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Ana Teresa Martins Ribeiro

O BULLYING EM CONTEXTO ESCOLAR


ESTUDO DE CASO

Universidade Portucalense
Porto 2007

Ana Teresa Martins Ribeiro

O BULLYING EM CONTEXTO ESCOLAR


ESTUDO DE CASO

Dissertao apresentada Universidade Portucalense Infante D. Henrique


para obteno do Grau de Mestre em Administrao e Planificao da
Educao

Orientador: Professor Doutor Paulo Delgado

Universidade Portucalense
Porto 2007

Resumo:
Neste presente estudo, abordamos a problemtica da violncia entre pares ou bullying,
que se instala subtil e silenciosamente em contexto escolar, deteriorando as relaes
interpessoais.
Objectivamos esboar as caractersticas do fenmeno do bullying existente nos alunos do
terceiro ciclo, numa escola bsica integrada inserida num meio socialmente desfavorecido.
Procuramos, particularmente, descrever o ambiente familiar de discentes com comportamento
agressivo, assim como as relaes interpessoais que se estabelecem entre os vrios membros
da famlia.
No que concerne a metodologia, optamos, essencialmente, pela abordagem qualitativa,
atravs de um estudo de caso. Os inquritos e as entrevistas semi-estruturadas constituram os
instrumentos de recolha de dados. O inqurito foi aplicado a 279 dos 304 discentes do terceiro
ciclo, dos 12 aos 18 anos e as entrevistas semi-estruturadas abrangeram dois discentes de 14
anos, com comportamentos agressivos e suas respectivas mes. Os inquritos foram tratados
estatisticamente e o contedo das entrevistas foi analisado atravs da categorizao em dois
temas aglutinadores: o contexto familiar e o contexto escolar.
Constatamos que o bullying marca uma forte presena neste nvel de ensino,
apresentando 58,4% de vitimao e 34,8% de agresso, que perturba o ethos da escola, pois
sentimentos de insegurana assolam 48% dos discentes. A forma de bullying predominante a
agresso verbal, desenhada atravs do insulto e o recreio o local por excelncia, para a
ocorrncia deste fenmeno.
A famlia, contexto onde inicialmente ocorre a socializao, possui um papel primordal na
atitude que a criana desenvolve nas suas relaes interpessoais com os seus pares.
Constatamos que o ambiente familiar dos discentes com comportamentos agressivos revelou
interaces de baixa qualidade e frequncia com a figura de autoridade do pai e que prticas
educativas demasiado autoritrias ou permissivas parecem instigar a violncia.
Por isso, torna-se imprescindvel que a escola, em parceria com a famlia implemente
estratgias preventivas e remediativas relativas ao fenmeno do bullying, de modo a tornar a
escola um contexto de socializao e formao aprazvel.
Palavras-Chaves: Violncia; Bullying; Escola; Pares; Famlia.

Abstract:
This current study focuses on the problem of violence among peers, or bullying, which
subtly and silently grows in school context, undermine interpersonal relationships and affecting
school ethos.
Our purpose is to stress the characteristics of the phenomenon of bullying among
teenagers in a secondary school, inserted in a dysfunctional social underground.
We intend to describe aggressive students family environments as well as the
interpersonal relationships they establish among themselves.
In that concerns methodology, we chose the qualitative approach through a study case.
The semi-structured questionnaires and interviews are the data material.
The questionnaires were made to 279 students from a total of 304 secondary student and
the semi-structured interviews focused on two students with aggressive behaviour and their
mothers.
The questionnaires were statistically evaluated and the content of the interviews was
analysed based on two agglutinating topics: family context and school environment.
We came to a conclusion that bullying is predominant in the secondary level with a 58, 4%
of victimization and 34,8 of aggression that disturb the environment within the school, which
makes us acknowledge the insecurity felt by 48% students.
The predominant type of bullying is verbal offence through insult and the playground is the
privileged place to put it into practice.
Family, context where initially socialization takes place, has a primordial role on attitude
that child develop in interpersonal relationships with their peers. We noted that aggressive
students family environment has shown they have poor and scarce personal interaction with
their paternal figure and a parental authoritarian and controlling educational practice seems to
lead to violence among peers.
Thus, that is essential that school, in association with the familiy improves preventives and
remediatives strategies concerning bullying phenomenon, to convert the school in a peaceful
context of socialization and formation.
Key-words: Violence; Bullying; School; Peers; Family.

II

Aos meus Pais, arquitectos da pessoa que hoje sou.

III

Acredito, pois, em que na educao reside a principal, a


nobilssima forma de instrumento de luta contra a violncia a
violncia irm do dio e da injustia, mas tambm da ignorncia.
Roberto Carneiro (1991, p. 19)

IV

Siglas
C.A.C.: Centro de Acolhimento a Crianas
D.F.E.: Department for Education
G.N.R.: Guarda Nacional Republicana
P.E.E.: Projecto Educativo de Escola
P.O.: Programas Oportunidade
P.S.P.: Polcia de Segurana Pblica
R.S.I.: Rendimento Social de Insero
S.A.S.E.: Servio de Aco Social Escolar
W.H.O.: World Health Organization

Sumrio
Introduo......................................................................................................... 1
1

Captulo 1 A Violncia............................................................................ 6
1.1

Distino violncia, agressividade e agresso ............................... 6

Figura 1: Distino agressividade, agresso e violncia. .......................... 10


1.2

Teorias da agressividade ................................................................ 10

1.2.1

1.2.1.1

A teoria psicanalista............................................................. 12

1.2.1.2

A teoria etolgica ................................................................. 13

1.2.2

Teorias activas............................................................................ 12

Teorias reactivas......................................................................... 15

1.2.2.1

A teoria conductual .............................................................. 15

1.2.2.2

A teoria da aprendizagem social.......................................... 16

1.3

Formas de violncia......................................................................... 18

1.4

Factores associados agressividade............................................ 20

1.4.1

Socioculturais.............................................................................. 21

1.4.2

Cognitivos ................................................................................... 23

1.4.3

Traos de personalidade ............................................................ 24

1.4.4

Ambientais .................................................................................. 25

Captulo II Violncia em contexto escolar: o bullying....................... 27


2.1

Distino violncia, indisciplina e conflito .................................... 28

2.2

O Bullying ......................................................................................... 32

2.2.1

Formas de bullying...................................................................... 39

2.2.2

Factores associados ao bullying ................................................. 41

2.2.2.1

Factores exgenos .............................................................. 42

2.2.2.2

Factores endgenos ............................................................ 52

2.2.3

Consequncias do bullying ......................................................... 63

2.2.3.1

Vtima .................................................................................. 64

2.2.3.2

Agressor .............................................................................. 66

2.2.3.3

Observador .......................................................................... 67

2.2.4

Padro comportamental dos actores envolvidos ........................ 67

2.2.4.1

Vtima .................................................................................. 68

2.2.4.2

Agressor .............................................................................. 70

2.2.4.3

Observador .......................................................................... 72

2.2.5

Estratgias de combate ao bullying ............................................ 73


VI

2.2.5.1

Preventivas .......................................................................... 74

2.2.5.2

Remediativas ....................................................................... 81

Captulo III Estudo de Caso: metodologia ......................................... 85


3.1

Objectivos do estudo....................................................................... 85

3.2

Metodologia da investigao .......................................................... 85

3.2.1

Instrumentos de recolha de dados.............................................. 87

3.2.2

Limitaes do estudo .................................................................. 89

3.3

Caracterizao da populao e amostra........................................ 89

3.4

Caracterizao do contexto ............................................................ 90

3.5

Caracterizao da escola ................................................................ 93

Captulo IV Anlise e discusso dos resultados ............................... 96


4.1

Apresentao dos dados ................................................................ 96

4.2

Caracterizao da populao inquirida ......................................... 96

4.2.1

Dados pessoais .......................................................................... 96

4.2.2

Caracterizao Socioeconmica do agregado familiar ............... 97

4.2.3

Situao escolar dos alunos ..................................................... 100

4.2.4

Vtima........................................................................................ 102

4.2.5

Agressor ................................................................................... 112

4.2.6

Observador ............................................................................... 123

4.2.7

Segurana e solues .............................................................. 125

4.3

Anlise de contedo ...................................................................... 132

4.4

O contexto familiar Agregado 1 ................................................. 134

4.4.1

Contexto scio-familiar ............................................................. 134

4.4.1.1

Estrutura do agregado familiar........................................... 134

4.4.1.2

Nvel socioeconmico e cultural ........................................ 134

4.4.1.3

Integrao.......................................................................... 135

4.4.2

Relaes interpessoais............................................................. 135

4.4.2.1

Percepo das relaes entre irmos ............................... 135

4.4.2.2

Relao pais/filhos............................................................. 136

4.4.2.3

Relao conjugal ............................................................... 137

4.4.2.4

Percepes do ambiente familiar....................................... 137

4.4.3

Perfil dos filhos segundo a me ................................................ 137

4.4.4

Prticas Educativas .................................................................. 138

4.4.4.1

Regras (Preveno)........................................................... 138


VII

4.5

4.4.4.2

Punio (controlo).............................................................. 138

4.4.4.3

Percepo das prticas educativas do passado................ 139

Contexto escolar Agregado 1 .................................................... 139

4.5.1

Percurso acadmico do aluno................................................... 139

4.5.1.1
4.5.2

Dificuldades no processo ensino-aprendizagem ............... 139

Representaes da escola ....................................................... 140

4.5.2.1

Opinio do aluno................................................................ 140

4.5.2.2

Papel e expectativa da escola segundo a me.................. 140

4.5.3

Ambiente disciplinar.................................................................. 140

4.5.3.1

Comportamentos inadequados.......................................... 140

4.5.3.2

Sano disciplinar.............................................................. 141

4.5.4

Relao entre pares.................................................................. 141

4.5.4.1

Caracterizao da relao: Proximidade vs Distanciamento


141

4.5.4.2
4.6

Conflitos: agressor vs vtima.............................................. 142

O contexto familiar Agregado 2 ................................................. 143

4.6.1

Contexto scio-familiar ............................................................. 143

4.6.1.1

Estrutura do agregado familiar........................................... 143

4.6.1.2

Nvel socioeconmico e cultural ........................................ 143

4.6.1.3

Integrao.......................................................................... 144

4.6.2

Relaes interpessoais............................................................. 144

4.6.2.1

Percepo das relaes entre irmos ............................... 144

4.6.2.2

Relao dos filhos com os pais ......................................... 144

4.6.2.3

Relao conjugal ............................................................... 146

4.6.3

Percepes do ambiente familiar.............................................. 146

4.6.4

Perfil dos alunos segundo a me.............................................. 146

4.6.5

Prticas Educativas .................................................................. 148

4.7

4.6.5.1

Regras (Preveno)........................................................... 148

4.6.5.2

Punio (controlo).............................................................. 148

4.6.5.3

Percepo das prticas educativas do passado................ 148

Contexto escolar Agregado 2 .................................................... 149

4.7.1

Percurso acadmico do aluno................................................... 149

4.7.1.1
4.7.2

Dificuldades no processo ensino-aprendizagem ............... 149

Representaes da escola ....................................................... 149


VIII

4.7.2.1

Opinio do aluno................................................................ 149

4.7.2.2

Papel e expectativa da escola segundo a me.................. 150

4.7.3

Ambiente disciplinar.................................................................. 150

4.7.3.1
4.7.4

Sano disciplinar.............................................................. 151

Relao entre pares.................................................................. 151

4.7.4.1

Caracterizao da relao: Proximidade vs Distanciamento


151

4.7.4.2
4.8

Conflitos: agressor vs vtima.............................................. 152

Discusso dos resultados............................................................. 152

4.8.1

Os inquritos............................................................................. 152

4.8.2

As entrevistas ........................................................................... 157

Concluso.............................................................................................. 162

Bibliografia.................................................................................................... 167
Anexos .......................................................................................................... 182

