Liderazgo y Autonomia

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Liderazgo y autonoma de los centros educativos

Author(s): Joo BARROSO and Antonio Rodrguez Fuentes
Source: Revista Espaola de Pedagoga, Vol. 63, No. 232 (septiembre-diciembre 2005), pp.
423-441
Published by: Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/23766328
Accessed: 24-09-2016 08:23 UTC
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Liderazgo y autonoma
de los centros educativos
por Joo BARROSO

Universidad de Lisboa
Introduccin terno) de la organizacin educativa,
Las profundas transformaciones que inhibidores de una efectiva autono

han acontecido en el campo de la regula
cin de las polticas educativas y de las La existencia de esos inibidor
modalidades de organizacin y gestin de fiere a Ia administracin del sist

las escuelas han afectado, igualmente, al cativo en general, a la direccin
trabajo de los directores y los modos como escuela en particular, un carct
se ejerce el liderazgo escolar. Entre estas do, ambiguo y complejo que cam
transformaciones cabe destacar la lenta ejercicio de la funcin directiva h
evolucin de una implantacin de las or- actividad de alto riesgo y coloca

mas para una regulacin de los resulta- rectores (y a los profesores en g
dos, como el refuerzo de la autonoma de en el ojo del huracn que as
r\3
co
las escuelas y la generalizacin de diver- tros sistemas de e
sos dispositivos de evaluacin y de rendi- i <
miento de cuentas [1]. Esta situacin es incompatible con el 9:ss

a>
O CO
liderazgo defensivo, reactivo y de super

'S
3 .fi)
31
9 O
Si bien, por lo menos desde el punto vivencia (Lorenzo Delgado, 2000,CD
194)
Qj"
Q.
de vista retrico, las polticas de refuerzo que domina muchas de nuestras
escue- g
'
en "O
de la autononoma lograron un aumento las y exige alteraciones profundas,
no
^ Ci
ro
de poder de decisin y de afectacin de son el modo como los directoresCflPQ
ejercen
o
- <D
recursos para las escuelas y, simultnea- sus funciones ni tampoco el tipo de
mente, una mayor responsabilizacin y liderazgo que es puesto en prctica en

participacin de todos los agentes educa- las escuelas,
tivos, asistimos a una prctica, y de ma
nera contradictoria, a un recrudecimiento Con todo, las dificuldades con que los
lab
de los procesos de control (externo e in- directores se enfrentan hoy para ejercer
423
Joo BARROSO
sus funciones no son resolubles en el con- En la primera parte del ar

texto de las perspectivas gerencialistas curar poner en evidencia las
(ahora tan de moda) que confieren a los ticas del perfil tradicional de
gestores todo el protagonismo, para po- escuela en el cuadro de un
ner en prctica aquello que Friedberg burocrtico-profesional domin
(1993) llama tecnificacin de cambio te casi todo el siglo XX en Port
organizacional, o sea la adopcin de so- en muchos otros pases), y en
luciones tcnicas para aplicar a pro- la oposicin entre los roles d

blemas que son definidos fuera del trador y de lder profesiona
contexto humano (p. 329).
En la segunda parte destacar el pro

Pero estas difculdades tampoco son ceso de refuerzo de la autonom
resolubles con la alusin (a veces ms escuelas y los elementos que

conservadora) de la existencia de la emergencia de modos de org
liderazgos fuertes en las escuelas que y gestin post-burocrticos (qu

hacen de los directores una especie de la ruptura con el perfil de dir
super-hroes capitanes del cambio y sentado en la seccin anterior)
garantizadores de la calidad, de la efica- de caracterizar los cambios q
cia y de los buenos resultados de ense- sarios introducir en este camp
anza. Esta visin romntica del
C\J
'vi
c\j
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o
o
c\j
<u
m .32
.2
liderazgo (Elmore, 2000, 15) adems de En la tercera parte, finalmente,

ser poco realista y de dudosa eficacia ge- r de identificar los desafios que
neral (atendiendo a que, por definicin, el liderazgo en el cuadro de un p
seran pocos los que dispondran de tales de refuerzo de la autonoma de
caractersticas), induce a un discurso en- cuelas que vigila el empowerm
cantado sobre las virtualidades del terno e interno de estas organizac
liderazgo en la transformacin de las en particular, en lo referente a l
escuelas y la mejora de su calidad. dad de desarrollar las dimen

transformadora, distributiva y pedaggi
W-3
o v
S.. sea el liderazgo en el proceso de

S 3! optimizacin y de transformacin de la La verdad sera paradjico que no pu
| Si escuela no puede ser disociado de los ac- diendo existir autonoma de la escuela
| tores y del contexto en el que ejercen su sin la autonoma de los individuos que la
<5 i" accin. En nuestro caso, eso significa que constituyen (Barroso, 1997, 2004), la re
es preciso situar la evolucin de los pro- novacin del liderazgo en lugar de per
cesos y estilos de liderazgo en el contexto mitir alargar la capacidad de direccin e
de la propia evolucin de los modos de influencia del mayor nmero de sus

direccin y gestin escolares desarrolla- miembros, viniese a constituir un dispo
dos dentro del refuerzo de la autonoma sitivo de control para recuperar la
de las escuelas. centralidad perdida (Bolvar, 2004).
424
1. Directores [2] de escuela: entre En realidad, como sealaban Clarke

la burocracia y el profesionalismo y Newman (1997), por las crticas acta
El desarrollo do la educacin, en par- les; 08 fcil olvidar 1U0 la b>a 8r
ticular en la segunda mitad del siglo XX, ^10'
est ntimamente asociado al refuerzo del .
Estado Providencial y a la nstltucio- "Como una altema'
v , i . . ,, v . a un sistema de gobierno corrupto y

nalizacion del servicio publico como ins- . , , , /
, , . , ,. opresivo en el que el despotismo y la
trumento esencial para su concretizacion. r ., , , /
0 , ,T , corrupcin eran endmicos. La buro
Segun Clarke y Newman (1997) la .* L , ,
. . t . , , , . . /1V cracia estaba intimamente ligada al
mstitucionalizacion del servicio publico, , ,, , , , . . ,
. . , . . desarrollo de la administracin publi
en cuanto al conjunto de valores, normas , ,., , . ,
. . , , . . ca debido a su promesa de un sistema
de comportamientos y practicas como la ^ biemo en c,

