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Karolina Zegarra

Docente UCSP Psicloga

DIFICULTADES DE ESCRITURA

I.

INTRODUCCION
Dentro del rea de psicologa tenemos a las dificultades de aprendizaje y en especial nos
enfocaremos en la siguiente revisin de la historia del arte en las dificultades de escritura.
Como afirma rica Patio Hoy en da muchos nios tienen dificultades para formar letras,
poner las ideas en palabras escritas o deletrear correctamente, no es raro que los nios
tengan alguna clase de dificultad con la expresin escrita. Una de las causas ms comunes
es una dificultad de aprendizaje llamada digrafa; este problema en general no solo es de
competencia del rea de psicologa como la principal fuente que tenemos para abordar la
etiologa de esta sino que tambin contamos con el rea de la lingstica, medicina, educacin
e incluso sociologa siendo este un estudio multidisciplinar que desarrollaremos
oportunamente a continuacin.
ABSTRACT
Within the area of psychology we have learning disabilities and especially we focus on the next
revision of the history of art in the difficulties of writing.
As Erica Patino says "Today many children have difficulty forming letters, put ideas into written
words or spell correctly, it is not uncommon for children to have some kind of difficulty with
written expression. One of the most common causes is a learning disability called digrafa ";
this problem and general is not only competition in the area of psychology as the main source
we have to address the etiology of this but also we have the area of linguistics, medicine,
education and even sociology this being a multidisciplinary study to develop timely then.

Karolina Zegarra
Docente UCSP Psicloga

II.

CONTENIDOS
1. Definicin de dificultades de escritura
CIE 10
En el manual de diagnstico cie 10 no hay ningn apartado que describa las dificultades
de escritura como tal pero sin embargo si se puede apreciar que hay trastornos del
desarrollo del aprendizaje escolar y en especfico trastorno especifico de ortografa ;
siendo todos los mencionados:
F81.0

Trastorno especfico de la lectura.

F81.1

Trastorno especfico de la ortografa.

F81.2

Trastorno especfico del clculo.

F81.3

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar.

F81.8

Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar.

F81.9

Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin


especificacin.

DSM V
Dentro del manual estadstico y de diagnstico DSM V evidenciamos que tampoco hay
un apartado especfico para las dificultades de escritura sin embargo se las menciona y
toma como sintomatologa dentro de lo que refiere a los trastornos de aprendizaje
DEFINICION GENERAL
Segn la gua de psicologa infantil: La escritura es un aprendizaje muy complejo que el
nio va a realizar en los primeros aos escolares. Las dificultades en esta rea van a
estar asociados con mucha frecuencia con la dislexia, aunque pueden darse de forma
totalmente independiente.
Las dificultades en esta rea pueden presentarse exclusivamente por dificultades para
coordinar los msculos implicados en la escritura, o bien puede implicar un trastorno ms
profundo cuando adems de las dificultades en expresin escrita tambin aparecen
dificultades en la expresin oral y encontramos dos tipos:

Disortografia
Digrafa
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Este tipo de trastornos no se puede explicar por una baja capacidad intelectual, ni por
una lesin o trastorno neurolgico. Tampoco se considera que un nio tenga un Trastorno
de escritura cuando las dificultades para realizar un texto escrito se deban a una falta de
escolarizacin.
Dado que hablamos de un dficit en el aprendizaje escolar de la escritura y debido al
curso acadmico en el que los nios suelen haber adquirido ya un adecuado aprendizaje
de esta habilidad, los Trastornos de la Escritura no suelen diagnosticarse antes de los 7
aos.

2.

Signos de una posible dificultad con la escritura:

3.

Escritura confusa
Escribe lentamente y con dificultad
Se siente abrumada por las tareas escolares escritas
Se niega a escribir o a hacer las tareas que requieren escribir
Mezcla o deja afuera palabras y letras
Tiene mala ortografa y poco sentido de los signos de puntuacin
Tiene dificultad para poner sus ideas o pensamientos en un papel

Resea histrica de dificultades del aprendizaje:


La primera definicin formal fue creada por Samuel Kirk en 1962. Esta definicin dice:
Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteracin o retraso en el desarrollo en
uno o ms de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmtica que se
produce por una disfuncin cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un
retraso mental, depravacin sensorial o factores culturales o instruccionales. Kirk, 1962,
p. 263, en Aguilera, A. y Garca, I. (2004).
El concepto de dificultades de aprendizaje. Segn la recaudacin bibliogrfica de la
doctora Rosalba Hernndez Hernndez afirma que: De 1800 a 1930 se estudiaron
muchas de las funciones cerebrales especialmente a partir de accidentes traumticos
que alteraban alguna de las reas del cerebro y que al morir lo pacientes las autopsias
revelaban lesiones en determinadas partes del cerebro que correspondan a funciones
especficas. As fue como en 1879 Paul Broca encontr que las personas con lesiones
cerebrales en el hemisferio frontal izquierdo perdan total o parcialmente el habla. En
1908 Carl Wonmiche encontr que el lugar en que se localizaba la comprensin del
lenguaje era el lbulo temporal.

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Entre 1980 y 2000 se establecieron nuevos proyectos y junto con las otras
discapacidades se trabaj para que los nios con problemas de aprendizaje
permanecieran en las escuelas regulares y que ah mismo se les diera la atencin que
necesitaban. Se ha tratado de capacitar a los maestros de grupo y forma en las escuelas
salones de recursos donde los nios que lo necesitan puedan recibir la atencin
especializada recomendada.
Sabemos que muchos nios que recuperan o abandonan la escuela lo hacen debido a
los problemas de aprendizaje y no a la incapacidad intelectual. Sabemos tambin que
muchos fracasos se deben a la inmadurez o falta de preparacin para que un nio tenga
xito en la escuela. El factor cultural tambin se ha tenido en cuenta y se sabe la
importancia que tiene los niveles social y cultural del nio para dale, en caso necesario,
el apoyo que no recibe o no ha recibido en medico social. Se tiene ya una nocin ms
clara de lo que es la diversidad y, como veremos, se acepta que la diversidad en la
escuela se ha vuelto una urgencia que no podemos omitir. El que los maestro de la
escuela regular estn mejor capacitados para entender el tipo de aprendizaje que
requieren los nios, los estilos de aprendizaje de cada uno, los modelos y estrategias que
pueden ser ms tiles, resulta ahora algo que no se puede obviar. Por otro lado, es
importante saber que hay nios que funcionan muy bien en general, pero que hay un
rea o varias pareas que el nio lo lograra dominar; de ah que haya solicitar la
evaluacin de las reas en las que el alumno tiene problemas, lo que perimir trabaja
con l, con o sin la ayuda del especialista.
No podemos pasar por alto tampoco la ayuda efectiva que pueden darnos ciertos
instrumentos como la computacin, los videos, los juegos educativos y los libro hablados.
Hay una sin nmero de apoyos que el maestro debe conocer y poco a poco utilizar con
los estudiantes que hoy requieran.
4. Etapas De La Escritura
Al igual que la lectura, la escritura no es inherente al cerebro humano sino que debe ser aprendida y
automatizada, por lo cual necesita mediacin de la enseanza y tiempo para fijarla. Para leer al igual
que para escribir, se requiere del conocimiento del abecedario (cdigo arbitrario) y de la asociacin
con su correspondiente sonoro que son los fonemas (conciencia fonolgica). El aprendizaje de la
escritura tambin es gradual, por lo cual va evolucionando en la medida en que el nio va captando el
principio alfabtico. A diferencia de la lectura, la escritura puede presentarse en formas ms precarias
y sus primeras etapas colaboran hacia la representacin total de los fonemas. Es decir, un nio puede
entender algo del principio alfabtico y escribir silbicamente, pero no bien entiende algo de la
lectura ya sabe leer y slo debe automatizarla. En cambio, en la escritura debe atravesar etapas
previas antes de escribir alfabticamente y comprender del todo la escritura. Luego deber
perfeccionar esa escritura respetando la ortografa y pudiendo sustituir su imprenta mayscula por
trazos ms elaborados como son las cursivas.
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Al igual que la lectura, la escritura verdadera es la que posee componentes fonolgicos. El escribir su
nombre correctamente no nos indica que entiende el principio alfabtico, sino cuando empieza a
representar fonticamente alguno o todos los sonidos de las palabras.
Al automatizar la escritura alfabtica el nio se ver en condiciones de fijase en el aspecto ortogrfico
y en poner toda su atencin en el cuidado del grafismo.
Segn Emilia Ferreiro:
ETAPA pre-fontica:
PRESILBICA: an no hay comprensin del principio alfabtico, por lo tanto no hay correspondencia
grafema-fonema.
ETAPA fontica:
1.SILBICA: el nio puede detectar al menos un sonido de la slaba, generalmente vocales o
consonantes continuas.
2.SILBICA-ALFABTICA: el nio empieza a detectar y representar algunas slabas en forma
completa.
3.ALFABTICA: el nio puede detectar todos los sonidos y representarlos adecuadamente con su
letra.

