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Esquema de Unidad Didctica


en la enseanza del italiano
Fausto Daz Padilla

El concepto de Unidad Didctica supone la superacin del de leccin como


unidad de enseanza, y en lugar de leccin se ha de hablar de ciclos de aprendizaje.
En ellos la exposicin de la lengua viva y de los argumentos gramaticales son
considerados desde la perspectiva del alumno, o sea como modos de aprendizaje en
un proceso en el que l es parte activa, mientras que el profesor gua y dosifica las
distintas etapas. De esto se deduce que la duracin de los ciclos no coincide con la de
las lecciones, pues su duracin es variable de acuerdo con las dificultades que cada
grupo de alumnos encuentre en las materias tratadas.
Ello implica:
a) No se parte de la exposicin de aspectos o normas gramaticales, sino que la
gramtica es el punto de llegada, no de partida.
B) Las estructuras de la lengua se hallan insertas en situaciones reales de la vida
cotidiana italiana actual por lo que han de utilizarse aquellas estructuras vivas en la
lengua que han de ser objeto de ejercitacin hasta que el alumno alcance el
automatismo en su uso y de l deduzca la regla gramatical. sta es absolutamente
necesaria como soporte de las estructuras aprendidas, ya que el alumno est en
posesin del sistema lingstico materno y, por tanto, no se ha de pretender que aprenda
el italiano como el nio aprende una lengua materna. Si se omitiera la gramtica las
estructuras aprendidas por mera repeticin, por automatismo, se olvidaran enseguida,
en el momento que dejasen de utilizarse.
Desde la perspectiva del aprendizaje en general, y desde la de la comisin de
errores en particular, se ha de hacer consciente a nuestros alumnos que la gran afinidad
entre el espaol y el italiano constituye, ms que un factor a favor, un notable obstculo
en el proceso de aprendizaje, como da fe de ello el elevado ndice de errores que se
suele cometer debido, fundamentalmente, a la aplicacin de la 'traduccin' de elementos
o estructuras gramaticales y lxicas espaolas a la lengua italiana.

La Unidad Didctica como ciclo de aprendizaje puede dividirse en distintas


fases segn el enfoque del profesor y las necesidades de los alumnos:
I. Presentacin de la materia lingstica
II. Consolidacin de los hbitos adquiridos
III. Control y autocorreccin
IV. Sntesis gramatical
Cada una de ellas se subdivide en varias subfases.

