Anda di halaman 1dari 28

PEMBENTUKAN KURIKULUM MATEMATIK Oleh:Tengku Zawawi b Tengku Zainal

Unit Matematik MPKTBR


PENGENALAN
Kurikulum adalah rancangan pendidikan yang sentiasa mengalami perubahan.
Dalam konteks pendidikan di Malaysia, perancangan dan pembentukan kurikulum
( khususnya KBSR dan KBSM ) adalah didasari oleh falsafah dan matlamat
pendidikan negara yang menentukan arah haluan, asas dan sumber inspirasi
kepada semua usaha dan rancangan dalam bidang pendidikan.
Kurikulum atau pun skop kandungan sesuatu pelajaran adalah asas penting dalam
sistem pendidikan sesebuah negara. Sebagai sebuah negara yang sedang pesat
membangun, Malaysia memerlukan suatu kurikulum yang kemas dan sesuai untuk
mewujudkan sistem pendidikan yang dinamik serta selaras dengan cita-cita dan
kehendak negara ( Kamaruddin Haji Hussin, 1994 )
Perkembangan kurikulum tidak berlaku dengan sendiri tanpa sebab yang
mempengaruhinya. Ia berlaku sejajar dengan kemajuan masyarakat dan negara dan
ia dianggap sebagai satu proses yang dinamik dan seimbang.

FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI PEMBENTUKAN KURIKULUM


1.0

Falsafah pendidikan

Falsafah pendidikan negara memainkan peranan yang penting dalam mencorak


sistem pendidikan di sesebuah negara, khususnya di Malaysia. Falsafah pendidikan
kebangsaan kita adalah seperti berikut :
" Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah
memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk
mewujudkan insan yang harmoni dan seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan
jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah
bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan,
berakhlaq mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteran diri
serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat
dan negara "( PPK, 1988 )
Falsafah pendidikan negara mempunyai implikasi yang besar terhadap
pembentukan kurikulum. KBSR dan KBSM adalah hasil perubahan yang
diaspirasikan dalam Falsafah Pendidikan Negara. Antara perubahan-perubahan yang
jelas terdapat dalam kedua-dua tersebut ialah ;

Sukatan pelajaran yang digubal memberi penekanan kepada aspek kesepaduan dan
keseimbangan. Oleh itu konsep-konsep seperti penggabungjalinan ( penyatuan
kemahiran-kemahiran ) dan penyerapan ( penyatuan isi ) sentiasa dititik beratkan.
Penekanan baru diberikan kepada penerapan nilai-nilai murni. Ia seharusnya
diserapkan dalam setiap mata pelajaran yang diajar di sekolah.
Program pendidikan disusun agar dapat melahirkan insan yang seimbang dan
harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan
kepatuhan kepada Tuhan.
Program pendidikan yang menitik beratkan pendidikan umum diperkenalkan.
Penekanan diberikan kepada pendidikan teknik dan vokasional.
Penekanan juga diberikan kepada bahasa merentasi kurikulum.
Pemupukan budaya sains dan teknologi terus ditekankan.
Pemupukan budaya keusahawanan dan budaya niaga ditegaskan.
Pengukuhan dan perluasan bahasa Melayu sebagai satu cabang ilmu pengetahuan.
Peningkatan pendedahan dan penguasaan bahasa Inggeris.
Penekanan kepada melahirkan individu yang berkeyakinan diri dan bersikap
berdikari.
( Kamaruddin Haji Husin, 1994 )

2.0 Kehendak masyarakat


Kurikulum digubal dan dilaksanakan mengikut kehendak dan desakan masyarakat.
Masyarakat juga menentukan samada kurikulum itu sesuai atau pun tidak dengan
kehendak mereka. Namun begitu bukanlah mudah untuk memenuhi semua
tuntutan masyarakat terhadap kurikulum dan sumbangannya pada budaya, lebihlebih lagi dalam masyarakat yang kompleks dan mengalami perubahan yang pesat.
Hilda Taba ( 1962 :24) menyatakan :
"
It is not an easy task to establish what demands society makes on education
and what contribution education can or should make to culture, especially in a
complex society in which vast and rapid changes are occuring."
Penilaian atau kajian berterusan adalah diperlukan untuk memastikan matlamat dan
kehendak masyarakat terhadap pendidikan benar-benar terlaksana. Misalnya dalam
masyarakat industri, pendidikan harus mempunyai strategi terhadap ciri-ciri

ekonomi, politik, sosial dan budaya masyarakat tersebut. Dalam masyarakat


pertanian pula, ciri-ciri kurikulumnya adalah berbeza.
Masyarakat mengkehendaki murid-murid mempelajari kemahiran-kemahiran asas
seperti membaca, menulis dan mengira; konsep-konsep asas cara hidup
masyarakat dari segi politik, sosial dan ekonomi; serta teknik-teknik asas untuk
menyertai kehidupan sesuatu masyarakat, seperti mengambil bahagian dalam
perbincangan, kepimpinan dan pemikiran kritis dalam suatu sistem demokratik.

KBSR telah digubal dengan tujuan untuk membolehkan murid-murid :


-

menguasai bahasa Melayu dengan memuaskan.

menguasai kemahiran asas berbahasa seperti bertutur, membaca dan


menulis.
-

menguasai kemahiran mengira

menguasai Bahasa Inggeris

membina dan memupuk akhlak yang mulia

meningkatkan ilmu pengetahuan tentang manusia dan alam

dapat bergaul dalam masyarakat


mengembangkan bakat dan daya kepimpinan

3.0

Faktor politik

Francis P. Hunkin (1987) dalam bukunya "Currikulum Planning menyatakan " :


"Curriculum Development is also a political process. It requires dealing with people
and their various power bases and their views of what makes for good education"
Wiles Bondi (1989) dalam bukunya `Curriculum Development : A Guide to Practice
turut menjelaskan pengaruh politik dalam pembentukan dan perkembangan
sesuatu kurikulum.
Ini jelas menunjukkkan bahawa perkembangan kurikulum dipengaruhi oleh proses
politik, kerana setiap kali pucuk pimpinan sesebuah negara itu bertukar, maka
setiap kali itulah kurikulum pendidikan akan dikaji semula. Kurikulum pendidikan
menjadi saluran penting bagi setiap badan pemerintahanmenguatkan pengaruh
mereka. Kerajaan bertanggungjawab menetapkan Dasar Pendidikan Negara sejajar
dengan hasrat pemerintah.

Di Malaysia misalnya, ketika British berkuasa di negara ini, dasar pelajaran hanya
bertujuan menjadikan anak-anak Melayu petani dan nelayan yang lebih baik
daripada ibubapa mereka. Pihak British tidak langsung menitikberatkan perpaduan
rakyat berbilang kaum di negara ini. Apabila negara mencapai kemerdekaan, Dasar
Pelajaran Kebangsaan turut berkembang dan berubah. Dasar Pelajaran
Kebangsaaan yang termaktub dalam Akta Pelajaran 1961 menitikberatkan aspekaspek yang berkaitan dengan perpaduan negara dan penghasilan tenaga kerja.
Melalui kurikulum Pendidikan disalurkan aktiviti-aktiviti yang boleh membentuk
keperibadian dan perwatakan individu yang baik dan oleh membawa ke arah
perpaduan. Sukatan pelajaran yang sama isi kandungannya yang disyorkan oleh
Penyata Razak 1956 dianggap sebagai salah satu asas sistem pendidikan
kebangsaan bagi mewujudkan perpaduan negara itu.
4.0

