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Universidade Estadual

de Santa Cruz

Reitor
Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos
Vice-reitora
Prof. Adlia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Pr-reitora de Graduao
Prof. Flvia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Cincias da Educao
Prof. Raimunda Alves Moreira Assis

Ministrio da
Educao

Pedagogia | Mdulo 2 | Volume 2 - Teoria do Conhecimento


1 edio | Fevereiro de 2012 | 462 exemplares - 2 reimpresso
Copyright by EAD-UAB/UESC

Todos os direitos reservados EAD-UAB/UESC


Obra desenvolvida para os cursos de Educao
Distncia da Universidade Estadual de Santa Cruz UESC (Ilhus-BA)
Campus Soane Nazar de Andrade - Rodovia IlhusItabuna, Km 16 - CEPE 45662-000 - Ilhus-Bahia.
www.nead.uesc.br | uabuesc@uesc.br | (73) 3680.5458

Projeto Grfico e Diagramao


Jamile Azevedo de Mattos Chagouri Ock
Joo Luiz Cardeal Craveiro
Capa
Sheylla Toms Silva
Impresso e acabamento
JM Grfica e Editora

Ficha Catalogrfica
T314

Teoria do conhecimento: Pedagogia : mdulo 2,


volume 2 - EAD / Elaborao de contedo:
Josu Cndido da Silva. - [Ilhus, BA] :
EDITUS, [2010].
131 p. : il.
ISBN: 978-85-7455-197-5
1. Educao - Filosofia. 2. Teoria do conhecimento.
3. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na
educao. I. Silva, Josu Cndido da. II. Pedagogia:
mdulo 2, volume 2.

CDD 370.1

EAD . UAB|UESC
Coordenao UAB UESC
Prof. Dr. Maridalva de Souza Penteado

Coordenao do Curso de Pedagogia (EAD)


Prof. Dr. Maria Elizabete Sauza Couto

Elaborao de Contedo
Prof. Dr. Josu Cndido da Silva

Instrucional Design
Prof. Msc. Marileide dos Santos de Olivera
Prof. Dr. Gessilene Silveira Kanthack

Reviso
Prof. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira

Coordenao de Design
Prof. Msc. Julianna NascimentoTorezani

Sumrio
UNIDADE I
Conhecimento e sociedade............................................................................................ 15
1 INTRODUO.............................................................................................................17
2 O QUE CONHECIMENTO?...........................................................................................18
3 CONHECIMENTO E SOCIEDADE.....................................................................................22
4 IDEOLOGIA E CONHECIMENTO......................................................................................26
5 TCNICA E CINCIA COMO IDEOLOGIA........................................................................29

ATIVIDADES..............................................................................................................33

RESUMINDO..............................................................................................................34

REFERNCIAS............................................................................................................34

UNIDADE II
Teorias do conhecimento............................................................................................... 37
1 INTRODUO.............................................................................................................39
2 A VISO MTICA DO MUNDO.........................................................................................41

ATIVIDADES..............................................................................................................42

3 ESTRUTURA E FUNO DOS MITOS...............................................................................43


4 CONHECIMENTO E VALIDADE.......................................................................................44
5 A VALIDADE DO CONHECIMENTO COMO PROBLEMA FILOSFICO......................................48
5.1 Em busca do fundamento..................................................................................48
5.2 Ser e no-ser...................................................................................................52
5.3 O real e o ideal.................................................................................................53
5.4 Aristteles: conhecer atravs das coisas..............................................................56
5.5 A questo dos universais...................................................................................58
5.6 Nominalismo e realismo.....................................................................................61

ATIVIDADES..............................................................................................................63

RESUMINDO..............................................................................................................64

REFERNCIAS............................................................................................................64

UNIDADE III
O conhecimento na era moderna................................................................................... 69
1 INTRODUO.............................................................................................................69
2 A CINCIA MODERNA E O RACIONALISMO......................................................................70
3 INATISMO E EMPIRISMO..............................................................................................73
4 KANT E AS CONDIES DE VALIDADE DO CONHECIMENTO..............................................76

ATIVIDADES..............................................................................................................80

REFERNCIAS............................................................................................................80

UNIDADE IV
Conhecimento cientfico.................................................................................................... 83
1 INTRODUO.................................................................................................................85
2 A LGICA DA CINCIA.....................................................................................................87
3 A LGICA DA PESQUISA CIENTFICA.................................................................................89
4 AS REVOLUES CIENTFICAS..........................................................................................91
5 UM MAPA DAS CINCIAS..................................................................................................95
6 AS CINCIAS HUMANAS E SEUS CRITRIOS DE CIENTIFICIDADE..........................................97

ATIVIDADES................................................................................................................104

RESUMINDO................................................................................................................104

REFERNCIAS..............................................................................................................105

UNIDADE V
A sociedade do conhecimento......................................................................................... 109
1 INTRODUO...............................................................................................................109
2 A SOCIEDADE INFORMACIONAL......................................................................................110
2.1 A excluso informacional.....................................................................................113
2.2 A era informacional no precisa de meros repetidores..............................................114
3 AS NOVAS FORMAS DO APRENDER..................................................................................116
3.1 A gesto escolar.................................................................................................117
3.2. Salas com menos alunos e escolas menores..........................................................117
3.3 Professores capacitados e com tempo para se dedicar a projetos de ensino................118
4 ENSINAR COMO SE APRENDE.........................................................................................118
4.1 O pensamento de ordem superior.........................................................................122
4.2 Habilidades Cognitivas.........................................................................................126
4.3 Dilogo e Comunidade de Investigao..................................................................127

ATIVIDADES................................................................................................................130

RESUMINDO................................................................................................................130

REFERNCIAS..............................................................................................................131

APRESENTAO

O AUTOR

Prof. Dr. Josu Cndido da Silva


Graduado em Filosofia pela USP, Mestre em
Sociologia Poltica pela PUC/So Paulo e Doutor
em Filosofia pela PUC de So Paulo. Professor do
Departamento de Filosofia e Cincias Humanas
DFCH/UESC desde 1999 e, atualmente,
colaborador da pgina de Educao do UOL na
disciplina de Filosofia.

APRESENTAO

Nossos pais nos contaram que um rei muito poderoso atribuiu aos

sbios do reino a misso de compilarem todo conhecimento do mundo


em um nico livro. Os sbios trabalharam arduamente durante vrios
anos na realizao dessa monumental empreitada.

Quando finalmente apresentaram o volumoso resultado de

dcadas de pesquisa, o rei ficou um tanto desapontado, pois esperava


uma obra menor de fcil leitura e no um imenso livro com milhares de
pginas, grficos e mapas. Pediu ento, o ambicioso rei, que os sbios
resumissem tudo, o mximo que pudessem.

Mais algumas dcadas de trabalho se passaram e, orgulhosos,

apresentaram os sbios, ao j maduro rei, a obra de algumas centenas


de pginas. O rei, j sem o entusiasmo e a energia da juventude, pediu
aos sbios que sintetizassem tudo em uma nica pgina, pois o peso
dos anos no lhe favorecia mais o estudo. Com mais algumas dcadas e
muitas discusses, enfim chegaram os sbios a um consenso definitivo
agrupado em uma nica pgina de texto.

Porm, o rei j estava velho e moribundo e mal podia ler. Chamou

ento um dos sbios ao seu leito de morte e indagou, com a voz cansada:
Sbio, poderia resumir todo conhecimento do mundo em uma nica
palavra?

O sbio coou um pouco a cabea e disse: Talvez.

Como

toda

lenda

milenar,

essa

tambm

guarda

muitos

ensinamentos. No momento, gostaria de destacar apenas um deles:


se certo que a dvida e a inquietao so motivadoras da pesquisa
e do conhecimento, tambm verdade que nenhum conhecimento
pode eliminar a dvida e a curiosidade humana por completo. Por
isso, poderamos dizer que a chave do conhecimento no est oculta
em nenhum livro, mas nos coraes e mentes das pessoas que no se
satisfazem com respostas prontas e se dispem a pensar por si mesmas.

Tendo isso em mente, procuramos proporcionar a vocs

algumas chaves de leitura que permitissem abrir muitas portas para


serem visitadas mais tarde. Buscar estas chaves, mais do que reter
as informaes, poder tornar a leitura mais produtiva. Os exerccios
que se seguem a cada unidade tentam deixar claro quais os aspectos
principais dos contedos, mas essa apenas uma maneira de ver as
coisas. Procure fazer suas prprias anotaes e descobertas com as
ferramentas que j aprendeu em outras unidades.

Por fim, buscamos tornar a disciplina prxima das questes da

educao e das novas tecnologias, nem sempre com sucesso. Por vezes,
o conhecimento exige de ns um pouco de teoria, de distanciamento
da experincia imediata. Isso pode nos levar ao estranhamento e a nos
sentirmos um pouco perdidos. Caso se sinta assim, lembre-se de que
mesmo quando estamos aprendendo coisas prticas como dirigir ou
digitar um texto no computador, tambm temos a mesma sensao. a
maneira da nossa mente dizer que estamos aprendendo; e o aprender
cheio de insegurana: quando esperamos um sim ou no, ele apenas
insinua um talvez.

Bons estudos,

Prof. Dr. Josu Cndido da Silva

DISCIPLINA

TEORIA DO
CONHECIMENTO
Prof. Dr. Josu Cndido da Silva

EMENTA
As teorias do conhecimento e sua relao com
a aprendizagem e a formao de professores
na sociedade tecnolgica. O conhecimento e
a revoluo cientfica.

1
unidade

CONHECIMENTO
E SOCIEDADE

OBJETIVOS
Ao final desta Unidade, o aluno dever saber:
operar com os conceitos de conhecimento,
sociedade, cultura e ideologia;
estabelecer relaes entre tais conceitos,
identificando-os em seu cotidiano.

1
Unidade

UNIDADE 1
CONHECIMENTO E SOCIEDADE

1 INTRODUO

Por muito tempo, nutriu-se a imagem do conhecimento como

algo produzido por pessoas excepcionalmente talentosas. Ainda hoje,


pensamos em cientistas, intelectuais e artistas, como gnios solitrios
afastados do mundo. A televiso e o cinema ajudam a alimentar essa
imagem. Isso tudo tem um propsito muito claro: criar uma barreira
entre as pessoas comuns e o acesso e a partilha do conhecimento. H
muito tempo, sabe-se que conhecer poder. Assim, tentam manter
o conhecimento sob o domnio de poucos, como forma de ampliar o
poder. Em sentido inverso, quanto mais pessoas tiverem acesso ao
conhecimento, mais partilhado ser o poder e mais democrtica ser
a sociedade como um todo.
A educao o instrumento que permite a democratizao
da sociedade atravs da formao de cidados crticos e autnomos.
Mas para que isso ocorra de fato, preciso que voc educadora,
voc educador, seja o primeiro a acreditar no poder transformador da
educao. Ns s conseguiremos fazer nossos alunos valorizarem o
saber e cultiv-lo, se em nossas vidas formos modelos de dedicao e
paixo pelo saber. Assim, quebraremos o mito de que o saber para
poucos ou que um feito espordico de gnios brilhantes.
No decorrer dessa unidade, voc perceber a ntima relao
entre conhecimento e sociedade, e como o capitalismo transformou o
conhecimento em um meio de dominao. Que aquilo que um dia foi
partilhado por todos, virou privilgio de alguns.

UESC

Pedagogia

17

Teoria do Conhecimento

Conhecimento e Sociedade

Graas luta e organizao popular, hoje o acesso ao conhecimento tem se


democratizado. Cabe a voc a tarefa de dar continuidade a esse processo, ampliando seus
conhecimentos. Conhecer no fcil, pois todos os dias se abrem novas fronteiras do
saber. Por isso, importante ter um mtodo de aprendizagem e deixar uma parte do dia
exclusivamente dedicada ao estudo. Transformar as dvidas em perguntas e partilh-las com
os colegas, tutores e professores. Leia o texto mais de uma vez, quando necessrio. No salte
as partes difceis esperando que elas se resolvam por si mesmas: no existe mgica! Vena
as dificuldades aprofundando sobre o tema, buscando outras fontes, fazendo anotaes etc.
Diz o ditado popular que o conhecimento no ocupa lugar, mas, infelizmente, com as
pessoas no assim. Alguns ocupam lugares privilegiados, enquanto a maioria ocupa lugares
inferiores na sociedade. Se o conhecimento for uma ferramenta capaz de tornar a nossa
sociedade mais justa e igualitria, ento est na hora de voc assumir o seu lugar na Histria
como ser que, enquanto ensina, aprende.

2 O QUE CONHECIMENTO?

Figura 1 - R Venenosa-Panam. Autor: Luis Louro Olhares.com <http://br.olhares.com/ra_venenosa_panama_foto138906.html>

Antes de tentar dar uma definio do que seja conhecimento,


vamos fazer um pequeno exerccio. Observe a figura acima. O que
voc v? Enumere tudo o que voc sabe sobre a figura. Agora escreva
no espao a seguir qual a informao mais importante contida na
figura.

18

Mdulo 2

Volume 2

EAD

1
Unidade

Muito bem, se voc colocou que se trata de uma r ou sapo

cuja caracterstica principal ser anfbio. Parabns! Mas se voc


estiver um dia passeando pela floresta e encontrar um desses lindos
animaizinhos, a informao mais importante que deve saber que eles
so terrivelmente venenosos. Na natureza, as cores vivas de alguns
animais servem para indicar que so venenosos. Uma informao
importante se voc for um predador tentando inclu-lo no seu cardpio.
Mas voc pode estar se perguntando: como vou saber que vermelho
vivo significa perigo, substncia venenosa? Em alguns animais, essa
informao valiosa passada de uma gerao para outra atravs do
instinto. Em outras espcies, atravs do aprendizado. Por exemplo,
um macaquinho pode se lembrar dos gritos de pavor de sua me
ao sentir a aproximao de uma cobra, e sentir medo de cobras
sempre que vir uma. Do mesmo modo, pessoas podem ter medo de
eletricidade sem nunca ter levado um choque na vida, ou medo de
baratas mesmo que nenhuma delas lhe tenha feito mal algum.
Em uma primeira definio bastante geral, podemos dizer que
conhecimento toda informao organizada que ajuda a garantir
a sobrevivncia da espcie. Saber como conseguir comida e gua;
como curar-se de doenas; resistir s mudanas do ambiente. Tudo
isso conhecimento.

Voltando ao exerccio da r, se voc no selecionou venenosa

como uma caracterstica importante, isso tem uma razo: a chance


de voc morrer envenenada ou envenenado, porque comeu uma r
dessas, muito pequena.
Ns conhecemos aquilo que importante para nossa vida. Por
exemplo, fazer um cesto de palha pode ser algo vital para algum
que trabalha na roa, mas ningum vai perguntar para uma diretora
de uma empresa multinacional se ela sabe fazer cestos de palha.
Na natureza tambm assim, estamos cercados por milhares de

UESC

Pedagogia

19

Teoria do Conhecimento

Conhecimento e Sociedade

informaes, visuais, tteis, olfativas etc., mas s conseguimos


interpretar um pequeno nmero delas. As formigas constroem uma
trilha olfativa de centenas de metros at o formigueiro, mas ns no
sentimos odor algum quando nos aproximamos da trilha. Isso quer
dizer que no existe informao sozinha, informao um processo
que envolve trs coisas:
OBJETO SIGNO INTERPRETANTE
Objeto aquilo que representado pelo signo sob este ou
aquele aspecto.
Signo aquilo que, sob certo aspecto ou modo, representa
algo para algum.
Interpretante possvel ou real que atribui um significado
para o signo que passa a ser signo para outro interpretante,
permanecendo sempre aberto a novas interpretaes.

Ampliamos nossos conhecimentos na medida em que somos

capazes de interpretar mais informaes, de decodificar signos. Por


exemplo, uma pessoa que no sabe ler no tem acesso a uma srie
de informaes que se escondem por trs daqueles signos (letras)
que, quando organizados de uma determinada forma, simbolizam
as palavras que, por sua vez, so smbolos de coisas, emoes ou
pensamentos. como estar vivendo em um pas estrangeiro sem
falar a lngua dos nativos. Quando ela aprende a ler, um novo mundo
se abre para ela. Mas no aprendemos s lendo informaes em livros
ou em revistas. Muito do trabalho dos cientistas aprender a decifrar
os signos em que est guardado o conhecimento da Natureza.

Abrimos a janela e vemos densas nuvens escuras se formando

no cu, imediatamente corremos para o quintal para tirar a roupa do


varal. Nuvens escuras sinal de chuva. Mas como a gente sabe disso?
Sabemos porque vrias vezes antes de comear a chover, vimos o
cu ficar daquele jeito. Se a cada vez que fosse comear a chover o
cu fosse diferente, nunca associaramos uma coisa com a outra.
S o que se repete, o que tem regularidade, pode ser
previsto.
Quando acontece algo extraordinrio, como a passagem de um
cometa, ficamos assombrados, imaginamos que um sinal dos deuses
etc. Se cometas riscassem o cu todo dia, ningum prestaria ateno
neles, fariam parte do que natural, ou seja, no necessariamente
o que tem explicao, mas o que previsvel, e, portanto, conhecido.

20

Mdulo 2

Volume 2

EAD

Conhecemos algo quando sabemos quais as regras segundo


as quais se comporta e somos capazes de prever seu comportamento

Unidade

futuro, ou, pelo menos, estimar qual o seu comportamento provvel.


Por milhares de anos o homem pescou peixes com anzol e, durante
milhares de anos, o peixe sempre caiu no anzol. porque ns
aprendemos algo sobre o peixe (mas ele no aprendeu sobre ns).
Mas conhecer no s perceber regularidades, preciso ser
capaz de compreend-las ou explic-las. Por outro lado, o fato de
estarmos acostumados com algum fenmeno no quer dizer que o
conhecemos. Por exemplo, voc sabe o que o fogo?
Ora, que pergunta boba, fogo aquilo que queima, emite luz
e calor e no tem uma forma definida. Certo, mas o fogo matria?
gasoso? lquido? E a comeamos a perceber que, apesar de
to acostumados com a presena do fogo e de sua fundamental
importncia em nossas vidas, sequer sabemos se ele matria ou
no e a qual estado da matria ele pertence. Percebemos ento que
sabemos muito sobre o fogo, mas igualmente h muita coisa que
ainda ignoramos, apesar da humanidade ter dominado o fogo h
milhares de anos.
Isso ocorre em todos os campos do conhecimento, na medida
em que se amplia o que conhecido, expande na mesma proporo
o universo do que desconhecemos. Ocorre que no podemos ficar
esperando pelos avanos cientficos para nos orientarmos frente s
coisas. No por falta de um conhecimento completo e detalhado

SAIBA MAIS
O fogo no nem slido,
nem lquido, nem gasoso, ele pertence a um
quarto estado da matria chamado de plasma.
Visite o site do Instituto
de Fsica da UnB e aprenda mais sobre plasmas:
<http://www.fis.unb.br/
plasmas/>.

que deixamos de dar explicaes para os fenmenos. Muitas


pessoas sequer do crdito para cincia, preferem apelar para os
conhecimentos tradicionais como forma de compreender o mundo.
Sabemos que nuvens escuras so sinal de chuva, mas por
que chove? Por mais que as
pessoas paream no pensar
no assunto, elas sempre tm
alguma forma de explicao
para os fenmenos que as
cercam.

Chove

porque

os

deuses querem fecundar a terra


para garantir a sobrevivncia
do

homem,

ento

pedimos

aos deuses ou santos que


nos mandem chuva quando
h seca, dir o crente. Chove
quando ocorrem determinadas
condies meteorolgicas, dir

UESC

Figura 2 - Autor: Marcelo Prates <http://www.portalhd.com.br/cmlink/2.494/espetaculo-no-ceu-7.7690#0>

Pedagogia

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Teoria do Conhecimento

Conhecimento e Sociedade

o cientista. Qual dessas explicaes a verdadeira?


Cada uma delas tem a sua verdade, uma explica um sentido ou
propsito para vida e para o mundo, digamos que uma resposta que
remete a um sentido espiritual da existncia. A outra explica a causa do
fenmeno. O que no podemos esperar que os cientistas nos digam
sobre o sentido ltimo da existncia (algo que, possivelmente, muitos
deles tambm procuram), ou que um mestre espiritual ou um filsofo
compreenda os mistrios do tomo ou da evoluo das espcies. Ou
seja, no existem apenas graus de conhecimento (saber menos ou
saber mais), mas h tambm diferentes gneros de conhecimento,
que podem ser causa de conflitos e incompreenses sempre que tais
diferenas no forem respeitadas. Por exemplo, quando a religio
pretende invadir os domnios da filosofia ou da cincia e vice-versa.
Se as diferentes maneiras de conhecer aprenderem a dialogar entre
si, vero que muito tm a aprender umas com as outras.

3 CONHECIMENTO E SOCIEDADE

Na histria da humanidade muito do conhecimento de vrios

povos e culturas se perdeu. Muitas vezes, nossa capacidade de


conhecer e aprender cede lugar a nossa bestialidade e violncia e a
sede de destruio torna-se maior que a sede de saber. Mesmo assim,
vrios tesouros da humanidade se preservaram para as geraes
futuras. O que seria de ns sem a agricultura, a capacidade de forjar
o metal ou de produzir arte? Apesar de muitas idas e vindas, ntido o
progresso do nosso conhecimento em relao s geraes passadas.
Isso se deve a dois fatores intimamente ligados: nossa capacidade de
produzir cultura e linguagem. Com elas, as geraes passadas podem
transmitir para as geraes futuras o saber acumulado at ento.

A cultura o que nos torna verdadeiramente humanos na

medida em que humanizamos a natureza, ou seja, tornamos objetos


naturais em objetos culturais, a madeira em arco, do barro um
vaso ou panela etc. Juntamente com a transformao da natureza
pelo trabalho, atribumos um significado e um sentido a tudo o que
produzimos e s formas como nos relacionamos com as coisas e
com as outras pessoas. Como dizia o filsofo Karl Marx, todo mundo
sente fome, mas existe uma grande diferena entre saciar a fome
rasgando a carne crua com os dentes e comer um bife bem passado
com talheres em uma mesa bem posta. A diferena justamente o
que marca a nossa cultura, e nossos modos de sentir, agir e pensar.

22

Como j nascemos dentro de uma cultura, parece que ela nem

Mdulo 2

Volume 2

EAD

Figura 3 - Fonte: http://www.losartesanos.com/indigena/ceramica.htm

existe. como o sotaque, ns s o


percebemos nos outros. A cultura

Unidade

se apresenta para ns como uma


segunda natureza, ou seja, nos
sentimos to vontade dentro dela
que mal conseguimos diferenciar o
que individual do que coletivo
ou social. Ser que gostaramos de
determinado estilo musical se ele
no tocasse na rdio? Teria coragem
de sair na rua com uma roupa que
foi moda nos anos 70? Ofereceria
um churrasco de cachorro para seus
amigos? Pois . At que ponto podemos dizer que nossos gostos,
ideias e valores so realmente nossos e no produto do convvio
familiar, dos amigos etc.? claro que cada ser humano nico em
sua experincia vital, mas somos tambm seres sociais e, portanto,
imersos em uma cultura e poca determinadas.
O espao para a manifestao da individualidade tambm
varia de uma cultura para outra. Em culturas em que no h uma
grande complexidade na diviso do trabalho entre as pessoas da
comunidade, o conhecimento tem um carter muito mais coletivo,
tanto em sua produo quanto em sua apropriao. Em vrias tribos
indgenas do Brasil, podemos perceber essa caracterstica. Um ndio
sabe quase tanto quanto sua comunidade inteira. Sabe como fazer
uma casa, como caar, pescar, plantar, preparar os alimentos, tecer,
fazer cestos, produzir remdios etc. Praticamente no existem
conhecimentos secretos guardados por um seleto grupo de sbios.
Na medida em que a sociedade vai dividindo o trabalho entre
homens e mulheres, cada gnero passa a dominar conhecimentos
especficos. Enquanto os homens passam a dominar os conhecimentos
sobre a caa, as mulheres dominam a agricultura, a educao dos
filhos e com isso um desenvolvimento muito maior da linguagem.
Alguns cientistas chegam a afirmar que isso teria determinado o
fato de as meninas aprenderem a falar mais rpido e melhor que os
meninos.
A diviso do trabalho, entretanto, no parou por a, ela foi se
tornando cada vez mais complexa, evidenciando que saber poder.
Separar o conhecimento do comum das pessoas traz mais poder
e riqueza para o grupo que o detm. Nesse caso, podemos dizer
que quanto mais complexa a sociedade, mais especializado o
conhecimento. s reparar em nosso modo de vida para nos darmos

UESC

Pedagogia

23

Teoria do Conhecimento

Conhecimento e Sociedade

conta disso. Sequer sabemos como consertar boa parte dos objetos
que utilizamos todos os dias, de uma simples torneira a um aparelho
de TV. Quanto mais nos especializamos, sabemos mais sobre menos
coisas. Como diz o ditado popular: especialista aquele que sabe
quase tudo sobre quase nada.

Por outro lado, seria preciso centenas ou talvez milhares

de anos, para que um nico ser humano aprendesse tudo aquilo


que a humanidade sabe. Como no temos tanto tempo disponvel,
procuramos nos especializar em um pequeno nmero de coisas e
sermos bons no que fazemos. Em sociedades complexas, portanto,
existe mais espao para a individualidade, j que a diferenciao
em vrias profisses e ramos de atividade exige maior liberdade de
escolha; indivduos mais capazes de se adaptar s rpidas mudanas
da sociedade. O problema, portanto, no est na especializao do
conhecimento em si mesma, mas em determinados rumos que ela
tem tomado ao longo da histria.

Primeiro, a tendncia ao monoplio em detrimento da

democratizao do conhecimento. Com o conhecimento aplicado


produo e a crescente diviso do trabalho, ampliou-se a riqueza
social. Ou seja, comeamos a produzir mais do que o estritamente
necessrio para nos mantermos vivos. Logo, determinados grupos
comearam a imaginar maneiras de apropriarem-se do excedente
social. Em geral, aqueles cujas funes dentro da diviso social do
trabalho so mais difceis de quantificar. Por exemplo, quando voc
contrata um pedreiro para levantar a sua casa, mais ou menos tem
uma ideia de quanto tempo de trabalho o pedreiro (e talvez o seu
ajudante) precisar para levantar a casa e o quanto seria justo
pagar pelo tempo de trabalho do pedreiro em jornadas de oito horas
dirias. Agora, imagine que voc contrate um publicitrio para fazer a
campanha de um produto qualquer. Como medir o valor do trabalho
do publicitrio? De repente, as horas que ele passou no escritrio
pensando em sua propaganda foram inteis. No fim de semana,
enquanto pescava com os amigos Eureca! ele teve a grande ideia
que tornar a sua campanha um sucesso.

O que voc faz? Paga a ele apenas as horas em que ele estava

pescando no domingo tarde?


Esse o problema: quando se trata de trabalhos ditos
manuais, em que o conhecimento j est sedimentado e um grande
nmero de pessoas capaz de domin-lo com pouco treino, temos
uma medida: o tempo, medido em horas de trabalho. Quando se trata
de funes mais intelectuais, praticamente no existem medidas.

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Nesse caso, se usam medidas abstratas: o religioso dir que

Mdulo 2

Volume 2

EAD

no existe nada mais elevado do que a salvao das almas; o general


dir que tem em suas mos a segurana da ptria; o cantor dir...

Unidade

Enfim, a falta de medidas tornou mais fcil para os trabalhadores


intelectuais a apropriao de uma parte maior no bolo da riqueza
produzida por todos. Ao mesmo tempo, os intelectuais cuidaram para
que o saber que possuem no fosse difundido para no ameaar seu
poder e status.
Se hoje o domnio da escrita no mais um mistrio, no
significa que o conhecimento est completamente democratizado.
Isso porque o conhecimento est to enraizado no processo produtivo
que se tornou um diferencial para vencer os concorrentes. Uma
grande empresa de medicamentos investe bilhes em pesquisa
para desenvolver novas drogas. Mesmo que tais remdios sejam
essenciais para salvar a vida de muitas pessoas, a empresa guardar
a sete chaves o segredo de sua frmula. Em parte, para recuperar os
investimentos que realizou, em parte para ampliar seus lucros, j que
ningum mais produz aquele medicamento e todos so obrigados a
comprar dela. Ou seja, no capitalismo, o conhecimento se torna uma
forma de ampliar o lucro daqueles que monopolizam o saber.

SAIBA MAIS

O monoplio do saber
No antigo Egito, por exemplo, os sacerdotes criaram
uma escrita que s eles entendiam, justamente para
afastar a maior parte do
povo do poder. Ao contrrio
do nosso alfabeto com suas
atuais 26 letras, o hierglifo
egpcio tinha 6.900 sinais.
Se alfabetizar uma criana
com apenas 26 letras no
uma tarefa das mais fceis,
imagine quanto tempo algum levaria para conhecer
todo alfabeto egpcio?

Mas no s isso, o conhecimento tambm uma ferramenta


importante para o controle social. Em sociedades complexas como
a nossa, no basta saber o que as pessoas fazem. preciso prever
o que elas faro antes mesmo de agirem. Imagine que voc dona
ou dono de uma fbrica de bermudas, mas no est s no mercado,
outras empresas esto oferecendo produtos similares ao seu. Est
chegando o vero e voc no pode simplesmente esperar a estao
comear, observar o que todo mundo est usando e a comear sua
produo. Pois, nesse caso, vai acabar produzindo bermudas para o
inverno, o que seria um fiasco! O que voc precisa antecipar-se aos
concorrentes, lanando a moda e deixar que os outros corram atrs.

Figura 4 - Fonte: http://wikipedia.org


Egyptian funerary

Mas como eu sei o que vai ser moda no prximo vero?


Eu no sei, mas posso inventar...

O grande segredo , portanto, antecipar-se s aes das

pessoas, atuando sobre suas motivaes para garantir que ajam


justamente como o planejado. E aqui entramos no segundo aspecto
das sociedades complexas. Nelas no h como ter uma viso geral
sobre tudo o que se passa na sociedade. Os meios de comunicao
social (rdio, TV, jornais, revistas) tornaram-se nossos olhos e ouvidos
para termos acesso realidade. Tal situao apresenta um risco: que
vejamos e ouamos apenas o que eles querem. Entre as milhares
de informaes e eventos que ocorrem todos os dias, os meios de
comunicao precisam selecionar uma pequena parcela deles para

UESC

Pedagogia

25

Teoria do Conhecimento

Conhecimento e Sociedade

noticiar. Noticiar tudo simplesmente impossvel. Portanto, o meio


de comunicao escolhe o que noticiar baseado no interesse do grupo
social ao qual apoia ou defende.
No existe meio de comunicao neutro, todos so parciais.
Todos eles pretendem atingir suas bases motivacionais, modelar o
seu gosto, para que voc consuma determinados produtos atravs da
publicidade, mas tambm moldando o seu estilo de vida, suas opinies
polticas etc. Como a maior parte dos meios de comunicao pertence
a empresas privadas, eles retiram seu lucro da venda de espaos para
publicidade em sua programao ou em suas pginas. Nesse caso, a
tendncia natural que tais meios defendam os interesses de quem
os paga. Por exemplo, se voc fosse um produtor de automveis e um
canal de TV dissesse que deveramos parar de comprar carros para
no contribuirmos com o aquecimento global atravs da emisso de
carbono, voc anunciaria os seus carros nesse canal?

Como j dissemos, a funo principal dos aparatos de

comunicao no s fazer propaganda de determinados produtos,


mas a que voc adote um estilo de vida condizente com o que
se espera de bons consumidores: que pensem, ajam e sintam
exatamente aquilo que o sistema espera deles. Que os meios de
comunicao defendam determinados interesses, no tem nada de
errado. O problema que para ganhar a simpatia do pblico, ou
por no defenderem interesses muito nobres, boa parte dos meios
de comunicao tende a ocultar seus reais propsitos, ou diz que
isento e imparcial.
Quando

conhecimento

se

volta

para

satisfao

de

determinados interesses, ocultos sob a roupagem de estarem a servio


de todos indistintamente, passa a cumprir a funo de ideologia.