KELTIC. Encuentro de Lenguas y Culturas. Oviedo, 3 al 5 de mayo de 2001

I. PRESENTACIN DE LA MATERIA LINGSTICA


Es el primer contacto del alumno con la materia lingstica. Se desarrolla en tres
momentos fundamentales:
A) Orientacin o percepcin global
B) Anlisis operativa
C) Sntesis operativa
A) ORIENTACIN O PERCEPCIN GLOBAL
Este momento se refiere al modo de presentacin de la materia lingstica a
estudiar. Las nuevas formas se han de hallar insertas en un contexto a travs del cual el
alumno las percibe en sus caractersticas y usos bsicos. O sea, se trata de su primer
contacto con la materia lingstica.
Las formas de presentacin adquieren modalidades diferentes, adecuadas a los
objetivos especficos que se persiguen, y as:
-Para la exposicin de estructuras gramaticales es adecuado el dilogo, inserto
en una situacin lgica y propia de la vida real.
-Para la ampliacin del lxico, el modo de exposicin ms adecuado es la
descripcin de lugares, aspectos, etc., pertenecientes al mismo campo semntico.
-Valor similar al anterior posee la narracin de sucesos, ancdotas, situaciones,
etc.
-Y si en la exposicin de un hecho se recurre a una pequea dramatizacin se
lograr una forma combinada de narracin-dilogo muy apta para la presentacin de
problemas gramaticales unida a una ampliacin lxica, pues la narracin introduce una
situacin real y el dilogo, por su dinamismo, es el ms apropiado para la presentacin
de las nuevas formas gramaticales a condicin de que se hallen en un contexto
situacional que haga evidente su necesidad y justifique, por tanto, su presencia. Por otro
lado, la introduccin de lxico nuevo ha de reducirse al mnimo a fin de que el alumno
concentre toda su atencin en las cuestiones gramaticales.
En esta fase el profesor se abstendr de dar explicaciones gramaticales, ya que
ha de limitarse a guiar a los alumnos a la captacin del sentido global del texto y al
sentido de las nuevas formas.
B) ANLISIS OPERATIVA
A travs de ejercicios con finalidad comprensiva se llega a las primeras formas de
aprendizaje. La percepcin de la fase anterior se transforma en aprendizaje . El profesor
no interviene todava en la explicacin gramatical sino que contina con la realizacin de
ejercicios analt icos cuya finalidad es comprensiva, a travs de los cuales el alumno va
captando gradualmente las estructuras gramaticales.
Dichos ejercicios han de ser reiterados hasta que pueda reproducirlos con la
entonacin y pronunciacin adecuadas, pues la adquisicin de los elementos fonticos y
entonacionales es el objetivo ms importante a conseguir. O sea, el alumno comienza a
ser el elemento ms activo ya que mediante la lectura del modelo propuesto y la
sucesiva repeticin e imitacin toma conciencia de la novedad gramatical. Adems,
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mediante ejercicios de repeticin o con preguntas cuyas respuestas implican el uso de


las mismas estructuras presentadas en la lectura o en el modelo expuesto, va afianzando
ms su pertinencia lingstica.
En esta fase la ejercitacin ha de ser muy extensa y variada con diferentes
modelos de ejercicios que abarcan desde la mera repeticin de las nuevas estructuras, a
ejercicios de carcter contrastivo en el uso de las formas, etc., que permitan llegar al
paradigma o momento gramatical que se est estudiando. Ello no implica que el alumno
lo domine, por lo que el profesor ha de insistir en la prctica del uso de dichas
estructuras, primero mediante ejercicios muy simples, de pregunta y respuesta, que
faciliten el automatismo. Posteriormente con frases situacionales que obliguen al
estudiante a elaborar su respuesta empleando algunos de los trminos que se hallen
presentes en el modelo, o bien ejercicios que han de ser completados por las formas
adecuadas. Asmismo, se ha de insistir en los usos o estructuras irregulares del
paradigma tratado. Y por ltimo, se ha de insistir en ejercicios de transformacin y otros
que el profesor considere convenientes, ya que la finalidad de esta fase es no slo que el
estudiante haya entendido sino tambin que haya asimilado las nuevas formas.
C) SINTESIS OPERATIVA
El alumno ha de saber utilizar las formas estudiadas mediante la reconstruccin
del material expuesto hasta este momento, incluso repitiendo las mismas estructuras que
le han servido de modelo. En esta etapa ya no se halla tan condicionado por esquemas
mecnicos y respuestas obligadas, por lo que:
1) se pedir que reconstruya o resuma el texto introductorio de un modo libre y con
expresiones propias en las que necesariamente haya de emplear las formas tratadas.
2) incluso sera conveniente la intervencin de varios alumnos en un dilogo improvisado
que reproduzca la situacin presentada como modelo.
3) asimismo, el profesor puede proponer otros contextos en los que los alumnos se vean
condicionados a emplear dichas estructuras, o a improvisar ellos mismos situaciones o
dilogos que les induzcan a utilizarlas, de manera que mediante esta ejercitacin se
vayan consolidando en sus usos.

