Revista Educacién 19(): 41-51, 1994 1A APLICACION DE LA METODOLOGIA JUEGO-TRABAJO. EN LA EDUCACION PREESCOLAR 1. Introduccién EI propésito principal de este articulo es hacer una exposicion breve sobre el manejo de la metodologia juego-trabajo por parte de las maestras en los jardines de niftos, la ayuda que ellas reciben de las directoras para poner- Ia en practica, y las necesidades que dicha ‘metodologia origina en preescolar. Una consideracién basica que se tom6 en cuenta al escribir este articulo es que la aplicacion de la metodologia juego-trabajo no solo depende de la voluntad politica estatal de llevarla a cabo, 0 de la oficializacién de parte del Ministerio de Educacién Pablica (MEP), si- rno también de las particularidades que expeni- menta el desarrollo del curriculo en el aula y del apoyo que reciben las docentes por medio de las supervisiones en los centros educativos y en las asesorias (regionales © sub regiona Jes) lel MEP. Los datos principales que aqui se pre- sentan provienen de un estudio de campo ‘més amplio, cuyo objetivo principal era “ana- lizar la forma en que los maestros utilizan la metodologia activa juego-trabajo en los jardi- nes de nifios De tal estudio se mencionan algunos as- pectos metodol6gicos y te6ricos importantes para la comprension de la informacion que se roporcionara. 2, Breve resefia metodolégica Los datos de este articulo se recolectaron a partir de la observacion de la practica de las, Yorlenny Jiménez Aguilar ‘aestras con los nifos en el aula y entrevistas, no estructuradas a directoras de centros edu- cativos. El estudio se lev6 a cabo en los jar nes de nifios piblicos independientes de la Sub-Region de Cartago del Ministerio de Edu- caci6n Péblica (MEP); que son aquellos cen- tros de preescolar que no estin anexos a ins tituciones de educacién primaria, sino que cuentan con una administraciOn e'instalacio- nes propias. Se escogid este tipo de centros porque en ellos se esperaba encontrar un mejor ma- rnejo metodolégico que el de aquellos jardines anexos a centros educativos de primaria Se desarroll6 en la Sub-Region de Carta- go del MEP debido a que, por eriterio de ex- pertos, fue posible determinar que aht se es- taba desarrollando con éxito la metodologia Blanco, 1992), y, por lo tanto, se esperaba que en dicha Sub-Regi6n se estuviera dando tun mejor manejo de ésta. En la Sub- Region se tomo el total de los, cinco jardines de nifios pablicos independien- tes existentes. Asi, la primera muestra pobla- ional total fue de 33 docentes, a quienes se practicé una entrevista estructurada, procuran- do que la mayoria de las preguntas fueran de tipo cerrado para una mayor facilidad en cuanto al procesamiento de los datos. La se- fgunda muestra estuvo constituida por las di- rectoras de los cinco jardines de nifios, a quie- nes se les hizo una entrevista no estructurada, para poder profundizar sobre los aspectos ad- ministrativo-institucionales y téenicos que re- quiere la implantacién y administracion del2 EDUCACION ‘curriculo basado en la metodologia juego-ra- ‘bajo en los centros educativos de preescolar. La observacion de la jornada diaria se practic a dos grupos en cada uno de los cin- o jardines de nifios (total 10 observaciones) de Ia Sub-Regién de Cartago del MEP, en la que se procuré obtener informaci6n cualitati- va respecto a la metodologia juego-trabajo, ‘cuyas categorfas de anilisis se pueden obser: var en los anexos. La escogencia de los gru- pos objeto de estudio fue al azar, y la obser- vaci6n fue de tipo no estructurado y no parti- cipante. Dado que la utilizaci6n de la metodolo- gia juego-trabajo en el MEP se empez6 a dar de manera no obligatoria en 1984 y se deter- mind en forma oficial en junio de 1990 (MEP: 1990), el contexto temporal se estableci6 des. de el’ segundo semeste de 1990, cuando se inicio el desarrollo oficial de la metodologia. Se concluy6 en 1992, en el momento de reco- ‘ger los datos, 3. La metodologia Juego-trabajo La experiencia de juego-tabajo se inicié fen Argentina bajo la influencia de concepcio- nes activas y de fundamento piagetiano. Es una metodologia donde el niao aprende jugando, permitiéndole a la vez desa- rrollarse integralmente y promover en él Ia au- tonomia, creatividad, respeto, etc. Con ello el niiio puede adaptarse satisfactoriamente al medio. Segin Reichman y Femdndez (1982), el juego-trabajo es una actividad propia y exclu- siva del jardin de nifios. Estas autoras definen por separado los conceptos de juego y de tra- bajo, y dicen que: “el juego es una actividad primordial de i niter, expon: tines, planters, y elaboeadoca de stuaciones, Brun len- uae y una de las principales formas de rlacion del nino onsigo mismo, con los demds y con los objets del mun: ‘do que lo rodean. El jugar enciewa como objetivo étnico placer. El wabsjo es la acividad que tiene objctivoe 3 cumplz, meta 0 producto por lograt, y dificulades por vwencer. Bs la puesta en marcha de ea acivided. Los obje- LUvos, metas, © productos pueden cumplire dependiendo de la resolucin satsfcoria de las dieultades propias de la trea. El placer de curplir lo objetivos del abajo se selcionan con su valoraciin, y abi es el pacer del ta bajo” Reichman y Fersdnder, 1962) El juego y el trabajo se complementan porque: “El juego es el placer por placer, pero también estaba Jp en si mismo, como actividad puede generar placer™ ‘hoach y otras, 1950: 18). El juego se encuentra unido al trabajo en esta metodotogia, pues siempre que el trabajo ‘sea creativo tiene muchos puntos en comin