5.

Dos modalidades
5.1. Reproductiva:
Aquella en la que son suficientes los procesos lxicos y motores. No son tan
importantes los conceptuales ni los sintcticos. Esta escritura sera: El Dictado y La
Copia.
5.1.1 El Dictado: A la hora de escribir en el dictado utilizamos dos vas o rutas
como distintas estrategias. En cualquiera de ellas empezamos por el anlisis
auditivo o acstico de los sonidos (fonolgico), que nos permite identificar los
fonemas que componen la palabra.
Una vez oda la palabra (lxico-auditivo y lxico-fonolgico) podemos saber si es
conocida o no, pero todava no sabemos realmente que significa (Sistema
semntico). Una vez reconocida la palabra activamos la memoria ortogrfica (lxicoOrtogrfico). A continuacin pasamos al Almacn Grfmico, donde buscamos las
grafas de esas letras y a continuacin pasamos a los procesos motores.
Otra estrategia en el dictado se utiliza sobre todo para escribir palabras poco
frecuentes o pseudopalabras. Empezamos con el anlisis auditivo y recuperamos la
pronunciacin de la palabra (conversin acutico-fonologico). Utilizamos el almacn
de la pronunciacin y mediante la regla de conversin grafema-fonema se va
escribiendo una regla para cada uno de los sonidos de la palabra (almacn
grafmico/ Patrones motores grficos/ Escritura)
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Se utiliza cuando se escribe con una ortografa correcta pero sin comprender lo que
se oye.

5.1.2

La Copia: En la copia, utilizaremos distintas vas o rutas:

Empezamos por el anlisis visual. Utilizamos esta ruta cuando comprendemos lo


que estamos copiando. De ah vamos al lxico visual (esa palabra ya la he visto
antes). De ah pasamos al sistema semntico (qu significa en palabras) y de ah al
lxico ortogrfico (cmo se escribe esa palabra?). De ah al almacn grafmico
(letras) y finalmente a los procesos motores (escritura).
Otra va es la Ruta Fonolgica, que comprende de:
Anlisis visual de las letras, Conversin de grafema- fonema, Almacn de
pronunciacin, conversin de fonema- grafema. Almacn grafmico, Acceso al
almacn de patrones motores- grficos, Procesos motores (escritura).
La ltima va conecta directamente el anlisis visual con el almacn grafmico, sin
que intervenga ningn proceso lingstico .En este caso la copia no es ningn
proceso lingstico, sino una mera reproduccin de signos en una pgina (lo ms
parecido al copiar un dibujo).

5.2. Productiva: Se refiere a la composicin, es decir, aquella estructura con la cual


expresamos ideas, conocimientos, etc. a travs de signos grficos; en este tipo de
escritura interviene tres tipos de procesos: Los conceptuales, lingsticos y motores.
Por tanto es aquella en la que el escritor produce palabras o textos. Las producciones
escritas pueden ser: descripciones, narraciones, respuesta a preguntas de un texto,
cartas, notas, etc.
Los textos varan dependiendo de su funcin:
-

Funcin informativa (describir lo que nos rodea o comunicar a otros el estado


o situacin de objetos externos o internos al escritor)
Funcin expresiva (comunicar sentimientos, emociones)
Funcin directiva (dar rdenes, hacer recomendaciones, ruegos y preguntas
para obtener ciertos resultados)

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Los textos tambin varan segn:


-

El grado de conocimiento sobre lo que se va a escribir.


El lector destinatario.
De quin surge la idea de la tarea escrita.
El tipo de motivacin. La prctica.

Vamos a distinguir a continuacin los cuatro tipos de procesos que conforman el Proceso de
Aprendizaje de la escritura, que son sistemas independientes pero interactan entre s:

6. Proceso de aprendizaje de la escritura


Este proceso corresponde a la etapa de la escritura reproductiva. A continuacin van a
intervenir dos procesos lingsticos:
Uno sintctico (destinado a construir las estructuras que vamos a utilizar) y los procesos
lxicos (encaminados a rellenar los huecos de esas estructuras con las palabras).
6.1. Planificacin del mensaje:
En la escritura productiva invertimos dos tercios del total dedicado a escribir. Podemos
distinguir distintos procesos:
6.1.1. Generacin de ideas: generar la informacin a realizar.
6.1.2. Organizacin de ideas:(seleccionar los contenidos ms relevantes),
organizar las ideas de acuerdo a un plan coherente.
6.1.3. Revisin del mensaje: Establecemos los criterios o preguntas que
se van a utilizar en la revisin para juzgar si el texto se ajusta o no al
objetivo planteado.
6.2. Construccin de la estructura sintctica:
Podemos distinguir dos procesos:
Construccin de la estructura sintctica: frases a nivel escrito ms
complejas que a nivel oral. El tipo de construccin viene condicionado por una
serie de variables (lingsticas, contextuales). Tambin influye la finalidad que
persigamos con el escrito. Por ejemplo para persuadir de algo utilizamos
estructuras mucho ms largas.
Colocacin de palabras funcin: tenemos una serie de claves o normas
que rigen la colocacin de estas palabras funcin. Adems tambin las
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palabras funcin nos dan informacin sobre el contenido del mensaje,


determinan el sentido del mensaje por encima de la estructura: Ejemplo:
Mara le pisa a Pedro - A Mara le pisa Pedro