II. CONSOLIDACIN DE LOS HBITOS LINGUISTICOS


Es la fase ms importante de todas. El alumno, que ha entendido y asimilado el
argumento gramatical sobre el que versa la Unidad Didctica, ha de consolidar los
hbitos lingsticos adquiridos. Es, pues, la fase de ejercitacin en la que debe adquirir el
automatismo en el uso de la lengua as como una cierta creatividad en el empleo de las
nuevas formas.
Los tipos de ejercicios son muy variados. Por ello slo se indicarn los ms
importantes:
1. Ejercicios estructurales: Con ellos se pretende consolidar al alumno en la
estructura que se est estudiando. Estos ejercicios pueden presentar dos modalidades:
a) El tipo paradigmtico: Pretende reforzar la estructura base mediante
su repeticin introduciendo cada vez la variacin de un elemento, de manera que la
estructura permanece siempre idntica, pero cambian sus elementos integrantes.
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Ejemplo:

Maria

va

al

mercato

Se cambia un solo elemento cada vez:


Maria

va

al

cinema

Maria

torna

al

mercato

Maria e Giovanna

vanno

al

mercato

etc.
Despus de ocho o diez veces de reiterar este tipo de estructura el alumno adquiere un
cierto automatismo en la utilizacin de la estructura presentada.
b) El tipo sintagmtico: Implica una transformacin de la estructura base
mediante ejercicios de pregunta y respuesta. Ejemplo:
Sai parlare italiano?
S, ne so parlare un po'
Anche tu parli italiano?
......................
etc.
En otras ocasiones se procede a realizar ejercicios de expansin que tienen por
finalidad la de insertar en un contexto ms amplio la estructura base. Ejemplos:
-Expansin al principio de la estructura:
Ogni mattina Maria va al mercato
-Expansin al centro:
Maria va con la sua mamma al mercato
-Expansin al final:
Maria va al mercato a fare le spese di tutta la settimana
2. Ejercicios situacionales: Mediante estos ejercicios se busca colocar la
estructura que se est ejercitando en un contexto de comunicacin real. Se trata de
frases deducidas de una situacin lgica presentada precedentemente. Pueden adoptar
diferentes modalidades como dilogos, conversaciones, dramatizaciones de breves
argumentos ya expuestos, etc. en los que se obligue al alumno a ejercitar su capacidad
creadora y lgica.
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3. Ejercicios de consolidacin:
Los ejercicios situacionales son
complementados por otros de consolidacin a fin de perfeccionar al alumno en la
velocidad de la respuesta de manera que se habite a expresarse con mayor prontitud.
Para esta finalidad son apropiadas las frases en espaol para ser traducidas
simultneamente al italiano.
4. Ejercicios de desarrollo: Similares a los anteriores son los ejercicios de
desarrollo, que se han de poner en prctica una vez que los alumnos dominen
activamente la materia estudiada. La funcin de este tipo de ejercitacin es la de
estimular la creatividad y la habilidad de usar la lengua de un modo espontneo. En este
sentido son muy prcticos los dictados a la inversa, es decir, dictados en espaol para
ser traducidos simultneamente al italiano por los alumnos. Tambin los dictados en
italiano que el alumno traduce al espaol y luego otra vez al italiano.
5. Ejercicios de dilatacin: Como complemento de los anteriores son, asimismo,
adecuados los ejercicios de dilatacin, o sea, de redacciones o trabajos ms o menos
extensos que el alumno ha de realizar en casa para despus exponer en clase.
Con la ejercitacin expuesta en estas dos primeras fases el alumno ha
aprehendido de un modo ms o menos inconsciente la materia tratada y ha adquirido
cierto automatismo en el uso de la lengua. Es decir, en estas dos primeras fases se
busca llegar al estmulo-respuesta automtica en la utilizacin de la lengua.

III. CONTROL Y AUTOCORRECIN


En la presente fase se pretende que quien corrija no sea el profesor sino que el
propio alumno sea consciente de lo que aprende y sepa evaluar sus conocimientos y
autocorregirse. Gradualmente el alumno se hace ms consciente del nuevo cdigo
lingstico que est utilizando y toma conciencia de los propios lmites y de la propia
capacidad. Es l quien controla la lengua y escoge los modos de expresarse, evitando
emplear aquello de lo que duda o que no sabe usar correctamente. Es decir, es
conocedor de sus propios lmites y sabe corregirse por s mismo.
A ttulo orientativo es bastante prctica la siguiente Ficha para la correccin
de los errores por parte del propio alumno:

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FICHA DE AUTOCORRECCION
ERROR
Cmo he dicho
en italiano

CORRECCIN
Cmo debo decir

CAUSAS DEL ERROR


No lo saba

Lo saba pero en
espaol se dice
as:

Lo saba pero en
la lengua
extranjera que
he estudiado
antes que el
italiano se dice
as:

La evaluacin del profesor ha de ser de carcter objetivo mediante la realizacin


de test. Estos han de estar elaborados de tal manera que la respuesta correcta ha de
hallarse mimetizada entre varias errneas. Dichas pruebas, por ser objetivas, suelen ser
ms exactas que la subjetivas en las que pueden intervenir otros factores tanto en
sentido positivo como negativo en la evaluacin.
La elaboracin de estos test debe ser encadenada de manera que los ltimos
incluyan las principales dificultades que los alumnos han encontrado en los primeros y
han de tener lugar antes de cada nueva Unidad Didctica.
ANLISIS DE LOS ERRORES
El anlisis de los errores ha de centrarse sobre sus causas y orgenes, su
tipologa, su frecuencia y proponer los remedios para prevenirlos y corregirlos. Los
errores se pueden identificar por medio de test preparados para cada problema
lingstico o para varios de ellos e, igualmente, mediante pruebas de libre expresin
como la composicin, la reexposicin o resumen y la traduccin. El mayor nmero de
errores se verifica en las pruebas de composicin y de reexposicin, en cuanto que en
ellas el acto expresivo se halla menos condicionado y, por tanto, el alumno piensa ms
en lo que va a decir que en cmo decirlo y es, por ello, ms libre de escoger la forma
de expresin. En su anlisis se han de tener en cuenta tambin una serie de factores de
tipo didctico, como la metodologa usada en el aprendizaje, lo que incluye los libros de
texto, las horas docentes, la motivacin, etc.
El anlisis de los errores no deber concluirse en su enumeracin y clasificacin.
Debera explicar tambin el cmo, el dnde y el por qu , es decir, debera aclarar las

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condiciones en las que los errores se han realizado y las causas que los han
determinado.

CAUSAS Y TIPOLOGIA DE LOS ERRORES


Varias son las causas en la produccin de errores y no pueden especificarse en
un listado ms o menos amplio, ya que cada alumno es diferente entre s y en cada uno
el proceso de aprendizaje es diverso, por lo que un problema lingstico puede resultar
fcil para uno, puede ser muy difcil para otro, y a la inversa.
Causas de los errores:
a) Errores debidos a la interferencia "externa", o sea la debida a la influencia de
la lengua materna u otra lengua extranjera aprendida con anterioridad. La interferencia
de la propia lengua es, a veces, negativa, o sea puede ser debida no tanto a las
simetras con ella como a las disimetras. Estos errores son sobre todo de carcter
fonolgico o sintctico.
b) Errores debidos a la interferencia "interna", es decir, la debida a la no
asimilacin de las normas de la lengua que se est aprendiendo, en nuestro caso el
italiano, o a la equivocada analoga que el alumno encuentra dentro de ella. Estos
errores son de tipo morfolgico, como por ejemplo "dassi" en lugar de "dessi", porque el
alumno parte del infinitivo del verbo dare, que tiene como vocal del lexema la a.
c) Errores producidos en la denominada "transitional phase", o sea en la fase en
la que el alumno est a punto de 'pensar'en la lengua que est aprendiendo, pero sin
estar en plena posesin de su sistema.
Estas causas de orgenes de los errores conducen a establecer tambin su
clasificacin, ya que estn determinados por ellas.
Tipos de errores:
1. Errores de competencia: El alumno se equivoca simplemente porque no
conoce el hecho lingstico, la regla. Es decir, son los cometidos a causa de la falta de
asimilacin o asimilacin deficiente de las reglas de la L2. Incluso cuando tiene un cierto
dominio de la misma, el riesgo de error no desaparece. La aparicin frecuente de este
tipo de error debera hacer que el profesor se replantease el mtodo o el material
didctico utilizado.
2. Errores de produccin: Se producen durante la ejecucin oral o escrita, y
pueden ser corregidos por los mismos alumnos. Estos errores son debidos a nociones
mal aprendidas o asimiladas y a la insuficiente ejercitacin, que constituye, justamente,
su remedio.
El anlisis de los errores, y sobre todo, la distincin entre errores de competencia
y errores de produccin, conduce a una mejor evaluacin de la produccin de los
alumno.
3. Errores debidos a interferencias externas o interestructurales: Son los
cometidos bajo la influencia de la lengua materna o L1.
4. Errores debidos a intereferencias internas o intraestructurales: Son los
cometidos en la L2 sin que exista presin por parte de la L1.
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Una clasificacin global y completa de los tipos de errores que se cometen en