con el juego (Bosch y otras, 1990) a vida del nifio no puede verse aislada del juego, pues constituye el medio directo por el cual él se relaciona con su ambiente. Ademds, le permite oblener sus experiencias de vida, que son la base para su desarrollo in- telectual, socio-afectivo y motor; es decir, la base para su desarrollo integral. La espontaneidad del juego permite al nifio compartir experiencias y emociones con ‘070s nifios. Es un proceso dialéctico donde se aprende y se le ensefian experiencias de una ‘manera libre, porque se juega cuando se quie- te, lo cual hace que sea una actividad motiva- dora para el nif y su creatividad La metodologia juego-trabajo da gran va- lor al juego. En este sentido, se contrapone a la “escuela Ladicional” que relativamente des- precia esta conducta, al considerar que el jue- 80 es tan sélo un descanso. En la actividad con los nifios lo més difi- cil de lograr es una actitud abierta por parte de la docente hacia las metodologias activas basadas en el juego. Esto sucede, en parte, Porque en estas metodologias se requiere de ‘un mayor compromiso con el trabajo que se realiza, una actualizaci6n constante de sus co- nocimientos, cambiar conductas negativas que buscan la comodidad de la maestra y que atentan contra el aprendizaje de los nifios, y el reforzamiento de metodologias directivas Blanco, 1992). Juego-trabajo corresponde a un modelo de marco abierto porque combina la inicfativa del niio con la del docente, y su énfasis esté en el concepto de que el aprendizaje proviene de la experiencia del nifo, Con juego-trabajo, el compromiso del docente consiste en aceptar la metodologia de manera total (como un proceso integral), Jo que implica conocerla a profundidad, saber para qué sirve , y tener claro que su utiliza- ién crearé un'clima y un espacio escénicoJIMENEZ: La aplicacin de la metodologia juegotrabajo en la Bavcacién Preescolar “ donde el juego (como necesidad inherente de la nifez) se expresaré de la manera mis natu- ral posible, permitiendo a la vez una situacién de aprendizaje. Considerada la metodologia juego-traba- jo como un proceso totalizador de la actividad diaria en el jardin de nifios, la practica docen- te debe caracterizarse por el cumplimiento de las cuatro etapas 0 periodos que implica: + ef planeamtento (el nifio escoge el Area ‘en que va a paricipar, o los juegos en que trabajaré ), = el desarrollo de actividades (e1 nifio debe hacer en este periodo lo que él planes, y + la maestra debe procurar que el nifo ter- mine con su propésito), = elorden (el nifio debe recoger los instru- mentos de juego, y la maestra debe pro- ‘curar que esto suceda), y + Ta discust6n (etapa de evaluaci6n donde el nifio debe explicar a sus compafieros Jo que hizo, si logr6 lo que plane6, qué no logr6, etc.) Esta metodologia requiere que la maestra esi€ consciente de la importancia del juego en €l nifio de 5 a 6 afios, conocer que en esta edad el nino esté en la etapa pre-operacional segiin Piaget (1973), y requiere que la maestra sea mfs activa en el aula, pues en esta etapa los infantes aprenden a adaptarse més directa y activamente con su ambiente. Tal es asi que se afirma que: ‘la actividad del juego sigaiies para el chico su Gnica forma de conocer ol ambiente done ext inseno, y 4 ver la posibildad de ir lxegréndose paulatinamente con & (Bosch y cas, 1990: 70). La metodologia juego-trabajo tiene una orientacion pedag6gica activa por cuanto en alla el nif es el centro del proceso y tiene un ‘aricter dindmico. El educador es el orienta- dor y estimulador del nifio para que este lleve a cabo su proceso de aprendizaje. Se hace mds énfasis en el aprendizaje que en la ense- ianza Giménez y Navarro: 1993). El maestro ¢s el orientador del nifio para que este apren- da mediante sus propias experiencias, obser- vando, investigando, preguntando, constru- yendo, pensando y resolviendo los problemas ‘que se le presentan. El aprendizaje surge aqui ‘como resultado de un proceso activo y cons- tante por parte del nifio, quien debe ser mis creativo, aut6nomo, dispuesto a tomar decisio- rnes por si mismo, ‘mAs seguro, tener valores propias, ser independiente, activo, participati- vo, sociable, respetuaso, disciplinado y orde- nado. Cabe mencionar que todos los aspectos anteriormente citados vienen a constituir los principios fundamentales de 12 metodologia juego-trabajo. ‘Con base en Ia teoria de Piaget (1973), quien habla de los métodos actives, la dificul lad de la prictica de juego-trabajo ‘se debe a que requiere una gran labor de observacién del alumno y de la comprensi6n de los procesos formativos por parte del maestro (Piaget: 1973) La metodologia juego-trabajo tiene una serie de objetivos que se pueden resumir as: Brindar al nifilo oportunidades de desa- rrollo y aprendizaje en todos los campos de la conducta social, emocional, intelec- tual y fisica. + Canalizar ese desarrollo y aprendizaje del niio a través de actividades creado- - Encauzar una real situacion de juego que permita al nifio expresar auténticas vi- vencias. Estos objetivos orientan y encauzan la la- bor de los maestros en el aula desde la pers- pectiva metodologica del juego-trabajo. En esta metodologia, la maestra tiene un rol de guia, orientadora y facilitadora del aprendizaje, incrementando las posibilidades del ambiente, en lo fisico y lo social, para que de ésta forma el nifio tenga variedad de opor- tunidades de interactuar con su medio. La maestra esti obligada a procurar el desarrollo de un vineulo de confianza mutua con sus alumnos, ya que la libertad de elec- cin de que goza el nifo y la posibilidad que tiene de actuar esponténeamente, exige que la ‘maestra deba inspirarle confianza para que és- te confie en lo que él puede hacer Bosch y o1ras, 1990: 29). La maestra es la responsable de un gru- po de alumnos, al cual debe facilitar experien- ccias y materiales en forma conveniente para que se sientan motivados, necesitados e inte- resados en participar activa y libremente.