuentemente sentimientos de
celos y agresividad frente al ser que ahora ocupa el lugar que antes le
perteneci.

En definitiva esta identificacin constituye una paradoja segn la cual el nio

confunde la parte del otro con la suya propia, se identifica con l y a la vez
reconoce en este ser un semejante que provoca sentimientos ambivalentes de

61

Ibid. p. 840-9
Idem.
63
Idem.
62

amor y odio.

Sin embargo, estas pulsiones agresivas son posteriormente

sublimadas y pueden transformarse en ternura o severidad.64

Trasladada esta problemtica al medio educativo, se puede observar en los

nios de etapa preescolar y escolar, descargas hostiles manifestadas a travs
de agresiones fsicas como empujar o pegar a sus compaeros, generalmente
utilizando su cuerpo y a veces objetos. Estas manifestaciones pueden constituir
una rplica de la problemtica de los celos fraternales llevada a cabo dentro del
medio escolar en la dinmica con las figuras sustitutivas de los padres y
hermanos que constituyen los maestros y compaeros de clase.

Adicionalmente, estas conductas pueden responder a la incapacidad de

expresin verbal ya que no existe todava una apropiacin significativa del
lenguaje, lo que exige al nio utilizar su cuerpo para manifestarse. De hecho,
se puede inferir que donde no hay posibilidad de poner en palabra, hay actos y
en ocasiones stos son agresivos.

Ms tarde, cuando se crean pequeos grupos entre los nios, la agresividad

inicial provocada por los celos tambin es sublimada y las expresiones de
agresividad son entonces asociadas al juego y se convierte en creadora de
lazos sociales.

64

Ibid. p. 840-11

3.4.

Agresividad, juego y adquisicin de la conciencia moral

La adquisicin de la conciencia moral es un proceso paulatino fruto del pasaje

por el Complejo de Edipo y de la interrelacin del sujeto dentro de la sociedad a
la que pertenece.

Acorde a lo expuesto por Freud en El malestar en la cultura, es precisamente

la cultura la encargada de inhibir tanto las pulsiones sexuales como agresivas
que son inherentes al sujeto. Por lo que la cultura yugula el peligroso gusto
agresivo del individuo debilitndolo, desarmndolo, y vigilndolo mediante una
instancia situada en su interior65

La funcin de la cultura entonces es hacer que la agresividad sea:

introyectada, interiorizada, pero en verdad reenviada a su punto de
partida; vale decir: vuelta hacia el yo propio. Ah es recogida por
una parte del yo, que se contrapone al resto como Supery

entonces, como <<conciencia moral>>, est pronta a ejercer contra

el yo la misma severidad agresiva que el yo habra satisfecho de
buena gana en otros individuos ajenos a el66

En resumidas cuentas, la agresividad, siendo un componente inherente al

sujeto se dirige al exterior durante la estructuracin psquica como forma de
autopreservacin. Ya en el pasaje por el Complejo de Edipo cuyo heredero es
el Supery, la agresividad integra la conciencia moral formando parte de la
adquisicin de la ley y lo simblico y al dirigirse nuevamente al interior del
sujeto, contribuye en el conflicto psquico que se presenta durante toda la vida.

65
66

FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura , op.cit, p. 119

Idem.

La conciencia moral no es algo que le es dado sbitamente al sujeto, mas bien

se trata de un proceso en el que intervienen activamente los otros. De hecho,
el sujeto, en un inicio, al estar inmerso en la sociedad, debe acogerse a sus
normas y renunciar a sus mociones pulsionales como resultado de la angustia
frente a la agresin de la autoridad externa pues en eso desemboca la angustia
frente a la perdida de amor, ya que el amor protege de esa angustia punitiva-; el temor
a la prdida de amor67 Esto quiere decir que el sujeto se somete a la ley

impuesta por los adultos por temor a la prdida de amor, pero despus esta
autoridad se interioriza y la conciencia moral del sujeto conserva la severidad
de la autoridad externa.

Es importante entonces recalcar que en los primeros aos escolares, no existe

todava en el nio el discernimiento de la agresin como dao al prjimo y,
tampoco, se ha dado la interiorizacin de las reglas ya que stas son
inicialmente impuestas por los adultos, y por lo tanto, son asumidas pero no
comprendidas. En este sentido, el juego contribuye no solo al entretenimiento
del nio, sino que tambin le ayuda a interiorizar las normas y adquirir el criterio
moral en la interaccin con los otros.

Piaget ha estudiado en detalle el proceso de adquisicin del criterio moral del

nio dentro de la actividad ldica. Segn el autor existen dos fenmenos: la
prctica y la conciencia de las reglas dentro del juego. La prctica se refiere a
la manera como se aplican las mismas y la conciencia de la regla es la forma
en la que se representa ya sea como obligatoria, sagrada o decisoria.

67

Ibid. p. 124

Cabe reproducir la reflexin del mismo autor sobre la adquisicin de la regla

colectiva dentro del juego, proceso que se puede resumir de la siguiente
manera:

la regla colectiva, es en primer lugar algo exterior al individuo y por

consiguiente algo sagrado, despus se interioriza poco a poco y
aparece en esta misma medida como el libre producto del
consentimiento mutuo y de la conciencia autnoma. O sea que por lo
que respecta a la prctica, es natural que al respeto mstico por las
leyes correspondan un nacimiento y una aplicacin todava
rudimentaria de su contenido, mientras que al respeto racional y
motivado corresponde una observacin efectiva y detallada de cada
regla.68

Piaget adems realiz una clasificacin en estadios segn como el nio va

adquiriendo las normas del juego. A saber:

- Estadio motor o individual: Segn el cual el nio juega en funcin de sus

propios deseos y costumbres por lo tanto las reglas son individuales y
responden a su conveniencia.