6.3. Seleccin de Palabras:


Consiste en seleccionar las palabras adecuadas y concretas para buscar la idea.
Utilizamos las vas de acceso al lxico: fonolgica y visual.
Cuando no encontramos la palabra que queremos decir en ese momento, nos
referimos a una anoma. Para realizar este proceso tambin hay una serie de
elementos que nos ponen coacciones.
En ocasiones se repite mucho la misma palabra. Una vez que sabemos la palabra
que vamos a utilizar. Usaremos la representacin fonolgica de la palabra para aplicar
las reglas de conversin grafema fonema.
En la escritura productiva debido a que las ideas surgen del lenguaje interior, siempre
se parte del sistema semntico, es decir, del significado de los que queremos
expresar.
6.3.1. Ruta fonolgica: Parte del sistema semntico, es decir del significado de las
palabras, luego se analiza el sonido del vocabulario de las palabras a travs del
Lxico-Fonolgico, luego se ingresa al Almacn de la pronunciacin, para
posteriormente hacer la Conversin del Fonema-Grafema y termina en los 3 ltimos
niveles: el ingreso Almacn Grafmico, Almacn de Patrones Motores Grficos y la
escritura a mano.
6.3.2. Ruta Visual: Inicia con el Sistema Semntico del reconocimiento del significado
de las palabras y luego la observacin del Lxico Ortogrfico, la manera en cmo se
escriben las palabras, de igual manera termina con los tres ltimos niveles de la ruta
fonolgica.
6.4. Procesos Motores: Su tarea es convertir el grafema en movimientos para la
escritura (Se refiere al tipo de escritura). Para ello se selecciona la forma de la letra en el
almacn alogrfico, y despus se ejecuta el movimiento. Se presenta dos partes:
6.4.1. Seleccionar el tipo de letra: Lo elegimos de acuerdo a reglas
ortogrficas, y el tipo de letra del estilo propio. Los distintos tipos de letra
que sirven para representar un fonema se llaman olgrafos:
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EJ: A A A A a
6.4.2. Recuperar el patrn motor del olgrafo. El patrn motor se encuentra
almacenado en una zona de memoria cercana al rea motora cortical.
En los patrones motores se especifica la secuencia de los movimientos,
la direccin de los mismos, el tamao de los trazos y la proporcionalidad
de los rasgos.
Finaliza con la realizacin de los grafos que es la secuencia coordinada de los movimientos, cada uno
de los cuales tiene que ocurrir en el momento justo y concreto.
Cul es la diferencia principal entre la escritura reproductiva y la productiva?
Est en el lugar donde se produce el lenguaje: En la reproductiva se parte del lenguaje exterior
(odo en el dictado y escrito en el copiado) mientras que en la productiva las ideas proceden
del lenguaje interior.
La escritura productiva es mucho ms compleja que la reproductiva y su dominio requiere la
integracin de muchos y diferentes procesos muy complejos.

7.

Etiologa de las dificultades de escritura


Un nio puede sufrir trastornos de aprendizaje de la lectoescritura sin haber sufrido un
dao sensorial grave que pueda condicionar la calidad de la lectura o la escritura, ni
presentar trastornos neurolgicos.
Muy al contrario, estas disfunciones suelen darse en nios con capacidades intelectuales
normales o por encima de la media y que reciben una adecuada estimulacin en su
entorno escolar y familiar. Los principales trastornos son la dislexia, disortografa y
disgrafa. Julia Silva Garca. (2013).
7.1. Digrafas:
En primer lugar hay que establecer una diferencia entre las digrafas adquiridas,
(fruto de una lesin neurolgica posterior al aprendizaje de la escritura) y
las digrafas evolutivas, (dificultades especficas del aprendizaje de la escritura sin
una razn aparente).
7.1.1.Digrafias Adquiridas:
La digrafas adquiridas se dan en personas que pierden parte de la habilidad de
escribir debido a una lesin, traumatismo o accidente cerebral. Segn la zona y
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las caractersticas de la lesin el afectado presentar diversa sintomatologa, por


lo que existen numerosos tipos de disgrafas, las cuales, se suelen dar asociadas
a afasias, agramatismo y a otras dificultades del lenguaje oral.
Entre la digrafas adquiridas se diferencian las disgrafas centrales y las
perifricas.
7.1.1.1 Las disgrafas centrales:
Las disgrafas adquiridas centrales afectan a la escritura de palabras a nivel
lxico, por lo que se establecen distintos tipos de disgrafas centrales en funcin
de la ruta o rutas de acceso al lxico que estn alteradas.
Disgrafa adquirida fonolgica: si se altera el mecanismo de conversin
fonema-grafemael sujeto slo podr utilizar la va ortografa o directa de
acceso al lxico, por lo que se ver incapacitado para escribir
pseudopalabras, tendr dificultades para escribir palabras largas e
infrecuentes, cometer numerosos errores derivativos y errores en las
palabras funcin.
Disgrafa adquirida superficial: cuando se altera la ruta visual, ortogrfica o
directa el afectado slo puede utilizar la ruta fonolgica por lo que tendr
dificultades para recuperar el patrn ortogrfico de las palabras almacenadas
en su lxico ortogrfico, por tanto, tendr numerosos errores de ortografa,
dificultades para escribir palabras irregulares, homfonas y poligrficas.
Disgrafa adquirida profunda: cuando se lesionan ambos mecanismos de
acceso al lxicoel paciente presentar dificultades de las antes mencionadas,
aunque se caracterizar por la aparicin de errores semnticos, pues tienden
a sustituir palabras del mismo campo semntico,por ejemplo pltano por
naranja. Aunque al contrario de lo que ocurre en las disgrafas semnticas, el
paciente tiene dificultades para escribir la palabra al dictado pero si
comprende su significado.
7.1.1.2 Las disgrafas perifricas
Las disgrafas adquiridas perifricas conllevan trastornos motores por lo que
el afectado no tiene dificultades para acceder al lxico, en cambio, si tiene
dificultades para acceder al almacn de los patrones motores grficos y para
ejecutar los procesos motores implicados en la escritura.

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7.1.2. Disgrafias Evolutivas:


Las disgrafas evolutivas se caracterizan por presentar dificultades especficas
del aprendizaje inicial de la escritura en nios/as con un coeficiente intelectual
normal, sin problemas socioculturales, emocionales y/o familiares, con una
escolarizacin adecuada y con unas capacidades perceptivas y motoras
correctas.
Dentro de las disgrafas evolutivas podemos diferenciar entre las disgrafas
fonolgicas, las disgrafas superficiales y las disgrafas mixtas, sacando de esta
clasificacin el retraso de escritura y las dificultades de escritura de carcter
especficamente motor.
7.1.2.1 Disgrafas evolutivas fonolgicas
Los nios/as con disgrafa fonolgica tienen problemas para desarrollar y
adquirir el mecanismo fonolgico o indirecto de acceso al lxico que se
produce mediante la utilizacin de las RCFG, por ello los disgrficos
fonolgicos tienen numerosas dificultades para aprender y dominar las
RCFG, dificultades para escribir pseudopalabras y palabras infrecuentes,
tienen a realizar la escritura en espejo y comenten numerosos errores de
omisin, sustitucin, inversin y adiccin de grafemas y grupos
consonnticos.

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7.1.2.2 Disgrafas evolutivas superficiales


Los nios/as con disgrafa superficial tienen dificultades para consolidar la
va ortogrfica o directa por lo que cometen mayor nmero de errores en la
escritura de palabras irregulares, numerosos errores de ortografa, tienen
dificultades para escribir palabras en un idioma extranjero, ms dificultades
para aprender lenguas opacas que transparentes, mayor lentitud en la
escritura y dificultades para escribir palabras homfonas y poligrficas.
7.1.2.3 Disgrafas mixtas
La mayora de nios/as con dificultades especficas de aprendizaje de la
escritura tienen disgrafas mixtas, ya que no adquieren o desarrollan
adecuadamente ambas rutas de acceso al lxico. Por tanto las disgrafas
mixtas son las ms frecuentes, ya que la dificultad para adquirir una
determinada ruta dificulta el desarrollo de la otra. Los disgrficos mixtos
suelen cometer ambos tipos de errores aunque, a diferencia de las
disgrafas profundas, no cometen errores semnticos.
DISGRAFIA ADQUIRIDA
1. FONOLOGICA: Dificultad en el
uso de procedimiento sublxico
por dao cerebral.
2. SUPERFICIAL: Dificultad en el
uso de procedimiento lxico por
dao cerebral.
3. PROFUNDA: Dificultad en el
uso de ambos procedimientos
por dao cerebral.

