ANLISIS Y CORRECCIN DE ERRORES

1- Metodologa del AE
Desde la concepcin de su modelo de AE en 1967, Corder propuso una
metodologa para su aplicacin, que se sigue usando sin cambios fundamentales.
As,

puede

ser

desglosada

en

las

siguientes

etapas

que

analizaremos

detalladamente, aunque no de manera exhaustiva: a) recopilacin del corpus de

datos, b) identificacin de los errores, c) catalogacin de los errores, d) descripcin
de los errores, e) explicacin de los errores y f) terapias propuestas para
solventarlos si el AE se realiza en una perspectiva didctica o pedaggica.
2- La recopilacin del corpus
Segn Alba Quiones (2009: 1-16), los procedimientos que se usan para
constituir el corpus de datos a analizar estn relacionados con las destrezas bsicas
que se quiere estudiar, pues cada una presenta rasgos caractersticos especficos.
En esta perspectiva, Santos Gargallo (2004: 397-398) seala que el objetivo general
del AE est condicionado por una serie de criterios que, a su vez, estn vinculados a
la recopilacin de las muestras de IL. Estos criterios son los siguientes:
-

La lengua materna y el origen geogrfico. Esta autora subraya la

importancia de que la misma LM sea compartida por todos los aprendices
que participan en el estudio. Un estudio realizado sobre estudiantes de LM
distintas puede presentar resultados diferentes segn la descripcin
lingstica de los discentes. Adems, antes de realizar el estudio, es de
suma importancia saber si los estudiantes poseen ms de una LM y si han
estudiado otras lenguas extranjeras. Otro factor que se debe tener en
cuenta es el origen de los participantes, por las diferentes variedades

lingsticas que podemos encontrar dentro de un mismo pas o entre

pases distintos que compartan la misma LM.
-

La extensin de la muestra. Se refiere al nmero de sujetos que participan

en el estudio. Por un lado, es posible que el estudio se centre en un solo
individuo; en este caso, se trata de estudios longitudinales cuya capacidad
de generalizacin es, por razones obvias, muy reducida. Por otro lado, se
puede centrar el estudio en un grupo representativo de una poblacin, de
modo que se obtengan estudios tanto longitudinales como transversales.
En este caso, la capacidad de generalizacin est vinculada al nmero de
participantes y al nmero de muestras. Sin embargo, no existe ningn
criterio normalizador en este mbito.

La habilidad lingstica. Se relaciona con las cuatro destrezas lingsticas:

la expresin oral, la expresin escrita, la comprensin oral y la
comprensin escrita. De estas cuatro, las expresivas en sus dos vertientes
han sido las que fundamentalmente han centrado los estudios. La
explicacin de este fenmeno radica fundamentalmente en el hecho de
que la produccin es ms fcilmente cuantificable que la recepcin. Por
ello, los estudios normalmente se aglutinan en el campo de la produccin
escrita, espontnea o dirigida, formal o informal. Para Alba Quiones
(2009: 1-16), la extraccin de los datos se hace bajo distintos
procedimientos: tests, cuestionarios, composiciones libres o dirigidas,
cartas, uso de las pruebas de los Diplomas de espaol del Instituto
Cervantes, etc.

La extensin del anlisis. En palabras de Alba Quiones (dem), el anlisis

puede centrarse en una, varias o totalidad de las subcompetencias que
forman parte de la competencia comunicativa. Se elige, de esta manera, el
rea concreta en la que se va a trabajar. Actualmente, adems de la parte
lingstica, los estudios se extienden a otras reas que son la
subcompetencia

pragmtica

la

subcompetencia

sociolingstica.