IX

ndice de Grficos
Grfico 1: Gnero dos discentes. ..................................................................... 96
Grfico 2: Idade dos discentes. ........................................................................ 96
Grfico 3: Habilitaes dos pais. ...................................................................... 97
Grfico 4: Composio do agregado familiar. .................................................. 99
Grfico 5: Ano de escolaridade dos discentes. .............................................. 100
Grfico 6: Reprovao. .................................................................................. 100
Grfico 7: Frequncia da reprovao. ............................................................ 101
Grfico 8: Ciclo de reprovao. ...................................................................... 101
Grfico 9: Ao longo da tua vida escolar.......................................................... 102
Grfico 10: Se j te fizeram mal, de que forma o fizeram? ............................ 104
Grfico 11: Frequncia da vitimao.............................................................. 105
Grfico 12: Local de vitimao. ...................................................................... 105
Grfico 13: Autoria da agresso segundo a vtima......................................... 106
Grfico 14: Turma do agressor segundo a vtima. ......................................... 106
Grfico 15: Comunicao ao professor da vitimao. .................................... 107
Grfico 16: Comunicao aos pais da vitimao............................................ 107
Grfico 17: Desde que frequentas a escola, j fizeste mal a um(a) aluno(a)?112
Grfico 18: Frequncia da agresso. ............................................................. 113
Grfico 19: Estavas sozinho ou acompanhado? ............................................ 113
Grfico 20: Forma de agresso...................................................................... 114
Grfico 21: Frequncia e forma de agresso. ................................................ 114
Grfico 22: Local da agresso........................................................................ 115
Grfico 23: A quem fizeste mal? .................................................................... 115
Grfico 24: Turma da vtima segundo o agressor. ......................................... 116
Grfico 25: O que fazes quando vs que esto a fazer mal a um(a) aluno(a)?
....................................................................................................................... 123
Grfico 26: Atitude do observador perante uma agresso. ............................ 124
Grfico 27: Sentes-te seguro na escola? ....................................................... 125

ndice de Tabelas
Tabela 1: Incidncia de Crimes nas imediaes das Escolas. ......................... 27
Tabela 2: Famlias clssicas e nmero mdio de habitante por famlia. .......... 91
Tabela 3: Nvel de Ensino dos habitantes de Rabo de Peixe........................... 92
Tabela 4: Relao do gnero com a idade....................................................... 97
Tabela 5: Caracterizao dos inquiridos segundo a profisso do pai. ............. 98
Tabela 6: Caracterizao dos inquiridos segundo a profisso da me. ........... 99
Tabela 7: Relao do gnero com a reprovao............................................ 102
Tabela 8: Relao do gnero com a questo Ao longo da tua vida escolar,
nesta escola. ................................................................................................. 103
Tabela 9: Relao da idade com a vitimao................................................. 103
Tabela 10: Relao da idade com a questo Ao longo da tua vida escolar.
....................................................................................................................... 104
Tabela 11: Frequncia da vitimao segundo o gnero................................. 108
Tabela 12: Frequncia da vitimao segundo o ano de escolaridade............ 109
Tabela 13: Local da vitimao segundo o gnero. ......................................... 109
Tabela 14: Autoria da vitimao segundo o gnero. ...................................... 110
Tabela 15: Turma do agressor segundo o gnero da vtima. ......................... 110
Tabela 16: Comunicao ao professor da vitimao segundo o gnero........ 110
Tabela 17: Comunicao aos pais da vitimao segundo o gnero. ............. 111
Tabela 18: Relao do ano de escolaridade com a questo Ao longo da tua
vida escolar, nesta escola. ........................................................................ 111
Tabela 19: Relao da agresso segundo o gnero...................................... 112
Tabela 20: Relao da reprovao com a questo J fizeste mal a um aluno?.
....................................................................................................................... 116
Tabela 21: Relao da idade com a questo J fizeste mal a um aluno?. .. 117
Tabela 22: Relao das habilitaes do pai com a questo J fizeste mal a um
aluno?. .......................................................................................................... 117
Tabela 23: Relao das habilitaes da me com a questo J fizeste mal a
um aluno?. .................................................................................................... 118
Tabela 24: Relao do gnero com a frequncia da agresso. ..................... 118
Tabela 25: Relao do gnero com a questo estavas sozinho ou
acompanhado?. ............................................................................................ 119

XI

Tabela 26: Forma da agresso segundo o gnero......................................... 119


Tabela 27: Frequncia da agresso segundo o gnero. ................................ 120
Tabela 28: Local da agresso segundo o gnero. ......................................... 120
Tabela 29: A quem fizeste mal? segundo o gnero..................................... 121
Tabela 30: De que turma so os alunos que fizeste mal segundo o gnero.
....................................................................................................................... 121
Tabela 31: Relao da idade com a questo Desde que frequentas esta
escola, j fizeste mal a um (a) aluno (a)?. .................................................... 122
Tabela 32: Relao do ano de escolaridade com a questo Desde que
frequentas esta escola, j fizeste mal a um (a) aluno (a)?............................ 122
Tabela 33: Relao da reprovao com a frequncia da agresso. .............. 123
Tabela 34: Relao da agresso e vitimao................................................. 123
Tabela 35: Atitude do observador segundo o gnero..................................... 124
Tabela 36: Forma de auxlio segundo o gnero. ............................................ 125
Tabela 37: Solues propostas para diminuir a violncia na escola. ............. 126
Tabela 38: In(segurana) segundo a reprovao........................................... 127
Tabela 39: (In)segurana segundo o gnero. ................................................ 127
Tabela 40: Relao das questes Sentes-te seguro na escola? e Ao longo da
tua vida escolar, nesta escola. .................................................................. 128
Tabela 41: Relao da questo Sentes-te seguro na escola? com J fizeste
mal a um aluno?............................................................................................ 128
Tabela 42: Solues propostas segundo o gnero. ....................................... 129
Tabela 43: Solues para diminuir a violncia com a questo Ao longo da tua
vida escolar, nesta escola. ........................................................................ 130
Tabela 44: Relao das solues propostas com a questo J fizeste mal a
um(a) aluno(a)?............................................................................................. 131
Tabela 45: Categorizao relativa ao tema contexto familiar....................... 133
Tabela 46: Categorizao das entrevistas relativa ao contexto escolar......... 133

XII

Agradecimentos

Ao meu orientador, Professor Doutor Paulo Delgado, pela sabedoria e


aprendizagem que me possibilitou. Tambm pela disponibilidade e apoio
demonstrados desde o primeiro momento.
Aos membros do Conselho Executivo da Escola Bsica Integrada de Rabo
de Peixe, a toda a equipa pedaggica, em particular, aos Directores de Turma
do terceiro ciclo do ensino bsico.
Aos encarregados de educao e discentes que participaram neste
estudo, cuja partilha de vivncias foi valiosa e ser recordada como uma das
etapas mais importantes.
Aos meus pais, pela fora e confiana que me imprimiram na realizao
deste sonho.
s minhas irms Fati e Rosa, pelos apoios constantes, tornando este
sonho possvel.
Ao meu afilhado, Alexandre, cujas palavras e alegria coloriram momentos
de solido.
Lcia e toda a famlia que me receberam de braos abertos, em So
Miguel.
Manuela, pela ajuda disponibilizada e vivncias partilhadas.
ngela, pelas palavras encorajadoras.
Aos que de forma directa ou indirecta, presente ou ausente, distante ou
prxima, partilharam este tempo vivido num misto de emoo e tenso.
Aos que estando perto me tiveram algo ausente.

XIII

Introduo
O tema do presente trabalho prende-se com o estudo da violncia em
contexto escolar, mais particularmente sobre o bullying ou maus-tratos entre
pares, definido por Olweus (1998, p. 3) a student is being bullied or victimised
when he or she is exposed, repeatedly and over time, to negative actions on the
part of one or more students.
A escolha deste tema resulta de motivaes pessoais e profissionais
associados observao reiterada deste fenmeno. De facto, ao longo do
nosso percurso profissional efectuado em diversas escolas situadas em locais
distintos, tais como o Porto, nas Regies Autnomas da Madeira e dos Aores
e at Paris, o bullying sempre se esboou, apresentando rostos distintos.
Estranha-se quando a violncia perpassa e entra na escola, instalando-se
subtilmente, nas salas de aula ou no espao exterior pois a escola, representa,
por excelncia, o contexto em que a formao dos jovens se realiza.
Embora casos de violncia extrema no ocorram nas escolas portuguesas,
este fenmeno j apresenta contornos alarmantes em diversos pases, tais
como os Estados Unidos, Inglaterra, Frana, Alemanha e igualmente Espanha
e Brasil. Nos Estados Unidos, a violncia j atingiu um nvel bastante
preocupante, cerca de 2 a 3 % dos estabelecimentos de ensino esto
equipados com prticos detectores de metais. Em 1999-2000, nove jovens
perderam a vida em tiroteios ocorridos nos estabelecimentos de ensino. O ano
lectivo de 1998-1999 ficou clebre na histria da violncia escolar com o drama
de Littleton em que doze alunos e um professor perderam a vida. O ano lectivo
de 1992-1993 restar o mais fatdico com 43 mortes.
A violncia na escola tem sido sujeita a olhares plurais a nvel mundial,
dando origem a vrias investigaes neste mbito (Sharp & Smith, 1994,
Olweus, 1998; Amado & Freire, 2002; Hazler, 1996; Costa & Vale, 1998;
Fernandez, 1998; Pereira, 2002; Veiga, 2001) mas ainda criao de mltiplos
organismos tais como o Observatrio Internacional da Violncia na Escola e o
Observatrio Europeu da Violncia Escolar. Este ltimo, fundado em 1998 em
Bordeaux conta com a colaborao da Universidade de Bordeaux, da
Comisso Europeia e do Ministrio da Educao francs. Este centro de

Introduo

pesquisa j produziu uma base de dados acerca da violncia em contexto


escolar em pases tais como a Inglaterra, Frana e Espanha.
Em Maro de 2001, realizou-se em Paris, o I Colquio Mundial sobre a
Violncia na Escola, que contou com a presena de vrios investigadores e
Ministros da Educao de diversos pases, enfatizando o empenho e
preocupao dos governantes para pr fim a um fenmeno que atinge, em
graus dissemelhantes, todos os pases do mundo.
Portugal no escapa a esta realidade e o acrscimo de comportamentos
de violncia nas escolas, nos ltimos anos, tem vindo a ocorrer a passos largos
preocupando todo a comunidade educativa, isto , pais, encarregados de
educao, docentes, discentes e pessoal no-docente, perante o clima de
insegurana que se instala.
Segundo os dados do Departamento de Segurana do Ministrio da
Educao, no ano lectivo 2004-2005 registaram-se mais de 1200 casos de
agresso nas escolas portuguesas, em que um total de 191 alunos,
professores ou funcionrios necessitaram de receber cuidados hospitalares.
Ainda

foram

contabilizados

1232

ofensas

integridade

fsica

em

estabelecimentos de ensino. Estamos conscientes, todavia, que provavelmente


estes dados no correspondem realidade na medida em que muitos casos
no so relatados, reflectindo somente a face visvel do iceberg.
Actualmente, a poltica educativa tem-se debruado e procurado definir
medidas para combater os conflitos que gerem insegurana. Alis, a poltica de
segurana nos estabelecimentos de ensino assenta no programa Escola
Segura, criado em 1996 e tutelado pelos ministrios da Educao e da
Administrao Interna. O programa consiste substancialmente na presena de
elementos da PSP e GNR no exterior das escolas e de seguranas, geralmente
aposentados, no interior do estabelecimento. Em Novembro de 2005, criou-se
o Observatrio para a Segurana em Meio Escolar cujo objectivo reside na
anlise e descrio deste fenmeno.
Com a entrada para a escola, as relaes sociais das crianas no se
confinam apenas interaco familiar, alargando-se ao grupo de pares. No
perodo de adolescncia a influncia dos pares apresenta maior relevncia
(Hartup, 1983) e as relaes entre pares contribuem para uma adaptao
social do indivduo que se reflectir no futuro.
2