DISGRAFIA EVOLUTIVA
1. FONOLOGICA: Dificultad en
la
adquisicin
del
procedimiento sublxico.
3. SUPERFICIAL: Dificultad en
la
adquisicin
del
procedimiento lxico.
3. PROFUNDA: Dificultad en la
adquisicin
de
ambos
procedimientos.

7.2. La disortografa :
Para convertir una cadena fonolgica en grafemas, sigue las siguientes rutas:
Fonolgica indirecta, no lxica:
La va fonolgica analiza y descompone la palabra oral en los diferentes
fonemas que la forman y despus utiliza las RCFG, (Reglas de Conversin
Fonema Grafema) para codificar cada fonema con el signo grfico que lo representa.
Esta va es fundamental para aprender a escribir y para la correcta escritura de
pseudopalabras y palabras infrecuentes. Por tanto el buen uso de esta ruta
asegurara el xito en la escritura en lenguas trasparentes, pero en el caso de las
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lenguas semitransparentes como el espaol, y ms an, en las lenguas opacas


como el ingls, sera insuficiente para escribir correctamente.
Un nio/a con esta ruta alterada tendr dificultades para escribir palabras que
suenan igual pero que se escriben con ortografa diferente, (ejemplo: kastiyo),
tambin tendra dificultades para escribir palabras irregulares, (ejemplo: jallogn) y
para diferenciar entre palabras homfonas,(ejemplo: vaca-baca).
La transformacin de la palabra hablada en escrita se lleva a cabo a travs de un
proceso de codificacin no de los fonemas que la forman, por la cual tambin se la
denomina ruta fonolgica de escritura.
Si analizamos la tarea de escribir al dictado una palabra siguiendo la va indirecta,
el proceso sera el siguiente:
1. Una vez que se dicta la palabra, este input oral es sometido a un proceso de
anlisis auditivo.
2. A continuacin pueden seguirse dos cursos de procesamiento diferentes, en
funcin de que la palabra dictada forme parte o no, del vocabulario del sujeto: Si
la palabra forma parte del vocabulario, ser reconocida en el lxico auditivo y se
activar la representacin en el sistema semntico, desde ah se activar en el
lxico fonolgico la representacin de cmo se pronuncia esa palabra, la
cual ser repasada en la MCP durante el tiempo necesario para ejecutar el
siguiente paso de procesamiento. Si la palabra es desconocida para el
que escribe, como se carece de una representacin en el lxico auditivo, el
individuo debe mantener activo el input en su MCP (repaso articulatorio) el
tiempo necesario para ejecutar el siguiente paso
3. El siguiente paso consiste en someterla al proceso de conversin acsticofonolgica, que tendr como resultado la identificacin de los fonemas que la
componen y de la secuencia en que se encuentran. El proceso de conversin
acstico-fonolgica implica una serie de subprocesos: Se debe fragmentar la
palabra en slabas (anlisis silbico), identificar los rasgos fonolgico de los
fonemas implicados (anlisis fontico) y categorizarlos en forma de unos u otros
fonemas (discriminacin de fonemas).
4. Cada fonema activado ser repasado en la MCP para que permanezca el tiempo
necesario para que se ejecute el siguiente proceso.
5. Cada fonema activado ha de ser a continuacin derivado hacia el mdulo
de conversin fonema-grafema (RCFG), las cuales permitirn elegir la letra o
letras pertinentes para su escritura.

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6. Los grafemas seleccionados al aplicar las RCFG para cada fonema sern
rescatados del almacn de grafemas, repasndose en la MCP el tiempo
necesario para que se ejecute el siguiente proceso.
7. El siguiente paso ser el envo de estos grafemas al programa grafomotor, que
se encarga de remitir las rdenes oportunas al sistema msculo-esqueltico
para producir el output escrito.

Lenguas transparentes y opacas:


Comnmente se dice que una lengua es ms transparente o ms opaca. Esta
denominacin tiene como base las relaciones unvocas de un grafema. A mayor
frecuencia de este tipo de relacin, mayor ser la transparencia. Es decir, si un fonema
(representacin abstracta de un sonido del lenguaje) es representado por un solo
grafema (representacin grfica de ese sonido), esto implica una conexin unvoca.
Por ejemplo, en el espaol la m siempre es representada por esa letra, en cambio a
puede significar a, ha, ah; es lo que se conoce como relacin multvoca. Entre menos
nexos de este tipo tenga un lenguaje, mayor ser su transparencia, explica la maestra
Esmeralda Matute, investigadora adscrita al Departamento de Estudios en Educacin,
del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH), de la UdeG.
Dichos vnculos pueden ser de fonema a grafema, o viceversa. Si observamos el
grafema s, se sabe inmediatamente la forma cmo se va a pronunciar; en cambio, si es
escuchado, nos veremos en la disyuntiva de representarlo con s, c, z.

