1

Psicologa y Epistemologa1 de Jean Piaget

Introduccin a Piaget
En la primera dcada del siglo xx, cuando Jean Piaget era un nio que asombraba a propios y extraos con
sus monografas cientficas sobre los moluscos de la comarca de Neuchtel, la psicologa era una disciplina
que estaba perdiendo aquella dudosa cientificidad que la caracteriz en el siglo anterior y empezaba a
desmarcarse, buscando su territorio propio, de la filosofa por un lado, como tambin de la fisiologa y la
neuropsiquiatra por otro. Era la poca en que Binet dio a conocer sus trabajos psicomtricos; el momento en
que Freud, desde otro ngulo totalmente distinto, se acercaba al mundo de la infancia a fin de entender su
sexualidad, ponderndola desde un punto de vista autnomo y legtimamente diferenciado de la sexualidad
adulta. Era la poca, en fin, en que Claparde introdujo por vez primera las clases especiales a fin de atender
y entender a los nios retrasados, y el momento en que Simn public, junto con Binet, la primera
escala de desarrollo intelectual.
Al cabo de unos aos, hacia el final de la segunda dcada del presente siglo, Piaget entr en la psicologa de
la mano de Claparde y de Simn. Por mediacin de ste, Piaget se relacion por primera vez con los nios
esto sucedi en Pars, en 1919; con Claparde, el joven psiclogo suizo, se form a lo largo de un
perodo de tiempo bastante dilatado, en el que de discpulo pas a eminente colaborador en el marco del
Instituto Jean- Jacques Rousseau de Ginebra.
Antes de orientar su vocacin de investigador hacia el terreno de la psicologa, Piaget contaba con una
formacin eminentemente cientfica, fundamentada sobre todo en el conocimiento biolgico. Haba estudiado,
asimismo, lgica, y evidenciaba una gran pasin que nunca le abandonara por la historia del
pensamiento cientfico. Al mismo tiempo, haba distanciado del centro de sus intereses intelectuales a la
filosofa (su primer contacto en este terreno se produjo en la adolescencia con la lectura de la obra de
Bergson, pero sali enormemente decepcionado). De modo que, cuando se hizo psiclogo, Piaget estaba en
posesin de una mentalidad esencial-mente cientfica; se haba liberado de cualquier posicin especulativa;
y manifestaba una preferencia que sera determinante a la hora de escoger la direccin de sus
investigaciones por el estudio de la normalidad, de lo que no es patolgico, y por el funcionamiento del
intelecto.
En aquel entonces era la tercera dcada del siglo, la psicologa haba avanzado considerablemente en
su objetivo de constituirse como ciencia, sobre todo por los esfuerzos de dos corrientes, la conductista y la
reflexolgica, que haban fijado rigurosos y definidos criterios de experimentacin. Pero la psicologa, en tanto
que ciencia, no se haba propuesto todava como objeto de su estudio la vida mental del nio. Piaget, en
correspondencia con esta base experimental a que se ha hecho mencin, se propuso estudiar el
pensamiento infantil aplicando mtodos cientficos. Se trataba para l de investigar un campo en gran parte
desconocido y de demostrar que era factible aquello que los psiclogos del siglo pasado no haban
conseguido: aplicar a los sistemas vivientes los mtodos analticos que haban sido aplicados en el campo de
los sistemas no vivientes.
El resultado, visto a la luz de la totalidad de la obra de Piaget, ha sido extraordinariamente fecundo. Gracias a
l y a las contribuciones de otros tantos cientficos, el siglo xx ha podido denominarse el siglo del nio. Las
aportaciones de Piaget tambin han sido decisivas en el orden de la creacin de una psicologa de base
cientfica, y, por lo mismo, en el hecho de que esta disciplina haya sido evaluada como la que mayores
progresos ha realizado en las ltimas dcadas dentro del conjunto de las ciencias del hombre, y como la que
mayor influencia ha tenido en la conformacin de las actitudes generales hacia la vida y la sociedad.

El titulo original es Psychologie et pistmologie PUBLICADO EN 1970 por la Socit Nouvelle des ditions Gonthier, Pars. Este extracto es
de la editorial Planeta, Barcelona en 1985. Traduccin e introduccin- de Francisco J. Fernndez Buey
1

2
Junto a estas contribuciones genricas, Piaget debe ser contemplado como el creador de una de las ms
importantes escuelas psicolgicas de nuestro tiempo, la escuela de psicologa gentica, que constituye una
de las corrientes principales hoy en da en el mbito de la psicologa infantil. La escuela piagetiana ha
configurado as un mbito de investigacin propio, que la distingue netamente de otras escuelas como la
psicoanaltica, o las encabezadas por psiclogos tan importantes como Erik H. Erikson, Arnold Gesell y
Burrhus F. Skinner.
Al psicoanlisis, Piaget critica que no sea experimental y que su tcnica se reduzca a la mera discusin de
casos clnicos; considera que el inconsciente freudiano, al limitarse a la vida emocional, es una parte del
inconsciente en general, puesto que inconsciente es todo lo que no se conceptualiza. Piaget considera,
adems, que el conflicto edipiano piedra angular de la teora psicoanaltica, as como las distintas fases
del desarrollo psicosexual del nio, no determinan la vida del adulto de una manera total, pues entiende (y en
esta apreciacin coincide con un psiclogo como Erikson) que el presente tambin influye en el pasado; es
decir, que la personalidad debe entenderse como el resultado de una interaccin entre pasado y presente.
Respecto a Erikson, Gesell y Skinner, Piaget se diferencia ante todo porque considera que el nio desarrolla,
desde su nacimiento, estructuras de conocimiento a partir de su experiencia es decir, que es un sujeto
activo en su proceso de evolucin; y al mismo tiempo, por el nfasis que Piaget pone en la importancia de la
vida intelectual del nio, en la primaca de sta sobre la vida afectiva. A este respecto, Piaget manifest en
diversas ocasiones que los efectos pueden retardar la eclosin de las capacidades infantiles, pero que ello
no impide que al final el resultado sea el mismo por lo que hace al desarrollo de la inteligencia.
La psicologa gentica de Piaget, en consecuencia, tiene por objeto el estudio del desarrollo intelectual del
nio desde bases rigurosamente experimentales. Esto quiere decir que tal desarrollo se estudia desde fuera,
desde la actividad externa del sujeto infantil, dejando de lado cualquier forma de anlisis introspectivo (tan
ligado, por lo dems, al anlisis de las sensaciones y a los objetivos de una psicologa de base filosfica
como la del siglo pasado).
El mtodo experimental de Piaget se estructura entonces en dos fases. En la primera de ellas, el nio se
enfrenta a ciertas situaciones crticas que tiene que resolver. El modo como supera intelectualmente estas
dificultades proporciona al experimentador una idea de las estructuras mentales del sujeto infantil y de su
nivel de desarrollo. Esta fase crtica se completa luego metodolgicamente con una fase clnica; en la
misma se constituye un dilogo entre el experimentador y el nio que permite la exploracin de los niveles
puestos al descubierto en la fase crtica anterior. En los experimentos con este mtodo Piaget demostr que
la actividad racional comienza cuando el nio est en condiciones de aplicar un orden susceptible de ser
controlado por el pensamiento. Las equivocaciones que puede cometer en la fase crtica de la
experimentacin aparecen entonces como reversiivbles, es decir, que el nio puede regresar tantas veces
como desee al punto de partida. Esta reversibilidad, que constituye la base sobre la que se instaura la
capacidad de llevar a cabo experimentos mentales, permite comprender que la inteligencia acta mediante
una serie de adaptaciones sucesivas. La adaptacin, para Piaget, consiste en un equilibrio... entre dos
mecanismos indisociables: la asimilacin y la acomodacin.
Del mismo modo que un organismo conserva su estructura asimilando el medio (incorporando, por ejemplo,
alimentos), a la vez que acomodando aqulla a ste, as opera la inteligencia: asimilando los datos de la
experiencia y acomodndolos a las circunstancias cambiantes que se derivan de una realidad concreta. El
nio, que parte de la base de su absoluta carencia en tanto que sujeto y de su no reconocimiento de lo
objetivo, inicia su desarrollo buscando un precario equilibrio entre su acomodacin a la realidad externa y la
asimilacin de sta. Desde este inicial estado catico, el pensamiento va a desarrollarse en el nio
constituyendo una serie de estadios vinculados a tres grandes fases: la de la inteligencia sensorio-motriz, la
de la inteligencia operatoria concreta y la de la inteligencia operatoria formal.
Sin entrar aqu en la descripcin de los estadios evolutivos que jalonan el desarrollo intelectual del nio, baste
decir que stos le han permitido a Piaget el estudio de la gnesis y desarrollo de nociones como las de
2