—_— 4“ EDUCACION Se requiere que la maestra disponga, en 1 desarrollo de las actividades, de una actitud alerta, abierta e inquieta, con el propésito de ayudar al nifio a encontrar el camino para que 41 resuelva sus propias interrogantes, proble- ‘mas 0 situaciones. ‘Asi planteado, concieme a la maestra la promocién de habitos que aseguren mayor ca- acidad de trabajo en el nifio. En ningin sentido el papel de la maestra €s el de dejar hacer (laissez faire), sino que ella debe conservar su cuota de autoridad. Al respecto debe anotarse que “Ios nifios necesi lan actuar independientemente, pero con una dosis de orden y de control, pata darle sentido y Seguridad a sus experiencias” (Bosch y otras, 1990: 29). 4. La prictica de la metodologia juego-trabajo ‘Tomando como base la experiencia ope- rativa de la metodologia juego-trabajo en los jardines de nifios pablicos independientes de a Sub- Region de Cartago del Ministerio de Educaci6n Pablica, es posible exponer la in- formaci6n que a continuaci6n se presenta: 4.1, Laadministraci6n del curriculo basado en la metodologia juego-trabajo Con los datos recolectados mediante en- twevista a las directoras y maestras de los jardi- nes de nifios, asi como también con las obser- vaciones de las actividades diarias en el aula, se puede anotar que: - las maestras de preescolar tienen algGn conocimiento sobre la metodologia juego-tra- bajo y los principios que la fundamentan. Pero en general, ellas carecen de conocimientos en relaciOn con los aspectos te6ricos principales de la metodologta, como por ejemplo la teoria psicologica que le da sustento. Ese conocimiento se ve obstaculizado por la inexistencia de una definici6n concep- tual uniforme entre las maestras sobre juego- trabajo; ya que hay poca claridad sobre si jue- go-trabajo es una metodologia (sus principios se aplican durante toda la jomada diaria), un método (los principios de la metodologia se practican Gnicamente en el periodo denomina- do juego-trabajo), 0 una técnica (cuando no se llevan a la prdctica las cuatro etapas del perio- do juego-trabajo), Si la maestra no aplica jue go-trabajo como metodologia, ni lleva a la réctica el periodo juego-trabajo como méto- do (iguiendo sus cuatro etapas), entonces es- 1 utilizando juego-trabajo como técnica, pues sOlo utiliza algunas de las etapas de ese perio- do, Al no tener clara la distincién entre técni- ca, método y metodologia, la aplicacién de los principios a la jornada diatia se ve distorsiona- da en el contexto de una concepcién metodo- ogica que, como elemento operativo funda- mental, debe proyectar los principios activos a toda la’ rutina diaria, Desde el punto de vista operativo, se ob- servo en las aulas que la mayoria de las do- centes tendian a utilizar juego-trabajo s6lo co- mo un periodo. La concepcién de juego-traba- jo, identificada més como periodo de la jorna- da diaria que como metodologia, se ve refor- zada por el criterio de una de las directoras, Quien afirm6 que “la metodologia no se apli cn toda la jornada diaria porque existe flexi lidad; asi la maestra la va aplicando hasta don- de se sienta segura" + En sintesis, el desconocimiento tedrico- conceptual sobre juego-trabajo, incide en que tuna mayoria de las docentes se inclinen por considerarla como una técnica para el desarro- llo de un periodo Gnicamente y no como una metodologia para toda la rutina diaria (que logicamente involucra a todos sus diferentes periodos), La confusion tedrica existente se refleja en el manejo que hace el docente de a metodologia juego-trabajo en el aula, pues no tiene un criterio establecido que oriente sus acciones y le permija definir su papel dentro del proceso educativo. Con base en la observaci6n de las actividades de las maes- tras, fue notorio cOmo, en casi todos los jar- dines, los nifios podian elegir lo que querian hacer en el periodo especifico de juego-ta- bajo, pero cuando pasaban a los otros perio- dos, era la maestra quien dirigia la mayoria de las actividades. Es decir, la maestra de dia y asumfa un papel directivo contraprodu- cente a la luz de la teoria metodolégica de juego-trabajo, De acuerdo con las entrevistas, el hecho de que también las directoras de los jardinesJIMENEZ: La aplicicion de la metodologia uego-abajo en la Educacion Preescolar * donde el juego (como necesidad inherente de la nifez) se expresard de la manera mis natu- ral posible, permitiendo a la vez. una situacion de aprendizaje. Considerada la metodologia juego-traba- jo como un proceso totalizador de la actividad diaria en el jardin de nifios, la prictica docen- te debe caracterizarse por él cumplimiento de las cuatro etapas 0 periodos que implica - ef planeamiento (el niio escoge el Srea fen que va 2 participar, o los juegos en ‘que trabajaré ), - el desarrollo de actividades (el nifio debe hacer en este periodo lo que él planes, y Ja maestra debe procurar que el nifio ter- mine con su propésito), = eb orden (el nifio debe recoger los instru- mentos de juego, y la maestra debe pro- ‘aurar que esto suceda), y = la discustén (etapa de’ evaluacion