4 IDEOLOGIA E CONHECIMENTO

Em seu uso corrente, ideologia assume vrias significaes,

por vezes, contraditrias. Algumas pessoas usam o termo ideologia


para se referir forma de pensar ou ao conjunto de ideias de um
determinado grupo de pessoas ou instituio, por exemplo, quando
diz que concorda ou discorda da ideologia de determinado partido
ou movimento. Outros ainda se referem ideologia como opinio ou
crena sustentada por uma pessoa, algo semelhante convico.
Aqui, porm, empregamos o termo ideologia em um sentido
que se tornou clssico a partir da definio do filsofo Karl Marx
(1818-1883). Marx concebe a ideologia como representao falsa da

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Mdulo 2

Volume 2

EAD

PARA CONHECER

uma iluso para ocultar interesses da classe dominante.

Unidade

Em sociedades capitalistas como a nossa, a estrutura social


est organizada de modo a favorecer sempre os interesses da classe
dominante. Para impedir que os pobres se revoltem ou que a situao
saia do controle, os ricos difundem determinados valores e ideias que
fazem com que o oprimido pense como o opressor, sendo solidrio aos
interesses da classe dominante contra os interesses de sua prpria
classe.
Para entender melhor como isso funciona vamos ver algumas
caractersticas da ideologia:
1. A ideologia universaliza tomando algo particular, a preferncia
ou interesse de algum grupo como sendo interesse ou
preferncia de todos. Por exemplo, quando os Estados Unidos
querem justificar a invaso de algum pas, sempre falam no
em nome dos interesses particulares de seu pas, mas dizem
estar lutando em favor do mundo livre, da democracia ou
combatendo o terror ou as drogas. Democracia ou liberdade
so valores que precisam de contornos mais concretos para
que possamos saber precisamente do que se est falando.
Precisar tais conceitos acabaria justamente por revelar aquilo
que se pretende ocultar, ou seja, que aquilo que se postula
como universal, na verdade um interesse particular. Da
mesma forma, ocorre na publicidade, ou no discurso poltico
em que se pretende criar falsos universalismos, como o de que
todo brasileiro louco por carro, futebol, cerveja etc. Junto
com tais esteretipos, os heris como o maior piloto, o craque,
o conquistador... Agora reflita um pouco: a quem interessa
tais vises sobre o brasileiro? O teatrlogo Nelson Rodrigues
dizia que toda unanimidade burra. Poderamos acrescentar
que alm de burra perigosa, por sua tendncia totalitria de
sufocar as vozes destoantes em nome de um falso consenso.
2. A ideologia oculta ao apresentar a sociedade como um todo

Figura 4 - Karl Marx (1875)


Wikemedia Commons

Karl Marx (1818-1883) foi um


dos mais influentes filsofos
do sculo XIX cujo legado
permanece vivo at hoje em
diversas reas do conhecimento humano, tais como:
economia, filosofia, poltica,
sociologia, educao, histria etc. Sua principal obra,
O Capital, foi concluda postumamente por seu amigo
Friedrich Engels e traduzida
para centenas de idiomas.
Nela, Marx realiza uma rigorosa anlise da sociedade
capitalista e demonstra que
a riqueza da classe dominante (burguesia) resultado da
explorao do trabalho do
proletariado. Segundo Marx,
o capitalismo um sistema
invivel
economicamente
por destruir as duas fontes
de riqueza: o trabalhador e
a natureza. A soluo seria
substituir o sistema capitalista, cujo objetivo garantir a riqueza da burguesia
atravs da explorao dos
trabalhadores e da natureza,
por um sistema centrado na
satisfao das necessidades
das pessoas (alimentao,
habitao, educao, sade
e cultura para todos). Por
seu carter social, esse sistema ficou conhecido como
socialismo. At hoje, os
ideais socialistas de Marx
ainda inspiram movimentos
sociais, partidos e organizaes dos trabalhadores pelo
mundo todo.

harmnico, sem conflito de interesses. Para isso nos faz crer


que todos temos direitos iguais e igual acesso s oportunidades,
que as pessoas se tornam ricas ou pobres, graas apenas ao
seu esforo pessoal ou talento. Os meios de comunicao
no cansam de falar de pessoas pobres que se tornaram
ricas e famosas, alimentando a iluso de que basta querer
para trilhar o mesmo caminho, ou que os ricos assim o so
porque lutaram muito para chegar onde esto. Na verdade,
a imensa maioria dos que hoje so ricos vm se beneficiando

UESC

Pedagogia

realidade, ou seja, algo que aparenta ser verdade, mas que apenas

SAIBA MAIS

Desigualdade no Brasil
No Brasil, apenas 1% da
parcela mais rica da populao (1,7 milho de
pessoas) detm uma renda equivalente a da parcela formada pelos 50%
mais pobres (86,5 milhes de pessoas).
Fonte: http://www1.folha.uol.
com.br/folha/brasil/
ult96u69318.shtml

27

Teoria do Conhecimento

Conhecimento e Sociedade

de uma estrutura social de explorao e dominao que tem


se perpetuado durante sculos. Quando grupos empobrecidos
se organizam para reivindicar seus direitos, ou questionar a
injustia secular a que esto submetidos, aparecem como
desordeiros que querem perturbar a paz social. Quando
uma categoria social faz greve como ltimo recurso para
conseguir melhores condies de trabalho, so apresentados
como intransigentes que no compreendem a crise pela qual
todos esto passando. Se so professores, por exemplo,
dito que eles no pensam nas pobres crianas que ficam
sem aula e que deveriam buscar formas mais construtivas de
protesto. Quando o governo manda bater nos manifestantes,
a TV diz que houve confronto com a polcia que foi obrigada
a usar a fora. Se um rico comete um crime, se diz que
era um sujeito de classe mdia alta, a palavra rico est
definitivamente banida do vocabulrio televisivo. E por qu?
Porque o contrrio de rico pobre, o que chama a ateno
do espectador para as injustias sociais, enquanto o contrrio
de classe mdia alta classe mdia baixa. Ou seja, no Brasil
todos somos de classe mdia!

Figura 5 - Fonte: http://caipirinhaseattlense.


files.wordpress.com/2009/07/alienado.jpg

3. A ideologia legitima a dominao existente na sociedade,


fazendo-nos pensar que o modelo de sociedade que temos
o melhor dos possveis, e tentar construir alternativas a ele
nos levaria inevitavelmente ao caos e violncia. No basta
que a classe dominante pense e aja segundo seus interesses,
preciso que os dominados pensem como os dominadores e
ajam sempre de modo a favorecer os interesses dos poderosos.
Quando denunciado um escndalo de corrupo envolvendo
polticos, existem pessoas que afirmam que se estivessem no

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Mdulo 2

Volume 2

EAD

lugar deles fariam o mesmo. De certa forma, quem pensa assim


no revela apenas a sua falta de conscincia poltica, como

Unidade

tambm est legitimando a corrupo que sempre favorece


os mais ricos, pois so eles que tm condies de infringir
maior dano sociedade ao desviarem o dinheiro pblico
que poderia criar milhares de oportunidades de emprego,
sade e educao. Da mesma forma, o sonho de consumir
bens sofisticados ou de subir na vida, alimenta e legitima a
excluso social, e cria os mecanismos de diferenciao social
at mesmo entre os prprios ricos, nunca satisfeitos em j
ter muito mais do que podem usar. Assim, entramos em uma
corrida louca por sempre ter mais, sem parar para pensar que
esta uma iluso impossvel de ser realizada e cujo efeito
prtico a destruio do planeta. Ou seja, imitar o modo de
pensar dos dominadores, alm de no nos propiciar uma vida
melhor, pode nos levar completa destruio.
A ideologia , portanto, uma ferramenta poderosa para manter
a dominao de uns poucos sobre a grande maioria oprimida e
marginalizada. Justamente por no exercer uma coero violenta para
impor os interesses da classe dominante, mas uma dominao sutil,
invisvel, que se espalha por todos os poros da sociedade tornando-se
muito difcil de ser percebida e combatida. Muitos sequer a percebem,
ou percebem a si mesmos como propagadores da ideologia dominante.
Mas no existe neutralidade ideolgica: ou voc faz ideologia ou
contra-ideologia. Assim como no existe arte, cincia ou informao
que seja neutra, tambm no existe professor, artista, jornalista,
padre ou pastor que seja neutro. Ou melhor, afirmar uma suposta
neutralidade j uma tentativa de ocultar que est a servio da
ideologia dominante. Todo intelectual, mesmo um professor do ensino
fundamental, tem que decidir de que lado est: se est a favor da
transformao social e do ensino crtico ou a favor da conservao
da dominao atravs de um ensino alienado e alienante. claro
que se a ideologia est espalhada por toda sociedade, combat-la
no tarefa fcil. Principalmente depois que ela penetrou na prpria
estrutura econmica e poltica da sociedade, como veremos a seguir.

Figura 6 - O que Educao?


Fonte: Planeta Educao
http://www.planetaeducacao.com.br

5 TCNICA E CINCIA COMO IDEOLOGIA


Com o desenvolvimento do capitalismo, a ideologia alastrou-

se tambm pela esfera poltica e econmica. As sucessivas crises

UESC

Pedagogia

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Teoria do Conhecimento

Conhecimento e Sociedade

capitalistas do final do sculo XIX e do incio do sculo XX ensinaram


uma dura lio ao capitalismo: o mercado abandonado a si mesmo
pode destruir o prprio sistema. Ocorre que todos os produtores,
concorrendo entre si para conseguirem uma fatia maior do mercado,
aumentam a produtividade do trabalho agregando mais tecnologia ao
processo produtivo. Mais produtividade significa produzir mercadorias
mais baratas, em maior quantidade e melhor qualidade. Como isso
possvel? Veja um exemplo: imagine que voc fabrica bolsas
e que elas so costuradas a mo. Com isso, cada bolsa demanda
muito tempo de trabalho para ficar pronta e voc precisa de muitos
funcionrios para faz-las. Ento voc resolve comprar mquinas de
costura industriais. Com elas, as bolsas ficam prontas mais rpido
e o acabamento muito melhor. Cada
funcionrio produz muito mais bolsas agora
do que fazia antes e voc poder mandar
uma parte deles embora. Com menos
funcionrios e mais bolsas, voc pode
baixar o preo e mesmo assim aumentar o
seu lucro, porque agora pode vender mais
que antes. Ento aumentar a produtividade
graas tecnologia timo, no ? Temos
cada vez mais produtos melhores e mais
baratos!

Figura 7 - Fonte: http://static.hsw.com.br/gif/capitalism-2.jpg

Sim. Mas os dois lados da equao no batem: maior

produtividade significa menos mo-de-obra. Uma grande cervejaria,


por exemplo, no necessita de mais que uma dzia de funcionrios
para controlar todo processo produtivo. Se todas as empresas vo se
modernizando e as que no se modernizam acabam falindo, temos
menos ocupao da mo-de-obra, isto , aumento do desemprego.
Ento acontece a crise: produtos baratos em grande quantidade, mas
poucos consumidores para compr-los por causa do desemprego.
Sem vender, as empresas quebram, aumentando o desemprego em
um efeito domin.

Diante desse problema existem basicamente duas alternativas,

manter os nveis de emprego, reduzindo a jornada de trabalho sem


reduo dos salrios. Mas isso diminui o lucro dos capitalistas e
capitalismo sem explorao do trabalho, no capitalismo. A outra
alternativa, que preserva os interesses dos capitalistas, a de aceitar
a interveno do Estado para regular as crises econmicas. E foi o
que foi feito na maioria dos pases capitalistas a partir da dcada
de 1930. O Estado passa ento a controlar o ritmo da economia
para que no acelere demais ultrapassando a capacidade de compra

30

Mdulo 2

Volume 2

EAD

dos consumidores. Como ele faz isso? Basicamente, como vemos


diariamente nos jornais, controlando a taxa de juros e investindo

Unidade

em setores que absorvem muita mo-de-obra. Juros altos, menos


crdito, menos investimentos, economia cresce menos. Quando
a economia est em recesso, faz-se o inverso: diminui-se a taxa
de juros e aumenta-se o crdito. Dessa forma, o Estado cria crises
programadas para evitar crises maiores.

Com suas novas funes, o controle do Estado passou a

ser um assunto srio demais para depender da deliberao dos


cidados. Pois, os cidados nem sempre pensam nos interesses das
empresas e dos bancos, mas no deles prprios: que o Estado invista
mais em educao, sade, segurana etc. Se o Estado gastar segundo
os interesses dos cidados sobrar menos caixa para suportar os
tempos de crise e para investir nos setores considerados estratgicos.

Os temas polticos tornam-se temas tcnicos reservados

a um pequeno grupo de pessoas: os tecnocratas. Como nem


todos compreendem os complexos meandros da administrao
macroeconmica, esse assunto reservado a uns poucos que
controlam os rgos centrais do governo: o Banco Central, o Ministrio
da Economia e do Planejamento, que so muito mais sensveis s

Tecnocrata: tecnocracia
significa, literalmente, governo
dos tcnicos; logo, os
tecnocratas so os especialistas
cuja autoridade se baseia nos
conhecimentos tericos dos
mecanismos econmicos. O
surgimento dos tecnocratas
est ligado ao crescimento das
empresas, o que multiplicou
os cargos de gerncia,
exigindo maior capacitao
tcnica de seus diretores. Isso
levou formao de cursos
universitrios de economia e
administrao de empresas,
encarregados de atender a
demanda das empresas por
tecnocratas. Mais tarde, os
mtodos de administrao de
empresas foram levados para
dentro da administrao pblica.

oscilaes da bolsa de valores do que ao voto dos eleitores. As grandes


questes polticas, como o tipo de desenvolvimento econmico que
queremos ou como devem ser distribudos os gastos pblicos e
quem deve pagar por eles, so retiradas de nossa agenda poltica,
e tornam-se questes meramente tcnicas a serem tomadas pelos
tecnocratas da burocracia estatal. Como observa o filsofo alemo
Jurgen Habermas,
[...] a soluo de tarefas tcnicas no est referida
discusso pblica. As discusses pblicas poderiam
antes problematizar as condies marginais do
sistema, dentro das quais as tarefas da atividade
estatal se apresentam como tcnicas. A nova
poltica de intervencionismo estatal exige, por isso,
uma despolitizao da massa da populao. E, na
medida em que h excluso das questes prticas,
fica tambm sem funes a opinio pblica poltica
(HABERMAS, 1994, p. 71).

Para saber mais sobre


Jrgen Habermas, visite:
http://pt.wikipedia.org/
wiki/J%C3%BCrgen_
Habermas

Alm disso, as pessoas acabam por se convencer que o progresso


tcnico a melhor forma de garantir um futuro melhor para todos,
sem jamais discutir que tipo de progresso queremos. As nfases nos
discursos polticos ficam em torno de um ou outro pormenor dentro
de uma estrutura aceita por todos. claro que crises capitalistas

UESC

Pedagogia

31

Teoria do Conhecimento

Conhecimento e Sociedade

no so boas para ningum; a questo que os projetos alternativos


ao capitalismo sequer so levados em considerao, como se o sistema
capitalista de mercado fosse parte da natureza e, portanto, algo que
no podemos mudar, apenas nos adaptar a ele. Segundo Habermas,
isso torna o poder de legitimao dessa nova forma de ideologia mais
poderosa que suas formas anteriores, pois,
[...] a conscincia tecnocrtica , por um lado, menos
ideolgica do que todas as ideologias precedentes;
pois, no tem o poder opaco de uma ofuscao que
apenas sugere falsamente a realizao de interesses.
Por outro lado, a ideologia de fundo um tanto vtrea,
hoje dominante, que faz da cincia um feitio, mais
irresistvel e de maior alcance do que as ideologias de
tipo antigo, j que com a dissimulao das questes no
s justifica o interesse parcial de dominao de uma
determinada classe e reprime a necessidade parcial de
emancipao por parte de outra classe, mas tambm
afeta o interesse emancipador como tal do gnero
humano (HABERMAS, 1994, p. 80).

Isso a que Habermas se refere, podemos acompanhar, de um

lado, pelo crescente desinteresse do povo em participar da vida poltica


e na falta de credibilidade dos polticos em geral. De outra parte, atravs
da homogeneizao do discurso poltico, com a crescente indiferenciao
dos partidos polticos, que se tornam cada vez mais agncias para tratar
dos interesses privados desse ou daquele grupo, ao invs de tratarem
dos grandes temas que afetam todo o gnero humano, como as questes
ecolgicas, da paz mundial ou da fome.

A ideologia, hoje, ocupa-se muito mais em desqualificar como

utpica ou romntica toda proposta que questione os fundamentos


da estrutura social, do que em propor algo para combat-la. Ou seja,
basta simplesmente afirmar que no h alternativas, para que nos
curvemos frente ao destino que nos reserva a tecnocracia de um eterno
retorno do mesmo.

Como podemos ver, a cincia e a tcnica, aplicadas ao incremento

da produtividade de nossa civilizao tecnolgica, acabam por assumir


a funo de ideologia de uma maneira to eficaz quanto as outras
formas de ideologia veiculadas pelos grandes meios de comunicao
de massa. Isso nos faz ver que cincia e conhecimento no podem ser
vistos ingenuamente como bons em si mesmos. Tampouco devemos ir
ao polo oposto e afirmar que toda cincia e tecnologia so ruins e que a
melhor soluo seria voltar vida primitiva em completa comunho com
a natureza. A questo no a aceitao ou recusa da tecnologia, mas a
servio de quem ela deve estar e quais as tecnologias mais apropriadas

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Mdulo 2

Volume 2

EAD

para enfrentarmos cada um dos problemas. Ou seja, a cincia no


pode ser considerada como sendo a totalidade da razo, que se impe

Unidade

aos seres humanos como um dogma. O futuro de todo planeta Terra


no pode ser fruto da deciso de um punhado de tecnocratas. nesse
sentido que a educao pode jogar um papel decisivo na construo de
alternativas ideologia tecnocrtica: uma democracia forte se constri
com sujeitos crticos e criativos, capazes de pensarem por si mesmos.

Voltaremos a esse tema mais adiante ao tratarmos da relao

entre conhecimento e emancipao. Por enquanto, analisaremos


em maior detalhe as vrias formas de se compreender o que o
conhecimento e algumas de suas variantes histricas, como forma de
superar o reducionismo cientificista da sociedade tecnocrtica.

Costuma-se dizer que para aprendermos uma coisa nova

preciso desaprender o modo antigo de pensar. Para desaprender a


ideologia preciso poder identific-la e reconhecer suas formas, para
ento abrirmos terreno para construo de novos conhecimentos. Tendo
isso em mente, em nossa prxima unidade, pretendemos apresentar
algumas teorias do conhecimento para que voc possa formar um mapa
conceitual para se orientar na construo do seu prprio ponto de vista
sobre o tema. Lembre-se, nenhum texto ou saber neutro, est sempre
a favor de uma ideologia ou contra-ideologia, cabe a voc identificar qual
a minha, para poder posicionar-se criticamente frente a ela. Enquanto
faz isso, estar entendendo melhor a sua.

6 ATIVIDADES

ATIVIDADES

As questes a seguir tm como objetivo ajudar a fixar tudo que aprendemos


at agora. Elas seguem a ordem em que est organizado o texto, portanto,
seria melhor respond-las na sequncia em que esto. Aps respond-las seria
bom confrontar suas respostas com as dos colegas no Seminrio Integrador e
esclarecer as dvidas com o tutor. Depois, reformule suas respostas, se for o
caso, e entregue suas respostas ao tutor.
1. A partir do texto voc poderia dizer como conhecemos o mundo?
2. Qual a diferena entre conhecimento e informao?
3. Como o conhecimento produzido e distribudo socialmente?
4. Voc poderia explicar o que entende pela frase do filsofo Francis Bacon de
que saber poder?
5. Em nossa sociedade, voc acha que o conhecimento est a servio de quem?
Justifique.
6. Qual a funo social da ideologia?
7. Qual a relao entre informao, realidade e ideologia?
8. Como a cincia e a tcnica podem funcionar como ideologia?
9. Existe cincia neutra? Justifique.

UESC

Pedagogia

33

Teoria do Conhecimento

Conhecimento e Sociedade

RESUMINDO

7 RESUMINDO
O conhecimento a forma de organizar e operar as informaes
de modo a garantir a sobrevivncia dos seres vivos no planeta.
Todo conhecimento se opera atravs de signos, ou seja, no existe
conhecimento sem informao, objeto e interpretante. Para que algo
seja cognoscvel preciso que seja algo que se repita de modo a
tornar-se previsvel. Em nossas sociedades, o conhecimento tem sido
uma ferramenta importante para o desenvolvimento social e a razo
principal do sucesso de nossa espcie no planeta. A depender do
modelo de organizao social, o conhecimento pode ser socializado
coletivamente ou especializado. A especializao do conhecimento
no um mal em si, mas pode tornar-se fonte de legitimao do
domnio de determinados grupos sociais sobre outros. Nesse caso, o
conhecimento assume funes de ideologia, ocultando sua base social
e histrica.
Nas sociedades capitalistas contemporneas em que o Estado
assume funes de regulao econmica, a cincia e a tcnica
acabam tambm por assumir funes de ideologia, ao legitimar o
domnio dos tecnocratas na tomada de decises, em nome da alegada
incompetncia do cidado comum de manifestar-se em tais assuntos.
Dessa forma, o conhecimento torna-se tambm uma forma de excluir
a participao do cidado nos rumos da sociedade.

REFERNCIAS

8 REFERNCIAS
CHAU, Marilena. O que Ideologia. So Paulo: Brasiliense, 1991.
HABERMAS, Jurgen. Tcnica e cincia como ideologia. Lisboa:
Edies 70, 1994.
HINKELAMMERT. Franz. As armas ideolgicas da morte. So Paulo:
Paulinas, 1980.
SANTAELLA, Lcia. O que semitica. So Paulo: Brasiliense.

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Mdulo 2

Volume 2

EAD

Suas anotaes
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2
unidade

TEORIAS DO
CONHECIMENTO

OBJETIVOS
Ao final desta Unidade, o aluno dever saber:
compreender as diferenas entre as formas
de conhecimento mtico-religioso, filosfico e
cientfico;
entender

quais

os

principais

problemas

envolvidos na teoria do conhecimento e como,


ao longo da histria, diferentes solues
foram exploradas para tais problemas.

UNIDADE 2

Unidade

TEORIAS DO CONHECIMENTO

1 INTRODUO

Esta

unidade

apresenta

as

diferentes

teorias

sobre

conhecimento e os diferentes tipos de conhecimento e seus respectivos


critrios de validade.
Na unidade anterior vimos que o conhecimento algo vital para
nossa sobrevivncia. Podemos at mesmo dizer que conhecer viver,
mas, como toda realidade humana, est permeado por interesses
e conflitos gerando fenmenos como a ideologia e a divulgao de
vises fantasiosas de mundo para garantir os interesses da classe
dominante. Diante dessa realidade, surgem vrios questionamentos:
se muito do que divulgado falso, como separar o que falso do
que verdadeiro? Existe realmente algum conhecimento que possa
estar acima de qualquer suspeita? Ser que cada um defende as
opinies que lhes convm e que, no fundo, cada um tem parte da
verdade, mas ningum a tem completamente?

Tais questes no so nada novas, elas acompanham a

humanidade h milhares de anos. O filsofo Aristteles dizia que temos


um desejo natural de saber. Desde crianas, somos maravilhados
pelo mundo e tudo desperta nossa curiosidade. Com o tempo, vamos
nos acostumando com as coisas e nossa curiosidade diminui, em
alguns casos drasticamente. que a curiosidade vai se sedimentando
em hbitos e crenas. As coisas vo se tornando normais, ou seja,
se no so explicadas pelo menos nos so familiares e, portanto,
previsveis. Por outro lado, por mais que estejamos acostumados com
o mundo nunca nos satisfazemos apenas em compreender como as
coisas acontecem, ns buscamos um sentido para elas. Como diz
Jung Mo Sung,

UESC

Pedagogia

39

Teoria do Conhecimento

As Teorias do Conhecimento

O sentido o que se sente, o que se segue ou se


persegue e o que se compreende. Quando falamos
do sentido da vida estamos tratando das duas
acepes: direo e significado; isto , se a vida tem
uma direo (finalidade) que devemos seguir e se ela
tem uma significao (SUNG, 2006, p. 39).

No nos satisfazemos em ficar na pele das coisas queremos


entender suas causas, fundamentos, propsitos... E isso no s em
relao aos fatos extraordinrios. Na verdade, os fatos extraordinrios
despertam uma curiosidade momentnea incapaz de fixar-se como
crena ou hbito de ao. O que nos intriga saber por que a gente
fica doente, envelhece, morre... Se existe uma vida aps a morte,
se o universo existiu sempre ou foi criado e, se foi criado, quem
ou o que o criou? Alm dessas questes mais filosficas, coisas
cotidianas tambm nos intrigam, por exemplo, para muitos povos
determinado alimento era to importante para sobrevivncia deles
que no conseguiam parar de pensar em como tinha surgido o milho,
a mandioca, o trigo e podemos encontrar vrios mitos que explicam
a origem de cada um desses alimentos. Sem dvida, mais do que
qualquer alimento, sempre nos intrigou a nossa prpria origem.
Desde tempos imemoriais, o homem percebeu-se como um ser
singular na natureza: temos linguagem, fabricamos ferramentas,
nos organizamos em sociedade, sonhamos... Tudo isso afeta a nossa
autocompreenso, a forma como pensamos a ns mesmos: por que
os outros animais no se comportam como ns? Como nos tornamos

SAIBA MAIS

seres to especiais? Seramos descendentes dos deuses?

Mito: A origem da Via Lctea



Zeus, o deus maior da mitologia grega, era muito namorador. Em uma de suas andanas
pela Terra, se apaixonou pela jovem princesa Alcmena. Uma noite, aproveitando a ausncia do
marido, o aventureiro deus foi visit-la e se uniu com ela.

A deusa Hera, esposa de Zeus, quando se deu conta da infidelidade, se encheu de
clera. E foi ainda maior sua indignao quando soube que a princesa Alcmena tinha ficado
grvida. Para castigar Alcmena, Hera prolongou a gestao da jovem princesa. Mas aos 10
meses, sem poder ret-lo mais, a princesa Alcmena deu luz um menino belo e forte, um
semideus, ao qual chamou de Hrcules.

Desde que Hrcules nasceu, seu pai Zeus o considerou como favorito entre seus muitos
filhos. A deusa Hera, dominada pelo cime, enviou duas serpentes para envenenar o recmnascido. Hrcules, um beb muito robusto, as estrangulou no bero, antes que o mordessem.
Ento, o mensageiro dos deuses veio para ajudar a princesa Alcmena, a me do beb Hrcules.
Ele a alertou do perigo que seu filho corria e que a nica maneira de salv-lo era tornando-o
imortal, colocando-o para mamar nos esplndidos seios da grande deusa Hera.

Ento, o mensageiro tomou o menino nos braos, levou-o aonde a deusa Hera dormia,
o ps em seu seio para que mamasse o leite da imortalidade. Mas Hrcules chupou os bicos dos
seios da deusa com tanta fora que esta acordou, o retirou bruscamente e o leite de seu seio
derramou pelo cu em um jato imenso, um magnfico rio de leite branco e brilhante. Assim se
formou, segundo a lenda grega, a Via Lctea.
Fonte: adaptado de Radialistas apaixonadas e apaixonados: http://www.radialistas.net/portuclip.php?id=1100008.
Voc sabe a origem do arco-ris? Esse um mito bem brasileiro, visite o site e desvende este mistrio: http://www.radialistas.
net/portuclip.php?id=1100041

40

Mdulo 2

Volume 2

EAD

2 A VISO MTICA DO MUNDO


Obviamente, apenas fazer perguntas no produz sentido, no

forma hbitos nem crenas para orientar nossas vidas. Tambm no


qualquer tipo de explicao que nos satisfaz, ela deve traduzir a
nossa experincia pessoal e coletiva, poder ser vivida cotidianamente

na forma como nos vestimos, comemos, trabalhamos, enfim, deve ser


capaz de direcionar nossas formas de pensar e agir. s representaes

Unidade

simblicas capazes de realizar tudo isso, damos o nome de cosmovises,


so elas que nos pem no mundo, que nos dizem onde estamos,
de onde viemos e qual nosso destino. Na histria da humanidade,
as primeiras formas de cosmovises so chamadas de mitos. Mas
importante destacar que mitos no so coisas de povos antigos e
ignorantes como alguns positivistas costumam pensar. Civilizaes
altamente tecnolgicas tambm fabricam seus mitos e orientam suas
vidas em torno deles. No acredita? Veja s este exemplo:
Diverte e instrui considerar o que aconteceria se
transmitssemos toda a estrutura do corpo, do
crebro humano com suas recordaes e conexes
entrelaadas, de tal modo que o aparato receptor
hipottico pudesse reencarnar tudo em matria
apropriada, capaz de continuar os processos do
corpo e da alma e de manter a integridade necessria
para esse prolongamento mediante a homeostase
(WIENER apud HINKELAMMERT, 1983, p. 64).

Quem diz isso no nenhum religioso reencarnacionista,

mas Norbert Wiener o fundador da ciberntica. Hoje todos ns


falamos em realidade virtual ou ciberespao, criamos avatares que
conversam e agem em um mundo de fantasia. Mas isso o mximo
que conseguimos fazer, pois no possvel que nos desprendamos de
nossos corpos sem ocasionalmente morrermos no percurso. Todavia,
muitas pessoas, inclusive cientistas, acreditam ser esta uma ideia
bastante razovel e que, no futuro, o sonho da imortalidade ser
finalmente realizado.
O que nos faz pensar que tais sonhos so razoveis, enquanto
a crena em anjos, demnios ou espritos nos parece algo primitivo
ou coisas de pessoas de pouca instruo, que ns s somos capazes
de ver o mito dos outros. O nosso mito no mito, cincia.
Ou melhor, a cincia transformada em mito. Hoje em dia se fala

Avatar: Em informtica,
avatar a representao
grfica de um utilizador em
realidade virtual. De acordo
com a tecnologia, pode variar
desde um sofisticado modelo
3D at uma simples imagem.
So normalmente pequenos,
aproximadamente 100 pxeis
de altura por 100px de
largura, para que no ocupem
demasiado espao na interface,
deixando espao livre para
a funo principal do site,
programa ou jogo que se est
a usar.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Avatar_
(realidade_virtual) Acesso em 09
jul. 2009.

nos milagres da cincia, em sua capacidade para resolver todos


os nossos problemas atravs das novas descobertas. claro que
as conquistas da cincia, quando bem aplicadas, trazem grandes

UESC

Pedagogia

41

Teoria do Conhecimento

As Teorias do Conhecimento

benefcios para humanidade, mas da a dizer que ela resolver todos


os nossos problemas ou que nos trar a imortalidade, transformar a
cincia em mito.

Portanto, os mitos, apesar de serem antigos, no so coisas

do passado, j que mesmo os mitos antigos so constantemente


reelaborados acompanhando as mudanas prprias de nossa cultura.

ATIVIDADES

1. Leia o texto abaixo. Aps a leitura, responda as questes propostas e discuta


as respostas com os colegas.

10 euros semanais para ser congelado com nitrognio lquido


Publicado em 29/03/2009 por Juan Diego Polo


Dez euros por semana. Este o preo que esto pagando os britnicos
que queiram, e possam, congelar seus corpos no momento da sua morte.

Segundo o Daily Mail, o nmero de cidados britnicos que optaram por
deixar seus restos com esperana na futura ressurreio, tem aumentado nos
ltimos anos, principalmente devido aos preos mais baixos.

O Cryonics Institute, uma organizao privada que armazena rgos,
criou uma modesta taxa de 10 euros por semana, mais barato do que uma
pizza, diz um futuro congelado.

