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A IMPORTNCIA DO JOGO NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

Kelly ...1

RESUMO: Este artigo pretende discutir o jogo no processo de aprendizagem. A fim


de refletir sobre esta temtica, tenho como objetivo geral: Compreender a
importncia do jogo no processo de aprendizagem; e como objetivos especficos: 1)
Compreender a diferena entre jogo e brincar; 2) Refletir sobre o papel do educador
enquanto mediador no processo de aprendizagem. A investigao foi feita a partir
do mtodo qualitativo, por se tratar de uma metodologia descritiva e analisada de
forma indutiva (BODGAN e BIKLEN, 1994). A partir da discusso proposta, conclu
que o jogo de grande relevncia no processo de aprendizado, por se tratar de um
recurso que possibilita ao sujeito criar uma zona de desenvolvimento proximal, como
nos mostrou Vygotsky (1994). Sobre o jogo e o brincar, inferi que o jogo trata-se de
regras executas na brincadeira, e que o brincar a ao frente a um brinquedo.
Conclu tambm, que no processo de aprendizado o professor fundamental, por
ser mediador do aprendizado, ao auxiliar, dar pistas, o professor interferi na zona de
desenvolvimento proximal de seus alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Desenvolvimento. Jogo.

Especializao em Psicopedagogia pela Universidade Cidade de So Paulo. So Paulo- SP, Brasil.


E-mail do autor:.... Orientador: .....

1 Introduo
Este artigo tem como tema o jogo no processo de aprendizagem. O jogo,
muitas vezes confundido com o brincar, tem sido bastante utilizado nas escolas
como recurso para a aprendizagem dos educandos. Ser que de fato ele contribui
para a aprendizagem dos mesmos?
Acredito que o jogo tem papel fundamental no processo de aprendizagem do
educando, por meio deste o professor pode realizar sua funo que a mediar
aprendizagem.
A fim de discutir sobre esta temtica, pretendo, de modo geral: Compreender
a importncia do jogo no processo de aprendizagem; e de modo especfico: 1)
Compreender a diferena entre jogo e brincar; 2) Refletir sobre o papel do educador
enquanto mediador do jogo no processo de aprendizagem.
Acredito que o jogo tem sido um recurso bastante utilizado entre os
professores durante o processo de aprendizagem.
A base do trabalho se dar sob os conceitos de aprendizado/aprendizagem,
desenvolvimento e jogo. Objetivando abranger o tema do presente trabalho, autores
como Vygotsky (1994), Kishimoto (2009) iro nos auxiliar nossa parte terica.
A investigao foi feita a partir do mtodo qualitativo, por se tratar de uma
metodologia descritiva e analisada de forma indutiva (BODGAN e BIKLEN, 1994).
Como nos prope tal metodologia, primeiramente fiz um levantamento dos principais
conceitos: aprendizado/aprendizagem, desenvolvimento e jogo. A busca se deu em
artigos, teses e livros.

2 A importncia do Jogo no processo de Aprendizagem


O

jogo

tem

sido

um

dos

recursos

didticos

utilizados

pelos

professores/educadores no que se refere ao aprendizado. Muitos discutem sua


importncia, o que antes era visto como um passa tempo, uma distrao, hoje se
tornou aliado do aprendizado, ressaltando a dimenso ldica que envolve os
educandos e os ensina de forma prazerosa.
O termo aprendizado muitas vezes tratado como sinnimo de
desenvolvimento. Esta confuso se d pela proximidade que h entre ambos, j que
o aprendizado est relacionado ao desenvolvimento.
Sob a perspectiva de Vygotsky, Oliveira (1995) afirma:

Aprendizado ou aprendizagem
o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades,
atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio
ambiente, as outras pessoas. um processo que se diferencia dos fatores
inatos (a capacidade de digesto, por exemplo, que j nasce com o
individuo) e dos processos de maturao do organismo, independentes da
informao do ambiente (a maturao sexual, por exemplo). Em Vigotsky,
justamente por sua nfase nos processos scio-histricos, a ideia de
aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no
processo. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie) significa algo como
processo de ensino-aprendizagem, incluindo sempre aquele que aprende,
aquele que ensina e a relao entre essas pessoas. Pela falta de um termo
equivalente em ingls, a palavra obuchenie tem sido traduzida ora como
ensino, ora como aprendizagem e assim re-traduzida para o portugus.
Optamos aqui pelo uso da palavra aprendizado, menos comum que
aprendizagem, para auxiliar o leitor a lembra-se de que o conceito em
Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo
interao social. (OLIVEIRA, 1995, p.57)