donde el nifio debe explicar a sus compafieros Jo que hizo, si logr6 lo que plane6, qué 10 logro, etc.) Esta metodologia requiere que la maestra ‘esté consciente de la importancia del juego en el nifio de 5 a 6 afos, conocer que en esta edad el nifio esti en la etapa pre-operacional segin Piaget (1973), y requiere que la maestra sea més activa en el aula, pues en esta etapa Jos infantes aprenden a adaptarse més directa ¥ activamente con su ambiente. Tal es asi que se afirma que: ‘ols actividad del juego signin para el chico su ica forma de conocer l ambiente donde ex inseno, ya la ver la posbildad de ir inegricose paulanamente con SF onc y xs, 1990 70). La_metodologia juego-trabajo tiene una orientacion pedagégica activa por cuanto en la el nifio es el centro del proceso y tiene un cardcier dindmico, El educador es el orienta- dor y estimulador del nifio para que este lleve a cabo su proceso de aprendizaje. Se hace mds énfasis en el aprendizaje que en la ense- fianza Giménez y Navarro: 1993). El maestro ¢s el orientador del nifio para que este apren- da mediante sus propias experiencias, obser- vando, investigando, preguntando, constru- yendo, pensando y resolviendo los problemas que se le presentan. El aprendizaje surge aqui como resultado de un proceso activo y cons- tanie por parte del nifio, quien debe ser mis creativo, auténomo, dispuesto 2 tomar decisio- nes por si mismo, mAs seguro, tener valores propios, ser independiente, activo, panticipati- vo, sociable, respetuoso, disciplinado y orde- nado. ‘Cabe mencionar que todos los aspectos anteriormente citados vienen 2 constituir los principios fundamentales de la metodologia Juego-trabajo. Gon base en Ia teoria de Piaget (1973), quien habla de los métodos activos, la dificul- tad de la prictica de juego-trabajo'se debe a ue require una gran labor de observacién del alumno y de la comprensi6n de los procesos Formativos por parte del maestro (Piaget: 1973). a metodologia juego-trabajo tiene una serie de objetivos que se pueden resumir asi: Brindar al nifio oportunidades de desa- rrollo y aprendizaje en todos los campos de la conducta social, emocional, intelec- tual y fica. - Canalizar ese desarrollo y aprendizaje del nifio a través de actividades creado- ras, = Encauzar una real situacion de juego que permita al nifio expresar auténticas vi- vencias. Estos objetivos orientan y encauzan la la- bor de los maestros en ef aula desde la pers- pectiva metodologica del juego-trabajo. En esta metodologia, la maestra tiene un rol de guia, orientadora y facilitadora del aprendizaje, incrementando las posibilidades del ambiente, en lo fisico y lo social, para que de ésta forma el nifio tenga variedad de opor- tunidades de interactuar con su medi La maestra esti obligada a procurar el desarrollo de un vinculo de confianza mutua con sus alumnos, ya que la libertad de elec- ion de que goza el nifo y la posibilidad que tiene de actuar espontineamente, exige que la ‘maestra deba inspirarle confianza para que é- te confie en lo que él puede hacer (Bosch y otras, 1990: 29). la maestra es la responsable de un gru- po de alumnos, al cual debe faciltar experien- Gas y materiales en forma conveniente para que se sientan motivados, necesitados e inte- resados en participar activa y libremente.4“ EDUCACION Se requiere que la maestra disponga, en 1 desarrollo de las actividades, de una actitud alerta, abierta e inquieta, con el propésito de ayudar al nifio a encontrar el camino para que 41 resuelva sus propias interrogantes, proble- ‘mas o situaciones. ‘Asi planteado, concieme a la maestra la promocién de hdbitos que aseguren mayor ca- acidad de trabajo en el nifio. En ninggn sentido el papel de la maestra €s el de dejar hacer (laissez faire), sino que lla debe conservar su cuota de autoridad. Al respecto debe-anotarse que “Ios nifios necesi- tan actuar independientemente, pero con una dosis de orden y de control, para darle sentido y Seguridad a sus experiencias” (Bosch y otras, 1990: 29). 4. La prictica de la metodologia juego-trabajo ‘Tomando como base la experiencia ope- rativa de la metodologia jucgo-trabajo en los jardines de nifios piblicos independientes de Ja Sub- Region de Cartago del Ministerio de Educaci6n Pablica, ¢s posible exponer la in- formacion que @ continuacién se presenta: 4.1, La administracién del curriculo basado en la metodologia Juego-trabajo Con los datos recolectados mediante en- evista a las directoras y maestras de los jardi nes de nifios, asi como también con las obser- vaciones de las actividades diarias en el aula, se puede anotar que: - las maestras de preescolar tienen algin conocimiento sobre la metodologia juego-tra- bajo y los principios que la fundamentan. Pero cn general, ellas carecen de conocimientos en relacion con los aspectos te6ricos principales de la metodologta, como por ejemplo la teoria psicologica que le da sustento. Ese conocimiento se ve obstaculizado por la inexistencia de una definicion concep- tual uniforme entre las macstras sobre juego- trabajo; ya que hay poca claridad sobre si jue- go-trabajo es una metodologia (sus principios se aplican durante toda la jomada diaria), un método (los principios de la metodologia se practican Gnicamente en el periodo denomina- do juego-trabajo), 0 una técnica (cuando no se llevan a la préctica las cuatro etapas del perfo- do juego-trabajo). Si la maestra no aplica jue~ Bo-trabajo como metodologia, ni leva a la Practica el periodo juego-trabajo como méto- do (iguiendo sus cuatro etapas), entonces es- 