3
realidad o causalidad, de conceptos abstractos como los de cantidad, clase o relacin, y de conceptos fsicos
como los de tiempo, velocidad, movimiento, etc. La psicologa gentica, en consecuencia, ha puesto especial
nfasis en la investigacin del origen y desarrollo de los conceptos lgicos, matemticos y fsicos en el nio,
y al hacerlo as ha puesto de relieve las implicaciones epistemolgicas existentes en este proceso y su
paralelismo con las formas como aquellos conceptos han sido adquiridos por el pensamiento cientfico a lo
largo de la historia.
De esta manera, Piaget, adems de haber creado la psicologa gentica, ha formulado las bases de una
nueva disciplina, una teora del conocimiento, fundamentada cientficamente, y que l ha denominado
epistemologa gentica, por cuanto trata de la formacin y el significado del conocimiento y de los medios
por los cuales la mente humana avanza desde un nivel inferior de saber a otro estimado ms alto . Esta
epistemologa aparece como el nexo posible de los mecanismos de conocimiento idnticos a todas las
ciencias, ya que su hiptesis fundamental es que existe un paralelismo entre el progreso hecho en la
organizacin lgica y racional del conocimiento y los correspondientes procesos psicolgicos formativos.
El inters de Piaget por la psicologa ha evolucionado paralelamente tambin a un inters por los problemas
de la lgica y de la epistemologa. Una idea de esta evolucin, as como de la interconexin entre las
cuestiones suscitadas por la psicologa gentica y la epistemologa, la proporcionan los ensayos reunidos en
Psicologa y epistemologa, que fueron escritos entre 1947 y 1970, es decir, a lo largo de un dilatado perodo
de tiempo. El lema de dichos ensayos, que se proponen formular los lmites y los objetivos de la
epistemologa gentica, es de que sta, como dice Piaget, se tome finalmente en serio a la psicologa.

El contenido del libro y sus fuentes es:

1. Epistemologa gentica
2. De la psicologa gentica a la epistemologa. Diogene, 1, Pars, 1952.
3. Necesidad y significado de las investigaciones comparativas en psicologa gentica. Journal
International de Psychologie, 1, Pars, 1966.
4. El mito del origen sensorial de los conocimientos cientficos. Actes de la Socit helvtique des
Sciences naturelles, Neuchtel, 1957.
5. Sobre la relacin de las ciencias con la filosofa. Synthse, Amsterdam, 1947.
6. Clasificacin de las disciplinas y conexiones interdisciplinarias. Revue Internationale des
Sciences sociales, vol. XVI, Pars, 1964.
CRONOLOGA DE PIAGET

1896 9 de agosto: Nacimiento en Neuchtel, Suiza, del psiclogo Jean Piaget.

1906 Comienza sus estudios secundarios. Manifiesta una inclinacin precoz por el estudio de los
fsiles, las aves y los moluscos. Ayuda al director del Museo de Historia Natural de su ciudad natal.
1907 Publica su primera monografa, Un gorrin albino (Un moineau albinos ), en una revista
cientfica de Neuchtel.
1911 Escribe varias monografas sobre los moluscos de Suiza, Savoya y Bretaa. Su conciencia
cientfica entra en colisin con sus creencias religiosas.
1915 Concluye sus estudios secundarios. Lee filosofa (Kant, Bergson), sociologa (Comte, Spencer,
Durkheim) y psicologa (William James, Janet). Escribe una novela filosfica, Bsqueda.
1918 Se doctora en ciencias naturales con una tesis sobre los moluscos del Valais. Estudios de
psicologa en Zurich.
1919 Estudios de lgica y psicologa en la Sorbona de Pars. Comienza sus investigaciones en el
campo de la psicologa infantil.
3