- Estadio egocntrico: El nio recibe reglas codificadas del exterior. El juego

puede realizarse ya sea individualmente sin la necesidad de buscar
compaeros de juego como con otros nios pero sin intentar tener dominio
sobre ellos. Tampoco hay la obligacin de uniformizar las distintas formas del

68

PIAGET, Jean. El criterio moral del nio, Ediciones Martnez Roca, 5ta. Ed, Barcelona, 1984, p. 22

juego. La regla no es coercitiva, y an no existe conciencia acerca de ella, si

se la sigue es como ejemplo interesante y no como realidad obligatoria.

- Estadio de cooperacin naciente: Cada jugador intenta dominar a sus

contrincantes, razn por la que aparece la preocupacin por el control mutuo y
la unificacin de las reglas. La norma se considera sagrada e intangible, de
origen adulto y de esencia eterna, cuya modificacin es considerada una
transgresin grave.

- Estadio de codificacin de las reglas y de cooperacin:

El juego queda

regulado minuciosamente incluso en los mnimos detalles de procedimiento y el

cdigo de reglas es conocido por todos los miembros que se incluyen en el
juego. La regla est considerada como una ley debido al consentimiento mutuo,
por lo tanto es obligatoria si se quiere ser leal. Sin embargo, la regla puede ser
cambiada a condicin de que est de acuerdo con la opinin general.

Solo a partir de lo expuesto anteriormente se puede afirmar que fruto del

proceso de adquisicin de las reglas dentro del juego, el nio llega a adquirirlas
no como estando ligadas a la persona que las ha impuesto sino que las asume
porque las ha interiorizado, lo cual evidencia el pasaje de lo imaginario a lo
simblico. El cumplimiento de la regla, finalmente, se deriva del respeto mutuo
y la solidaridad con sus compaeros. De ah el sometimiento a las normas
traspasa las fronteras del juego y se extiende a la cotidianidad en la
convivencia en la escuela y en la sociedad.

A partir del ingreso a lo simblico y de la introyeccin de normas dentro y fuera

del juego el nio puede hacer una diferenciacin en la intencionalidad de sus
actos y llegar a concebir a las manifestaciones hostiles como una agresin al
otro, es decir, como un acto que daa o hiere a otra persona. Desde entonces,
en el caso de ocurrir los actos agresivos, stos se realizarn de manera
conciente, y al estar bajo las normas sociales, sern sancionados o permitidos
en determinadas circunstancias y bajo ciertas restricciones.

3.5.

Agresividad y violencia

En el momento en que se toma en cuenta la intencionalidad de los actos,

resulta pertinente la diferenciacin entre agresividad y violencia.69 La primera
corresponde a la tendencia a atacar a todo aquello que es susceptible de ser
obstculo para una satisfaccin inmediata, mientras que la violencia incluye el
dominio que un ser impone sobre otro, el mismo que se encuentra en una
condicin asimtrica de debilidad. Su intencin es la de someter al otro a
travs del ejercicio de la fuerza de cualquier tipo ya sea sta fsica, econmica,
psicolgica, etc. por lo que est ntimamente ligada al ejercicio del poder y
excluye la palabra en su relacin con el otro.

69

Vase al respecto:
VARELA, Susana. Violencia en el mbito escolar, En: www.ateneopsi.com.ar/vioescolar.htm. Acceso:
17 de diciembre de 2003
Nios violentos... padre faltante? En: www.psicomundo.com/foros/genero/faltante.htm.
Acceso: 17 de diciembre de 2003

Planteada esta diferencia, se puede inferir que desde este momento el nio
puede actuar en forma agresiva o violenta, y frente a estas manifestaciones,
propiciadas dentro de la escuela, es vital la reaccin de los padres y del
entorno familiar, pero tambin del maestro y las autoridades escolares,
sobretodo en el modo de ubicar y manejar la agresividad del nio.

3.6.

El rol del maestro en el manejo de nios agresivos

Frente a las manifestaciones agresivas infantiles, el maestro cumple un papel

primordial ya que deber sealar los lmites de las pulsiones del nio. Debe
mostrar la ley e inculcar el respeto a los reglamentos de la escuela y las
consecuencias de su transgresin.

Adems el maestro puede ayudarlos a

entender que la normatividad preserva y optimiza su aprendizaje, a la vez que

le permite tener una buena convivencia con sus semejantes. Dicho de otro
modo, le ayuda al nio a aceptar su castracin, lo que le va a permitir ser sujeto
de sus propios actos.

Son los adultos los llamados a conocer y distinguir la diferencia entre la

fantasa agresiva y el actuar agresivamente en la realidad para poder ayudar a
encauzar las tendencias agresivas de los nios. Es necesario, tanto en la
familia como en la escuela, establecer las reglas de conducta de una forma
clara, especfica y concreta, as como inculcar el respeto a las normas y
reprender con respeto, sin ofender o humillar, cuando se haya transgredido
alguna de ellas, de manera que se eviten mensajes contradictorios que las
invaliden.

Entre los objetivos que cumple la institucin escolar, uno de los ms relevantes
es el de promover la sublimacin como actividad que involucra la renuncia a los
impulsos individuales.