italiano es la siguiente:
l. E. FONTICOS:
ARTICULACIN:
-Vocales:
-no alargamiento de las vocales tnicas: efecto Aametralladora@ del hablante espaol
para los italianos.
-Incapacidad para distinguir y producir la realizacin abierta y cerrada en posicin tnica
de los fonemas /e/, /o/.
-Consonantes:
Tendencia a realizar como fricativas /,b/, /,d/ y /,g/ las oclusivas italianas
/b/, /d/ y /g/.
- Dificultad para identificar y producir el sonido sonoro de /s/ intervoclica.
- Tendencia a producir como vibrante mltiple la /r/ inicial de palabra.
- Dificultad para distinguir la labiodental fricativa /v/ de la oclusiva bilabial /b/.
- Dificultad de identificacin y porduccin de la distincin sorda / sonora de la *z+.
- Dificultad para producir e identificar las consonantes geminadas.
- Dificultad para producir la /s/ lquida sin la anteposicin de una /e/.
CONCATENACIN:
-Combinaciones permitidas
-Combinaciones no permitidas
-Unin / separacin de palabras
RITMO:
-Acentos / velocidad o fluidez
ENTONACIN
2. E. GRAMATICALES
de SISTEMA : flexin / tiempos verbales, etc.
de ESTRUCTURA: modos de COMBINACIN SINTCTICA
en CORRESPONDENCIA DE CLASES MORFOLGICAS : NOMBRE,
VERBO, ADJETIVO, ADVERBIO, etc.
ARTCULO / NOMBRE: Incluye los errores producidos por los alfonos del artculo,
fenmeno inexistente en castellano.
DEMOSTRATIVO: Se refiere al error de sustantivar al relativo con las formas del artculo
en vez de con el demostrativo (lo che ti ho detto).
POSESIVO: No se usa el artculo ante el posesivo, o no se emplea la forma del plural
loro.
RELATIVO: Tendencia a usar el relativo che en usos proposicionales.
PRONOMBRES PERSONALES / PARTCULAS CI, NE: Aparicin del uso pleonstico
del referente pronominal de complemento, y confusin en el caso del complemento entre
le / gli; orden de los pronombres con el uso del reflexivo; dificultad de uso de las
partculas ci y ne.
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PREPOSICIONES: Los errores en el uso de las preposiciones se encuentran entre los