Introduo

Geralmente, os jovens desenvolvem interaces salutares durante o tempo


escolar, no obstante, a escola um palco frequente de violncia e
agressividade entre estes.
Desmistificar a problemtica da convivialidade entre pares na escola,
implica atender igualmente famlia e comunidade em que esta se insere pois,
frequentemente, o comportamento dos alunos o prprio reflexo destes
contextos. Os factores sociais e culturais so muitas vezes apontados como
determinantes na explanao da agressividade nos jovens. Assim, a classe
social e mormente a pobreza tm sido evidenciadas como indutora de violncia
(OMoore, 1995; Rochex, 2003).
Alm disso, a famlia e o ambiente que esta proporciona criana constitui
ainda factores que permitem apreender a gnese dos comportamentos
agressivos dos jovens. (Olweus, 1998; Smith & Sharp, 1994; Randall, 1996;
Silva, 2004; Amado & Freire, 2002; Veiga, 2001; Walker, 1990; Krah, 2001)
pois a famlia um elo fundamental para entender as caractersticas das
crianas com atitudes anti-sociais ou conflituosas Fernandez (1998, p. 34).
Aliada a esta dimenso, diversos estudos tm-se debruado sobre o estilo
parental posto em prtica, demonstrando que este tem um papel significativo
no desenvolvimento psicossocial da criana, nomeadamente a adaptao
social e o desempenho acadmico Baumrind (1991) e Putallaz & Heflin (1990)
Maccoby & Martin (1983).
Neste sentido, a famlia e a comunidade tero um papel preponderante na
preveno da violncia pois estas devem assumir a sua responsabilidade na
formao cvica dos jovens e aliar-se escola no que concerne esta
problemtica.
Neste estudo pretendemos diagnosticar e situar o problema do bullying
numa escola do 2 e 3 Ciclo do Ensino Bsico, situada num contexto
socialmente desfavorecido, atravs de um estudo de caso, visando
percepcionar a sua caracterizao e incidncia. Intentamos, ainda verificar a
relevncia do ambiente familiar no desenvolvimento do bullying.
No primeiro captulo aspiramos proceder clarificao terminolgica e
delimitao dos conceitos de violncia, agresso e agressividade, expondo a
conceitualizao de vrios autores, pois o estabelecimento de uma definio

Introduo

consensual dos critrios bsicos que nos permitem apreender e qualificar um


comportamento violento se impe.
Debruamo-nos sobre alguns quadros tericos atinentes agressividade
humana na tentativa de explanar a gnese desta. Abordamos, neste sentido,
as teorias activas (Freud, 1915; Lorenz, 1973) e reactivas (Miller & Dollard,
1967; Bandura, 1990). Estes modelos conceptuais pretendem a iniludvel
compreenso da metamorfose do homos sapiens em homo brutalis (Hacker,
1972) ou homo violens (Badouin, 1993).
De facto, alguns tericos sustentam que a agressividade um instinto,
inerente ao ser humano (Freud 1915; Lorenz, 1973). Outros advogam que esta
fruto da aprendizagem, sendo observada e depois reproduzida (Bandura,
1990) ou consequncia de uma frustrao (Miller & Dollard, 1967).
Ainda neste captulo, relatamos as diversificadas formas em que a
violncia se esboa, alm dos factores que permitem um conhecimento mais
pormenorizado das condicionantes que podem instigar o Homem a
desencadear este comportamento.
No segundo captulo aludimos especificamente violncia em contexto
escolar,

distinguindo-a

de

vocbulos

relacionados,

nomeadamente,

agressividade e o conflito. No mbito da violncia, incidimos mais


especificamente a nossa anlise no bullying ou maus-tratos entre pares,
fenmeno presentes em todas as escolas, apresentando maior ou menor
destaque.
Aps a distino e definio deste termo, destacamos as variadas formas
cujo comportamento pode revestir, alm dos factores inerentes ao surgimento
deste. A famlia, o contexto socioeconmico e cultural, o grupo de pares, os
meios de comunicao e a escola so dimenses que podem ter um papel
preponderante para a ocorrncia de bullying.
Incidimos igualmente nas consequncias que o bullying provoca e no
padro comportamental dos diversos agentes envolvidos, tais como a vtima, o
agressor e o observador.
Com o intuito de favorecer a preveno e erradicao do bullying,
apresentamos algumas estratgias. Assim, focamos particularmente na
importncia do Projecto Educativo de Escola e do currculo enquanto

Introduo

estratgias preventivas. Expomos ainda a relevncia da mediao pelos pares


enquanto meio privilegiado de remediao do bullying.
No terceiro captulo apresentamos a metodologia adoptada no nosso
estudo de caso, cujo objectivo se prende no somente na quantificao da
violncia/bullying mas sobretudo na descrio pormenorizada deste fenmeno,
tendo em conta variveis atinente famlia tais como as relaes interpessoais
no seio desta, o estilo parental e o nvel socioeconmico e cultural. Ainda neste
captulo, caracterizamos a populao e a amostra, assim como a escola e o
contexto em que esta se insere.
Assim, neste estudo, a populao alvo abrange 279 dos 304 alunos do
terceiro ciclo e duas famlias constituem a amostra, isto , duas encarregadas
de educao e respectivos discentes, cujo comportamento revela bullying.
Procedemos anlise dos inquritos e das entrevistas salientando, todavia
que o estudo assenta, essencialmente, no mtodo de investigao qualitativa.
Finalmente, procedemos anlise e discusso dos resultados.

Anlise e discusso dos resultados

1 Captulo 1 A Violncia
1.1 Distino violncia, agressividade e agresso
Ao longo do tempo, a comunidade cientfica tem-se debruado sobre o
problema da violncia, no entanto, parece no haver consenso relativamente
sua definio, aparecendo acepes diversas.
De facto, os termos violncia, agresso e agressividade so muito
frequentemente usados de forma indiscriminada, no dia-a-dia pelos meios de
comunicao e pessoas em geral, confundindo-se, por vezes.
Dada a pluralidade de interpretaes resultantes do uso de termos tais
como a violncia, a agressividade e a agresso que se afiguram bastante
prximos semanticamente, importa procedermos clarificao terminolgica
destes. De facto, muitas vezes, as fronteiras entre o conceito de violncia,
agressividade

agresso,

no

esto

claramente

esbatidas,

sendo

imprescindvel a sua definio e delimitao. Alis, sublinhamos que a


definio destes termos subjectiva na medida em que a sua acepo altera
de acordo com as regras da sociedade resultando at em discrepncias dentro
desta (Burnet, 1971; Fisher, 1994; Pain, 2006).
Um primeiro olhar sobre o significado destes termos leva-nos a concluir
que todos encerram uma mesma essncia: a confrontao, que implica
incontestavelmente uma interaco da qual se evidencia uma vtima
(Ballesteros, 1993). Possuem igualmente, segundo Pain (2006), algo em
comum: o dano ao semelhante.
Etimologicamente, a palavra violncia vem do latim vis que significa
violncia, mas tambm fora, vigor, poder. Fischer (1994, p. 14) concebe a
violncia como o recurso fora para atingir o outro na sua integridade fsica
e/ou psicolgica. Nesta perspectiva, a violncia um modo especfico de
fora, ou seja, exerce-se uma coao que se caracteriza frequentemente pelo
emprego de meios fsicos para afectar outrem. (idem). Esta definio
corroborada por Chaplot (2002) e Chiland (1997) todavia, esta ltima ressalva
que nem toda a fora presume uma dimenso violenta.
Fullat (1988) foca a violncia como actividade exercida noutro indivduo,
visando a sua alterao consciente ou inconsciente por parte deste:
6

A violncia

Actividad que modifica la conducta de otro sus informaciones, sus actividades y


sus habilidades sin que este se entere sea por falta de conciencia o a causa
del embrujo ejercido sobre l-, o bien en el supuesto de que se aperciba de ello,
en contra de su voluntad Fullat (1988, p. 12).

Dado que pressupe o uso de fora ou poder, a violncia gera-se na


condio da existncia de interaco:
il y a violence quand, dans une situation dinteraction, un ou plusieurs acteurs
agissent de manire directe ou indirecte, masse ou distribue, en portant atteinte
un ou plusieurs autres des degrs variables soit dans leur intgrit physique,
soit dans leur intgrit morale, soit dans leurs possessions, soit dans leurs
participations symboliques et culturelles Michaud (1986, p. 8)

Esta representao da violncia parece reflectir a de Fullat (1988) no que


concerne os objectivos. Clarifica-a identificando as dimenses em que as
alteraes so exercidas, nomeadamente a integridade moral, fsica e cultural,
entre outros. Perante a situao de interaco, o uso de poder subjacente
preconiza um certo privilgio na relao estabelecida que se pauta pela
assimetria, encontrando-se, inegavelmente, o agressor numa situao mais
favorvel.
Apesar do agressor se encontrar numa posio beneficiada, a violncia
no atinge somente a vtima pois un comportamiento de agressividad
gratuita y cruel, que denigra y daa tanto el agressor como a la vctima
Fernandez (1998, p. 20). De acordo com esta autora, o fenmeno da violncia
no natural pois transcende a aco individual, lesando tanto quem a exerce
como quem a padece. Perpassa ainda a noo de um comportamento
injustificado mas justificvel, que prejudica tanto o sujeito como o objecto da
agresso pois a violncia define-se pela intensidade e seriedade do dano
causado, caracterizado pela sua dimenso descomedida, seguido de
justificaes para o acto praticado Gunter (1985, p. 2).
Ressalta-nos a ideia de que a qualificao de um acto violento
condicionado pela gravidade resultante do acto e apresenta formas variadas.
Neste quadro, a violncia distingue-se da agressividade segundo Mougniotte
(2006, p. 151) pela sua unidade e variabilidade pois a primeira afecta o
ressentido a vtima de forma mais ou menos intensa, constituindo-a enquanto
tal e a segunda designa a elevada heterogeneidade dos actos. Da que la
violence designe tout acte ou parole vcus comme intolrables par celui qui en
est lobjet ou le spectateur (ibidem).

A violncia

Lhritier (cit. por Estrela & Marmoz, 2006, p. 13) concebe a violncia como
um constrangimento de natureza fsica ou psquica, visando o prejuzo
voluntrio ou involuntrio de outrem, aproximando-se de representaes
propostas (Michaud, 1986; Fullat, 1988):
Appelons violence toute contrainte de nature physique ou psychique susceptible
dentraner la terreur, le dplacement, le malheur, la souffrance ou la mort dun tre
anime; tout acte dintrusion qui a pour effet volontaire ou involontaire la
dpossession dautrui, le dommage ou la destruction dobjects inanims Lhritier
(cit. por Estrela & Marmoz, 2006, p. 13)

Schmidt (2001, p. 6) expe-nos uma concepo de violncia como uma


aco bsica social sublinhando elementos imprescindveis para a sua
compreenso, ou seja, toda a contextualizao desta: violence is a basic form
of social action that occurs under concrete conditions, targets concrete victims,
creates concrete settings and produces concrete results.
Por seu turno, Englander (1997, p. 1) cita igualmente a intencionalidade e o
dano como caractersticas inerentes violncia: violence is agressive behavior
with the intent to cause harm (physical or psychological).
Marmoz (2006, p. 14) integra uma concepo de violncia abrangente
baseada no mbito da sua aplicabilidade: la violence est un mode
dexpression, une faon dexister et un moyen de rsolution des conflits, aussi
bien aux plans individuels, interpersonnels que collectifs. Relaciona-se com
conceito de Schmidt (2001) dado que alude a uma manifestao social. Para
Marmoz (2006), a prpria educao , em si uma violncia dado que algo
que se realiza de forma no espontnea.
No que respeita a palavra agresso, a sua etimologia (agredire) remetenos para a ideia de movimento para o outro mas no sentido de afirmao vital
de si (Pain, 2006) cuja interpretao deixa transparecer o sentido de uma
aco praticada. J a agressividade reside na capacidade de agir, isto , no
potencial de poder se afirmar, numa determinada situao. De acordo com este
autor, a agressividade nunca inteiramente positiva ou negativa, pois encerra
tanta assertividade quanta brutalidade. Outros autores avaliam este conceito
com uma certa conotao positiva, na medida em que compele o ser humano a
agir (Costa & Vale, 1998; Pereira; 2001; Chiland, 1997).
A

distino

entre

violncia

agressividade

aparece

por

vezes

fundamentada atravs da finalidade destas, isto , a violncia tem como


8

A violncia

objectivo a destruio do outro, enquanto que a agressividade sustenta a


prpria sobrevivncia do indivduo (Norton, 1991; Modia & Campos, 1998).
Esta acepo apresenta a agressividade com carcter positivo relativamente
prpria violncia.
Hacker (1972, p. 81) distingue violncia e agresso considerando a
violncia como expresso da agresso que se manifesta sob formas distintas,
fruto de uma aprendizagem social, que pode evidenciar um mero meio de se
afirmar ou de demonstrar a sua crueza
cette tendance, cette nergie inhrente lhomme qui sexprime lorigine par
lactivit et se manifeste ensuite sous les formes les plus diffrentes, la fois
individuel et collectives, telles quelles rsultent de lapprentissage et de la
transmission sociale, depuis la simple affirmation de soi-mme jusqu la barbarie.