Faktor pembangunan negara dan perkembangan dunia

Perkembangan kurikulum juga dipengaruhi oleh faktor pembangunan negara dan


perkembangan dunia. Negara yang ingin maju dan membangun tidak seharusnya
mempunyai kurikulum yang statik. Oleh itu ia harus diubahsuai mengikut peredaran
masa dan kemajuan sains dan teknologi. Menurut Hida Taba (1962) :
"Technology has changed and is changing not only the face of the earth and the
institutions of our society, but man itself "
Kenyataan di atas jelas menunjukkan bahawa perkembangan teknologi telah
membawa perubahan yang pesat pada kehidupan manusia di muka bumi ini. Oleh
itu perkembangan kurikulum haruslah sejajar dengan pembangunan negara dan
perkembangan dunia. Kandungan kurikulum pendidikan perlu menitikberatkan mata
pelajaran sains dan kemahiran teknik atau vokasional kerana tenaga kerja yang
mahir diperlukan dalam zaman yang berteknologi dan canggih ini. (Ee Ah Meng,
1995)

5.0

Faktor perubahan sosial

Selain menjadi tempat menyalurkan pengetahuan dan melatih kemahiran


akademik, sekolah juga merupakan agen sosial. Melalui pendidikan di sekolah, nilainilai sosial yang diperlukan dalam dan negara diserapkan.
Dewasa ini masalah keruntuhan moral dan jenayah di kalangan remaja dan muridmurid semakin meningkat. Mereka terdedah dengan masalah penagihan dadah,
minum minuman keras, merokok, pergaulan bebas dan melakukan perkara-perkara
jenayah seperti mencuri, merompak, merogol dan sebagainya. Masalah ini jika tidak
dibendung dengan segera, akan merosak dan menghalang pembangunan negara.
Menyedari hakikat ini, negara telah mewujudkan Falsafah Pendidikan Negara yang
bertujuan memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan

bersepadu untuk mewujudkan insan yang harmonis dan seimbang dari segi intelek,
rohani, emosi dan jasmani.. Dengan itu perkembangan kurikulum harus sejajar
dengan perubahan sosial agar nilai-nilai murni dalam diri individu tidak pupus
ditelan arus pembangunan (Mohammad Nor, 1990; Kamaruddin Hj. Husin, 1994).

6.0

Faktor perancang dan pelaksana kurikulum

Perubahan yang begitu pesat dalam masyarakat dan dunia membuat kurikulum hari
ini perlu disesuaikan mengikut peredaran masa. Sehubungan dengan itu perancang
kurikulum bertanggungjawab menyemak semula dari masa ke semasa.
Pengguguran, perubahan atau pertambahan terhadap kurikulum harus dilakukan
mengikut peredaran masa, kehendak masyarakat dan kemajuan negara.

Kita hidup dalam masyarakat yang berubah-ubah, iaitu pengetahuan baru sentiasa
ditemui, sementara pengetahuan lama yang dibuktikan kurang tepat
diperkemaskinikan. Masalah pertambahan pengetahuan yang banyak menimbulkan
masalah pemilihan apa yang hendak dipelajari serta pertimbangan semula
bagaimana pembelajaran harus berlaku. Dengan menyedari bahawa murid-murid
harus disediakan untuk menyesuaikan diri dengan permintaan masyarakat yang
cepat berubah, guru-guru dan perancang kurikulum harus menyemak semula apa
yang mereka kemukakan kepada murid-murid (Kamaruddin Hj. Husin, 1994).
Berdasarkan maklumat yang diperolehi daripada pelaksana kurikulum harus
sentiasa peka dengan perubahan yang timbul serta bersedia mencari penyelesaian
dalam mengubah kurikulum merupakan orang yang penting dalam

7.0

Faktor murid , kehendak , dan keperluan masyarakat

Pelajar sebagai individu mempunyai kehendak dan keperluan asas ytang melibatkan
kehendak dan keperluan asa yang melibatkan keselamatan, kasih sayang,
bermasyarakat dan kehendak penyempurnaan kendiri. Kurikulum yang akan
dibentuk sewajarnya dapat memberi ilmu pengetahuan dan kemahiran agar
kehendak dan keperluannya sebagai muriod dan individu dapat dipenuhi. Ini
bermakna, kurikulum yang dibentuk akan menyediakan segala ilmu pengetrahuan
dan kemahiran yang merangsang perkembangan potensi mereka secara
menyeluruh iaitu merangkmi intelek, jasmani, rohani dan sosial( Ee Ah Meng, 1995).
Perancangan kurikulum yang baik sentiasa mengambil kira keperluan murid serta
mampu memberi faedah secara menyeluruh. Ini bermakna faktor minat dan
perkembangan individu dalam bidang kognitif, psikomotor dan afektif perlu
difikirkan semasa membentuk kurikulum tersebut.

Kajian hendaklah dilakukan terhadap keperlun individu, sekurang-kurangnya dari


peringkat bayi hingga remaja. Hasilnya, segala keperluan tersebut dapat diserapkan
ke dalam sistem pendidikan itu dan dilaksanakan di sekolah-sekolah dengan
berkesan.
Murid adalah individu yang bakal menjadi sebahagian daripada anggota
masyarakat. Oleh itu, kurikulum haruslah bertanggungjawab menyediakan muridmurid dengan pendidikan yang berkaitan dengan masyarakat di mana mereka
tinggal dan juga bentuk masyarakat yang akan mereka hadapi kelak.

8.0

Faktor perkembangan ilmu dan kepentingannya

Masa yang berlalu turut membawa perubahan kepada masyarakat yang seterusnya
menuntut mereka menerima pendidikan yang lebih sempurna selaras dengan
keperluan kemajuan yang kian pesat. Ilmu yang bersifat dinamik menyebabkan ia
sentiasa berkembang. Perkembangan ini disebarkan kepada masyarakat menerusi
perancangan kurikulum 6yang lebih kemas dan sesuai dengan kehendak
masyarakat dan negara.

Penemuan baru dalam pelbagai bidang seperti perubatan, teknologi dan sebagainya
menjadikan bidang itu terus berkembang. Perekembangan ini penting dalam
pembentukan kurikulum supaya ia dapat dikemaskini dari masa ke semasa agar
ilmu -ilmu baru ini dapat dissalurkan kepada murid-murid bagi mengimbangi
keperluan zaman.
Selain itu, pengenalan ilmu atau bidang-bidang baru ke dalam pendidikan
membantu meningkatkan taraf pendidikan itu sendiri. Contohnya, mem[erkenalkan
ilmu pengurusan dan perhubaungan ke dalam biodang pendidikan, khususnya ke
dalam bidang kurikulum, meningkatkan lagi keberkesanan proses perkembvangan
kuriklum itu sendiri.

9.0

Pengaruh psikologi pendidikan

Teori disiplin mental yang berlandaskan konsep falsafah yang dimajukan oleh Plato
dan Aristotle banyak mempengaruhi pengajaran aritmetik pada abad ke 19. Salah
satu aspek disiplin mental yang penting ialah psikolgi fakulti. Psikologi Fakulti
mempunyai pengaruh yang begitu kuat terhadap isu mengapa matematik perlu
dipelajari oleh kanak-kanak. Manakala ahli ` fahaman perkaitan mengaggap
pembelajran sebagai pembinaan unit-unit kecil yang terdiri daripada rangkaian R-G
untuk menghasilakn tingkah laku. Fahaman ini telah menghasilakn startegi
pengajaran aritmatik kepada fakta dan kemahiran kecil untuk diajar dan dinilai

secara berasingan. Kesan utama pendekatan ini bterhadap sekolah ialah matematik
diajar semata-mata dengan menggunakan teknik latih tubi ( Nik Aziz Nik Pa, 1992).
Pemikiran psikologi `behaviourisme telah bertapak dalam kurikulum pendidikan
matematik sejak awal 60an. Dalam pemikiran ini murid telah dianggap sebagai
gelas kosong. Guru berperanan memasukkan pengetahuan matematik ke dalam
gelas tersebut. Pendekatan ini mengenepikan aktiviti pengembangan intelek yang
sekaligus membina sikap negatif dalam diri pelajar terhadap matematik.
Untuk mengatasi masalah itu, satu kurikulum matetamati yang memberikan
tumpuan kepada penyelesaian masalah dan pemikiran kritis telah diperkembangkan
pada penghujung tahun 70an. Seterusnya dalam KBSM pengajaran dan
pembelajran Matematik ditekankan kepada fahamanb binaan (konstuktivm) dan
kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis.(Nik Aziz Nik Pa, 1992)

PENUTUP
Proses perkembangan kurikulum sebagai sifatnya yang sentiasa berubah turut
dipengaruhi oleh faktor-faktor persekitaran yang merangsang reaksi manusia yang
terlibat dalam kepentingannya. Hasrat terhadap perubahan kurikulum itu
menggambarkan keperluan pendidikan yang menjadi wadah peneerusan kepada
kemajuan tamadun bangsa dan negara itu sendiri.