Esto implica el paso del beneficio individual al bien

comn y el aparecimiento de la justicia como un orden jurdico que involucra a

la sociedad y no solo al individuo. La importancia entonces de la educacin
radica en la utilizacin de la razn como instrumento que frene la violencia.

Adems, el discurso del maestro y el lugar en el que ubique al nio puede

mejorar o empeorar la condicin del nio agresivo. Para tratar de ayudarlo se
requiere una orientacin sobre la base del anlisis global de lo que le sucede al
chico, pero si se emplean mtodos como la discriminacin, el aislamiento, la
psicopatologizacin de los comportamientos e incluso la separacin temporal o
definitiva del plantel, se estara tratando de condenar a la agresividad pero a la
vez legitimizndola, dando el mensaje que la agresividad est bien siempre y
cuando quien la ejerce es ms fuerte, mayor y tiene poder.

En ocasiones se etiquetan a los nios llamndolos violentos cuando

posiblemente se trate de sujetos que expresan la agresividad propia de su
desarrollo. Con respecto a esto puede surgir el problema de la identificacin
del nio al discurso del adulto que lo cataloga como tal.

Coincidiendo con esta idea, Piera Aulagnier afirma que en la alienacin existe
un discurso que es impuesto al sujeto desde el exterior. El sujeto asume como propio

ese discurso y se convierte a su vez en portavoz (...) proceso por el cual un sujeto
atribuye un valor de certeza al discurso de la fuerza alienante70

As mismo, las autoridades escolares, quienes pasan la mayor parte del tiempo
con los nios, de manera general responsabilizan de la agresividad infantil ya
sea a los conflictos familiares o al exceso de violencia en la televisin, dibujos
animados o videojuegos considerndolos a stos como causales perjudiciales
del comportamiento agresivo. Sin embargo, este tipo de entretenimiento infantil
no constituye en s el factor causante de la agresividad, sino la falta de lo
simblico, es decir, la ausencia de palabras que expliquen y maticen la
agresividad en los medios de diversin para evitar poner en lo real la fantasa
agresiva.

Por lo tanto, se requiere en los sistemas de educacin y medios de

comunicacin la enseanza y promocin de modos de comportamiento
alternativos a la violencia.

Se necesita la inclusin de otros mtodos para

contener, controlar y encauzar la energa que se descarga hacia fines ms

constructivos.

En este sentido se considera de suma importancia la capacitacin de los

maestros con respecto a esta temtica, para que sean ellos los que puedan
decir algo acerca del comportamiento agresivo del nio, y, de esta manera,
lograr que ste ocupe un lugar particular en el discurso del adulto para, luego,

70

Citado por: DE LA ALDEA, Elena. Violencia y salud mental: intervencin y prevencin, OMS, 1994.
En http://www.sup-trib-delsur.gov.ar/ForoPatagonico/DoctrinaJuridicaPatagonica2.htm. Acceso: 17 de
diciembre de 2003

asumir una posicin responsable ante los otros en relacin con sus actos a
partir de la puesta en palabras de sus emociones.

II. PRESENTACIN DEL CASO CLNICO

DATOS GENERALES

Nombre: J. M.

Fecha de nacimiento: 11/04/1992

Edad: 10 aos 11 meses

Sexo: masculino

Escolaridad: 5to. Ao de Bsica

Fecha de la primera sesin: 04/04/2003

No. de sesiones trabajadas: 13

Fecha trmino del proceso clnico: 25/06/2003

MOTIVO DE CONSULTA

El paciente fue remitido por el centro escolar al que estaba asistiendo

en esa poca. En el pedido de consulta se refieren al nio como
agresivo, presentando adems problemas de conducta que incluyen
mentiras, falta de cumplimiento a las notificaciones escolares, robos
y, segn el criterio del profesor, ocasionalmente cambios de
personalidad

71

La escuela pide realizar una evaluacin al nio y

una entrevista con el padre como exigencia para que contine en la

institucin escolar.
71

Con respecto a la importancia del criterio del maestro y de las autoridades escolares vase p.42

ANTECEDENTES FAMILIARES

El paciente es el segundo hijo del matrimonio. La madre, de 29 aos, es

empleada en una bodega. El padre, de 33, trabaja como obrero en una
fbrica. Su hermano mayor tiene 11 aos y asiste a la misma escuela
que el paciente.

La relacin entre los hermanos, a decir de la madre, es buena aunque

existen peleas ocasionales. El hijo mayor, segn el relato materno, tiene
la responsabilidad de su hermano menor y esto constituye para l una
carga. La madre es quien les ayuda en las tareas escolares y se
encarga del cuidado de los chicos.

HISTORIA VITAL

Segn el relato de los padres el desarrollo del nio es considerado

normal en cuanto al embarazo y a los primeros aos de vida. El nico
dato curioso corresponde a la supuesta negativa del nio de dejar el
pecho materno por lo que la madre, segn cuenta, tuvo que ponerse aj
en el seno para el destete. Tambin manifiesta que el paciente tuvo
dificultad para aprender a caminar debido a cadas frecuentes al tener
las piernas dbiles.

En cuanto a la escolaridad, los padres relatan que al entrar a la

guardera no le gustaba llevarse con los compaeros: les pegaba o les
morda. Segn la madre, el nio siempre ha sido inquieto y no dur ni
un mes en dicho centro educativo ya que la madre tuvo que retirarlo. Al
ingresar al jardn de infantes, el paciente logr hacer amigos y las peleas
fueron menos frecuentes. En la escuela tambin ha tenido problemas
de comportamiento agresivo con los compaeros, situacin que se ha
agravado un mes antes de llegar a consulta.