Haciendo referencia a la extensin del anlisis, Santos Gargallo (2004)

seala que este criterio ofrece al investigador la posibilidad de:

() hacer un estudio completo en diversos niveles y parmetros de la

competencia comunicativa, del que se obtendr un anlisis extenso cuya
principal virtud sea dar cuenta de la jerarqua de dificultades en el
aprendizaje de la lengua meta; estos estudios son convenientes y tiles
para identificar reas de investigacin que sern abordadas con mayor
minuciosidad en otras investigaciones. O [el investigador] podr limitar su
extensin a un microsistema concreto de la interlengua () que le
permitir determinar de forma pormenorizada, los contextos y usos ms
problemticos (2004: 398).
La periodicidad en la recogida de datos. Este criterio ofrece dos
posibilidades: a) estudios de orden diacrnico, cuyo objetivo es el anlisis
de los errores en distintos estadios, ya sea con los mismos sujetos o con
sujetos diferentes pero con caractersticas comunes; b) estudios de orden
sincrnico, en los que se hace un corte temporal y, en ese punto concreto,
se estudian las producciones de los aprendientes. Este ltimo facilita la
recogida de datos y es el ms frecuente.

3- La identificacin de los errores

Aqu,

Alba

Quiones

(2009:

1-16)

destaca

algunas

imprecisiones

conceptuales que condicionan problemas metodolgicos, como en el caso del

trmino error que funciona bajo la percepcin comn como una suerte de
hipernimo. Sin embargo, segn esta autora, existen diferencias sustanciales entre
ste y los conceptos de falta o de lapsus. Corder ya seal que no son errores todos
los fallos que comete el aprendiz en sus producciones y, desde los inicios, sent las
bases para diferenciar error y falta (Corder, apud Liceras, 1992):
Los errores de actuacin se caracterizan por su asistemacidad, y los errores
de competencia por su sistemacidad (...) utilizaremos el trmino faltas para
referirnos a los errores de actuacin, reservando el trmino error para los
errores sistemticos del alumno que nos posibilita reconstruir su conocimiento
de la lengua objeto, es decir, su competencia transitoria (1992: 37).
Respecto al concepto de lapsus o falta, Alba Quiones (p.cit.) seala que
son formas que aparecen en la interlengua (IL) tanto dentro como fuera de la norma
de la lengua objeto de aprendizaje. Considera que en este caso, no se trata de un
tipo de desviacin sistemtica y que, por tanto, no permite autocorreccin como
en el caso del error, sino que son formas caracterizadas por la asistematicidad.

Para la identificacin, segn la misma autora, se suele establecer con

anterioridad una taxonoma de los errores que se van a analizar. De este modo,
stos se clasifican conforme a las reas en las que se va a realizar el anlisis. Para
Alba Quiones (op. cit.), esta posibilidad permite distinguir entre dos tipos de AE: el
AE deductivo, si se desarrolla una taxonoma previamente, y el AE inductivo, si, al
contrario, se identifican los errores y posteriormente se los catalogan.

4- Catalogacin de los errores

Dentro de las numerosas taxonomas en relacin con la clasificacin de los
errores, Quiones (p.cit.) recoge la propuesta hecha por Vzquez (1999: 28), que
es una ampliacin de la taxonoma que el mismo Vzquez propuso anteriormente en
19921. Esta ltima propuesta de Vzquez (1999) parece la ms completa por aportar,
en toda su amplitud, las diferentes posibilidades de anlisis segn distintos criterios:

Criterio lingstico

errores de adicin
errores de omisin
errores de yuxtaposicin
errores de falsa colocacin
errores de falsa seleccin

Criterio etiolgico

errores interlinguales
errores intralinguales
errores de simplificacin

Criterio comunicativo

errores de ambigedad
errores irritantes
errores estigmatizantes
errores de falta de pertinencia

Criterio pedaggico

errores inducidos vs. creativos

1 Vase la taxonoma que hemos presentado en el Cuadro I.7: Criterios de

clasificacin utilizados por Vzquez (1992: 31), p. 98.

errores transitorios vs. permanentes

errores fosilizados vs. fosilizables
errores individuales vs. colectivos
errores residuales vs. actuales
errores congruentes vs. idiosincrsicos
errores de produccin oral vs. escrita
errores globales vs. locales
Criterio pragmtico

errores de pertinencia (o discursivos)

Criterio cultural

errores culturales

Cuadro I.8: Criterios de clasificacin de los errores propuestos por Vzquez

(1999: 28)
Segn apunta Quiones (p.cit.), estos principios estn ordenados segn una
gradacin desde los que se siguieron en un inicio en los AE bajo el concepto de
competencia gramatical hasta los que han ido integrando el concepto de
competencia comunicativa. Este factor tiene como consecuencia la ampliacin de los
principios para la catalogacin de los errores. Sin embargo, en la cuestin de la
taxonoma, el investigador se enfrenta a un grave problema debido a que no existe
una divisin establecida. Por consiguiente, cada estudio puede presentar una
clasificacin diferente, sobre todo en el mbito de las clasificaciones dentro del
subsistema lxico-semntico.