1 utilizando juego-trabajo como técnica, pues s6lo utiliza algunas de las etapas de ese perio- do. Al no tener clara la distincion entre técni- ca, método y metodologia, la aplicacion de los principios a la jornada diatia se ve distorsiona- da en el contexto de una concepcién metodo- ogica que, como elemento operativo funda- mental, debe proyectar los principios activos a toda la'rutina diaria, Desde el punto de vista operativo, se ob- servo en las aulas que la mayoria de las do- centes tendian a utilizar juego-trabajo s6lo co- mo un periodo. La concepcién de juego-traba- jo, identificada ms como periodo de la jorna- da diaria que como metodologia, se ve refor- zada por el critrio de una de las directoras, quien afirm6 que ‘la metodologia no se aplica en toda Ia jornada diaria porque existe flexi lidad; asf la maestra la va aplicando hasta don- de se sienta segura” - En sintesis, el desconocimiento tebrico- conceptual sobre juego-trabajo, incide en que tuna mayoria de las docentes se inclinen por considerarla como una técnica para el desarro- lio de un periodo Gnicamente y no como una metodologia para toda la rutina diaria (que logicamente involucra a todos sus diferentes perfodos), La confusion tedrica existente se refleja en el manejo que hace el docente de la metodologia juego-trabajo en el aula, pues no tiene un criterio establecido que oriente sus acciones y le permita definir su papel dentro del proceso educativo. Gon base en la observacién de las actividades de las maes- tras, fue notorio como, en casi todos los jar- dines, los nifios podian elegir lo que querian hacer en el periodo especifico de juego-tra- bajo, pero cuando pasaban 2 los otros perio- dos, era la maestra quien dirigia la mayoria de las actividades. Es decir, la maestra deci- dia y asumia un papel directivo contraprodu- cente a la luz de la teoria metodologica de juego-trabajo, De acuerdo con las entrevistas, el hed. de que también las directoras de losJIMENEZ: La aplcacion de a metodologia juegorrabajo en la Educacion Preescolar 6 de niftos tampoco tengan un criterio definido respecto a si juego-trabajo es una metodologia ‘© sélamente un periodo de la jornada diaria, acentiia la necesidad de adquisicion de mas conocimientos te6ricos, lo cual podria incidir directamente en el manejo operativo de la me- todologia en el aula. - Hay un desconocimiento del modelo de marco abierto, que impide a las docentes tener clara idea de la labor que deben realizar en el jardin de nifios con la metodologia jue- go-trabajo. Por ello no.es extrafio que aunque Ja metodologia juego-trabajo se basa en un modelo de marco abierto, el uso del material de lecto-escritura es inadecuado, pues no se da én forma voluntaria a partir de los intereses y necesidades del nifio, sino que lo hace la ‘maestra -en la mayoria de los casos- en forma obligatoria, distorsionandose el “dia especial del nifio*, durante el periodo juego-trabajo. = Hay coincidencia entre las maestras respecto a que ¢l juego es la forma por exce- lencia en que el nifio construye su propio co- nocimiento a través de una actividad placemte- ra para él, siendo el camino id6neo para que logre alcanzar los objetivos propuestos; sin ‘embargo, algunas de las maestras observadas en sus actividades diarias no practicaron lo que intelectual mente expresaron = la mayoria de las maestras consideran que existe correspondencia entre la metodolo- ia juego-trabajo y los programas de estudio Oficiales. Para sustentar esto afirman que los objetivas se basan en las intereses y necesida- des de los nifios. Ahora bien, las maestras no responden positivamente en’ cuanto a la relaci6n entre la metodologia y la actual politica curricular (que guia en términos generales el desarrollo de la ‘educaci6n preescolar nacional). Al respecto debe anotarse que al profundizar en el cono- cimiento de las maesiras respecto a la politica curricular, tres cuartas partes de ellas no res: pondieron sobre las razones que ellas tenian para haber contestado negativamente; lo cual podria estar reflejando un desconocimiento de los aspectos medulares de la politica curricu- lar, tales como la definicion de curriculo, ele- mentos y sujetos del curriculo, ete ~ La mayoria de las docentes dan gran importancia al periodo de juego-trabajo y sa- ben cules son las etapas o momentas que lo conforman. Sin embargo, hay diferencias en cuanto a 12 aplicaci6n de actividades de cada tuna de las etapas y sus finalidades primordia- les, lo cual incide en el hecho de estar frente a tun manejo inadecuado de la metodologia, ya que si se lleva a la prictica el periodo, segtin se establece teGricamente, se le pueden ofrecer al nif una serie de oportunidades que le permi- ten ser creativo y eliminar el aburrimiento a tra- vés de jugar, crear, aprender, tomar decisiones, tc, y asf tener experiencias nuevas cada dia, La rutina diaria de trabajo establecida por el Ministerio de Educacion Publica no tie- ne vigencia, pues el tiempo puede ser mayor ‘© menor que el patrén ministerial, dependien- do de los intereses y necesidades de los nifios. « Existe inquietud entre las maestras por actualizar sus conocimientos, y la forma pre- ferida es leer sobre el tema, No obstante, esto tiene una limitante notoria, por existir muy poca bibliografia disponible’ en el pais y, por lo tanto, en los centros educativos. Lo ante- Fior lleva a las docentes a buscar aclarar sus dudas compartiendo con otras maestras. De cesta forma, intelectualmente se podria estar distorsionando la teoria y el quehacer