O pacote completo inclui congelamento e manuteno (o corpo est
imerso em nitrognio lquido), at que os avanos cientficos permitam
regressar vida algum dia.
Fonte: http://www.fayerwayer.com.br/2009/03/10-euros-semanais-para-ser-congelado-com-nitrogenio-liquido/

2. Agora responda:
a) Se voc tivesse dinheiro, mandaria congelar o seu corpo aps a morte?
b) Acredita que no futuro a cincia poder ressuscitar as pessoas um fato ou
mito? Qual o critrio que voc usou para separar o que fato do que mito?
c) possvel estabelecer uma separao clara entre religio e cincia? Explique
o seu ponto de vista?
d) Voc julgaria que uma pessoa que espera pela vida eterna rezando na igreja
mais razovel do que uma que economiza dinheiro para congelar o corpo aps
a morte, ou vice-versa? Seriam ambas as atitudes irracionais? Justifique.

3. Aps responder as questes confronte-as com as dos colegas no Seminrio


Integrado.

42

Mdulo 2

Volume 2

EAD

3 ESTRUTURA E FUNO DOS MITOS


SAIBA MAIS

coisas do passado ou interpretaes falsas


da realidade. Mesmo povos ditos primitivos
sabem distinguir seus mitos verdadeiros dos
mitos falsos (contos e lendas que fazem parte
de sua cultura, mas que no so fundantes),
da mesma forma como para um crente a sua
religio sempre verdadeira em oposio s
outras religies ou seitas. Mitos e religies no
esto destinados a competir com as explicaes
cientficas, ou serem superados por elas. Como
dizia o socilogo mile Durkheim (1989, p.
493), a verdadeira funo da religio no nos
fazer pensar, enriquecer nosso conhecimento,
acrescentar s representaes que devemos
cincia, representaes de outra origem e de
outro carter, mas nos fazer agir, nos ajuda a
viver. O que o crente busca na religio ou nos
mitos so regras para o agir. a ao, portanto,
o que domina a vida religiosa. intil, portanto,
tentar desmoralizar a conduta mtica ou religiosa
como no cientfica, disso a maioria dos crentes
tem conscincia. Pois, como podemos observar
em nossa experincia cotidiana, no so as
grandes verdades cientficas que moldam nossa
conduta moral e nossa relao com as outras
pessoas em sociedade. A influncia da cincia
atinge aspectos pontuais de nossas vidas, por
exemplo, podemos evitar alimentos gordurosos,
praticar o sexo seguro etc. Mas as questes
decisivas na vida das pessoas como ter filhos,
casar-se, sermos honestos, amorosos ou cruis
e violentos, isso tudo tem pouco de cientfico,
mas muito a ver com o que acreditamos, com
nossos valores e histria pessoal.

Mito, religio e cincia no so, portanto,

partes em conflito lutando pelo monoplio


da

verdade,

apenas

formas

diferentes

de

compreender e dar sentido s coisas. Somente


em casos extremos, quando o dogmatismo
obscurece completamente a razo que surgem

Para completar nossa exposio, veja o que diz o


grande historiador e filsofo das religies Mircea
Eliade (19071986) sobre a estrutura dos mitos e
a importncia do mito vivo:

Estas observaes preliminares bastam
para precisar certas notas caractersticas do
mito. De uma maneira geral se pode dizer que
o mito, tal como vivido pelas sociedades
arcaicas, 1, constitui a histria dos atos dos
Seres Sobrenaturais; 2, que esta Histria
considerada absolutamente verdadeira (porque
se refere a realidades) e sagrada (porque obra
dos Seres Sobrenaturais); 3, que o mito se refere
sempre a uma criao, conta como algo chegou
existncia ou como um comportamento, uma
instituio, uma maneira de trabalhar, foi fundada;
esta a razo de que os mitos constituam os
paradigmas de todo ato humano significativo; 4,
que ao conhecer o mito, se conhece a origem
das coisas e, por conseguinte, se chega a dominlas e manipul-las vontade; no se trata de um
conhecimento exterior, abstrato, mas de um
conhecimento que se vive ritualmente, seja ao
narrar cerimonialmente o mito, seja ao efetuar o
ritual para o qual serve de justificao; 5, que,
de uma maneira ou de outra, se vive o mito, no
sentido de que se est dominado pela potncia
sagrada, que exalta os acontecimentos que se
rememoram e se reatualizam.

Viver os mitos implica, pois, uma
experincia verdadeiramente religiosa, posto
que se distingue da experincia ordinria, da vida
cotidiana. A religiosidade desta experincia se
deve ao fato de que se reatualizam acontecimentos
fabulosos, exaltantes, significativos; se assiste de
novo s obras criadoras dos Seres Sobrenaturais;
se deixa de existir no mundo de todos os dias e
se penetra em um mundo transfigurado, auroral,
impregnado da presena dos Seres Sobrenaturais.
No se trata de uma comemorao dos
acontecimentos mticos, mas de sua reiterao. As
pessoas do mito se fazem presentes, se tornam
nossos contemporneos. Isto implica tambm
que no se vive j em um tempo cronolgico,
mas no Tempo primordial, o Tempo no qual o
acontecimento teve lugar pela primeira vez. Por
esta razo se pode falar de tempo forte do mito:
o Tempo prodigioso, sagrado, no qual algo novo,
forte e significativo se manifestou plenamente.
Reviver aquele tempo, reintegr-lo o mais amide
possvel, assistir de novo o espetculo das obras
divinas, reencontrar os seres sobrenaturais e
voltar a aprender sua lio criadora o desejo
que pode ler-se como em filigrana em todas as
reiteraes rituais dos mitos. Em suma, os mitos
revelam que o mundo, o homem e a vida tm uma
origem e uma histria sobrenatural, e que esta
histria significativa, preciosa e exemplar.
(ELIADE, Mircea. A estrutura dos mitos a importncia do
Mito Vivo. In: Mito, rito, smbolo lecturas atropolgicas.
Coletnea organizada pelo Instituto de Antropologa
Aplicada, Quito, 1994, p. 113-114)

os conflitos.

UESC

Pedagogia

43

Como vimos acima, os mitos no so

Unidade

Teoria do Conhecimento

As Teorias do Conhecimento

4 CONHECIMENTO E VALIDADE

Como dissemos anteriormente, no nos contentamos com

apenas saber como as coisas so, mas tambm porque so como so.
Obviamente que a maior parte das explicaes dificilmente concorda
entre si, gerando o inevitvel problema: qual das explicaes a
verdadeira?

Diante dessa questo podemos ter quatro atitudes gerais: o

ceticismo, o dogmatismo, o relativismo e o criticismo. Vejamos cada


uma delas.
1) A atitude ctica afirmar que no possvel ter certeza absoluta
sobre coisa alguma e mesmo se existisse uma explicao
verdadeira sobre a realidade, jamais a conheceramos. E
por que no? Bom, aqui as respostas dos cticos variam um
pouco. Uma delas atribui a razo aos limites de nosso prprio
aparato cognitivo: nossos sentidos so falhos (quantas vezes
pensamos ter ouvido ou visto algo e depois percebemos estar
completamente enganados?); nossa memria nos escapa ao
controle e no temos certeza se podemos lembrar sequer
do que comemos no jantar de ontem; nosso raciocnio, por
vezes, se confunde mesmo em operaes simples. Com
uma percepo to precria da realidade, como podemos
pretender um conhecimento certo e indubitvel sobre o que
Figura 1 - Fonte: http://files.nireblog.com/blogs1/comportamentosdiferentes/files/ceticismo.jpg

quer que seja?


Outro argumento empregado pelos cticos que
mesmo as mentes mais brilhantes, os grandes filsofos da
humanidade, divergem em suas doutrinas sobre as questes
mais elementares. Ora, se os grandes sbios divergem entre
si, no porque so tolos, mas porque existem questes cujas
respostas esto alm da capacidade humana de respond-las.
Portanto, a atitude mais saudvel para um ctico afastar-se
dos debates que no levam a parte alguma e tomar uma atitude
de distanciamento em relao a eles. Devemos, igualmente,
nos contentarmos com as verdades provisrias com as quais
lidamos todos os dias: de que o padeiro far po amanh cedo;
que o cajueiro dar frutos a seu tempo etc. Mesmo sabendo
que tais fatos no passam de crenas justificadas e no
certezas absolutas; que algo que frequentemente acontece
poder no acontecer ou que eu posso estar errado sobre algo
ou algum. Uma atitude de suspeita frente a tudo e a todos
pode nos ajudar a evitar desapontamentos provenientes de

44

Mdulo 2

Volume 2

EAD

uma crena ingnua e sem fundamentos firmes. Moralmente


falando, um ctico no considera que um determinado modo
de agir seja superior a outro e que existem tantas morais
quanto culturas humanas. Nenhuma delas pode reivindicar o
monoplio da verdade, portanto, viva e aja segundo a sua
cultura sem se preocupar em viver ou copiar a cultura dos

outros, pois todas elas valem o mesmo e esto igualmente

Unidade

distanciadas da verdade que, talvez, sequer existe.


2) A atitude dogmtica afirma que existem verdades universais e
imutveis que servem de fundamento para outras verdades. Em
sua origem no grego, a palavra dogma significa deciso, com
o passar do tempo tomou a acepo de princpio incontestvel,
principalmente por seu uso religioso. As religies no podem
ficar discutindo seus fundamentos o tempo todo, o que acaba
dando margem a novas discusses e divises internas. Por
isso, procuram fixar alguns princpios, chamados de dogmas.
O problema que, uma vez estabelecido, o dogma tende a
ser imposto aos discordantes, amide, de modo violento. O
dogmatismo torna-se, assim, um fundamentalismo intelectual
que confunde a defesa do seu ponto de vista com o combate
e excluso das opinies divergentes. Por outro lado, difcil
estabelecer uma cincia ou teoria sem partir de princpios
indemonstrveis. Pois, se os princpios que fundamentam uma
teoria fossem eles mesmos deduzidos de outros princpios,
ento seriam esses ltimos os fundamentais e no os primeiros.
Na matemtica, tais princpios indemonstrveis so chamados
de axiomas, que so sentenas hipotticas iniciais das quais
se derivam outras sentenas, permitindo a construo de
sistemas, tais como a geometria euclidiana, por

Figura 2
Fonte: http://4.bp.blogspot.com
beware-dogma-cross

exemplo. O problema quando se supe que


tais hipteses so verdades inquestionveis,
o que pode comprometer o processo de
investigao e descoberta nas cincias. Em
vrios momentos de nossa histria, muitas
ideias inovadoras, na cincia e nas artes,
encontraram uma forte resistncia dos que
se aferravam a velhos dogmas, como se
estes fossem verdades eternas e no meras
hipteses de trabalho.
3) A atitude relativista aproxima-se da postura ctica em sua

UESC

Pedagogia

45

Teoria do Conhecimento

As Teorias do Conhecimento

desconfiana quanto possibilidade de encontrarmos verdades


universais. A diferena que no se baseia em uma suspeita
generalizada sobre os rgos dos sentidos, mas em colocar
o ser humano no centro de todo conhecimento. O homem
a medida de todas as coisas, dizia Protgoras. Ou seja,
tudo o que existe dependente de nossa forma de perceblos e de valor-los. Quando as pessoas falam de maus-tratos
dos animais, obviamente no esto pensando em baratas ou
moscas. Seriam tais insetos menos animais que coelhos ou
gatos? Ocorre que julgamos o mundo segundo o nosso ponto
de vista ou o de nossa cultura. Ento, inevitavelmente o que
pensamos est informado pela interpretao que temos sobre
determinado objeto. Por exemplo, voc acha que o medo
de cobras em ns algo natural? Pois no ! Se um beb
encontrasse uma cobra sua reao provvel seria a de brincar
com o animal. S adquirimos o medo de cobra pela reao das
pessoas a nossa volta quando as veem ou falam sobre elas.
Por outro lado, o sentimento de pudor ao ficarmos nus diante
de outras pessoas, simplesmente no existe em determinadas
culturas, em que andar nu visto como algo completamente
natural. Portanto, o que verdade, ou certo para uma
determinada pessoa ou grupo pode no ser para outra. Tudo
relativo. Tentar impor uma opinio como verdadeira no
respeitar o pluralismo democrtico de diferentes pontos de
vista. O mximo que podemos almejar estabelecermos
alguns consensos provisrios vlidos aqui e agora, mas que
podero no valer mais amanh, ou daqui a uma hora. Todo
ponto de vista deve ser respeitado, pois nenhuma opinio
melhor que outra, apenas diferente.

Diante da impossibilidade de estabelecermos verdades

duradouras, os relativistas preconizam a tolerncia e o


pluralismo tanto de opinies quanto de conduta moral. No
limite, o relativismo coloca em xeque todos os princpios
universais, por exemplo, a ideia de direitos humanos.
Estariam as prticas de culturas ancestrais acima da moderna
Declarao Universal dos Direitos Humanos? Teriam culturas
ancestrais o direito de praticar a mutilao genital feminina
levando, muitas vezes, morte das vtimas de tal violncia?
Se reconhecermos que existem determinados direitos que so
universais e esto acima do que pensamos sobre eles, ento
temos que admitir forosamente que nem tudo relativo.

46

Mdulo 2

Volume 2

EAD

4) A atitude crtica procura responder aos desafios colocados pelas


posturas anteriores, ou seja, a um s tempo, escapar tanto do
ceticismo quanto do relativismo sem cair em um dogmatismo.
Muitos so os que tentaram realiz-lo, nem sempre com muito
xito. Basicamente uma atitude crtica admite que embora
no possamos ter certeza absoluta sobre uma srie de coisas,

como afirmam os cticos, podemos ter conhecimentos seguros


sobre os quais possvel construirmos alguns consensos.

Unidade

Mesmo um ctico quando diz que no podemos ter certeza de


coisa alguma, pelo menos est admitindo uma certeza: a de
que no podemos ter certeza. Ou seja, de que h uma certeza
possvel. O mesmo se aplica ao relativismo, se afirmamos que
tudo relativo, pelo menos essa frase no pode ser relativa,
pois, do contrrio, haveria algo que no relativo (a frase
tudo relativo). Alm disso, diante da ameaa de um ladro
armado, nem o ctico nem o relativista hesitariam em obedecer
s ameaas do ladro, colocando em dvida o ponto de vista
do ladro ou a existncia do mesmo. Apesar dos sentidos,
s vezes, nos pregarem algumas peas, a realidade algo
que independe da nossa vontade. Ignor-la no algo que
possa ser posto em questo como um exerccio intelectual,
pois se um leo feroz vem em nossa direo, duvidar dele no
vai fazer com que desaparea e isso tampouco uma mera
questo de ponto de vista.
Por outro lado, existem verdades como as da matemtica ou
da lgica cuja validade independe do que possamos pensar sobre
elas, dois mais dois ser sempre quatro, pois o nmero dois no varia
em seu valor, pois , ele mesmo, uma idealidade.
Isso significa que os dogmticos esto certos ao afirmarem que
existem verdades eternas e universais? No exatamente. O erro dos
dogmticos o de confundir aquilo que idealidade com o que real.
A realidade muda constantemente e, mesmo sem nos darmos conta,
estamos atuando para que tais mudanas continuem ocorrendo.
Afirmar que determinados dogmas valem para sempre negar a
realidade e suas mudanas. Por exemplo, quando a humanidade
no passava de uns poucos milhes de indivduos, o mandamento
crescei-vos e multiplicai-vos fazia sentido. Atualmente com a
humanidade na casa dos seis bilhes de indivduos e aproximandose rapidamente dos dez bilhes, preciso repensar tal mandamento
luz de uma srie de questes: haver comida e gua para todos?
Em caso contrrio, deveramos levar o mandamento a srio? O que

UESC

Pedagogia

47

Teoria do Conhecimento

As Teorias do Conhecimento

deveriam fazer os governos e a sociedade como um todo?


Em uma perspectiva crtica, o mais importante no preservar
o dogma, mas garantir que nossas crenas sejam justificadas. Isto
, que tenhamos critrios para distinguir o que vlido e o que no
, o que eticamente aceitvel ou no. Devemos nos ocupar mais
com as regras e critrios de verdade do que com os resultados de
tais processos. Pois, os resultados sero sempre provisrios, j que a
natureza est em processo de constante mudana e evoluo, assim
como a sociedade e ns mesmos. Uma atitude crtica ser sempre
falibilista, ou seja, sempre admitir a possibilidade de estarmos
errados e, portanto, de que devemos estar abertos a rever nossos
conceitos e nos autocorrigir.

5 A VALIDADE DO CONHECIMENTO COMO PROBLEMA


FILOSFICO
Desde seus primrdios, a filosofia tem feito do conhecimento um
dos seus problemas centrais. Isso torna possvel que acompanhemos
esse longo debate, em suas linhas gerais, no decorrer da histria. Assim,
comeando pela Antiguidade Clssica, faremos um percurso didtico
como se existisse uma continuidade histrica que nos permitisse ir
de um filsofo a outro, como se estivessem eles respondendo ou
dialogando com os que lhe antecederam. claro que, na realidade,
tanto em termos histricos quanto das problemticas abordadas no
foi assim que aconteceu, mas quando estamos comeando, preferimos
algumas ideias gerais sem contornos muito precisos a explicaes
muito complexas e cheias de detalhes. Nesse sentido, achamos que
esta primeira aproximao ser um bom comeo, mas no esquea
que s um comeo e que voc no deve contentar-se com ele.

5.1 Em busca do fundamento


Os

mitos

gregos

nunca

forneceram

explicaes

muito

convincentes sobre a realidade. Embora os mitos fossem muito ricos e


diversos, as preocupaes cosmolgicas e metafsicas no ocupavam
um lugar central na religio grega. Como aponta Moses Finley,
[...] a religio grega carecia de dogma e de
teologia sistemtica; os seus rituais podem
ter sido emocionalmente estimulantes, mas as
suas explicaes resumiam-se ao mito e eram

48

Mdulo 2

Volume 2

EAD

Com explicaes to pouco consistentes era natural que


surgisse na Antiguidade Clssica, na Grcia, uma nova maneira de

SAIBA MAIS

propor respostas para as grandes perguntas da humanidade. Essa


nova forma ficou conhecida como filosofia. Conta-se que Pitgoras
foi o primeiro a us-la; ao ser chamado de sbio, teria dito que era
apenas um amante da sabedoria, em grego, filosofia (filo = amante,
amigo; sofia = sabedoria). Os primeiros filsofos, assim como
Pitgoras, eram antes de tudo sbios: matemticos, astrnomos,
fsicos, bilogos... Esses seriam os termos modernos que poderamos
usar para tentar defini-los. Mas naquela poca no havia uma clara
distino entre os vrios campos de conhecimento. O conhecer, o
investigar, era isso que definia os filsofos, muito mais do que a
direo que a investigao tomava.
Preocupavam-se principalmente com o princpio ou fundamento
de tudo. Se vemos o mundo em constante mudana e agitao, seria
possvel encontrar um fundamento ou princpio (arqu em grego)
de onde tudo teria surgido? Um dos primeiros filsofos a oferecer
uma resposta a essa pergunta foi Tales de Mileto (cerca de 625-558
a.C.); hoje muito mais conhecido por seus trabalhos em geometria
e matemtica e o famoso teorema de Tales, com o qual conseguiu
medir a altura de uma pirmide pela projeo de sua sombra.
Ele inaugurou a filosofia ao afirmar que tudo gua. Essa

Pitgoras
de
Samos
viveu
entre 570 a.C. e 497 a.C.,
ficou famoso por ter desenvolvido o teorema que leva
o seu nome (o teorema de
Pitgoras), segundo o qual,
em um tringulo retngulo,
a soma do quadrado dos catetos igual ao quadrado da
hipotenusa: C2 = A2 + B2
Alm de ser o primeiro a
usar a palavra filosofia, Pitgoras tambm o primeiro
a definir a matemtica como
um sistema de pensamento
baseado em provas dedutivas.
Figura 3 e 4 - Pitgoras e Teorema de Pitgoras
Fonte: http://pt.wikipedia.org

frase pode nos parecer estranha e absurda hoje, mas ela revela duas
caractersticas importantes que distinguem o pensar filosfico tanto
da cincia quanto da religio. Difere da cincia, porque a cincia
estuda e busca respostas para fenmenos particulares. A cincia se
ocupa de questes como se o colesterol faz mal a sade ou se existem
planetas fora do sistema solar. Mas a cincia no diz nada sobre a
razo das coisas serem do modo como so e no de outra maneira, se
a evoluo tem algum propsito ou se existe um sentido para a vida.
Ao contrrio da cincia, a filosofia no lida com fatos particulares,
mas com o geral, com aquilo que comum experincia de todos
ns; o particular no desperta o interesse dos filsofos, pois no esto

Figura 5 - Tales de Mileto.


Fonte: http://upload.
wikimedia.org/wikipedia/
commons/4/45/Thales.jpg

atrs do que fundamento para isso ou aquilo, mas do fundamento

UESC

Pedagogia

49

Unidade

insatisfatrias do ponto de vista intelectual. Este


vazio da religio (e a correspondente ausncia de
uma igreja institucionalizada) conferiu especulao
uma invulgar liberdade de manobra: possivelmente,
porque havia um vcuo a ser preenchido;
negativamente, porque nem as classes dos homens
nem os seus guardas terrenos se sentiam ameaados
pelas idias, por mais ultrajantes que fossem (FINLEY,
1984, p.110).

Teoria do Conhecimento

As Teorias do Conhecimento

comum de toda experincia humana. Enquanto a cincia caminha a


passos seguros, indo de um experimento a outro e avanando muito
lentamente, a filosofia busca de um salto abarcar a sntese de tudo o
que existe, indicando para cincia quais seriam as hipteses a seguir.
Afasta-se igualmente da religio por no usar de mitos e
fabulaes para fundamentar seus pontos de vista. Assim, Tales falou
da gua (de onde surgiu a vida em nosso planeta), um elemento
bastante conhecido de ns todos em sua busca de uma explicao
que fosse racional e no mgica. Afirma-se que Tales tambm
teria dito que as coisas esto cheias de deuses. O que pode ser
interpretado tanto como de uma forma mstica, como quando se fala
hoje em dia de uma energia, quanto de forma dessacralizada como
se no houvesse uma fronteira que dividisse os limites do profano e
do sagrado. Em ambos os casos, percebemos a mesma intuio de
que tudo um, de que h um fundamento secreto que unifica todas
as coisas.
Outro componente que afasta definitivamente a filosofia
de qualquer religio a ausncia de dogmas. Dificilmente uma
religio pode sobreviver sem dogmas, legitimados por alguma fora
sobrenatural. A filosofia, por seu turno, tem como base unicamente
o rigor racional que a sustenta. Por isso, muitos criticam a filosofia
por nunca chegar a definies certas e indubitveis, sempre
retomando discusses antigas sem encontrar uma soluo definitiva.
Por outro lado, esta justamente a riqueza da filosofia que nunca
impe dogmaticamente um conhecimento, mas o submete crtica
democrtica como forma de aprimor-lo e ampli-lo. Se, por vezes,
no conseguimos encontrar uma resposta definitiva na filosofia, pelo
menos alargamos nossa compreenso sobre os problemas, o que
significa saber melhor onde estamos pisando.
Isso pode ser percebido mesmo entre os discpulos de Tales.
Anaximandro considerava que o elemento primordial no poderia ser
ele mesmo algo sujeito mutao. Ora, a gua mutvel, ela pode
congelar ou evaporar, ento era necessrio encontrar outro elemento
que no estivesse sujeito mutao. Tal elemento seria o aperon, que
pode ser traduzido por infinito ou ilimitado. Segundo Anaximandro,
esse elemento seria indestrutvel e teria gerado todas os outros sem
ter sido, ele mesmo, gerado por nenhum outro.
Anexmenes, tambm de Mileto, considerava que o ar infinito
teria sido a origem de tudo por um processo de condensao e
rarefao. Mas como um elemento pode gerar outros? claro que
vemos as coisas mudando o tempo todo no mundo, o que um bom
indicativo para pensarmos que isso tem uma causa, uma origem, mas

50

Mdulo 2

Volume 2

EAD

no explica o que pe o elemento primordial em movimento para gerar


os outros. Empdocles de Agrigento elaborou uma boa soluo para
o problema. Ele achava que tudo era composto por quatro elementos
(fogo, terra, gua e ar) em diferentes combinaes. Duas foras
seriam as responsveis pelas combinaes dos elementos, a fora
de repulso (dio) e a de atrao (amor). Demcrito de Abdera, por

seu turno, achava que tudo era composto de tomos (do grego, nodivisvel). Se partirmos uma ma ao meio, veremos que, por mais

Unidade

afiada que seja a faca, no conseguimos cort-la de modo que fique


uma superfcie completamente lisa. Isso indica que existem partculas
infinitamente pequenas que no podem mais ser divididas em partes
menores. Estas seriam as menores unidades possveis de que tudo
o que vemos a nossa volta formado. Mas como explicar que esse
nico elemento, o tomo, possa formar coisas com cores, formas,
sabores e cheiros diferentes? Demcrito acreditava que os tomos
tinham diferentes formas, uns eram redondos, outros triangulares,
outros quadrados etc. Cada forma seria capaz de provocar uma
sensao diferente em ns, por exemplo, tomos redondos poderiam
provocar uma sensao de doce, enquanto pontiagudos teriam um
gosto amargo. O mesmo ocorreria em relao aos outros sentidos,
diferentes tomos provocariam sons mais graves ou agudos, cheiros
perfumados ou desagradveis, de acordo com a sensao que a
figura do tomo provoca ao entrar em contato com nossos rgos
dos sentidos.
Ao olharmos as teorias dos primeiros filsofos sobre o
fundamento do universo luz das descobertas cientficas de hoje,
parece que todas elas se aproximaram em algum grau da verdade, ao
pensarem em combinao de elementos, foras de atrao e repulso
etc. O problema que no havia na poca os meios para testar qualquer
das hipteses, permanecendo no nvel puramente especulativo.
Por outro lado, as discusses sobre as
diferentes concepes acerca da origem
e modo de ser do universo permitiram
um grande desenvolvimento intelectual
por se travar em um ambiente livre da
coero religiosa, sempre preocupada em
preservar os dogmas contra os dissidentes.
Com ela desenvolveu-se a lgica, como
forma de pensamento rigoroso baseado
em

asseres

garantidas.

filosofia

comeava a dar seus primeiros passos


como um pensar que interroga a si mesmo

UESC

Figura 6 - Moderna concepo do tomo


Fonte: http://www.algosobre.com.br/fisica/atomo.html

Pedagogia

51

Teoria do Conhecimento

As Teorias do Conhecimento

em busca da verdade.
5.2 Ser e no-ser
Em outra linha de investigao, Herclito e Parmnides
buscaram entender os processos de gerao e corrupo na natureza
como um todo.
Para Herclito (540-470 a.C.), a verdade estava diante de
nossos olhos. Se vemos as coisas mudando em um fluir constante
porque esta a real natureza das coisas: fluir. Herclito dizia, por
exemplo, que no podemos nos banhar duas vezes no mesmo rio,
pois as guas j no so as mesmas e tampouco ns permanecemos
idnticos a quem ramos h um dia ou h uma hora. Mas se tudo
muda como podemos conhecer a realidade? Conhecemos algo quando
podemos entender como algo se comporta, se podemos prever como
Figura 7 - Herclito, em detalhe do
afresco pintado por Rafael, A Escola
de Atenas
Fonte: http://pt.wikipedia.org

estar no futuro. Herclito pensava ter encontrado a lgica secreta


que rege o movimento de tudo o que existe: a dialtica. Para o filsofo
de feso, o combate de todas as coisas pai, de todas rei. As coisas
mudam porque existe uma tenso constante em seu interior entre
foras contrrias que as pe em movimento. Por exemplo, quando
colocamos uma vasilha com gua no fogo, o fundo fica mais quente
que a parte de cima. O quente e o frio se opem, ento a gua quente,
mais leve tende a subir, e a fria a fazer o movimento contrrio. Depois
de um tempo vemos a gua fervendo em um movimento que equilibra
novamente a gua, distribuindo o calor. Ou seja, a luta dos contrrios
no produz destruio, mas uma nova organizao que dar lugar a
outra tenso da qual emergir outra organizao e uma nova tenso
em um processo contnuo. Assim, a tenso uma fora promotora
de harmonia: o contrrio convergente e dos divergentes nasce a
mais bela harmonia, e tudo segundo a discrdia. No curso do tempo
as tenses encontram seu ponto de equilbrio gerando regularidade,
como se houvesse uma lgica disciplinando o caos.
Parmnides de Elia (cerca de 530 a 460 a.C.), por sua vez,
acreditava que seguir pela via sensvel era inevitavelmente trilhar
o caminho do erro, por considerar o ser e o no-ser como sendo o
mesmo. Ora, argumenta Parmnides, s o ser pode ser pensado, j
que o no-ser no . Tudo o que pode ser pensado ser, o no-ser
sequer pode ser pensado, da Parmnides concluir que s o ser e
que o no-ser no . Na mesma linha de raciocnio, conclui que o ser
eterno, pois o ser no poderia vir do no-ser, tampouco ir do ser
para o no-ser, pois isso seria contraditrio, logo o ser s pode ser
imutvel. Igualmente, o ser no pode ter partes, pois, nesse caso,

52

Mdulo 2

Volume 2

EAD

haveria algo dele separado, ou seja, o ser teria algo em si que no


seria idntico a si mesmo, o que no ser no-ser. Ora, o ser no
pode ser e no-ser ao mesmo tempo. Novamente somos forados a
concluir que o ser uno, indivisvel e imutvel.
Mas poderamos alegar que na natureza no existe nada de
eterno e imutvel, ao que Parmnides responderia que a verdade no

precisa estar em conformidade com os sentidos, pois algo pode ser


verdade independente do que as pessoas pensem a respeito. Por mais

Unidade

que as pessoas possam discutir sobre algo que viram ou ouviram,


dois mais dois ser sempre quatro e isso nunca vai mudar. O que
muda so as aparncias, o erro est em tomar aquilo que aparente
como sendo a realidade ltima das coisas. Para nos afastarmos da via
do erro, devemos nos guiar unicamente pela razo e no confiar em
tudo o que nos informam os sentidos.