1921 Claparde le nombra director de estudios en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra.Al

mismo tiempo, ensea psicologa infantil en la Facultad de Ciencias
ginebrina.
1923 El lenguaje y el pensamiento en el nio (Le langage et la pens chez l'enfant).
1924 El juicio y el razonamiento en el nio (Le jugement et la raisonnement chez l'enfant).
1925 Sucede a Arnold Reymond en la ctedra de filosofa de la universidad de Neuchtel.
1926 La representacin del mundo en el nio (La reprsentation du monde chez l'enfant).
1927 La causalidad fsica en el nio (La causalit physique chez l'enfant).
1929 Es designado profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de
Ginebra.Publica dos nuevas monografas sobre los moluscos.
1932 El juicio moral en el nio (Le jugement moral chez l'enfant).
1936 El nacimiento de la inteligencia en el nio (La naissance de l'intelligence chez l'enfant).
1937 En el Congreso Internacional de Psicologa celebrado en Pars da a conocer los resultados de
sus investigaciones sobre las estructuras del pensamiento infantil.
La construccin de lo real en el nio (La construction du rel chez l'enfant).
1940 Es nombrado catedrtico de psicologa experimental y director del laboratorio de psicologa de la
Universidad de Ginebra. Participa en la fundacin de la Sociedad Suiza de Psicologa, de la que se
convierte en presidente. Dirige la Revue Suisse de Psychologie.
1941 La gnesis del nmero en el nio (La gense du nombre chez l'enfant), en colaboracin con A.
Szeminska. El desarrollo de las cantidades en el nio (Le dveloppement des quantits chez l'enfant),
priviii mera de sus obras escritas en colaboracin con B. Inhelder.
1942 Imparte una serie de conferencias en el Collge de France, en Pars. Clases, relaciones y
nmeros (Classes, relations et nombres).
1945 Una vez concluida la Segunda Guerra Mundial, participa en las conferencias para la creacin de
la UNESCO. Redacta para este organismo el opsculo El derecho a la educacin.
1946 La formacin del smbolo en el nio (La formation du symbole chez l'enfant). El desarrollo de la
nocin de tiempo en el nio(Le dveloppement de la notion de temps chez l'enfant). Las nociones de
movimiento y de velocidad en el nio (Les notions
de mouvement et de vitesse chez l'enfant).
1947 Psicologa de la inteligencia (La psychologie de l'intelligence). 1948 La representacin del
espacio en el nio (La reprsentaon de l'espace chez l'enfant), en colaboracin con B. Inhelder.
1949 Tratado de lgica (Traite de logique. Essai de logistique opratoire). 1950 Es designado miembro
del consejo ejecutivo de la UNESCO. Introduccin a la epistemologa gentica (Introduction a
l'pistmologie gntique), que se compone de tres volmenes: El pensamiento matemtico (La
pense mathmalique); El pensamiento fsico (La pense physique); y El pensamiento biolgico, el
pensamiento psicolgico y l pensamiento sociolgico (La pense biologique, la pens psychologique
et la pense sociologique). 1951 La gnesis de la idea de azar en el nio (La gense de l'ide de
hasard chez l'enfant), en colaboracin con B. Inhelder.
1952 Ensea psicologa gentica en la Sorbona de Pars. Ensayo sobre las transformaciones de las
operaciones lgicas (Essaisur les transformations des oprations logiques).
1954 Las relaciones entre la afectividad y la inteligencia en el desarrollo mental del nio (Les relations
entre laffectivit et I'intelligence dans le dveloppement mental de l'enfant).
1955 De la lgica del nio a la lgica del adolescente (De la logique de l'enfant a la logique de
l'adolescent), en colaboracin con B. Inhelder.
1956 Crea el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que, adscrito a la Universidad de
Ginebra, rene a especialistas en diversas disciplinas cientficas. Piaget participar en lo sucesivo en
la redaccin de los Estudios de epistemologa gentica (tudes d'pistmologie gntique), editados
por los especialistas de dicho Centro. Aparecen Los estadios en la psicologa del nio (Le problme
des stades en psychologie de l'enfant), con trabajos que Piaget y otros especialistas haban
presentado el ao anterior en un simposio organizado por la Asociacin Psicolgica de Lengua
Francesa.
4

1959 La gnesis de las estructuras lgicas elementales, clasificaciones y seriaciones (La gense des
structures logiques lmentaires, classification et sriations), en colaboracin con B. Inhelder. 1961
Los mecanismos perceptivos (Les mcanismes perceptifs).
1963 Concluye su perodo de profesor en la Sorbona de Pars. Junto con Paul Fraisse, edita un
Tratado de psicologa experimental (Traite de psychologie exprimentale), del que aparece el primer
volumen.
1964 Seis estudios de psicologa (Six tudes de psychologie).
1965 Sabidura e ilusin de la filosofa (Sagesse et illusion de la philosophie).
1966 La psicologa del nio (La psychologie de l'enfant), en colaboracin con B. Inhelder.
La imagen mental en el nio (L'image mentale chez l'enfant), en colaboracin con varios autores.
1967 Biologa y conocimiento (Biologie et connaissance).
1968 El estructuralismo (Le structuralisme).
1969 Psicologa y pedagoga (Psychologie et pdagogie).
1970 Psicologa y epistemologa (Psychologie et pistmologie).
1972 Epistemologa de las ciencias del hombre (Epistmologie des sciences de l'homme).
1980 Jean Piaget muere en Ginebra.

LA EPISTEMOLOGA GENTICA
1

INTRODUCCIN

En un principio las teoras clsicas del conocimiento se hicieron la siguiente pregunta: Cmo es posible el
conocimiento? Pregunta que se fue diferenciando en una pluralidad de problemas relativos a la naturaleza y
condiciones previas del conocimiento lgico-matemtico, del conocimiento experimental de tipo fsico, etc. A
pesar de dicha diferenciacin, las distintas epistemologas tradicionales comparten el postulado de que el
conocimiento es un hecho y no un proceso; coinciden igualmente en que, si bien nuestras diferentes formas
de conocimiento, son siempre incompletas y nuestras diferentes ciencias siguen siendo imperfectas, lo que ha
sido adquirido lo es de una vez por todas y, por tanto, puede ser estudiado de forma esttica. Resultado de lo
anterior es el planteamiento absoluto de problemas tales como: qu es el conocimiento? o cmo son
posibles los distintos tipos
de conocimiento?
Las razones de esta actitud, que se sita de golpe sub specie aeternitatis, no hay que buscarlas solamente en
las doctrinas particulares de los grandes filsofos que fundaron la teora del conocimiento en el realismo
trascendente de Platn o en la creencia aristotlica en formas inmanentes pero tambin permanentes; en las
ideas innatas de Descartes o en la armona preestablecida de Leibniz; en las categoras a priori de Kant o en
el postulado de Hegel, quien, a pesar de descubrir el devenir y la historia en las producciones sociales de la
humanidad, los consideraba reductibles al total carcter deductivo de una dialctica de los conceptos. En
efecto, hay que tener en cuenta, adems, que durante mucho tiempo el pensamiento cientfico crey haber
conquistado un conjunto de verdades definitivas, aunque incompletas, lo cual permita preguntarse de una vez
para siempre en qu consiste el conocimiento: los matemticos, aun cuando hayan cambiado de opinin sobre
la naturaleza de los entes matemticos, siguieron siendo, hasta hace no mucho tiempo, impermeables a las
ideas de revisin y reorganizacin reflexiva; la lgica fue considerada durante siglos como algo acabado y
hubo que esperar a los teoremas de Goedel para obligarla a examinar de nuevo los lmites de sus poderes;
desde las conquistas newtonianas y hasta principios del presente siglo, la fsica crey en el carcter absoluto
de un importante nmero de sus principios; incluso ciencias tan recientes como la sociologa o la psicologa, si
bien no han podido presumir de un saber muy firme, tampoco han vacilado, hasta estos ltimos aos, a la hora
de atribuir a los seres humanos, y por tanto a los sujetos pensantes objeto de su estudio, una lgica natural
inmutable, como quera Comte (quien a pesar de su ley de los tres estados insista en que los procedimientos
de razonar eran constantes y comunes para todos ellos), o invariables instrumentos de conocimiento. Ahora
5