ms frecuentes y arraigados. Ello se debe a que las preposiciones son prcticamente las
mismas en las dos lenguas, pero no siempre son usadas en los mismos casos, de forma
que cada vez que la preposicin usada por el italiano es distinta al espaol, ah surgir el
error, que adems es de difcil solucin, porque no es posible someter a reglas estrictas
sino unos pocos usos preposicionales.
SISTEMA VERBAL: Los errores ms tpicos y frecuentes cometidos en el sistema verbal
son de vario tipo. En la concordancia de tiempos y modos las principales dificultades son
las siguientes:
- Modo indicativo: uso preferente del passato remoto como pasado perfecto, aunque
sea un error relativamente fcil de eliminar pues basta con eliminar el passato
remoto y sustituyendo por el uso sistemtico del passato prossimo, ya que en la
lengua hablada de la mayor parte de Italia es el tiempo verbal empleado para la
perspectiva de pasado, de anterioridad respecto al presente, hasta que la
competencia lingstica posibilite el uso adecuado de uno y otro.
Error muy frecuente es el empleo del morfema "-a" de la primera persona del
singular del imperfecto [io parlava por parlavo]. Asmismo la vocal temtica "-a-" en el
futuro de los verbos de la primera conjugacin [parlar por parler]. Tambin el uso
indiscriminado de "avere" para la formacin de los tiempos compuestos o la concordancia del participio con "essere" y en los casos en los que existe concordancia con
"avere".
- Modo imperativo: Dificultad en el uso del infinitivo como imperativo negativo de
segunda persona .
- Modo condicional: Dificultad de uso del condicional compuesto como futuro del
pasado, y sustitucin de esta misma forma por el subjuntivo en el perodo hipottico de la *irrealt+. Este uso parece achacable a interferencicas con hablas
hispanoamericanas. S resulta difcil para los hispanfonos el uso del futuro
compuesto como futuro en el pasado, ya que se tiene a sustituirlo por el
condicional simple como se hace en espaol.
- Modo subjuntivo: No parece presentar muchas dificultades para los espaoles el
empleo del modo subjuntivo, debido al paralelismo con su uso en nuestra lengua;
donde existe casos conflictivos es en su uso en las proposiciones subordinadas
temporales, en las que el italiano usa el futuro o el presente de indicativo: quando
veda Mario, digli...
- Formas no personales del verbo: Los errores ms habituales son el uso del gerundio
con sujeto distinto a la principal o su empleo en casos donde el italiano prefiere
otras formas (ti dispiace se continuo mangiando).
Respecto al us o del infinitivo y del participio se prefieren las formas explcitas a
las formas implcitas (ti prego che mi aiuti; le disse che andasse a casa; dopo che ho
visto il film, sono uscita), y la tendencia a sustituir con el gerundio el participio presente
con valor verbal (lo trovammo tremando al buio; l'olio bollendo pericoloso).
- Voz pasiva: No se registran dificultades en el aprendizaje de las estructuras que
diferencian la forma activa, passiva reflexiva, aparte la dificultad de utilizar el verbo venire
como ndice de pasiva, as como el verbo andare para formar la perfrasis de obligacin
pasiva, y el empleo del auxiliar essere con las formas reflexivas, aunque sea
relativamente sencillo eliminar este error.