5- Descripcin y explicacin de los errores

Los conceptos de descripcin y de explicacin se refieren sucesivamente al
qu y al porqu. En los estudios, se mezclan habitualmente descripcin y explicacin
de los errores, produciendo as una confusin a la hora de establecer una
diferenciacin entre ambos conceptos. Por esta razn, Burt, Dulay y Krashen (1982:
141-146) sealan este frecuente problema conceptual como uno de los fallos del AE.

La mezcla de los dos conceptos tiene como consecuencia el hecho de que,

en los anlisis, aparezcan en el mismo mbito las posibles causas de los errores y el
porqu de stos. Para Alba Quiones (p. cit.), es posible evitar esta situacin
haciendo una breve explicacin en cada taxonoma. En este sentido, se explicara,
en primer lugar, cada uno de los apartados en los que se ha dividido la clasificacin,
de las reglas que han sido transgredidas, lo que sera la respuesta a la pregunta de
qu es lo que est incorrecto; en segundo lugar, se abarcara las explicaciones de
estos conflictos, dando respuesta a la pregunta de por qu han sido transgredidas
estas normas.

II- LA CORRECCIN DE LOS ERRORES

En el proceso de enseanza/aprendizaje de LE, la correccin se presenta

como una actividad inevitable tanto para el alumno como para el docente. Segn
Balcarcel (2006: 349-363), existen varios trminos para la correccin del error. Los
ltimos trminos que han surgido son input negativo, evidencia negativa (adquisicin
de la lengua), realimentacin negativa (psicologa cognitiva), y realimentacin
correctiva (enseanza de la lengua).
En este apartado y en el captulo siguiente, utilizaremos los trminos
correccin y realimentacin correctiva, asignndoles el mismo contenido: la
correccin del error en el proceso de enseanza/aprendizaje de Lenguas
Extranjeras.
Para Lightbown y Spada (1999, apud El Tatawy 2002: 1), la realimentacin
correctiva se concibe como:
() any indication to the learners that their use of the target language is
Incorrect (2002: 1).
Podemos decir, por consiguiente, que ante la presencia de un error, el
profesor seala al estudiante que hay una falta; esto puede ser explcita o
implcitamente.

Ribas Molin y dAquino Hilt (2004) concibe la correccin como un

instrumento para potenciar el proceso de sealizacin y reparacin del error, que
proporciona feedback y permite al aprendiente confirmar o cuestionar las reglas de
su interlengua. De esta concepcin, la misma autora destaca la siguiente definicin:
() entendemos por correccin la reaccin ante una expresin que no se
considera correcta y las medidas que se toman al respecto. Todo ello con
objetivo de ayudar al alumno (2004: 32).
Las mismas autoras destacan la necesidad y la importancia de la
realimentacin correctiva para los alumnos en su proceso de aprendizaje de la LE.
As, afirmas que:
() les proporciona un feedback importantsimo para verificar las hiptesis y
las pruebas que llevan a cabo a la hora de poner en prctica sus
conocimientos de la L2, controlando de tal forma si los actos y sus intenciones
comunicativos han funcionado. Desde esta perspectiva, la correccin le
permite comprobar si han acertado o si bien tienen que hacer reajustes y
formular otras hiptesis (dem, p.81).
El estudio de Balcarcel (2006: 349-363) sobre el tratamiento del error en
clases de ingls como lengua extranjera en tres instituciones de educacin superior
en Colombia, destaca las siguientes caractersticas de la correccin en general:
modificacin (recasts), solicitud de aclaracin (clarification request), realimentacin
metalingstica (metalinguistic feedback), induccin (elicitation), correccin explcita
(explicit correction) y la repeticin (repetition).
Sin embargo, en este apartado y en el siguiente captulo, no pretendemos
hacer un desarrollo las diferentes teoras lingsticas sobre la correccin del error, ni
analizar sus caractersticas, sino tratar este concepto bajo un punto de vista
didctico, dado la importancia que adquiere en la apropiacin de las lenguas no
nativas. En otros trminos, intentaremos decir quin hace la correccin en el aula, y
cmo se hace dicha actividad. Nos apoyaremos en las propuestas de Ribas Molin y
dAquino Hilt (2004), por considerarlas ms prcticas y adaptadas a la situacin de
aprendizaje de LE.