El paciente es hostil tanto con los compaeros como con el profesor.

Hay que saber que en aos anteriores, el nio tuvo nicamente
profesoras mujeres con quienes tena una buena relacin, pero en este
ao escolar se le asign un profesor de sexo masculino con quien
mantiene constantes conflictos.

A su vez, los padres refieren maltrato fsico y emocional por parte del
profesor quien castiga al nio con patadas o golpes en la cara cuando le
encuentra distrado en clase.

Por su parte, el nio se enfrenta al

profesor y en ocasiones se rehsa rotundamente a realizar las tareas.

El maestro ha comunicado a los padres que el nio tiene doble
personalidad , ya que a veces se porta bien y otras no quiere hacer
nada.

Ante estos hechos, las autoridades escolares, le han negado al paciente

el cupo en la institucin para el siguiente ao escolar, y condicionan su

permanencia en la institucin en este ao siempre y cuando el nio sea

tratado psicolgicamente.

SNTESIS DEL CASO

Al llegar a la consulta y al ser preguntado si sabe el motivo por el cual

los padres le traen, el paciente contesta que est ah porque se porta
mal, lo cual significa para l: no estudiar, pelearse con los compaeros,
molestar, hacer travesuras como cogerse las cosas de sus compaeros
y levantarse a cada instante cuando est en la clase.

Dice no llevarse con su profesor porque le pega y porque anteriormente

era capitn del equipo de ftbol y ya no le permite jugar.

Adems

considera que est mal en su rendimiento (tiene 16 tanto en

aprovechamiento como en conducta, anteriormente tena promedio 19),
porque le toc el peor profesor de todos ya que nos habla, nos patea, nos
hace pelear de gana.

Al realizar la entrevista a los padres, stos manifiestan, visiblemente, su

malestar frente al problema del hijo ya que en la escuela le han dicho a
la madre que si el nio se comporta de manera agresiva, seguramente
debe haber aprendido del padre, razn por la que la institucin educativa
solicita que se realice una entrevista con ste.

El padre ante esta

peticin se muestra preocupado y manifiesta no entender la afirmacin

del maestro debido a que nunca ha agredido ni a su esposa, ni a sus

hijos. La madre confirma dicha versin y tambin se muestra
desorientada porque no sabe a quien creer: a su hijo o a las autoridades
del colegio porque cuando la han convocado a la institucin, las
autoridades de la escuela se hacen a favor del maestro ante los
reclamos de maltrato. Se solicit a la institucin escolar la presencia del
maestro

para

realizar

una

entrevista

con

la

psicloga,

pero

lamentablemente ste se neg y no acudi a la cita.

Comentan los padres que debido a esta situacin en la escuela, el nio

no solo ha bajado en el aprovechamiento escolar sino que tambin
presenta enuresis desde hace dos meses sin existir causa aparente para
la misma. La madre considera que el nio se porta as porque quiere
que ella le preste ms atencin, razn por la que ha decidido dejar su
trabajo para dedicarse enteramente a su hijo.

El proceso teraputico se desarroll en trece sesiones que incluyen las

entrevistas con los padres para la historia vital y dinmica familiar, as
como sesiones de juego y sesiones para la aplicacin de tests como el
de la familia y CAT-A. Se trabaj con el paciente esencialmente en torno
al tema de la agresividad y de su malestar en la escuela.

Dentro de las sesiones, el nio manifiesta su deseo de cambiarse de

institucin escolar ya que en sta tiene pocos amigos. Relata que en el
jardn de infantes tena varios amigos pero al llegar a su nueva escuela,

en primero de bsica, no conoca a nadie y sus compaeros ya se

haban conocido entre s el ao anterior. Le fue difcil hacer amigos y le
culpaban de las travesuras de los otros, siempre decan: el nuevo fue, el
nuevo fue. Posteriormente tuvo ocho amigos que no pertenecan a su

grado, de los cuales solo queda uno porque los otros emigraron con los
padres, perdieron el ao o se cambiaron de escuela.

En esta poca, refiere tener tres mejores amigos, con los cuales pele
antes de convertirse en amigo. El nio relata que esto sucedi un da
cuando estaba jugando ftbol y uno de ellos vino a interrumpir y otro se
meti porque pate la pelota con la que estaba jugando, les dije que salgan
pero como no quisieron salir, les pegu y comenzaron a llorar. Se convirtieron
en <<panillas>> cuando otro da llevaron el baln y empezamos a jugar.
Desde entonces nos hicimos amigos.

Dentro de la escuela el golpear es un lenguaje cotidiano; el paciente

manifiesta enojarse cuando le pegan aquellos con los que no se lleva
bien pero con los amigos se pelea suavecito.
El nio tambin coment los motivos por los cuales se inician las peleas
con sus compaeros:

- Cuando se molestan con frases del tipo: mira la gaviota, toma por
idiota, para que sirve la pega? Para pegarte, etc;
- Cuando le ponen apodos relacionados con su apellido.
- Cuando intervienen en peleas ajenas.

En esto, comenta, hay una regla: Uno para todos y todos para uno, o sea
yo les pego a todos y todos me pegan a m.