5.3 O real e o ideal


Plato (428-347 a.C.) foi discpulo de Scrates, e aps a morte
de seu
mestre fundou sua prpria escola chamada Academia em
homenagem ao deus Academus. Em sua poca florescia a democracia
em Atenas. Muitos jovens que pretendiam se destacar na vida poltica
procuravam professores que pudessem lhes educar na arte de
argumentar e convencer os outros para ganhar as disputas no debate
poltico. Esses professores eram chamados de sofistas que significa
originalmente sbio.
Os sofistas, como Protgoras (480-411 a.C.) e Grgias (485380 a.C.), eram relativistas e afirmavam que no existem verdades

Figura 8 - Plato: Busto


Museu Louvre - UAB/UESC

eternas e imutveis como pensava Parmnides, mas que tudo


depende daquilo que ns pensamos ser verdade em cada momento.
Por isso, defendiam a democracia como a melhor forma de se chegar
a uma verdade consensualmente e modific-la para se adaptar s
exigncias de cada conjuntura.
Para

Plato,

esse

relativismo

era

algo

perigoso,

pois

transformava a verdade em joguete dependente da opinio do


momento. Plato concordava com Herclito de que a realidade
algo que est sempre mudando, mas tambm estava de acordo com
Parmnides no sentido em que h certas coisas que nunca mudam.
Do contrrio, teramos apenas opinies (doxa), mas nunca um
conhecimento (episteme) sobre elas.
O que no muda so as ideias das quais as coisas so meras

UESC

Pedagogia

53

Teoria do Conhecimento

As Teorias do Conhecimento

cpias. As coisas podem mudar de forma e tamanho, mas a soma


dos ngulos internos de um tringulo ser sempre 180 graus. O
que conhecemos da realidade no o que percebemos atravs dos
sentidos, mas os modelos ideais imutveis das quais elas so cpias.
Para entender melhor o que Plato quer dizer, imagine uma casa.
A pessoa comprou o terreno e nela vai erguer uma casa, o que faz
primeiro? Antes de tudo ele deve definir quantos cmodos a casa
vai ter, os materiais etc., de acordo com os recursos de que dispe.
Ento ele faz, ou pede a ajuda de um arquiteto, uma planta da casa,
um modelo ideal de como ela vai ser. Depois de construda, a casa
vai ser uma cpia da planta. Poderamos construir centenas de casas
com a mesma planta e todas seriam iguais. Se algum andasse por
um bairro em que todas as casas so praticamente idnticas, o que
pensaria? Talvez que elas foram pr-fabricadas, ou que foi usada a
mesma planta para fazer todas elas. Com o tempo, as casas vo
ficando velhas e precisando de reformas, mas a planta continua
sempre a mesma. Se eu for para outra cidade e l quiser fazer uma
casa igual a que tinha, s seguir a planta.
Agora aplique esta ideia s coisas que vemos a nossa volta.
O que so? Todos os ces seriam variaes de uma nica ideia de
cachorro, nossas leis, tentativas imperfeitas de aplicar a ideia de
justia, e assim por diante. Como as cpias so feitas de matria
esto sujeitas criao e corrupo, nascem e morrem. , por isso,
que vemos as coisas em constante mudana, mas mudam de acordo
com modelos que no variam. , por isso, que mesmo que tenha
apenas trs rodas, que seja movido a energia eltrica e tenha apenas
uma porta, podemos reconhecer imediatamente que se trata de um
carro, por corresponder ideia que temos dele em nossa alma.
intil, portanto, buscar a verdade sobre o mundo nas coisas,
que so meras cpias das ideias eternas. Para Plato, existe a realidade
com a qual todos ns estamos acostumados que o mundo sensvel,
mas h tambm um mundo suprasensvel, o mundo das ideias do qual
o nosso mundo uma cpia imperfeita. Mas poderamos perguntar a
Plato: se o mundo das ideias separado do mundo sensvel, como
posso saber que ele existe? Segundo o filsofo, podemos saber que o
mundo das ideias existe porque j estivemos l.
Temos em ns duas partes: um corpo corruptvel e uma alma
imortal. Nossa alma imortal tem sua origem no mundo das ideias. L
contemplou as ideias de tudo o que existe antes de encarnar em um
corpo mortal. Assim, quando olhamos para algo, nossa alma lembrase das formas que contemplou antes vir ao mundo. At mesmo uma
criana sabe quando foi injustiada na partilha dos doces com seu

54

Mdulo 2

Volume 2

EAD

irmo, isso porque temos uma ideia inata do que seja justo. Da mesma
forma que somos capazes de perceber quando algum fez uma conta
errada, ou quando o crculo no est perfeitamente redondo. Isso
porque temos em nossa mente os modelos ideais para podermos
avaliar a realidade. Nosso conhecimento consiste no em aprender,
mas em lembrar. Lembrar das formas ideais que contemplamos no

mundo das ideias.


Muitas almas permanecem no mundo das sombras e simulacros

Unidade

da realidade, presas s cpias imperfeitas, no nvel da mera opinio


sem nunca contemplar a verdade. Outras, porm, conseguem ver
as ideias por trs das aparncias e sentem saudade do tempo em
que viviam no mundo das ideias e para l querem voltar. Por isso,
elas buscam se afastar de tudo o que atrapalha a vida da alma, ou
seja, as necessidades e desejos do corpo, buscando ter uma vida
completamente dedicada reflexo filosfica.
Infelizmente, so poucos os que escolhem o caminho da
verdade e da filosofia. Estes so, at mesmo, vistos como loucos
pela maioria que vaga entre opinies incertas. Por tentar retir-los do
mundo de sombras e iluses em que se encontram, alguns filsofos
so perseguidos e at condenados morte, como aconteceu com
Scrates. Mas o filsofo no pode abandonar sua misso de emancipar
os homens de suas iluses atravs do dilogo filosfico, em que as
almas finalmente podem encontrar a verdade que est no interior de
cada um de ns.
Resumindo a teoria do conhecimento de Plato: no podemos
ter mais do que opinies incertas sobre o que sentimos ou percebemos
atravs dos sentidos. Por outro lado, podemos ter um conhecimento
certo e imutvel sobre aquilo que reconhecemos atravs da razo,
como as verdades geomtricas e matemticas, por exemplo. Buscar
o conhecimento , portanto, realizar um movimento de ascese
separando-se das imagens sensveis em direo ao Sumo Bem, que
a fonte de tudo o que Bom, Belo e Verdadeiro. O mtodo para
atingir a Verdade a dialtica:
O mtodo da dialtica o nico que procede, por
meio da destruio das hipteses, a caminho do
autntico princpio, a fim de tornar seguros os seus
resultados, e que realmente arrasta aos poucos os
olhos da alma da espcie de lodo brbaro em que
est atolada e eleva-os s alturas, utilizando como
auxiliares para ajudar a conduzi-los as artes que
analisamos (PLATO, 1987, p. 533c-d).

A funo do educador, nessa perspectiva, de questionar e

UESC

Pedagogia

55

Teoria do Conhecimento

As Teorias do Conhecimento

problematizar as opinies dos alunos atravs do dilogo, para que


eles prprios possam perceber as incoerncias em suas opinies
e reformular seus pontos de vista. Ou seja, o professor no deve
transmitir uma doutrina aos alunos como se eles fossem depsitos
vazios nos quais depositamos nosso saber. Como seres dotados
de uma alma racional, todos j tm dentro de si a verdade, falta
apenas ajud-los a parir essa verdade atravs do dilogo. Colocando
as questes certas, qualquer um capaz de se dar conta de que
muito do que julgava saber, na realidade, eram meras suposies e
hipteses. Ns no damos a viso aos outros, nem emprestamos os
nossos olhos para que os alunos vejam atravs deles. O que fazemos
como educadores corrigir o olhar na direo da verdade; o resto o
educando capaz de fazer por si mesmo.

5.4 Aristteles: conhecer atravs das coisas


Apesar de ter sido discpulo de Plato durante vinte anos,
Aristteles (384-322 a.C.) apresenta uma teoria do conhecimento
muito distinta da do seu mestre. Isso pode ser atribudo, em parte,
ao profundo interesse que Aristteles tinha por investigar o mundo
natural realizando trabalhos em biologia e fsica, sem descuidar de
assuntos sociais como a tica e a poltica. Aristteles achava que
nosso conhecimento surge, principalmente, da observao do mundo
sensvel, para ele nada est no intelecto sem antes ter passado pelos
sentidos. Portanto, o dualismo platnico entre mundo das ideias
Figura 9 - Aristteles
Fonte: http://commons.wikimedia.org

e mundo sensvel, no faria o menor sentido, sendo apenas uma


projeo ideal do real.
Ns s podemos ter ideias daquilo que conhecemos atravs
da experincia. Por exemplo, possvel encontrar pessoas em terras
isoladas que no tm a mnima ideia do que seja um celular. Existem,
igualmente, pessoas cultas que vivem em grandes cidades que no
sabem dizer se jupar uma ave, um mamfero ou uma fruta. Ou seja,
ns no temos ideias inatas de coisa alguma, nosso conhecimento
depende de nosso grau de experincia.
Por outro lado, nosso conhecimento no se limita em receber
os dados da experincia. Se eu guardasse cada imagem das coisas
como numa fotografia em minha mente no saberia como separ-las
nem me referir a elas. Para conhecer preciso reter apenas aquilo
que importante e significativo e desprezar os detalhes irrelevantes.
Mas como saber o que relevante e o que no para poder separlos? Esse o papel do nosso intelecto que realiza uma atividade

56

Mdulo 2

Volume 2

EAD

extremamente importante que a abstrao.


Abstrair um processo de separar o que regular e acontece
sempre em todos os que pertencem a mesma espcie do que
acidental, ou seja, que ocorre de vez em quando ou s em alguns
membros da espcie. Vamos usar um exemplo da biologia, em que
Aristteles deu contribuies importantes. Pergunta: Se voc tivesse

que fazer uma definio do tipo todos os insetos..., como voc a


construiria?

Unidade

Coloque a sua resposta no espao abaixo:


Todos os insetos ..............................................................
Bom, poderia colocar que todos os insetos pem ovos, mas
h outros animais que pem ovos e no so insetos. Que so seres
repulsivos, mas as borboletas so adorveis e tambm so insetos.
Entendeu a dificuldade? Para definir os insetos temos que encontrar
algo que est em todos eles e que os diferenciam dos demais, ou
seja, que diga porque uma aranha, uma centopeia, uma minhoca no
so insetos e uma barata, uma formiga e uma abelha so. preciso
saber separar o que essencial daquilo que so meros acidentes. No
caso dos insetos, ter asas no essencial, mas no das aves sim. Pois
todas as aves tm asas, embora algumas delas no possam voar.
O erro dos sofistas (como o de muita gente ainda hoje) o de
tomar algo acidental como sendo a essncia. Atravs desse artifcio,
diziam que no se pode determinar quem Scrates, porque se
Scrates msico, ento ele no filsofo, se filsofo, ento no
msico. Ora, todos ns fazemos vrias coisas sem que isso mude
nossa essncia enquanto animais racionais. Animal racional definiria
a nossa essncia, se somos altos ou baixos, gordos ou magros,
asiticos ou africanos, tudo isso so meros acidentes. Eliminados
todos os acidentes o que ficaria de comum a todos os insetos? Todos
os insetos tm seis pernas. Aranhas no tm seis pernas, ento no
so insetos. Se abstrairmos mais, podemos buscar o que os insetos
tm em comum com os peixes e aves, ento diremos que todos so
animais. E o que os animais tm em comum com as plantas? So seres
vivos, e assim por diante. E poderamos ir mais longe, separando o
que ser do que no . E aqui chegamos outra grande contribuio
de Aristteles: se o ser o no-ser no , como dizia Parmnides,
ento como possvel o movimento?
Para Aristteles, o movimento a passagem da potncia ao
ato, os dois estados em que uma coisa pode estar. Uma semente
uma rvore em potncia, mas no em ato, pois uma semente
pode dormir por milhares de anos sem germinar. Quando germina, a

UESC

Pedagogia

57

Teoria do Conhecimento

As Teorias do Conhecimento

semente torna-se rvore em ato. A passagem da potncia ao ato a


causa do movimento.
Por outro lado, se as coisas mudassem aleatoriamente, no
poderamos conhec-las. Conhecer saber a causa de algo. Se tenho
dor de estmago, mas no sei a causa, tambm no posso me tratar.
Conhecendo a causa possvel saber no s o que a coisa , mas o que
se tornar no futuro. Pois, se determinado efeito se segue sempre de
uma determinada causa, ento podemos estabelecer leis e regras, tal
como se opera nos vrios ramos da cincia. H vrios tipos de causas
entre as quais se destaca a causa final que razo pela qual algo
existe. A cincia que estuda as causas ltimas de tudo chamada
de filosofia. Por isso, a tradio costuma situar a filosofia como a
cincia mais elevada ou me de todas as cincias, por ser o ramo do
conhecimento que estuda as questes mais gerais e abstratas.

5.5 A questo dos universais


Durante a Idade Mdia, o pensamento filosfico sofre o impacto
do encontro entre a cultura helenista, cujo centro a filosofia grega, e
a cultura judaico-crist com a ascenso do cristianismo como religio
hegemnica no Ocidente.

cristianismo,

institucionalizao

em
ainda

seus

primrdios,

guardava

tinha

algumas

uma

fraca

inconsistncias

internas. O cristianismo rapidamente espalhou-se no s entre pobres


e escravos, mas conquistou adeptos tambm entre a elite letrada.
Pouco a pouco foi surgindo a filosofia e teologia crist, que buscava
conciliar os ensinamentos das Sagradas Escrituras
com o legado filosfico da Antiguidade, notadamente,
com as filosofias de Plato e Aristteles. Ou seja,
um grande desafio para os filsofos cristos era o de
demonstrar que o caminho da f e o caminho da razo
so duas formas de se chegar verdade e que no so
contraditrios entre si. Sendo Deus a nica verdade,
possvel por meios puramente racionais provar as
verdades que j conhecemos atravs da Bblia. Por
exemplo, que Deus existe e o Criador do universo.
Mas enganoso pensar que toda filosofia
na Idade Mdia ocupou-se de questes relativas
existncia de Deus. Um dos debates mais interessantes
Figura 10 - Jesus e seu amigo, cone de Taiz - cone da Amizade.
http://www.diocese-algarve.pt/site/Sid x.php?name=News&file=articl
e&Sid=1407

58

no que diz respeito teoria do conhecimento, ficou


conhecido como a querela dos universais e estendeu-se

Mdulo 2

Volume 2

EAD

por sculos. Antes de entrar propriamente no debate, cabe esclarecer


o que so os universais.
Como

vimos,

Plato

Aristteles

foram

dois

marcos

fundamentais na histria da filosofia. Embora defendessem pontos de


vista opostos sobre a origem do conhecimento, eles definiram o campo
da nossa experincia cognitiva ao estabelecer que todo conhecimento

tem uma parte sensvel e outra intelectiva. Para conhecer algo


preciso que ele seja percebido pelos sentidos, mas isso ainda no

Unidade

suficiente para dizermos que conhecemos o que a coisa . preciso


que reconheamos tal objeto como pertencente a certa classe de
objetos e no de outra.
Para isso, eu preciso de um conceito. Conceito uma
representao geral e abstrata de algo. Ele um meio entre o sujeito
que conhece e o objeto conhecido. Por meio dele me refiro s coisas
no mundo e posso comunicar meus conhecimentos para outras
pessoas. O conceito pode ser considerado subjetivamente como ato de
conceituar ou classificar os objetos e, objetivamente, como contedo
do ato, ou seja, o que o conceito significa. Por seu carter geral e
abstrato, os conceitos so considerados universais, ou seja, um termo
que comum a muitos singulares, sem designar a nenhum deles em
particular, de modo que podemos dizer que os indivduos singulares
Maria, Joo, Jos pertencem humanidade (universal), mas nenhum
deles a humanidade. Tampouco a humanidade a mera soma dos
indivduos que a compem, pois, mesmo que sobrasse apenas um
ser humano na face da Terra, no seria ele menos humano por causa
disso. Como j deu para perceber, a questo dos universais revela a
complexa relao entre sujeito, conceito e objeto. Por exemplo, se
todos os gatos que existem desaparecessem, a palavra gato ainda
faria sentido?
O primeiro filsofo a expor o problema dos universais foi
Porfrio (232 304) no prefcio de sua Introduo s categorias
de Aristteles (Isagoge). Recusando-se a tomar partido em favor
de Aristteles ou Plato, Porfrio limita-se a enunciar a natureza do
problema: antes de qualquer coisa, no que se refere aos gneros e
s espcies, a questo saber se eles so realidades em si mesmas,
ou apenas simples concepes do intelecto, e, admitindo que sejam
realidades substanciais, se so corpreas ou incorpreas, se, enfim,
so separadas ou se apenas subsistem nos sensveis e segundo estes.
Detalhando um pouco a questo de Porfrio, ideias gerais so
categorias que abrangem vrios indivduos. Dependendo do seu grau
de abstrao, elas podem ser gnero ou espcie. Indo do mais geral
para o particular, poderamos ilustrar a relao da seguinte maneira:

UESC

Pedagogia

59

Teoria do Conhecimento

As Teorias do Conhecimento

Gnero
Animal

Espcie
Homem

Indivduo
Scrates

A espcie o que est mais prximo do indivduo, por isso,


o qualifica melhor. Se digo que Pingo um co, voc pode ter uma
ideia melhor do que ele do que se dissesse simplesmente que
Pingo um animal. Por outro lado, se o gnero mais indefinido,
tambm mais amplo e designa uma quantidade maior de indivduos.
Muito bem, j entendemos o que so gneros e espcies agora falta
definir o que so eles, ou seja, se so realidades subsistentes em si
ou simples concepes do nosso esprito. Como voc lembra, Plato
achava que as ideias eram independentes das coisas, existindo por si
mesmas em um mundo parte. J Aristteles achava que gneros e
espcies eram abstraes realizadas por nosso intelecto, s existindo
enquanto coisas e nunca fora delas. Se ficamos com Plato ou com
Aristteles, depender tambm da resposta segunda questo: se o
universal tem algum suporte na realidade, ou seja, se ele corpreo
ou incorpreo. Supondo que sejam incorpreos, cabe ainda perguntar
se existem independentemente das coisas ou somente unidos a elas.
Bocio (470-525) logo percebeu o magnfico programa que
as questes de Porfrio anunciavam. Alm disso, viu nelas uma
oportunidade de apresentar uma soluo capaz de conciliar Plato e
Figura 11 - Filosofia de consolao
Inicial. Iluminura de um manuscrito
da De Consolatione Philosophiae,
feita em Itlia no ano de 1385,
mostrando Bocio a ensinar os seus
pupilos.
Fonte: Bocio
http://pt.wikipedia.org

Aristteles em uma nica teoria. Inicialmente, o filsofo latino concorda


com Aristteles sobre a impossibilidade de ideias gerais serem
substncias, j que os gneros e as espcies so comuns por definio,
e o que comum a vrios indivduos no pode ser um indivduo. Por
outro lado, imaginemos que
as ideias gerais so simples
representaes

de

nosso

esprito, isto , que nenhum


objeto

corresponda

na

realidade s ideias que temos


deles. Mas um pensamento
sem objeto no sequer um
pensamento. Logo, preciso
que

os

universais

sejam

pensamentos de alguma coisa.


A soluo proposta por Bocio
que nossos sentidos nos
comunicam as coisas no estado
de confuso. Nosso esprito,

60

Mdulo 2

Volume 2

EAD

porm, tem a capacidade de distinguir nos corpos as propriedades


que se encontram misturadas e separ-las. O esprito extrai dos
seres corpreos o que eles tm de incorpreo, como os gneros e as
espcies. Os universais so, portanto, incorpreos, mas abstrados dos
seres corpreos. Ocorre que, uma vez abstrados, podemos pens-los
independentemente dos corpos, por exemplo, quando pensamos em

um leo alado.
A soluo, apresentada por Bocio, no foi suficiente para

Unidade

dirimir todas as questes, por exemplo, como o intelecto consegue


separar exatamente aquilo que o universal na coisa? Seria o
universal algo que existe na realidade ou apenas uma abstrao de
nosso intelecto?

5.6 Nominalismo e realismo


No decorrer da Idade Mdia, duas posies extremadas
se desenvolveram, o Nominalismo e o Realismo. Guilherme de
Champeaux (1070-1120) foi um dos representantes do realismo,
dizia ele que a natureza ou essncia de algo por exemplo, de um
homem nica e idntica em todos os indivduos dos quais podemos
predicar homem. Os indivduos seriam meras variaes acidentais

Nominalismo admite
que nenhuma substncia
metafsica se esconde por trs
das palavras: as pretensas
essncias no so alm
de palavras ou signos que
representam coisas sempre
singulares.

da natureza ou da essncia.
Um dos discpulos de Guilherme de Champeaux, Pedro Abelardo
(1079-1142), logo percebeu o problema que a ideia de universais nas
coisas (universale in re) poderia criar e colocou o seu mestre em

Realismo afirma a existncia


de coisas exteriores a ns
e independentes do que
pensamos sobre elas.

dificuldades ao propor que se Plato um homem e Scrates um


homem, e se s existe uma nica natureza humana, ento Plato
Scrates.
No extremo oposto, Roscelino (1050-1120), negava que os
conceitos fossem algo distinto de sua expresso lingustica, os nomes
no eram mais do que sons arbitrrios (flatus vocis) que associamos
a determinados objetos. Fora de nosso intelecto s existem os seres
singulares. Para os nominalistas, os conceitos universais so criaes
do nosso intelecto e no tm existncia fora da mente. Usamos
conceitos para nos referirmos s coisas, mas tais conceitos no so
uma propriedade das coisas, existindo exclusivamente em nossas
mentes. Se a mente forma os conceitos a partir das coisas, por perceber
semelhanas entre elas, ou se j possui em si mesma os conceitos
que associa s coisas, em ambos os casos, os conceitos permanecem
como sendo uma produo intelectual sem correspondncia a nada
de real fora da mente.

UESC

Pedagogia

61

Teoria do Conhecimento

As Teorias do Conhecimento

A partir do sculo XII comea a se desenvolver uma verso


moderada de realismo com Pedro Abelardo, com importantes
desdobramentos em Toms
de Aquino (sculo XIII). Toms de Aquino teve a vantagem, em
relao a Abelardo, de contar com a traduo das obras de Aristteles
para o latim. Assim pode incorporar elementos aristotlicos em seu
realismo moderado. Os realistas moderados aceitavam os seguintes
testes como forma de resolver o problema:
1. as nicas coisas que existem so os indivduos particulares;
universais enquanto universal, isto , enquanto predicvel
de muitos, existem somente na mente;
2. o que os universais significam (sua compreenso) est
fundada imediatamente nas coisas, mas encontram seu
fundamento ltimo nas ideias divinas; nesse sentido,
existem universais nas coisas e universais anteriores s
Figura 12 - Toms de Aquino
Fonte: Saint Thomas Aquinas
http://commons.wikimedia.org/

coisas;
3. todos os nossos conceitos vm da experincia, pois no h
ideias inatas.
Portanto,

os

realistas

moderados

concordam

com

os

nominalistas nos pontos 1 e 2. Concordam, em parte, com os realistas


extremados no ponto 3, mas precisam encontrar uma maneira de
evitar o problema da identificao de Plato e Scrates como sendo
o mesmo ser humano. Finalmente, no ponto 4, eles rejeitam tanto o
inatismo como o sensorialismo (que os conceitos no so mais do que
imagens captadas pelos sentidos).
Para Toms de Aquino, os indivduos so compostos de matria
e forma, sendo a matria o princpio de individuao. A forma (em
nosso caso a alma) ao se unir matria (corpo) forma os indivduos
(Scrates, Plato, Maria...) como unidades indissociveis. Nosso
intelecto, porm, capaz de perceb-las como separadas atravs
do processo de abstrao. Nossos sentidos imprimem uma imagem
de um objeto fsico em nossa mente. Essa impresso ou imagem
chamada por Aquino de fantasma. Nosso intelecto agente abstrai
das imagens a forma (o padro inteligvel) que est impressa em
nosso intelecto passivo (que somente a recebe dos sentidos). Esta
forma, recebida pelos sentidos, impressa em nosso intelecto passivo
e abstrada pelo intelecto agente, o conceito.
A posio de Aquino ainda encontrou objees entre seus
sucessores. Joo Duns Escoto objeta em favor do realismo de que se
nosso intelecto capaz de abstrair a forma das coisas porque algo

62

Mdulo 2

Volume 2

EAD

de geral, algo de regular existe na natureza: se o universo fosse um


puro caos, no poderamos abstrair coisa alguma, pois cada evento
seria nico. Ora, se podemos ver traos comuns nos particulares
porque tais traos existem no em nossa mente, mas na realidade.
Contrariamente,

Guilherme

de

Ockham

advoga

uma

posio

conceitualista-nominalista. Para ele, s os objetos singulares so

reais, as abstraes que fazemos deles existem apenas em nossas


mentes. O conceito de mamfero no mama, nem tem sangue

Unidade

quente, apenas uma caracterstica geral que usamos para designar


um grupo de indivduos, mas o mamfero, em si, no algo real.
De certa forma, a querela dos universais no terminou junto
com o fim da Idade Mdia. Ela atravessou a Era Moderna chegando
at os nossos dias, ganhando contornos cada vez mais elaborados.

ATIVIDADES
6 ATIVIDADES

As questes a seguir tm como objetivo ajudar a fixar tudo que aprendemos


at agora. Elas seguem a ordem em que est organizado o texto, portanto,
seria melhor respond-las na sequncia em que esto. Aps respond-las seria
bom confrontar suas respostas com as dos colegas no Seminrio Integrador
e esclarecer as dvidas com o tutor. Depois, reformule suas respostas, se for
o caso, e entregue suas respostas ao tutor.

1.
2.
3.
4.
5.

Qual a relao entre mito e conhecimento?


Qual a funo social do mito?
Como a explicao filosfica se distingue da religio e da cincia?
Como podemos atingir a verdade segundo Plato?
Qual a crtica que faz Aristteles teoria do conhecimento de
Plato e a soluo que este apresenta para o problema?
6. O que so os universais?
7. Qual a diferena entre nominalistas e realistas sobre a questo
dos universais?

UESC

Pedagogia

63

Teoria do Conhecimento

As Teorias do Conhecimento

RESUMINDO
7 RESUMINDO

As questes sobre quais os conhecimentos que so realmente


confiveis ocuparam coraes e mentes desde os primrdios da
nossa histria. A princpio, as perguntas direcionavam-se para o
sentido da vida e do universo, o que gerou os grandes horizontes
de sentido e compreenso como as religies, os mitos e a filosofia.
Diferentemente da religio, entretanto, a filosofia buscou criar uma
explicao puramente racional do universo sem recorrer s imagens
mticas e religiosas para fundamentar seus argumentos. Entre as
teorias filosficas do conhecimento, destacam-se as de Plato, que
acreditava que o mundo em que vivemos uma mera cpia das formas
ideais, e a de Aristteles que achava que o conhecimento resultado
de um processo de abstrao do intelecto a partir da experincia.
As posies de Plato e Aristteles tambm alimentaram o debate
medieval sobre os universais gerando duas posies antagnicas: o
nominalismo e o realismo.

8 REFERNCIAS

REFERNCIAS

DURKHEIM, mile. As formas elementares da vida religiosa. So


Paulo: Edies Paulinas, 1989.
FINLEY, M. I. Os gregos antigos. Lisboa: Edies 70, 1984.
HINKELLAMMERT, Franz. As armas ideolgicas da morte. So
Paulo: Edies Paulinas, 1983.
PLATO. A Repblica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1987.
SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida. Petrpolis: Vozes,
2006.
WIENER, Norbert. Ciberntica y sociedad. Buenos Aires, 1969.

64

Mdulo 2

Volume 2

EAD

Suas anotaes
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3
unidade

O CONHECIMENTO NA
ERA MODERNA

OBJETIVOS
Ao final desta Unidade, o aluno dever saber:
compreender como as cincias mudaram
definitivamente nossa civilizao e a relao
entre cincia e o modo racionalista de pensar.

UNIDADE 3

Unidade

O CONHECIMENTO NA ERA MODERNA

1 INTRODUO

Uma srie de eventos marca o incio da Era Moderna: a

Reforma Protestante, a Revoluo Francesa, a Revoluo Industrial, a


Revoluo Cientfica etc. Tais eventos so, por sua vez, resultado de
um longo processo histrico de vrios sculos. No cabe aqui expliclos em detalhe, apenas gostaramos que voc tivesse em mente que
a modernidade no surgiu do nada, como que por milagre. Por outro
lado, a Era Moderna marca uma nova maneira de pensar e agir no
mundo em que o sujeito se coloca no centro do universo e passa a
se orientar por regras que ele mesmo criou de modo autnomo. As
diferentes esferas da vida (economia, poltica, arte, cincia, direito)
se tornam autnomas umas em relao s outras, e no mais todas
unificadas em torno de uma nica instituio: a Igreja Catlica. A
Reforma Protestante abriu caminho para esse processo, mas no foi
s ela, havia uma insatisfao crescente de uma nova classe social a
burguesia com o conjunto de regras e costumes do mundo medieval,
que impediam o pleno desenvolvimento da sociedade burguesa,
juntamente com as inovaes tecnolgicas empregadas na indstria
nascente. Aos poucos, a burguesia foi dando forma nova sociedade
nascente com o fortalecimento do Estado e sua separao do poder
eclesistico. A burguesia patrocinou tambm o desenvolvimento das
artes e das cincias, produzindo uma verdadeira Revoluo Cientfica
no sculo XVII. Com a Revoluo Cientfica firmou-se um novo modo
de pensar e entender o mundo, centrado no sujeito pensante como
fonte de todo conhecimento possvel, esse movimento filosfico ficou
conhecido como Racionalismo.

UESC

Pedagogia

69

Teoria do Conhecimento

O Conhecimetno na Era Moderna

2 A CINCIA MODERNA E O RACIONALISMO


As

grandes

conquistas

da

cincia

moderna esto to incorporadas ao nosso


cotidiano, que nos difcil pensar como era o
mundo antes delas. Desde crianas sabemos
que a Terra redonda e gira em torno do Sol,

cia/inercia.jpg

Figura 1 - Fonte: http://www.verdejava.com.br/educien-

SAIBA MAIS

porque vemos isso o tempo todo em filmes


e desenhos animados. A lei da inrcia nos
parece algo observvel e achamos absurdo
que algum possa coloc-la sob suspeita.
Mas nem sempre foi assim. O cosmos

Lei da inrcia, tambm conhecida como primeira lei de


Newton, afirma que todo corpo continua em seu estado de
repouso ou de movimento uniforme em uma linha reta, a
menos que seja forado a mudar aquele estado por foras
aplicadas sobre ele. Essa lei se aplica a todos os corpos
dotados de massa, e pode ser demonstrada atravs de
eventos simples, como quando o nibus d uma freada
brusca e todos os passageiros tendem a continuar o
movimento em que se encontravam, ou seja, seus corpos
so impulsionados para frente.

medieval era bem diferente, as pessoas


acreditavam que a Terra era plana, pois
isso que vemos quando olhamos em direo
ao horizonte, e que ocupava o centro do
Universo.

Acreditavam

tambm,

como

filsofo Aristteles, que as leis que governam


o movimento dos astros no so as mesmas

que governam o movimento no mundo sublunar, ou seja, que existe


uma fsica terrestre e uma fsica celeste. O que possibilitou a unio
entre as duas fsicas foram as descobertas astronmicas de Galileu
Galilei, Kepler e Isaac Newton: mostraram que as leis que governam
o movimento dos astros so as mesmas que governam o movimento
dos corpos aqui na Terra. Por isso, podemos considerar que a fsica
moderna nasceu com sua lei mais fundamental: a lei da inrcia que
estabelece que um corpo permanea em repouso ou em movimento
retilneo uniforme se nenhuma fora exterior o fizer mudar de estado.
Isso parece muito lgico e produto da observao dos fenmenos,
mas ningum nunca viu um movimento de inrcia, pela simples razo
de que tal movimento inteiramente impossvel (KOYR, 1991, p.
184). Como assim?
Veja o exemplo: um carro sai de Ilhus em direo a Itabuna,
supondo que a distncia entre as duas cidades de 30 km e o carro
corre a 60km por hora, em quanto tempo chegar a Itabuna?
Resposta: em meia hora.

Na prtica, porm no funciona assim, h a resistncia do ar,

o vento, os buracos na estrada, o trnsito, subidas, descidas... Mas


nada disso levado em conta porque so fatores imponderveis. Ou
seja, no d para prever exatamente todos os possveis problemas
que podem ocorrer, apenas aproximativamente. Ento, o que os
fsicos fazem usar um modelo abstrato que nos garante um bom

70

Mdulo 2

Volume 2

EAD

grau de preciso.

Na cincia moderna, como sabemos, o espao real se identifica

com o da geometria, e o movimento considerado como uma


translao, puramente geomtrica, de um ponto a outro. Da porque o
movimento no afeta, de modo algum, o corpo que dele est dotado.
O fato de estar em movimento ou em repouso no produz qualquer
modificao no corpo. Esteja em movimento ou em repouso, ele
sempre idntico a si mesmo.