meto- dol6gico. a consulta entre maestras sobre sus du- das destaca una notable falta de apoyo admi- nistrativo en lo que se refiere a un adecuado proceso de supervision por parte de las direc- toras de los centros educativos y de las aseso- ras respectivas. Lo que no queda claro es si as dificultades te6rico metodol6gicas que presen- tan maestras y directoras también las compar- ten las asesoras nacionales y regionales, y las profesoras de preescolar que imparten leccio- res en las universidades pablicas y privadas del pais . ~ Segiin se observ6 ef las actividades en €l aula, y as lo dijeron también las maestras, en el manejo de la metodologia predomina el planeamiento didactico semanal. Esto es cot cordante con la aplicacién de la metodologia, ya que offece la flexibilidad necesaria para in- legrar las necesidades ¢ intereses de los nitios durante el desarrollo de las actividades. - Entre las maestras existe una preocupa- i6n por renovar los materiales de las 4reas en el transcurso del afio, més por su propio inte- 165 que por el de los nifios, que es e primor- dial en la metodologia juego-trabajo. Al res-“ EDUCACION pecto se observa que los materiales de dese- ‘cho son poco utilizados en los jardines de si fos piblicos independientes debido a razones de tipo econémico de estas centros educati- vos. No obstante, debe considerarse que los ‘materiales de desecho no ticnen un patrén de- finido de juego, el niio puede atribuirle dife- rentes significados y funciones, lo cual es con- cordante con los principios activos que impli- ca la metodologia. = Un obsticulo para ta aplicacion de la metodologia juego-trabajo es la dimension nu- ‘merosa del grupo. Esto limita al nifio en cuan- to a la atencién individualizada de sus intere- ses y necesidades. La préctica con grupos grandes ficilmente puede hacer que la labor del maestro se deteriore en cuanto a la aplica- ci6n de los principios activos y a los objetivos educacionales. Esto probablemente incide en la presencia de fendmenos como el del libeni- naje en algunas aulas. ~ La aplicacién de los principios de la metodologia juego-trabajo no es clara en los jardines de nifios; y, de esta forma, se obser Yan acciones dovenies de tipo orieniador d- rectivo que atentan contra los principias a¢ vos. No obstante debe decirse que en el perio- do especifico de juego-trabajo se desarrollan ‘en mayor grado los principios fundamentales de la metodologia. Sin embargo, Ia aplicacion de dichos principios no es uniforme en un mismo jardin, ni entre los diferentes centros educativos, pues en unas etapas del periodo se aplican con mis énfasis unos principios que en otras ~ Existiendo previamente en Costa Rica tuna estructura directiva muy fuerte del manejo ‘curricular a nivel nacional, esto hizo que al promulgarse oficialmente a utilizacién de jue- go-trabajo en Ia educacion preescolar -afios 90- se diera un mal manejo de los principios activos que sustentan la metodologia juego- trabajo. La observacién de la prictica docente denota un choque con los principios activos que sustentan la metodologia. No obstante las deficiencias operativas, 1a actitud del docente hacia fa metodologia juego-trabajo parece ser favorable, ya que te6- ricamente la consideran como vital, importan- te, activa y creativa. El aumento de la valora- ci6n pedagogica positiva de las maestras sobre Ja metodologia juego-trabajo se veria favoreci- do si ellas dispusieran de un mejor manejo te6rico-operativo sobre esta metodologia. Ba ello la labor de apoyo de la supervision y ase- sotia adquicre entonces un papel protag6nico. - HI deficiente conocimiento te6rico que se tiene de la metodologia, ast como una for- maci6n y experiencia anterior impregnada de elementos de directividad, es lo que esti pro- vocando que el desarrollo de las actividades no se base totalmente en los principios activos del juego-trabajo, y que se tienda a considerar, cen forma distorsionada, que juego-trabajo s6lo corresponde a una aplicacién en el periodo que lleva el mismo nombre. 4.2. Apoyo administrative para la aplicacion de la metodologia Juego-trabajo ~ Aunque las directoras y las docentes re- ciben la asesoria en forma conjunta, y se su- pone que el nivel de conocimiento teérico de- bia ser similar en ambas poblaciones, hay di- ferencias porque las directoras normalmente se han procurado informacién adicional por ‘otros medios que los de la asesoria y supervi sin del Ministerio de Educacién Piblica embargo, esa informacion no se transmite a las maestras, dadas las caracteristicas de la su- pervision que ejercen las directoras. - El ctiterio de las directoras sobre el concepto de juego-trabajo no es homogéneo, como tampoco lo es entre las maestras. Esto Gltimo evidencia una falla importante a nivel de las asesorias en cuanto a que no se ha in- sistido en homologar, entre las maestras y las directoras, los aspectos te6rico-metodologicos Fundamentales inherentes gl juego-trabajo co- mo una metodologia para desarrollar toda la rutina diaria y para cada uno de los periodos ¥y Sus tapas integrantes. = La evaluaciOn que se realiza en los jar- dines de nifos también es de caricter admi- nistrativo. No se da una evaluaci6n procesal ‘que permita enriquecer la asesoria, coordina- ci6n y control para un manejo idéneo de la metodologia juego-trabajo, Tanto las docentes como las directoras tienen un concepto de control administrative de la evaluacion; y de esta forma, consideran que la evaluacién si se lleva a cabo. Sin em-“a EDUCACION - Casi la mitad de las maestras