6
bien, la influencia convergente de una serie de factores ha hecho que en la actualidad el conocimiento vaya
siendo considerado progresiva-mente ms como un proceso que como un estado.
La epistemologa de los filsofos de las ciencias es en parte la causante de este cambio. Efectivamente: el
probabilismo de Cournot y sus estudios comparativos de los distintos tipos de nociones anunciaban ya una
revisin al respecto; los trabajos histrico-crticos, al sacar a la luz la oposicin existente entre las distintas
clases de pensamiento cientfico, favorecieron notablemente esta evolucin y la obra de L. Brunschwicg, por
ejemplo, indica un giro importante en la direccin de una doctrina del conocimiento en devenir. Declaraciones
del mismo tipo pueden encontrarse en los neokantianos o en Natorp: al proceder como Kant, se parte de la
existencia tctica de la ciencia y se busca su fundamento. Pero cul es ese hecho, cuando sabemos que la
ciencia evoluciona constantemente? La progresin, el mtodo lo es todo... Por consiguiente, el hecho de la
ciencia slo puede entenderse como un "fieri". Todo ser (u objeto) que la ciencia intente fijar debe disolverse
de nuevo en la corriente del devenir. En ltimo trmino, nicamente de este devenir, y de l slo, podemos
decir que "es [un hecho]". As pues, lo que se puede y se debe investigar es la ley de este proceso.1 Bien
conocido es, por otra parte, el hermoso libro de Th. S. Kuhn sobre las revoluciones cientficas.2
De todas formas, si los especialistas en epistemologa han podido llegar a hacer declaraciones tan cla ras, es
porque toda la evolucin de las ciencias contemporneas les indicaba ese camino, tanto en los campos
deductivos como en los experimentales. Cuando uno compara, por ejemplo, los trabajos de los lgicos actuales
con las demostraciones con que se contentaban aquellos a quienes se llama ya los grandes antepasados,
como Whitehead y B. Russell, tiene que sorprenderse forzosamente de las importantes transformaciones
sufridas por las nociones, as como del rigor alcanzado por los razonamientos. Los trabajos de los matemticos
de hoy en da, que por abstraccin reflexiva sacan operaciones nuevas de operaciones ya conocidas o
estructuras nuevas de la comparacin entre estructuras anteriores, contribuyen a enriquecer las nociones ms
fundamentales, sin contradecirlas, pero reorganizndolas de forma imprevista. En el campo de la fsica es cosa
suficientemente sabida que todos los viejos principios han cambiado de forma y de contenido, de tal manera
que las leyes ms slidamente establecidas han pasado a ser relativas en un cierto nivel y cambian de
significado al cambiar de situacin en el conjunto del sistema. En el campo de la biologa, en el que la exactitud
no es tan elevada, pues quedan todava sin solucin inmensos problemas, los cambios de perspectiva son
tambin impresionantes.
____________________
1. P. NATORP, Die logischen Grundtagen der exakten Wissenschaften, Berln, 1910, pp. 14-15.
2. Th. S. KUHN, The Structure of the Scientific Revolutions, 1.* ed., Phoenix Books, Chicago y Londres,
1962.

Tales cambios van a veces acompaados de crisis y prcticamente en todos los casos obligan a una
reorganizacin reflexiva. Con respecto a lo cual vale la pena recordar que la epistemologa del pensamiento
cientfico se ha ido convirtiendo paulatinamente en un asunto propio de los mismos cientficos; de este modo
los problemas de fundamentacin se van incorporando al sistema de cada una de las ciencias consideradas.
Cosa que ocurre tanto en el campo de la fsica como en
el de las matemticas o en el de la lgica.
2

EPISTEMOLOGA Y PSICOLOGA

Esta fundamental transformacin del conocimiento-estado en conocimiento proceso obliga a plantear en

trminos un tanto nuevos el problema de las relaciones entre la epistemologa y el desarrollo e incluso la
formacin psicolgica de las nociones y de las operaciones. En la historia de las epistemologas clsicas slo
las corrientes empiristas recurrieron a la psicologa, por razones fciles de comprender, aunque stas no
expliquen ni la escasa preocupacin por la verificacin psicolgica de las otras escuelas ni la excesivamente
sumaria psicologa con que se content el propio empirismo. Las razones aludidas estn, naturalmente,
relacionadas con el hecho de que si se quiere dar cuenta de la totalidad de los conocimientos slo a partir de
la experiencia, para justificar tal tesis no queda ms remedio que tratar de analizar lo que es la experiencia, lo
cual implica recurrir a percepciones, asociaciones y hbitos, que son procesos psicolgicos. Pero como las
6

7
filosofas empiristas, sensualistas, etctera, nacieron mucho antes que la psicologa experimental, tuvieron que
contentarse con unas nociones procedentes del sentido comn y con una descripcin ms bien especulativa.
Limitacin que impidi ver que la experiencia es siempre asimilacin a estructuras y que no permiti dedicarse
a un estudio sistemtico del ipse intellectus.
En cuanto a las epistemologas platnicas, racionalistas o aprioristas, cada una de ellas crey encontrar algn
fundamental instrumento de conocimiento que fuera ajeno, superior o anterior a la experiencia. Pero, como
consecuencia de un olvido que sin duda se explica tambin por las tendencias especulativas y por el desprecio
a la verificacin efectiva, estas doctrinas no pasaron de su preocupacin por caracterizar las propiedades que
atribuan al citado instrumento (la reminiscencia de las ideas, el poder universal de la Razn o el carcter previo
y necesario a la vez de las formas a priori) al negarse a verificar si ste se hallaba realmente a disposicin del
sujeto. Y, sin embargo, quirase o no, se trata de una cuestin de hechos.
En el caso de la reminiscencia platnica o de la Razn universal, esta cuestin es relativamente simple: resulta
evidente que antes de conferir tales facultades a todos los seres humanos normales, convendra
examinarlos; y este examen muestra rpidamente las dificultades de la hiptesis. En el caso de las formas a
priori, el anlisis de los hechos es ms delicado, puesto que no basta con examinar la conciencia de los sujetos,
sino que hay que ver sus condiciones previas y, por hiptesis, el psiclogo que quisiera estudiarlas las utilizara
como condiciones previas de su investigacin. Pero contamos tambin con la historia en sus mltiples
dimensiones (la historia de las ciencias, sociognesis y psicognesis) y si la hiptesis es verdadera debe
verificarse no en la introspeccin de los sujetos, sino en el examen de los resultados de su trabajo intelectual.
Ahora bien: dicho examen muestra hasta la evidencia que es indispensable disociar lo previo y lo necesario,
puesto que, si bien todo conocimiento y principalmente toda experiencia supone condiciones previas, no por
ello stas presentan, sin ms, necesidad lgica o intrnseca, y aunque varias formas de conocimiento conducen
a la necesidad, esta ltima se sita al final y no en el punto de partida.
Resumiendo: todas las epistemologas, las antiempiristas incluidas, suscitan cuestiones de hecho y adoptan
por tanto posiciones psicolgicas implcitas, aunque sin verificacin efectiva, verificacin que se impone en
buen mtodo. Ahora bien, si la afirmacin que hemos adelantado es vlida por lo que respecta a las
epistemologas estticas, tambin lo es a fortiori por lo que hace a las teoras del conocimiento-proceso. En
efecto, si todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un conocimiento menor a un
estado ms completo y eficaz, resulta claro que de lo que se trata es de conocer dicho devenir y de analizarlo
con la mayor exactitud posible. De todas formas, este devenir no tiene lugar al azar, sino que constituye un
desarrollo y, como en ningn campo cognoscitivo existe comienzo absoluto de un desarrollo, ste debe ser
examinado desde los llamados estadios de formacin; cierto es que al consistir tambin la formacin en un
desarrollo a partir de condiciones anteriores (conocidas o desconocidas), aparece el peligro de una regresin
sin fin (es decir, de tener que acudir a la biologa). Slo que como el problema que se plantea es el de la ley
del proceso y como los estadios finales (vale decir: actualmente finales) son a este respecto tan importantes
como los conocidos en primer lugar, el sector de desarrollo considerado puede posibilitar soluciones al menos
parciales, a condicin de asegurar una colaboracin del anlisis histrico-crtico con el anlisis psicogentico.
As pues, el primer objetivo que persigue la epistemologa gentica es, si se me permite la expresin, tomarse
en serio a la psicologa y proporcionar verificaciones en todas las cuestiones de hecho que necesariamente
suscita toda epistemologa, sustituyendo la psicologa especulativa o implcita con que se contenta en general
por anlisis controlables (cuya base es, por consiguiente, el modo cientfico de lo que denominamos control).
Pues bien, vale la pena repetir que si esta obligacin tendra que haber sido respetada siempre, actualmente
se ha hecho todava ms urgente. En efecto, es algo que llama la atencin constatar que las ms
espectaculares transformaciones de nociones o estructuras en la evolucin de las ciencias contemporneas
corresponden, cuando se estudia la psicognesis de estas mismas nociones o estructuras, a circunstancias o
caracteres que dan cuenta de la posibilidad de sus transformaciones ulteriores. Veremos ejemplos de ello a
propsito de la revisin de la nocin de un tiempo absoluto, ya que desde el comienzo la duracin se concibe
en relacin con la velocidad, o en la evolucin de la geometra, ya que desde los estudios iniciales las
7