propia estructuracin del Estado Provi- ^ serfa trat
dencial, se hicieron a travs de un com- ciaMadi n0 ^ en
premiso entre dos modos de coordinacin; estatut0 ^ riquaz
la administracin burocrtica y el una red de influencia
profesionalismo. Tomando como referen
cia la situacin inglesa, estos autores se- con todo, segn los
alan el hecho de: ]a administracin burocrti
ficiente, por s sola, para asegurar el bi
La combinacin entre la burocra- estar social,

cia y el profesionalismo supone una
co
representacin ideolgica especfica de Era preciso temp

la relacin entre el Estado y la pobla- qUe exigan ms co
cin, en la cual aquellos dos elemen- nistrativa y que se
tos sirven de garantes institucionales cuerpo de conocimen
de la consecucin de un bien comn cias acerca de las ca
rv>
co
bO
(p. 8). nes de los problemas sociales (dem,

p. 6).
En el caso de la burocracia, y tenien
do en cuenta sus caractersticas forma- Por eso surge el segundo modo de co- 11
les, era vista como la forma de garantizar ordinacin: el profesionalismo ro
la realizacin de resultados de forma ru
a> <d
3 <
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CD EU
9-,
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cd'P
en "O
CD
tinaria y previsible (a travs de la co- Como modo de coordinacin, el SS"

rrecta aplicacin de un cuerpo de reglas profesionalismo representa un ntido <,
y reglamentos por un cuerpo especiali- contraste con la administracin buro
zado de funcionarios) y un tratamiento crtica. Mientras la burocracia est
equitativo del pblico, por el hecho de relacionada con la previsibilidad y la
ser social, poltica y personalmente estabilidad, el profesionalismo desta
neutra. ca el hecho de la indeterminacin del
425
Joo BARROSO
mundo social y exige la intervencin mativas que refuerzan la intervencin d
de un juicio especializado.!...) Mien- la administracin central directa (a tr

tras que la burocracia opera a travs vs de su cuerpo de funcionarios e ins
de la estandarizacin de los procesos pectores) y mediatizada a travs de
de trabajo con especificaciones forma- director de la escuela, cuya funcin ese

les de funciones y responsabilidades, cial es fiscalizar el cumplimiento de la
el profesionalismo se basa en la normas y reglamentos,

estandarizacin de competencias a tra
vs del control externo, de la forma- - Una regulacin corporativa de tip

cin y cualificacin. El profesionalismo profesional y pedaggico, en la que la
exige una irreductible autonoma, en cuela es visâ como una organizacin

cuanto espacio en que cada juez pro- profesional, con una gestin de tipo co
fesional puede ser ejercido y debe ser gozando de una relativa auton
aceptado con confianza (dem, p. 6). mia pedaggica y financiera, donde el
director ejerce las funciones ms como
un lder pedaggico que como un admi
Son estas dos formas de coordinacin nistrador-delegado del poder central,
las que permiten que el Estado Provi
dencial se organize en torno a los inte- La tentativa de superar (contornar)

reses pblicos (en nombre del cual acta la oposicin entre estos dos modos de
la burocracia) y el bien pblico (al ser- gulacin a travs de una alianza tcit
vicio del cual est el profesionalismo). e informal entre el Estado y los profeso
res dio origen a una regulacin burocr
2 En lo que se refiere a la gestin esco- tico-profesional (Barroso, 2000) qu
*3
lar, la coexistencia de estos dos modos de influenci decisivamente las formas d
CO
CXI
LO
coordinacin de las polticas pblicas no gobierno y de organizacin de la escue
fue pacfica. en Portugal y, naturalmente, las funcio

nes y los perfiles de sus responsables, en
I Como demuestra la investigacin que particular sus

'p^ realic sobre la evolucin de la organiza
ra1 | cin y gestin (Barroso, 1995), la historia i i Eftr
S.-.S de la escuela, estuvo marcada, durante profeslOld
' todo el siglo XX, por una tensin perma- La oposi

Igj nente entre una racionalidad adminis- administ
| = trativa y una racionalidad pedaggica marca to
21 que configuran dos modos distintos de re- tracin esco
|.| gulacin: minan las funciones de delegado de la
administracin central, responsable de la
Una regulacin estatal de tipo bu- ejecucin de las normas que rigen
rocrtico y administrativo, en la que la cionamiento de las escuelas; en e

escuela es vista como un servicio del Es- do caso, predomina el papel de p
tado, sujeta a una red compleja de or- lder pedaggico y educativo.
426
El estudio que efectu sobre el traba- Si utilizramos la clasificacin pro

jo de los rectores de institutos (Barro- puesta por Sergiovanni y otros (1980)
so, 1995) muestra que la auto-repre- para describir las orientaciones predomi
sentacin que hacan de su funcin valo- nantes en la administracin educacional
rizaba la dimensin pedaggica y educa- en la eficiencia, en las personas, en
tiva de su actividad. Con todo, el proceso la toma de decisiones podemos decir
de burocratizacin de la administracin que la accin de los directores, en este
del sistema de enseanza secundaria, el periodo, es ocupada por las dos primeras
aumento de la poblacin escolar, la falta categoras. Slo que los directores inter
de personal administrativo, las deficien- pretan, de manera diferente, cada una
tes instalaciones de muchos institutos, de eUas:
que se acentuaron en este periodo, hicie
ron que el director dedicase mucho ms La preocupacin por la eficiencia

tiempo a las tareas administrativas, en 9ue> segn Sergiovanni y otros (1980),
perjuicio de su intervencin en los terre- corresponde a una visin racional
nos pedaggico y educativo. mecanicista de la administracin esco

lar, nos lleva a asumir una funcin de
Ante esta situacin, y presionados por "f tivo, dominado por las reglas y ro
la administracin central, los directores lamentos de cu5"> ar8e" de mamobra
son estimulados a concentrarse en el tra- esâ :'dr!'ml!ri:ld* lmd;L '
bajo administrativo (organizacin de los T

i . , , r i. , ., j i La preocupacin por las personas
horarios y de las clases, distribucin del . , y , ,
. . y , , j , , profesores y alumnos , que segn los mis
servicio docente, clasificacin de los alum- 1 J , ...