En el proceso, el nio expresa su descontento con la prohibicin de jugar

ftbol. Posteriormente, por medio de la intervencin de la madre, le
permiten jugar nuevamente. Ante esto, su actitud frente a la realizacin
de las tareas escolares y ante las peleas cambi, se le nota ms
animado y colaborador.

Despus manifiesta con alegra que le han

elegido capitn del equipo y ya se ha hecho amigo de otros nios.

En cuanto a su situacin familiar se percibe celos hacia el hermano

mayor. Afirma sobre s mismo que siempre ha sido la oveja negra de la
familia, en cambio, percibe a su hermano como el ms alegre, buen
estudiante y el que siempre hace las cosas primero. El amor de los padres

para l, es un amor condicionado de acuerdo a los actos que realiza,

razn por la que teme que no le quieran ya que su comportamiento no
es considerado bueno.

A la madre la ve como la figura de autoridad de la casa, al ser ella la que

reprende en el caso de hacer algo que no est permitido. Con el padre
tiene una buena relacin, lo admira porque es muy hbil, sabe hacer
muchas cosas, sabe hacer juguetes, pero es una figura un tanto vaga en la

vida del nio.

Tambin durante el proceso, se evidenci la problemtica de la

agresividad en relacin con sus pares y con las figuras de autoridad, a
travs de los tests proyectivos, el dibujo libre y el juego. A saber:

En el test de la familia (Anexo 3 y 6), se evidencian rasgos de una buena

identificacin sexual, pero tambin se presenta la temtica de los celos
hacia el padre y el hermano mayor. El nio manifiesta en ambos tests
que el menos feliz en el dibujo familiar es l porque a m casi no me
quieren, a mi hermano s porque hace primero las cosas, a l le quieren ms
porque hace los deberes.

En torno al padre, el nio lo disminuye en el

dibujo y equipara al padre y hermano en tanto rivales. En este sentido,

el nio manifiesta: creo que le dibuj a mi papi ms pequeo... mi hermano
se llama como mi papi... est felizote, como grande, grande igual a l (seala al
padre). Posteriormente afirma: yo tambin soy como mi papi, yo tambin s
dibujar bien, manifestando as la identificacin a la figura paterna.

En la sesin de juego, el paciente se interesa en unos tteres de

animales y la actividad ldica tuvo la siguiente secuencia: los animales
son amigos, luego se pelean porque comparten la novia y vuelven a ser
grandes amigos.

Tambin al armar un rompecabezas de Dragon Ball

dice que le gustan estos dibujos animados porque pelean con los malos
y que le gustara ser como el bueno para pelear por el bien.

Adems el test proyectivo CAT-A (Anexo 9) muestra casi en todas las

lminas los celos fraternos y el sentimiento de preferencia por el

hermano mayor; as como las peleas por la defensa; la lucha con la

autoridad y las rias asimtricas entre el grande y el pequeo.

Tambin resulta interesante la secuencia de los dibujos realizados

durante todo el proceso teraputico (Anexos 1-8) ya que evidencia la
problemtica del chico as como su progreso dentro del proceso
teraputico:

Los primeros dos dibujos que realiz el paciente (Anexo 1 y 2) se

refieren a la temtica sexual en cuanto a la diferencia de los sexos y las
teoras en torno al nacimiento.

Despus, en el test de la familia (Anexo 3), el nio se ubica junto a su

hermano y la forma del dibujo es similar en las dos figuras, evidenciando
la identificacin del nio a su hermano mayor, a pesar de que en el
mismo diseo se muestran tambin los celos fraternos en lo que
manifiesta el nio acerca del dibujo, citado anteriormente (pg. 52). La
figura de la madre es siempre dibujada como si tuviera embarazada o
tuviera algo dentro de su vientre.

Esto resulta curioso al ver la secuencia con el siguiente dibujo (Anexo4),

el cual muestra las fantasas de devoracin relacionadas con la figura de
autoridad que puede ser la madre o el maestro, as como la capacidad
del nio de reaccionar ante la imposicin de la figura autoritaria. En
efecto, cabe reproducir la historia que el nio hace en torno al dibujo:

Es un tiranosaurio rex que se quiere comer a uno mas pequeito. El chiquito

quiso correr pero no pudo porque se le enterraron los pies y entonces se lo
comi entero pero (el chiquito) se rea porque no lo pudo masticar. El grande
quiso comerse unas hierbas que haban por ah y el chiquito se sonrea porque
le dio comida.

La figura de autoridad es percibida como violenta en este

dibujo, al ser quien lo devora, pero el nio hace todo lo posible para
sobrellevar esta situacin que al parecer no presenta escapatoria al
estar dentro del otro.

El siguiente dibujo (Anexo5) en cambio, muestra la separacin con el

otro y el malestar del nio, al dibujarse a s mismo jugando solo y triste.

En los ltimos dibujos (Anexos 6, 7 y 8) se observa un proceso donde el

nio dibuja su familia por motivacin propia y al hacerlo, se dibuja junto
a su madre, pero sta, a su vez se encuentra ubicada en medio de los
dos hermanos, mostrando nuevamente la rivalidad fraterna por el objeto
amado pero tambin el deseo de la exclusividad del cario.

Posteriormente el nio dibuja la promesa edpica de la pareja exogmica

y manifiesta su deseo de conformar su propia familia en el futuro.

Finalmente el nio realiza un dibujo de s mismo que da la impresin de

movimiento hacia adelante.