8
intuiciones topolgicas preceden a toda mtrica, etc. Pero antes es conveniente precisar los mtodos de la
epistemologa gentica.
3. LOS MTODOS
La epistemologa es la teora del conocimiento vlido, e incluso si el conocimiento no es nunca un estado y
constituye siempre un proceso, dicho proceso es esencialmente el trnsito de una validez menor a una validez
superior. De aqu resulta que la epistemologa es necesariamente de naturaleza interdisciplinaria, puesto que
un proceso tal suscita a la vez cuestiones de hecho y de validez. Si se tratara nicamente de la validez, la
epistemologa se confundira con la lgica; pero su problema no es puramente formal, sino que apunta a la
determinacin de cmo el conocimiento alcanza lo real y, por tanto, de cules son las relaciones entre el sujeto
y el objeto. Si tratara nicamente de hechos, la epistemologa se reducira a una psicologa de las funciones
cognoscitivas, la cual no sirve para resolver las cuestiones de validez.

La primera regla de la epistemologa gentica es, pues, una regla de colaboracin. Puesto que su objeto es
estudiar cmo aumentan los conocimientos, en cada cuestin particular se trata de hacer cooperar a psiclogos
que estudien el desarrollo como tal con lgicos que formalicen las etapas o estadios de equilibrio momentneo
de dicho desarrollo y con especialistas de la ciencia conocedores del campo considerado. A la cooperacin
citada hay que aadir, naturalmente, la de los matemticos que aseguren el vnculo entre la lgica y el campo
en cuestin, y la de los cibernticos que aseguren el vnculo entre la psicologa y la lgica. Es en funcin y
solamente en funcin de esta colaboracin como podrn ser respetadas tanto las exigencias de hecho como
las de validez.

Pero para comprender el sentido de esta colaboracin hay que tener en cuenta la demasiado a menudo
olvidada circunstancia de que, si bien la psicologa no tiene competencia alguna para prescribir normas de
validez, esta ciencia estudia sujetos que en todas las edades (desde la ms tierna infancia hasta la edad adulta
y en los diversos niveles del pensamiento cientfico) se dan tales normas. Por ejemplo, un nio de 5 o 6 aos
ignora todava la transitividad y se negar a concluir que A<C si ha visto A<B y B<C, pero no ha percibido
conjuntamente A y C. Igualmente, si se vierte una cantidad de lquido A de un vaso bajo y ancho en un vaso
alto y estrecho en el que el lquido tomar la forma A', el nio citado se negar a admitir que la cantidad A se
ha conservado en A', pero aceptar, en cambio, que se trata de la misma agua: reconoce, pues, la identidad
cualitativa, pero niega la conservacin cuantitativa. Por el contrario, a los 7 u 8 aos considerar como
necesarias a la vez la transitividad y la conservacin cuantitativa.
As pues, el sujeto como tal (es decir, independientemente del psiclogo) reconoce normas. De donde resultan
varios problemas:
1. Cmo llega el sujeto a darse tales normas? Pregunta que corresponde esencialmente al campo de la
psicologa, con independencia de toda competencia (que la psicologa no tiene) en cuanto a la
evaluacin del alcance cognoscitivo de dichas normas. Es, por ejemplo, asunto del psiclogo determinar
si las normas fueron transmitidas simplemente por el adulto al nio (que no es el caso), si provienen
slo de la experiencia (lo que de hecho no basta en absoluto), si son resultado del lenguaje y de simples
construcciones semiticas o simblicas siendo a la vez sintcticas y semnticas (cosa que es tambin
insuficiente), o si constituyen el producto de una estructuracin en parte endgena y que procede por
medio de equilibrios y autorregulaciones progresivas (que es lo que corresponde a la verdad).
2.
2. Viene luego el problema de la validez de las normas. Ahora debe ser el lgico quien formalice las estructuras
propias de estas sucesivas etapas; las estructuras preoperatorias (sin reversibilidad, transitividad ni
conservaciones, pero con identidades cualitativas y funciones orientadas igualmente cualitativas a las que
8

9
corresponden dos tipos de categoras en el sentido de Mac Lane, aunque muy elementales y triviales) o las
estructuras operatorias (con caractersticas de grupo o de grupoide). As pues, es asunto del lgico
determinar el valor de dichas normas y los caracteres de progreso epistmico o de regresin que presenten los
desarrollos cognoscitivos estudiados por el psiclogo.
3. Queda, finalmente, la cuestin del inters o de la falta de significado de los resultados obtenidos para el
campo cientfico considerado. Siempre recordar a este respecto el placer experimentado por Einstein en
Princeton cuando le cont el dato de la no conservacin de la cantidad de lquido en el momento de una
transvasacin para el caso de nios de 4 a 6 aos, as como lo sugestivo que le pareca el carcter tardo de
las conservaciones cuantitativas. Y es que, efectivamente, si las nociones ms elementales y ms evidentes
en apariencia suponen una larga y difcil elaboracin, se comprende mucho mejor el histrico y sistemtico
retraso de la constitucin de las ciencias experimentales comparadas con las disciplinas puramente lgicomatemticas.