Se o corpo indiferente ao movimento ou ao repouso,

como saber se ele est parado ou em movimento? Por exemplo, a


velocidade de rotao da Terra de 1674 km por segundo, mas ns
no sentimos o seu movimento, se ela parasse repentinamente, a

sentiramos os seus efeitos, e como! A nica maneira de sabermos


se algo est em movimento ou se est parado em relao a outro

Unidade

corpo. Se voc estiver em um trem e outro estiver emparelhado ao


seu e um dos dois comear a se mover, voc s saber se o meu
ou o do vizinho quando j no estiverem mais alinhados. Isso porque
quando o meu trem est se movendo, quem se move a paisagem,
pois tudo dentro do trem continua no mesmo lugar. Da, podemos
concluir que todo movimento relativo. Ora, isso era muito difcil
de ser compreendido na Idade Mdia, e mesmo hoje, ainda existem
pessoas que acham que a Terra est parada. Para criar uma nova
teoria do conhecimento era preciso modificar nossa viso habitual
das coisas e nossa confiana cega nos sentidos.
Os

sentidos

percebem

primordialmente

qualidades,

epistemologia aristotlica parte da abstrao das qualidades para


separar o que essencial do que contingente. A cincia moderna,
porm, realiza o processo inverso: ela parte de modelos abstratos
para descrever como so os fenmenos. Nesses modelos no h lugar
para qualidades, apenas para extenso e medida. Parte-se de modelos
geomtricos e matemticos simples para derivar as leis mecnicas que
regem o universo. O problema : em que se fundamenta esse novo

Figura 2 - Ren Descartes por Frans Hals


Fonte: Descartes
http://commons.wikimedia.org/

conhecimento? O que me garante que os corpos tendem a continuar


o movimento em que se encontram por fora da inrcia e no porque
sofrem a ao do ar, ou outro meio qualquer, que os impelem? As
novas ideias da mecnica clssica j no cabiam dentro de uma viso
de mundo aristotlica, era preciso uma nova epistemologia que fosse
compatvel com a nova cincia, basicamente, a ideia de evidncia
como conformao entre ideia e o objeto intudo pelos sentidos.

SAIBA MAIS
A ptica um ramo da
Fsica que estuda a luz
ou, mais amplamente, a
radiao eletromagntica, visvel ou no.

As bases dessa nova teoria do conhecimento foram elaboradas


por Ren Descartes (1596-1650) que, alm de filsofo, realizou
estudos em

UESC

mecnica, ptica e medicina. Sem falar no famoso

Pedagogia

71

Teoria do Conhecimento

O Conhecimetno na Era Moderna

plano cartesiano, que tem esse nome em sua homenagem, e que


uma sntese entre lgebra e geometria. Em seu Discurso do mtodo,
publicado originalmente em 1637, Descartes relata sua admirao
pela preciso da matemtica e da geometria, enquanto em outros
campos de conhecimento no havia consenso sobre coisa alguma,
principalmente na filosofia. Por isso, Descartes coloca a si mesmo
o desafio de encontrar um fundamento suficientemente firme para
alicerar todas as cincias. O mtodo empregado por Descartes foi de
[...] jamais acolher alguma coisa como verdadeira
que eu no conhecesse evidentemente como tal;
isto , de evitar cuidadosamente a precipitao e a
preveno, e de nada incluir em meus juzos que no
se apresentasse to clara e to distintamente a meu
esprito, que eu no tivesse nenhuma ocasio de plo em dvida (DESCARTES, 1987, p. 37).

Descartes comea por suspeitar do conhecimento sensvel,


pois os sentidos enganam: quando colocamos um lpis em um copo
dgua vejo o lpis como se estivesse quebrado, mas na realidade
no est. Da mesma forma vejo o sol bem maior no poente do que
quando est a pino, mas o mesmo sol. Ora, se os sentidos enganam
como posso ter certeza de quando esto me informando algo
verdadeiro ou falso? Na dvida, melhor rejeitar todo conhecimento
que recebemos atravs dos sentidos. Bom, posso ainda confiar nas
ideias que tenho e que no recebi dos sentidos, por exemplo, as
demonstraes matemticas e da geometria, certo? Ora, mas quando
dormimos, imaginamos coisas que no existem. Ento como garantir
que minhas ideias no eram tambm ilusrias?
Voc conhece a histria do sbio chins que sonhou que era
uma borboleta e depois no sabia se era um sbio que havia sonhado
que era uma borboleta, ou uma borboleta que sonhava que era um
sbio chins? Como distinguir nossas lembranas e ideias verdadeiras
das falsas?
Mas, logo em seguida, adverti que, enquanto eu
queria assim pensar que tudo era falso, cumpria
necessariamente que eu, que pensava, fosse alguma
coisa. E, notando que esta verdade: eu penso, logo
existo, era to firme e to certa que todas as mais
extravagantes suposies dos cticos no seriam
capazes de abalar, julguei que podia aceit-la, sem
escrpulo, como o primeiro princpio da Filosofia que
procurava (DESCARTES, 1987, p. 46).

Se eu duvido, penso, se penso, sou uma coisa que pensa, se

72

Mdulo 2

Volume 2

EAD

agora estou pensando, ento eu existo, eis a algo que verdade e


que resiste a cada tentativa minha de duvidar dela. Isso porque
algo evidente, ou seja, algo que se apresenta clara e distintamente
ao meu esprito, de modo que no preciso perguntar qual seria o
fundamento desse fundamento, por se tratar de uma verdade que se
impe por si mesma. Mas o que difere a fundamentao de Descartes
de toda filosofia anterior?
Primeiro,

porque

Descartes

procura

fundamentar

conhecimento sem ter que recorrer a Deus como primeiro princpio e o


faz requalificando o conceito de evidncia. Evidncia para Descartes
uma certeza intuitiva tal como o era para os medievais, mas uma
evidncia que no uma percepo imediata de um objeto e sim

aquilo que claro e distinto. As percepes sensrias no passam


por esse crivo, visto que os sentidos enganam. A nica coisa que

Unidade

no pode ser posta em dvida o sujeito pensante em que se funda


todo conhecimento. Dessa forma, se quero saber se uma das minhas
ideias verdadeira no basta verificar se ela corresponde a um objeto
(como na filosofia aristotlica), mas se ela se apresenta de maneira
clara e distintamente ao meu esprito como uma certeza intuitiva da
qual no posso duvidar.
O critrio de validade do conhecimento passa da relao do
sujeito com os objetos, para a relao entre o sujeito e suas prprias
representaes mentais. As sensaes so ilusrias e a nica forma
de conhecimento certo o que pode ser representado como res
extensa, ou seja, o que pode ser mensurvel, como os objetos da
fsica e das matemticas.
Filosofia aristotlica

Filosofia cartesiana

Verdade a adequao entre o

Verdade o que claro e distinto

intelecto e a coisa pensada > relao

> relao entre sujeito e suas

do sujeito com os objetos.

representaes mentais.

3 INATISMO E EMPIRISMO

Apesar do slido fundamento que nos fornece Descartes, ainda

fica sem resposta a questo dos universais. Lembra da querela dos


universais na Idade Mdia? Se as ideias gerais existiam apenas em
nosso intelecto ou se eram reais? Pois bem, Descartes resolve essa
discusso afirmando que ns temos ideias inatas. As idias gerais
j esto no esprito, so os instrumentos que o Criador nos dotou

UESC

Pedagogia

73

Teoria do Conhecimento

O Conhecimetno na Era Moderna

para fundamentar a aquisio de verdades. Por isso as idias so o


verdadeiro ponto de partida (LEOPOLDO; SILVA, 1987, p.179).

Tal soluo no pareceu muito convincente para o filsofo

ingls John Locke (1632-1704), que props uma soluo empirista


para o problema do conhecimento. A palavra empiria vem do grego e
se refere ao conhecimento que adquirimos no a partir do raciocnio
lgico, mas da experincia sensvel. Para os empiristas, todo nosso
conhecimento tem sua origem na experincia, embora no se reduza
a ela.
Para Locke, nossa mente como uma folha de papel em branco
na qual as impresses sensveis vo se depositando. Atravs de
processos mentais, essas impresses sensveis vo se transformando
Figura 3 - John Locke
Fonte: http://commons.wikimedia.org/

em ideias. Precisamente o que distingue uma ideia de uma impresso


que a ideia menos vivaz, tem menos fora do que uma impresso
(LEOPOLDO E SILVA, 1987, p. 179). como pensar em uma pessoa
conhecida, nossa me, por exemplo, imediatamente nos vem a
imagem da pessoa, seu jeito, a expresso do seu rosto, e talvez
at possamos sentir um odor agradvel que nos leva diretamente a
nossa infncia. Mas quando penso na ideia geral de homem, ou de ser
humano, no penso em ningum em particular, talvez sobre apenas
uma silhueta sem rosto, sem cor da pele, ou seja, toda a vivacidade vai
embora. Assim, nossas ideias so compostas a partir de impresses,
sem elas, nossa mente permaneceria vazia. Por exemplo, poderamos
achar que 5 + 5 = 10 uma verdade universal da qual nenhum ser
racional poderia discordar, certo? Pois bem existem tribos de ndios,
como os pirarrs que no sabem contar at 10. O que mostra que os
conceitos universais, no so to universais assim.

Alm disso, mesmo nossa imaginao, por mais livre que

possa parecer, est presa experincia. Veja o que diz outro filsofo
empirista, David Hume (1711-1776):
Mas, embora nosso pensamento parea possuir essa
liberdade ilimitada, examinando o assunto mais de
perto vemos que em realidade ele se acha encerrado
dentro de limites muito estreitos e que todo o poder
criador da mente se reduz simples faculdade de
combinar, transpor, aumentar ou diminuir os materiais
fornecidos pelos sentidos e pela experincia. Quando
pensamos numa montanha de ouro, no fazemos
mais do que juntar duas ideias compatveis entre si,
ouro e montanha, que j conhecemos anteriormente.
Podemos conceber um cavalo virtuoso, pois os
nossos sentimentos nos levam concepo de
virtude, e esta pode unir-se figura e forma de um
cavalo, animal que nos familiar. Em resumo, todos
os materiais do pensamento derivam da sensao

74

Mdulo 2

Volume 2

EAD

interna ou externa; s a mistura e composio destas


dependem da mente da vontade. Ou para expressar
em linguagem filosfica, todas as nossas ideias
ou percepes mais fracas so cpias de nossas
impresses, ou percepes mais vivas (HUME, 1987,
p. 134).

Hume vai ainda mais longe em suas concluses, ao propor

que, assim como no existem ideias inatas, tampouco existe um


fundamento para nossa crena na causalidade.
Hume se questiona sobre o que nos permitiria estabelecer
relaes entre fatos isolados, tais como A causa B generalizado para
sempre que ocorrer A teremos B. Relaes como essas no podem
ser derivadas dos prprios fatos, pois esses no trazem inscritos

Figura 4 - David Hume


Fonte: http://commons.wikimedia.org/

em si mesmos nenhuma normatividade que diga como eles devem

Unidade

se comportar necessariamente. Ou seja, que o sol tenha nascido


hoje no implica, por necessidade, que vir a faz-lo novamente
amanh. A normatividade que admitimos em determinados eventos,
tais como o sol nascer amanh, derivada, segundo Hume, de
nossa tendncia psicolgica em formar hbitos. O hbito de ver algo
ocorrer sempre do mesmo modo nos induz a acreditar que no futuro
as coisas seguiro como antes. Mas essa uma disposio puramente
psicolgica que, em ltima anlise, no legitima qualquer fundamento
lgico do entendimento ou razo.
Este princpio o costume ou o hbito. Visto que
todas as vezes que a repetio de um ato ou de
uma determinada operao produz uma propenso
a renovar o mesmo ato ou a mesma operao, sem
ser impelida por nenhum raciocnio ou processo do
entendimento, dizemos sempre que esta propenso
o efeito do costume (HUME, 1987, p.86).

Como todos os fatos so particulares, no pode a experincia

ser a fonte de nossos conhecimentos, pois no se pode derivar regras


universais de casos particulares. Da que todo o nosso conhecimento
se assenta em uma disposio psicolgica de nosso esprito no
tendo, portanto, uma base racional. O que no quer dizer que tal
conhecimento no seja indispensvel para a construo da cincia e
para assegurar a sobrevivncia humana. Apenas suas bases no tm
a necessidade e a validade de que dispe a forma dedutiva pura da
racionalidade lgico-formal das matemticas, que no se referem a
coisas realmente existentes.
O costume , pois, o grande guia da vida humana.
o nico princpio que torna til nossa experincia
e nos faz esperar, no futuro, uma srie de eventos

UESC

Pedagogia

75

Teoria do Conhecimento

O Conhecimetno na Era Moderna

semelhantes queles que apareceram no passado.


Sem a influncia do costume, ignoraramos
completamente toda questo de fato que est fora
do alcance dos dados imediatos da memria e dos
sentidos. Nunca poderamos saber como ajustar
os meios em funo dos fins, nem como empregar
nossas faculdades naturais para a produo de um
efeito. Seria, ao mesmo tempo, o fim de toda ao
como tambm de quase toda especulao (HUME,
1987, p.87).

4 KANT

AS

CONDIES

DE

VALIDADE

DO

CONHECIMENTO

Immanuel Kant (1724-1804) faz da afirmao de Hume, de

que no existe um fundamento emprico necessrio cincia e muito


menos para a metafsica, o seu ponto de partida. Ele radicaliza o
problema da validade de nosso conhecimento, para alm do conceito
Figura 5 - Immanuel Kant
Fonte: http://commons.wikimedia.org/

de causalidade que Hume tinha examinado, buscando fundamentar


toda forma de conhecimento. Para tanto, Kant diferencia as formas
de conhecimento entre a priori e a posteriori.
Os conhecimentos a posteriori so aqueles adquiridos atravs
da experincia. Esse tipo de conhecimento no apresenta dificuldades,
pois a experincia no nada mais que uma contnua juno ou sntese
de percepes. A validade dessa forma de conhecimento, porm,
no pode se assentar unicamente na experincia, como j havia
demonstrado Hume. A questo que se coloca, portanto, se existem
conhecimentos a priori, ou seja, conhecimentos absolutamente
independentes da experincia e que, por no estarem mesclados a
nada de emprico, so tambm chamados por Kant de puros. Tais
conhecimentos seriam no s independentes da experincia, mas
constituiriam as prprias condies de possibilidade de toda e qualquer
experincia. Dessa forma, seria possvel demonstrar que, ao contrrio
do que pensava Hume, o conhecimento advindo da experincia no
fruto de uma mera atividade psicolgica do sujeito, mas possui uma
base de validade objetiva.

Semelhante condio poderia ser o fundamento de todas as

formas de conhecimento por seu carter universal e necessrio, ambos


critrios que esto ausentes na experincia emprica. Necessidade e
universalidade rigorosa, so, portanto, seguras caractersticas de um
conhecimento a priori e tambm pertencem inseparavelmente uma
outra (KANT, 1987, p. 26). A tarefa da Crtica da razo pura, como
o prprio nome j indica, a de examinar as condies a priori da

76

Mdulo 2

Volume 2

EAD

validade do conhecimento.

Alm da distino entre conhecimentos a priori e a posteriori

tambm fundamental a distino que Kant opera entre juzos


analticos e sintticos. Os juzos analticos so aqueles que no trazem
um novo conhecimento, mas apenas esclarecimentos para aquilo que
j se conhece, por exemplo, quando se diz: os corpos so extensos
no se acrescenta nenhum conhecimento, pois no conceito de corpo
j est contido o conceito de extenso. Portanto, se abstrairmos
de um corpo qualquer de suas caractersticas contingentes como
cor, cheiro, textura etc., sobrar uma caracterstica que se aplica a
todos os corpos em quaisquer circunstncias: a de ser extenso. No
caso dos juzos sintticos que Kant introduz algo completamente

original, pois alm dos juzos de experincia que so todos sintticos,


Kant se pergunta pela possibilidade de existirem juzos sintticos a

Unidade

priori. Esses juzos estariam presentes como princpios em todas as


cincias tericas da razo: na matemtica, na fsica e na metafsica.
Nesse sentido, o problema geral da razo pura poderia se resumir na
questo: como so possveis os juzos sintticos a priori? Ao invs de
investigar os objetos que so infinitos, Kant se volta para o exame da
prpria faculdade que fornece os princpios do conhecimento a priori,
a razo. Pois a razo a faculdade que fornece os princpios do
conhecimento a priori. Por isso a razo pura aquela que contm os
princpios para conhecer algo absolutamente a priori (KANT, 1987, p.
34).

A crtica teria principalmente uma utilidade negativa de

purificao da nossa razo impondo limites livre especulao da


metafsica. Ao exame da razo pura, Kant denominou de filosofia
transcendental. Denomino transcendental todo conhecimento que
em geral se ocupa no tanto com objetos, mas com nosso modo de
conhecimento de objetos na medida em que esse deve ser possvel
a priori. Um sistema de tais conceitos denominar-se-ia filosofia
transcendental (KANT, 1987, p. 35).

Segundo Kant, h dois troncos do conhecimento, sensibilidade

e entendimento: pela primeira os objetos so-nos dados, mas pelo


segundo so pensados (KANT, 1987, p. 36). As formas a priori pelas
quais os objetos so dados so o tempo e o espao e pelas quais
eles so pensados so as categorias do entendimento. O mltiplo das
representaes a receptividade, mas a ligao do mltiplo no pode
advir dos sentidos. Ela um ato da espontaneidade, da capacidade
de representao. Toda ligao um ato de sntese do entendimento,
no pode ser dada pelos objetos, tampouco surgir de si mesma. Esta
unidade, que precede a priori todos os conceitos de ligao, no

UESC

Pedagogia

77

Teoria do Conhecimento

O Conhecimetno na Era Moderna

aquela categoria da unidade, pois todas as categorias se fundam


sobre funes lgicas em juzos, mas nestes j pensada a ligao e,
por conseguinte, a unidade de conceitos dados (KANT, 1987, p. 80).
Resta saber, portanto, como se origina essa unidade.

Kant define a atividade de sntese como a ao de acrescentar

diversas representaes umas s outras e de conceber a sua


multiplicidade num conhecimento (KANT, 1987, p. 68). A sntese
de um mltiplo, seja ele puro (como as formas do espao e do
tempo) ou emprico, no deriva desse mltiplo, mas algo que lhe
adicionado. Ou seja, a sntese transcendental no s porque se
processa a priori, mas tambm porque condiciona a possibilidade de
outros conhecimentos a priori (KANT, 1987, p. 88). A atividade de
sntese revela o papel autnomo das faculdades do sujeito que no
se restringem a um papel de mera recepo dos dados dos sentidos,
como afirmavam os empiristas, mas um papel ativo de legislao
sobre esses dados relacionando-os a conceitos, princpios e regras,
garantindo-lhes uma objetividade que a mera experincia jamais
poderia oferecer. Por outro lado, Kant se afasta do idealismo por no
serem as faculdades do sujeito as produtoras dos dados da experincia,
j que a sensibilidade tem uma funo meramente passiva de recepo
da diversidade sob as formas do espao e do tempo. A imaginao a
faculdade responsvel por sintetizar as aparies da sensibilidade em
representaes. Mas para que tais representaes possam se tornar
um conhecimento so necessrias duas coisas. Primeiro, a unidade
de uma conscincia na qual as representaes devem estar ligadas.
A unidade sinttica da conscincia , portanto, uma
condio objetiva de todo o conhecimento, de que
preciso no apenas para mim a fim de conhecer um
objeto, mas sob qual toda intuio tem que estar
a fim de tornar-se objeto para mim, pois de outra
maneira e sem essa sntese o mltiplo no se reuniria
numa conscincia (KANT, 1987, p. 83).

Em segundo lugar, o conhecimento implica uma relao


necessria com o objeto, ou seja, o diverso representado deve ser
reconhecido em um objeto (isto uma cadeira, aquilo um livro etc.).
Essas duas determinaes do conhecimento tm
uma profunda relao. As minhas representaes
so minhas, na medida em que esto ligadas na
unidade de uma conscincia, de tal modo que o Eu
penso as acompanhe. Ora, as representaes no se
unem assim em uma conscincia, sem que o diverso
que elas sintetizam se relacione, por isso mesmo,
a um objeto qualquer. No h dvida de que s

78

Mdulo 2

Volume 2

EAD

conhecemos objetos qualificados (qualificados como


tal ou tal por uma diversidade). Mas nunca o diverso
se relacionaria a um objeto se no dispusssemos da
objetividade como de uma forma em geral (objeto
qualquer, objeto= x). De onde vem essa forma?
O objeto qualquer o correlato do Eu penso ou da
unidade da conscincia, a expresso do Cogito, sua
objetivao formal. Do mesmo modo, a verdadeira
frmula (sinttica) do Cogito : eu me penso e, ao
me pensar, penso o objeto qualquer ao qual relaciono
uma diversidade representada (DELEUZE, 1976, p.
29-30).

, portanto, a atividade de sntese do entendimento que garante


a validade objetiva do conhecimento. A unidade transcendental da

apercepo aquela pela qual todo o mltiplo dado numa intuio


reunido num conhecimento do objeto (KANT, 1987, p. 84). Ela

Unidade

permite que o sujeito se d conta de suas representaes e as conecte


umas s outras no fluxo da conscincia, permitindo que o sujeito
tenha um conhecimento reflexivo sobre elas.
Kant considera a unidade da apercepo o princpio supremo
de todo conhecimento humano (KANT, 1987, p. 82). ela que
garante a validade objetiva do conhecimento, ou seja, que lhe d
universalidade e necessidade.
Dessa forma, Kant pretendeu ter demonstrado que a validade
objetiva de nossos conhecimentos deriva da atividade legisladora
do entendimento que constitui as leis a que todos os fenmenos
esto submetidos do ponto de vista de sua forma. Na atividade do
conhecimento, a faculdade do entendimento dominante, j que a
razo pura deixa tudo ao encargo do entendimento que se refere
imediatamente aos objetos da intuio ou, antes, sua sntese na
capacidade de imaginao (KANT, 1988, p. 22).

UESC

Pedagogia

79

Teoria do Conhecimento

O Conhecimetno na Era Moderna

ATIVIDADES
5 ATIVIDADES

As questes a seguir tm como objetivo ajudar a fixar tudo que aprendemos


at agora. Elas seguem a ordem em que est organizado o texto, portanto,
seria melhor respond-las na sequncia em que esto. Aps respond-las seria
bom confrontar suas respostas com as dos colegas no Seminrio Integrador
e esclarecer as dvidas com o tutor. Depois, reformule suas respostas, se for
o caso, e entregue suas respostas ao tutor.
1. Qual o fundamento de todo conhecimento possvel segundo Descartes?
2. Explique as diferenas entre o inatismo e o empirismo sobre os fundamentos
do conhecimento?
3. Explique, segundo Kant, como so possveis os raciocnios sintticos a
priori.

REFERNCIAS

6 REFERNCIAS
Veja a srie de textos elaborada por Josu Cndido da Silva sobre
a teoria do conhecimento na pgina do UOL - Educao: http://
educacao.uol.com.br/filosofia/teoria-conhecimento-1.jhtm
DESCARTES, Ren. Discurso do Mtodo. So Paulo: Nova Cultural,
1987. (Coleo Os Pensadores).
DELEUZE, Gilles. Para ler Kant. Rio de Janeiro: Francisco Alves
Editora, 1976.
HUME, David. Investigao acerca do entendimento humano.
So Paulo: Nova Cultural, 1989. (Coleo Os Pensadores).
KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. Volume I. So Paulo: Nova
Cultural, 1987. (Coleo Os Pensadores).
KANT, Immanuel. Crtica da razo pura.

Volume II. So Paulo:

Nova Cultural, 1988. (Coleo Os Pensadores).


KOYR, Alexandre. Estudos de histria do pensamento cientfico.
So Paulo: Forense Universitria, 1991.
LEOPOLDO E SILVA, Franklin. Teoria do Conhecimento. In: VVAA.
Primeira Filosofia. So Paulo: Brasiliense, 1987.

80

Mdulo 2

Volume 2

EAD

Suas anotaes
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4
unidade

CONHECIMENTO
CIENTFICO

OBJETIVOS
Ao final desta Unidade, o aluno dever saber:
dominar os conceitos de paradigma, mtodo
cientfico, falseabilidade e hermenutica.

UNIDADE 4
CONHECIMENTO CIENTFICO

1 INTRODUO
Antes de falar sobre a relao entre cincia e conhecimento,
alguns conceitos prvios so necessrios. Como j foi visto, s se
pode conhecer o que se repete, o que tem regularidade. Um disco
voador que aparece para dois viajantes ou um fantasma que assusta
um morador solitrio no so assunto da cincia. Por isso, ufologia
ou parapsicologia no so cincia, no porque os seus objetos sejam
estranhos, pois existem cincias bastante estranhas, mas porque
tratam de fenmenos que no se repetem, que no tm regularidade.

Se fosse possvel marcar uma entrevista com um ET, ento estaramos


no campo da cincia. Algo cientfico quando tem certa regularidade

Unidade

e previsvel. Um exemplo disso so os cometas.


Cometas antigamente eram vistos como sinal de maus
pressgios; que um novo rei iria surgir; ou que grandes catstrofes
iriam acontecer. Foi assim no nascimento de Jesus antecedido por
uma estrela, e que o rei Herodes interpretou como um novo rei que
nasceria, ento mandou matar todos os meninos. Em 1696, Edmond
Halley descobriu que muitos dos cometas dos quais havia registro,
eram na verdade um nico cometa que percorria uma rbita em torno
do Sol a cada 76 anos. Assim, os cometas deixavam de ser mensageiros
de maus pressgios e passavam a ser objetos, no muito familiares,
mas previsveis e explicveis. To explicveis quanto as chuvas de
maro ou o vrus da gripe. Mas no se faz cincia do extraordinrio,
embora este possa despertar muito interesse do grande pblico, pois
popularidade no o motor principal da cincia.
Halley previu ainda que em 1758, 16 anos depois de sua morte,
o cometa passaria novamente prximo da Terra, em sua homenagem,
o cometa recebeu o seu nome. Halley no era um bruxo ou um profeta
que fazia previses inexplicveis, sua descoberta estava firmemente
apoiada em uma teoria desenvolvida por outro grande cientista, Isaac
Newton. Seu trabalho foi o de relacionar a teoria de Newton a corpos
que, embora no fossem planetas, estavam sujeitos s mesmas leis
que regem todos os fenmenos do universo. E isso nos d uma noo

UESC

Pedagogia

85

Teoria do Conhecimento

Conhecimento Cientfico

do que faz o cientista: ele procura dar uma explicao racional para
os fenmenos, como faz o filsofo, mas testa a verdade de suas
teorias confrontando-as com os experimentos, ou efeitos que elas
predizem. Por exemplo, Aristteles dizia que quanto mais pesado
um corpo, mais rpido ele cai, porque a acelerao proporcional ao
peso do objeto. Isso parece muito razovel de se pensar e durante
muitos sculos ningum duvidou da verdade de Aristteles. Somente
no sculo XVII, Galileu Galilei foi capaz de desafiar a autoridade de
Aristteles propondo um experimento que poderia colaborar ou negar
a teoria de Aristteles.

TESTANDO UMA TEORIA


ATENO

Esse experimento voc tambm pode repetir em sua casa:


pegue dois objetos sendo um o dobro do peso do outro (duas
pedras, por exemplo). Segure-os at a altura dos seus ombros,
ento, os solte ao mesmo tempo e observe o que aconteceu.
Marque a teoria que melhor corresponde aos fatos:
a) quando o objeto mais pesado j tinha atingido o cho, o outro
ainda estava na metade do caminho (teoria de Aristteles);
b) os dois caram quase que ao mesmo tempo no cho (teoria de
Galileu);
c) o que voc observou? Qual a teoria que corresponde aos fatos?

A novidade aqui que uma teoria cientfica no somente uma

construo lgica, ela precisa ser comprovada pela experincia. Eu


posso at ser muito religioso e achar que a Terra plana como a Bblia
diz e no redonda como demonstrou Galileu. Mas, independentemente
do que eu possa pensar, se viajar ao Japo, terei que ajustar o
meu relgio ao novo fuso horrio, adiantando-o em doze horas. Ou
seja, a realidade algo que se impe a ns, indiferente as nossas
idiossincrasias. As teorias cientficas no so para serem acreditadas
ou no, pois sua verdade no depende de ns acreditarmos nela, mas
de sua comprovao atravs do confronto com a realidade. Se resistir
aos fatos, ento a teoria vlida.

Existem pessoas que dizem no acreditar na teoria da evoluo

de Darwin. Mas Darwin no era nenhum Nostradamus para se


acreditar ou no. Suas teorias so fruto de pesquisas e observaes

86

Mdulo 2

Volume 2

EAD

empreendidas durante dcadas em vrias partes do mundo. Se no


concorda com Darwin, simples: monte um experimento que mostre
que Darwin estava errado. Em cincia, nenhuma teoria sagrada;
assim que se prova que ela estava errada, prontamente substituda
e a velha teoria vira assunto dos historiadores da cincia. Agora,
vejamos algo mais sobre o mtodo cientfico.

2 A LGICA DA CINCIA

Antes de falar sobre a lgica da cincia preciso recordar

um pouco sobre os trs tipos de inferncia. Inferncia o processo


de concluir uma afirmao de outras afirmaes. Por exemplo, hoje
est sol, logo podemos inferir que est um timo dia para ir praia.
Existem trs processos de inferncia: deduo, induo e hiptese.
A deduo o processo em que, partindo de premissas verdadeiras
e gerais, chegamos a uma concluso igualmente verdadeira. Um

exemplo clssico :
1. Todo homem mortal.

Unidade

2. Scrates homem.
3. Logo, Scrates mortal.

Nesse caso, as afirmaes 1 e 2 so premissas e 3, a concluso.

Se a verdade das premissas est garantida, a da concluso tambm


estar, bastando que, para isso, sigamos as regras de validade dos
silogismos dedutivos. Uma delas que o termo mdio, que o que
permite ligar uma premissa com a outra (no caso, o termo homem), no
deve aparecer na concluso. Outra regra que, na deduo, sempre
vamos do geral para o particular e de premissas particulares nada se
conclui. Portanto, em uma deduo, ns aplicamos conhecimentos
j garantidos a casos particulares que so uma aplicao dos casos
gerais. Logo, a verdade de uma concluso sempre universal e
necessria, ou seja, vlida em todo tempo e lugar e independente
de circunstncias particulares, pois ela extrai sua verdade de seu
aspecto formal.

Ao contrrio da deduo, a induo vai do particular para

o geral. Por exemplo, ao observar que sol nasce todos os dias por
volta das seis da manh, posso afirmar que ele nascer amanh.
O problema da induo que sua verdade no garantida como
na deduo, pois parte de casos particulares e contingentes, cujo
contrrio sempre possvel. Um caso histrico que ilustra isso o

UESC

Pedagogia

87

Teoria do Conhecimento

Conhecimento Cientfico

do cisne negro. At 1697, na Europa, se pensava que todos os cisnes


eram brancos, ento quando a Austrlia foi descoberta, l estavam os
cisnes negros e sculos de certeza desabaram. Isso acontece porque,
muitas vezes, nossa amostra no suficiente. Por exemplo, algum
est fazendo caf na cozinha, bem na hora em que est colocando
acar, toca o telefone e ela precisa ir atender. Outra pessoa chega e
experimenta o caf. Como o acar est todo no fundo ainda, ela pensa
que est sem acar e coloca mais. O resultado voc pode imaginar...
O problema, nesse caso, que a amostra no era homognea. Em
pesquisas de opinio que trabalham com probabilidades, tentase cobrir a heterogeneidade da populao, selecionando-se grupos
representativos do conjunto, por exemplo, se metade da populao
composta de homens e a outra de mulheres, a pesquisa deve
refletir este dado no universo dos seus entrevistados. Quanto mais
se aproximar da realidade do total do universo da populao, mais
precisa ser a pesquisa, contudo, a margem de erro sempre existir,
pois uma pesquisa s teria 100% de credibilidade se entrevistasse a
populao inteira, mas a no seria uma pesquisa, alm dos custos
serem imensos.