. ' j i , , y mos autores corresponde a una vision or
nos, organizacin de los examenes, etc.) , . , , , . ,
. . . , , ., i / ganica de la escuela, asienta sus
en perjuicio de la direccin pedaggica y , , ,. , ,
, ;. . , , , .., caractersticas personales, en la manera
educativa. Adoptan tambin como pre- . , , -, ,
, , , ., como interpreta su misin y en el pre
ocupacin fundamental la conservacin , .. , , ,
de "lavestabilidad
(Fullan,
1991) un
aseguir de
i alder,
' i'ri
' ' B nos lleva
a asumir
papel
o
r~
CO
CO
CD CO
3 <
rando las funciones que permiten cum- en k acepdn da(k pQr Gree
er V)
o
plir formalmente con las rutinas que intenta 9,comprom
^"S
escolares. dros en jog vaiores que ^1 mismo
-=
o </>
^ o
0 , j j , , , .j (citado por Beare, Caldwell e Millikan, m ^

Con todo, a pesar de estar absorbidos m
por las tareas administrativas, muchos ' S-o
directores procuran transmitir una ima- Esta doble repr
gen de lderes de una comunidad de rectores hacen de su

profesores y de alumnos, portadores de ejemplo claro del car
una misin educativa que orienta sus funcin, entre el rol
decisiones, esencialmente en el campo ' y de lder (Louis
pedaggico y educativo y de las rea- tanto, de jefe ejecuti
ciones internas y externas. fesional (Hugh

427
Joo BARROSO
Como la investigacin sobre el fen- Otra estrategia se manifesta cuando

meno del liderazgo en las organizaciones los directores asumen su papel de admi
educativas ha demostrado, estas dos di- nistradores-educadores (Codd, 1989),

mensiones del trabajo del director son ejerciendo la autoridad formal que
igualmente importantes, centrndose la detentan, al servicio de un determinado
primera en el cumplimiento de las ta- proyecto educativo. En este caso, los di
reas y la segunda en las relaciones en- rectores interfieren directamente en el
tre las personas. proceso educativo ejerciendo una influen
cia activa en los diferentes consejos de

El estudio al que he hecho referencia profesores, visitando con frecuencia las
(Barroso, 1995) permiti mostrar que los aulas, estableciendo contacto directo con
directores tienen dificuldad para integrar los alumnos, promoviendo fiestas, confe
de igual modo estas dos dimensiones, y rencias, visitas de estudio, definiendo nor
viven muchas veces de manera conflicti- mas de conducta de profesores y alumnos,
va este doble papel de lder profesional en una expresin clara de sentido tico
(en cuanto profesor, educador) y de ad- que dan a su intervencin,
ministrador (en cuanto responsables de
las tareas tradicionales de planificacin, Es esta imagen existencial de la es

organizacin, direccin, control). cuela (Codd, 1989, 143) la que hace que
muchos directores exalten los aspectos pe
La tentativa de traspasar esta daggicos y educativos de su accin, y

c\j
CM
"3
O
O
de gestin. en el aula. El buen director continua

tn siendo en muchos casos el buen profe
CM
m
<0
conflictividad est en el origen de dos es- transfieran para el espacio y para la ad

trategias diferentes con reflejos impor- ministracin de todo el instituto, los pr
tantes en su estilo de liderazgo y procesos cipios y prcticas de relacin pedaggica
Una de esas estrategias pasa por el sor. Pero en m

establecimento de un acuerdo tcito en- profesional
tre el director y los profesores para com- de atende
is "g partir sus zonas de influencia (la tiva de det
W) _
(O -O
"O e
^ </)
"
O ro
Ql
</> c
O)
escuela para los primeros y el aula causa de crit

para los segundos). Este reparto traduce caracterst
la oposicin entre burocracia y de Estado Nue
profesionalismo y corresponde a lo que lizacin y

Hanson (1976a y 1976b) designa por in- administra
51 terface profesional-burocrtico. Esta es
5 . trategia es visible en las reservas En estos
puestas por algunos directores a las vi- res que asu

sitas de aulas y a la fiscalizacin de los nistrador
cuadernos diarios y libros de referencia y teniendo p
se manifesta, principalmente, en las re- daggicas,
laciones con los profesores titulares. las veces a

428

instituto de acuerdo con las normas esta- las normas emanadas del centro y de
blecidas, acercndose ms al papel de unin/control entre el Ministerio y su ad
ejecutivos. ministracin central o regional y el con
junto de profesores y alumnos que
Con todo, a pesar de los estilos de frecuentan la escuela,

liderazgo y de los procesos de gestin es
tablecieran muchas veces la diferencia Una concepcin corporativa, profe

entre los directores, puede decirse que la sional y pedaggica, en la que el director
imagen del director como administrador es vjs^0 como un primus inter pares, in
o profesional es prevalente (con mayor termediario entre la escuela (principal
nfasis en el primero o segundo trmino, mente los profesores) y los servicios
conforme a los contextos y las caracters- centrales o regionales del Ministerio, ga
ticas personales de los profesores que rante de la defensa de los intereses pe
ejercen ese cargo) [3]. daggicos y profesionales docentes.
1.2. Concepciones en conflicto Una concepcin gerenalista, en la

Si el administrador y el lder pro- que el director es visto como si fuese el
fesional constituan los dos grandes re- gestor de una empresa, preocupado esen
ferentes de la actividad de los directores cialmente por la administracin de los
de las escuelas, se asiste hoy (principal- recursos, por la formacin y competen
mente a partir de la dcada de los 80 del cias tcnicas especficas, por el gran ob
siglo pasado) a la emergencia de nuevas jetivo de garantizar la eficiencia y la

representaciones y principios de justifi- eficacia de los resultados alcanzados,
cacin para el ejercicio de este cargo. Este
O
r~
x
alargamiento de los referentes se debe, Una concepcin poltico-social,
en
no slo a la evolucin terica en el campo la que el director es visto como un ne
rv>
co
ro
de la organizacin y de la administracin gociador, mediador entre lgicas e inte

educacional, sino tambin a las transfor- reses diferentes (padres, profesores,
maciones polticas de emergencia de una alumnos, grupos sociales, intereses eco
CD
CD CD
3 <
regulacin mercantil y de presin social nmicos, etc.), teniendo en cuenta

la ob
cd ST
er vi
9: O
para una mayor articulacin entre la es- tencin de un acuerdo o compromiso
en
cuela y la comunidad. cuanto a la naturaleza y organizacin de j
? I!
CD Q) que la es
un bien comn educativo
rv> q_
As, es posible identificar, hoy, cuatro ja gj^g garantizar a s

en ^
concepciones diferentes de lo que debe
Q.
- CD
ser un director de escuela: Estas concepciones estn funcionan-