Por isso, a agresso uma forma de violncia, numa situao de


interaco, em que determinadas atitudes visam causar dano a outrem, de
modos e graus diversos, sua integridade fsica, moral ou cultural Fischer
(1994, p. 24).
Buss (1995, p. 1) caracteriza a agresso como a response that delivers
noxious stimuli to another organism, porm esta definio encerra um sentido
demasiado lato no especificando o contexto.
Krah adopta a definio de agresso de Baron & Richardson (cit. por
Krah, 2001, p. 7) descrevendo-a como any form of behavior directed toward
the goal of harming or injury another living being is motivated to avoid such
treatment. De mbito mais restrito, esta acepo salienta, porm, a natureza
da agresso e o facto de ser originada por uma situao.
Atravs das diversas definies apresentadas, discernimos que a violncia,
a agresso e a agressividade apesar de encerrar interpretaes variadas,
designam um denominador comum: causar prejuzo a algum, numa situao
de interaco.
Todavia, importa-nos particularmente reter que a violncia visualizada
como uma atitude mais brutal que a agressividade e que a agresso remetenos para a representao, isto , a fisionomia da coaco praticada por um
indivduo detentor de poder dissemelhante, cujo carcter intencional visa
prejudicar outrem podendo, por conseguinte, revestir formas distintas. Face ao
exposto, arriscamo-nos a apresentar a seguinte esquematizao,

A violncia

Figura 1: Distino agressividade, agresso e violncia.

AGRESSIVIDADE

Capacidade de agir

AGRESSO

Aco

VIOLNCIA

Expresso da agresso

Ao longo dos anos, o Homem preocupou-se no s em definir a violncia,


a agresso e a agressividade, vocbulos com proximidade semntica, mas
tambm em elucidar a origem deste comportamento.

1.2 Teorias da agressividade


Storr (1968, p. 9) no pe em causa o facto do homem ser agressivo pois
segundo este, () sabemos, intimamente, que cada um de ns abriga dentro
de si os mesmos impulsos que levam ao assassnio, tortura e guerra. Este
autor refere, no entanto, a pertinncia da agressividade, afirmando que bvio
que o ser humano jamais poderia ter atingido o seu predomnio actual, e nem
mesmo ter sobrevivido como espcie, se no possusse uma dose de
agressividade (ibidem).
Discernimos, por conseguinte, que em certas situaes a agressividade
desempenha funes profcuas como o caso do desportista que emprega
seguramente uma certa dose de agressividade para conquistar os seus
objectivos.

10

A violncia

A violncia pode ainda ser considerada como uma qualidade necessria


para certas profisses, se tivermos em conta que se trata de um instrumento de
trabalho pois o militar e a polcia recorrem indubitavelmente violncia (Joke,
1980). Por isso, o comportamento agressivo encerra a noo de audcia e
dinamismo, pois () se o homem no fosse agressivo, de maneira alguma
seria homem Storr (1968, p. 11).
Interrogamo-nos incansavelmente acerca dos agentes que incitam a
violncia, na esperana de a travar. Segundo Hacker (1972, p. 20) il nest
possible de la maitriser quen prenant connaissance des circonstances et des
conditions qui la provoquent et en les vitant.
Domenach (1980) no partilha da posio de Hacker pois dado o carcter
visceral da violncia na condio humana, denunciar as formas de violncia
revela-se ineficaz: oui, on peut dnoncer toutes les violences, do quelles
viennent on ne se dbarrassera pas pour autant de la violence Domenach
(1980, p. 35).
As causas do comportamento agressivo so diversificadas e atribuir-se a
gnese desta a um s agente revela-se demasiado redutor. Por conseguinte, a
violncia aparece frequentemente ligada a circunstncias sociais, econmicas
e polticas. Factores como a perda de valores morais, a excluso social e a
desumanizao da sociedade so habitualmente referidos como possveis
desencadeadores de situaes de teor violento. Hacker (1972, p. 20), condena
vivamente quem faz uso da violncia pois,
Elle est le symptome dun dsordre ou la stratgie prfre de ceux qui ne savent
rien faire dautre, qui ne trouvent pas dautre ide, qui ne sont pas capables de
sentir ni de participer aux sentiments des autres. Elle est le produit dune paresse
desprit, dune pauvret de sentiment et dun manque dimagination.

Apesar da violncia estar visvel em todas as sociedades do mundo, no


se consegue justificar, pois afecta toda a humanidade. Por isso, esta deveria
ser o recurso ltimo em situao de conflito, competindo ao ser humano exortar
e empregar outros meios de resoluo de conflitos.
Compreender a gnese da agressividade, levou ao aparecimento de uma
variedade de modelos tericos, que procuraram focar distintos mecanismos
presentes nos comportamentos agressivos. Podemos dissociar estas teorias
em dois grupos dissemelhantes, especificadamente, as teorias activas e as
teorias reactivas.
11

A violncia

As teorias activas propem que a agressividade deriva de causas


endgenas, ou seja, em impulsos internos e inatos, da a agressividade ser
inerente espcie humana. Enquadram-se nas teorias activas a psicanlise de
Freud (1920) e a etolgica de Lorenz (1973).
As teorias reactivas entendem que a agressividade provem de causas
exgenas, isto , fruto de influncias ambientais. Assim, a agressividade
resulta de uma reaco de emergncia aprendida no contexto. Distinguimos
nestas teorias, a conductual, com a hiptese da frustrao-agresso de Miller y
Dollard (1967) e igualmente a teoria da aprendizagem social de Bandura
(1987).
Genericamente, parece ainda subsistir o debate centrado na percepo do
ser humano como sendo naturalmente violento ou se as prprias circunstncias
o impelem a desenvolver este mecanismo.

1.2.1 Teorias activas


1.2.1.1 A teoria psicanalista
Na perspectiva psicanaltica, Freud emprega o vocbulo agresso, para
designar tanto a agresso como a agressividade. A sua teoria desenvolveu-se
atravs da observao e anlise dos fenmenos histricos.
De acordo com Freud, a agressividade entendida com base em
processos psquicos, a partir da teoria das pulses. Para este, o psquico
conflitual na medida em que estimulado por exigncias internas
contraditrias.
A sua teoria apresentou diversas fases, reiterando a convico de que a
agressividade inerente natureza humana. Neste contexto, Freud (1930, p.
86) revela que os homens no so criaturas gentis e amveis que desejam o
amor () um alto grau de desejo de agresso deve ser considerado como
parte da sua qualidade instintiva ().
Inicialmente, Freud (1915) descreveu um dualismo pulsionaI opondo
pulses sexuais, cujo intuito a consecuo de prazer mediante a descarga da
tenso e pulses de autoconservao. Segundo Freud (1915) a pulso uma

12

A violncia

energia do psquico, logo interna e inevitvel, apresentando um movimento


constante.
Em 1920, a sua teoria foi alvo de reformulaes: j no se trata de opor
pulses sexuais e de autoconservao mas sustenta-se a confrontao das
pulses de vida (eros) e pulso de morte (thanathos). Eros assegura a
conservao tende a conservar a substncia vital e a agreg-la em unidades
sempre maiores, enquanto a pulso de morte tende a dissolver estas
unidades (Freud, 1920).
Freud (1980) retoma seguidamente a sua ideia inicial, segundo a qual a
agresso tem origem na pulso de morte, mas as pulses de vida esforam-se
por torn-la inofensiva. Para isso, deriva-as para o exterior destinando-se ao
poder e destruio ou para o interior, desempenhando papel do ponto de vista
sexual, esboando-se em sadismo. A parte no infiltrada exteriormente
permanece encerrada no organismo no qual podemos reconher o sadismo, ou
seja, a autodestruio.
Para Storr (1968, p. 20) a teoria final de Freud passou a ilustrar a simples
existncia de dois tipos de instintos: os instintos erticos que esto sempre a
tentar reunir substncias vivas em unidades cada vez maiores, e os instintos de
morte que agem contra esta tendncia e procuram devolver a matria viva a
uma condio inorgnica. A cooperao e oposio dessas duas foras
produzem os fenmenos da vida a qual a morte pe um fim.
Na perspectiva psicanaltica do segundo dualismo, a agressividade a
forma que adquire, quando derivada para o exterior, uma parte da pulso de
morte. Enquanto pulso de destruio, esta pode ser dirigida para o exterior
contra outrem ou eventualmente para o interior, resultando, neste caso, na
automutilao ou mesmo no suicdio.

1.2.1.2 A teoria etolgica


A corrente etolgica utiliza preferencialmente o termo agresso ou
agressividade ao termo violncia e fundamenta a agressividade na dimenso
biolgica do comportamento, encarando-a como uma aco instintiva,
predeterminada. Deste modo, o instinto considerado uma necessidade,

13

A violncia

essencialmente biolgica, determinante na preservao e sobrevivncia da


espcie
Lorenz (1973) inferiu este resultado observando o comportamento das
aves, mormente dos gansos tentando descobrir, por analogias, a complexidade
do comportamento humano. Hacker (1972) reprova o processo de pesquisa
utilizado por Lorenz, admitindo que estas analogias se revelam insuficientes
por constituir a nica fonte de justificao das suas teorias.
De acordo com Lorenz (1973) aos comportamentos violentos do ser
humano subjazem factores biolgicos, isto , a agresso entendida como um
comportamento inato. Assim, os seres humanos, tal como os animais, so
naturalmente agressivos e a agressividade tem como funo a conservao
com mecanismos de seleco natural. Neste sentido, a agresso tem por
misso a sobrevivncia dos mais aptos, confirmando-se, assim, a teoria da
seleco das espcies preconizada pela teoria de Darwin. Lorenz reitera a sua
crena nesta teoria afirmando:
Creio sobretudo firmemente que nenhum homem suficientemente informado da
evoluo filogentica do mundo vivo possa ainda conservar resistncias interiores
contra a ideia de que tambm ele deve a sua existncia ao mais maravilhoso dos
processos naturais. No quero sequer discutir aqui a probabilidade, ou melhor a
certeza, da teoria da evoluo; ela mil vezes maior que a certeza do nosso
comportamento histrico; tudo o que sabemos nela se integra sem esforo; nada
se lhe ope e ela possui todos os valores possveis de atribuir a uma teoria da
criao; fora explicativa, beleza potica, impressionante grandeza. Lorenz (1973,
p. 235).