Sebenarnya, faktor-faktor yang mempengaruhi pembentukan dan [perkembangan


kurikulum adalah elemen yang saling berkait antara satu sama lain. Dapatlah
dikatakan bahawa faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan kurikulum itu
sendiri mencerminkan idealisme dan perubahan keperluanmasyarakat dan negara,
melalui institusi persekolahan yang akan meneruskan kebudayaan atau
mencetuskan tamadun baru.

BIBLIOGRAFI

Ee Ah Meng.(1995). Pendidikan Sebagai Atu Proses. Shah Alam: Fajar Bakti.

Kamaruddin Hj. Husin.(1994). Asa Pendidikan III: Perkembangan dan Perlaksanaan


Kurikulum. Kuala Lumpur: Longman.

Mohamed Nor(1990). Asas-Asas Pendidikan: Satu Pengenalan. Kuala Lumpur: Flo


Enterprise.

Mohd. Daud Hamzah(1995). Perkembangan Kurikulum Sekolah. Kuala Lumpur: DBP.

Mohd. Daud Hamzah(1995).Penerokaan Teori Kurikulum. Kuala Lumpur: DBP.

Taba. H. (1962). Curriculum Development - Theory & Practise. New York: Harcourt,
Brace and World.

Wiles. J. & Bondi. J.(1989). Curriculum Development: A Guide to Practice. Ohio:


Merrill Publishing Company.

Kepentingan Penyelesaian Masalah Matematik Dalam Kehidupan Seharian


Kebolehan untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan banyak
memberikepentingannya yang tersendiri kepada individu. Seperti yang kita tahu
dalam kehidupanseharian, matematik sering wujud dan banyak digunakan dalam
kehidupan seharian.Bagaimana perniagaan saham boleh naik turun setiap
detik,setiap waktu, dan setiapsaat?
Matematik yang berperanan untuk menyelesaikan masalah kewangan di
setiapsyarikat dan perniagaan. Tanpa matematik , tidak akan wujud urusan
perniagaan diseluruh negara. Bukan sahaja itu, wujud manusia yang buta ilmu
pengiraan danterbantutlah pemikiran manusia kerana penyelesaian masalah dalam
matematik yangmemberi keselesaan dalam kehidupan . Seperti yang kita
tahu,setiap pemegang sahamsesuatu syarikat pasti mempunyai masalah dalam
pelaburannya seperti kekuranganbayaran saham, dan sebagainya. Bayangkan
sekiranya masalah tidak dapatdiselesaikan, implikasinya pasti sangat besar dan

memberikan kesan yang sangatbesar dalam kehidupan seharian kita. Itulah


kepentingan penyelesaian masalah dalammatematik. Sesuatu urusan kehidupan
manusia pasti akan dapat diuruskan denganefektif dan lancar.
Antara pemikir yang menyumbangkan kepada keberkesananpenyelesaian
masalah matematik ialah George Polya yang telah mengemukakan empatlangkah
dalam proses penyelesaian masalah matematik yang bukan hanya
bolehdigunakanb untuk masalah matematik, malah masalah yang sering kita
hadapi dalamkehidupan seharian.
Di samping itu, kemahiran penyelesaian masalah matematik dalam
kehidupanseharian dapat merangsang perkembangan intelek seseorang individu
itu. Iameningkatkan lagi perkembangan kognitif dalam perkembangan seseorang
supayalebih cepat untuk menyelesaikan masalah yang sering berlaku dalam
kehidupan.Bayangkan,seorang penjual aiskrim bergerak juga akan menghadapi
kesukaran apabilaberhadapan dengan pelanggan yang ramai. Boleh bayangkan jika
dia tidak bolehmengira secara pantas? Itulah kepentingan matematik yang wujud
secara tidak sedar kerana pada waktu yang sama,penjual aiskrim itu meningkatkan
kemahiran mengiranyasetiap kali dia berurusniaga dengan pelanggan. Bayangkan
sekiranya dia menjual aiskrim yang beharga pelbagai harga dan sebagai contoh,
Aiskrim Mat Kool vanilla yang disaluti coklat ranggup yang berharga RM1.20 dan
aiskrim ini yang menjadi sambutankanak-kanak.Oleh itu, peniaga ini seharusnya
sudah memikirkan untuk menukar syilingyang banyak kerana banyak syiling
diperlukan untuk dipulangkan kepadapelanggan.Secara tidak langsung, penjual
aiskrim sudah belajar cara memulangkanbaki kepada pelanggan.Ramai peniaga
peniaga yang wujud di dunia ini tidak pandaimenulis tapi pandai mengira dengan
lancarnya.Itulah kepentingan matematik dalamkehidupan seharian kerana wujud
praktikal jika diamalkan selalu.
Sekiranya kita sedar bahawa Matematik adalah ilmu yang bukan
berdasarkanteori malah perlu praktikal selalu supaya tidak lupa apa yang dipelajari.
Ia adalah satudisiplin penting kerana peranan praktikal bagi individu dan
masyarakat melaluipendekatan penyelesaian masalah, aspek matematik ini dapat
dibangunkan.Penyelesaian masalah dan mengembangkan kemahiran yang
diperlukan untukmenyelesaikan masalah yang lebih baik dari pengajaran kemahiran
tanpa kontekstersebut memberikan penyelesaian masalah nilai khusus sebagai
salah satu cara untukbelajar konsep baru dan kemahiran atau penguatan kemahiran
yang telah diperoleh.Stanic dan Kilpatrick, (1989), NCTM, (1989) mengatakan
bahawa mendekatimatematik melalui penyelesaian masalah dapat mencipta
konteks yangmensimulasikan kehidupan nyata dan kerana matematik daripada
memperlakukannya.Penyelesaian masalah menjadi fokus utama dalam matematik
kerana, mereka berkata,itu meliputi kemahiran dan fungsi yang merupakan
bahagian penting dari kehidupansehari-hari. Selain itu ,ia juga dapat membantu
orang untuk menyesuaikan diri denganperubahan dan masalah tak terduga dalam
kerjaya mereka dan aspek lain darikehidupan mereka.Penyesuaian diri itu amat