do como referentes idealesldel ejerc
M
Una concepcin burocrtica, esta- de director. Este hech
to/ y administrativa, en la que el direc- torio cuanto ms cre

tor es visto, fundamentalmente, como un la organizacin esco
representante del Estado en la escuela, autonoma estratgica

ejecutor y vigilante del cumplimento de ferentes actores soc
laL
429
Joo BARROSO
crear un foso creciente entre lo prescrito ble extraer de las propuestas presenta
y lo practicado, o sea entre la concepcin das por varios autores de gestin, en es
legal dominante y las diversas concepcio- final del siglo XX. Para eso, tomar com
nes que son puestas en accin. base una estimulante investigacin re

lizada por Luc Boltanski y Eve Chiapello
2. La autonoma de las escuelas y (1999) que dio lugar a un grueso vol
ta gestin post-burocrtica men editado Pr Gallimard, con el suges
Actualmente es una evidencia que el ti0 "tulo,de L nouml du
siglo XX estuvo dominado, en el modo La reflta y propuestas qu
como entendemos las organizaciones y los a"tof Preseatan sbre/fn ampli
hacemos su gestin, por el modelo de bu- T 'ff0 " "
rocracia integran sobre todo en la teora pol
tica. Es posible identificar, en la revi
va . e , , , sin que hacen del discurso sobre la
En una primera tase, hasta los anos , , nn

cri i , j a , , gestion, dominante en los anos 90 en
60, el objetivo de las dierentes teoras . , , ,
, i , j. .. , rancia, algunos de los temas que mejor
era, sustancialmente, y con distintas va- ' , .. ,
. , , n . e j configuran los cambios emergentes en
riantes, encontrar la mejor orma de po- , ? . .
, ,. ... r este dominio:
ner en practica sus principios. T , , , .. ,
La sustitucin del contro
, c , i co por el auto-control.
En una segunda tase, entre los anos
60 y 90, las contribuciones tericas y las T -, j ,
, j j . , La lexibihzacion de las estructu
C\J
recetas de gestion dominantes van en el , ... ,

. , ras con la sustitucin de las orga
sentido de limpiar la burocracia de sus . ., , f
nizaciones piramidales por
aspectos mas crticos, sin poner en causa . ,
r . . . organizaciones en red.
sus principios.
o
o
El fin de la separacin entre orga
C\J
^ Y en una tercera fase, en particular a nizacin formal e informal, con la

f partir de los aos 90, comienza a emer- importancia que se da a la afecti
W)^5
O
OD i_
C -Q
T3
o 53
CL +Z
O)
ger las tentativas de crear modelos alter- vidad, las relaciones personales y
nativos, a travs de aquello que algunos la vida privada,
autores llaman organizaciones post-bu
rocrticas. Como dicen Boltanski y Chiapello
- CNJ
O CO
a.
</> d
0>
S ><
<A I
*> O
Q) id
k- 03
Antes de presentar, de manera nece
(1999,133):
sariamente resumida, algunas de las La lucha desarrollada en los aos

principales caractersticas de este nuevo 90 tienen como objetivo eliminar, en
ideal tipo (a partir de las aportaciones gran parte, el modelo de empresa for
de uno de sus divulgadores, Charles jado en el perodo anterior, por un
IsL
Hecksher) conviene ver, en primer lu- lado, deslegitimizando la jerarqua, la

gar, cules son los elementos de ruptura planificacin, la autoridad formal, el
con el modelo burocrtico que es posi- taylorismo, el estatuto de los cuadros
430

y las carreras para toda la vida en la ca, la pluri-competencia (por oposicin
misma empresa, por otro lado, a la especializacin estrecha de la an
reintroduciendo criterios de persona- tigua divisin del trabajo), el espritu

lidad y el uso de relaciones persona- de convivencia, la apertura a los otros
les que hayan sido eliminadas. y las novedades, la disponibilidad, la

creatividad, la intuicin visionaria, la
Por tanto, para citar un autor ms sensibilidad a las diferencias, la escu

ligado a los cambios del mundo indus- cha de lo vivido, las experiencias ml
trial Srieyx (1993): tiples, la atraccin por lo informal y
la bsqueda de contactos interper

Los cambios van en el sentido de sonales (...). Pero estos temas, asocia
pasar de la produccin de la cantidad dos en el movimento de Mayo a una
a la produccin de la calidad; de la crtica radical del capitalismo (en par
pirmide a la red; del territorio al flu- ticular a la crtica de la exploracin) y
jo; de la simple delegacin al princi- al anuncio de su fin inminente, se en

pio de subsidiariedad; de la organi- cuentra en la literatura de la nueva
zacin centralizada a la auto-organi- gestin, de cierto modo automatiza
zacin (...); del personal a las perso- dos, constituidos en objetivos que va
nas;!...) del reduccionismo de la orden len por s solos y puestos al servicio
a cualquier precio, al reconocimiento de las fuerzas de destruccin (p. 150).
de las virtudes dinmicas, de lo con
tradictorio, de lo ambiguo; de los re- Es en este contexto de cambios en cur
glamentos a la regla (Citado por so (o propuestas) en el campo de la ges
Boltanski y Chiapello, 1999, 684). tin como se justifica hablar de este nuevo
O
modelo emergente conocido por el nom
Durante este autntico big bang bre de organizaciones post-burocrticas, p

organizacional (en la expresin del viejo pero que Charles Heckscher (1994) pre-
Peter Drucker) podemos decir que el ac- fiere designar organizaciones interacti
tual discurso de la gestin incorpor gran vas.
rt> <D
3 <
parte de los mitos fundadores de los mo
cr en
vimientos contestatarios de finales de los Para esê autor estas organizaciones

aos 60 del siglo XX, principalmente, la se caracterizan por el hecho de que to
crtica de las formas, hasta aqu domi- ôs ôs nembros asumen la responsabi
3 ST
-. o
o <n
fS
lo
CD Q)
CL
nantes, del control jerrquico. lidad del xito de la organizacin en susig g.

conjunto (p. 24). En este sentido, y al
- <D
.p> Q.
Es por eso que, segn Boltanski y contrario que la burocracia, en donde la