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Segn la acadmica, que tiene un estudio al respecto, en el caso del espaol, la relacin
grafema-fonema es ms transparente. Eso hace que sea ms fcil leer que escribir el
espaol, y por ende que se propicien ms faltas de ortografa.
Los nios y la gente mayor leemos y pocas veces titubeamos por la manera en cmo
debemos pronunciar el escrito, pero s lo hacemos en el momento de escribir. En el
estudio La transparencia de los sistemas ortogrficos y la idea de estrategias
diferenciales de procesamiento de la lengua escrita, dirigido por Matute, se trata de
conocer si las caractersticas de dichos sistemas en nuestro idioma coadyuvan al
aprendizaje.
Sin embargo, se ha podido saber que esto no siempre es as; ms bien hay diversas
caractersticas de ese sistema que afectan el proceso de enseanza de la escritura. Hay
confusin de fonemas como la m, n y , ya que los nios no pueden distinguir entre
un sonido y otro, o cmo aplicarlo a la escritura. Eso depende del proceso cognoscitivo
del ser humano y est vinculado con particularidades neurolgicas. Muchos pequeos
pueden tener dificultades en su instruccin, pero son escasos (menos del 10 por ciento)
los que manifiestan conflictos ms fuertes, afirm la universitaria.
En esta trabajo, que tiene cerca de cuatro aos, se labora en conjunto con algunas
instituciones educativas de Canad, a fin de realizar estudios comparativos de nios que
hablan el idioma francs (que se usa en una zona de ese pas) con los de aqu, que
emplean el espaol.
Hasta ahora solo se especula sobre los posibles resultados que esto traer. Se sabe que
las estrategias que utilizan los menores canadienses para aprender a leer y escribir, son
diferentes a las de nuestro pas.
Cada uno de ellos utilizan diferentes rutas de acceso al material escrito, que pueden ser
superlexicales, sublexicales y visuales. Dada la transparencia del espaol para la lectura,
se piensa que los mexicanos privilegian el uso de las segundas, en las que relacionan
diversas unidades pequeas sin significado como son las silabas.
Aade que en comparacin, los pequeos canadienses privilegian las dos restantes, ya
que por la complejidad del sistema francs, hacerlo a la manera mexicana les resultara
muy difcil. Mariana Gonzales. (2001).
La Ruta directa o visual:
Procedimiento por el que las palabras se asocian directamente con su significado.
Implicando un reconocimiento global e inmediato de las palabras que ya han sido
procesadas anteriormente y que estn almacenadas en el lxico visual y en el sistema
semntico. Como consecuencia para la lectura eficaz es preciso crear un vocabulario
visual amplio. Gracias a esta ruta de lectura se pueden reconocer las palabras ms
usuales de forma global, por lo tanto se podran leer todas las palabras conocidas.
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En resumen, se puede sealar que en la lectura por va directa se pasa por los siguientes
procesos:
1 Anlisis visual de la palabra escrita.
2 Identificacin de la representacin correspondiente en el lxico visual.
3 Activacin del significado asociado a ella en el lxico visual.
4 Activacin de la representacin sonora correspondiente en el lxico fonolgico.
5 Repaso de la representacin fonolgica activada en la MCP hasta ser enviada
al programa articulatorio.
6 Activacin del programa de articulacin y consiguiente lectura oral de la
palabra. Mara Jos Vzquez Clavijo. (2011).
La va ortogrfica es la que utilizamos para escribir palabras, que tenemos almacenadas
en nuestro almacn lxico ortogrfico o grafmico, de forma directa.
Para tener almacenada la representacin ortogrfica de una palabra es necesario haberla
ledo anteriormente, por lo que un lector experto tendr ms palabras almacenadas en
su lxico ortogrfico que un lector novato.
Esta va es fundamental para la correcta escritura de palabras con ortografa arbitraria,
de palabras irregulares y para la diferenciacin entre homfonas, ya que no utiliza las
RCFG para la escritura de palabras sino que accede directamente a la forma ortogrfica
de una palabra previamente almacenada.
Un nio/a con esta ruta alterada tendr enormes dificultades con la ortografa arbitraria,
pues no conseguir almacenar la forma ortogrfica de las palabras aunque las lea con
mucha frecuencia y tambin tendr dificultades para la escritura en otras lenguas no
transparentes, por ejemplo el ingls o el francs, ya que tender a escribir las palabras
irregulares de estos idiomas utilizando las RCFG, que son su nica herramienta
disponible, por lo que escribir por ejemplo faiv en vez de five o grin en vez de
green. Asociaciones Internacionales de Dislexia. (2011).

8.

Proceso de la escritura y sus dificultades


Lectura y escritura se suelen presentar a menudo como las dos caras de una misma
moneda, puesto que una y otra constituyen procesos inversos de utilizacin de un mismo
cdigo: al leer, se decodifica un mensaje que procede de la lengua hablada y al escribir
se codifica un mensaje desde esa misma lengua. De hecho, la lectura slo puede
realizarse sobre algo que haya sido previamente escrito, as como, se escribe, en la
mayora de los casos, pensando en que alguien va a leer lo expuesto. Estos argumentos
prueban, sin duda, la existencia de una relacin funcional entre la lectura y la escritura.
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Karolina Zegarra
Docente UCSP Psicloga

Es corriente, adems, en los niveles iniciales de la escolarizacin realizar un


planteamiento conjunto de ambas habilidades. Incluso en niveles escolares superiores
se asume la interconexin de ambos planteamientos: utilizndose actividades de lectura
para mejorar la escritura de los alumnos y a la inversa. A pesar de esta innegable relacin
de funcionalidad, no podemos ignorar el hecho flagrante de que existen buenos lectores
que difcilmente se despojan de sus problemas ortogrficos, as como buenos escritores
cuya lectura presenta importantes alteraciones. Lo que nos impide establecer una
relacin entre lectura y escritura a nivel de procesos psicolgicos implicados. Una prueba
contundente a favor de la independencia entre lectura y escritura es que se encuentran
con frecuencia pacientes que tras sufrir una lesin cerebral pierden selectivamente la
capacidad de leer y, sin embargo, conservan perfectamente la escritura, en tanto que
otros pueden leer pero son incapaces de escribir.
La escritura es, pues, una actividad que exige un estudio independiente de la lectura, ya
que tiene caractersticas y requerimientos propios, aun cuando comparta con sta
algunos elementos. GONZALES, G. (2011)
9.1. Proceso grafomotor: Se refieren a la recuperacin de los patrones motores, a la
consecucin de una caligrafa legible, que exige una fina coordinacin para el
trazado de las letras; incluye tambin aspectos como el respeto de los espacios
en blanco y el conjunto de convenciones para conseguir una adecuada
presentacin final del texto.
9.2. Proceso lxico ortogrfico: Se refieren a la escritura adecuada de las palabras
e implica las dos vas estudiadas anteriormente, que deben alcanzar un alto grado
de automatizacin. En ellos influyen el conocimiento de las RCFG, de las reglas
ortogrficas y la riqueza de las representaciones existentes en nuestro lxico
ortogrfico.
9.3. Proceso sintctico: Se ocupan del tipo de oracin y sus restricciones (afirmativa,
negativa, de relativo, pasiva, etc.), del orden de las palabras y las frases, del
respeto de las reglas gramaticales de concordancia de gnero, nmero y persona,
de la adecuada utilizacin de la puntuacin para representar los aspectos
prosdicos, de las relaciones de coordinacin y subordinacin o del uso de las
palabras funcionales (nexos, preposiciones, conjunciones, etc.).
9.4. Proceso de planificacin/ composicin: en el curso de la tarea de composicin
se ponen en marcha tres clases principales. En el primer grupo, que corresponde
en trminos generales a la planificacin, se concentran las operaciones de
definicin de objetivos (decidir para qu escribir), generacin de ideas o invencin
(buscar qu decir) y organizacin del material (disear un plan textual). Es
importante tener en cuenta que no hay que pensar a la planificacin como un
proceso previo a la redaccin, ni siquiera como una actividad necesariamente
anterior a la revisin. Los escritores expertos suelen revisar sus planes antes de
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Karolina Zegarra
Docente UCSP Psicloga

iniciar la redaccin y, muchas veces, esta revisin da lugar a modificaciones que


terminan afectando a la planificacin y que eventualmente pueden llevar al
escritor a replantearse toda la tarea.

Proceso lxico ortogrfico:


Ruta fonolgica: La escritura por va fonolgica supone el proceso inverso a la
lectura por esa misma va: si al leer identificamos las letras y, aplicando ciertas
reglas, las convertimos en fonemas que se articulan, al escribir hemos de
identificar los fonemas para convertirlos en letras y escribirlas... Pero el problema
es que nuestras palabras no son fonemas, sino secuencias de sonidos
coarticulados, de modo que el proceso de escritura se complica bastante ms
que el de lectura.
En primer lugar, si estamos escribiendo de forma espontnea, debemos activar
el concepto que queremos expresar en el sistema semntico. A continuacin,
debemos buscar la forma hablada correspondiente a dicho concepto en el
almacn que se denomina lxico fonolgico y, acto seguido, producir
efectivamente la palabra hablada (de forma audible o en lenguaje interno). Dicha
la palabra, debemos analizarla fonolgicamente, es decir, debemos
descomponerla en los sonidos que la constituyen e identificar cules son los
fonemas correspondientes. Una vez identificados los fonemas, ya podemos
convertirlos en letras mediante la aplicacin de las RCFG, es decir, reglas de
conversin de fonema a grafema. Las letras activadas al aplicar las RCFG sern
a continuacin producidas fsicamente mediante el correspondiente programa
grafomotor.
Esta va, que permite escribir muchas palabras del castellano, sera suficiente
para asegurar la escritura correcta si nuestra lengua fuese ortogrficamente
transparente, esto es, si en nuestro sistema de escritura a cada fonema le
correspondiese siempre el mismo grafema, pero sabemos que esto no es as.
Consecuentemente, la va indirecta es insuficiente para poder escribir bien todas
las palabras del castellano; concretamente, no nos permite escribir bien las
palabras poligrficas (aqullas que pueden escribirse de ms de una forma
fonticamente correcta, pero slo de una forma correcta desde el punto de vista
ortogrfico, como es el caso de barco, que suena igual si se escribe varco).
Tampoco nos permite escribir bien las palabras homfonas (vaca/ baca,
hola/ola...).