penting kerana kepekaan terhadap aspek perubahanekonomi yang wujud di dunia


ini kerana kemodenan banyak meningkatkan kos taraf hidup manusia. Kos taraf
kehidupan merupakan salah satu masalah matematik yangdiurus secara langsung
oleh setiap individu yang menghadfapi masalah ini. Hargaminyak di Malaysia yang
semakin naik setiap tahun adalah salah satu contoh terbaikuntuk perubahan kesan
daripada faktor ekonomi negara Mesir yang menghadapi krisispemberontakan.
Harga minyak Petrol RON 97 seliter yang naik 10 sen pada hargapasaran ialah
RM2.50 yang dikuatkuasakan serta merta pada awal Februari yang lalu.Oleh itu,
sebagai seorang yang boleh berfikir dan boleh merancang perbelanjaaan dirikita
perlu mengelakkan dan merancang penggunaan wang kita agar tidak
berlakumasalah kewangan yang akan membebankan kita. Ini adalah salah satu
kepentinganmatematik dalam kehidupan seharian ,iaitu diajar untuk menerima arus
perubahansedia ada supaya tidak mengalami kejutan budaya dan berusaha untuk
mencapaistandard individu yang berkualiti dari segi intelek.Bayangkan kehidupan
tanpa nombor? Bolehkah manusia boleh melakukanpengiraan terhadap sesuatu?
Apa yang dilakukan untuk menggantikan sistem nombor di dunia ini? Matematik
wujud ke arah kepentingan yang paling umum dan menjadirutin yang sebati dalam
kehidupan ialah ia membantu untuk memudahkan kehidupanseharian dengan
kewujudan Matematik dalam kehidupan.dan ia sudah sebati dalamkonteks
kehidupan manusia.Proses jual beli yang berlaku pada setiap kedai yang wujuddi
seluruh dunia.Kewujudannya yang meluas yang menyebarkan perdagangan
keseluruh dunia dari zaman Kesultanan Melayu Melaka di mana pedagang
pedagang Arab yang sanggup berdagang ke Tanah Melayu untuk berdagang
rempah ratus danpada waktu yang lalu,mereka hanya menggunakan duit kupang
sebagai nilai emasmereka.Bukan sahaja itu, sekiranya matematik tidak wujud,
wujudkah lagi bank di dalamdunia? Itulah menjadi persoalan dan menjadi salah satu
faktor yang penting tentangkepentingan matematik. Proses yang melibatkan
operasi matematik seperti akaun, fizik,kimia yang menjadikan pengiraan sebagai
langkah untuk mahir dalam subjek ini. Olehitu,pakar pakar Intelek mengatakan
bahawa matematik adalah subjek yang peting yangmembawa kepada kecerdasan
otak kiri yang menjadikan seorang itu cenderung untukmelakukan kira kira iaitu
Abacos sebagai contoh teknik mengira yang paling kreatif didalam dunia dan
banyak pakar matematik yang wujud disebabkan kaedah Abacos ini.Kaedah ini
membantu ramai individu di dalam penyelesaian masalah yang melibatkanoperasi
tambah dan tolak
Apa yang dapat disimpulkan di sini,Matematik adalah satu subjek yang wajibdididik
kepada kanak kanak sewaktu kecil kerana semakin lama Manusia
semakinmembesar,semakin banyak digunapakai dalam kehidupan yang nyata
ini.Bukan sahajaitu, desakan dari arus kemodenan, ia menjadi subjek yang wajib
untuk difahami keranateknologi kini banyak menjadikan matematik sebagai salah
satu yang penting dalamkehidupan seharian samada dalam penyelesaian masalah
ataupun tidak.Matematik inipasti akan memberi impak yang positif kepada
seseorang supaya tahap kecerdasanintelek seseorang itu dapat mengimbangkan

kehidupannya untuk menjadi individu yangberguna pada masa akan datang, dan
matematik juga memainkan peranan yang amatbesar dalam proses pertukaran
barang yang sangat diperlukan oleh manusia untukmeneruskan kehidupan
seharian. Tanpa matematik maka mundurlah pembangunanmanusia, pincang
pemikirannya dan bantutlah perkembangannya.

OVERVIEW

In its organizational aspect the curriculum is an authoritative prescription for the


course of study of a school or system of schools. In their traditional form, such
prescriptions set out the content to be covered at a grade level or in a course or
sequences of courses, along with recommended or prescribed methods of teaching.
In their contemporary form such prescriptions have been re-presented as national
and state standards, outlining outcomes to be achieved by schools without
prescribing the specific bodies of content to be covered or methods of teaching to
be used.

Curricula in both of these senses are seen as defining what schools purposefully do.
However, most scholars and administrators who work with curricula or evaluate the
impact of curriculum prescriptions or reforms do not believe that "curricula-asdocuments" direct the work of schools in significant ways. Curricula-as-documents
are more often than not developed after the fact, and are based on existing
practices of teachers or a simple listing of the content of textbooks being used.
Further, many teachers are not familiar with the curriculum their district has
mandated.

Nevertheless, curricula and curricular mandates are the objects of persistent and
hotly contested debates around schooling, and are widely taken to be important.
Interest groups, governments, school districts, and their staffs devote much time
and attention to discussions of the curriculum. Why does the idea of the curriculum
and curriculum reform assume such importance in educational discourse and
policymaking? Is it possible to direct the work of schooling?

Curricula, Education, and Schooling

All curricula emerge from ideas about what should be taught and learned, and how
such teaching and learning might best be undertaken and then certified. As a result
the fundamental question lying behind the prescription and development of all
curricula is often seen as "What knowledge is of most worth?"because it is the
knowledge that is of most worth that education should, seemingly, reflect. In its
ideological or philosophical aspect, much curricular thought seeks to articulate

reasoned starting points for one or another form of curriculum. Such work can
accept the framework of contemporary understanding of the scope and nature of
education and schooling. It can be critical, seeking to articulate the hidden
assumptions around such categories as race, gender, and class that have driven,
and drive, schooling in inappropriate, even morally wrong, directions.

However, looked at more analytically, the curriculum of the school reflects layered
cultural understandings of what is considered necessary for young people to know
or experience if they are to take their place in the social and cultural order. Thus, as
the central component of a pervasive modern institution, the curriculum is
necessarily a part of all of the sociological and cultural ambiguities within societies.
As such, the scope and nature of the curriculum are viewed as critically important
for teachers, parents, cultural critics, interest groups, and the employers of the
graduates of the school. As the curriculum as an idea is seen through the eyes of all
such groups, it becomes a mirror that reflects different visions of the society and
culture, and the tensions within the society around, say, the proper nature of the
work of schooling and/or status-attainment and employment possibilities. As a
result inevitable and unresolved differences of viewpoint characteristically surface
around all discussions of the curriculum as a symbol of both a normative order for
education and of the quality and character of what schools are understood as doing.

For these reasons the history of curriculum thinking and practice is marked, on the
one hand, by popular and professional conflict and debate about what the
curriculum should be and how teaching should be undertaken and, on the other
hand, by rationalization of the good and/or bad consequences of one or another
curriculum. What, for example, should the curriculum that is most appropriate for
young people be based on?

The needs of the economy for human resources


National or international ideals
The need for societal and cultural change or preservation
Ameliorating pervasive distinctions of gender and race
The set of perennially "essential" and fundamental forms of knowledge and ways of
thinking
The forms of a life that is most worth living

As a result of the competition between such starting points, there is political,


cultural, and policy conflict around what should be authoritatively prescribed in
curricula, how teaching should be undertaken, and how schooling should be
organized.

The classification of such different conceptions of education and educating has been
one of the core approaches used to give both teachers and laypeople a framework
for approaching the normative issues that circle around such starting points for
education and curriculum building. Often, as with Elliot Eisner and Elizabeth
Vallance's 1974 classification, these issues are presented as involving perennial
controversies. Thus in their frame there is a web of controversy built around an
unresolved conflict among five classical curriculum "conceptions": (1) curriculum as
the development of cognitive processes; (2) curriculum as technology; (3)
curriculum as self-actualization or consumatory experience; (4) curriculum for social
learning; and (5) curriculum for academic rationalization. But Eisner and Vallance
also point to other ways of framing such debates: child-centered versus societycentered; futurist, that is, socially reconstructive, versus presentist or adaptive;
values-centered education versus skills-training; and humanist or existential versus
behaviorist models of education and teaching.

There are, of course, difficulties associated with such controversy-framed


conceptions around the curriculum problem. Such overviews of curricular
conceptions reflect abstractions about the curriculum rather than the practices of
schooling. Most centrally, they do not reflect the complexities of curricular action.

Walter Doyle has sought to clarify the endemic questions around all curriculum
thinking by pointing out that curricular action occurs at three distinct levels.