Chiapello (1999), se asiste hoy a la valori- regulacin entre las personas se haca por <e.
zacin de cualidades que aparecieron en el su seParacin en funciones preestablec
repertorio de temas de Mayo de 68, como: âs, se Preên(ê crear un s^s';ema en
que las relaciones son definidas por los
La autonoma, la espontaneidad, problemas y no por la estructura y en el ,.|i

la movilidad, la capacidad diplomti- que el control no se hace por la gestin A3 J
431
Joo BARROSO
de las tareas, sino por la gestin de las liderazgo. En las comunidades cerradas
relaciones (dem, p. 24). (destinadas a mejorar la burocracia) es
la gestin quien decide los campos de par
Entre las caractersticas principales ticipacin, restringiendo la formulacin

de este tipo de organizaciones (y que mar- y promulgacin de los valores y metas de
can la diferencia con el modelo burocr- la organizacin [4]. En las organizacio
tico) destacan: dilogo, en vez de nes interactivas (que se proponen susti

obediencia; influencia en vez de rdenes; tuir a la burocracia) es adoptado un
principios en vez de reglas; interdepen- liderazgo colaborativo a travs de la mul
dencia; confianza mutua; misin compar- tiplicacin de los espacios de dilogo cara
tida. a cara, teniendo en cuenta la creacin de
consenso y compromisos. La autori
Conviene con todo distinguir este tipo los lderes no est

de organizaciones de algunas de las tencin de determinad
tativas que marcaron los aos 70 y 80, dades, pero s al serv
en el campo de la gestin, pensadas ms del proceso con la p
para perfeccionar la burocracia que para y con la representa
eliminarla. Es el caso de las propuestas intereses (Heckscher
inspiradas en la gestin a la japonesa
(Ouchi, Peters y Waterman, etc.), de ca- 2.1. Ld g6Stl de
lidad total, por ejemplo, que iban en el Las grandes ten
sentido de reforzar la cultura de la or- en el dominio de la

ganizacin, de organizar o informar y zaciones en genera
C\l
de crear aquello que Heckscher (1994) sentes en los cuad

cs llama closed comunity (comunidad ce- las ms recientes
g rrada). de la administracin y gestin de las es

Si cuelas pblicas, principalmente las que
-Q
E
m .5?
.2
WT-
Estas organizaciones se distinguen de resultan del r

las organizaciones interactivas porque,
en las primeras el consenso se hace en El recono

f e torno a valores y metas generados por el yor gra
a ! liderazgo (es lo que acontece, por ejem- las (traduc
* po en la gestin por objetivos), al con- recursos)
ro trario que en las segundas en las que el mente, en l
<S consenso emerge del dilogo entre todos y la gestin
12 los miembros de la organizacin y no es
>
< -O
21 promulgado por el uno slo (Gordon, En el Prim
1994). ' sistema), la autonoma aparece ligada a:
la disminucin del control jerrquico so
Como se percibe, una de las principa- bre las escuelas, con la con
laL
les distinciones entre estos dos tipos de reconversin de las funciones de la admi
organizaciones reside en las funciones de nistracin central y regional; la partici
432

pacin de las escuelas y de sus miembros tiempo, el principio de la justificacin y
en la definicin y ejecucin de las polti- la legitimidad de la accin colectiva,
cas educativas, a travs de la ampliacin
de su campo de decisin administrativa, Contrato: La nocin de contrato tiene,

pedaggica y de gestin de los recursos; en este contexto, una doble aplicabilidad:
al desarrolllo de redes de escuelas. como forma de modernizacin de la ad
ministracin pblica en general; como for
En el segundo caso (gestin de las es- ma de regular las relaciones en el interior
cuelas), la autonoma aparece unida a la de las escuelas, entre los individuos y los
constitucin de organizaciones post-buro- grupos de intereses que representan. En
crticas, con refuerzo de la participacin el primer caso, el contrato corresponde a
de los diferentes elementos que forman una redistribucin programada de po
esa organizacin, con el desarrollo de deres en el seno de la administracin p
nuevos tipos de liderazgo, con la dfini- blica, con la finalidad de:
cin de proyectos educativos en el marco
de relaciones contractuales con la admi- Regenerar la legitimidad polti
nistracin estatal. c&) reforzar la democracia atenuando

la desigualdad de la relacin entre go
Si pensamos slo en la gestin escolar bernantes y gobernados, y mejorar la
podemos decir que la construccin y el calidad de los servicios prestados al

ejercicio de la autonoma asientan la ac- pblico>> (0gien, 1999,125).
cin conjunta de cinco cambios fundamen
â'es' En este sentido, la contratacin est m

Proyecto: A pesar de las ambigeda- ntimament<; asociada al refuerzo de la
des (y por causa de ellas), el proceso de ^nomia de la gestion de los servicios =
definicin y ejecucin de un proyecto edu- Pubhcos ? corresponde a preocupaciones
co
ro
cativo de escuela (as como la construc- df P gestionarlo. En el segundo caso,
cin de la autonoma y la prctica de contrato tiene una dimensin ms so

CD <D
3 <.
nuevas formas de gestin que estn aso- c*a}> Pues consiste en la introducin
de
rp ST
ciadas) constituyen, hoy, una evidente prcticas de participacin y negociacin
9: CD
"g
arena poltica, donde se confrontan di- en â gestin de intereses, en el interior
3o>
. 31
^
2.cuen
ferentes concepciones y modelos de es- de las organizaciones, teniendo en
CD )
M Q.
cuela. El proyecto educativo surge, as, ta la construccin de acuerdos y compro
g*
01 "O
- CD
corno un lugar de bsqueda de compromisos para la realizacin de proyectos
ho >
co W pbli
misos locales y un tiempo de cambios: comunes. En el caso de la escuela
, O
cambios polticos, cambios culturales, ca> Ia contratacin interna tiene como re-
cr vi
0 (/>
CL
cambios pedaggicos y cambios de ges- ferenda el proyecto educativo y

tin (ver a este propsito, Barroso, 1992; corresponde a la construccin social del
Costa, 1996). El proyecto materializa, des- bien comn que fundamenta la presta
de un punto de vista estructural, la or- cin del servicio educativo. Como afirman g
ganizacin en red y constituye, al mismo Derouet y Dutercq (1997): IS