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En todos estos casos, para escribir con correccin ortogrfica es necesaria la


existencia de una segunda va que, en lugar de escribir fonema a fonema
(fonolgicamente), lo haga utilizando representaciones globales no fonolgicas
de las palabras.
Reglas de ortografa: Esta segunda va de escritura, denominada va directa o
ruta ortogrfica, comienza como la anterior, es decir, con la activacin del
significado en el sistema semntico, pero el siguiente paso no es ya la activacin
de la representacin correspondiente en el lxico fonolgico, sino la activacin
de una representacin ortogrfica de la palabra almacenada en un almacn de
memoria denominado lxico ortogrfico.
Como en el caso del lxico visual, estas representaciones ortogrficas de las
palabras son globales y se forman a partir de la experiencia: cuando uno escribe
muchas veces una palabra, forma una huella visomotriz de ella en su memoria,
de modo que lo que denominamos lxico ortogrfico no es ms que el conjunto
de todas las huellas, o representaciones, de ese tipo.
Cuando se ha activado una representacin de esta naturaleza, lo nico que hace
falta ya para la escritura es que el programa grafomotor se ponga en marcha y
la produzca fsicamente, en el papel. Al pensar en la necesidad de esta va de
escritura no podemos olvidar qu peculiaridades fonticas hacen que el nmero
de palabras poligrficas y homfonas sea mucho mayor para ciertos colectivos
que para otros. Por ejemplo, el yesmo hace que la diferenciacin Y/LL sea visual
y no auditiva, del mismo modo que el ceceo y el seseo hacen lo propio con la
diferenciacin Z/S y CE,CI/ SE, SI.
Signos de puntuacin: el que hacemos aparecer en los escritos para marcar
las pausas necesarias que le den el sentido y el significado adecuado. Hay pocas
reglas fijas que nos den el uso correcto de estos signos. stas son: la coma,
punto, punto y coma, dos puntos, puntos suspensivos, signos de interrogacin,
signos de admiracin, el uso de parntesis, la raya y el uso de comillas.
Pseudopalabras: fragmento discursivo que no tiene significado. Se trata de una
agrupacin de letras que no constituye una palabra y que, por lo tanto, no permite
representar una idea o un concepto. La principal caracterstica de las
pseudopalabras es que, en apariencia, parecen palabras reales ya que pueden
pronunciarse y presentan caracteres de uso habitual en la lengua en cuestin.
Sin embargo, en concreto, las pseudopalabras carecen de un significado lxico.

Proceso de planificacin/ composicin


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Planificacin: Que consiste en la bsqueda de ideas e informacin y en la


elaboracin de un plan de escritura. Ocupara dos tercios del tiempo dedicado
a la tarea en el caso del escritor experto, estando integrado a su vez por tres
subprocesos:
1. Establecimiento de las metas u objetivos generales. El escritor
establece los criterios para su redaccin en funcin de la audiencia y el
tema escogido (p.e, si se dirige a una audiencia poco familiarizada con el
tema, usar un lenguaje de divulgacin, no tcnico); tambin evala la
adecuacin de la informacin de que dispone y, durante el proceso de
traduccin, revisa y ajusta sus metas a medida que va reuniendo ms
informacin sobre el tema y va dando forma al texto.
2. Generacin de ideas o del contenido. El escritor realiza una bsqueda
sistemtica en su MLP y/o busca informacin consultando fuentes
externas por diversos medios. Esta bsqueda est determinada por las
metas y las caractersticas de la audiencia.
3. Organizacin. El escritor estructura la informacin generada de acuerdo
con su conocimiento de las estructuras textuales. Se preocupa tanto de
la organizacin local de las frases como de la jerarquizacin de las ideas
y organizacin global del texto, adoptando el esquema retrico que
juzgue idneo para sus propsitos.

Textualizacion:
Tambin denominado de produccin o de traduccin, consiste en convertir las
ideas en palabras, es decir, en producir realmente el discurso planificado. As,
implica concretar y desarrollar la secuencia de palabras que servirn para
expresar las ideas, lo cual incluye la actividad fsica de escribir (actividad
motriz), la recuperacin de los elementos lxicos, los procesos sintcticos
para estructurar las palabras y las frases en forma adecuada, la integracin
de los componentes semnticos y tambin prestar atencin a los aspectos
formales de la escritura.

Los procesos semnticos se refieren al uso de los trminos y expresiones


que susciten el significado que se pretende, a la calidad de la informacin
y profundidad de las ideas y dependen de los conocimientos del escritor.
Los procesos textuales y contextuales se ocupan de que las frases estn
conectadas en prrafos, de producir un texto coherente que siga un hilo
temtico, con un estilo apropiado al tipo de estructura elegida

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Karolina Zegarra
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(descripcin, relato o narracin, comparacin, etc.) y de que el texto


responda a la situacin de escritura planteada.

Edicion/Revision: Trata de mejorar el texto hasta que toma su forma


definitiva. Implica tanto la evaluacin y revisin del texto ya escrito, como el
anlisis de las metas e ideas que todava no se han trasladado al papel, y
supone la deteccin y correccin de errores, precisar y comprobar la
coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los objetivos. Abarca
dos subprocesos:

Edicin y lectura del texto, para identificar los problemas, las


redundancias, los errores, las lagunas, las formulaciones imprecisas.
Reedicin del texto y nuevas revisiones, para corregir los errores y
problemas detectados y conseguir el ajuste con los objetivos, lo que
puede llevar a reescribir, a cambiar el orden de los prrafos o a incorporar
o suprimir partes del texto. GONZALES, G. (2011)

10. Intervencin
El aprendizaje de la escritura requiere una maduracin previa de determinados aspectos
neuro-bio-psico-afectivos en el nio. Las condiciones necesarias para el desarrollo de un
adecuado desarrollo de la escritura son: la inteligencia, el lenguaje, aspectos
socioafectivos y sensoriomotrices. La escritura se trabaja mediante el entrenamiento de
los siguientes procesos:
La grafa
Un nio presenta disgrafa cuando presenta un trastorno de la escritura que afecta a la
forma o al significado y es de tipo funcional. Se presenta en nios con capacidad
intelectual normal, con adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos,
sensoriales, motrices o afectivos. Para mejorar la grafa reforzaremos:
La motricidad fina: escribiendo con plastilina, barro, haciendo actividades de
coordinacin oculo-manual como calco de dibujos, laberintos...
El brain gym (gimnasio cerebral) (P.Dennison). Un ejemplo de actividad puede
ser ensayar el trazo en el aire, en una caja con arena o sal, con el dedo en un
papel con pintura... a la vez que se pronuncia el sonido de la grafa que se est
trazando.
La ortografa
Es necesario diferenciar la ortografa natural de la ortografa arbitraria.
La ortografa natural hace referencia a una serie de reglas simples de conversin de
sonidos o fonemas en letras o grafemas. Por ejemplo el fonema p se corresponde con

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la grafa p. Adems, dentro de la ortografa natural encontramos otras reglas contextuales


como pueden ser antes de p y b siempre ponemos m.