conside- ran que una mayor disponibilidad de materia- Jes las motivaria més a laborar con juego-tra- bajo. Sin embargo, con base en las observa- ciones practicadas en los jardines de nifios, es posible establecer que el problema radica mas fen la iniciativa y creatividad de las docentes que en la falta de materiales; segiin las obser- vaciones practicadas en los jardines de nifios se determin6 que éstas son suficientes, varia- dos y atractivos. = Otro aspecto es que, en porcentajes no muy elevados pero importantes, las maestras refieren que algo que las motivaria a trabajar ‘més con juego-trabajo es el apoyo de la direc- tora y el de la supervisora. Lo anotado parece relacionarse con los problemas propios del jercicio de la supervision en el mismo centro ‘educativo, Por Io dems, cuestionan en ese sentido la labor de las directoras y de los ase- soramientos a nivel sub regional. + Tanto las maestras como las directoras ‘estén conscientes de los principios que fomen- ta la metodologia en los nifios, los que legiti- man y hacen idonea su utilizacion en la ense- anza preescolar. 5. Consideraciones finales Es evidente que la metodologia juego- trabajo oftece grandes oportunidades para el aprendizaje del nifio, mediante la utilizacién de un modelo de marco abierto en Ia ense- fanza preescolar basada en el juego y el tra- bajo. 1a idea oficial de proyectar los principios de la metodologia juego-trabajo a la ensefanza primaria y secundaria plantean la necesidad y conveniencia de aplicar medidas correctivas en ‘quanto a la forma en que se esti aplicando, co- ‘mo experiencia pionera, en la educaciOn prees- colar. Asi considerado, aunque la aplicacién de juego-trabajo, cada dia, denota mayores logros, todavia persisten fallas importantes que se rela. onan con tres factores intervinientes: Uno, la implicacion que plantea la meto- dologia respecto al cambio de un modelo an- terior directivo por uno activo y dindmico; si- tuacién que en el fondo conlleva un cambio hacia posiciones antagonicas en los roles de los actores del proceso educativo y del con- texto lidico. Otro, la misma confusion de los agentes © actores participantes en el escenario educati- vo basado en juego-trabajo, en donde unas ‘maestras ven la meiodologia como un proceso continuo y totalizador para toda la rutina dia- ria, mientras que otras lo veri slo como un petiodo especifico de toda la jornada, El tercer factor lo proporciona la organi- zacion administrativo- académica desarrollada por el MEP, pues a partir de las dificultades fi- nancieras y administrativas institucionales no se posibilita la conformaci6n de grupos de ta- ‘mafio adecuado para el trabajo con la nueva ‘metodologia activa Se impone entonces, a partir de la politi- a educativa nacional y de los modelos curri- culares, una revision de las fortalezas, oportu- nidades, debilidades y amenazas que plantea la prictica de la metodologfa juego-trabajo en la educaci6n preescolar costarricense. Debe anotarse que la actitud positiva ge- neralizada de las docentes y las directoras ha- cia la metodologia juego-trabajo, podria ayu- dar a lograr el cambio requerido para que los nifios puedan desarrollarse integralmente. En la actualidad ese cambio no se ha da- do completamente porque se requiere de un mayor conocimiento te6rico-metodol6gico. Si ese conocimiento pudiera darse, las directoras y las maestras buscarian el cambio mas por convencimiento propio (producido por el co- nocimiento teérico y una actitud positiva), que por una imposici6n ministerial de operat con 1a metodologia juego-trabajo, Probablemente un cambio de este tipo levaria a la modificaci6n del proceso de su- pervisi6n que actualmente se desarrolla en los ‘centros educativos de preescolar, lo cual per- mitiia satisfacer las necesidades que se vayan presentando durante el proceso de aprendiza- je basado en juego-trabajo. Bibliografia Bosch, Lydia y otras. “Un Jardin de infantes mefor. siete propuestas’. Editorial PAI- DOS. Buenos Aires. Argentina, 1990. Jiménez A., Yorlenny y Navarro S., Lourdes. “La metodologia juego-trabajo y sus plicactones en la educacionJIMENEZ; La aplicacion de la metodologia fuego-abajo en la Educacibn Preescolar * ‘Trabajo Final de Graduaci6n, Facultad de Educaci6n, Universidad de’ Costa Rica. Escuela Administracion Educativa. San José. 1993. Ministerio de Educacién Publica (MEP) - "Bo- letin de Supervision Nacional del MEP. No. 61”. San José, junio de 1990 “Pundamentos y caracteristicas bdsicas del curriculo costarricense’. Depto. Edu- caci6n Preescolar. San José, 1988. = *Metodologta fuego-trabajo: segundo ta- er participativo". ICAES. Coronado. + Agosto. 1986, - "Politica Curricular 1990-1994". San José, Costa Rica. 1990. “Plan General de Educacién 1990- 1994, San José, Costa Rica. 1990. = "Programas de Educacion Preescolar’ San José, Costa Rica. 1990. Piaget, Jean, “Psicologia y educaci6n’. Edito- rial Ariel. Barcelona, Espafa. 1973, Reichman, Ménica y Fernandez, Adriana. “Me- todologta juego-trabajo en el jardin de infantes desde el enfoque del aprendizaje creative’. Editorial PAC, Buenos Aires, Argentina. 1982 Entrevista Lic. Sandra Blanco de Moya. Asesora Na- Gional de Educacién Preescolar. Ministerio de Educaci6n Pablica. 2 setiembre 1992, CATEGORIAS DE ANALISIS UTILIZADAS 1. Conocimiento de la metodologia jue- go-trabajo de las docentes y directoras. Es la nocién que tienen las docentes y directoras sobre la metodologia juego-trabajo en cuanto a su concepto, origen, fundamentos, princi- pios y aplicaci6n en la jomada diaria. 