4. NMERO Y ESPACIO
Una vez esbozadas esas pocas indicaciones, vamos ahora a tratar de dar algunos ejemplos de los resultados
obtenidos, empezando por el difcil problema de las reducciones del nmero a la lgica. Es sabido que
Whitehead y Russell intentaron reducir los nmeros enteros ordinales a clases de clases equivalentes por
correspondencia biunvoca, mientras que Poincar estimaba que el nmero se basa en una intuicin irreductible
de n+1. Ms tarde, los teoremas de Goedel en cierto sentido dieron la razn a Poincar por lo que respecta a
las dificultades del reduccio-nismo en general, pero psicolgicamente la intuicin de n+1 no es primitiva y slo
se constituye en forma operatoria (con conservacin del nmero si se modifica el orden de los elementos)
hacia los 7 u 8 aos y en conexin con la estructuracin de las clases y las relaciones asimtricas. Hay que
buscar, por tanto, una solucin que supere a la vez la reduccin de los Principia y la tesis de una entera
especificidad del nmero natural.
En realidad, entre los 4 y los 7 aos asistimos a la construccin de tres sistemas de operaciones correlativos.
En primer lugar, el nio est ya capacitado para las seriaciones, es decir, para aceptar un encadenamiento
transitivo de relaciones de orden: A antes que B, B antes que C, etc. En segundo lugar, construye clasificaciones
o agolpamientos de clases cuya forma ms simple consiste en reunir las clases singulares A y A' en B, luego
B y la clase singular B' en C; despus, C y C' en D, etc. Admitamos ahora que hace abstraccin de las
cualidades, es decir, que A, A', B', etc., sean consideradas como equivalentes e indiscernibles en cuanto a sus
cualidades (lo que es el caso cuando se trata de fichas o botones, etctera, muy parecidos entre s). Entonces
se tendra A+A'=B', etc., y, consecuentemente, A+A=A Para evitar esta tautologa (o sea, en realidad, olvidar
un elemento o contar dos veces el mismo, etc.), no existe ms que un medio: distinguir A, A', B', por el orden
de su enumeracin. Y, efectivamente, este orden los diferencia incluso si se hace abstraccin de las
cualidades, pues en realidad se trata de un orden vicario o supletorio, es decir, que si se permutan los trminos
volvemos a encontrar el mismo orden (un primero, un segundo, etc., en tanto que el primero no tiene
predecesor, al segundo slo le precede uno, etc.).
El nmero aparece as como la sntesis de la inclusin de clases y del orden serial, o sea, como una nueva
combinacin, pero a partir de caracteres puramente lgicos. En cuanto a la correspondencia biunvoca entre
clases, que invocan los Principia, se da en ella algo as como un crculo vicioso, puesto que a este respecto
existen dos tipos de operaciones muy distintas: o bien una correspondencia cualificada (un objeto que
corresponde a otro de la misma cualidad, como un cuadrado a un cuadrado, un crculo a un crculo, etctera),
o bien una correspondencia cualquiera que hace abstraccin de las cualidades. En este ltimo caso el objeto
individual se convierte en una unidad aritmtica y deja de ser exclusivamente lgico (clase singular cualificada).
Pero hacer dos clases equivalentes por una correspondencia cualquiera viene a ser como introducir
implcitamente el nmero en la clase para sacarlo luego explcitamente! Por otra parte, Whitehead y Russell se
vieron tambin obligados a contar con el orden ya que, para evitar la tautologa 1 + 1 = 1 y llegar a la iteraccin
9

10
1 + 1=2 tuvieron que distinguir 0+1 de 1+0. Con la afirmacin de que el nmero es la sntesis de la inclusin y
de las relaciones de orden resumimos simplemente, por tanto, lo que cada axiomatizacin se ve obligada a
decir en una u otra forma.
De esto se han podido sacar luego un buen nmero de consecuencias en cuanto al carcter especfico de los
razonamientos recurrenciales; razonamientos de los que se encuentran ejemplos notablemente precoces en el
nio a un nivel todava preoperatorio.3
En lo referente a los problemas del espacio, hemos tenido ocasin de insistir sobre el carcter esencialmente
operatorio de la formacin de esta nocin, que no se limita en absoluto a la experiencia perceptiva, a pesar de
que F. Enriques haya intentado reducir diferentes formas geomtricas a categoras sensoriales distintas. La
cuestin que aqu se plantea es la de establecer si las operaciones espaciales, en el curso del desarrollo
intelectual espontneo (e independiente de la escuela), se constituyen en conformidad con el orden histrico
(mtrica eucldea, luego intuicin proyectiva y finalmente descubrimiento de los vnculos topolgicos), o si
siguen un orden de formacin ms conforme con el orden terico (intuiciones topolgicas en un principio,
seguidas luego de constituciones paralelas de un espacio proyectivo y de una mtrica que puede tomar la forma
eucldea).
________________
3. Vase La formation des raisonnements rcurrentiels, Vol. XVII de los tudes d'pistmologie gntique, PUF, Pars,

Pues bien, si se considera aparte el espacio perceptivo y sensomotor (que se constituye desde los primeros
meses de la existencia) y el espacio nocional u operatorio, nos encontramos en ambos campos (con un desfase
cronolgico) la misma ley de evolucin: predominio inicial de las relaciones topolgicas de vecindad,
continuidad, cierre, posicin respecto de las fronteras, etc., y solamente ms tarde constitucin simultnea y
correlativa de relaciones eucldeas y proyectivas hasta llegar a una coordinacin de los puntos de vista en
cuanto a estas ltimas y de las referencias mtricas (medidas de dos o tres dimensiones y coordenadas
naturales) en cuanto a las primeras. Vale la pena sealar, en particular, durante cunto tiempo las evaluaciones
ordinales predominan sobre las consideraciones mtricas: de dos caas rectas cuya igualdad de longitud ha
sido verificada por congruencia, aquella que inmediatamente despus sea desplazada y rebase un poco a la
otra ser considerada ms larga porque llega ms lejos. Y resulta fcil comprobar que en este caso no se
trata de un simple equvoco semntico, puesto que no se estiman iguales los dos rebasamientos (el de la caa
superior por delante y el de caa inferior por detrs).
5. TIEMPO Y VELOCIDAD
Otro ejemplo de confluencia entre problemas psicogenticos y la epistemologa de las ciencias contemporneas
es el de las relaciones entre el tiempo y la velocidad. En efecto, es cosa sabida que siempre ha existido una
especie de crculo vicioso entre esas dos nociones: se define la velocidad por medio del tiempo, pero las
duraciones slo se pueden medir a partir de las velocidades. Hay, pues, un problema en cuanto a la filiacin
epistemolgica de estos dos conceptos. Por otra parte, en la mecnica clsica o newtoniana, el tiempo y el
espacio son dos absolutos que corresponden a intuiciones simples (el sensorium Dei de Newton), mientras
que la velocidad no es ms que una relacin entre ellos. En cambio, en la mecnica relativista, la velocidad
pasa a ser un absoluto y el tiempo (como el espacio) es relativo a ella. Qu ocurre desde el punto de vista
psicogentico?
En realidad, la observacin nos muestra que existe una intuicin primitiva de la velocidad, independiente de
toda duracin y que resulta del primado del orden del que acabamos de hablar a propsito del espacio: es la
intuicin del adelantamiento cinemtico. Si un mvil A est detrs de B en un momento T1 y pasa delante del
mvil B en un momento T2, se le considera ms rpido; y esto ocurre en cualquier edad. Ahora bien, aqu slo
intervienen el orden temporal (T1 antes de T2) y el orden espacial (delante y detrs) sin que entre consideracin
alguna acerca de las duraciones ni de los espacios recorridos.
Por tanto, la velocidad es inicialmente
10