Institutional, where the issues center on policies at the intersection between


schooling, culture, and society.
Programmatic, where the issues center on (1) the specification of subject content
for schools, school types and tracks, with their core and elective course
requirements or expectations, subject specifications, and so forth; and (2) the
construction of appropriate content for classroom coverage within these subjects.
Classroom, where the issues center on the elaboration of the programmatic
curriculum and its connection to the worlds of schools and classrooms in their realworld contexts.

For instance, all institutional work around either the scope and rationale of an
optimal mathematics curriculum or how the teaching of reading should best be
undertaken centers on metaphors that reflect idealized norms for an imagined
social institution. More often than not the discourse is framed in terms of reform and
the need for change if a convergence between a normative ideal and the ongoing
work of schools is to be achieved. Such discussions rarely, if ever, connect in any
immediate way to the central issues around either programmatic or classroom
curricula. There the effective delivery of existing procedures and practices, and not
reform, is the overriding preoccupation. Nevertheless, the image-making that is
characteristic of curriculum policy debates within and among interest groups is
important. Such debates symbolize and instantiate what communities should value.
In this sense curriculum discussion, debate, and planningand the public and
professional processes involved in such workis a social form for clarifying the role
that schooling as an idea plays in the social and cultural order.

Programmatic curriculum work has two tasks. On the one hand, it is focused on the
sociocultural, political, and organizational processes through which educational
visions that are accepted by elites or publics are translated into operational
frameworks for schools. Thus a policy language of "excellence" becomes the
introduction of gifted programs in elementary schools or Advanced Placement
courses in the high school. Programmatic work is also part of the search for
solutions to operational problems, such as a mismatch between the capacity of a
school system or school and enrollments, and the need to reconfigure a system
around, for instance, middle schools. All such programmatic discourse and action
seeks to precipitate social, cultural, and educational symbols into a workable and
working organizational interpretation and framework. Such organizational
frameworks, however, are only indirectly linked to actual classroom teaching. In
such discourse and program building, teaching is seen as a passive agency
implementing or realizing both an organizationally sanctioned program and its
legitimating ideology. Curriculum work in this programmatic sense frames the
character of schools and classrooms organizationally, as well as the ways in which
schools might be seen within their communities. It does not direct the work of
schools or teachers in any straightforward way.

At the classroom level the curriculum is a sequence of activities, jointly developed


by teachers, students, parents and communities, that reflects their understanding of
the potential for them of the programmatic framework or curriculum. At this level
teachers, and the schools they work within, are active interpreters, not passive
agents, of the mandated or recommended policy, programmatic, or organizational
frameworks. Their interpretations may or may not be well articulated with the
curriculum as imaged or mandated at the policy and programmatic levels. The

educational legitimacy of such local interpretations, however, is not derived from


the organizational framework of the curriculum. Instead it derives from the seeming
match between what a local school is, and seems to be, doing and the
understandings of its community about what its school can and should be doing.

But consistency among what a community's school does, the language and symbols
used to describe and project that work, and the dominant ideologies and values is
only one component of the framework for the school or district programs and
curricula. Financial and/or personnel issues, state-sanctioned or state-funded
mandates for programs such as special education or physical and health education,
and the incentives for program change offered by governments and/or foundations
are, more often than not, the immediate determinants of whether or not a school
offers a pre-kindergarten program or upper-level "academic" courses.

In other words, the curriculum is the symbolic center of a loosely coupled system of
ideologies, symbols, organizational forms, mandates, and subject and classroom
practices that instantiates collective, and often differing, understandings about what
is to be valued about the idea and the ongoing practice of education. At the same
time the myth of an authoritative and hierarchical framework by which legislative
bodies determine classroom work, with the curriculum as the agent of the linkage, is
necessary for the legitimacy of a public schooling that is subject to political control.
It is this paradox that gives all discussion of the curriculum its emotional force.

Curriculum-Making in the Twentieth Century

In an essay written at the beginning of the twentieth century, John Dewey declared
his pessimism about the implications for educational reform of a "settlement" he
saw between progressive educational reformers, who controlled educators'
ideologies, and conservatives, who controlled actual school conditions, and had little
or no interest in reform. The settlement he described has persisted and has
controlled most of the conventional historical writing on the twentieth-century
curriculum of the American school. The histories of the American curriculum across
the twentieth century offer accounts of the absence of real and lasting Progressive
curriculum reform in the school, along with a search for explanations of the
seemingly persistent failure of reform impulses. But it was fundamental change that
marked the history of the curriculum in the twentieth century. This reality is most
clearly seen in the history of the secondary school and its curriculum.

In the late nineteenth century the significant curricular questions around the idea of
what was later termed secondary education centered on the character of the
cultures present in secondary schools or academiesthe conflict between cultures
achieving its force from its interaction with the changing relationships between
social groups. Should the curriculum offer as its core the traditional humanistic
inculcation into the classical and liberal culture built around the teaching of Latin
and Greek, or should it embrace "modern" subjects like science and English
literature? Should the ideology of the high-status secondary school be exclusively
liberal (i.e., centered on high-status classical or modern academic knowledge), or
should it be directly or indirectly vocational in the sense that it might embrace and
give educational legitimacy to agriculture, engineering, applied sciences and arts,
and so forth?

The late nineteenth- and early twentieth-century programmatic resolution of these


policy conflicts centered around the development of several secondary school types
(e.g., classical and modern pre-university, technical/prevocational, and vocational
schools), with each type seeking legitimacy in terms of a different curricular
ideology and a different clientele of parents and students. At this time the highstatus pre-university schools were schools for the elite only. Most adolescents who
entered secondary schools sought employment well before graduation, or were
enrolled in school types, such as normal schools, that did not lead to matriculation
to a university.

In the 1920s and 1930s this situation changed dramatically in the United States in a
way that was not repeated in western Europe until the 1960s. Schooling began to
assume a much greater significance in the pathway to adulthood, with the result
that a new form of mass high school emerged as an alternative to apprenticeship as
the way to work and adulthood. This new school offered the symbol of a high school
diploma, along with a set of tracked four-year courses of study potentially open to
the adolescent age cohort. This new school was, in Martin Trow's words, a "mass
terminal" secondary school.

This new school required new legitimating ideologies that could serve to make it
appear inevitable and desirable to both the range of its external constituencies and
to the teachers who would work within it. Schooling as a preparation for work and
life, (i.e., life-adjustment; citizenship; Americanization; child-centeredness; and, in
the Great Depression, the vision of the school and the curriculum as a seedbed for
social and cultural reconstruction) emerged as new educational ideologies to
submerge (but not replace) the older public and professional ideology of academic
training and mental discipline as the legitimate core tasks of the high school.

Seen in terms of their programs, however, these new schools offered


reinterpretations of the modern curricular categories of the traditional high-status
pre-university high school in their new, nonuniversity tracks, plus, as appropriate,
prevocational or explicitly vocational courses. In other words, the program of the
mass terminal high school did not build on the curricular potential of the technical
or applied arts curricular traditions, or develop a new curricular formalthough its
extracurriculum of athletics and music did represent something quite new. It was, of
course, the idea of the high school experience that its students and parents were
seeking.

The years after World War II saw the second major transformation of the American
school as a mass college-preparatory high school emerge from the prewar mass
terminal school. This new high school required a rearticulation of the ideology of the
high school curriculum with the ideology of the university, creating, in its turn, a
need for new ways to frame popular and professional understandings. This required
the rejection of the ideological platforms of the very different prewar high school.
Thus, the college-preparatory role of the school reemerged into public visibility, a
visibility most clearly symbolized by the comprehensive high schools being built in
the new suburbs.

The new mission of the high school was presented in terms of academic
development and the need to teach the intellectual structure of the now
symbolically important sciences of physics and matha goal that was interpreted as
having implications for national defense and the national welfare. Programs
embodying the new ideologies were aggressively introduced as symbols of the new
mission of the school, although the program-building practices of those years
centered overwhelmingly on merely serving the expanding number of students
enrolling in the traditional college-prep track.