Todo el material presentado nos permite afirmar que durante el proceso clnico
el nio pudo expresar de diferentes formas su posicin frente a la agresividad y
consigui distinguir los diferentes tipos de confrontacin y su intencionalidad.
Adems, logr crear la nocin de agresin como dao al otro, lo cual se
confirmar al finalizar el proceso cuando el nio afirma: Cuando era chiquito
era malo porque les pegaba a mis compaeros, les pegaba de ganita.

Posteriormente el nio pudo dirigir su atencin hacia las artes marciales y sus
normas, manifestando finalmente que los motivos que lo llevaran a golpear a
alguien seran por defensa en el caso de una amenaza; o como distraccin
dentro de las competencias de las artes marciales donde el golpe est
restringido y tiene leyes especficas. El nio investig las normas de estas
prcticas y las asumi como propias hasta el punto de manifestar que no
golpeara a nadie que est en el suelo porque eso lo convierte en cobarde.
Lamentablemente, a pesar los avances que se logr con el paciente en cuanto
al mejoramiento en el rendimiento escolar y disminucin de la agresividad con
los compaeros, el nio finalmente fue expulsado del plantel antes de que
culmine el ao lectivo y los padres cambiaron al nio de institucin escolar, lo
cual cumpli en algo el deseo del chico de ir a otro sitio donde pueda ser
aceptado y reconocido.

III. ANLISIS DEL CASO

Para la realizacin del anlisis del caso presentado anteriormente se tomarn
en cuenta el aspecto familiar y el aspecto escolar, as como el progreso del
nio durante todo el proceso teraputico.

En cuanto a la dinmica familiar el paciente interacta y mantiene una relacin

particular con cada uno de los miembros de la familia. Existe una dependencia
mutua entre el nio y la madre, que se evidencia en el relato materno en la
dificultad para el destete y en la necesidad tanto del nio como de la madre de
ser sta quien solucione los problemas del hijo, llegando la madre incluso a
abandonar el trabajo para dedicarse por completo a l, porque ella entiende el
conflicto del chico como un requerimiento de ste de su presencia y atencin. 72

La figura de autoridad en la familia es la madre, mientras que el padre es una

figura secundaria y es percibido por el nio como un padre benevolente y
sumiso a las decisiones de la madre. .73 En la nica sesin en la que estuvo
presente se mostr destrozado por la presuncin que la escuela tiene de l
como mal padre y particip en la sesin nicamente cuando su esposa le
daba oportunidad

La agresividad se presenta desde edades tempranas de acuerdo a lo relatado

por la madre. Al parecer desde el inicio, la agresividad del nio se relaciona

72

Al parecer existe una dificultad en la separacin de madre e hijo que puede haberse presentado desde el
Estadio del espejo. Con respecto a esto, vase p.19
73
La importancia de una figura paterna fuerte para el proceso de separacin con la madre vase p. 27

con el intento de socializacin o como forma de comunicacin en virtud de

hacer amistades.74

De la misma manera que el padre fue una figura dbil en la infancia del nio,
no hubo la mediacin de un adulto masculino para la socializacin con los otros
nios dentro del plantel educativo75, por lo que el paciente tuvo por mucho
tiempo dificultad en el acercamiento a los otros. A raz de esto, el nio busc
ser aceptado y reconocido e intent hacer amigos primero a travs de la
agresividad, y luego por medio del juego, especficamente del ftbol, donde la
agresividad y la competitividad son componentes inherentes del juego.76

Posteriormente, el nio llega a interesarse en otras disciplinas deportivas como

las artes marciales, cuyas reglas tomar como propias.77 A travs de este
inters y fruto del proceso teraputico el nio adquirir la nocin de agresividad
como un dao al otro, reservando desde entonces su uso para las
competencias o la defensa.

Dentro del hogar el nio no tiene conductas agresivas pero en este caso, se
podra hacer la hiptesis de que la agresividad del nio no slo refiere al intento
de socializacin, sino tambin, a la proyeccin en medio escolar de los celos
fraternos.78 Al sentirse desplazado del cario de la madre, tanto por el padre
como por el hermano mayor, el chico se esfuerza en la escuela por ser el

74

En torno a esto vase Transitivismo, pp. 21-24

Relacionado a este tema vase p.32
76
Con respecto a este tema refirase pp.35
77
El proceso de adquisicin de las reglas se encuentra resumido en la p.38
78
Vase la parte destinada a la agresividad como rplica de los celos infantiles p. 33
75

primero, tanto por llegar a ser el capitn del equipo de ftbol, cuanto por llegar
a ser el ms fuerte y temido entre sus compaeros.

Al no poder expresar la agresividad libremente en el mbito familiar, se

convierte la escuela en el nico lugar donde el chico manifiesta su problemtica
interna. Sin embargo, al ser catalogado por las autoridades como un chico
problema, y ante la angustia y temor del profesor de perder su autoridad, no le
pudo ayudar para que el nio sublime de otra manera su tendencia agresiva, lo
cual lleg al extremo de la expulsin y separacin del chico del centro
educativo, a pesar de los cambios significativos que haba logrado en el
proceso teraputico.

CONCLUSIONES

Al preguntarse sobre la causa del comportamiento agresivo en los nios son

algunas las hiptesis que se pueden hacer. De hecho, existen numerosas
teoras que tratan de desentraar este tipo de conductas en el ser humano que
de acuerdo a sus coincidencias se las puede resumir en dos principales: la una
plantea la existencia de instintos agresivos adquiridos hereditariamente a
travs de la evolucin.
manifestaciones

La otra defiende que la agresividad es fruto de

externas

al

sujeto

que

afectan

condicionan

el

comportamiento humano hasta desembocar en violencia.