433
Joo BARROSO
La relacin contractual ofrece a valorizacin de formas de participacin

los individuos, o, ms exactamente, a representativa, velar, principalmente, po
los grupos de individuos consolidados, el ejercicio indiferenciado y colectivo d

una mayor libertad de accin, pero en funciones de gestin, a travs de meca
contrapartida exige transparencia y nismos de participacin directa (Barros
posibilidad de evaluacin (p.31). 1995).
Liderazgo: Las organizaciones asen- Redes: La utilizacin de la metfora

tadas en redes colaborativas necesitan, de la red por los autores de gestin
sobre todo, de liderazgos colectivos. Como ôs aaos 90 del siglo pasado sirve par
seala Bolvar (2000, 203): El liderazgo marcar la ruptura con una visin
colectivo no significa que no haya lde- estructuralista y burocrtica de las org

res!. Lo que acontece es que el liderazgo nizaciones, poniendo en evidencia una
deja de estar vinculado a cargos y pasa a perspectiva interaccionista, basada en la
estar ligado a funciones que pueden ser multiplicidad de conexiones posibles en
ejecutadas por diferentes intervenientes. tre elementos que pueden desempea
Segn este autor (y en lo referido a las funciones distintas. El concepto de red
necesidades de cambiar las escuelas en s^rve Por faute para identificar (como
organizaciones que aprenden), las fun- alan Boltanski y Chiapello, 1999, p. 156
ciones de liderazgo estn orientadas ha- estructuras dbilmente, o nada, jerr
cia la dinamizacin de las relaciones quicas, leves y no limitadas por front
interpersonales, hacia el desarrollo de la ras cerradas a priori. A pesar de que

escuela como comunidades democrticas, existieron desde siempre, las redes, la
hacia la transformacin de las prcticas organizaciones burocrticas, slo tena
profesionales, hacia la gestin de redes una existencia informal o clandestina y
de conocimientos, hacia el emprend- eran vistas como perturbadoras de la
miento del cambio (ver a este propsito, rarqua. Pero en una concepci
1 Sanches, 1996 y 1998). conexionista de organizacin, las red

I constituyen la propia organizacin, con
M =5
> S
<U -Q
o a3
Participacin: La participacin (de ele- la naturaleza fluida, flexible y no pre
mentos internos y externos) y el liderazgo determinada de sus formas y fronteras,
(individual y colectivo), constituyen los En este tipo de organizaciones, las rela
_ elementos esenciales para la expresin y ciones personales y el cambio de infor
|c3 la regulacin de las diversas lgicas (e maciones y conocimientos desempean un

intereses) en presencia y para la cons- papel esencial, pero no slo definidas en
a x
truccin de un acuerdo (o compromiso) funcin de cualquier racionalidad a
'> O
necesario para el funcionamiento de la priori. Antes por el contrario, resultan
escuela pblica. La necesidad de envol- de los intereses y estrategias de los acto
ver en la gestin a todos los que trabajan res organizacionales. En un mundo en
en la escuela exige normas y prcticas red, cada uno procura establecer los la
que promuevan una gestin participativa zos que le interesan y con las personas
y una cultura democrtica, luchar por la de su contexto. Las relaciones, incluso
V) i
O ><=
CO
IsL
434
aquellas no directamente vinculadas al cuelas, en sus modos de gestin y esti

mundo del trabajo sino a la esfera fami- los de liderazgo. Como afirma Thurler
liar, son electivas (Boltanski y Chiapello, (2000):
1999,156).
En cierto sentido, el postulado de
3. Liderazgo y autonoma empowerment representa la antte

Las transformaciones derivadas del s^s Ia burocracia, de la visin je
refuerzo de la autonoma de las escuelas rrquica, doctrinaria y unilateral. Ello
y la emergencia de modelos de gestin defiende el valor de la concertacin,

post-burocrtica se integran en lo que de â participacin, de la apertura y
la literatura anglosajona sobre el cam- de flexibilidad (p. 169).
bio organizacional viene designando
empowerment en cuanto proceso de dar ^ concepto de empowerment puede
a cada uno el poder necesario para hacer ser asocia.do, igualmente, a otro concepto
en beneficio de la organizacin en su con- emergente en el campo de las formas de
junto. Como afirman Brassard y Lesssard regulacin poltica y de coordinacin
(1998) referindose a la situacin exis- organizacional governance que el
tente en los Estados Unidos: socilog inSls JessoP (2003) defme

como:
La idea de empowerment se basa ^ auto.organizacin reflexiva
en la conviccin de que a mayor au- de actores independientes enVueltos

tonoma posible concedida a las un- en complejas reiaciones de terdepen
dades organizaciones as como a los denda ^ Esta auto.organiza.

O
grupos y a los individuos constituye cin est basada en un continuo

r
un medio de dotar de mayor ecacia. dilogo y reparto de recursos con el

Se torna capaz de enfrentarse a una fin e desarrollar beneficios mutuos
im
co
IM
situacin de diversidad, de compleji- en ja realizacin de proyectos conjun

dad y de continuo cambio e incitarlos tos y resolver las contradicciones y di
CD CD
3 <
a actuar de la mejor forma posible. lemas que ocurren inevitablemente
en
cp ST
Ella ir hasta la ruptura de la unin este tipo de situaciones Qr.(p.
1).
CD
tradicional de autoridad que une a las
'S
CT t/>
O CO
escuelas a un distrito escolar (p. 78). Es en el contexto de esta

? 2. alteracin
CD Q)
de paradigmas relativos a la organiza

O m
En este sentido, podemos decir que el cin y a la coordinacin de la acci
IM o
refuerzo de la autonoma como forma de lectiva que se impone encontrar nuevas
empowerment externo de las unidades formas de liderazgo escolar que re

escolares, debe traducirse, necesaria- dan al desafo del refuerzo de la auton
mente, en empowerment interno de ma de las escuelas y de la evolucin de

los propios miembros de las escuelas, las formas de gestin post-burocrtica re
Esto significa un cambio en los papeles feridas en las secciones anteriores de este
y funciones de los directores de las es- artculo.
JsL
435
Joo BARROSO
Si entendemos la autonoma como una arrolle la capacidad de liderazgo de los

construccin social (Barroso, 1997, 2004) diferentes miembros del grupo o como es
se torna necesario, para concretar en las cribe Bolvar (1999) el liderazgo mlti
escuelas, reforzar las dimensiones pie de los profesores:

transformadora, distributiva y pedag
gica del liderazgo escolar. [-] ms que pensar, idealmente,
que cada profesor llegue a ser un l
En el primer caso, se trata de desa- der, se trata de que los valores, prc
rrollar lo que varios autores, en la lnea ticas y normas del grupo van
de Burns (1978) llaman liderazgo trans- generando procesos hacia la mejora y
formacional. Este tipo de liderazgo: cambio, cuyo testigo es tomado por
distintos profesores (p.188).
Acta, especialmente, sobre la cul
tura existente, sobre las representa- ômo aîrma Elmore (2000):

ciones, emociones, actitudes y creen
cias de los diferentes actores y, por <<^n âs organizaciones de

eso, sobre la realizacin de sus objetl- conocimento-intensivo, como la ense
res individuales o colectivos. Un flan,za ? e. aprendizaje, no hay mane

liderazgo de este tipo requiere nece- ra de KeSâJ es,tas ? ejas 88
sanamente instaurar y mantener una sln unavanad/ da la res
cooperacin profesional, en la medida Potabilidad de liderazgo (esto es, p.