11
independiente de las duraciones. Al contrario, las duraciones suponen en cualquier edad una componente de
velocidad (cuando no se tiene en cuenta la velocidad hay error de estimacin de la duracin): si los mviles A
y B salen juntos del mismo punto y en la misma direccin, los nios pequeos dirn que salen al mismo tiempo,
pero que no se paran en el mismo momento, aun reconociendo que cuando uno se para el otro no marcha.
Cuando es advertida la simultaneidad de las paradas, negada hasta los 6 aos, el sujeto sigue sin creer en la
igualdad de estas duraciones sincrnicas, cosa que ocurre hasta los 8 aos. As pues, las simultaneidades y
las duraciones se hallan subordinadas a efectos cinemticos y podramos poner muchos otros ejemplos de la
creencia en la equivalencia ms rpido=ms tiempo, tan frecuente antes de los 7 aos, y que se explica por
una especie de ecuacin que reza as: ms rpido=ms lejos=ms tiempo.
En resumen: la misma gnesis de las nociones de velocidad y de tiempo hace suficientemente comprensible
el que la intuicin de un tiempo universal y absoluto no tenga nada de necesario y el que, como producto de
un cierto nivel de elaboracin de los conocimientos, haya podido dar paso a anlisis fundados en
aproximaciones ms precisas.
6. EL OBJETO PERMANENTE, LA IDENTIDAD Y LAS CONSERVACIONES
Otro ejemplo de imprevista coincidencia entre la historia reciente de las ciencias y la psicognesis nos lo
proporciona la nocin de permanencia de los objetos. Dicha permanencia, que pareca evidente y necesaria a
principios del presente siglo, ha sido puesta en duda, como es bien sabido, por la microfsica contempornea,
para la cual un objeto no existe en tanto que objeto (por oposicin a su onda) ms que en la medida en que es
localizable. Puede ser interesante al respecto tratar de establecer cmo se ha constituido la nocin de objeto,
puesto que ya no aparece revestida del mismo carcter de necesidad que su historia anterior pareca conferirle.
Pues bien, el anlisis del primer ao del desarrollo mental muestra que la permanencia del objeto no responde
a nada innato: durante los primeros meses de la existencia, el universo primitivo es un universo sin objetos,
formado por cuadros perceptivos que aparecen y desaparecen por reabsorcin y en el que un objeto deja de
ser buscado desde el momento en que se le oculta detrs de una pantalla.
Por ejemplo, el beb retira su mano si estaba a punto de coger el objeto y se lo tapamos con un pauelo. Al
levantar el pauelo, el nio empieza a buscar el objeto en A, que es el sitio en el que acabbamos de
ocultrselo, pero si desplazamos el objeto a B (por ejemplo, a su derecha, mientras que A estaba a la izquierda
del sujeto), a pesar de que ha visto como el objeto era colocado en B en el momento de su nueva desaparicin,
el nio lo buscar frecuentemente en A, es decir, en el sitio en que su accin ha tenido xito una primera vez
y sin ocuparse de los sucesivos desplazamientos del objeto, desplazamientos que, sin embargo, ha advertido
siguindolos con atencin. Slo cuando tiene poco ms o menos un ao, busca el objeto, sin vacilar, en el lugar
en que ha desaparecido por ltima vez. As pues, la permanencia del objeto est estrechamente ligada a su
localizacin y, como vemos, esta ltima depende de la construccin del grupo de desplazamientos que H.
Poincar consideraba con razn como el origen de la elaboracin del espacio sensomotor.
De todos modos, Poincar vea en dicho grupo una forma a priori de nuestra actividad y de nuestro pensamiento,
puesto que estimaba como un dato previo la distincin de los cambios de posicin (que se puede corregir con
un desplazamiento correlativo del propio cuerpo) y de los cambios de estado. Ahora bien, al no haber objetos
permanentes, todos los cambios son de estado. Por consiguiente, la agrupacin de desplazamientos deviene
necesaria para la organizacin progresiva de las acciones, pero no lo es de forma previa ni constituye una
forma a priori. Por otra parte, as se comprende por qu el mismo objeto cuya permanencia depende de las
posibilidades de localizacin puede perderla en los campos en que dicha localizacin falta.
La permanencia del objeto constituye, juntamente con la del propio cuerpo (cuyo conocimiento est vinculado
a la observacin del cuerpo de otro que es precisamente el primero de los objetos que se hace permanente),
la primera de las formas de lo que podemos denominar identidad cualitativa en el desarrollo preoperatorio
del sujeto. A este respecto es posible hacer mltiples investigaciones con nios de 2 a 3 aos y de 7 u 8 aos,
preguntando, por ejemplo, si el agua que cambia de forma al cambiar de recipiente sigue siendo la misma
11