1- Correccin y evaluacin del error

En DLE, la pedagoga del error adquiere una dimensin relevante que

favorece la adquisicin del lxico y de los mecanismos de escritura en LE. Este
proceso pedaggico incluye dos aspectos: la correccin y la evaluacin.
La correccin es una de las cuestiones metodolgicas ms importantes de
una clase de LE. Se refiere a la intervencin pedaggica que incluye la identificacin
y explicacin de los errores cometidos, y las indicaciones sobre la forma de mejorar
lo producido por el alumno (Snchez Cerezo, 1991:128). La identificacin del error
es un paso previo a la correccin.
Cassany i Comas (2004: 938) advierte de los prejuicios psicolingsticos
(conductistas) y pedaggicos (modelos magistrales de enseanza) que se esconden
detrs de la concepcin tradicional acerca de la correccin y que consiste en
concebir que el error es malo y debe ser erradicado para evitar la creacin de malos
hbitos, que slo el profesor es capaz de corregir, que carece de sentido que el
alumno escriba si no puede ser corregido por el profesor o que marcar grficamente
los errores y anotar comentarios es siempre eficaz, etc. Seala que la investigacin
en DLE particularmente el trabajo de Cassany i Comas (1993 y 1999) demuestra
que esta concepcin tradicional carece de fundamentos empricos para ser
mantenida y que los mtodos ms eficaces para corregir producciones escritas en
un contexto de enseanza/aprendizaje distan mucho de esta forma de actuar.
Este autor seala que en la mayora de los casos, excepto el contexto de los
exmenes, la correccin no se remite a la evaluacin del nivel del alumno ni a la
preparacin de escritos para publicar, sino al hecho de conseguir que el aprendiz
incremente sus conocimientos y habilidades de escritura. En otras palabras, es una
evaluacin formativa que aspira a que el alumno cometa cada vez menos errores,
que tome conciencia de sus limitaciones y encuentre los procedimientos necesarios
para superarlas, que poco a poco, vaya autorregulando su proceso de escritura y
sus conocimientos del idioma (Cassany i Comas, 2004:938).
Por otra parte, Cassany, Luna y Sanz (1994) consideran la correccin como
un subproceso importante e imprescindible del proceso global de la produccin

escrita, que debe ser entendida como una tcnica didctica que puede ser
voluntaria, variable y participativa (Cassany, Luna y Sanz, 1994: 288).
Para estos autores, en el proceso de correccin de la produccin escrita, el
profesor ha de identificar, primero, los errores que se debe corregir y que son de
utilidad para el alumno en el alcance de sus objetivos. Esta idea sugiere que, en el
proceso de enseanza/aprendizaje de una LE en un contexto escolar, no es
imprescindible corregir todos los errores que comete el alumno en sus textos. En
este sentido, sealan:
Solemos dedicar mucho tiempo a corregir todos los errores de una redaccin,
como si se tratara de un texto de difusin pblica. No recordamos que la
correccin, en la enseanza, tiene el objetivo de mostrar al alumno cmo
puede mejorar su escrito. Las personas tenemos limitaciones para aprender:
no podemos aprender muchas cosas a la vez y no aprendemos lo que tiene
una dificultad muy superior a nuestro nivel de conocimiento (Cassany, Luna y
Sanz, dem).
Esta idea implica un proceso de correccin basado en los errores que pueden
ser ms provechosos para el alumno, es decir, corregir lo esencial, slo los errores
ms importes que ste pueda entender fcilmente.
La correccin se aplica tambin a cualquier aspecto del texto y del proceso de
composicin. Adems del vocabulario, la ortografa y la morfosintaxis, la correccin
debe tener en cuenta la coherencia y la cohesin, aspectos imprescindibles para la
unidad del texto. En otros trminos, la correccin debe ser global, es decir, ha de
abarcar las diversas propiedades del texto e incluso todos los procedimientos de
composicin. Para estos autores, la correccin no debe basarse slo en la
erradicacin de los errores cometidos, sino que debe entenderse como un proceso
de revisin y de mejora de cualquier aspecto de la produccin escrita. La correccin
se convierte entonces en una reescritura de un borrador para obtener un nuevo
producto.
Por otra parte, en una perspectiva didctica, los investigadores sugieren que
la correccin de los errores sea hecha de manera consecutiva a la produccin del
texto, cuando el alumno est todava motivado. En este sentido, Snchez Cerezo
(1991) aboga:

() la correccin de los errores es inmediata para evitar la acumulacin de

respuestas inapropiadas y la aparicin de dificultades en el aprendizaje
debidas a las lagunas de conocimiento que impiden el avance y la
comprensin de nuevos contenidos de aprendizaje (Snchez Cerezo, 1991:
128).
Cassany, Luna y Sanz (1994), por su parte, no dicen otra cosa al sugerir que
se devuelve el escrito corregido cuando el alumno no ha perdido
() todo el inters por las correcciones y la motivacin por rehacer el trabajo.
Las correcciones ms eficientes son las que se realizan durante la redaccin,
cuando se comete el error. Por eso, es importante corregir con rapidez () en
presencia del alumno (1994: 289).
Otro aspecto importante de la correccin, es hacer del aprendiz un actor
activo de la correccin de los propios errores cometidos. En este caso, el profesor se
convierte en un simple colaborador en la tarea de correccin, marcando los errores y
dejando que el alumno busque las soluciones correctas. Este procedimiento implica
un doble aspecto didctico y pedaggico que responsabiliza al mismo aprendiz de la
revisin y correccin del escrito. As, se da al aprendiz un papel ms activo, ms
autnomo y ms motivador. Es una tcnica que le ofrece ms posibilidades de
aprender de los errores ya que los analiza, los trabaja y dedica ms tiempo a la
correccin.

Aadiendo

esta

tcnica

la

consulta

de

materiales

(libros,

diccionarios), se permite al aprendiz aplicar lo que Cassany, Luna y Sanz (1994:

290-291) denominan la autocorreccin.
En sus trabajos, Cassany i Comas (2004) recoge esta idea de autocorreccin
y la denomina autorregulacin del proceso de escritura y de los conocimientos de la
lengua objeto de aprendizaje; sugiere, asimismo, herramientas eficaces para su
desarrollo:
() el procedimiento ms eficaz para desarrollar esta autorregulacin es el
dilogo entre aprendices (entre coautores, co-lectores autor y lector) en
situaciones de escritura cooperativa (denominado conferencing en ingls).
Esta actividad utiliza distintos tipos de instrumentos (cuestionarios, guiones de
auto y heteroevaluacin, pautas de trabajo) para fomentar que el alumnado
analice y comente sus propias producciones, en pareja o en pequeos
grupos, antes de pasar a reformularlas (2004: 938).
Este autor seala tambin la importancia de las tutoras entre aprendices y
profesores como medio de desarrollo de la autorregulacin. Estas tutoras
constituyen un marco de dilogo entre docente y aprendiz en el que se lee los

escritos y se comenta con detalle el error: tipo, causas, posibles reformulaciones,