Para uma melhor compreenso do termo aprendizado, Oliveira (1995) nos


traz um exemplo esclarecedor. Um indivduo, que vive num grupo cultural isolado e
que no possui um sistema de escrita, jamais ser alfabetizado, ou seja, apenas o
processo de aprendizado da leitura e da escrita que poderia despertar os
processos de desenvolvimento internos do indivduo que permitiriam a aquisio da
leitura e da escrita. o caso das crianas selvagens, crianas que foram
encontradas em isolamento, sem qualquer contato com outros da sua espcie, e que

mesmo tendo idade suficiente para a aquisio da linguagem no falavam. Nestes


casos, percebe-se que o desenvolvimento no ocorreu pela falta de situaes
favorveis ao aprendizado.
Oliveira e Teixeira (2002) definem desenvolvimento como: O conjunto dos
processos de transformao que ocorrem ao longo da vida de um indivduo.
(OLIVEIRA; TEIXEIRA, 2002, p.24). Citando Palacios (1995 apud OLIVEIRA;
TEIXEIRA, 2002) os autores afirmam que esses processos de transformao se
relacionam a trs fatores, sendo eles: 1) a etapa da vida em que a pessoa se
encontra; 2) as circunstncias culturais, histricas e scias nas quais sua existncia
transcorre e 3) experincias particulares privadas de cada um e no generalizveis a
outras. (p.24).
Nesta perspectiva, o desenvolvimento abrange muito mais que processos de
maturao biolgica, ele implica tambm numa transformao psicolgica do sujeito.
Nota-se que a relao dada entre o aprendizado e o desenvolvimento que
aquele impulsiona este.

Zona de desenvolvimento proximal


A fim de esclarecer questes do aprendizado escolar 2 Vygotsky cria o
conceito de zona de desenvolvimento proximal. Ele nos coloca que deve haver uma
combinao entre o aprendizado e o nvel de desenvolvimento da criana. O autor
nos aponta para dois nveis de desenvolvimento, sendo o primeiro o nvel de
desenvolvimento real e o segundo o nvel de desenvolvimento potencial, e entre
ambos h a chamada zona de desenvolvimento proximal:

Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma


determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes. (VYGOTSKY, 1994, 112)

Enfatizamos aprendizado escolar porque segundo Vygotsky (1994) o aprendizado das crianas
comea muito antes da entrada destas na escola.

No nvel de desenvolvimento real a criana j possui certos ciclos de


desenvolvimento completados, ela consegue solucionar questes sem auxilio de
algum, deste modo, ela j est com algumas funes amadurecidas.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no


amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que
amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio.
Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do
desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento. O nvel de
desenvolvimento
real
caracteriza
o
desenvolvimento
mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. (VIGOTSKY, 1994,
p.113)

Neste sentido, fica evidente que o que cria a zona de desenvolvimento


proximal a relao social que envolve o sujeito e os parceiros mais experientes:

(...) a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro


imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando
o acesso no somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento,
como tambm quilo que est em processo de maturao. (VIGOTSKY,
1994, p.113)

Sobre o aprendizado, Vygotsky evidencia que O aprendizado humano


pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as
crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. (VIGOTSKY, 1994,
p.115). Para ele, o aprendizado nada mais do que aquele que cria a zona de
desenvolvimento proximal:

O aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que


so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em
seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez
internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do
desenvolvimento independente da criana. (VIGOTSKY, 1994, p.115-116)

O aprendizado escolar
O processo de aprendizado na escola deve ocorrer a partir do nvel de
desenvolvimento real da criana. Os objetivos definidos pela escola devem ser
adequados faixa etria e ao nvel de conhecimento e habilidades de cada grupo de
crianas (OLIVEIRA, 1995).
papel da escola fazer com que a criana alcance uma maior compreenso
do mundo que a cerca a partir de seu desenvolvimento j estabelecido, tendo como
objetivo etapas posteriores, ainda no atingidas.
O professor desempenha papel fundamental ao intervir na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos.