A abordagem etolgica pressupe que cada indivduo possui a virtualidade


de mobilizar o comportamento agressivo quando este activado por um
estmulo externo. Nesta perspectiva, o modelo de agressividade preconizado
por Lorenz tambm denominado de modelo hidrulico (Fromm, 1973) pela
analogia estabelecida com a presso da gua num recipiente fechado, ou seja,
a energia vai-se acumulando at que um estmulo externo possa libert-la. Da
que o comportamento agressivo seja comparado a uma descarga energtica.
Apesar de depender de um estmulo externo, o comportamento agressivo
pode revelar-se espontaneamente, dada a natureza instintiva deste por isso,
Lorenz (1973, p. 63) alerta para os seus possveis efeitos nefastos:
sabendo que o instinto da agresso um verdadeiro instinto, destinado
originalmente conservao da espcie, podemos avaliar bem todo o seu perigo:
a espontaneidade desse instinto que o torna to temvel. Se ele apenas fosse
uma reaco contra certos factores exteriores, como pretendem numerosos
socilogos e psiclogos, a situao da humanidade no seria to perigosa como
14

A violncia

, porque nesse caso, os factores que suscitam tais reaces poderiam ser
estudados e eliminados com alguma esperana de xito.

Lorenz considera que a reaco a determinado estmulo depende da


programao gentica e observa a existncia de programas genticos para os
quatro grandes impulsos: fome, medo, sexo e a agressividade. Cada espcie
ir responder a um determinado estmulo de acordo com a sua programao
gentica.
A espcie animal consegue evitar e limitar a violncia atravs de dois
meios: a separao do territrio e a hierarquizao estabelecendo um modus
vivendi pacfico. No obstante, de acordo com Domenach (1980, p. 33) seul
lhomme est capable dexercer sa force contre lui-mme. Seule lespce
humaine est capable de se dtruire, prcisment parce quelle a perdu la
capacit de se rguler.

1.2.2 Teorias reactivas


1.2.2.1 A teoria conductual
Uma das primeiras teorias da agresso explicada pela frustrao insere-se
na obra de Dollard et al (1939). Estes autores defendem que toda a agresso
resulta de uma frustrao e que toda a frustrao leva incontestavelmente a
uma forma de agresso. Para Dollard et al (1939, p. 9), a agresso definida
como uma sequence of behavior, the goal-response for wich is the injury of the
person toward whom it is directed e a frustrao como an interference with the
occurence of an instigated goal-response at its proper time in the behavior
sequence (ibidem). A agresso assim considerada como uma reaco
frustrao, e a frustrao resulta da expectativa em realizar determinados actos
que, por determinadas condies, so impedidos de concretizar.
A agresso surge, deste modo, como uma consequncia da frustrao,
exprimindo um comportamento cujo objectivo fundamental tende a causar
prejuzo a outra pessoa, podendo associar-se manifestamente a intensidade da
agresso ao grau da frustrao sentida.
Mais tarde, demonstrou-se que nem sempre uma frustrao d lugar
agresso,

podendo

esta

resultar

noutra

condutas

que

no

sejam

15

A violncia

necessariamente um comportamento agressivo ou seja, a agressividade


apenas uma forma de reaco a uma situao frustrante. A clera, a ira e a
depresso so outras formas de condutas que podem resultar de uma
frustrao. Miller (1941, p. 338) recusou a inevitabilidade da agresso como
resposta frustrao, afirmando: frustration produces instigations to a number
of different types of responses, one of which is an instigation to some form of
aggression.
Berkowitz (1962) retomou a teoria ulterior, apresentando, no entanto,
algumas alteraes. Segundo este, a agresso uma forma de conduta que
permite ferir algum, fsica ou psicologicamente.
Para que um comportamento agressivo se verifique, Berkowitz (1962)
reitera a pertinncia da frustrao mas salienta tambm a necessidade de
incluir variveis internas e externas: o estado de activao emocional e a
representao da situao pelo sujeito. Esta interpretao depende das
experincias anteriormente vividas, que sero logo actualizadas. Segundo
Bercowitz:
the emotional state produced by some frustrating condition can be regarded as a
motivational construct. () serves as a drive heightening the likelihood of
aggressive behaviour (). Others factors intervened to affect the probability of
aggressive reactions to frustration. Chief among these, I believe, is weather or not
suitable aggression evoking cue is present in the situation.(1962, p. 32).

Deste modo, a relao frustrao-agresso no apresenta j, uma


dimenso evidente, pois a resposta frustrao que funcionar como um fio
condutor capaz de originar um comportamento agressivo. Neste quadro, a
frustrao funciona somente como um dos factores que pode gerar
comportamentos agressivos.

1.2.2.2 A teoria da aprendizagem social


A teoria da aprendizagem social (Bandura 1987; Bandura e Walters, 1990)
postula que podemos aprender com as outras pessoas, bastando observ-las
e, em consequncia, reproduzir o seu comportamento.
Assim, a imitao e a observao so processos que intervm na
aquisio de respostas novas ou at na modificao das previamente
existentes no repertrio do indivduo. Neste contexto, Bandura & Walters

16

A violncia

(1990) refutam a explicao de Skiner, no que concerne a aprendizagem de


respostas novas como resultante de aproximaes sucessivas afirmando:
pero es dudoso que pudiesen adquirir-se muchas de las respuestas que emiten
casi todos los miembros de nuestra sociedad si el adiestramiento social
procediese solo por aproximaciones sucessivas Bandura & Walters (1990, p.
17).
Miller & Dollard (1967) sustentam igualmente a importncia da imitao
para explicar os fenmenos da aprendizagem social. Estes autores realizaram
diversas experincias utilizando no s seres humanos como tambm vrios
animais, onde se destacam a relevncia do papel da recompensa na efectiva
aprendizagem. Neste sentido, referem que the basis of learning is, of course,
the innately rewarding value of an escape from strong stimulation, which
strengthens the connections to the response most closely associated with that
escape Miller & Dollard (1967, p. 70).
Conforme aludimos anteriormente, a teoria da frustrao-agresso assume
que a agresso consequncia de uma frustrao. No obstante, esta teoria
no considera ser imprescindvel a preexistncia de uma frustrao para que
se desenvolva o comportamento agressivo, pois este resulta de uma
aprendizagem (Bandura & Walters 1990).
Segundo estes autores, o simples facto de observar modelos traduz uma
possibilidade de reproduo deste comportamento. Vrias experincias foram
praticadas, destacando-se entre estas, a observao por parte de crianas de
comportamentos violentos e a submisso de crianas a visionamentos de
filmes de teor agressivo. Constatou-se que, consequentemente, estas
manifestavam atitudes especficas semelhantes s que tinham observado.
Para Bandura o comportamento agressivo perspectiva-se como uma
atitude que prejudica uma pessoa ou a sua propriedade que, alm de ser
aprendida pode igualmente ser objecto de uma recompensa ou determinado
pela relao a um modelo social que valoriza este tipo de conduta.
Das observaes efectuadas, concluram ainda que os pais que
encorajavam os filhos a manifestarem atitudes agressivas com outras pessoas,
tais como os professores e amigos, tinham crianas agressivas enquanto que
os pais de crianas no agressivas desprezavam esta forma de conduta para
resolver conflitos (Bandura & Walters, 1990).
17

A violncia

Bandura explica o comportamento humano em termos de interaco mtua


entre as determinantes cognoscitivas, comportamentais e ambientais: () las
personas no son ni objetos impotentes controlados por la fuerzas ambientais ni
agentes libres que hacen que les da la gana. Las personas y el mdio se
determinan de forma recproca Bandura (1987, p. 11).
Em suma, a explanao da origem da manifestao de comportamentos
agressivos, pode ser realizada luz de teorias diversificadas, cujos contributos
visam a desmistificao deste fenmeno que se esboa sob formas distintas.

1.3 Formas de violncia


Atravs

das

noes

de

violncia

anteriormente

apresentadas,

percepcionamos que esta delineia contornos multifacetados. Pela definio de


violncia que Englander (1997) desenha, apreendemos, desde j, duas formas
distintas de violncia: a violncia fsica e psicolgica.
A violncia fsica pode envolver actos tais como bater, empurrar, pontapear
(Sani & Gonalves, 2000) implicando ou no, o uso de um objecto (Fernandez,
1998). A violncia psicolgica pode ocorrer atravs do isolamento e
intimidao, entre outros, representando assim a face da violncia menos
perceptvel (Fernandez, 1998; Randall, 1996).
Contudo, a violncia no se confina apenas a estes dois aspectos pois se
tivermos em conta a concepo de violncia proposta por Fernandez (1998, p.
44) que sugere solo cuando se inflige dao fsico, verbal o psicolgico a outro
miembro de la comunidad, ya sea adulto o un igual, se considera violncia.
Depreendemos que alm da violncia fsica e psicolgica, esta reveste
igualmente contornos verbais, atravs de injrias, ameaas ou expresses
maldosas (ibidem). Destas diversas formas de violncia, o ser humano recorre
frequentemente violncia verbal, sendo, por isso, a mais comum.
A

violncia

psicolgica

apresenta

uma

dimenso

menos

visvel

relativamente s outras formas de violncia pois engloba entre os


comportamentos mais correntes, jogos psicolgicos, chantagens, fazer troa
de, espalhar rumores, isolamento e rejeio como elementos mais usuais
(Fernandez, 1998, p. 45).

18

A violncia

Krug et al (2002) distinguem alm das formas de violncia anteriormente


citadas, trs categorias de violncia: a violncia auto infligida, a violncia
interpessoal e finalmente, a violncia colectiva.
Podemos ainda caracterizar a violncia de ndole directa ou indirecta,
conforme a sua imediao (Krah, 2001). Directa, quando se dirige
intencionalmente para uma pessoa em concreto e indirecta quando no atinge
especificamente um indivduo mas pertences deste ou de uma instituio,
como acontece com o vandalismo (Fernandez, 1998). Para Costa & Vale
(1998), o vandalismo representa a deteriorao ou destruio gratuita de
objectos: paredes marcadas com graffitis, vidros partidos e portas arrombadas
constituem exemplos claros de vandalismo.
Coie & Dodge (1998) acrescem ainda subtipos de violncia: reactiva ou
expressiva e a violncia instrumental ou proactiva. A primeira supe uma
reaco a determinada situao enquanto que a segunda remete para o
alcance de determinado resultado. Englander (1997) considera tambm estes
dois tipos de violncia, denominando-os de instrumental e hostil. J Gunter
(1985) fala de violncia instrumental e expressiva.
Este autor descreve a violncia em contexto familiar como um tipo de
violncia hostil. Apresenta ainda uma disjuno do conceito de violncia
familiar e domstica pois segundo Hacker (ibidem) esta ltima constitui
somente uma parte da violncia familiar, em que se pode incluir maus-tratos e
abusos sexuais de crianas.
A violncia familiar geralmente circundada de secretismo torna a sua
deteco mais dificultada. Logo, o nmero de mulheres maltratadas no
corresponde realidade pois muitas se inibem de apresentar queixa s
autoridades, por medo de retaliao ou vergonha. Urge referir que em
inmeros casos, a violncia domstica toma contornos desproporcionados
levando ao homicdio.
Contudo, a violncia no se confina somente entre casais, isto , marido e
mulher, vivendo maritalmente. Verifica-se igualmente entre par de namorados,
designando-se por dating violence que se caracteriza pelo facto do casal no
viver juntos. A incidncia de casos de violncia prevalece, contrariamente ao
que pensamos, mais nos casais que no coabitam do que nos casados:

19

A violncia

unmarried dating couples may even be more violent than those who are
married Lane & Gwartney (cit. por Englander, 1997, p.26).
O bullying outra forma de violncia que atinge no s crianas em
contexto

escolar

mas

igualmente

adultos

que

so

constantemente

pressionados e ameaados nos seus locais de trabalho.


No poderamos deixar de salientar, numa altura em que Portugal tem
registados diversos casos mediticos, o grave problema de maus-tratos
infligidos a crianas que reveste formas diversificadas desde o abuso sexual,
negligncia, aos maus-tratos fsicos, psicolgicos/emocionais (Englander,
1997; Krah, 2001). A negligncia surge ainda quando as necessidades
bsicas no so satisfeitas, nomeadamente a nvel alimentar, indumentria,
escolar e no que concerne a afectividade. Importa realar ainda as crianas
com deficincia, muitas vezes menosprezadas enquanto ser humano, que
devido sua vulnerabilidade, constituem presas predilectas para todo e
qualquer gnero de violncia.
Todavia, os maus-tratos no se infligem apenas a crianas. Infelizmente,
os idosos no escapam a este fenmeno de violncia domstica que pode
desenhar a forma de maltrato ou abuso fsico, psicolgico, financeiro ou de
negligncia por parte de quem cuida deste. A dependncia e precariedade
torna o idoso num ser vulnervel, impedindo-o de denunciar as condies
nefastas em que sobrevivem. Actualmente, a sociedade individualista,
materialista

competitiva

parece

no

ter

espao

para

os

idosos,

frequentemente abandonados em casa ou num corredor de hospital.