Se trabajar la ortografa natural a partir de una metodologa fontica-fonolgica y


multisensorial, que incluir actividades del tipo deletreo y juego con letras mviles,
juegos de palabras como sopas de letras, crucigramas, juego del ahorcado, ordenar
letras para formar palabras, etc. Con este tipo de actividades conseguiremos reducir
errores como sustituciones de letras y slabas, rotaciones, omisiones, adiciones,
inversiones, uniones, fragmentaciones y superposiciones.

Por otro lado, la ortografa arbitraria depende de la arbitrariedad, no se rige por normas ni
reglas. Para mejorar este aspecto trabajaremos la memoria visual ortogrfica, la
acentuacin, puntuacin, cambios consonnticos y las reglas de ortografa.

Se trabajar con actividades relacionadas con las fichas cacogrficas con referentes
visuales, con la tcnica de la ortografa ideovisual (Manuel Sanjuan), realizando
diccionarios ortogrficos personalizados, elaborando palabras con errores
ortogrficos con diferentes texturas (plastilina, tela, cuerda, pintura, legumbres...) y,
finalmente, ensear a utilizar herramientas compensatorias como los correctores
ortogrficos en programas informticos y el uso de bolgrafos con goma, correctores
como la pasta blanca...

La expresin escrita o escritura espontnea es el proceso ms complejo de la escritura


ya que no suele estar presente el modelo visual o auditivo a reproducir y es necesario
que exista un buen lenguaje interior en el nio.

Se puede trabajar respondiendo a las preguntas: Quin? Qu? Cundo?


Cmo? Dnde? Por qu? Tambin se puede trabajar con la ayuda de un
referente visual, como puede ser la ordenacin de una secuencia temporal en
vietas, escribir frases u opciones para cada vieta y despus juntar las frases
escritas con conectores o signos de puntuacin.

Intervencin en las dificultades de codificacin o escritura de palabras aisladas


Dentro de la intervencin en los procesos bsicos de la escritura. Diferenciamos la
intervencin en la mejora de la grafa y la intervencin en la escritura de palabras o
codificacin.
-

Mejora de la grafa
Slo en algunos casos es necesario intervenir de manera especfica en la grafa ya que
algunos alumnos con dislexia tienen dificultades para desarrollar los patrones motores o
para lograr una escritura legible y rpida.

Mejora en la escritura o codificacin de palabras aisladas

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Los errores ms frecuentes que cometen los nios con disgrafa son omisiones,
adiciones, sustituciones, inversiones, rotacin de grafemas o escritura en espejo y
fragmentaciones incorrectas, aunque segn Justicia, Defior y Pelegrina, (1994), las
sustituciones son ms frecuentes.
Existen procedimientos empricamente probados que se utilizan especialmente con
alumnos con disgrafa. Entre ellos destaca el siguiente, basado en los programas de
intervencin de Bradley, que podemos utilizar para trabajar, por ejemplo, las palabras con
errores ms frecuentes
.
1.Fijar la atencin del alumno en la palabra para que la analice y reconozca.
2.Pedirle
que
la
pronuncie
siguindola
con
el
dedo.
3.Pedirle que la escriba mientras pronuncia lentamente el sonido de cada una de sus
grafemas.
4.Hacer varios ejercicios con esa palabra, como por ejemplo construirla con letras
mviles, encontrar palabras que compartan algunos grafemas o una parte con la palabra
trabajada, palabras que rimen con ella, dibujar la ortografa de la palabra, pronunciar cada
uno de los sonidos que la componen, deletrearla, asociarla a algn gesto, imagen o
historia,
buscar
palabras
derivadas,
etc.
5.Ensear a los nios a autoevaluarse y a corregir los errores.
11. Tratamiento
El tratamiento comprende de una gama de actividades que podrn ser creadas por el
docente ya que tiene en su poder el registro de errores que comete el nio. Se
recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar
la inclusin de nuevos ejercicios y la correccin minuciosa.
El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y manual, as como la
adquisicin del esquema corporal, rehabilitar la percepcin y atencin grfica, estimular
la coordinacin viso motriz, mejorando el proceso culo-motor, educar y corregir la
ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos,
ondulados) teniendo en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc.
El tratamiento de la disgrafa abarca diferentes reas como a psicomotricidad global y la
fina:

Posicin:
Debe ensearse al nio a sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la
silla en paralelo y acercarse a la mesa en lo posible, manteniendo una distancia
correcta a la hoja de papel.
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No mover el papel continuamente, dificultando la horizontalidad de los renglones.

Percepcin
Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, viso perceptivas, atencionales,
etc.) son causantes de muchos errores de escritura como la fluidez, inclinacin y
orientacin. Se deber trabajar la orientacin rtmico temporal, atencin y confusin
mediante la reproduccin de modelo visual.

Viso motricidad
El objetivo de la rehabilitacin es mejorar los procesos que involucran la visin y la
motricidad y que facilitarn el acto de escritura. Para ello se pueden realizar las
siguientes actividades: perforar con punzn, recortado o rasgado con tijera o con los
dedos, modelado con plastilina y rellenar o coloreado de modelos.

Grafomotricidad
Consisten en estimular los movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados),
as como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado y fluidez.
Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilneos, movimientos de bucles y ondas,
movimientos curvilneos de tipo circular y repasar dibujos punteados.

Grafoescritura
Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin de cada una de los
gestos que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La
ejercitacin consiste en la caligrafa. El perfeccionamiento se lograr a travs de la
ejercitacin y consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores.
Las actividades que se pueden realizar son: unin de letras y palabras, inclinacin
de letras y renglones, trabajar con cuadrculas para luego realizar cualquier ejercicio
de rehabilitacin psicomotora. Se recomienda un tiempo prudencial de relajacin
antes de iniciar la tares.

Ejercicios de relajacin
Estos pueden consistir, entre otros, en tocar las yemas de los dedos con el dedo
pulgar. Primero, con lentitud e ir adquiriendo rapidez.
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Con los ojos cerrados hacer coincidir los dedos de cada mano. Primero con lentitud
e ir adquiriendo rapidez progresivamente.
Apretar los puos con fuerza y mantenerlos apretados durante unos diez segundos,
abrindolos despus.
Estrategias a tener en cuenta
Se dividen en tres categoras principales:
Adaptacin, modificacin, recuperacin
INTERVENCIN EN LA DISORTOGRAFA
Las investigaciones e intervenciones de expertos, recomiendan diversas formas de
intervencin especficas para cada tipo de disortografia:
Hacer todos los das un dictado de 6 lneas, pero siempre, antes de hacer un dictado
el nio debe conocer el texto, debe leerlo de forma previa, analizando las palabras
y localizando aquellas en las que el nio tiene mayor dificultad para trabajarlas
mediante la memorizacin y la escritura de las mismas. Adems, estas palabras se
incluirn posteriormente en un vocabulario de dificultad ortogrfico.
Conviene realizar tambin un anlisis de utilizacin de los signos de puntuacin.