The high school of the late 1960s and 1970s reflected the political and cultural
turbulence, and the rejection of tradition, of those years. These years brought a
renewal of the avant-garde ideologies and curricular platforms of the 1930s (often
with a countercultural gloss) as well as of a vision of the school as a site for social,
cultural, and racial reconstruction, social justice, and the like. Programmatically,
noncanonical works appeared in literature courses; environmentalism emerged as a
topic in science; courses in film, black studies, and so forth, emerged in many
schools. With these changes the ordered institution of the school was being
questioned symbolically and, as a result, appeared at risk. The subject categories of

the school seemed to lose their clear meaning and significance, and the quality of,
for example, urban schools became an issue as the racial and ethnic makeup of
their student bodies changed from majority to minority students. Public anxieties
around the symbolic meaning and effectiveness of the high school as the way to
adulthood became the focus of demands for a restoration of more traditional
understandings of the school.

These tensions were symbolized by the National Commission on Excellence in


Education's 1983 report A Nation at Risk, an endorsement of the symbols of the
"traditional" academic model of the preuniversity high school. But most observers of
the contemporary school agree that while, programmatically, courses have been
renamed and given new rationales, classroom work has continued on its own
trajectory. Middle school mathematics courses are renamed algebra, but traditional
eighth-grade mathematics texts are used. And, to complete the picture of the stable
ideological order around the curriculum that Dewey described, constructivism has
come to serve as the educators' counterpoint to the symbolic conservative
restoration.

Rethinking Curriculum Discussions

Seen historically, it is clear that much, if not most, public discussion of the
curriculum should be seen as a rhetorical form that seeks to stake out positions in
the ideological space around the concept of the school. Such discourse, as Dewey
noted, does not directly influence programmatic or classroom practice, which have
their own logics. Thus looked at across the twentieth century, the Progressive
educational and curriculum philosophies, conceptions, platforms, and developments
that journalists' and educators' discussions have taken as significant have had little
demonstrable impact on the day-to-day work of the school. They are part of the
changing parade of ideologies and platforms that have been invoked to legitimate
one or another image of the school as an institution.

When the characteristic forms of normative educational and curriculum philosophy


are looked at analytically, it is clear that they cannot have any significant directive
force on the complexities of schooling and teaching. Most important, what such
discourse also fails to offer is any explanation of the overwhelming success of the
school as an institution across the divides of race, class, gender, and so forth, and of
the ways in which the curriculum has both contributed to, and responded to, this
success. The secondary school as an institution has achieved an increasingly

dominant role in the lives of children and youth across all developed nations. This
dominance is overwhelmingly accepted by the societies and cultures that host the
modern school, despite the tensions that can circle around it.

Elizabeth McEneaney and John Meyer have argued that all thinking and research
around the curriculum, and by extension all policymaking and program
development, must be grounded in the recognition of the overwhelming success of
the school as an institution. For McEneaney and Meyer an understanding of the idea
or model of the modern nation, and of the individually empowered citizen in the
nation, lies at the heart of any understanding of the success of the school and the
curriculum. Access to high-status forms of schooling has come to be seen as both as
a right of citizenship and as a way of integrating citizens within the framework of a
common national culture. This culture is, in its turn, seen as both inclusive and
rational, a self-understanding that must be instilled by way of the curriculum that
frames the knowledge and attitudes that are seen to undergird the modern nation
and modern society.

As a result of this twofold mission of incorporating the population and teaching an


understanding of modernity, both the curriculum and teaching have become,
paradoxically, increasingly participatory and expressive, yet increasingly rational in
terms of their emphasis on mathematics and science, and tolerance of global and
local diversity. Conversely, this modern curriculum has increasingly deemphasized
transcending (and often exclusionary) cultural or religious traditions as well as rigid
patterns of allocation of student-citizens across schools or school types.

As the implicit expression of the pervasive modern self-image of the citizen and
nation, these changes have not, and do not, take place as a result of planned
activity or reform. Instead, they come about as the model of society, and modern
models for the curriculum, are incorporated, in routinized ways, in the work of
teachers and policymakers. Of course, this instantiation of the model of society in
the school and curriculum has not come about as a linear process. There are cycles
of reform and resistance, the product of the tensions between older and newer
models of society and the school and between the global and the local.
Organizational structures, as seen for example in the highly centralized French
system, can make change problematic at times. In the U.S. school system, with its
loosely coupled, locally based structures, many of the tensions that create the need
for major cycles of curriculum reform in other countries can be contained. As
McEneaney and Meyer point out, schools can be required at the policy level to teach
sexual abstinence and at the same time hand out condoms in the classroom. The
policy curriculum can be an object of controversy; but the programmatic curriculum

works in stable, deliberate ways at further incorporation of youth into the idea and
institution of the school, while the classroom curriculum selectively incorporates a
changing model of schoolwork in unplanned and unorganized ways. The evolving,
changing classroom curriculum can at times be celebrated symbolically at the
programmatic level, and made very visible to local communities. Or it can be
concealed by a skillful management of the programmatic models and symbols
presented to local communities, with their diverse publics.

In one sense, such an "institutionalist" account of the curriculum can be seen as


Progressive, in the way that that term has been understood by educators for over a
century. But Dewey, in common with most educational reformers of his time and
since, bemoaned the absence in American society of what he saw as an
appropriately Progressive theory of education, and insistently asked why this was
the case in the face of the self-evident claims of the Progressive ideal. The
institutional understanding of the curriculum outlined by McEneaney and Meyer,
however, suggests that the United States, in common with all developed societies,
has in fact institutionalized a normative democratic understanding of the curriculum
and the school. It is this understanding that has determined, and is determining, the
actual form of both the structures and work of schools.

An institutional understanding of the curriculum, and of the school that gives it


agency, presents a major challenge to most of the ways that are used by educators
to discuss the school curriculum. It offers a framing context in which their
conventional approaches to understanding the curriculum might be placed while at
the same time explaining what those approaches cannot explain.

See also: CURRICULUM, SCHOOL, subentry on HIDDEN CURRICULUM; ELEMENTARY


EDUCATION, subentries on CURRENT TRENDS, HISTORY OF; SECONDARY
EDUCATION, subentries on CURRENT TRENDS, HISTORY OF.

BIBLIOGRAPHY

COHEN, DAVID K. 1988. "Teaching Practice: Plus a Change." In Contributing to


Educational Practice: Perspectives on Research and Practice, ed. Philip W. Jackson.
Berkeley, CA: McCutchan.

COHEN, DAVID K., and SPILLANE, JAMES P. 1992. Policy and Practice: The Relations
between Governance and Instruction. Review of Research in Education 18.
Washington, DC: American Educational Research Association.

CUBAN, LARRY. 1996. "Curriculum Stability and Change." In Handbook of Research


on Curriculum, ed. Philip W. Jackson. New York: Macmillan.

DEWEY, JOHN. 2001. "The Educational Situation: As Concerns the Elementary


School" (1902). Journal of Curriculum Studies 33:387403.

DOYLE, WALTER. 1996. "Curriculum and Pedagogy." In Handbook of Research on


Curriculum, ed. Philip W. Jackson. New York: Macmillan.

EISNER, ELLIOT W., and VALLANCE, ELIZABETH, eds. 1974. Conflicting Conceptions
of Curriculum. Berkeley, CA: McCutchan.

FUHRMAN, SUSAN H., ed. 2001. From the Capitol to the Classroom: Standards-Based
Reform in the States. 100th Yearbook of the National Society for the Study of
Education, Part 2. Chicago: National Society for the Study of Education.

HOPMANN, STEPHAN. 1999. "The Curriculum as a Standard in Public Education."


Studies in Philosophy and Education 18:89105.