Tomando en cuenta estas aproximaciones se podra pensar que el nio

agresivo es tal, ya sea por un defecto gentico u orgnico o porque repite lo
aprendido de las figuras de su entorno y en especial del entorno familiar.

En el caso presentado en este trabajo, sin embargo, estas posturas no proveen

una explicacin convincente. En primer lugar, porque no existe evidencia de
alguna falla orgnica en el nio y porque en el proceso teraputico con el
paciente, no hubo indicios de maltrato o agresin dentro de la familia. Al
contrario, los padres se muestran colaboradores y preocupados por la situacin
de su hijo, por lo que la conducta del nio expresada en la escuela tampoco
responde a la repeticin de manifestaciones agresivas propiciadas por los
adultos dentro del hogar.

El Psicoanlisis plantea con otra ptica la cuestin de la agresividad. En primer

lugar recalca la diferencia del ser humano con el reino animal al proponer, sin
desacreditar el proceso de evolucin que tambin le concierne, la no existencia
de instintos sino de pulsiones en el ser humano; adems muestra el deslinde
de lo animal al estar inmerso en el lenguaje, es decir en lo simblico que es
exclusivamente humano.

Desde esta perspectiva, la agresividad cumple una funcin trascendente dentro

del conflicto pulsional de vida y muerte al ser una especie de aliado de la
pulsin de vida que acta como un mecanismo de defensa para evitar la
autodestruccin y al aniquilamiento subjetivo.

Adems la agresividad es vital para la constitucin del ser humano como tal en
su relacin con los otros, a partir de los cuales se afirma a s mismo. En este
sentido, tras el paso por los procesos estructurantes del Estadio del Espejo,
Transitivismo y del Complejo de Edipo, dentro de los cuales la agresividad est
siempre presente, el sujeto llega a diferenciarse inicialmente de la madre, luego
del semejante, hasta volverse un sujeto sexuado, deseante e inmerso en la
cultura.

Relacionado con esto y de acuerdo a la historia vital del paciente se puede

inferir que desde los primeros aos de vida tuvo una relacin indiferenciada y
de fuerte dependencia con la madre ya que fue muy dificultoso desprenderse el
uno del otro, lo cual se evidenci claramente en el momento del destete y que

continu durante la infancia del nio hasta el momento en que acuden a

consulta.

Al estar presente la agresividad en todas las etapas de la vida, no es

sorprendente que en la escuela ciertos nios presenten manifestaciones
agresivas cuando la dinmica familiar no pudo elaborarse en el hogar. Al haber
en la escuela el paso de lo familiar a lo social, estas manifestaciones se
suscitan como traslado de la dinmica familiar que haba estado en suspenso
hacia las figuras escolares, pudiendo inclusive presentarse la temtica de los
celos infantiles. Temticas que de ser elaboradas, le permitirn al nio
identificarse con sus semejantes y entablar relaciones con ellos.

Dicha dinmica, de acuerdo a lo expresado por la madre del nio, se inici en

el momento de entrar al jardn de infantes y en los primeros aos escolares a
partir de lo cual, el paciente empez a manifestar la conducta agresiva hacia
otros compaeros de escuela a quienes golpeaba o morda. Esto pudo deberse
al intento de diferenciacin y aproximacin con sus semejantes as como el
traslado de los celos fraternales a la escuela, en la lucha por ganar el
reconocimiento de la figura sustitutiva materna encarnada en las profesoras,
que coincidencialmente fueron todas mujeres y con quienes nunca tuvo
problema alguno. Al empezar el ao escolar, y a falta de una figura paterna
protectora y temida, el nio se encuentra con una figura masculina distinta ,que
se le presenta violenta y amenazante, a diferencia de la imagen de padre muy
benevolente que el nio tiene previamente. A partir de entonces se reactiva la
problemtica interna del nio y empiezan las dificultades en la escuela.

Generalmente en la institucin escolar, la relacin entre los nios se inicia con

la mediacin del maestro o del adulto y, posteriormente, el juego se convierte
en el espacio de interrelacin infantil que debe ser regulado a travs de las
normas que al principio son impuestas pero luego son interiorizadas por el
sujeto. Este proceso dentro del juego es fundamental porque ulteriormente se
traslada esta dinmica a la vida en sociedad, lo cual implica estar regido bajo la
ley, bajo lo simblico que ayudar en la convivencia en sociedad. Por lo tanto
los maestros deben permitir este tipo de actividades bajo su supervisin y
cuidado.

En el caso presentado se observa cierta deficiencia por parte de los maestros

en cuanto a la aproximacin entre los nios, lo cual impidi que el paciente
aprenda a relacionarse con sus compaeros, por esta razn se vali de la
agresividad como medio para entablar relaciones en funcin del temor o el
reconocimiento de su fuerza.

Pero, para el paciente, otra forma de hacer amigos fue a travs del juego y
especialmente del ftbol. Al ser castigado con la prohibicin de jugar y con su
descalificacin como capitn del equipo, se le quit la posibilidad de procesar
de otra manera su agresividad y se intensific tanto con sus compaeros como
con el profesor. Al levantar dicha prohibicin, por intervencin de la madre, el
nio pudo relacionarse mejor y ganarse el respeto y lugar dentro de la escuela.