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- Forma reflexiva: Aparte de la dificultad en el uso del verbo auxiliar essere en los
tiempos compuestos en lugar de avere, aparecen algunos errores atribubles al contexto
se lo y su ambivalencia como reflexivo y no reflexivo.
DISIMETRA EN LAS UNIDADES ELEMENTARES: diferente nmero de
palabras en las expresiones en L1 y L2.
3. E. LXICOS:
EQUIVALENCIA FORMAL :
AFINES con igual o diferente significado
AFINES con igual o diferente colocacin
EQUIVALENCIA SEMNTICA:
DIVERSA FORMA
IDENTICO CONTENIDO
DIFERENTE COLOCACIN
Algunos rasgos caractersticos de la interferencia lxica entre italiano y espaol,
como la confusin semntica entre essere / stare, avere / tenere, esserci ["haber"
impersonal] / avere. Asmismo,se ha de tener en cuaenta que existen dobletes o grupos
de vocablos que son de un alto indice de frecuencia y cuya diferenciacin lxica unas
veces resulta dificultosa para el alumno, como los casos de presto-pronto, trovareincontrare, etc.; otras, se debe a la proximidad significativa entre ambos vocablos como
finalmente-alla fine, sera-tardi, etc.; y, por ltimo, otros que se deben a su parecido a
palabras espaolas, pero que poseen un significado diferente como salire-subire-uscire,
etc.
4. E. ESTILSTICOS: Impropiedad en la eleccin de los mdulos "expresivos":
DIFERENCIAC IN de la EXPRESIN segn las SITUACIONES
(a nivel de las relaciones interpersonales)
DIFERENCIACIN A NIVEL DE SISTEMA
(complejidad a nivel de gramtica o a nivel lxico)
FRECUENCIA DE LOS ERRORES: A travs de la confrontacin entre
dos sistemas lingsticos el anlisis contrastivo llega a individualizar los errores tpicos
debido al transfer negativo entre la propia lengua, o sea el espaol, y la lengua que se
est estudiando, el italiano.
Pero los errores se producen tambin en el caso de perfecta coincidencia entre
las estruturas de ambas lenguas. Por ejemplo: el pretrito imperfecto de indicativo es
muy similar fonticamente, salvo un par de diferencias, al espaol y sin embargo es muy
frecuente el error de pronunciacin de la tnica en la primera y segunda personas de
plural.
Por ello es preferible el anlisis y correccin de los errores cometidos que el
anlisis de las simetras y disimetras entre ambas lenguas a fin de 'prever' los posibles
errores. Por esta razn, el profesor ha de preocuparse sobre todo de aquellos errores
que, adems de ser tpicos, son frecuentes. En el caso de los estudiantes de lengua
materna espaola, hay errores como el hacer preceder al implemento por la preposicin
a cuando se alude a persona, del tipo *vedo a un amico+, o el empleo del condicional
simple para expresar el futuro en el pasado, como *ha detto che verrebbe anche lui+, a
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los que hay que dedicar una atencin mayor que a otros que, dado su bajo ndice de
frecuencia, no son tan significativos para adquirir la competencia (casos de falsos amigos
como *burro / asino+, *lungo /largo+, etc.). En este sentido, parece poco motivada la
preocupacin de todos los manuales de llamar la atencin acerca de los *falsos amigos+,
sin hacer adems ninguna distincin entre los casos de mayor o menor frecuencia con el
que el previsible error puede producirse.
El esfuerzo ha de concentrarse no tanto sobre la base de las disimetras entre la
L1 y la L2, sino sobre la base de la observacin del comportamiento de los alumnos.
Opinin sostenida por la mayora de los especialistas en la materia. As, Wilkins afirma1:
*[...] sar pi pratico partire dagli errori, per impostare un'analisi contrastiva, e non
considerarli invece il mezzo per verificare ipotetiche previsioni. A mio giudizio l'analisi
contrastiva dovrebbe servire a fornire una spiegazione linguistica per gli errori noti,
piuttosto che una previsione per altri eventuali+ 2
Similar opinin es la de R. Titone, quien ya en 1964 se opona a los principios de
la lingstica contrastiva pura (en la ponencia pronunciada en el Congreso Internacional
de Berln, 1964, publicada en tudes de linguistique applique. Segn Titone, habra sido
E. Brire el primero en oponerse a la lingstica contrastiva sobre bases experimentales
buscando contrapruebas en el aspecto fonolgico3.
CORRECCIN Y PREVENCIN DE LOS ERRORES: Variadas son las
propuestas para la prevencin y correccin de errores. Sin duda, la ms aceptada como
procedimiento apropiado para que el alumno pueda eliminar los errores y malos hbitos
lingsticos adquiridos, as como para que pueda producir formas correctas es el pattern
practice, que consiste en ejercicios estructurales en los que un mismo patrn de frase se
repite con variantes lxicas, pero manteniendo la estructura. Tambin las variantes
lxicas han de ser conocidas por el alumno, al menos en las primeras series de
ejercicios, para luego ir introduciendo una dificultad en cada frase. Estas series de
ejercicios para que logren su objetivo han de estar perfectamente contextualizados, o
sea deben estar insertos en una situacin concreta y no deben hallarse muy limitados en
cuanto a estructuras y contextos. Adems, ha de tratar de evitarse la monotona y el
excesivo mencanicismo en las que se tiende a caer en este tipo de ejercitacin, porque
entonces el alumno no es consciente de lo que est aprendiendo, y nada ms se le
cambie la estructura o el contexto automticamente caer de nuevo en el error.
En la correccin y prevencin de los errores el profesor puede servirse de varios
procedimientos. El propuesto se sintetiza en los siguientes puntos:

A. WILKINS : Linguistica e insegnamento delle lingue, Zanichelli, 1973, cap. 7.

WILKINS, A.: ob. cit., cap. 7

E. BRIRE, A psycholinguistic study of phonological interference, Janua Linguarum, Series


Minor, Mouton, The Hague, 1968.