2. Manejo de la metodologia juego-raba- jo. Es la organizacion y aplicaci6n que hace el docente de la metodologia juego-trabajo en el aula de preescolar y en los diferentes periodos de la jornada diaria. El periodo ¢s el espacio de tiempo determinado en que se divide la ru- tina diaria que se desarrolla en los jardines de 3, Etapas del periodo juego-trabajo. El ppetiodo de juego-trabajo es una parte de la ru- tina diaria en la labor del jardin de nifios. Este periodo consta de cuatro etapas, a saber 3.1, Planificaci6n: es el momento en que la maestra se reune con su grupo para conver- sar sobre las preferencias del juego de cada nifto 0 de cada subgrupo de nifios. Es cuando el nifio decide que es lo que cada uno tiene ‘ganas de hacer, es pensar en la respuesta a las preguntas: qué, como, con quién, dénde y pa- Fa que. 3.2. Desarrollo: es la realizacion de lo planificado. Es el juego en si mismo, realizado por el nifio en las areas. 33, Orden: es procurar que el nifio colo- que los materiales que us6 durante el desarro- lio en el lugar que les corresponde, hecho que implica desarmar algunos productos, guardar otros, reintegrar los elementos de trabajo a los estantes, cambiar la ubicacion de las mesas y de las sill. 3.4, Evaluaci6n: es la etapa donde el ni- fio expresa al resto del grupo si realiz6 el tra- bajo planeado, tomando en cuenta las habili- dades y limitaciones propias que él tiene. Segiin las realizaciones de los nifios, el momento de la evaluacién puede darse previo al orden “ 4, Actitud del docente hacia la metodolo- ‘gia. Es la opinion, sentimientos y campos de comportamiento fisico que tiene el docente hacia la metodologia juego-rabajo, y la pre- disposicion a reaccionar ante ésta. 5. Supervision. Consiste en todas las acti- vidades conducentes al mejoramiento de la educaci6n, actividades relacionadas con la moral del maesto, el mejoramiento de las re- laciones humanas, el perfeccionamiento de la maestra durante la realizaci6n de sus funcio- ines docentes y el desarrollo del curriculo.0. EDUCACION ESQUEMA DE LOS ELEMENTOS CONSITTUTIVOS PRINCIPALES DE LA METODOLOGIA JUBGO-TRABAJO. ‘CONCEPTUALIZACION: La metodologia Juego-sabajo es un proceso integral que comprende todas y cada uno de los pe- ‘Hodes y acvidades de a rutina dirs. a metodologia ead en funcion del alumno, y se desarolla por medio de a rutin ‘daria, ue es la organizacin del empo y Ia daribucion de las actividades con base en una secvencia organizada ‘Aspecios operauvos de Is metodologi. ‘Actores Salon de Clases Tempo Ruting Diaria Periods de la Rutina Datla Rincones del Aula HL grupo de Ambiente Sibien Pennie Uevar 1) Aaividadesiniciales: Hay cinco rincones sitios «5 corgenizado —«sedebe. a cabo el conte en recibir aloe twadiconales: centro det para que los cumple proceso que nifos ala enimda de —_dramatizacion, proceso de altos puedan fconun "implica la clases, sahido, cracin, pls, madurez Aprendizaje hacer elecciones hhorario _metodologia. canciones, contol de intélecual’y motor, Gleavoo —'y actuar por sy Sid Uufacivdades —Sitenda'y rcs contesting individual (hens, jardin es el deben levarse ‘bibiotec, st urgyés det sitocque cabo en, ego y el Debetener " dispone forma 2) Conversacion: en él También hay otros taba. un mobilario deltiempo constantey ae pueden desarolar—rincones mis: ‘movible. necesario—secuencial, temas que con _clencias, carpintera, a macstea pararealizr entoda a anerlordad han sido msi, agua Y arena pul, Decbe contar com una actividad ins ¥ ‘olictados por los Grieniadora espacio suficiente | determinads, diferentes, nlfos, 0 conversa y iracadanito ——sNoesel_periodos pars seerea de sus Frtitadora ‘Aiceado,con meso Uberar alos ‘cxperiencas sufciene hizy quien indica metros y Es conveniente aprendinaje de ‘movilario "alniRola los mines de ilar teenicas los nitos. adapuado al duracién de © tener que partcipativas © Enue nites y tamaho del nito. Ia aciividad. —deckdiequé——dustratvas.realizacion smacstra Tas alas deben, hacer despues ‘de excursiones, Gebe haber _organizarse en La oxganiza- decade recoleccion de luna telaciin Areas orincones elon del atv. materiales, elecucion Seconfianza deacuerdo.a tiempo debe de-experimentos, €c. y cooperacion ‘nimmero responder 8 Da énfasis ala twa, de nifos, edad, un equilbrio expresion orl, Uso del mmateral que se de acuvidades vocabulario, observacién ispone y cl espacio. "de mayor ‘de animales, plantas ¥ Y menor ‘objetos, Denctacion ¥ Las reas 0 concentacién, connotation de lminas incones deben, rmotivare, BD Juegerwabsjo: se sub- oneties ‘vide: Planeacion: en sombre y fete momento el iho ‘ublearlas sprende a panier sus adecuadamente sevidades y a alcanzar “Tambien deben ‘propice objetivoe, ‘ehalarse cenrategias, recursos, Aexblemente Jugares amigos para los lies de los llevar a abo la ios. savas as eas deben, Desarrollo: es la bearse realzacion de 10 alrededor del planficado. Es el sslén de cases, momento donde se tomando prevision combinan los elementos de que quede ‘el juego Y del ‘espacio libre ‘wabajo “4 Bratuacén: implica fa valoracion de lo pasado, Es obvervar los diferentes ‘epectos que realz6 el nito ConsingaJIMENEZ: La aplicacin de lt metodologia juegotrabajo en la Bducacton Preescolar Las materiales elas alas ‘deben cambiar en el ‘wansourso del ato, y de scuerdo con el interés de los nits. en fareitn de lo planeado, tomando ‘concieneta de todo 10 ‘scontecido, Hh nit da respuesta 2 a forma en que lo 1izo, cbno lo hizo, ‘con quien. (Orden: e diopones © caloca stem: ‘mente las corse, de