, , . lotaje y direccin) entre dierentes
en que instaura una dinmica r. J . . . . A .
, r , ,c , , j. posiciones y unciones en el interior
relacional y especifica entre los diver- , . . . , , .
de las organizaciones y sin un trabajo
% sos miembros (Thurler, 2000,167).
CO
intenso para crear una cultura comn
CNJ
in
o
o
CNJ
. , . o un mismo conjunto de valores, sm

_ El liderazgo funciona (segn la suges- bolos y rituales. (p, 15).
tiva imagen de bouthworth) como un
! transformador elctrico que aumenta el Este t de Ude E
p voltaje del equipo docente. Para este sado en Sp1]anei Ha,verson et

|| autor, los lderes transformacionales nama liderazgo distributivo
j| procuran reforzar el poder de los colegas, ,ablecer ,a entre las
l crear el mayor nmero de oportunidades fuentes de pilotaje y de dir
'l<v de liderazgo para todos, enfatizan el organizacin, que resulta d
| =; liderazgo compartido y el trabajo en equi- dad dc competencias, conocim
f 3 P' considerando la escuela en su con- titudes, intereses especf
^ junto como una comunidad (Southworth, diferentes miembros. En este

1998, 55).
La funcin del lder administrati
En el segundo caso, la dimensin vo demanda, en primer lugar, des

distributiva da lugar a un liderazgo co- arrollar las competencias y los
operativo, colegial, participativo que des- conocimientos de todas las personas
436
de la organizacin, creando una cul- responsabilidades a los diferentes ac

tura comn de expectativas en cuanto tores (Thurler, 2000,173).
al uso de esas competencias y conoci
mientos, juntando varias piezas de la Este tipo de liderazgo tiene consecuen
organizacin en una relacin produc- cias evidentes en el papel y funciones del
tiva entre cada uno de sus elementos, director de escuela cuya misin esencial
tornndose visible su contribucin no se limita a la divisin de las tareas y
para un resultado colectivo (dem, a distribuir los recursos humanos, sino a
p. 15). la creacin de condiciones para que el
mayor nmero pueda asumir su parte de
Para Sanches (2000) este tipo de liderazgo, y, al mismo tiempo, a la

liderazgo (al que llama colegial): boracin, mantenimiento y evolu
constante de un contrato social que ase
Se construye sobre el principio Sure coherencia, la pertinencia y

organizacional de conexin dbil, lo calidad de la accin colectiva (d
que se opone a la idea de un liderazgo ^4).
fuerte, frecuentemente asociado a la
eficacia de las empresas y de las es- tercer caso, la dimensin p
cuelas. En esta perspectiva, es natu- 8gica resulta de la propia especific

ral que ocurra un fenmeno de des- â organizacin escolar, lo que ob
centralizacin interna del liderazgo segn Costa (2000):
que pasa a ejercerse y a manifestarse
de formas dispersas, originndose as, considerar el liderazgo no

cu
mltiples liderazgos que lejos de ser como un medio para el desarroll

concurrentes, debern funcionar en una acc^n pedaggica en las esc
o
complementariedad (p. 49). las> sino a concebir el ProPio der

r\3
co
como objeto de accin pedaggica
(p.
Thurler (2000) prefiere hablar a este ^'

CD <0
3 <
propsito de liderazgo cooperativo Esto gignifca) gegn egte
migm0
er </>
CD ST
(cooprative leadership) en cuanto ^ privegiar un liderazgo

part
9: CD
O </>
hderazgo multipolar, compartido, dista- tiyo> colaboratiVO) emancipatori

"8
IIQ) la realida
buido o colectivo. La justificacin de este interpretacin crtica CDde
rv> o
proceso no es la manera ms o menos erradicar <<visiones meCanicistas,

jer
en "D
- CD
democrtica de cmo un lider conduce su caS) tecnocrticas e instrumentales
-P* Q.
grupo, sino: liderazgo (dem, 28). Pero liderazgo pe-
daggico significa tambin un liderazgo I.

La manera cooperativa como un que reqUiere fundamentalmente guiar y
grupo resiste la tendencia para dele- dirigir la accin educativa, el proceso de
gar o entregar el poder a una sola per- enseanza y de aprendizaje lo que exige
sona, procurando, por el contrario, competencias especficas en este dominio. r*1
repartir de manera perdurable las El liderazgo y la pedagoga son, en el IS J

437
Joo BARROSO
contexto educativo, dos caras de una mis- alumnos, los padres y otros miembros
ma moneda, o como dice Pelletier (2002), la sociedad local.
una no puede excluir a la otra. Esto

significa, segn este mismo autor, que: Para realizar ese equilibrio la funci
del director escolar es esencial y en ella
Nadie puede dirigir, en educacin, reside el principal desafo de su liderazgo.
sin disponer de un conocimiento ela- Por un lado, debe asegurar una regula
borado sobre los procesos y mtodos cin de proximidad sobre la escuel
que son utilizados, sin disponer de un (Dutercq y Lang 2002), garantizando l
cierto nmero de saberes prcticos in- realizacin de los fines del servicio pb
herentes a la actividad docente. No es co de educacin. Por otro, debe ser capa
una cuestin de moral o de buenos de ejercer un liderazgo a todos los niv
sentimentos, es una cuestin funda- les que permita reforzar los liderazgos
mental de credibilidad de su perso- individuales de los diversos miembros y

nal, de sus alumnos, de los padres y darles un sentido colectivo en funcin de
de la colectividad, pero tambin, pro- una misin claramente definida,
bablemente, y antes que todo, en re
lacin a s mismo... (dem, 75). Esto sl es Posible con el refuerzo de

la dimensin poltico-social del trabajo del
En sntesis: el refuerzo de la autono- director (con el fin de asegurar el com
ma de las escuelas y la emergencia de promiso necesario para la construcci