Ao longo dos tempos, o Homem procura incansavelmente compreender os
factores condicionantes que incitam o ser humano a demonstrar o seu instinto
mais bsico para com o seu semelhante, visando o seu prejuzo. Apesar das
inmeras explicaes possveis, parece-nos, numa primeira viso, plenamente
impossvel justificar o injustificvel.

1.4 Factores associados agressividade


A tentativa de compreenso dos fenmenos agressivos tem sido objecto
de estudos diversificados, procurando inmeros factores susceptveis de

20

A violncia

exercer uma certa influncia para a existncia destes. Interrogaes emergem:


o que leva um ser humano a ser agressivo perante o seu prximo?
De facto, a agressividade pode apenas ser compreendida se tivermos em
conta que esta apenas a face visvel do iceberg: no violent act can be fully
understood without viewing it as one link in the chain of a long process of
events each of which refers to a system of cultural structure that can be
compared to similar structural conditions anywhere else Schmid (2001, p. 7).
Nestes termos, analisamos alguns factores situacionais e individuais que
coadjuvam no esclarecimento deste fenmeno complexo, nomeadamente,
socioculturais, ambientais, cognitivos e traos de personalidade.
Quadro 1: Factores associados violncia.

Scioculturais

Traos de

Violncia

Personalidade

Ambientais

Cognitivos

1.4.1 Socioculturais
O paradigma sociolgico enfatiza o contexto social do indivduo em
detrimento de outras dimenses. Se tivermos em conta que a agressividade
provm de mltiplos factores, no podemos responsabilizar os indivduos
ignorando a estrutura social em que se encontram inseridos Ballesteros (1993,

21

A violncia

p. 28) afirma que la sociedade y su estructura dinmica es la que explica a los


individuos, y no la inversa.
De facto, se tivermos em conta a sociedade moderna em que estamos
inseridos,

muitas vezes adjectivada de consumista, despersonalizada,

individualista, absorvida de desemprego e desagregao familiar, favorece o


advento de comportamentos agressivos. No que concerne a famlia, Jaccard
(cit. por Fischer, 1994, p. 47) refere-se crise de subjectividade e crise de
identidade: disseminao do sentido e dos valores a que a famlia est sujeita
pois, nesta sociedade, a competio est mais estimulada que a cooperao
(Martn, 1993).
Irrefutavelmente, perante este panorama, torna-se mais complexo para o
ser humano que vive neste contexto a sua identificao com o mundo que o
rodeia. Consequentemente, incutir e veicular normas e valores que possam
favorecer a solidariedade, sociabilidade e respeito pelo outro ser uma tarefa
de mais difcil execuo face a estas condicionantes.
Em algumas sociedades, alude-se aculturao da violncia (Fischer,
1994), isto , transmite-se a violncia como algo legitimado, com sentido
positivo e imprescindvel para se viver e sobreviver em determinada sociedade.
o que acontece, por exemplo nas zonas desfavorecidas situadas nos
subrbios das grandes cidades, em que subcultura se desenvolvem. As rixas
entre gangs so um exemplo inequvoco em que violncia versus sobrevivncia
se disputa.
Por vezes, um indivduo pressionado a agir com maior agressividade,
influenciado pelo seu grupo pois a coeso e a pertena reforam a sua atitude.
Neste caso, a violncia percepciona-se como um comportamento resultante de
uma aprendizagem pela vivncia num determinado grupo, cuja componente
contextual tem a sua relevncia (Chamboredon, cit por Loureno & Lisboa,
1992, p. 14).
A agressividade distingue-se culturalmente entre os gneros devido aos
seus papis sociais (Bjorkqvist, 1994), por isso, a agressividade masculina,
concebida como uma caracterstica fundamental em algumas culturas, sendo
por conseguinte, tolervel. Noutros contextos, j se tratar de um elemento a
banir, rejeitando-se toda e qualquer forma de agressividade.

22

A violncia

Outro aspecto social preponderante para a ocorrncia de violncia prendese com o factor socio-econmico. A classe social e, neste caso, a pobreza tem
sido evidenciada como indutora de violncia levando a crimes, contudo,
pressupe-se que esta compele apenas determinados tipos de violncia
(Englander, 1997; OMoore, 1995; Rochex, 2003).

1.4.2 Cognitivos
A abordagem cognitiva compreende mltiplos aspectos que contribuem
para a explicao de ocorrncia de violncia no ser humano. A psicologia
social defende que a agressividade resulta de aspectos cognitivos em que a
percepo que o sujeito tem do seu contexto, depende do modo como se
procedeu o seu desenvolvimento (Fischer, 1992).
Quando a criana vai para a escola, interage com os seus pares e neste
contexto que se pode observar as regras que estabelecem entre eles. Nas
suas interaces, se a criana interpretar erradamente actos ou palavras criarse-o

muitas

probabilidades

de

se

desenvolverem

comportamentos

desadequados e at com um certo grau de violncia (Fischer, 1992; Martn,


1993).
Os

factores

cognitivos

permitem

igualmente

estigmatizar

um

comportamento de agressivo. Todos os indivduos de uma sociedade regem-se


por cdigos e normas estabelecidas, levando-os a inferir acerca da legitimidade
ou ilegitimidade da atitude agressiva. Contudo, a presso de um grupo, e no
caso da criana, dos seus pares podem lev-la a agir contra os seus valores
(Randall, 1996).
De acordo com a teoria da aprendizagem social de Bandura (1987)
diferentes fontes (famlias, pares, televiso) servem de modelo para a criana,
influenciando o seu comportamento. Todavia, as estruturas cognitivas da
criana determinaro a possibilidade de uma efectiva modelagem.
Neste quadro, os factores cognitivos parecem indubitavelmente associados
aos aspectos culturais, sociais e ambientais.

23

A violncia

1.4.3 Traos de personalidade


Trata-se de explanar a violncia tendo como base determinados traos de
personalidade no inerentes ao ser humano mas construdos atravs das
experincias que vai desenvolvendo enquanto indivduo de uma determinada
sociedade. De facto, ao longo da sua socializao, a personalidade do
indivduo vai-se formando, por isso, as interaces familiares e entre os pares
que este vai fomentando so fundamentais para a produo ou inibio de
comportamentos agressivos.
Do ponto de vista da personalidade, psiquiatras diagnosticaram a AntiSocial Personality Disorder (ASP) existente em indivduos sem psicose mas
cujo comportamento se caracteriza pelo conflito permanente com a sociedade
(Englander, 1997, p. 72).
Lombroso debruou-se sobre esta problemtica e defendeu que o crebro
de um ser humano agressivo apresenta caractersticas especficas, isto , o
seu desenvolvimento parou num estdio que atingem os animais selvagens.
Da que o comportamento violento seja intrnseco a determinados indivduos
(Lombroso, cit. por Fisher, 1992, p. 50)
Krah (2001) alude a algumas construes de personalidade que podem
instigar comportamentos violentos tais como a irritabilidade, a estima, a
susceptibilidade emocional e auto-controlo, entre outros. Farrington (2002)
evidencia alm do baixo controlo comportamental, a hiperactividade, a
impulsividade e falta de ateno.
O temperamento da criana um forte preditor no desenvolvimento ou no
da agressividade, ou seja, uma criana mais activa ter mais probabilidades de
se tornar agressiva que uma criana tranquila (Olweus, 1998).
Todavia, as pesquisas efectuadas no que concerne os traos de
personalidades so mais limitadas do que as que se referem ao impacto dos
factores situacionais no comportamento agressivo, normalmente privilegiados.
A perspectiva biolgica evoluiu e actualmente encaram-se os factores de
personalidade resultantes das vivncias efectuadas pelo indivduo. Assim,
alude-se

inevitavelmente

ao

processo

de

socializao,

incidindo

particularmente no papel da famlia na inibio de comportamentos agressivos.

24

A violncia

(Englander, 1997), alm da relao com os pares e da cultura circundante,


incluindo a exposio a cenas violentas na televiso (Huesman, 1994).

1.4.4 Ambientais
Alguns factores ambientais podem ser determinantes na deteriorao da
qualidade das condies de vida de um ser humano, afectando-o de tal modo
que, consequentemente, chegam a gerar e emergir sob a forma de violncia.
Actualmente, o ser humano vive aglomerado e amontoado nos centros
urbanos o que provoca o estreitamento e a pobreza dos laos de amizade e de
vizinhana. Valores como a solidariedade deram lugar a sentimentos de solido
a ansiedade, frustrao e at a agressividade. Nesta perspectiva, Dot (cit. por
Martn, 1993, p. 57) refere o carcter prejudicial deste tipo de vivncia,
definindo no s a altura dos prdios como a necessidade de cada um possuir
o seu prprio espao:
la aglomeracin es nociva para el equilibrio psicolgico de la poblacin. Por
ejemplo, no habra que vivir en edificios de ms de seis plantas. Esta sensacin de
amontonamiento se acenta debido a lo exiguo de los apartamentos: los
miembros de una misma famlia no pueden aislarse, los nios no disponem de
ningn espacio para ellos. Tienem que soportar los gritos de los ms pequeos (o
l ala inversa), o bien la televisin o la radio mientras hacen los deberes o estudian
sus lecciones.

Em muitos centros urbanos, os espaos verdes calorosos deram lugar


frieza do mundo do beto, condenando os habitantes de usufruir de um espao
de lazer e convvio harmoniosos.
Alm da constituio dos espaos, temperaturas elevadas constituem um
factor instigador de comportamentos violentos (Englander, 1997, Krah, 2001).
De facto, principalmente nos meses de vero que o ser humano possui uma
vida social mais activa, aferindo-se um consumo de lcool mais acentuado.
Contudo, Krah (2001) sugere que apesar das investigaes focarem a
presena do lcool em situaes agressivas, nada induz a sua causalidade
directa. Anderson & Anderson (cit. por Krah, 2001, p. 80) adoptaram um
mtodo emprico para decifrar a correlao entre temperatura versus agresso,
demonstrando que nas regies e pocas do ano mais quentes, prevaleciam
crimes e homicdios em maior nmero.

25

A violncia

A qualidade ambiental tornou-se, nos ltimos anos uma preocupao


colectiva, resultado do conhecimento dos efeitos nocivos da poluio para o ser
humano, que influencia negativamente as condies de vida deste. A poluio
sonora, sobretudo, no que concerne as zonas urbanas tem sido focada pois a
psicologia social presume que a exposio de um indivduo a rudos intensos
motiva comportamentos mais agressivos por parte deste (Englander, 1997).
Basta imaginarmo-nos nas interminveis filas de trnsito e aos buzines que
por vezes estas acarretam, para comprovar um acrscimo de sensibilidade ao
rudo, esboado em irritabilidade e agressividade.
Aps termos deambulado pelas diversas teorias explicativas da violncia,
apresentado as diversas formas e factores que permitem um conhecimento
mais pormenorizado deste fenmeno, propomo-nos restringir a anlise da
violncia em contexto escolar, por forma auxiliar-nos enquanto educadores.

26

Anlise e discusso dos resultados

2 Captulo II Violncia em contexto escolar: o


bullying
A violncia em contexto escolar um fenmeno social da actualidade
que tem alarmado todos os agentes da comunidade educativa. Vrios meios
comunicao

social

tm

dado

uma

certa

relevncia

este

facto,

particularmente no corrente ano lectivo, devido a algumas situaes ocorridas.