O ltimo caso de inferncia a hiptese. A hiptese uma

inferncia com poder explicativo como a deduo, mas que precisa


de confirmaes para que possa ser demonstrada. Se confirmada,
a hiptese transforma-se em lei ou teoria, se negada pela no
ocorrncia de suas previses, a hiptese abandonada em favor
de outra. Por exemplo, um fazendeiro encontra ossos enormes em
sua propriedade e chama um professor da universidade local. Esse
conclui que aquele osso parece ser do brao de um animal, mas
grande demais para ser de um elefante, ou de uma girafa. Ento
conclui que deve ter pertencido a um animal que era muito grande,
mas que no existe mais atualmente. Se puder encontrar mais ossos,
e, at mesmo, reconstruir parte do esqueleto, poder corroborar
sua hiptese. Embora muitos pensem que as descobertas cientficas
ocorram por fatores puramente acidentais e de ordem psicolgica,
h epistemlogos, como Hans Reichenbach, que postulam que a
hiptese um processo lgico, cujos passos podem ser reconstrudos
posteriormente. Dessa forma, Reichenbach distingue a lgica da
descoberta em que a hiptese surge e testada, e a lgica da
justificao em que a teoria explicada.

Vamos ver se voc entendeu a diferena entre deduo,

induo e hiptese? Faa corresponder a coluna da esquerda com os


exemplos na coluna da direita:

88

Mdulo 2

Volume 2

EAD

a) hiptese

) Esses feijes so daquela saca. Esses feijes

so brancos. Logo, todos os feijes daquela saca


so brancos.
b) induo

) Todos os feijes daquela saca so brancos.

Esses feijes so daquela saca. Logo, esses feijes


so brancos.
c) deduo

) Todos os feijes daquela saca so brancos.

Esses feijes so brancos. Logo, esses feijes so


daquela saca.

3 A LGICA DA PESQUISA CIENTFICA


O processo cientfico pode ser descrito, de modo ideal, assim:


1. Observa-se um fenmeno ainda sem explicao, mas que
possvel de se determinar e estudar, pois acontece regularmente.
Por exemplo: observamos que o vinho azeda mesmo estando
2.

Formulamos

hipteses

explicativas

ou

teorias:

seria

em barris bem fechados. Por que ser que isso acontece?


o

Unidade

azedamento do vinho resultado de sua instabilidade qumica?


Vemos certos produtos mudarem suas caractersticas quando
expostos ao calor ou luz. Ou seria isso resultado da ao de
organismos to pequenos que seriam invisveis a olho nu, mas
que estariam no vinho mesmo antes de ser embalado?
3. Formular uma deduo que possa ter a forma de um enunciado
experimental:
Para hiptese 1: O vinho azeda quando muda as condies de
temperatura ou de luminosidade. Logo, se expuser o vinho
luz ou ao calor ele azedar.
Para hiptese 2: O vinho tem microorganismos dentro, mesmo
antes de ser colocado nos barris. Os microorganismos provocam
o azedamento do vinho. Logo, se eles forem eliminados o vinho
no azedar
4. Testar a hiptese atravs de um experimento:
Testando a hiptese 1: expor o vinho a luz est descartado
logo de incio, pois as adegas so escuras e o vinho azeda
mesmo assim. Seria o calor? As adegas tambm so frias, mas
elevo a temperatura do vinho s para ver o que acontece. O
vinho no azeda.
Testando a hiptese 2: se existem microorganismos no vinho,
deve ser possvel observ-los com o microscpio. Examino

UESC

Pedagogia

89

Teoria do Conhecimento

Conhecimento Cientfico

o vinho no microscpio e vejo os tais microorganismos. Mas


seriam eles os causadores do azedamento do vinho? Se
elimin-los e o vinho no azedar isso provar que temos um
culpado. Aqueo o vinho por certo perodo a temperatura de
55C, para que ele no perca suas propriedades como sabor e
aroma, apenas o suficiente para matar as bactrias.
5. Se a hiptese falseada, ou seja, o enunciado experimental
no produziu o efeito previsto, ento ela descartada e
passamos para outra hiptese. Se ela funciona, ento ela
corroborada. Isto , passou no teste. Mas isso no significa
que ela verdadeira, apenas que a melhor que temos. Pois
podem existir situaes em que ela no funcione e ter que
ser revista.
6. Se a hiptese corroborada, ela pode tornar-se uma teoria.
No caso da hiptese 1, ela falsa. O vinho no azeda por
um problema qumico, j que reaes qumicas no ocorrem
espontaneamente. A hiptese 2 mostrou-se correta, j que
o vinho sem bactrias no virou vinagre. Como funcionou
to bem para o vinho, ficamos tentados a testar com outros
alimentos que tambm estragam como leite, cerveja, sucos etc.
Funciona tambm para eles, ento se torna uma tecnologia, ou
seja, uma descoberta cientfica aplicada produo.

Quem realizou a descoberta da causa da fermentao foi Louis
Pasteur em 1864. O mtodo de aquecer os alimentos, durante certo
tempo para matar os microorganismos responsveis pela fermentao,
recebeu o nome de pasteurizao em sua homenagem. Mas alm
de sermos muito agradecidos a Pasteur por ter nos permitido a
Figura 1 - Louis Pasteur
Fonte: http://commons.wikimedia.org/

degustao de vinhos e cervejas, o que nos interessa aqui a lgica


da pesquisa cientfica.

Segundo o filsofo Karl Popper (1902-1994), a cincia

emprica no se caracteriza pela unidade em torno de seus


objetos de pesquisa, mas sim pela sua metodologia. Tal
metodologia, porm, no se limita estrutura lgica das
teorias (ausncia de contradio interna). Do contrrio,
quando

estivssemos

diante

de

duas

teorias

muito

coerentes internamente no poderamos dizer qual delas


a melhor (no nosso exemplo, tanto a hiptese 1 como a 2
so bastante razoveis). Portanto, faz-se necessrio outro
critrio metodolgico, alm da forma lgica das teorias para
determinar o que uma teoria emprica. Como vimos, no

90

Mdulo 2

Volume 2

EAD

exemplo acima, o critrio a falseabilidade, isto , a possibilidade de


submeter a teoria a testes.

No entanto, no se pode testar a teoria como um todo, visto

que as teorias so formadas de enunciados universais. Para poder


test-las, deve-se poder extrair concluses, isto , efeitos previstos
pela teoria que sejam observveis. Tais efeitos so denominados por
Popper de enunciados bsicos. Para que uma teoria seja falsevel
necessrio que possua falseadores potenciais, isto , os enunciados
que a contradizem, ou que ela exclui ou probe.

A teoria ser falseada se houver algum enunciado bsico que

a contradiga e que seja aceito. No entanto, o que permite que esse

Figura 2 - Karl Popper


Fonte: http://www.nndb.com/

enunciado seja aceito pelos cientistas, de modo que, to logo este


se apresente, todos possam acat-lo e dar por refutada a teoria?
Popper acredita que este acordo seja possvel dada a objetividade
cientfica que estabelece o consenso na comunidade cientfica.
Objetivo quer dizer algo que independe do capricho de qualquer
pessoa, pois qualquer um pode test-la e entend-la. Ou seja, o que
faz com que um enunciado cientfico seja aceito por vrios cientistas

a possibilidade de submet-lo sempre a testes. Para que os testes


sejam realizveis, os cientistas tm de estar de acordo sobre as

Unidade

normas e padres aceitos pela comunidade cientfica. Portanto, o


que caracteriza a objetividade cientfica o consenso acerca das
regras que governam os procedimentos cientficos. Esse acordo entre
os cientistas renovado a cada instante, cada vez que a teoria
submetida a testes a fim de corrobor-la e dessa forma ampliar sua
aproximao da verdade ou de false-la. O que torna o consenso dos
cientistas possvel o fato de estarem empenhados em submeter as
teorias a testes.

4 AS REVOLUES CIENTFICAS

Descrita da forma como faz Popper, a cincia parece um

ambiente racional em completa ordem, moldado por procedimentos


universalmente aceitos. Mas na prtica as coisas no so bem assim.
Thomas Kuhn (1922-1996), em seu livro A estrutura das revolues
cientficas, questiona algumas das ideias centrais de Popper. A comear
pela ideia de que experincia e observao podem determinar o
consenso da comunidade cientfica na escolha das teorias. Isso no
quer dizer que a experincia no seja relevante, apenas que este
fator no por si s o determinante, como afirma Popper, na escolha
das teorias. Isso porque, segundo Kuhn, o que unifica a comunidade

UESC

Pedagogia

Figura 3 - Thomas Kuhn


Fonte: http://www.enc.hu/

91

Teoria do Conhecimento

Conhecimento Cientfico

cientfica no a uniformidade de sua metodologia e sim o fato de


partilharem de um mesmo paradigma. Mas o que um paradigma?
Paradigma tornou-se um conceito que ficou na moda durante muito
tempo, graas ao livro de Kuhn. comum se encontrar ttulos como:
novos paradigmas em educao, na administrao de empresas etc.
Mas nas palavras do prprio Kuhn, paradigmas so as
realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante
algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma
comunidade de praticantes de uma cincia (KUHN, 1991, p. 13).
baseada nos problemas e solues modelares que se praticam na
pesquisa cientfica, que Kuhn caracteriza o que chama de cincia
normal. Durante os perodos de cincia normal, a comunidade
cientfica est pouco preocupada com as regras da metodologia
cientfica, podendo avanar at mesmo na ausncia delas.
A falta de uma interpretao padronizada ou de
uma reduo a regras que goze de unanimidade no
impede que um paradigma oriente a pesquisa. A
cincia normal pode ser parcialmente determinada
atravs da inspeo direta dos paradigmas (KUHN,
1991, p. 69).

Nesse sentido, fica descartada a possibilidade de uma


objetividade cientfica assentada em regras aceitas pela comunidade
cientfica, como define Popper. Pois, em perodos em que o paradigma
responde satisfatoriamente aos resultados esperados pelos cientistas,
estes no esto preocupados em false-lo. Por exemplo, at para
Einstein prevalecia a viso newtoniana de tempo e espao como
coisas absolutamente distintas. Como poucos fenmenos no se
encaixavam nessa viso, os cientistas no se preocupavam em refutlo. A cincia normal [diz Kuhn] no se prope a descobrir novidades
no terreno dos fatos ou da teoria; quando bem sucedida, no as
encontra (KUHN, 1991, p. 77).
Imagine

as

milhares

de

pesquisas

que

esto

sendo

desenvolvidas em universidades e grandes laboratrios privados sobre


gentica. Algumas delas esto ocupadas em mostrar que no so os
genes que determinam determinadas caractersticas ou anomalias?
Claro que no! justamente o contrrio, todas esto ocupadas em
saber quais os genes que determinam quais caractersticas nos seres
vivos. Ou seja, se depender da cincia normal, nenhum conhecimento
revolucionrio na gentica ocorrer intencionalmente, mas por acaso.

Como j vimos, para Popper o procedimento para corroborar

uma teoria ou refut-la o de tentar false-la atravs de confrontao


com a experincia emprica. Kuhn considera que a escolha das teorias

92

Mdulo 2

Volume 2

EAD

no passa por tal critrio metodolgico.


Nenhum processo descoberto at agora pelo estudo
histrico do desenvolvimento cientfico assemelhase ao esteretipo metodolgico da falsificao por
meio da comparao direta com a natureza (...) o
juzo que leva os cientistas a rejeitarem uma teoria
previamente aceita, baseia-se sempre em algo mais
do que essa comparao da teoria com o mundo
(KUHN, 1991, p. 108).

Alm disso, no possvel decidir entre dois paradigmas

concorrentes dada a sua incomensurabilidade. Ambos utilizam-se de


argumentos circulares que satisfazem os critrios que o paradigma
atribui a si mesmo, mas que incapaz de satisfazer alguns dos critrios
ditados pelo paradigma concorrente. Isso se deve ao fato de estarem
tratando o mesmo problema sob aspectos diversos, ou melhor, por
serem paradigmas de natureza diferente. A tradio cientfica normal
que emerge de uma revoluo cientfica no somente incompatvel,
mas muitas vezes verdadeiramente incomensurvel com aquela que
a precedeu (KUHN, 1991, p. 138).

Incomensurabilidade quer dizer que uma nova descoberta

Unidade

cientfica no aproveita nada da teoria antiga, pois parte de um


paradigma diferente que, muitas vezes, significa pensar de uma
maneira completamente nova. Quando mudamos de paradigma, a
nossa viso do mundo e de cincia tambm muda.
Por exemplo, at o sculo XVII no havia uma teoria geral que
explicasse o fenmeno da combusto. Quando queimamos uma folha
de papel se a pesarmos antes e depois de ser queimada, observaremos
que ela perdeu peso. E isso acontece com a maioria dos materiais
quando queimados. Mas com os metais acontece o inverso. Eles se
tornam mais pesados depois de queimados. Por que isso acontece?
Em 1697, o mdico e qumico alemo Georg Ernst Stahl, publicou um
livro em que divulgava sua teoria do flogstico (do grego phlogiston,
que significa consumido pelo fogo).
Segundo a teoria de Stahl, quando um material era queimado,
ele perdia flogstico e o resto que no podia mais ser queimado
(chamado de cal) seria uma substncia pobre em flogstico. Assim o
carvo era considerado rico em flogstico, pois depois de sua queima
sobrava pouca cal. Quando o metal era queimado, ele aumentava de
peso, porque possua a propriedade de absorver flogstico do carvo.
Essa teoria foi aceita durante muito tempo tanto que o nitrognio
descoberto em 1772, por Daniel Rutherford, foi denominado de
ar flogisticado; e o hoje oxignio em 1774 era conhecido como ar

UESC

Pedagogia

93

Teoria do Conhecimento

Conhecimento Cientfico

deflogisticado.
Somente a partir de 1772, a teoria do flogstico comeou
a ser questionada pelo qumico francs Antoine Lavoisier (17431794), em experincias realizadas sobre a combusto. Em 1777,
em experincias em ambiente controlado e com balanas de alta
preciso, ele comprovou que as substncias no perdem peso quando
queimadas, e que a combusto na realidade era uma reao com
o oxignio (descoberto poucos anos antes). A explicao para o
ganho de peso dos metais que estes absorvem o oxignio do ar,
ou seja, eles oxidam. A vantagem da teoria de Lavoisier que ela
transformava a explicao sobre a combusto em algo demonstrvel,
pois na ausncia do oxignio, nem carvo entrava em combusto, o
que provava que ele no tinha flogstico algum.
Uma vez comprovada a inexistncia do flogstico, todos os
livros que tratavam do assunto viraram objeto de estudo apenas
Figura 4 - Lavoisier
Fonte: http://commons.wikimedia.org/

dos historiadores da cincia, e praticamente no ouvimos falar no


assunto quando estudamos qumica. O que prova que os paradigmas
so

incomensurveis,

pois

quando

abandonamos

uma

teoria,

abandonamos tambm certo modo de ver o mundo e explicar as


coisas.
Mas ento se, para Kuhn, o consenso no estabelecido pela
metodologia cientfica, qual o critrio que os cientistas utilizam para
mudar de paradigma?

A mudana de paradigma se d quando a comunidade cientfica

reconhece deficincias no paradigma at ento utilizado, o que


caracteriza um perodo de crise. A crise uma condio necessria
para mudana de paradigmas e das revolues cientficas. Caso o
paradigma estivesse respondendo bem aos problemas, explicaes
diferentes das dele seriam simplesmente ignoradas. Do mesmo
modo, no qualquer problema que leva crise, este deve ser uma
anomalia. A descoberta comea com a conscincia da anomalia, isto
, o reconhecimento de que, de alguma maneira, a natureza violou as
expectativas paradigmticas que governam a cincia normal (KUHN,
1991, p. 78)

O surgimento de uma crise abala a confiana do cientista

no paradigma, o que pode terminar com a emergncia de um novo


candidato a paradigma. A mudana de um paradigma a outro
semelhante a uma mudana de Gestalt, o que refora a tese da
incomensurabilidade dos paradigmas. Os problemas que eram
relevantes para o antigo paradigma podem tornar-se sem importncia
frente ao novo campo de pesquisa que o novo paradigma abre (como
no exemplo do flogstico acima).

94

Mdulo 2

Volume 2

EAD

No existe uma resposta nica sobre o que leva um cientista a

mudar de paradigma. Ao contrrio de Popper que imagina um cientista


que age de um modo plenamente racional, baseado na lgica e nos
experimentos cientficos (cientista este que age em acordo com sua
comunidade inteira), para Kuhn, o consenso uma noo sociolgica
que envolve diversos fatores, mas nenhum de per si determinante. A
mudana de paradigma do cientista como uma converso, em que

SAIBA MAIS

ocorre uma mudana abrupta semelhante a uma alterao da forma

(http://www.mitologica.com.br/
joomla/index.php?option=com_con
tent&task=view&id=13&Itemid=2 )

Portanto, as revolues cientficas assemelham-se a grandes

rupturas em que ocorrem mudanas no s na forma como vemos as


teorias, mas na prpria maneira como entendemos e interpretamos o
mundo. Galileu no s provou que a Terra no era o centro do universo,
ele nos expulsou de um cosmo criado por Deus exclusivamente
para o homem e, hoje, nos sentimos pequenos diante da imensido
do universo com trilhes de estrelas e alguns bilhes de planetas
semelhantes ao nosso. Mas mudanas de paradigma no ocorrem
todos os dias, tampouco a cincia aquela atividade engajada
em busca de novas descobertas. A cincia produo humana e,
como tal, sujeita aos jogos de interesses e vaidades, cujos avanos
dependem, em grande parte, mais de acasos fortuitos do que de um

Figura 5

Ou seja, voc no consegue ver o saxofonista e


a moa ao mesmo tempo,
consegue?

processo sistemtico de investigao.

5 UM MAPA DAS CINCIAS


Como vimos anteriormente, a cincia se caracteriza por

um processo metodologicamente acordado de investigao, cujos


resultados podem ser testados por outros membros da comunidade.
Mas essa descrio de cincia pode fazer parecer que s as cincias

UESC

Pedagogia

Nenhum
dos
sentidos
habituais
do
termo
interpretao ajusta-se a essas iluminaes da
intuio atravs das quais nasce um paradigma.
Embora tais intuies dependam das experincias,
tanto autnomas quanto congruentes, obtidas
atravs do antigo paradigma, no esto ligadas,
nem lgica, nem fragmentariamente a itens
especficos dessas experincias, como seria o caso
de uma interpretao. Em lugar disso, as intuies
renem grandes pores dessas experincias e as
transformam em um bloco de experincias que,
a partir da, ser gradativamente ligado ao novo
paradigma e no ao velho (KUHN, 1991, p.158).

O que Gestalt?
A Teoria da Gestalt afirma que no se pode ter
conhecimento do todo
atravs das partes, e sim
das partes atravs do
todo. Que os conjuntos
possuem leis prprias e
estas regem seus elementos (e no o contrrio, como se pensava antes). E que s atravs da
percepo da totalidade
que o crebro pode de
fato perceber, decodificar
e assimilar uma imagem
ou um conceito.

Unidade

visual (Gestalt).

95

Teoria do Conhecimento

Conhecimento Cientfico

naturais, como a fsica ou a biologia, so cincias e que histria


e psicologia no so cincias. Na verdade, existem cientistas que
pensam assim, mas isso porque tm uma viso restrita do que seja
a cincia. Por exemplo, se admitirmos que s podem ser consideradas
cientficas as proposies que podem ser testadas empiricamente,
o que poderamos dizer sobre a matemtica? Pois uma verdade
matemtica no tem que obrigatoriamente ser uma descrio do
mundo, pois a matemtica uma cincia hipottica que trata de
mundos possveis logicamente, e no de mundos reais. Dessa forma,
temos de admitir que as cincias naturais so uma parte do conjunto
das cincias, mas no as nicas. Segundo, que existem diversos tipos
de cincia com critrios diferentes de cientificidade. Pensando nisso,
o filsofo Charles Sanders Peirce elaborou a seguinte diviso das
cincias:
MATEMTICA estuda como se pode supor que as coisas so.
CINCIAS POSITIVAS estudam como as coisas so.
FILOSOFIA estuda os fatos mais gerais da vida cotidiana.
CINCIAS ESPECIAIS estudam fatos que so deliberadamente
procurados e frequentemente removidos da vida cotidiana.

Mas esta no a nica nem a mais completa forma de dividir

as cincias Nas universidades, por exemplo, costuma-se dividir as


cincias entre Cincias Humanas (Histria, Filosofia, Cincias Sociais
etc.), Cincias da Vida (Biologia, Medicina etc.) e Cincias Exatas
(Matemtica, Fsica etc.). Essa diviso tambm no boa, pois
coloca a matemtica ao lado de cincias empricas e d a ideia de
que algumas cincias so exatas, enquanto outras so cincias do
mais ou menos. Alm disso, ficam de fora as chamadas cincias
aplicadas que constituem campos tecnolgicos direcionados para
a resoluo de problemas concretos, como administrar empresas,
melhorar a produo agrcola ou a criao de animais, projetar e
realizar edificaes etc.
Como as tecnologias esto em constante inovao, a todo
tempo surgem novas cincias aplicadas. Contraditoriamente, antigos
campos do saber, como as artes ou a educao, ainda continuam com
seu status cientfico no definido. De outra parte, a ideia de que todo
conhecimento se reduz em cincia, pode conter um ideal totalitrio
e tecnicista de que toda forma de saber deve ser expressa na forma
das cincias naturais. O que refora polticas universitrias de que s
os cursos voltados para as tecnologias e para acumulao de capital
deveriam existir. Assim, um curso de lnguas poderia ser fechado,

96

Mdulo 2

Volume 2

EAD

para dar espao a um curso de turismo, por exemplo, sendo que sem
conhecer outras lnguas impossvel desenvolver o turismo.

Em grande parte, tais equvocos so provocados pelo modelo

de cincia e de cientificidade que temos em mente, que faz equivaler


conhecimento e cincia como sendo sinnimos. Para alargar um
pouco nossa compreenso do que seja uma cincia, vamos explorar
brevemente a especificidade das cincias humanas e como os critrios
de falseabilidade das cincias naturais no cabem nesse caso.

6 AS CINCIAS HUMANAS E SEUS CRITRIOS DE


CIENTIFICIDADE
Cincias do Esprito ou Humanidades um termo com uma
longa tradio na Filosofia, para designar um determinado campo
do conhecimento humano ligado mais diretamente aos processos
mentais, ou que tem por objeto de reflexo o prprio ser humano.
Essa definio, porm, no garante um consenso sobre o que

exatamente estamos falando. Pois ainda resta muita discusso se a


psicologia ou a economia seriam cincias humanas, naturais ou um

Unidade

pouco das duas. Para Wilhelm Dilthey (1833-1911), a resposta sobre


o que caracteriza as cincias do esprito no pode ser encontrada no
objeto ao qual se dedicam, pois tambm a fisiologia, por exemplo,
trata do homem. O que difere as cincias do esprito das cincias
naturais a atitude frente aos objetos, ou seja, trata-se de uma
diferena epistemolgica. Enquanto a atitude das cincias da natureza
objetivante, instrumental, nas cincias do esprito por assim
dizer do interior que a realidade se abre para a vivncia do sujeito
(HABERMAS, s/d, p.158).
A realidade construda pelas cincias da natureza percorre um
caminho totalmente distinto, ela busca anular, o mximo possvel,
a interferncia que as vivncias do pesquisador possam causar no
estudo do objeto. Para tanto,
[...] ns nos apossamos deste mundo fsico pelo
estudo de suas leis. Estas leis no podem ser
descobertas a no ser que o carter vivencial de
nossas impresses da natureza, o conjunto no qual
estamos postos, enquanto a natureza que somos, o
agudo sentimento pelo qual a gozamos recue sempre
mais, dando lugar a concepes abstratas da mesma
segundo as relaes do espao, tempo, massa,
movimento. Todos esses momentos concorrem para
que o homem se elimine a si mesmo com o objetivo
de construir, em base destas impresses, este

UESC

Pedagogia

Figura 6 - Wilhelm Dilthey


Fonte: http://commons.wikimedia.org/

97

Teoria do Conhecimento

Conhecimento Cientfico

grande objeto que a natureza como se ela fosse


uma ordem que obedece a leis. Ela torna-se ento
o centro da realidade para o homem (DILTHEY, apud
HABERMAS, s/d, p. 157).

A possibilidade de anular a experincia vital um dos critrios


mais importantes de objetividade das cincias da natureza, de modo
que seus modelos tericos ou leis possam ser independentes da
historicidade e do contexto cultural em que se produzem. comum
na transmisso de tais conhecimentos que sejam ignorados por
completo os contextos em que se desenvolveram, provocando muitas
vezes em seus receptores a impresso de que as cincias naturais
so desprovidas de histria ou de ingerncias polticas e econmicas.
Quando estudamos matemtica, qumica ou fsica, as frmulas
aparecem como se tivessem emergido do nada, sem histria e como
se fosse verdades eternas reveladas desde sempre por Deus.
Nas cincias do esprito essa possibilidade de anulao da
vivncia individual no existe, j que no se podem separar fatos
de teorias, pois estes se encontram amalgamados. As cincias do
esprito se movem dentro de outra lgica. Esta lgica, para Dilthey,
est centrada nas inter-relaes entre vivncia, objetivao e
compreenso. Desses trs, o conceito de vivncia a chave para
compreender a teoria de Dilthey sobre as cincias do esprito.
Para Dilthey, a unidade da vivncia o que permite atribuir
uma significao aos acontecimentos assim como a experincia
histrica individual. Vivncias so as ocorrncias em nossas vidas que
aparecem enlaadas em um sentido comum para o curso de nossa
existncia, de modo que possamos identificar cada uma delas como
constituidoras de nossa histria pessoal. A biografia individual o
que permite atribuir um sentido s vivncias individuais asseguradas
pelo eu-identidade. Ela permite estabelecer uma conexo entre
a vivncia individual e a existncia coletiva, na medida em que as
experincias vitais se desenvolvem em um processo histrico, em
que as significaes atribudas individualmente se constituem a
partir de um sistema de referncias compartilhadas. O ponto de
vista individual, corrige-se e se distende na experincia genrica da
vida. Com isso entendo proposies que se formam em um grupo
qualquer de pessoas que esto em relaes uma com as outras e
cujos enunciados lhes so comuns (DILTHEY, apud HABERMAS, s/d,
p. 168).
As vivncias se exteriorizam em objetivaes cujo significado
se pode compreender a partir da reflexo sobre as manifestaes
vitais. Tal reflexividade constitui o pano de fundo da compreenso que

98

Mdulo 2

Volume 2

EAD

est presente nas interaes humanas mediadas linguisticamente.


Ou seja, s compreendemos aquilo que podemos relacionar s
nossas prprias vivncias, ou a vivncias aprendidas coletivamente.
Como a compreenso se d a partir de dentro, ela sempre uma
interpretao do sujeito. Da que as cincias humanas sejam cincias
hermenuticas.
O termo hermenutica remete ao deus grego Hermes, o
mensageiro dos deuses, aquele que traz notcias. O hermeneuta
seria aquele que tanto transmite quanto interpreta uma mensagem,
j que no possvel separar uma coisa da outra. Por conseguinte,
hermenutica seria a arte de interpretar o sentido da palavra do
autor, principalmente de textos clssicos. Aqui entra tanto a condio
de possibilidade quanto a inevitabilidade da situao hermenutica:
sempre que interpreto algo, o fao a partir do meu ponto de vista.
No possvel que seja diferente, pois a minha vivncia a chave
para interpretar outras vivncias.
Aqui se situa um problema com o qual a hermenutica das
cincias do esprito de Dilthey tem que enfrentar: a compreenso
deve

apreender

em

categorias

inevitavelmente

hermenutica

universais, um sentido individual irredutvel. Ou seja, ao formar um

Unidade

corpo de conhecimentos necessrio que este se apresente sob a


forma de categorias universais, do contrrio, no seria seno uma
mera repetio infinita de experincias individuais sem poder se
extrair nenhum conhecimento a partir delas. Ao mesmo tempo, a
universalidade tende a reduzir a particularidade e a deform-la. O que
se deve e o que no se deve preservar do sentido vital individualizado
uma questo metodolgica central para hermenutica.
Segundo Habermas, a compreenso hermenutica se distingue
das proposies tericas, isto , daquelas capazes de serem reduzidas a
uma linguagem pura em que os enunciados formais foram purificados
de todos os elementos que no se articulam no plano das relaes
simblicas. J a compreenso hermenutica no pode jamais analisar
a estrutura de seu objeto de tal maneira que todas as contingncias
deste objeto fiquem eliminadas (HABERMAS, s/d, p. 173). Isso
porque a hermenutica tem em vista um contexto de significaes
que so transmitidas por tradio; como no dispomos de regras para
reconstruo dos conjuntos-de-sentido legados pela tradio, temos
que trat-los como se fossem fatos. Enquanto, nas cincias tericas,
se busca anular a experincia biogrfica individual para que estas
possam ser postas em categorias universais da linguagem; as cincias
hermenuticas repousam justamente na especificidade da linguagem
ordinria que permite comunicar indiretamente categorias universais

UESC

Pedagogia

99

Teoria do Conhecimento

Conhecimento Cientfico

dentro das conexes concretas da vida. Ou seja, a linguagem


ordinria elabora sua prpria metalinguagem sem que para isso seja
necessrio criar uma linguagem artificial, operando como linguagem
e metalinguagem ao mesmo tempo.
A

compreenso

hermenutica

visa

trs

classes

de

manifestaes vitais: as expresses verbais, as aes e as expresses


vivenciais. As expresses verbais quando dissociadas de uma conexo
vital concreta, como no caso das linguagens formalizadas, dispensam
uma interpretao hermenutica. Mas quando expresso verbal
mistura-se algo que prprio ao pano de fundo obscuro e plenitude
da vida da alma, tm incio os direitos da hermenutica. Ela decifra
o que de incio parece estranho na compreenso mtua entre os
falantes, algo que s pode ser comunicado de maneira indireta.
A interpretao seria impossvel se as manifestaes
vitais fossem totalmente estranhas. Ela seria
desnecessria, caso nada lhes fosse estranho. [A
hermenutica] se situa, portanto, entre estes dois
plos extremos. Ela necessria sempre onde h
algo de estranho, algo que a arte da compreenso
deve assimilar (DILTHEY, apud HABERMAS, s/d, p.
176).