etc. Resulta importante asociar al alumno a la toma de decisiones sobre la
correccin y los procedimientos que debe desarrollar para la mejora de su
produccin escrita. La implicacin del aprendiz, sobre todo cuando es adulto, en la
organizacin de los sistemas de correccin, constituye una manera de incrementar
su motivacin y responsabilizarle ms de su proceso de aprendizaje.
Por lo que a la evaluacin se refiere, segn Monn Marsells (1998), este
concepto ha experimentado grandes cambios que afectan desde la funcin que
ejerce a los instrumentos y tcnicas de medida. Tradicionalmente, la produccin
escrita se evaluaba slo con el resultado final de las actividades de redaccin, y
parcialmente porque se otorgaba un papel protagonista a la correccin gramatical
(Monn Marsells, 1998:167).
Sin embargo, si nos atenemos a los trabajos de Cassany, Luna y Sanz (1994:
292), la nueva Didctica de LE considera dos aspectos complementarios y
relacionados para valorar la capacidad de la produccin escrita: el producto escrito y
el proceso de composicin. El primer aspecto se refiere a los textos que un aprendiz
es capaz de redactar, mientras que el segundo remite al mtodo de trabajo del
alumno y las estrategias que utiliza en su realizacin.
La finalidad de la evaluacin del producto es valorar la calidad del texto
producido por el aprendiz, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: objetivos,
ejercicio y tipo de texto de la prueba, criterios de xito y baremo, y sistema de
correccin (Cassany, Luna y Sanz, 1994: 292). Segn los mismos autores, la
evaluacin del proceso de composicin consiste en valorar el mtodo de redaccin
del alumno que incluye las estrategias que utiliza, los procesos cognitivos, las
tcnicas, etc. En una palabra, se trata de evaluar los procedimientos de la habilidad
de la expresin escrita. Pero este aspecto presenta dificultades en su aplicacin
dado que el profesor tiene que evaluar un sujeto, un proceso dinmico y cambiante,
en lugar del objeto escrito, que es esttico. Para superar estos obstculos, Cassany,
Luna y Sanz (op. cit.: 297) sugieren el uso de una evaluacin ms cualitativa,
basada en tcnicas de observacin y recogida de informacin. Para conseguir este

objetivo, se procede por entrevistas a los alumnos, se los observa mientras escriben,
se analiza comparativamente los borradores que van produciendo, etc. Es un
proceso que va ms all del hecho de poner una nota numrica a cada alumno; el
objetivo es descubrir tendencias, estilos de trabajo y progresos en el proceso de
produccin de cada aprendiz.
En los cuadros II.3 y II.4, sintetizamos los aspectos que se deben tener en
cuenta en el proceso de correccin de los errores.

Corregir slo los errores que el alumno pueda aprender;

Corregir mientras el alumno escribe o mientras tenga fresco lo que ha escrito. Tutorizar en clase los grupos
Corregir las versiones previas al texto (borradores, esquemas);
Hablar con los autores, y si es posible, antes de marcar grficamente el texto;
Indicar los errores y pedir a los alumnos que busquen soluciones y mejoras;
Dar instrucciones para mejorar el escrito: reescribe el texto, ampla el prrafo 3, aade ms puntos o com
Dejar tiempo en clase para leer y comentar las correcciones;
Ensear al alumnado a autocorregirse con guiones, pautas, diccionarios, gramticas;
Utilizar la correccin como un recurso didctico1-y Has
no como
una obligacin.
Variar
las tcnicas.
hecho
borradores?
Cuntos?
Adaptar la correccin de cada texto a las necesidades
y lostipo?
intereses de su autor.
De qu

2- Has revisado y reformulado el texto?

Lo has hecho a menudo? Qu tipo de
modificaciones has introducido?
PREGUNTAS
IMPORTANTES
SOBRE EL COMPORTAMIENTO 3- Has utilizado alguna tcnica concreta
DEL ALUMNO
de composicin? Por ejemplo: hacer
listas de ideas, agrupar las ideas, hacer
un esquema, desarrollar palabras clave,
torbellino de ideas, etc.

1- Las para
consultas
quela los
alumnosCassany
hayan i Comas (2004: 9
Cuadro II.3: Consejos
mejorar
correccin,
podido hacer a otros compaeros o al
profesor;

2- Los libros que el alumno haya

manejado, as como la frecuencia y el
aprovechamiento con los que los haya
OTROS ASPECTOS A TENER EN
utilizado;
CUENTA
3- El estado de anmico del alumno; si
parece que trabaja a gusto, si est
nervioso, si escribe o est parado, etc.
4- El tiempo que haya necesitado cada
alumno para hacer cada ejercicio.
Cuadro II.4: Guin de evaluacin del proceso, Cassany, Luna y Sanz (1994: 297)