KLIEBARD, HERBERT M. 1996. "Constructing a History of the American Curriculum."


Handbook of Research on Curriculum, ed. Philip W. Jackson. New York: Macmillan.

McENEANEY, ELIZABETH H., and MEYER, JOHN W. 2000. "The Content of the
Curriculum: An Institutionalist Perspective." In Handbook of the Sociology of
Education, ed. Maureen T. Hallinan. New York: Kluwer.

PINAR, WILLIAM F.; REYNOLDS, WILLIAM M.; SLATTERY, PATRICK; and TAUBMAN,
PETER M. 1995. Understanding Curriculum: An Introduction to the Study of Historical
and Contemporary Curriculum Discourses. New York: Lang.

TROW, MARTIN. 1961. "The Second Transformation of American Secondary


Education." International Journal of Comparative Sociology 2:144165.

TYACK, DAVID, and TOBIN, WILLIAM. 1994. "The 'Grammar' of Schooling: Why Has It
Been So Hard to Change?" American Educational Re-search Journal 31:453479.

WESTBURY, IAN. 1988. "Who Can Be Taught What: General Education in the
Secondary School." In Cultural Literacy and the Idea of General Education, ed. Ian
Westbury and Alan C. Purves. 87th Yearbook of the National Society for the Study of
Education, Part 2. Chicago: University of Chicago Press.

IAN WESTBURY

Read more: School Curriculum - Core Knowledge Curriculum, Hidden Curriculum OVERVIEW - Schools, Education, Schooling, and Programmatic - StateUniversity.com
http://education.stateuniversity.com/pages/1900/CurriculumSchool.html#ixzz1sFnxxbKX

BASED ON MALAYSIAN CONTEXT, DISCUSS THE MAJOR FACTORS THAT AFFECT


CURRICULUM DESIGN IN SCHOOL MATHEMATICS.

PENGENALAN

Berdasarkan kronologi sejarah perkembangan pendidikan matematik di Malaysia,


kandungan isi pelajaran matematik telah beberapa kali mengalami perubahan.
Antara perubahannya yang jelas dapat dilihat, dari segi isi kandungan sukatan
pelajaran sejak dari tahun 70an hinggalah ke alaf baru ini. Perubahan ini berlaku
adalah disebabkan dengan pelbagai faktor antaranya falsafah pendidikan pada
masa itu, visi dan misi sistem pendidikan negara, perkembangan teori
pembelajaran, globalisasi yang memberi kesan pada struktur sosial dan budaya
setempat serta isu-isu semasa yang perlu diambilkira seperti politik, pasaran
semasa dan ekonomi sesebuah negara.
Kurikulum matematik yang dilaksanakan sebelum tahun 70an memberi fokus
kepada matematik tradisi. Pada ketika ini kurikulum matematik tradisi yang
digunapakai di sekolah-sekolah pada amnya disusun sebagai himpunan kemahiran
dan konsep mengikut hirarki tertentu. Pada ketika itu objektif pengajarannya
berlandaskan kepada teori pembelajaran behaviourisme, yang menyebabkan
matematik dibahagikan kepada beberapa bahagian dan setiap bahagian diajar
secara berasingan antara satu sama lain (Asiah Abu Samah, 1982). Dalam sukatan
ini, kemahiran asas yang menunjukkan perubahan tingkahlaku seperti ketepatan
dan kelajuan kira mengira diberi penekanan. Segala pengiraan atau susunan
algoritma (seperti dalam geometri Euclid) mestilah mengikut prosedur atau tertib
tertentu. Pendekatan pengajaran pembelajaran begini sangat berkesan dalam
meningkatkan kemampuan pelajar dari segi mengulangi algorithma atau prosedur
matematik, tetapi tidak boleh digunakan untuk menerapkan pemikiran matematik
yang lebih luas (Noor Azlan Ahmad Zanzali, 1996).
Matematik pada ketika itu dianggap sebagai ilmu kira mengira. Segala fakta, petua
dan hukum mesti dihafal oleh murid-murid. Maka pembelajaran matematik menjadi
satu rutin menerima pengetahuan, menghafal pengetahuan dan membuat latih tubi
supaya meningkatkan penghafalan (Ibrahim Md. Noh, 1995).
Apabila dasar dan falsafah pendidikan negara menjurus ke arah kemodenan,
matematik tradisi telah berubah kepada matematik moden dan telah digunapakai di
sekolah-sekolah di Malaysia pada ketika itu. Matapelajaran matematik Pilihan C
yang dilaksanakan pada awal 70an, telah diterapkan dengan unsur-unsur
matematik moden (Asiah Abu Samah, 1982). Tajuk-tajuk moden seperti set,
statistik, matriks, vektor dan sebagainya telah mula diajar di sekolah-sekolah.
Pendekatan Euclid dalam geometri dianggap tidak sesuai lagi, lalu dikeluarkan dari
sukatan pelajaran dan digantikan dengan geometri transformasi. Pendekatan
pengajaran pula ditekankan kepada pemahaman konsep, tanpa mengurangi
kepentingan mengira.
Kurikulum Lama Sekolah Rendah (KLSR) yang dilaksanakan sebelum 80an
dirancang berasaskan isi kandungan mata pelajaran. Isi kandungan itu pula kerap
kali tidak berkaitan antara satu mata pelajaran dengan mata pelajaran yang lain
dan butiran yang terkandung dalam sukatan pelajaran adalah terlalu banyak.

Keadaan ini membebankan dan membosankan pelajar. Secara umumnya,


menguasai sepenuhnya KLSR adalah di luar kemampuan banyak pelajar sekolah
rendah. Antara kelemahan terbesar dalam KLSR dan KLSM ialah isi kandunganya
terlampau memberi penekanan dalam persediaan untuk mencapai kecemerlangan
kebendaan. Penekanan ini telah mewujudkan kepincangan dalam persediaan untuk
kecermelangan kerohanian. Daripada sudut pedagogi pula, KLSR dan KLSM
memberi tumpuan kepada aspek pembelajaran melalui pendekatan hafalan secara
langsung atau tidak langsung dipengaruhi oleh fahaman behaviourisme. Aspek lain
seperti pemahaman, amalan dan penghayatan kurang diberi perhatian yang
sewajarnya (Nik Azis Nik Pa, 1992).
Kini kurikulum matematik KBSM telah digunapakai yang membekalkan pendidikan
matematik yang umum, menyeronok dan mencabar bagi semua pelajar, yang
memberi fokus kepada keseimbangan antara kefahaman terhadap konsep dengan
penguasaan kemahiran, penggunaan matematik dalam situasi sebenar, kemahiran
menyelesaikan masalah, serta cara pemikiran logik, kritis dan bersistem. Turut
diberi perhatian ialah penerapan nilai murni untuk melahirkan warganegara yang
dinamik dan amanah. Kandungan matematik diolah dalam tiga bidang yang
berkaitan nombor, bentuk dan perkaitan (KPM, 1988).

Kurikulum
Kurikulum adalah rancangan pendidikan yang sentiasa mengalami perubahan.
Dalam konteks pendidikan di Malaysia, perancangan dan pembentukan kurikulum
(khususnya KBSR dan KBSM) adalah didasari oleh falsafah dan matlamat pendidikan
negara yang menentukan arah haluan, asas dan sumber inspirasi kepada semua
usaha dan rancangan dalam bidang pendidikan.
Kurikulum atau pun skop kandungan sesuatu pelajaran adalah asas penting dalam
sistem pendidikan sesebuah negara. Sebagai sebuah negara yang sedang pesat
membangun, Malaysia memerlukan suatu kurikulum yang kemas dan sesuai untuk
mewujudkan sistem pendidikan yang dinamik serta selaras dengan cita-cita dan
kehendak negara (Kamaruddin Haji Hussin, 1994). Perkembangan kurikulum tidak
berlaku dengan sendiri tanpa sebab yang mempengaruhinya. Ia berlaku sejajar
dengan kemajuan masyarakat dan negara dan ia dianggap sebagai satu proses
yang dinamik dan seimbang.