C\J
<3
"3"
cb
CNJ
"tf
lo"
formas post-burocrticas de coordinacin de un b'en coman 'oca^ ycon Ia prctic

y gestin est en funcin de los procesos de un liderazgo transformacional, distr
de trabajo de los directores escolares y butivo ? Pedaggico que movilice a l
del tipo de liderazgo practicado. Siendo miembros de la organizacin escolar para
_ la autonoma de la escuela una construc- la fejra de los Pcesos 7 de lo,s resu

| cin social resulta, siempre, de la con- tados de los aPrendizajes de los alumnos
i fluencia de varias lgicas e intereses
.2 O
wr-5
(polticos, gestionarios, profesionales y pe
C -Q
daggicos) que es preciso saber articular,
&
"O E
o a3
a travs de un abordaje que podemos de

signar caleidoscpico. La autonoma de
*5
^
o co
la escuela no depende de la autonoma

de los profesores, o la autonoma de los
2 x:
</> i
*> o
O) IC
fc- CV5
padres, o la autonoma de los gestores.

La autonoma, en este caso, es el resul
tado del equilibrio de fuerzas, en una de
terminada escuela, entre diferentes

detentares de influencia (externa e inter
JsL
na) de los cuales se destacan: el gobierno

y sus representantes, los profesores, los
438
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scolaire (Paris, ESF diteur).
in the appropriate context and founded

as a historical construction that runs in
a parallel way and at the same time de
termines and is determined by the

school's autonomy and its diffrent
meanings.
That way, we expose the diffrent
Resumen:
Liderazgo y autonoma de los cen

tros educativos.
El artculo aborda el liderazgo en las
instituciones educativas, con un acento
portugus ciertamente, pero situado en
el contexto adecuado y fundamentado
como una construccin histrica que co
rre paralela y condiciona, del mismo modo
que tambin es condicionada por la auto

noma de la escuela y sus diferentes sig
school environments where leadership is

developed, the headship above ail.
Key Words: Leadership for autonomy,

school's leadership, school headship in
Portugal.
(Traduccin: Antonio Rodrguez Fuentes. Depar
tamento de Didctica y Organizacin Escolar. Uni
versidad de Granada.)
nificados.
kd
CO
kd
De este modo, quedan explicitados los

distintos escenarios escolares que hacen
posible el desarrollo del liderazgo, sobre
todo de la direccin.
Descriptores: liderazgo para la autono
cd cd
3 <
er co
cd sr
4 CD
CD Q)
kd q_
ma, autonoma de los centros, direccin
CJl "O
escolar en Portugal.
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441

Liderazgo y Autonomia

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Liderazgo y Autonomia

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Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Liderazgo y autonoma de los centros educativos

por Joo BARROSO

Introduccin terno) de la organizacin educativa,

Las profundas transformaciones que inhibidores de una efectiva autono

cin de las polticas educativas y de las La existencia de esos inibidor

modalidades de organizacin y gestin de fiere a Ia administracin del sist

evolucin de una implantacin de las or- actividad de alto riesgo y coloca

las escuelas y la generalizacin de diver- tros sistemas de e

sos dispositivos de evaluacin y de rendi- i <

miento de cuentas [1]. Esta situacin es incompatible con el 9:ss

liderazgo defensivo, reactivo y de super

recursos para las escuelas y, simultnea- sus funciones ni tampoco el tipo de

mente, una mayor responsabilizacin y liderazgo que es puesto en prctica en

sus funciones no son resolubles en el con- En la primera parte del ar

luciones tcnicas para aplicar a pro- la oposicin entre los roles d

En la segunda parte destacar el pro

resolubles con la alusin (a veces ms escuelas y los elementos que

liderazgos fuertes en las escuelas que y gestin post-burocrticos (qu

liderazgo (Elmore, 2000, 15) adems de En la tercera parte, finalmente,

caractersticas), induce a un discurso en- cuelas que vigila el empowerm

cantado sobre las virtualidades del terno e interno de estas organizac

liderazgo en la transformacin de las en particular, en lo referente a l

escuelas y la mejora de su calidad. dad de desarrollar las dimen

S.. sea el liderazgo en el proceso de

de la propia evolucin de los modos de influencia del mayor nmero de sus

dos dentro del refuerzo de la autonoma sitivo de control para recuperar la

de las escuelas. centralidad perdida (Bolvar, 2004).

Liderazgo y autonoma de los centros educativos

1. Directores [2] de escuela: entre En realidad, como sealaban Clarke

Estado Providencial y a la nstltucio- "Como una altema'

v , i . . ,, v . a un sistema de gobierno corrupto y

de comportamientos y practicas como la ^ biemo en c,

premiso entre dos modos de coordinacin; estatut0 ^ riquaz

la administracin burocrtica y el una red de influencia

profesionalismo. Tomando como referen

alan el hecho de: ]a administracin burocrti

ficiente, por s sola, para asegurar el bi

La combinacin entre la burocra- estar social,

representacin ideolgica especfica de Era preciso temp

(p. 8). nes de los problemas sociales (dem,

En el caso de la burocracia, y tenien

la realizacin de resultados de forma ru

tinaria y previsible (a travs de la co- Como modo de coordinacin, el SS"

mundo social y exige la intervencin mativas que refuerzan la intervencin d

de un juicio especializado.!...) Mien- la administracin central directa (a tr

de la estandarizacin de los procesos pectores) y mediatizada a travs de

de trabajo con especificaciones forma- director de la escuela, cuya funcin ese

el profesionalismo se basa en la normas y reglamentos,

vs del control externo, de la forma- - Una regulacin corporativa de tip

exige una irreductible autonoma, en cuela es vis^a como una organizacin

las que permiten que el Estado Provi

dencial se organize en torno a los inte- La tentativa de superar (contornar)

2 En lo que se refiere a la gestin esco- tico-profesional (Barroso, 2000) qu

lar, la coexistencia de estos dos modos de influenci decisivamente las formas d

coordinacin de las polticas pblicas no gobierno y de organizacin de la escue

fue pacfica. en Portugal y, naturalmente, las funcio

I Como demuestra la investigacin que particular sus

ra1 | cin y gestin (Barroso, 1995), la historia i i Eftr

S.-.S de la escuela, estuvo marcada, durante profeslOld

' todo el siglo XX, por una tensin perma- La oposi

21 que configuran dos modos distintos de re- tracin esco

|.| gulacin: minan las funciones de delegado de la

administracin central, responsable de la