Posteriormente, a travs de la bsqueda de otras disciplinas deportivas, el nio

lleg a indagar sobre las artes marciales, lo cual le introdujo en el tema de las

normas y a partir de entonces el nio reserv la agresividad para las

competencias de artes marciales y para la defensa.

En el proceso teraputico, el nio no slo consigui elaborar el tema de su

agresividad y establecer la diferencia con la violencia, sino que tambin se
trabaj la dependencia con la madre, logrando el corte simblico que le
permiti diferenciarse de ella como sujeto.

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ANEXOS

ANEXO No. 9
TEST CAT-A

Lamina 1: Los tres pollitos y la mam

La mam gallina estuvo dando de alimentar a sus tres pollitos y ellos
tenan tanta hambre que Juan se cogi uno y la mam le correte y
luego se sent y la mam le dio de comer a los tres. Jos el ms
chiquito cogi y se acabaron la comida y el ms chiquito pidi y la mam
no le dio (porque ya no haba). Luego los tres volvieron debajo de las
alas de la mam y vivieron felices para siempre.

Lamina 2: El osito y sus dos contrincantes

Un da el osito barrign estaba con una cuerda y dos enemigos le
queran quitar su soguita los osos estaban felices, el otro estaba triste. El
oso chiquito le ayuda al mayor jala y se cae luego el otro jala jala y se
cae y el otro osito vivi feliz para siempre.

Lamina 3: El len y el ratn.

Un da el seor len estaba sentado en su silln con su bastn y el ratn
sale a buscar el queso. El len va a la cocina y le persigue, no poda
entrar porque estaba tan gordo. Salio su amigo y empujo empuj y la
casa se derrumbo, solo quedo el silln y al len no le paso nada y el
ratn vivi feliz en un hueco, colorn colorado y el cuento se ha acabado.
(El nio explica que el len le persegua porque no quera que se coma
el queso de el. El ratn se comi un poco de queso, y el len se enoj
pero no le pudo hacer nada porque se escondi)

Lamina 4: La mam canguro y sus dos hijos se van en un da de

campo.

Un da su mam y sus dos hijitos salieron en un da de campo y en eso

estaban caminando y un zorrillo se le sube al sombrero. Para
defenderse hace oler mal su cola y los chiquitos salen corriendo para
que no les coja. El grande se va en la bici y el otro se queda en la
barriga de la mam para no oler. El grande se cay de la bicicleta y el
chiquito sali y le pis al zorrillo y se fue lejos a otro bosque y los tres
vivieron felices para siempre.

Lamina 5: El cuarto oscuro.

Una noche tenebrosa un bebe que estaba con su peluche temblaba
(haban visto una pelcula de terror). Su padre pensaba que era un robot.
En otra casa obscura en el ms all se encuentra el monstruo de las mil
patadas y el osito y el nio temblaban muertos del miedo mientras en la
casa cay un rayo. Aparece spiderman al chiquito se le pararon los
pelos y al papa tambin se le pararon. Fue un sueo terrible amaneci
como erizo y luego se despert.

Lmina 6: Sin titulo

En las noticias dos osos duermen durante el invierna para acurrucarse.

El osito ms chiquito se hizo una camilla y el osito ms grande no se
poda acomodar. Estaba tan gordo que no encontraba lugar. El oso
grande le pidi hojas a condicin que le de comida. Se comi todo el
alimento y el oso se puso bravo y le pregunt por que se comi todo y el
le dijo porque se cogi todas las hierbas. El osito se mora de miedo y se
fue, ya se acercaba el verano y cerr la cueva del oso y como no tena
alimento se muri de hambre y el osito vivi para siempre feliz

Lmina 7: El mono y el tigre

Un mono corra del miedo, un tigre lo persegua por toda la selva, los
gusanos estaban escondidos. Al mono se le pararon los pelos. El tigre le
rasgu y no le alcanzaba, por ah hay un ratn, el monito asustado se

comi una banana. El tigre se subi a un rbol y el monito se cubri de

lodo y el tigre quera saltar. Llam a tarzn y el le llamo al len y el len
y el tigre pelearon toda la noche y el mono deca viva, viva y se muri el
tigre porque le mordi aqu en el estomago y en el corazn.

Lmina 8: La familia monito

Un da el monito ms pequeito se par y la madre le mando: ndate a

jugar con

tus primos. Se fue el mono triste colgndose de unos

arbolitos. El nio no termina la historia porque la lmina le causo shock.

Lmina 9: El conejito y su cuna

Una noche el conejito estaba durmiendo en su cuna. El conejito se

levanta y su pap le pregunta de qu tiene miedo y le dice mira eso,
eran dos fantasmas que se acercaban. El pap corre y cierra la puerta,
todos muertos miedo temblaban. Luego lleg la mam los fantasmas
eran sus tos que venan a visitarles y les mostr sus cosas. En eso se
abren las ventanas se abrieron ocho veces seguidas. El conejito cerr
con llave y no se abri ms y vivieron felices para siempre.

Lmina 10: La mam, el bao y su hijo

Esto va a estar duro. El hijo quera irse al bao y ella no le dejaba

porque se haba portado mal y le daba nalgadas. El se escap se fue el
bao y se lama el agua del bao. La mam otra vez le pega y l otra
vez sala l tenia una cara muy sonriente y la mam le pegaba. Ya se
acab no falta que el nio bote el agua y que el bao

se

ahogue.

Se qued inmvil no pudo caminar ni nada. Colorn colorado el bao se

ha aplastado.