Faktor Major Yang Mempengaruhi Pembentukan Kurikulum Matematik


Falsafah Pendidikan Negara (LAMPIRAN A) memainkan peranan yang penting dalam
mencorak sistem pendidikan di sesebuah negara, khususnya di Malaysia. Falsafah
pendidikan negara mempunyai implikasi yang besar terhadap pembentukan

kurikulum. KBSR dan KBSM adalah hasil perubahan yang diaspirasikan dalam
Falsafah Pendidikan Negara. Pusat Perkembangan Kurikulum 2001
Dasar bagi sesuatu sistem pendidikan haruslah berpaksikan kepada falsafah yang
jelas. Biasanya falsafah inilah menjadi teras pendidikan kita. Ia mengandungi
matlamat, corak dan kaedah pendidikan secara kasar, ciri-ciri yang hendak dibentuk
dalam diri individu yang hendak menerima pendidikan tadi serta skop yang
dirangkumi oleh proses pendidikan itu sendiri. Sebagai perbandingan, negara
Amerika Syarikat misalnya tidak memiliki satu falsafah pendidikan yang digubal di
peringkat negara walau pun sistem pendidikannya adalah antara yang terbaik di
dunia. Howard D. Mehlinger (1995) mengenalpasti masalah ketiadaan falsafah dan
dasar memberi dua bentuk kesukaran. Pertama, pendidikan guru dan kedua,
pembaharuan pendidikan. Kesukaran yang kedua iaitu pembaharuan pendidikan
adalah antara isu yang amat menyeluruh kerana ianya meliputi isu-isu kurikulum,
sistem pendidikan dan kemajuannya daripada satu tahap kepada tahap yang lain.
Penbentukkan sesuatu kurikulum mahupun dasar pendidikan negara di negara kita
juga dipengaruhi oleh faktor politik semasa. Menurut Francis (1987):
"Curriculum Development is also a political process. It requires dealing with people
and their various power bases and their views of what makes for good education"
Wiles Bondi (1989) juga turut menjelaskan pengaruh politik dalam pembentukan
dan perkembangan sesuatu kurikulum. Ini jelas menunjukkkan bahawa
perkembangan kurikulum dipengaruhi oleh proses politik, kerana setiap kali pucuk
pimpinan sesebuah negara itu bertukar, maka setiap kali itulah kurikulum
pendidikan akan dikaji semula. Kurikulum pendidikan menjadi saluran penting bagi
kerajaan atau kementerian menguatkan pengaruh mereka. Kerajaan
bertanggungjawab menetapkan Dasar Pendidikan Negara sejajar dengan hasrat
pemerintah.
Setelah empat tampuk pimpinan negara kita bertukar tangan, maka dasar dan
kurikulum di negara kita berkembang mengikut ideologi masing-masing. Daripada
ordinan pelajaran 1952, Penyata Razak 1956, Penyata Rahman Talib 1960 sehingga
kepada Dasar Pelajaran Kebangsaan 1979 telah beberapa kali kurikulum diubahsuai
dan kini telah wujudnya pula Kurikulum Sekolah Lestari (LAMPIRAN B) sebagai suatu
usaha bagi melaksanakan Dasar Alam Sekitar Negara.dan juga Kurikulum Sekolah
Bestari. Oleh itu pembentukkan kurikulum matematik di Malaysia mempunyai
perkaitan yang kuat antara falsafah pendidikan dan politik.
Kurikulum matematik di Malaysia juga dipengaruhi oleh visi dan misi sistem
pendidikan negara. Jika dilihat melalui Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) telah
wujud visi dan misi yang tersirat juga ditonjolkan. Oleh itu FPK adalah penyumbang
terbesar faktor pembentukkan kurikulum matematik di Malaysia (LAMPIRAN C).
Memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu
terkandung dalam FPK. Ini bermaksud setiap individu perlu diajar secara bermakna

bersesuaian dengan teori pembelajaran iaitu behaviourisme, kognitivisme dan


humanisme. Kurikulum yang akan dibentuk sewajarnya dapat memberi ilmu
pengetahuan dan kemahiran agar kehendak dan keperluannya sebagai pelajar dan
individu dapat dipenuhi. Ini bermakna, kurikulum yang dibentuk akan menyediakan
segala ilmu pengetahuan dan kemahiran yang merangsang perkembangan potensi
mereka secara menyeluruh iaitu merangkumi intelek, jasmani, rohani dan social (Ee
Ah Meng, 1995).
Negara kita telah mewujudkan Falsafah Pendidikan Negara yang bertujuan
memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk
mewujudkan insan yang harmonis dan seimbang dari segi intelek, rohani, emosi
dan jasmani. Dengan itu perkembangan kurikulum harus sejajar dengan perubahan
sosial agar nilai-nilai murni dalam diri individu tidak pupus ditelan arus
pembangunan (Mohammad Nor, 1990; Kamaruddin Hj. Husin, 1994).
Perancangan kurikulum yang baik sentiasa mengambil kira keperluan murid serta
mampu memberi faedah secara menyeluruh. Ini bermakna faktor minat dan
perkembangan individu dalam bidang kognitif, psikomotor dan afektif perlu
difikirkan semasa membentuk kurikulum tersebut. Jelaslah di sini melalui FPK yang
telah dirancang dengan sebaik-baiknya ini adalah penyumbang terbesar terhadap
pembentukkan kurikulum kerana didalamnya terkandung semua faktor-faktor yang
lain seperti visi dan misi, teori pembelajaran dan isu-isu semasa.
PENUTUP
Proses perkembangan kurikulum sebagai sifatnya yang sentiasa berubah turut
dipengaruhi oleh faktor-faktor persekitaran yang merangsang reaksi manusia yang
terlibat dalam kepentingannya. Hasrat terhadap perubahan kurikulum itu
menggambarkan keperluan pendidikan yang menjadi wadah peneerusan kepada
kemajuan tamadun bangsa dan negara itu sendiri.
Sebenarnya, faktor-faktor yang mempengaruhi pembentukan dan perkembangan
kurikulum adalah elemen yang saling berkait antara satu sama lain. Dapatlah
dikatakan bahawa faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan kurikulum itu
sendiri mencerminkan idealisme dan perubahan keperluan masyarakat dan negara,
melalui institusi persekolahan yang akan meneruskan kebudayaan atau
mencetuskan tamadun baru.
RUJUKAN
Asiah Abu Samah (1982). Perkembangan Kurikulum Matematik Sekolah di Malaysia
Sejak Zaman Penjajah, Kertas kerja yang dibentangkan di Seminar Pendidikan
Matematik , UKM
Ee Ah Meng.(1995). Pendidikan Sebagai Atu Proses. Shah Alam: Fajar Bakti.
Francis P. Hunkin (1987). Currikulum Planning

Howard D. Mehlinger (1995). School Reform in the Information Age


Ibrahim Md. Noh (1995). Pengajaran dan Pembelajaran Matematik Berasaskan
Fahaman Binaan. Kertas kerja yang dibentangkan di Seminar Matematik di Metro
Inn. Kajang.
Kamaruddin Hj. Husin.(1994). Asa Pendidikan III: Perkembangan dan Perlaksanaan
Kurikulum. Kuala Lumpur: Longman.
Kementerian Pelajaran Malaysia (1988). Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah.
Nik Azis Nik Pa(1992). Agenda Tindakan: Penghayatan Matematik KBSR dan KBSM.
Kuala Lumpur : DBP
Nor Azlan Ahmad Zanzali (1996). Isu-isu Berterusan Dalam Pendidikan Matematik.
Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 14, 19-40.
Wiles Bondi (1989).`Curriculum Development : A Guide to Practice
Click ads for your tq