Os procedimentos regulares que ocorrem na escola demonstrao,


assistncia, fornecimento de pistas, instrues so fundamentais na
promoo do bom ensino. Isto , a criana no tem condies de
percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A interveno de outras
pessoas que, no caso especfico da escola, so o professor e demais
crianas fundamental para a promoo do desenvolvimento do
indivduo. (OLIVEIRA, 1995, p.62)

Sob essa perspectiva de aprendizado escolar, Vygotsky destaca o


mecanismo da imitao (OLIVEIRA, 1995). O autor no considera a imitao um
ato mecnico de copiar, para ele, a imitao est implicada numa reconstruo
individual daquilo que foi observado nos outros. A imitao de determinadas aes
s possvel de ser realizada quando estas aes j fazem parte da zona de
desenvolvimento proximal do sujeito: Ao imitar a escrita do adulto, por exemplo, a
criana est promovendo o amadurecimento de processos de desenvolvimento que
a levaro ao aprendizado da escrita. (OLIVEIRA, 1995, p.63).

Jogo x Brincar
Ao se referir sobre o termo jogo Kishimoto (2009) considera que este tem
sido tratado como sinnimo de brincadeira e brinquedo no Brasil, no entanto,
segundo ela, isso no procede. Um tanto confuso, pois estes termos se relacionam;
o jogo entendido como:
1. O resultado de um sistema lingustico que funciona dentro de um contexto
social;
2. Um sistema de regras; e
3. Um objeto.
Enquanto resultado de um sistema lingustico que funciona dentro de um
contexto social, o jogo se remete a um fato social que assume uma imagem, um
sentido atribudo por cada sociedade, logo, a depender do lugar e da poca os jogos
assumem diferentes significados. Sendo um sistema de regras, o jogo diferenciado
pelas estruturas sequenciais de regras que ele possui, como por exemplo, o baralho
(objeto) que possui diferentes jogos, o que os distingue so as regras. Sendo um
objeto,o jogo o prprio objeto, como o caso do xadrez que materializado em
seu tabuleiro e peas, como o pio.
Ao se referir ao brinquedo, Kishimoto (2009) afirma que este possui uma
relao ntima com a criana, no entanto no h uma determinao quanto ao uso,
deste modo, no h um sistema de regras que organizam sua utilizao. De acordo
com a autora, a criana ao brincar, se distancia da vida cotidiana e entra no mundo
imaginrio.
Kishimoto ao afirmar que o brinquedo no se reduz ao sentido do jogo,
aponta que:

Enquanto objeto, sempre suporte de brincadeira. o estimulante material


para fazer fluir o imaginrio infantil. E a brincadeira? a ao que a criana
desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica.
Pode-se dizer que o ldico em ao. Desta forma, brinquedo e brincadeira
relacionam-se diretamente com a criana e no se confundem com o jogo.
(KISHIMOTO, 2009, p.21)

A autora ainda nos apresenta algumas modalidades de brincadeiras


presentes nas instituies de ensino; ela nos aponta quatro, sendo elas:
1.

Brinquedo educativo (jogo educativo);

2.

Brincadeiras tradicionais infantis;

3.

Brincadeiras de faz-de-conta; e

4.

Brincadeiras de construo.

A primeira modalidade, o brinquedo educativo, refere-se ao uso do


brinquedo/jogo educativo com finalidades pedaggicas, ou seja, como um recurso
para as situaes de aprendizagem.
A segunda modalidade, brincadeiras tradicionais infantis, como o prprio
nome nos sugere, so aquelas brincadeiras passadas pelas geraes por meio da
tradio, neste caso, pelas culturas infantis, brincadeiras associadas ao folclore, com
um cunho mais popular que se transmite, sobretudo, pela oralidade.
A terceira modalidade, as brincadeiras de faz-de-conta, tambm conhecida
como brincadeiras simblicas, de representao de papel ou sociodramtica, so
aquelas que mais transparecem a situao imaginria. por meio destas que as
crianas expressam as regras implcitas materializando-as em suas brincadeiras.
Tais expresses seriam ideias e aes que as crianas adquirem do mundo social
que convivem, sua famlia, escola, etc.
A quarta, e ltima modalidade, brincadeiras de construo, criadas por
Froebel, so aquelas em que a criana tem a possibilidade de construir, transformar
e destruir a partir da manipulao de peas, e que esto prximas s brincadeiras
de faz-de-conta, pois ao fazer as construes as crianas fazem no de forma livre,
mas a fim de compor o cenrio para as brincadeiras simblicas.
A primeira modalidade, o brinquedo (jogos educativos) nos chama ateno
por se tratar de um recurso utilizado com finalidades pedaggicas. possvel ver a
importncia do jogo no que se refere ao aprendizado da criana.
Murcia (2005) nos afirma que por meio do jogo que a criana se
desenvolve de forma livre e prazerosa, ou seja, a mesma aprende a respeitar regras,
dividir brinquedos, materiais, solucionar conflitos, interagir com o meio, conhecer seu