Recentemente, casos de violncia nas escolas tm sido noticiadas, dando
rosto violncia e reiterando, assim, que a violncia na escola no se confina
apenas em pases tal como a Frana, Inglaterra ou Estados Unidos mas que
faz, igualmente, parte da realidade de algumas escolas portuguesas.
No ano lectivo 2003-2004, em Inglaterra, onde a violncia j apresenta
contornos crticos, dos 7, 5 milhes de alunos existentes, 9 880 foram expulsos
do ensino salientando-se que cerca de 20% dos casos estiveram ligados a uma
agresso contra colegas (Pgina da Educao, 2006).
A violncia escolar parece reflectir o clima da sociedade em que a escola
se insere, pois depreendemos a interaco de uma pluralidade de factores que
a podero desencadear. De facto, os dados nacionais relativos ao ano lectivo
de 2004-2005 confirmam a presena da violncia desenhada de forma variada
conforme o demonstra a tabela seguinte.
Tabela 1: Incidncia de Crimes nas imediaes das Escolas.
Crimes nas imediaes das escolas

Ameaa de

Roubos e

bomba

Furtos

63

1287

Agresses

Vandalismo

530

211

Atentado ao
pudor
46

Violao

Total:

2142

Fonte: PSP Escola Segura

Atendendo a estes dados, inferimos que dos 2142 crimes ocorridos nas
imediaes escolares, os roubos e furtos so os que mais se reproduzem,
apresentando 1287 casos, seguindo-se de episdios de agresses, com 530
casos.
Mas a violncia no se fica apenas pelas imediaes da escola pois
entranha-se nesta, conforme alude uma das inmeras notcias da imprensa:

27

Violncia em contexto escolar: o bullying

Em 14 de Maro de 2006, na Escola Secundria Professor Herculano Carvalho,


nos Olivais, em Lisboa, trs adolescentes entraram no estabelecimento de ensino
e um dos jovens bofeteou a professora que os tinham abordado por perturbarem a
aula (Jornal de Notcias, 16/03/2006).

Nos

estabelecimentos

de

ensino,

as

situaes

de

divergncias

interpessoais fazem parte do quotidiano, envolvendo agentes diversificados e


provocando fenmenos variados tais como conflitos, indisciplina e at violncia,
conceitos que nos propomos destrinar.

2.1 Distino violncia, indisciplina e conflito


Dada a diversidade de relaes sociais que interagem, entendemos a
escola como organizao complexa,
uma entidade social complexa onde se interrelacionam vrias estruturas e
mltiplos intervenientes: alunos, pessoal docente, pessoal no docente, pais e
comunidade em geral, contribuindo todos para uma mesma finalidade e misso
Brito (1994, p. 12).

Podendo compar-la a uma empresa pois dispe de uma estrutura que


tende a cumprir determinadas funes e objectivos: a escola uma complexa
empresa cujo produto a obter nos parece claro: sucesso escolar e educativo
dos alunos (ibidem).
De facto, a escola tem de atender a necessidades de instruo, educao,
socializao

desenvolvimento

dos

alunos,

promovendo

diversas

competncias. Uma das funes da escola a socializao dos alunos, no


obstante a heterogeneidade sociocultural dos actores que interagem conduz
emergncia de situaes divergentes tomando a forma de conflito, violncia ou
indisciplina. No fundo, trata-se de inadaptao social pois existe um desajuste
entre um sujeito e o contexto em que est inserido, havendo dificuldade em
cumprir as normas impostas por este meio. Esta inadaptao pode relacionarse com problemas entre pares ou at com o insucesso escolar (Torres,
Fernandez & Sanchez, 1999).
No caso especfico das organizaes escolares, o termo conflito tem sido
preterido, optando pelos termos indisciplina ou violncia. Alis, a delimitao e
definio destes conceitos complexos, derivam em leituras pluridimensionais.

28

Violncia em contexto escolar: o bullying

Todas as organizaes escolares regem-se por normas e regras de


conduta estabelecidas de modo a garantir, a todos os actores que integram a
comunidade educativa, uma convivncia pacfica.
No obstante, o conflito faz parte da relao humana e qualquer que seja o
grau de aproximao ou compatibilidades entre as pessoas, h momentos em
que as necessidades, os sentimentos, os pensamentos ou as aces de cada
um entram em conflito com os outros. Parafraseando Putnam & Poole (cit. por
Cunha et al, 2003, p. 436):
o conflito pode resultar da interaco de pessoas interdependentes que
percepcionam a existncia de objectivos, desejos, e valores opostos, e que
encaram a outra parte como potencialmente capaz de interferir na realizao
desses desideratos.

Neste sentido, o conflito pode ser encarado como uma divergncia entre
duas ou mais pessoas com interesses dissemelhantes, em que as aspiraes
individuais no podem ser alcanadas simultaneamente e inerente
condio humana: o universo complexo das relaes humanas e da interaco
social sempre potencialmente instvel e conflitual Friedberg (1995, p. 10).
No que concerne a escola, o conflito reveste contornos variados e envolve
diversos agentes que se defrontam na prpria escola e com esta:
cualquier tipo de situacin que rebasando los limites de una posible discusin o
disparidad de pareceres, llegasse al enfrentamiento verbal o fsico entre alumnos,
professores-alunos, padres-professores o entre professores, assi como posibles
situacciones o daos contra propiedades personales, material escolar o el mismo
centro en s Martn (1993, p. 96).

O conflito surge normalmente associado a algo negativo, que se deve


evitar, sendo encarado como algo destrutivo. No entanto, as ideias inovadoras
e criativas resultam, quase sempre, de pontos de vista conflituosos que so
partilhados e discutidos abertamente. Assim, o desacordo compartilhado
proporciona uma maior explorao de sentimentos, valores, atitudes e ideias,
favorecendo a expresso individual e a busca de melhores decises (Johnson
& Johnson, 1995). Encarando o conflito desta forma, reconhecemos a utilidade
da existncia de um certo grau de conflito quer para a dinmica das
organizaes e dos grupos, quer das relaes interpessoais.
Os conflitos ocorrem dentro de um contexto de relacionamentos contnuos
entre pessoas, grupos e organizaes, podendo envolv-los e podem ser
categorizados em diferentes nveis: intrapessoal; interpessoal; intragrupal;

29

Violncia em contexto escolar: o bullying

intergrupal; intraorganizacional e interorganizacional (Ferreira et al, 2001, p.


510). Numa situao entre discentes, estamos perante um conflito interpessoal.
Porm, os conflitos tambm podem ser agrupados de acordo com a
matria que constitui o prprio conflito, designados por conflitos de
objectivos/interesses fins divergentes; cognitivos divergncia na avaliao
dos factos e normativos dissonncia relativa a formas de comportamentos
(Thomas, cit. por Cunha et al, 2003, p. 453). Urge salientar que um conflito
pode abarcar aspectos destas vrias dimenses mas o fenmeno do poder
inerente a todas as situaes de conflito.
Apesar da diversidade de conflitos, ocorrem fenmenos semelhantes na
maioria dos conflitos, designadamente condies que o desencadeiam, tais
como as percepes enviesadas que condicionam o acordo, a subjectividade
de ambas as partes que origina determinadas reaces e o culminar do conflito
mediante condutas verbais ou no verbais, agressivas (Cunha, 2001). Contudo,
as percepes enviesadas podem contribuir para a escalada do conflito,
impossibilitando a resoluo integrativa deste.
A escalada do conflito caracteriza-se pelo incremento progressivo da
contenda, podendo transbordar para alm do atrito inicial, em que cada parte
age e reage reciprocamente. Thomas (cit. por Cunha et al, 2003, p. 453)
sugere que ocorre escalada quando a interaco entre as partes sofre
mudanas no nvel e intensidade do conflito. Logo, apresenta a morfologia de
um crculo vicioso em que cada uma das partes vai agindo e reagindo
reciprocamente, podendo alcanar a forma de violncia.
No que concerne a indisciplina, pode entender-se como uma transgresso
de regras ou normas. Na organizao escolar, remete-nos para a infraco das
normas estipuladas no Regulamento Interno todavia, a indisciplina aparece
geralmente como uma perturbao ligada ao contexto da sala de aula, ou seja,
numa situao pedaggica.
Autores

caracterizam

indisciplina

em

nveis

correspondendo

respectivamente, ao desvio s regras do trabalho na aula no que concerne o


comportamento do discente ou na realizao de tarefas; indisciplina
perturbadora das relaes entre pares, (em que se inclui o bullying) e
finalmente aos problemas da relao entre professor-aluno (Amado & Freire,

30

Violncia em contexto escolar: o bullying

2002). Apresenta, por isso, morfologias distintas apesar de se basearem na


mesma terminologia.
Uma definio mais lata de indisciplina dada por Veiga (2001, p. 15)
interpretando-a como a transgresso das normas escolares, prejudicando as
condies de aprendizagem, o ambiente de ensino ou o relacionamento das
pessoas na escola. A ltima parte da definio alarga a sua dimenso a toda a
escola, no se confinando simplesmente ao contexto da sala de aula.
Se atentarmos na definio que Dupquier (2000, p. 8) atribui violncia
escolar, este conceito possivelmente poderia ser qualificado como um
comportamento de indisciplina pois encerra a noo de desobedincia:
transgression brutale de lordre scolaire et des rgles coutumires de la vie en
socit. Esta definio encerra dois elementos diferenciadores: o seu grau e a
sua dimenso. Logo, a violncia ostenta um carcter mais brutal e abrangente
que a indisciplina. A violncia e o conflito discernem-se pelo abuso de poder
pois este inerente quela.
A definio de comportamento violento apresentada por Lowenstein (cit.
por Tattum, 1982, p. 23) constitui uma base fundamental pois esta especifica o
mbito desta, ou seja, a sua forma e os agentes que podem ser implicados:
Violent behaviour as defined as fairly vicious attacks on other pupils, the
malicious destruction of property, and attacks by pupils or parents on members
of the school staff (teachers and non-teachers) (ibidem).
De acordo com a definio anteriormente referida, a violncia representa
um ataque que tambm pode ser originado por discentes contra os professores
e que j se esboa em Portugal pois a 29 de Maro de 2006, na Escola Bsica
2,3 do Cerco do Porto, um aluno de quinze anos que frequentava o 5 ano de
escolaridade irrompeu na sala de aula e agrediu a professora, dando-lhe um
soco na cara (Jornal de Notcias, 30/06/2006).
Retomando a noo de violncia de Lowenstein (cit. por Tattum, 1982,
p.23), ainda estamos perante violncia quando so os pais ou Encarregados de
Educao a atacar os professores, situao que tambm ocorre no nosso pas
pois em Junho de 2006, na Escola Bsica 1 de So Gonalo, no Lumiar, uma
professora foi agredida por um casal familiar de um aluno (Agncia Lusa,
12/06/2006).

31

Violncia em contexto escolar: o bullying

A maioria dos autores reafirma a divergncia dos conceitos de violncia e


indisciplina, considerando que os fenmenos de violncia e de agressividade
manifestados na escola no podem ser considerados, ipsis verbis como
fenmenos de indisciplina (Estrela & Marmoz, 2006; Estrela, 1996). Smith (cit.
por Slee, 2006, p. 5) ressalva a necessidade de especificar o contexto em que
a violncia emerge: () in the multiple contexts of family, peer culture, the
schools community, the society in which the community is located, and
increasingly in the context of the global environment of international.
Se atendermos interpretao dos conceitos de violncia, conflito e
indisciplina, verificamos que todas encerram a noo de transgresso, cujo
grau representa o elemento que estabelece a diferenciao destes fenmenos.
Por conseguinte, a violncia representa um comportamento mais brutal que a
indisciplina. Esta, por sua vez, tal como o conflito, nem sempre pressupe uma
agresso.
Internacionalmente, a violncia na escola descreve-se pelas definies de
Olweus violence is agressive behaviour where the actor or perpretator uses his
or her own body or an object (including weapon) to inflict (relatively serious)
injury or discomfort upon another individual e da WHO (World Health
Organization) (cit. por Jager, Bradley & Rasmussen, 2003, p 26):
the intentional use of physical force of power, threatened or actual, against
oneself, another person, or against a group or community, that either results in or
has a high likelihood of resulting in injury, death, psychological harm, maldevelopment, or deprivation.