Na linguagem cotidiana h sempre um hiato a ser superado


pela interpretao entre os falantes, para evitar situaes de
pseudocomunicao em que os participantes realmente no se
entendem acerca de algo, compreendendo-o de maneira equvoca.
Para facilitar o trabalho de interpretao, dispomos tambm de
termos extraverbais, alm daqueles expressos atravs da linguagem.
A ao uma dessas manifestaes extraverbais. Embora a ao no
surja de uma inteno de comunicao, mas de uma relao para
com um fim, possvel observar certa regularidade nas aes e da
depreender seu significado latente.
Uma terceira classe de manifestaes so as expresses
vitais, que Dilthey considera serem as mais prximas da unidade
vital espontnea do que as expresses simblicas da linguagem e da
ao. Por outro lado, so as de decifrao mais difcil por remeterem
a intenes no expressas e a relao inexprimvel do Eu com suas
objetivaes e no terem um contedo cognitivo, o qual pudesse ser
integralmente explanado por meio de frases e aes. Assim, o seu
papel muito mais de corroborar na interpretao das comunicaes
manifestas atravs dos sintomas latentes que podem legitimar e
corroborar ou desmentir e rejeitar ou indicar a tentativa de enganar
um interlocutor colocando a comunicao sob suspeita. Pois a

100

Mdulo 2

Volume 2

EAD

simulao, a mentira, o engano rompem a relao entre a expresso


e o espiritual expressado (DILTHEY, 1944, p. 230).
A compreenso hermenutica, portanto, deve levar em
considerao essas trs classes de manifestaes vitais, pois
na

comunicao

ordinria

uma

expresso

raramente

aparece

desacompanhada das outras. Dessa forma, a linguagem ordinria perfaz


sua prpria metalinguagem na medida em que ela pode descrever a
comunicao extraverbal, ou seja, ela capaz de se auto-interpretar.
Essa auto-interpretao consiste em explicitar os elementos ausentes
da linguagem no-verbal tornando-os comunicveis. A linguagem
sempre se apresenta de modo fragmentrio; sem o acesso aos
elementos no-verbais, essas lacunas seriam insuperveis. A autointerpretao se opera, como j dissemos, atravs da metalinguagem
no interior da prpria linguagem. Decifrar esta auto-interpretao, tal
a tarefa da hermenutica.
Aqui temos uma clara demarcao entre as cincias do esprito
e as cincias naturais. Por perfazer sua prpria metalinguagem, a
interpretao hermenutica jamais pode ser demonstrvel. Pois,

uma prova para as chamadas interpolaes s seria possvel, caso


pudssemos retraduzir um texto, legado por tradio, para dentro da

Unidade

prxis vital de sua poca, uma prxis que um dia completou texto e
discurso (HABERMAS, s/d, p. 180). Na tentativa de se aproximar da
interpretao, as cincias do esprito incorrem no denominado crculo
hermenutico, como pode ser ilustrado com o seguinte exemplo:
percebo que a literatura produzida em determinada poca rene
certas similaridades que refletem outras manifestaes culturais
que tambm ocorrem na mesma poca. Ento conceituo a produo
desses autores de Romantismo e descrevo as caractersticas de uma
literatura romntica em termos ideais. Depois volto sobre os autores
ditos romnticos e descubro outras caractersticas no percebidas da
primeira vez. Ento volto ao conceito e o modifico para apreender
melhor o objeto. Tais idas e vindas formam o crculo hermenutico.
Crculo Hermenutico

UESC

Pedagogia

101

Teoria do Conhecimento

Conhecimento Cientfico

Mas essa circularidade da hermenutica no necessariamente


viciosa, podendo ser bastante frutfera se a hermenutica no se
reduzir exclusivamente lingustica ou a uma anlise puramente
emprica. Pois, nesse caso, tratar-se-ia sim de um crculo vicioso. Mas
essa circularidade evitada graas ao fato de os contedos legados
pela tradio e objetivados em palavras e em fatos, no serem,
ao mesmo tempo, tanto smbolos quanto fatos. por isso que a
compreenso deve combinar a anlise lingustica e a experincia. Sem
esta coao para tal combinao peculiar, o desenvolvimento circular
do processo interpretativo permaneceria preso em um crculo vicioso
(HABERMAS, s/d, p.182). Assim se parte de um esquema exegtico
provisrio, antecipando de sada o resultado do processo exegtico.
Ao se aplicar a chave interpretativa ao material, esse a modifica
levando modificao das hipteses antecipadas provisoriamente.
O fato de as cincias do esprito estarem mais presas ao
contexto vital, torna mais clara a sua perseguio de interesses
cognitivos. Tanto as cincias do esprito quanto as cincias naturais
perseguem interesses cognitivos. O interesse das cincias empricoanalticas um interesse tcnico e instrumental de aplicao desses
conhecimentos realizao de novas tecnologias. O interesse cognitivo
das cincias do esprito est em evitar a ruptura na comunicao,
ou seja, em conservar o entendimento intersubjetivo. O interesse
prtico do conhecimento que domina a gnese das cincias do esprito
determina, tambm, o contexto de aplicao do saber hermenutico.
Por estarem presas interpretao que faz o historiador ou o
cientista social do fato ou fenmeno social que estuda, pode parecer
que as cincias humanas no so to objetivas quanto s cincias
naturais, j que no existe experimento capaz de provar de uma
vez por todas que uma interpretao est certa e outra errada. Isso
acontece por duas razes.
1) A primeira e mais importante, que ao contrrio das
cincias naturais que estudam relaes entre objetos ou entre sujeitos
e objetos; nas cincias humanas estuda-se a relao entre sujeitos.
Que diferena isso faz? Toda diferena, pois os objetos naturais
comportam-se de modo regular, o que nos permite elaborar teorias
que se aplicam totalidade dos objetos do mesmo tipo. Percebemos
que alguns patos de uma determinada espcie migram para o sul
no inverno, ento posso afirmar que todos os patos daquela espcie
migram no inverno e que migraro nos anos seguintes tambm.
Quando me relaciono com um sujeito, ele tambm um intrprete
tanto quanto eu. Ele observa o que eu estou tentando descobrir e
tenta adivinhar qual a minha inteno. Dependendo do caso, ele

102

Mdulo 2

Volume 2

EAD

pode alterar sua resposta em funo do que imagina que estou


pensando ou que vou pensar a seu respeito. Por exemplo, se estou
pesquisando o comportamento sexual dos coelhos, os coelhos no
vo fingir porque existe uma cmara os observando. Mas se pergunto
para homens casados com que frequncia tm relaes sexuais com
suas esposas e para esposas quantas vezes tm relaes sexuais
com seus maridos, possvel que obtenhamos resultados diferentes
para homens e mulheres. Por qu? Obviamente, algumas pessoas
devem estar mentindo em suas respostas. Por que fazem isso?
Como cientista social, posso formular a hiptese de que os homens
pretendem projetar uma auto-imagem de que so viris, o que os
faria inflacionar um pouco os nmeros. Note que aqui j entrou um
elemento de interpretao do comportamento do objeto, algo muito
diferente de explicar o comportamento do objeto, como se faz com
uma bactria, ou uma partcula atmica. A diferena que posso
provar que a bactria se comporta de determinada forma, mas no
posso fazer o mesmo com pessoas, pois, ao tentar aplicar minha
hiptese explicativa, elas podem mudar de comportamento e derrubar

minha hiptese, justamente por estarem informadas sobre ela.


Como em pesquisas eleitorais, podemos explicar porque as pessoas

Unidade

migraram sua inteno de voto do candidato x para o candidato y,


mas s depois que o fato tenha ocorrido. Mas nada garante como
o eleitor ir se comportar no dia da eleio, pois a prpria pesquisa
eleitoral influencia na deliberao do eleitor.
2) A segunda razo que o intrprete tambm um ser social
e, portanto, no neutro. Ele sabe que determinadas interpretaes
favorecem ou legitimam este ou aquele grupo social, de acordo com
sua ideologia, o cientista social ou historiador privilegia determinadas
interpretaes dos fatos em detrimento de outras. Onde um historiador
marxista v conflito de classes e racismo, um historiador conservador
pode enxergar cordialidade e democracia racial.
Mas isso quer dizer que no existe objetividade nas cincias
humanas? A mesma pergunta poderia ser dirigida s cincias
naturais que, apesar da aparncia de neutralidade, tambm so
cincias que dependem do consenso entre os cientistas acerca de
qual a interpretao descreve melhor os fatos. No caso das cincias
humanas, esse debate pblico e ajuda a entender quais as diferenas
metodolgicas, assim como os pressupostos ideolgicos das posies
defendidas pelos diversos autores. Isso enriquece nossa compreenso
do problema, ampliando nosso conhecimento do mesmo. Evitar tal
debate s favoreceria ao ocultamento das ideologias em jogo.

UESC

Pedagogia

103

Teoria do Conhecimento

Conhecimento Cientfico

7 ATIVIDADES
ATIVIDADES

As questes a seguir tm como objetivo ajudar a fixar tudo que aprendemos


at agora. Elas seguem a ordem em que est organizado o texto, portanto,
seria melhor respond-las na sequncia em que esto. Aps respond-las seria
bom confrontar suas respostas com as dos colegas no Seminrio Integrador e
esclarecer as dvidas com o tutor. Depois, reformule suas respostas, se for o
caso, e entregue suas respostas ao tutor.
1. O que caracteriza a cincia emprica?
2. Qual a relao entre paradigma e comunidade cientfica?
3. Indique quais as diferenas entre Popper e Kuhn sobre como ocorrem as
revolues cientficas.
4. A partir do texto um mapa das cincias como voc classificaria a
pedagogia? a pedagogia uma cincia? Justifique.
5. O que diferencia as cincias humanas das cincias naturais?
6. Qual o papel do crculo hermenutico no avano do conhecimento?
7. possvel construir um conhecimento valorativamente neutro nas cincias
humanas? Explique.

8 RESUMINDO
RESUMINDO

A cincia moderna baseada no critrio emprico de testabilidade. Para


que uma teoria cientfica seja aceita, no basta que ela seja rigorosamente
construda em bases lgicas. preciso que ela seja capaz de prever
consequncias e que tais efeitos possam ser testados por outros cientistas.
Assim, Karl Popper elaborou o critrio de falseabilidade como fundamento
da investigao cientfica. Thomas Kuhn, porm, mostrou que, em seu
desenvolvimento histrico, a cincia nem sempre se orienta dessa forma.
Muitas vezes, os cientistas resistem a um novo paradigma e s em situaes
de crise, quando a cincia normal no capaz de responder as anomalias
que a realidade apresenta, que se veem forados a mudar de paradigma.
A mudana de paradigma, entretanto, no ocorre como um processo de
acmulo gradual, ela sempre uma ruptura em que o paradigma anterior
completamente abandonado. Pois no s o velho paradigma que deixa de
ter vigncia, mas tambm a viso de mundo que ele continha.
Os processos de mudana de paradigma, que valem para as cincias
naturais, no se aplicam ao campo das cincias humanas, j que vrios
paradigmas podem conviver durante muito tempo sem que um suplante
definitivamente o outro. o caso, por exemplo, das teorias de Marx e Weber
no campo das Cincias Sociais. Isso porque as cincias humanas no so
falseveis, j que no existem experimentos sociais capazes de demonstrar
a validade de uma teoria de uma vez por todas, j que as prprias teorias
so tambm produtos histricos e sociais e acabam por afetar a percepo
dos sujeitos sociais sobre si mesmos e sobre os outros; o que os pode levar
a mudar o curso de suas aes, modificando os resultados previstos pela
teoria. Assim, enquanto as cincias naturais tm como interesse principal
o incremento tecnolgico, as cincias humanas visam ao aumento da
compreenso dos seres humanos sobre si mesmos.

9 REFERNCIAS

104

Mdulo 2

Volume 2

EAD

REFERNCIAS

A Evoluo do conceito de Calor: Fogo, Flogstico, Calrico e Formas


de

Movimento.

In:

http://www.searadaciencia.ufc.br/folclore/

folclore143.htm
DILTHEY, W. El Mundo Histrico. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 1944.
HABERMAS, Jurgen. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro:
Zahar Editores, s/d.
KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientficas. So
Paulo: Perspectiva, 1991.
POPPER, Karl. A lgica da pesquisa cientfica. So Paulo: Cultrix,

Unidade

s/d.

UESC

Pedagogia

105

Suas anotaes
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5
unidade

A SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO

OBJETIVOS
Ao final desta Unidade, o aluno dever saber:
compreender como a revoluo informacional
exige uma nova educao centrada em uma
educao para pensar, valorizando muito
os processos de aprendizagem do que os
resultados.

UNIDADE 5
A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

1 INTRODUO
Nesta unidade, vamos refletir sobre os impactos das novas
tecnologias na educao e os desafios que se apresentam ao educador
do sculo XXI.

At aqui discutimos as relaes entre conhecimento e

sociedade; diferentes formas de conhecimento, e acompanhamos


a discusso, ao longo da histria da filosofia, sobre os critrios de
validade e cientificidade do conhecimento. Agora vamos refletir um
pouco sobre como ensinar-aprender na sociedade do conhecimento.
Ou seja, na sociedade em que vivemos, em que no h mais lugar
para mo-de-obra barata e desqualificada que atraram muitas
indstrias multinacionais para se instalarem aqui a partir da segunda
metade do sculo passado. Hoje, as empresas continuam buscando
mo-de-obra barata no Terceiro Mundo, mas no desqualificada.
Se o Brasil vai figurar entre as grandes economias nas prximas

dcadas ou se continuar sendo campeo de desigualdade social e

Unidade

violncia, no depender de seus recursos naturais, mas de seus


preciosos recursos humanos. As decises que esto sendo tomadas
agora sobre os rumos da educao, determinaro se teremos um pas
mais justo e democrtico no futuro. Portanto, cabe a ns refletirmos
cuidadosamente sobre o papel da educao na era informacional,
para melhor nos posicionarmos diante das propostas educacionais
presentes no cenrio nacional.

H um consenso sobre a importncia da educao para o nosso

desenvolvimento, mas no h consenso sobre o tipo de educao que


queremos. Os baixos salrios pagos aos professores e o desinteresse
generalizado dos alunos so claros indcios de como nossa sociedade
ainda est presa a cultura do sculo passado, e ainda no se deu
conta do desafio que temos que enfrentar. Se a mudana tem que
comear de algum lugar, melhor que sejamos ns a promov-la, do
que ficar esperando sem que nada acontea.

UESC

Pedagogia

109

Teoria do Conhecimento

A sociedade do conhecimento

2 A SOCIEDADE INFORMACIONAL
No final do sculo XX, iniciou-se uma revoluo tecnolgica, cuja
dimenso precisa ainda no sabemos avaliar. Para uns trata-se da
terceira revoluo industrial, para outros, trata-se de algo muito
maior comparvel apenas s duas outras grandes revolues que a
antecederam: a da agricultura e a da indstria. Na revoluo agrcola,
ns nos libertamos dos ditames cegos da natureza. No mais era
preciso vagar acompanhando as estaes em busca de alimento.
Tornamo-nos capazes de produzir nossa prpria comida, e planejar
minimamente os suprimentos do que iramos viver nos prximos
meses ou anos. Com isso nos fixamos nas terras mais frteis, prximos
delas, erguemos cidades e, com elas, as instituies religiosas,
polticas e militares. Com a possibilidade de estocar os alimentos,
surgiu o excedente e, com ele, as classes ociosas, mas tambm um
sem nmero de novas profisses que levaram ao florescimento das
cincias e das artes.
A revoluo industrial foi a segunda grande
virada no curso da histria da humanidade.
Com ela, foi possvel ampliar a produo em
nveis assombrosos. Isso porque agora a
produo no era mais dependente da fora ou
habilidade puramente humana: construmos
prensas capazes de dobrar uma folha de ao
como se fosse papel; teares que fazem o
trabalho de centenas de tecels em um nico
dia. Os motores permitiram que as fbricas
Figura 1 - Fonte: http://smeira.blog.terra.
com.br/files/2009/11/image4.png

fossem instaladas nos lugares que dispunham


de

melhor

acesso

matrias-primas

transporte. A prpria agricultura foi mecanizada, liberando grandes


massas de trabalhadores que migraram do campo para cidade e se
tornaram de agricultores em operrios.
A atual revoluo tecnolgica difere das duas anteriores tanto em
relao a sua base material quanto ao seu emprego. Na agricultura,
era rico e poderoso quem possua terras, na era industrial, era rico
quem possua fbricas e bancos; na era informacional, rico quem
possui informao e capacidade para control-la, process-la e us-la
na aquisio de novos conhecimentos. Como indica Manuel Castells,
O que caracteriza a atual revoluo tecnolgica no a
centralidade de conhecimento e informao, mas a aplicao
desses conhecimentos e dessa informao para a gerao

110

Mdulo 2

Volume 2

EAD

de conhecimentos e de dispositivos de processamento/


comunicao da informao, em um ciclo de realimentao
cumulativo entre a inovao e seu uso (CASTELLS, 2000, p.
69).

Exemplos disso no faltam. A partir do surgimento da


Internet, vrias inovaes tecnolgicas surgiram a partir de inovaes
trazidas por seus usurios que depois foram assimiladas por grandes
corporaes como a Microsoft. Por exemplo, programas como o ICQ
(acrnimo formado pela pronncia das letras em ingls I Seek You,
em portugus Eu procuro voc), criado por quatro jovens israelenses
em 1996, so os antepassados do MSN, que copiou a tecnologia e,
pela fora do monoplio do Windows, passou a dominar a comunicao
atravs de conversao ou mensagens instantneas via Internet.
Outro exemplo o Firefox, que se trata de um navegador livre e
inteiramente grtis com centenas de colaboradores pelo mundo todo.
O Firefox muito superior ao seu concorrente, a Internet Explorer
da Microsoft, justamente por estar sempre sendo aperfeioado pelos
seus usurios atravs de sugestes ou de inovaes no programa.
Antes de completar um ano de lanamento, o Firefox j contabilizava
100 milhes de transferncias. Em 2006, o Firefox introduziu vrias
inovaes como o uso de abas, recurso que s muitos anos mais
tarde foi incorporado na verso 8 do Internet Explorer.
Esses exemplos mostram a rapidez dos processos de mudana
das novas tecnologias, a acelerao e compresso do tempo. Muitas
pessoas hoje confessam que no saberiam viver sem aparelhos
celulares, mas muitas delas nem imaginam que os celulares foram
esses

novos

aparatos

baseados

em

tecnologia

Unidade

Todos

introduzidos no Brasil h menos de duas dcadas!


informacional, como computadores e sistemas de comunicao, so
amplificaes e extenses da mente humana; que provocam at
mesmo mudanas na forma da nossa sensibilidade: somos capazes de
fazer vrias coisas ao mesmo tempo, como fazer compras, enquanto
falamos ao celular.
A revoluo tecnolgica, que estamos assistindo, por sua
natureza global. No h parte alguma do planeta que no se veja
afetada por ela. Com a Internet possvel ver filme antes mesmo
de ser lanado. As antigas barreiras, que existiam para o acesso aos
bens tecnolgicos e culturais, vo aos poucos caindo. Se um aparelho
muito caro, sempre possvel encontrar um similar mais barato,
assim o acesso popularizado e a dominao tecnolgica dos pases
ricos sobre os pases pobres, embora continue existindo, tem cada
vez menos formas de controle.

UESC

Pedagogia

111

Teoria do Conhecimento

A sociedade do conhecimento

Todas essas mudanas em curso criam um novo cenrio para


o conhecimento e sua produo e difuso atravs da educao.
Nossas escolas foram pensadas para gerar os operrios da era
industrial e a elite que deveria dirigir os operrios. De um lado,
estavam aqueles que deveriam executar tarefas manuais para os
quais eram ensinados os saberes elementares como escrever e fazer
contas, pouca importncia era dada s artes e cultura geral. O aluno
deveria aprender a se comportar, para que a disciplina aprendida
na escola facilitasse a adaptao s oito horas de trabalho na fbrica,
calado e completamente absorvido na operao da mquina. No
havia muito lugar para crtica e para criatividade, tampouco tais
atitudes eram esperadas ou estimuladas. De outro, estava a escola
voltada para formar a elite, mas nem por isso menos rgida, apenas
mais competitiva e centrada no esforo individual como indicador dos
talentos de liderana e comando.
A sociedade do conhecimento, porm, no cabe mais dentro
desse modelo de educao. Contudo, as formaes culturais
no mudam to rpido como as mudanas tecnolgicas e so
inevitavelmente atropeladas por elas. sempre mais fcil continuar
persistindo em modelos tradicionais do que inovar. Assim, quando
um governador ou um prefeito pensa em construir uma escola, ele
pensa em uma escola igual quela de sua infncia: uma escola da
era industrial. Assim tambm o arquiteto far a planta da escola e o
engenheiro que supervisionar sua construo. Todos tm em mente
salas para quarenta alunos enfileirados em carteiras e o professor na
frente das crianas com seu giz e lousa, falando, falando, falando...
Praticamente nos ltimos cem anos, a nica coisa que mudou nas
salas de aula foi o encolhimento das carteiras para otimizar o espao,
isto , reduzir o custo colocando mais alunos em salas menores.

Sala de aula na dcada de 30

Figura 2

112

Sala de aula hoje.

Figura 3

Mdulo 2

Volume 2

EAD

Isso demonstra que ainda no se percebeu o impacto da


sociedade informacional na educao, permanecendo como a
presena de pequenas mudanas tmidas, como a introduo de
aulas de informtica que nem de longe tocam no problema. Para
termos uma dimenso mais exata dos desafios que a revoluo
informacional prope para educao vamos citar alguns problemas a
serem enfrentados.

2.1 A excluso informacional


A revoluo informacional trouxe uma srie de facilidades em
termos de comunicao e circulao de informaes. Ao mesmo tempo,
abriu caminho para uma srie de novos servios atravs da Internet,
como operaes bancrias, compras, agendamento de consultas etc.
Por outro lado, nem todas pessoas tm acesso aos computadores ou
Internet. Outras barreiras so de ordem educacional e cultural, nem
todos se sentem a vontade para substituir as relaes interpessoais,
pelo frio contato com mquinas. Ainda hoje, existem pessoas que
se recusam a escrever no computador ou a realizar operaes
bancrias em um caixa eletrnico. Essas pessoas so, muitas vezes,
discriminadas e marginalizadas como dinossauros destinados
extino. Mas possvel ver as coisas de outro modo: quando eu
opero um caixa eletrnico em um banco, estou fazendo um servio
para o banco, por exemplo, sacando dinheiro, tarefa que antes era
feita por um funcionrio do banco. Antes o banco pagava uma pessoa

para fazer o saque para mim, agora eu fao essa tarefa e ainda pago

Unidade

o banco por isso! No toa que eles esto ricos!


Ainda mais grave, porm a situao de bilhes de pessoas
que esto desconectadas da rede. E como diz Castells: quando a
Rede se desliga do Ser, o Ser se desliga da Rede (CASTELLS, 2000,
p. 41). Ou seja, quando as pessoas sentem-se ameaadas em seu
modo de vida e identidade cultural pelo bombardeio da sociedade
informacional, tendem a opor resistncia a tais mudanas. Mais
ainda, quando perdem seus empregos devido s novas tecnologias
juntamente com as condies de empregabilidade (domnio de
informtica, ingls etc.). Ento essas pessoas se sentem inseguras
em um mundo em vertiginosa mutao.
Uma das reaes dos excludos buscar a segurana de formas
de pensar que reduzem a complexidade da sociedade contempornea
em termos de bom e mau. O pensamento fundamentalista, em suas
vrias verses, oferece justamente isso. O pentecostalismo cristo

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Pedagogia

113

Teoria do Conhecimento

A sociedade do conhecimento

(seja ele catlico ou evanglico), o fundamentalismo mulumano


e judeu so expresses da tentativa de reconstruo dos laos
comunitrios e dos valores tradicionais, como forma de criar uma
identidade capaz de transmitir segurana e sentido a seus adeptos:
uma redoma de conservadorismo contra um mundo em que os valores
tradicionais esto se diluindo. O fundamentalismo, entretanto, no
um fenmeno apenas religioso, existe o fundamentalismo poltico que
alimenta a intolerncia religiosa como forma de promover conflitos,
guerras e alavancar a venda de armas.
Alm do fundamentalismo, existe a anomia social, isto , o
abandono das regras construdas socialmente em nome de regras
grupais ou individuais, o que demonstra a quebra da solidariedade
social na construo de projetos coletivos. As pessoas mergulham
na frustrao e perda de sentido, buscando viver apenas o aqui e
o agora. Basta considerar como muitas pessoas se comportam no
trnsito, o crescente consumo de drogas e dos ndices de violncia
para constatar tal fenmeno. Tais tendncias podem nos levar

contraditria

situao

de

termos

alta

tecnologia e barbrie ao mesmo


tempo. Nos tempos da Guerra Fria se
especulava se ns seramos capazes
de no destruirmos a ns mesmos em
um conflito nuclear. Hoje vivemos as
mudanas climticas que esto levando
destruio do planeta e no parecemos
ter competncia suficiente para mudar o
rumo das coisas.
A sociedade do conhecimento tem
que ser uma sociedade onde caibam
todos sem excluso. Isso significa que
Figura 4 - Fonte: http://
vidasustentavel.wordpress.
com/2007/01/15/consumo-consciente/

precisamos de um mundo plural e democrtico, mas cujos


interesses comuns, inclusive os das geraes futuras, estejam acima
dos interesses privados ou de grupo.

2.2 A era informacional no precisa de meros repetidores


A era industrial criou a sociedade de massa, voltada para o
consumo e a produo em srie. O desafio para os pases capitalistas
era ampliar os mercados consumidores para suas mercadorias at
chegar ao limite mximo que s poderia ser rompido atravs das
guerras.

114

Mdulo 2

Volume 2

EAD

Na sociedade informacional, no se busca apenas atingir novos


mercados, mas cri-los para seus produtos. Isto possvel atravs de
inovaes tecnolgicas que aceleram a substituio de produtos que
ainda estariam em condies de uso. Por exemplo, muitas pessoas
trocam seus aparelhos de celular por aparelhos mais modernos com
mais recursos, ou seus aparelhos de TV por novas TVs de plasma ou
LCD. O impulso de consumo no mais dado pela satisfao de uma
necessidade, ou seja, eu no tenho uma geladeira, por isso quero
ter uma, mas pelo impulso de trocar os produtos de que j disponho
e que esto em perfeito estado. Nessa nova lgica, leva vantagem
quem produz novidades e personaliza os produtos.
Nesse sentido, os novos profissionais no devem ser meros
repetidores de frmulas antigas, devem ser criativos e capazes de
se antecipar aos desejos dos consumidores. Tambm devem estar
abertos a mudar de opinio e a trabalhar cooperativamente na soluo
de problemas. Ser competitivo e individualista no corresponde mais
ao modelo de empresrio ou trabalhador bem sucedido.
Na era industrial, a escola estimulava a competio entre os
alunos e exclua aqueles que no conseguiam atingir o desempenho
esperado. Na sociedade informacional, a escola deve ensinar os alunos
a respeitarem as ideias dos outros e a trabalharem em grupo, pois
a novidade pode surgir em qualquer lugar e idias, aparentemente
ridculas, podem render bons resultados quando amadurecidas
coletivamente. Alm disso, na sociedade

informacional em que o

conhecimento e a informao so, ao mesmo tempo, produto e meio

de produo, no podemos nos dar ao luxo de termos milhares de


analfabetos e semi-analfabetos, pois estes representam um obstculo

Unidade

tanto expanso do consumo quanto um limite para ampliarmos a


produo. At mesmo tarefas aparentemente simples, como manejar
o gado, exigem controle e administrao para evitar desperdcios e
prejuzos. Isso no se aplica apenas ao fazendeiro, o vaqueiro tambm
precisa ser qualificado para realizar os registros dirios da evoluo
do rebanho. No h ramo da produo, em que o modelo industrial
de mo-de-obra desqualificada e abundante, como forma de reduzir
os custos, se aplique.
No Brasil, por exemplo, cresce a procura por profissionais
qualificados, s a demanda do pr-sal, por exemplo, gerou a
necessidade de qualificarmos 285 mil trabalhadores nos prximos
cinco anos. A universalizao do sistema de ensino o fator decisivo
para garantir o desenvolvimento do pas. To necessrio quanto os
melhoramentos em infraestrutura e produo de energia.

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Pedagogia

115

Teoria do Conhecimento

A sociedade do conhecimento

3 AS NOVAS FORMAS DO APRENDER


Para sermos capazes de vencer os desafios da era do
conhecimento e, ao mesmo tempo, superarmos a excluso social,
a intolerncia e a perda de sentido, fontes da violncia, depresso e
outros impulsos autodestrutivos da sociedade; preciso construir um
novo modelo de educao. At agora temos insistido no modelo de
ensino da era industrial e nos apegando desesperadamente a cada
nova moda pedaggica, como se fosse capaz de salvar-nos de todos
os problemas. No existem milagres e tampouco remendos possveis
na velha estrutura.
preciso uma verdadeira mutao na educao. Muitas das
solues para a crise atual da educao no precisam ser inventadas
por nenhum iluminado, so apenas a aplicao de princpios que
nunca foram levados suficientemente a srio no modelo industrial,
preocupado com a reduo de custos e maximizao da eficincia.
Mas

busca

de

eficincia,

ainda

perseguida

pelas

polticas

educacionais, apenas transfere a ineficincia da escola para a


sociedade sem elimin-la. Ou seja, ao pensar em como reduzir os
custos da educao, os governos e as instituies privadas pensam
em aumentar o nmero de alunos por sala; reduzir o salrio dos
professores; cortar os recursos do transporte escolar e da merenda e,
principalmente, aprovao automtica! Tudo isso parece resultar em
um ensino de baixo custo e eficiente em atender a demanda. Mas, na
prtica, apenas gera milhares de analfabetos funcionais. Pessoas que
ingenuamente, muitas vezes, pagam at a faculdade com grandes
sacrifcios, mas que mal sabem discutir um tema da atualidade ou
escrever uma redao de modo argumentativo.
Nossas

crianas

permanecem

mais

tempo

na

escola,

conseguimos reduzir a evaso escolar, mas isso no significa que


todos que esto l esto realmente aprendendo. Os professores esto
desmotivados e deprimidos, pois seus alunos j descobriram que
estudando ou no sero aprovados do mesmo jeito. Ento escolhem
o caminho mais fcil de divertir na escola, enquanto os professores
sofrem no seu novo papel de guardas sem armas de uma turba cada
vez mais agressiva.
A retomada da alegria de ensinar e de aprender no passa
por transformar a escola em um show de TV, mas em investimentos
srios em educao e no mera maquiagem dos nmeros.
Nesse

sentido,

algumas

condies

bsicas

devem

ser

cumpridas. Destacamos aqui algumas delas antes de tratarmos das


questes metodolgicas, pois sem atender a tais condies mnimas,

116

Mdulo 2

Volume 2

EAD

corremos o risco de ficar espalhando iluses que redundam no


aumento da sensao de fracasso e de culpa dos professores, por
no conseguir cumpri-las.
3.1 A gesto escolar

Na escola da era industrial a criana estava submetida a uma

disciplina rgida, desvios de conduta eram coibidos com castigos


fsicos e, mais recentemente, com suspenses e expulses. Nos
ltimos anos, os direitos das crianas e jovens avanaram bastante.
Mas no podemos cair no extremo oposto, ou seja, que as crianas
e jovens ampliem suas liberdades na escola custa dos direitos dos
professores e demais funcionrios da escola. Cresce a cada dia os
casos de violncia contra professores nas escolas, mas isso apenas
a face mais visvel de um processo cotidiano de perda de autoridade
dos professores e das instituies de ensino. No se pode educar sem
regras. Contraditoriamente, a escola hoje parece ser o nico lugar a
querer realizar esta impossibilidade.

Para que as regras na escola funcionem preciso que as

sanes tenham efetividade e que a direo da escola possa fazer uso


delas sem a coao da prefeitura, do governo do estado, do traficante
do bairro ou de quem quer que seja. O aluno no pode achar que vai
xingar ou bater no professor e permanecer impune. E o professor tem
que ter a certeza de que, se sua autoridade for desafiada, a direo
tomar as providncias cabveis. Esse discurso parece bvio e, at
mesmo, desnecessrio, mas as polticas governamentais roubaram

a pouca autoridade de que dispunham professores e diretores. Se

Unidade

quisermos que a escola funcione preciso que a autoridade seja


devolvida, o que implica a indesejvel consequncia de que aqueles,
que vo escola para praticar violncia contra os colegas e contra os
professores, devem contar com o apoio de psiclogos e assistentes
sociais, mas no podem ter tal comportamento tolerado de forma
alguma. Alm disso, a escola deve reforar os vnculos com a
comunidade para que possa ver os pais como aliados do processo
educativo, e no como inimigos.
3.2. Salas com menos alunos e escolas menores

O ambiente escolar no um mero acessrio no processo

educativo. Na era industrial, o professor era visto como um


transmissor de conhecimentos e, nesse caso, a participao exigida
dos alunos era apenas o silncio. Se queremos levar os princpios de

UESC

Pedagogia

117

Teoria do Conhecimento

A sociedade do conhecimento

uma educao dialgica e construtivista a srio, temos que pensar


nas dimenses da sala de aula. Para que uma sala de aula funcione,
no pode se transformar em um clubinho de amigos, portanto, menos
que sete alunos por sala, inviabiliza o distanciamento necessrio entre
professor e alunos. Uma sala com mais que vinte alunos, por sua
vez, no permite que todos possam ser conhecidos e acompanhados
pelo professor em seus processos de aprendizagem. Hoje temos
professores que perdem a voz de tanto pedir por silncio para uma
sala superlotada. claro que ningum aprende em um ambiente
assim.
Se os governos esto realmente preocupados com a educao,
isso deve ser expresso no quanto gastam com ela. Isso significa que
ao invs de colocar quarenta ou at cinquenta alunos em uma sala,
mais sensato contratar mais um professor e formar duas salas de
vinte.