corpo, seus limites, conhecer a cultura do ambiente em que vive, construir seus
conhecimentos ao juntar informaes e ao mesmo tempo cria suas ideias, se
comunica e expressa suas emoes. Quando algum joga est executando as
regras do jogo e ao mesmo tempo desenvolvendo uma atividade ldica. (MURCIA,
2005, p.89).
Ainda Murcia, quem nos adverte que em se tratando de um ambiente
escolar, o brincar deve sempre ser acompanhado, ou seja, seu uso no deve servir
como um passa tempo para o educando e sim como uma forma de aprendizagem
para as crianas, portanto se houver um trabalho direcionado pelo educador a
criana estar se desenvolvendo nos aspectos cognitivo, afetivo, psicolgico e
social. Jogos e brincadeiras no servem apenas para entreter as crianas e deixar
os mais velhos em paz: devem ser formativos e adequados sociedade que se
destinam. (MURCIA, 2005, p.90).
Vygotsky tambm faz consideraes ao papel da brincadeira frente ao
desenvolvimento da criana, mais especificamente s brincadeiras de faz-deconta, como brincar de casinha, de escolinha, de mame e papai, etc. Segundo ele,
a brincadeira tambm cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana. Ao
brincar de faz-de-conta a criana precisa seguir regras. Se for brincar de nibus,
por exemplo, ela precisa seguir o modelo de motoristas reais que conhece e extrair
dai um significado geral e abstrato para a categoria motorista.
O brincar promove esses jogos de papeis, que aflui a imaginao das
crianas e cria uma zona de desenvolvimento proximal (OLIVEIRA, 1995).
Sob esta perspectiva, os Parmetros Curriculares Nacionais apontam que:

No jogo, mediante a articulao entre o conhecimento e o imaginado,


desenvolvem- se o autoconhecimento at onde se pode chegar e o
conhecimento dos outros o que se pode esperar e em que circunstncias.
(...) Por meio dos jogos as crianas no apenas vivenciam situaes que se
repetem, mas aprendem a lidar com smbolos e a pensar por analogia
(jogos simblicos): os significados das coisas passam a ser imaginados por
elas (BRASIL, 1997, p. 90).

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Deste modo, nota-se que os jogos e as brincadeiras so estratgias


metodolgicas que proporcionam uma aprendizagem concreta por meio de
atividades prticas.

3 Concluses
As reflexes sobre a temtica proposta me fez chegar concluso de que o
jogo fundamental no processo de aprendizagem, justamente por se tratar de um
recurso que possibilita ao sujeito criar uma zona de desenvolvimento proximal como
nos mostrou Vygotsky (1994).
Alm disso, compreendemos a diferena que h entre jogo e brincar, ambas
muito prximas, mas distintas.
A primeira definio de jogo de Kishimoto (2009) sendo este um resultado
de um sistema lingustico que funciona dentro de um contexto social em que este
se remete a um fato social que assume uma imagem, um sentido atribudo por cada
sociedade, logo, a depender do lugar e da poca os jogos assumem diferentes
significados se aproxima da concepo de brincadeira de faz-de-conta enfatizada
por Vygotsky, que envolve a imaginao, os jogos de papis. Deste modo, entendo o
brincar como a ao frente a um brinquedo (objeto) e o jogo como as regras
implicadas no brincar.
No processo de aprendizado, consideramos importante no s o jogo, mas
tambm o professor que desempenha sua funo sendo um dos companheiros mais
experientes presente na sala de aula. Ao demonstrar, auxiliar, dar pistas, o professor
interferi na zona de desenvolvimento proximal de seus alunos, mediando assim, o
processo de aprendizado.

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Referncias
BODGAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao Qualitativa em Educao. Porto:
Porto Editora, 1994.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros curriculares
nacionais: matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. In: KISHIMOTO, Tizuko


Morchida (org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. 12. ed. So Paulo:
Cortez, 2009.
MURCIA, Juan Antonio Moreno (org.). Aprendizagem atravs dos jogos. Porto
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
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