12
agua; si un alambre al que se da una forma recta y luego forma de arco sigue siendo el mismo alambre; si
un alga (qumica) que el nio ve pasar en unos cuantos minutos del estado de grano al estado arborescente
en un lquido sigue siendo la misma alga; o tambin, en una experiencia perceptiva de movimiento aparente
(estroboscopio)) en la que un crculo parece transformarse en cuadrado o en tringulo, preguntando si es el
mismo objeto el que cambia de forma o si se trata de dos objetos sin que se produzca cambio alguno, etc. A
partir de estas experiencias se han obtenido dos resultados claros. El primero es que el campo de identidad
aumenta con la edad. As, por ejemplo, en el caso del alga (estudiado por G. Voyat) los nios muy pequeos
dicen que al crecer el alga no es ya la misma alga, ya que pasa de la clase de las pequeas a la de las
medianas o grandes, etc. En cambio, hacia los 7 u 8 aos dicen que es la misma. El segundo resultado
es que las identidades precoces son muy anteriores a las conservaciones cuantitativas: el agua que se
transvasa es la misma agua, aunque ahora haya un poco ms si el nivel es ms elevado, etc.
Esta anterioridad de la identidad con respecto a la conservacin cuantitativa es interesante desde el punto de
vista epistemolgico. Antes de constituir una operacin propiamente dicha (la ope-racin idntica de un
grupo, o agregacin del elemento neutro) la identidad tiene solamente un significado cualitativo y se obtiene
por simple disociacin de cualidades constantes (la misma materia, el mismo color, etc.) y de cualidades
variables (forma, etc.); no supone, por tanto, ninguna estructura operatoria para constituirse y aparecer al mismo
tiempo que las funciones de sentido nico (aplicaciones). Por ejemplo, si un hilo se desplaza siguiendo un
ngulo recto, el nio entiende desde los 4 o 5 aos que el segmento B aumenta en funcin de la disminucin
del segmento A y dir que es el mismo hilo, aunque crea que su longitud total A+B se modifica con el
desplazamiento. Por el contrario, la conservacin de esta longitud total o de la cantidad de un lquido
transvasado, etc., slo se adquiere hacia los 7 u 8 aos porque supone operaciones de cuantificacin
(compensaciones entre la dimensin que aumenta y la que disminuye, etc.). As pues, la cantidad supone una
construccin y no se da por simple constatacin perceptiva como las cualidades. Al nivel preoperatorio la nica
cuantificacin posible es de naturaleza ordinal: por ejemplo, ms largo quiere decir que llega ms lejos. Y
a ello se debe la no conservacin de los lquidos trasvasa-dos, puesto que su cantidad es considerada
simplemente a partir del orden de los niveles (como lo que llega ms arriba, etc.) sin tener en cuenta las
otras dimensiones.
En consecuencia, la conservacin no deriva de la identidad, como cree J. Bruner y como crea E. Meyerson,
sino que supone una composicin operatoria de las transformaciones, que inserta la identidad en un ms
amplio marco de reversibilidad (posibilidad de las operaciones inversas) y de compensaciones cuantitativas
con las sntesis que constituyen el nmero y la medida de las que se ha tratado en el apartado 4. Se ha hecho
un gran nmero de investigaciones sobre las nociones de conservacin y todas ellas convergen en la direccin
de esta interpretacin epistemolgica operatoria.
7. EL AZAR
An nos falta decir unas cuantas palabras acerca de una nocin fundamental desde el punto de vista
epistemolgico, y cuyo origen parece, a primera vista, muy distinto del de las nociones precedentes. Se trata
de la nocin de azar, que ha sido definida por Cournot como una interferencia
de series causales
independientes y que por tanto corresponde a lo que en general podemos designar con el trmino mezcla.*
Ahora bien, la mezcla es irreversible y crece con una probabilidad de volver al estado inicial que es cada vez
menor. Podemos, pues, preguntarnos si en los niveles preoperatorios, es decir, anteriores a los 7 u 8 aos, en
los que el nio no ha llegado todava a manipular las operaciones inversas o recprocas ni, por consiguiente, la
reversibilidad, tiene de este hecho una intuicin de irreversibilidad y llega a una comprensin inmediata de la
mezcla aleatoria.
Para responder a esta pregunta es conveniente distinguir dos planos: el de la accin y el de la nocin. En el
plano de la accin, est claro que el nio llega muy pronto a tener en cuenta las fluctuaciones fortuitas, por
ejemplo, a prever que un objeto que cae puede llegar al suelo de un lado o de otro, y a evaluar ciertas
probabilidades subjetivas, por ejemplo, a prever que le costar ms trabajo atravesar una calle si sta se
12

13
halla llena de coches que si no hay casi ninguno. Pero otra cosa es comprender el azar como tal, en tanto que
nocin de interferencia o de mezcla y distinguirlo de lo arbitrario o de un sistema de intenciones imprevisibles.
Juntamente con B. Inhelder hemos realizado un conjunto de experiencias a partir de muy sencillas situaciones
de cara o cruz, de distribuciones aleatorias y principalmente de mezclas progresivas.
_________________
* Sobre la nocin de mezcla en el sentido en que aqu se emplea, vase J. PIAGET, Introduction
l'pistemologie gntique, II, PUF, Pars, 1950, pp. 182 ss. (T.)

Por ejemplo, haciendo bascular varias veces seguidas una caja en la que previamente se han introducido 10
bolas blancas y 10 negras, se trataba de prever que a cada sucesiva oscilacin basculante las bolas tienden
ms bien a mezclarse en vez de volver a su casillero, las negras a la izquierda y las blancas a la derecha.
Pues bien, de tales observaciones hemos podido sacar dos resultados claros.
El primero es que hasta los 7 u 8 aos no existe una nocin explcita del azar: en un principio todo sera
previsible en el comportamiento de los objetos individuales y si las bolas se mezclan, contrariamente a las
previsiones, pronto acabarn por desmezclarse volviendo al orden inicial (y con frecuencia despus de un
entrecruzamiento que llevar a todas las blancas al lado de las negras y a la inversa). La segunda conclusin
esencial es que la irreversibilidad solamente se comprende refirindola a la reversibilidad deducible a la cual
se opone. Dicho con otras palabras: es preciso que el sujeto llegue a construir estructuras de operaciones
reversibles para que se d cuenta de la existencia de procesos que escapan a este modelo y que no son
deducibles. Tras lo cual, la operacin se toma el desquite sobre el azar y llega a un clculo de probabilidades,
pero referido a los conjuntos (grandes nmeros) y no a los casos individuales. En una palabra, la evolucin de
la nocin de azar est subordinada a la construccin de estructuras operatorias.
8. CONCLUSIONES
Estos pocos ejemplos, elegidos entre otros muchos posibles, muestran la eventual fecundidad de un mtodo
que trata de aprender los mecanismos del conocimiento en su origen y en su desarrollo. Si, como hemos dicho
al principio de la presente exposicin, el conocimiento constituye siempre un proceso y no puede ser petrificado
en sus estados constantemente momentneos, resulta evidente que tales investigaciones se imponen, puesto
que la historia de la ciencia o de las ideas contina siendo inevitablemente sectorial. Cierto es que todava hay
que vencer un considerable nmero de tenaces prejuicios, cuando uno se ocupa de epistemologa lgica,
matemtica o fsica, para hacer comprender que puede resultar til una vinculacin con una disciplina tan
restringida y de apariencia tan poco slida como es la psicologa infantil o la psicologa del desarrollo.
Pero la realidad es que muchos especialistas, cada vez ms, han mostrado inters por nuestro Centro
internacional de epistemologa gentica y han colaborado en nuestras publicaciones. Veintids volmenes*
han aparecido ya en nuestra coleccin de tudes dpistmologie gntique (Presses Universitaires de
France) y cuatro volmenes estn en prensa. Tratan de la formacin de las estructuras lgicas, la construccin
del nmero, el espacio y las funciones, etc., la lectura de la experiencia y la lgica de los aprendizajes, las
nociones de orden, velocidad y tiempo, las relaciones entre la ciberntica y la epistemologa, etc. Actualmente
nuestra dedicacin apunta al difcil estudio de la causalidad. El trabajo de cada ao se ha discutido en un
simposio final y en estas reuniones han participado especialistas eminentes como W. V. Quine, E. W. Beth, F.
Gonseth, Th. S. Kuhn, M. Bunge, D. Bohm, W. McCulloch, B. Kedroff, etc.
___________________
* En 1969 los volmenes aparecidos en la coleccin tudes depistemologie gntiques sumaban ya
24. El lector interesado puede encontrar la lista completa de los trabajos que incluyen estas publicaciones
en la bibliografa que figura en la edicin castellana de J. Piaget, la epistemologa gentica. Redondo,
editor, Barcelona, 1970, (T.)

13