Listados cacogrficos

Esta tcnica consiste en elaborar un inventario de los errores cometidos por el nio. El nio
debe copiar en un cuaderno todo error ortogrfico que venga cometiendo en sus escritos,
poniendo unos puntitos en el error (no copiar la palabra mal escrita) y al lado, poner la palabra
correctamente. Con este listado de las palabras se harn las siguientes actividades como:
Memorizacin de las palabras.
Dictado de las palabras.
Formacin de frases con la palabra.
Clasificaciones, formacin de familias lxicas, etc.

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Fichero cacogrfico
En esta tcnica el alumno debe elaborar tarjetas con palabras de cierta dificultad ortogrfica,
en las que suele cometer errores. En estas fichas, por la parte de delante, aparecer la palabra
bien escrita, y en el reverso, figurar la palabra incompleta, eliminando la o las letras en las
que radica la dificultad ortogrfica con el fin de que el alumno pueda completarlas, por ejemplo,
hoyo ho_o. Para facilitar la memorizacin de la ortografa es posible incluir, en las fichas,
un dibujo alusivo de carcter mnemotcnico.
Por ejemplo:
La memorizacin de las palabras se realiza por bloques de veinte o treinta, segn la
edad del alumno. A partir de aqu, el alumno completa las palabras en las fichas.
Las tarjetas falladas se acumulan en un nuevo bloque para la tarea de
memorizacin.
Estas fichas pueden ser colocadas en una caja de zapatos, tipo fichero, o colgarlas
en un pequeo cordel en su habitacin para que las memorice con mayor facilidad.
Ante los errores de ortografa de reglas
El aprendizaje de la utilizacin de la mayora de las reglas ortogrficas depende
esencialmente de la memoria. En estos casos conviene hacer los ejercicios anteriores
que fomentan el recuerdo, fijacin y generalizacin de la regla.
Se puede tambin realizar ejercicios tales como:

Ejercicio de memoria de la regla.


Ejercicio de completar palabras en las que falte el fonema que se est
trabajando.
Formar palabras que contengan la regla ortogrfica

12. Recomendaciones

Utilice el mtodo cursivo porque favorece la continuidad y la flexibilidad del


movimiento, facilita la soltura y el dinamismo en la escritura; permite la percepcin
de la palabra como un todo y tiende a ser resistente al olvido en la memoria
(Chadwick en Luchinni, 2002).
Controle las actividades que los nios realizan sobre la mesa de trabajo en relacin
a una postura adecuada: Sentarse en forma cmoda, con el dorso apoyado en el
respaldo, los pies apoyados en el suelo, los brazos descansando sobre la mesa.
Tomar el lpiz sostenindolo entre el ndice y el pulgar.
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La mueca se apoya sobre el papel y determina una continuidad entre el antebrazo


y la mano.
Estimule a los nios a verbalizar sus acciones motoras mediante explicaciones y
descripciones (Chadwick en Luchinni, 2002). Esto se conoce como verbalizacin de
la escritura (para esto, se puede apoyar con carteles ilustrativos).
Proporcionar la correccin inmediata de los errores, dar pautas claras y concretas
para corregir las dificultades e implicar al nio/a en el anlisis de sus propios errores
para que sea consciente de ellos.
Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada letra en diferentes
formatos y tamaos.
Realizar actividades que le permitan al nio observar sus progresos. Por ejemplo:
Crear un libro personal, una libreta en la que ir escribiendo pequeos relatos a lo
largo de todo el curso.
Debido a que la mejora de la grafa requiere de prctica prolongada es importante
que haya coordinacin con las familias para que estas puedan reforzar tales
aprendizajes en casa.
Tener en cuenta las listas de palabras para la prctica del vocabulario ortogrfico.
Por ello se recomienda utilizar listas de 6 a 10 palabras para la prctica diaria,
empezando por trabajar el vocabulario bsico.
Utilizar los registros de errores personales para realizar diversas actividades con
esas palabras y para hacer consciente al nio/a de sus propios errores.
Fomentar que los alumnos autorregulen y controlen su propia
escritura ensendoles estrategias especficas para la revisin y la correccin de las
palabras.

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III.

CONCLUCIONES
Los problemas de lectura forman parte del conjunto denominado "Problemas del Aprendizaje".
Debemos considerar a los problemas del aprendizaje como tales para poder tomar en cuenta
todas las variables intervinientes y considerarlas en la evaluacin, el diagnstico y la
intervencin. Al contrario de las discapacidades que slo toman en cuenta aspectos biolgicos
y psicolgicos, en los problemas del aprendizaje adems de stos, se consideran factores
emocionales, ambientales y sociales.

La etiologa de los trastornos del aprendizaje, y por ende los de la escritura y sus
dificultades, tiene bases genticas, biolgicas, ambientales, y lo que respecta a los fallos
en el procesamiento de la informacin. Todo ello es importante de tomar en cuenta para
tener ms posibilidades dentro de la evaluacin, el diagnstico y la intervencin.
Existen numerosas dificultades y trastornos asociados a los problemas de aprendizaje,
algunos se incluyen y otros se excluyen, lo importante en este caso es tomar en cuenta
los sntomas tanto conductuales y emocionales para una eficaz intervencin, y que
adems sta tenga la posibilidad de ser multidisciplinaria si as lo requiere.
En la intervencin se toman en cuenta la lnea de progresin de las habilidades de lectura
y las diferencias individuales en los procesos percepto-cognitivos relacionados con la
capacidad de lectura; ello con la intencin de que sea ms individualizado el proceso de
intervencin y as tenga ms xito para los fines perseguidos.
Encontrar el tipo ms beneficioso de apoyo es un proceso que implica probar diferentes
mtodos e intercambiar ideas abiertamente sobre lo que funciona mejor acerca del
tratamiento. La comunicacin entre maestros y especialistas, junto con los padres podrn
hacer frente a los desafos que se presentarn y lograr as alcanzar con xito la
realizacin correcta de la expresin escrita
Adems la intervencin debe ser temprana, con el fin de evitar un dao potencial o buscar
la habilitacin del sujeto ya afectado por el dao. Se provee al nio de experiencias que
le permiten construir su proceso de conocimiento y a la vez que favorece el desarrollo en
otras reas de su vida, tales como la emocional o la social, y en la generalidad de los
casos pretende ser preventiva de mayores dificultades. La intervencin temprana va
dirigida hacia sujetos detectados o diagnosticados de alto riesgo, es decir, que hayan
presentado dificultades pre, peri o posnatales, o que su proceso de desarrollo se ve
interferido por factores infecciosos, traumticos o de intoxicaciones. Un argumento a
favor de la intervencin temprana nos lo da la neuropsicologa, desde el punto de vista
28

Karolina Zegarra
Docente UCSP Psicloga

IV.

de la plasticidad cerebral, la cual permite un mejor aprendizaje de funciones y habilidades


a edad temprana, incluso cuando hay dao estructural a nivel cerebral.
Todo esto quiere decir que la intervencin temprana estar dirigida a la poblacin general
para que los beneficios sean mayores, y no slo a la de alto riesgo, pues si funciona con
sta ltima, puede funcionar por definicin para los sujetos con ptimas condiciones.

BIBLIOGRAFIA
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poca III). DISLEXIA. DETECCIN, DIAGNSTICO E INTERVENCIN
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29

Karolina Zegarra
Docente UCSP Psicloga

V.

INFOGRAFIA
-

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Karolina Zegarra
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