O tamanho das escolas tambm influencia no aprendizado,

escolas grandes criam impessoalidade e anonimato, as crianas


sentem-se inseguras e dispersas em ambientes assim. Alm disso,
torna o ambiente escolar mais barulhento e difcil de controlar. Escolas
menores so mais aconchegantes, permitem que todos se conheam
e que os alunos possam ser acompanhados em sua vida escolar desde
o incio.

3.3 Professores capacitados e com tempo para se


dedicar a projetos de ensino

Se a educao deve ser investigativa e problematizadora,

o professor deve ser tambm um pesquisador, fascinado pelo


desenvolvimento de novas metodologias de ensinar. Para tanto, a
carreira do professor deve estimular a capacitao docente atravs de
incentivos financeiros para os professores que participam de cursos
de aperfeioamento em sua rea, da mesma forma que os professores
das universidades pblicas recebem incentivos para desenvolverem
suas pesquisas. Alm disso, os professores que desenvolverem
projetos de ensino devem ter os projetos contados em sua carga
horria, para que possam ter tempo para desenvolv-los.

4 ENSINAR COMO SE APRENDE


118

Na era industrial, a preocupao central era a transmisso

Mdulo 2

Volume 2

EAD

dos conhecimentos elementares para preparar para o mercado


de trabalho. Na sociedade informacional, jamais nos podemos
considerar j formados e que no temos nada mais a aprender em
um determinado campo do conhecimento. preciso que estejamos
aprendendo o tempo todo e atentos s descobertas em outras reas
que no a nossa.

No faz sentido pensar a educao como transmisso de

conhecimentos, pois os conhecimentos a serem transmitidos esto


em constante expanso e no temos uma clara definio de quais
sero mais necessrios em um futuro prximo. Portanto, mais do que
ensinar contedos importante ensinar a investigar. Ou seja, ensinar
os alunos a se tornarem pesquisadores capazes de aprenderem por si
mesmos e continuarem seu processo formativo, mesmo depois de j
terem abandonado o ensino formal na escola.

Para que possam desenvolver tal habilidade preciso que

o ensino se aproxime da forma como se aprende. Aqui voltamos


a nossa primeira unidade, quando falvamos que conhecimento
aquilo capaz de garantir a nossa vida. Conhecer envolve aprendizado,
isto , a capacidade de recolher significado das experincias vividas.
Posso ter muitas experincias, mas nem por isso aprender com elas.
O aprendizado ocorre, em geral, quando algo se modifica e tenho que
desenvolver uma soluo para me adaptar mudana. Vejamos mais
de perto como isso ocorre.
Atravs

da

experincia,

chegamos

determinados

conhecimentos; esses moldam nossa conduta, de modo que nossas


aes so uma demonstrao de que fomos capazes de interpretar

racionalmente algo e prever consequncias futuras de nossas aes.


Logo, a ao o que revela se h conformidade real com a previso.

Unidade

Por exemplo, de ver objetos caindo infiro que todos os objetos so


atrados para baixo, ento eu sei que se jogar meu querido gato pela
janela do apartamento do 10 andar, ele cair. para isso que serve
o conhecimento, para ditar minha conduta futura de modo que eu no
precise jogar o gato pela janela para saber que ele vai cair.
A comprovao de uma crena atravs da experincia refora
essa crena, sua no comprovao gera a dvida. Portanto, como
afirma o filsofo Charles S. Peirce, as crenas
[...] guiam nossos objetivos e moldam nossas aes [...].
O sentimento de crena uma indicao mais ou menos
certa de que se estabeleceu em nossa natureza algum
hbito que ir determinar nossas aes. A dvida nunca
produz tal efeito (CP 5.370-371).

UESC

Pedagogia

119

Teoria do Conhecimento

A sociedade do conhecimento

Ou seja, as crenas geram hbitos que determinam aes.


Isso no se refere apenas aos seres humanos, gatos tambm tm
determinados hbitos que os conduzem a determinadas aes, por
exemplo, a de no se jogar pela janela. Porm, quando a experincia
contradiz a crena e um efeito previsvel no ocorre, gera a dvida.
A dvida no gera nem hbito nem ao, e sim uma espcie de
paralisia, pois ela suspende o hbito e fora reflexo at que se
forme uma nova crena. A diferena entre um ser humano e um gato,
ou uma pedra, est na vivacidade da mente. Muitos animais, por
exemplo, dificilmente mudaro seus hbitos mesmo que a experincia
demonstre o contrrio, mesmo que isso possa levar extino de
alguns deles.
A vivacidade da mente a capacidade de mutao de um
hbito para outro, sempre que a experincia evidenciar que h uma
flagrante desarmonia entre as consequncias prticas concebidas e
as consequncias prticas reais. claro que mesmo na comunidade
cientfica no acontece assim, muitos custaram a acreditar que a
Terra gira em torno do Sol; que lavar as mos evita a disseminao
de germes etc. Mas a tendncia que novos paradigmas venham
por fim se estabelecer, como demonstrou Thomas Kuhn. Portanto,
a vivacidade da mente est em sua capacidade de romper com
hbitos, reconhecendo, na novidade da experincia, seu elemento
de mutabilidade que se faz sujeito de uma nova crena. No existem
verdades eternas e imutveis, a verdade sempre provisria, sempre
sujeita ao aperfeioamento e evoluo na compreenso do mundo.
Nesse sentido, aprendizagem a capacidade viva de alterar a
prpria conduta a dvida o seu motor. Citando novamente Peirce:
Eu no creio que o hbito por si s possa produzir
desenvolvimento. a catstrofe, o acidente, a reao que
conduz o hbito a uma condio ativa e cria um hbito de
alterar hbitos. Aprender adquirir um hbito. O que faz
os homens aprenderem? No meramente a viso daquilo
que esto acostumados, mas perptuas experincias
novas, que os lana a um hbito de abandonar velhas
ideias e formar novas (PEIRCE, 1976, p.142).

Ora, ento qual o papel da educao, segundo a viso


pragmatista de Peirce? Se aprender adquirir um hbito, a funo
da educao gerar aprendizagem. Ou seja, confrontar atravs
da experincia as crenas j fixadas de modo progressivo; o que
poderamos chamar de uma educao problematizadora, ou como dizia
Paulo Freire, uma pedagogia da pergunta. No um mero perguntar
ou duvidar diletante, mas praticamente, ou seja, mostrando que

120

Mdulo 2

Volume 2

EAD

determinada crena no se sustenta no curso futuro da experincia.


Isso no quer dizer que devemos levar todas as nossas crenas a teste
em laboratrio, mas confront-las na comunidade de investigao e a
crtica racional dos demais membros da comunidade.

Voltando a nossa questo inicial, o educar deve se aproximar

ao mximo da vida, isto , da forma como os seres aprendem


realmente em suas interaes entre si e com o mundo. A diferena,
porm, entre a vida e a escola, segundo o filsofo John Dewey, que
na escola as experincias so controladas, isto , intencionalmente
planejadas para provocar dvida e novos conhecimentos. Uma vida
pobre em experincias pode fazer com que um indivduo viva muito,
mas aprenda pouco.
A escola deve ser o espao em que as experincias
problematizadoras ocorram o tempo todo, levando as crianas e jovens
ao sentimento de dvida e necessidade de encontrar respostas para
os problemas apresentados. Para tanto, os problemas no podem ser
falsos problemas. Um falso problema aquele que as pessoas, ou o
professor, j tem a resposta pronta e s est esperando para ver se
algum repete a resposta, por exemplo: quem descobriu o Brasil?.
Um problema genuno aquele que nos intriga e nos leva a investigar.
Certa vez perguntei, para as crianas da terceira srie, como
os esquims tomavam gua se viviam no meio da neve. Um deles
prontamente respondeu que era derretendo o gelo. Ento perguntei:
mas esse gelo como se forma?. Novamente alguns responderam
depois de pensar um pouco: l muito frio, ento a gua do mar
congela, isso. Aqui ento chegamos ao problema: mas se gua

do mar salgada perguntei eu o gelo no deveria ser salgado


tambm? Aqui comeou um srio processo de investigao, eles

Unidade

comearam a pesquisar sobre a vida dos esquims, sobre seus


hbitos para viver no rtico, e teve um deles, inclusive, que colocou
gua com sal na forminha do congelador para ver se ela congelava.
Imagine o que aconteceu quando a me foi usar o resultado da
experincia para gelar o suco. Esse exemplo, no tem nada de muito
extraordinrio, apenas ilustra como ensinar pode se tornar uma
investigao apaixonante.
A grande dificuldade que apresentamos os conhecimentos j
prontos, como se a realidade fosse um livro aberto sem segredos. Na
verdade, a nossa curiosidade despertada por mistrios, problemas
e coisas proibidas, justamente o que extrado dos contedos
ensinados na escola. Mas o que intriga os filsofos, artistas e
cientistas, no o j sabido e digerido e sim o misterioso, trgico
e aparentemente irracional. At disciplinas aparentemente exatas

UESC

Pedagogia

121

Teoria do Conhecimento

A sociedade do conhecimento

podem ser problematizadas. Por exemplo, na geometria se diz que o


ponto no tem extenso e que a reta formada de infinitos pontos.
Ora, se o ponto no tem extenso, a reta no deveria no ter extenso
tambm? Como a soma de nada pode ser alguma coisa?
Aparentemente, a educao problematizadora pode parecer
menos produtiva que a simples aplicao de frmulas, mas os
resultados podem ser muito mais duradouros e o aprendizado
realmente significativo. Alm disso, o objetivo de uma educao
problematizadora no a acumulao de conhecimentos, embora
estes sejam importantes; o essencial que as crianas e jovens
aprendam a pensar por si mesmos. Ou seja, que desenvolvam os
mtodos de investigao racional dos problemas. Assim, quando o
computador apresentar uma mensagem de erro ao iniciar; quando
a lmpada no acender no banheiro ou quando o molho desandar,
antes de chamar um tcnico, um eletricista ou um chefe de cozinha,
ele poder investigar o problema, levantar hipteses e aprender algo
com aquela anomalia, mesmo que no consiga resolv-la. O mais
importante aqui que a investigao torna-se um hbito aplicado
cotidianamente, nas diversas esferas da vida. Assim, algum que
aprendeu a questionar e investigar na escola, facilmente passar
a aplicar tais mtodos em outros mbitos da vida: no trabalho, na
famlia, na poltica etc.
Contudo, despertar a atitude problematizadora nas crianas
e jovens no suficiente para que eles venham a desenvolver a
investigao de modo competente. Aqui entra outro elemento de uma
educao problematizadora: no acreditar que o pensamento de ordem
superior e as habilidades cognitivas nas crianas e jovens j estejam
plenamente desenvolvidas; isto vai depender do tipo de experincia
de vida dos alunos e sua herana gentica, alguns so mais lgicos,
outros mais criativos e outros mais cuidadosos. Mas todas as crianas
e jovens so capazes de desenvolver igualmente o pensamento de
ordem superior e as habilidades cognitivas em determinado grau de
excelncia. Antes de tratarmos de como desenvolver o pensamento
de ordem superior nos alunos, vamos explorar um pouco mais esses
conceitos.
4.1 O pensamento de ordem superior
O

filsofo

Matthew

Lipman

define

pensamento

de

ordem superior como sendo aquele que conceitualmente rico,


Figura 5 - Matthew Lipman
Fonte: http://orfeu.org/weblearning20/
sites/default/files/media/matthew_
ipman.jpg

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coerentemente

organizado

persistentemente

investigativo

(LIPMAN, 1995, p.37). Ou seja, se pensar estabelecer relaes, o

Mdulo 2

Volume 2

EAD

pensamento de ordem superior aquele que capaz de estabelecer


relaes mais complexas, de perceber implicaes subjacentes aos
fatos, mesmo que o objeto desse pensamento seja pobre de contedo.
Um dos graves problemas da educao a crena de muitos educadores
de que o pensamento de ordem superior uma caracterstica inata do
ser humano, enquanto ser racional e que, portanto, no necessrio
que esse seja desenvolvido, apenas exercitado.

Outro equvoco o de pensar que, atravs do exerccio das

habilidades cognitivas, se est desenvolvendo o pensamento de ordem


superior. Ou seja, que se exercitando com os alunos a capacidade de
classificar, ordenar, dar exemplos, levantar hipteses etc., teremos
o pensamento de ordem superior como resultado. Como afirma
Lipman, no por meio do refinamento das habilidades cognitivas
que o pensamento de ordem superior aperfeioado, mas sim que o
pensamento de ordem superior o contexto no qual as habilidades
cognitivas so aperfeioadas (LIPMAN, 1995, p. 40). Por exemplo,
no aprendendo como se usa um alicate, uma chave de fenda ou um
martelo, que algum se torna mecnico. O que diferencia o mecnico
no o uso dessas ferramentas, mas saber onde empreg-las, de
maneira adequada, para produzir determinados fins desejados. Da
mesma forma, no o exerccio de cada habilidade em particular
que vai gerar o pensamento de ordem superior. O que caracteriza
o pensamento de ordem superior apenas saber como usar cada
ferramenta, mas de saber onde, quando e quanto empregar cada uma
das ferramentas do pensamento. Na medida em que o pensamento
de ordem superior se desenvolve, as habilidades tambm vo se

refinando.
A questo que se coloca a de como ensinar o pensamento

Unidade

de ordem superior, j que esse no o mero exerccio de habilidades.


Antes de tratar dessa questo importante ressaltar que o
pensamento de ordem superior no deve ser identificado apenas com
o pensar crtico. Ele uma mistura do pensamento crtico, criativo e
eticamente responsvel.

O pensamento crtico aquele que se orienta basicamente por

critrios. Muitas vezes ouvimos falar que tal grupo de alunos bastante
crtico, pois reclamam de tudo; ou que tal pessoa muito crtica,
por sempre ser do contra. Essa viso corrente do que ser crtico,
no corresponde ao que ser crtico de fato. Muitas vezes, podemos
no estar de acordo com algo e nossa posio estar fundamentada
em impresses superficiais, em preconceitos, em informaes
incompletas e insuficientes etc. O pensamento crtico se distancia
das formas do pensar mais superficiais por ser um modo de pensar

UESC

Pedagogia

123

Teoria do Conhecimento

A sociedade do conhecimento

basicamente regido por regras e que visa, igualmente, encontrar


problemas e resolver problemas. Ele tambm extremamente
deliberativo, examinando continuamente e ponderando alternativas
luz de padres e critrios explcitos, como seria de se esperar de
um modo de pensar mais intimamente associado prtica crtica.
um pensamento necessariamente autocorretivo e susceptvel ao
contexto, na medida em que capaz de perceber contradies e
incoerncias em sua forma de organizao e de buscar verificar os
casos em que uma regra se aplica e quando no. Sendo assim, o
pensar crtico capaz de colocar o seu ponto de vista em perspectiva
para analisar o ponto de vista dos outros.
A crtica no se restringe, portanto, a apontar onde esto
os erros, mas tambm em apontar possveis sadas e alternativas
s situaes problemticas. Desenvolver nos alunos o pensamento
crtico, significa desenvolver a capacidade de fazer distines, de
estabelecer conexes e de ordenar e organizar as ideias. Tudo isso
favorece a avaliao crtica sobre conceitos, algo fundamental ao
pensar filosfico.
Enquanto o pensamento crtico guiado sempre por regras, o
pensamento criativo pode ou no guiar-se por regras; pode inclusive
ser contestador de regras. H outras diferenas:
[...] o pensamento crtico, tomando um aspecto individual
do problema de cada vez, capaz de reduzir o conflito
que surge quando apelamos simultaneamente a critrios
diferentes. O pensamento criativo, por outro lado, tende a
empregar vrios critrios contrastantes ao mesmo tempo,
intensificando assim o impacto dramtico que o pensador
criativo aspira produzir (LIPMAN, s/d, p. 4).

Por seu carter mais abrangente, o pensamento criativo est


voltado para totalidade, busca de inovaes, mais imaginativo.
O pensamento eticamente responsvel aquele que rompe a
dicotomia entre razo/emoo. Como disse Lipman,
[...] ao invs de supor que as emoes so tempestades
psicolgicas que perturbam a luz clara da razo, podemos
conceber as emoes como sendo elas prprias formas
de juzo ou, de um modo mais amplo, formas de
pensamento. Se o pensamento cognitivo, analtico,
crtico, um pensar ralo, ento o pensamento afetivo
um pensar espesso [...] as emoes no so apenas as
consequncias dos juzos humanos: elas so os prprios
juzos. A prpria indignao que sentimos quando lemos
sobre alguma inominvel indignidade perpetrada contra
um estranho o nosso juzo da infmia do gesto (LIPMAN,
s/d, p. 7).

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Mdulo 2

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EAD

Durante muito tempo se pensou que ao entrar na sala de aula


as emoes deveriam ser deixadas do lado de fora. Criamos uma
escola extremamente racionalista, um ambiente frio cheio de regras
e normas impessoais que caem no se sabe bem de onde na
cabea de alunos e professores para serem aplicadas. Esse tipo de
ambiente cria a imagem de que o saber algo rido e morto e que
s se pode encontrar alegria e o prazer em outros ambientes fora da
escola, ou nos espaos informais, como nos intervalos entre as aulas
e no recreio.
Atualmente, a tica emerge como uma questo fundamental
de nossa sociedade, e a escola chamada a dar respostas s
questes ticas. As emoes e afetos voltam a serem considerados
por educadores, dada a sua importncia na formao dos juzos
morais. Ou seja, o pensamento tico que impede que o raciocnio
degenere em um mero clculo sobre as vantagens que eu posso ter
cada situao, ao destacar tambm os interesses dos outros e a dar
o mesmo valor a esses que aos nossos prprios interesses. Segundo
Lipman,

[...] nenhum esquema para aperfeioar o pensamento


poder florescer enquanto o nico tipo de pensamento
digno desse nome for o pensamento dedutivo ou alguma
outra forma austera de racionalidade. A abordagem
pedaggica de ensinar a pensar tem que incluir o
pensamento afetivo no apenas por deferncia a alguma
vaga fidelidade ao pluralismo democrtico, mas porque
no enfatizar suficientemente as outras variedades resulta
apenas no tratamento superficial daquela variedade que
for considerada (LIPMAN, s/d, p. 7).

Unidade

Se os alunos no forem incentivados a perceber que cada


um precisa dos demais, que necessrio respeitar e ser atencioso
para com o outro, provavelmente eles tero dificuldades at para
reconhecer que existem obrigaes morais.

Ao separarmos o pensamento crtico do criativo e do tico,

essa separao no deve ser entendida como uma fragmentao


do pensamento. No existe pensamento realmente crtico que no
seja, ao mesmo tempo, crtico e tico. O mesmo se refere tambm
ao pensar crtico e tico. O pensamento realmente tico no pode
ser fruto do desejo frvolo, mas permeado pela ponderao e pela
imaginao sobre todas as implicaes possveis de nossa ao, o
que propriamente o que caracteriza o juzo moral. A separao que
realizamos cumpre apenas a funo didtica de examinar cada forma
de pensamento em particular, no uso prtico do pensamento, essa
separao no possvel.

UESC

Pedagogia

125

Teoria do Conhecimento

A sociedade do conhecimento

4.2 Habilidades Cognitivas


O tema das habilidades de pensamento e das competncias

tem sido frequente nos documentos oficiais sobre educao. No


entanto, ainda ficam em certo grau de generalidade e nem sempre
indicam

como

efetivamente

desenvolver

tais

competncias

habilidades. Matthew Lipman agrupa as habilidades de pensamento


ou habilidades cognitivas em quatro grupos. Um primeiro grupo seria
o das habilidades de investigao que tem por objetivo descobrir ou
inventar maneiras de lidar com aquilo que problemtico. Envolve
atividades como observar, elaborar hipteses, testar hiptese, buscar
regularidades etc. So habilidades prprias da investigao filosfica,
assim como de outras cincias, em que os alunos so convidados a
refazer o caminho da descoberta e da construo do conhecimento.

Outro grupo de habilidades so as habilidades de raciocnio,

que o processo de ordenar e coordenar aquilo que foi descoberto


atravs da investigao. Implica em descobrir regras de validade
para que possamos conservar a verdade de algo enquanto passamos
de um raciocnio para outro dentro de uma sequncia lgica. So
habilidades de raciocnio as de fazer inferncias, detectar premissas
ou pressuposies subjacentes, exemplificar, comparar, identificar
similaridades e diferenas etc.

As habilidades de formao de conceitos implicam na

organizao de informaes e na construo de grupos relacionais


que facilitam sua utilizao na compreenso e no julgamento. A
partir da construo de vrios conceitos, podemos relacion-los
entre si e produzir princpios, critrios, argumentos, explicaes
etc. Os conceitos so noes densas de significado e importante
que sejam apreendidos pela sua real extenso para evitar equvocos
e ambiguidades, principalmente na Filosofia que opera atravs da
construo e redefinio de conceitos. Habilidades como fazer
distines, fazer conexes, agrupar, classificar, definir, identificar
significados, explicar etc., contribuem na elaborao e distino de
conceitos.

Um ltimo grupo de habilidade, mas no menos importante,

o de traduo que implica na transmisso de significados de uma


lngua ou esquema simblico, ou modalidade de sentido, para outra,
mantendo-os intactos. Muitas vezes, quando pensamos em traduo
imaginamos apenas a traduo de uma lngua para outra. Mas tambm
trata-se de traduo quando pedimos aos alunos que representem um
texto sob a forma de teatro, pintura ou msica. Estamos passando,
nesse caso, de uma modalidade de sentido para outra. Isso exige

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Mdulo 2

Volume 2

EAD

um esforo para interpretar o real significado do texto, pois da


preservao do significado de que se trata e no de uma simples
transio de uma modalidade a outra, com o objetivo apenas de
exercitar a criatividade ou de tornar a aula mais dinmica. No ,
portanto, algo que se possa realizar sem critrios e cuidadoso estudo.
Como afirma Lipman, a interpretao se faz necessria quando os
significados traduzidos no so capazes de fazer um sentido adequado
no novo contexto no qual foram colocados. Consequentemente, o
raciocnio preserva a verdade e a traduo preserva o significado
(LIPMAN, 1995, p. 72). Uma srie de habilidades pode contribuir para
que os alunos se tornem cada vez mais atentos preservao do
significado ao traduzirem uma ideia ou texto, mesmo quando, como
eles costumam dizer, escrevem com suas prprias palavras. So elas
a de prestar ateno, interpretar criticamente, perceber implicaes e
suposies, parafrasear, inferir etc.

Como j foi dito anteriormente, as habilidades no so

trabalhadas de forma fragmentada, mas todas em conjunto. Embora


tenhamos de ter claro que determinadas atividades reforam o
desenvolvimento de um grupo de habilidades do que outras. O professor
deve estar sempre atento para reconhecer quais as habilidades de
pensamento que est pretendendo desenvolver em cada atividade que
prope em sala de aula. Pois, o no desenvolvimento das habilidades
cognitivas pode comprometer seriamente todo o trabalho de reflexo
crtica com os alunos.

Tendo detalhado um pouco mais o que chamamos de habilidades

cognitivas, resta agora indicar como elas podem ser desenvolvidas na

sala de aula. aqui que entra o papel do dilogo na Comunidade de

Unidade

Investigao.

4.3 Dilogo e Comunidade de Investigao


O pensamento de ordem superior se opera atravs da

linguagem. Quando nos pronunciamos a respeito de uma questo


ou contedo problemtico, somos convidados a organizar o nosso
pensamento e tornar nossas ideias claras para que possam ser
compreendidas por nossos ouvintes. Nas formas mais tradicionais de
ensino pouco espao dedicado prtica dialgica em sala de aula.
Embora no se admita isso, na maioria das vezes, basta verificarmos
quanto tempo cada um dos alunos usa a palavra durante uma aula e
quanto tempo o professor dela faz uso. Por outro lado, no basta abrir
espao para que os alunos falem para se ter um dilogo. Da mesma

UESC

Pedagogia

127

Teoria do Conhecimento

A sociedade do conhecimento

forma que, na maioria de nossas atividades cotidianas, no fazemos


uso do pensamento de ordem superior, no qualquer exerccio da
linguagem que desenvolve as habilidades cognitivas. Essa seria uma
das distines entre um bate-papo na sala de aula e o dilogo em
uma Comunidade de Investigao. Numa conversa, os participantes
no esto diretamente interessados em construir algo, ou aprimorar
seus conhecimentos sobre determinado assunto. Esto apenas
interessados em trocar informaes e apreciaes pessoais sobre as
coisas e no se espera que se tenha muito rigor nessa atividade. Por
isso, quando um professor quer instigar a conversa com os alunos
ele faz perguntas como: o que voc acha?, qual sua opinio?,
sem estar muito preocupado em levar o aluno a confrontar o seu
ponto de vista com os demais ou lev-lo a autocorrigir-se. Ao final
de um dilogo, entretanto, espera-se que as pessoas saiam com um
conhecimento maior do que o que j tinham sobre aquilo que estavam
discutindo.
Para que isso seja possvel, o dilogo deve ser um processo
em que a fala de cada um ouvida respeitosamente; cada um dos
falantes sente-se seguro para exprimir seu ponto de vista e sabe
que seus colegas o tomaro a srio nas reflexes que faro aps
a sua. um espao em que sou convidado a rever os meus pontos
de vista e mudar de opinio caso esteja errado. Ningum
pode participar honestamente de um dilogo se j estiver
com sua verdade guardada no bolso.
Ou seja, se tiver uma posio dogmtica e no estiver
disposto a submet-la crtica. Para participar do dilogo,
devo estar sinceramente convencido de que no sei tudo
e posso estar enganado sobre coisas que pensava ter um
conhecimento mais do que suficiente.
Figura 6 - Fonte: http://www.
expressnews.ualberta.ca/
images/9524.001.jpg

No se consegue criar essa situao de dilogo na


sala de aula de um dia para o outro, vale lembrar que os
jovens vm de uma experincia de anos de silncio ou de recepo
passiva de informaes, seja na escola ou em casa com a TV. Portanto,
necessrio um trabalho paciente para educ-los a participao em
uma comunidade dialgica de investigao. A princpio, todos vo
querer falar ao mesmo tempo e dificilmente estaro atentos ao que
o outro est dizendo, preferindo exprimir suas opinies com o colega
do lado. Nesse momento o professor deve ser firme pedagogicamente
para que as regras (levantar a mo quando quiser falar; esperar a
vez; ouvir o que os outros esto dizendo etc.) sejam respeitadas por
todos.
Essa prtica se torna bem mais fcil se todos estiverem

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EAD

sentados em crculo juntamente com o professor. Numa comunidade


de investigao, o professor um participante como qualquer outro.
As diferenas estariam no fato de ele coordenar o dilogo (funo
que, com o tempo, pode tambm ser assumida por outro membro
da comunidade de investigao ou por ela mesma como um todo) e
de ter um maior conhecimento e experincia sobre o tema que est
sendo discutido. Frente a essa situao, prefervel que o professor
no manifeste o seu ponto de vista com muita frequncia, para no
correr o risco de acabar conduzindo ou manipulando o dilogo.
prefervel que alimente o dilogo em comunidade sempre com novas
perguntas, buscando aprofundar cada vez mais a investigao do
tema ou atingir uma compreenso mais abrangente sobre ele. Assim,
como Scrates em sua maiutica, devemos ser as parteiras de ideias,
sempre questionando e dissolvendo preconceitos e argumentos pouco
consistentes.
Mas sempre importante lembrar que no o fato de os alunos
estarem sentados em crculo que garante o dilogo em comunidade
de investigao. Alm do envolvimento de todos os membros no
processo investigativo, necessrio que tanto professor quanto
alunos saibam claramente o que esto investigando e busquem
fundamentar seus argumentos com boas razes. Frequentemente,
vemos aulas em que professor e alunos ficam vagando por um
labirinto de ideias e achismos sem encontrar sada. Nunca podemos
perder o foco de que a metodologia de dilogo investigativo tem como
objetivo desenvolver a autonomia intelectual dos alunos atravs do
exerccio do pensamento de ordem superior. Essa autonomia no ser

realmente desenvolvida, se o professor no estiver seguro de seus


objetivos pedaggicos e que a problematizao da discusso no

Unidade

visa de modo algum criar confuso, mas justamente o contrrio,


ampliar a compreenso sobre determinado tema, percebendo-o em
seus vrios aspectos.

UESC

Pedagogia

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Teoria do Conhecimento

A sociedade do conhecimento

ATIVIDADES

As questes a seguir tm como objetivo ajudar a fixar tudo que


aprendemos at agora. Elas seguem a ordem em que est organizado o
texto, portanto, seria melhor respond-las na sequncia em que esto. Aps
respond-las seria bom confrontar suas respostas com as dos colegas no
Seminrio Integrador e esclarecer as dvidas com o tutor. Depois, reformule
suas respostas, se for o caso, e entregue suas respostas ao tutor.
1. O que caracteriza a sociedade informacional?
2. Que exigncias a nova sociedade coloca para educao?
3. Hoje em dia fala-se em incluso digital, seria ela suficiente para superar
a excluso provocada pelas novas tecnologias? Explique.
4. O que significa ensinar como se aprende?
5. Qual o objetivo da educao na era informacional?
6. Qual a relao entre pensamento de ordem superior e educao
problematizadora?
7. Como a metodologia da comunidade de investigao pode desenvolver o
pensamento de ordem superior?

RESUMINDO

Como vimos nesta unidade, vivemos hoje uma revoluo tecnolgica

sem precedentes na histria da humanidade. Tal revoluo implica uma


mutao na educao e o abandono da velha escola voltada para formao de
mo-de-obra para indstria e de uma pequena elite de administradores para
dirigir a sociedade. Na sociedade atual, o conhecimento est em toda parte e
no precisamos mais de indivduos que apenas saibam obedecer a ordens e
repetir frmulas. preciso que as pessoas sejam capazes de aprenderem por
si mesmas. O tempo em que o sujeito terminava seus estudos e achava que
j estava capacitado para trabalhar, no existe mais. Hoje precisamos estudar
o tempo todo e estarmos nos atualizando atravs das novas tecnologias, que
so verdadeiras extenses de nossas mentes.

A sociedade informacional exige uma educao que prepare as pessoas

para aprenderem a selecionar e organizar as informaes por si mesmas. Nesse


sentido, mais do que familiarizar as crianas com determinados contedos
e informaes preciso ensin-las a pensar. Isso ocorre atravs de uma
educao problematizadora baseada no mtodo de investigao dialgica em
uma comunidade de investigao. Na comunidade de investigao, o foco
o desenvolvimento do pensamento de ordem superior e das habilidades
cognitivas. Tudo isso exige um novo modelo de escola e de professor que
deve, ele prprio, tornar-se investigador e metodologicamente competente
para desenvolver nos alunos a atitude questionadora e cooperativa. Do
contrrio, de nada adiantar os investimentos em infraestrutura, se no
tivermos pessoas capacitadas para impulsionar o desenvolvimento sustentvel
e ecologicamente responsvel de nossa sociedade.

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Mdulo 2

Volume 2

EAD

REFERNCIAS

ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao. Petrpolis: Vozes, 1998.


BTTNER, Peter. Mutao no educar. Cuiab: EdUFMT, 1999.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra,
2000.
HARTSHOME, C.; WEISS, P.; BURKS, A. Collected Papers of
Charles Sanders Peirce. MA: Harvard University Press, 1931-1958,
8 volumes.
LIPMAN, Matthew. O pensar na educao. Petrpolis: Vozes, 1995.
_____. Educao moral, reflexo de ordem superior e filosofia
para crianas. Montclair State College: New Jersey, (mimeo).
PEIRCE, Ch. S. The new elements of Mathematics. Mouton
Publishers, 1976.

Unidade

SOUZA, Maria C. C. Christiano de. A psicanlise e a depresso dos


professores. In: http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=
MSC0000000032001000300012&script=sci_arttext#back1. Acesso
em 30 nov. 2009.

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Suas anotaes
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