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1. Elaboracin de un texto o de una serie de frases situacionales en espaol para


ser traducidas al italiano, procurando presentar los casos ms frecuentes de comisin de
errores en la traduccin del espaol al italiano.
2. Una vez corregido el texto, los errores cometidos por los alumnos sern
clasificados segn el orden de frecuencia e importancia.
3. Posteriormente se invitar a los alumnos a analizar por s mismos los errores
cometidos, subdividindolos segn el tipo cometido (errores de competencia, de
produccin, de interferencia del espaol o de cualquier lengua extranjera estudiada con
anterioridad al italiano).
4. Por ltimo, el profesor puede poner al alumno un ejercicio de 'retroversin' o
'retraduccin', consistente en traducir al espaol, sin consultar el original, el texto en el
que han aparecido los errores y, despus, traducir de nuevo al italiano.
Son, igualmente, adecuados en la prevencin y correccin de errores otros
ejercicios que el alumno puede realizar con o sin la presencia del profesor. Los ejercicios
ms habituales de este tipo son los siguientes:
11. Leer un texto en italiano una o dos veces hasta alcanzar una comprensin
global del mismo.
21. A continuacin resumir el texto intentando ser lo ms fiel posible al original.
31. El profesor indicar los errores que aparezcan en dicho resumen.
41. El alumno recoger esos errores en la ficha de autocorreccin -un modelo de
la cual se ha includo anteriormente- y tratar de hallar las causas de cada uno y la forma
correcta en italiano.
51. El profesor comprobar la exactitud de la correccin.
61. A continuacin el alumno, siguiendo las correcciones de la ficha, corregir los
errores del resumen.
71. El alumno traducir el texto, una vez corregido, al espaol.
81. Pasado algn tiempo, el alumno traducir de nuevo al italiano la versin que
se haba hecho en espaol.

IV. SINTESIS GRAMATICAL


La Fase de Control puede ser completada por una Sntesis de conocimientos cuando
el tema gramatical estudiado sea de una relativa dificultad y sea preciso insistir en los
conocimientos tericos adquiridos o cuando los objetivos del curso lo requieran.
Esta Sntesis de conocimientos es un breve resumen gramatical razonado que
se ha de realizar sobre la base de la prctica adquirida a lo largo de las tres fases de
aprendizaje.

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La UNIDAD DIDCTICA propuesta ha de servir como mtodo pedaggico de


carcter indicativo, susceptible de modificaciones y adaptaciones a las necesidades de
los alumnos y al nivel lingstico en que se encuentren. Lo fundamental es que el
alumno deduzca la regla gramatical del ejercicio prctico y no trate de aplicar una regla
gramatical aprendida con precedencia una situacin concreta. Es decir, el alumno
llega a la norma despus de haber captado las nuevas formas en el contexto de un
dilogo situacional. Es preferible mostrar varias veces un hecho lingstico antes que
explicarlo una sola vez, pues la regla gramatical ms vlida es la que el alumno
deduce de la observacin de los hechos lingsticos y no analizando las explicaciones
del profesor.
De acuerdo con esta metodologa la relacin profesor - alumno es reversible.
En un principio es el profesor el que habla y el que dirige el aprendizaje;
posteriormente los papeles se invierten y es el alumno la parte ms activa mientras
que el profesor se limita a controlar y a corregir.

KELTIC. Encuentro de Lenguas y Culturas. Oviedo, 3 al 5 de mayo de 2001

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