Inferimos que a noo de violncia na escola pode esboar dimenses


distintas e que o bullying aparenta uma delas, sendo imprescindvel a
conceitualizao deste fenmeno por forma a determinar a sua aplicabilidade.

2.2 O Bullying
Olweus, pioneiro na investigao desta problemtica em 1978, na
Noruega, elaborou um questionrio annimo compreendendo 26 questes de
respostas mltiplas e a sua metodologia foi aplicada em diversos pases tais
como a Espanha, Japo, Canada e Portugal, embora sofrendo algumas
adaptaes.

32

Violncia em contexto escolar: o bullying

O termo bullying derivado do vocbulo bully que traduz a ideia de tiranizar.


Olweus (1998, p. 3) explicita o termo bullying a student is being bullied or
victimised when he or she is exposed, repeatedly and over time, to negative
actions on the part of one or more students. A definio apresentada por Sharp
& Smith (1994, p. 1) converge no mesmo sentido, encarando-o como a form of
aggressive behaviour which is usually hurtful and deliberate; it is often
persistent,

sometimes

continuing

for

weeks,

months

or

even

years

().Salientamos, nesta conceitualizao, o carcter intencional e prolongado


deste comportamento agressivo.
Na Noruega e Dinamarca, utiliza-se a denominao de mobbing, cuja
etimologia mob implica a referncia de um grupo de pessoas que assedia.
Apesar do termo mobbing ter conotao e significado diferentes, o seu sentido
ampliou-se para traduzir ameaas e tormentos escolares produzido por parte
de um indivduo ou de um grupo (Olweus, 1998). Para Hazler (1996), mobbing
implica um grupo de pessoas, logo no h lugar responsabilidade individual.
Nas suas pesquisas, Olweus optou pelo termo bullying.
Tattum & Lane (1989, p. 21) reconhecem este fenmeno como
longstanding violence, physical or psychological, conducted by an individual or
a group and directed against an individual who is not able to defend himself in
the actual situation. Num estudo, Lane (1989) utiliza o termo legal de
Threatening Behaviour, considerando bullying qualquer aco como a
ameaa ou violncia, cuja inteno consiste em causar medo ou desespero,
com carcter repetitivo.
O bullying expressa, nestas perspectivas, um acto de violncia perpetuado,
que pode ser produzido individualmente ou em grupo. Acresce ainda o carcter
intencional deste, conforme sublinhamos anteriormente. (Smith & Sharp, 1994;
Chazan, 1989; Pereira 2002; Sharp & Smith, 1994; Olweus; 1998).
De acordo com Randall (1996, p. 5) o bullying encarado como the
agressive behavior arising from the deliberate intent to cause physical or
psychological distress to others. Esta definio salienta formas de agresso e
a intencionalidade, todavia no referencia a regularidade, o carcter
sistemtico defendido por vrios autores (Olweus, 1998; Smith & Sharp, 1994;
Chazan, 1989).

33

Violncia em contexto escolar: o bullying

Randall (1996) defende que o carcter repetitivo est mais associado


caracterstica da vtima e da interpretao da personalidade do agressor do
que do prprio comportamento. No entanto, Rigby (1998, p. 53) advoga: ()
not all bullying is of a repeated kind.
Realamos ainda que subjaz, alm da natureza constante do bullying, o
abuso de poder (Stephenson & Smith, 1989) conforme sublinham Smith and
Sharp (1994, p. 3) bullying as the systematic abuse of power. Apresenta
consequentemente uma desigualdade de poder em favor do agressor, ou seja,
este geralmente o mais forte. A noo de bullying apresentada pela DFE
(1994) reitera este facto quando refere a dificuldade que as vtimas tm em
defender-se.
Por conseguinte, no se pode fazer referncia ao bullying quando dois
jovens com nveis de fora equitativa se envolvem numa discusso ou luta: if
two pupils of equals power or strength have an occasional fight or quarrel, there
is not bullying (idem).
OMoore (1995) alerta para o perigo desta definio dado que se pode dar
menos importncia ao bullying caso se percepcione a vtima com igual ou at
superior fsica ou psicologicamente. Olweus (1998) admite, no entanto, utilizar
este vocbulo caso se trate de uma agresso ocasional, apenas para casos
cuja gravidade se constate.
Acresce que o bullying, uma vez que pressupe o abuso de poder, no
um fenmeno especfico da escola. Por isso, se depreende que um
fenmeno que se estende a outros grupos sociais, sobretudo em que a
vigilncia escassa tal como as foras armadas, a priso e at em algumas
empresas (Smith & Sharp, 1994).
Olweus realizou diversos estudos. Em 1983-1984, envolveu 715 escolas
compreendendo 130.000 alunos de todas as zonas da Noruega, com idade
entre os 8 e 16 anos. Concluiu que 15% se envolvia em actos de agresso,
cujo nmero de vtimas e agressores se estimava a 9% e 7%, respectivamente.
Num estudo de 1991, Olweus verificou que os discentes do gnero masculino
eram mais violentos que os do gnero feminino e a violncia se manifestava
mais nos discentes que no comunicavam com os pais.

34

Violncia em contexto escolar: o bullying

Efectuou igualmente uma investigao paralela com 17000 alunos de 3


cidades suecas: Oslo; Bergen e Trondheim para possibilitar a comparao dos
dados de cidades com caractersticas semelhantes.
No seu estudo de Bergen, auscultou 2500 alunos cuja idade varia entre os
10 e 15 anos, de 28 escolas primrias e 14 secundrias. Recolheram-se dados
de 300/400 professores e directores e 1000 pais ao longo de dois anos e meio,
em momentos vrios. Concluiu-se que mais de 3% dos alunos foram agredidos
pelo menos uma vez durante uma semana e 2% eram agressores com
frequncia. Demonstrou ainda que 35 a 40% das agresses eram obra de um
aluno individual.
Ruiz (1994) efectuou um estudo em Centros Educativos de Ensino
Secundrio, aglomerando alunos de 14 a 16 anos. Notou que cerca de 33%
dos discentes so vtimas ocasionais e 5% vtimas frequentes. Os insultos e os
rumores foram maioritariamente mencionados como forma de violncia. Quanto
ao local, a sala de aula e o recreio foram os mais realados. Alm disso, 33%
das vtimas no comunicam aos pais a agresso e 27% aos professores.
Uma investigao desenvolvida por Withney & Smith (1993) em Sheffield,
no Reino Unido, junto de 6000 alunos, envolvendo 17 escolas do ensino
primrio (discentes com idade compreendida entre os 8-11 anos) e 7 escolas
do ensino secundrio (11-16 anos) permitiu discernir que na escola primria, a
percentagem de vtimas nos rapazes e raparigas situa-se nos 28% e 12%,
respectivamente. Quanto aos agressores, 16% so do gnero masculino e 7%
do feminino. Na escola secundria, os nmeros de vtimas decrescem para
12% nos rapazes e 9% para as raparigas. Mesmo fenmeno acontece no que
concerne aos agressores, sendo de 8% para rapazes e 4% para raparigas. O
bullying evidencou-se mais nas reas desfavorecidas, tal como nos estudos
noruegueses.
Este estudo permitiu inferir que o nmero de vtimas decresce
acentuadamente com a idade, pautando-se de 27 para 10%, enquanto que no
agressor a frequncia decresce sensivelmente (de 12 para 6%). Aferiu-se
finalmente que o fenmeno de bullying se intensificava nas escolas primrias,
em zonas socialmente desfavorecidas.
Em Portugal, o tema da violncia tem sido alvo de ateno por parte de
vrios investigadores e o prprio termo bullying foi adoptado em diversas
35

Violncia em contexto escolar: o bullying

investigaes para traduzir maus-tratos entre pares, isto , comportamentos


agressivos

entre

crianas,

desenvolvidos

intencionalmente

de

forma

sistemtica e repetida para magoar outrem (Pereira, 2002; Amado & Freire,
2002; Costa & Vale, 1998; Freire, 2001). Pereira (2002) utiliza a par do termo
bullying, o termo agressividade, dada a insuficiente de traduo do termo.
Do ponto de vista semntico, o conceito de bullying aproxima-se das
noes de abusar dos colegas, vitimar, intimidar e violncia na escola,
Almeida (1999, p. 178) ou at implicar com as pessoas Costa & Vale (1998, p.
13).
Um estudo cuja amostra envolveu 4925 alunos do 8 e 11 anos de
escolaridade (Costa & Vale, 1998), num total de 142 escolas de Norte a Sul do
pas, revelou que os alunos do 8 ano so mais vtimas que os do 11 ano,
confirmando o resultado de Olweus (1998). Alm disso, 63,6% dos alunos j
tinham sido empurrados, sem ser por brincadeira, 29,1% tinham sido batidos e
6,6% foram ameaados por arma ou objecto similar.
Numa investigao de Pereira et. al (1996) administrou-se um inqurito a
6197 alunos de 18 escolas do 1 e 2 Ciclos do ensino bsico, do distrito de
Braga tendo concludo que uma em cada cinco crianas foi vtimas dos
colegas, trs ou mais vezes no mesmo perodo.
Mais tarde outra investigao desta autora (Pereira, 2002) abarcou uma
escola de do 1 ciclo e uma do 2 ciclo para interveno, que j tinham
participado no estudo anterior (Pereira et. al, 1996). A estas escolas situadas
em Guimares e Braga, associou-se para cada uma delas, uma escola de
controlo respeitante ao mesmo ciclo.
Estudos etnogrficos conduzidos por Amado (2000) e Freire (2001),
durante trs anos, em escolas de Coimbra e Lisboa, entre alunos de 11 e 15
anos, demonstraram que cerca de 10% dos alunos se envolve em situaes de
violncia entre eles.
Uma investigao realizada por Pires (2001, p. 218) residiu na aplicao
de um inqurito em duas escolas do 2 ciclo localizadas na rea da Grande
Lisboa, com uma amostra composta por um total de 440 alunos (238 rapazes e
202 raparigas). Pertenciam 165 denominada Escola 1 e 275 Escola 2. Os
discentes tinham idades compreendidas entre os 9 e 16 anos, embora a mdia
se situasse entre os 10 e 12 anos. Os dados obtidos atinentes vitimao
36

Violncia em contexto escolar: o bullying

persistente foram os seguintes: 33,6% nos rapazes e 22,7% nas raparigas;


Escola 1: 23,3% e Escola 2: 31,5%. A anlise das perguntas abertas do
inqurito reflectiram que a Escola 2 possua problemas de segurana e aliada a
isso, os discentes ressentiam um certo descontentamento.
Sebastio (2003) orientou um estudo numa escola do 2 e 3 Ciclos do
ensino bsico situada no centro de Lisboa de modo a afastar-se do rtulo que
estigmatiza as zonas socialmente desfavorecidas. Baseou-se na informao
estatstica

documental,

em

entrevistas

semi-estruturadas,

alm

da

observao participante e conversas informais e concluiu a existncia de mais


violncia no 2 ciclo, resultante provavelmente da transio de regime escolar.
Assim, de acordo com Sebastio (2003), no ano lectivo 1999-2000, a
anlise de processos disciplinares admitiu a instaurao de 16 processos no 2
ciclo contra 7 no terceiro. A incidncia de violncia decresceu com o aumento
da idade pois no 9 ano de escolaridade, nenhum processo foi observado,
reiterando as concluses de vrios investigadores (Pereira, 2002, Pereira;1996;
Olweus, 1998; Costa & Vale, 1998). Face insuficincia de dados no foi
possvel demonstrar uma correlao entre insucesso escolar e violncia,
contudo, as entrevistas apontam uma prevalncia de reprovao nos casos de
agresso.
Negreiros (2003) realizou um estudo cujo objectivo visava avaliar a
ocorrncia de comportamentos agressivos em 14 escolas bsicas e
secundrias

do

concelho

de

Matosinhos.

amostra

seleccionada

aleatoriamente incluiu 1081 alunos do 7 ao 11 ano de escolaridade, composta


por 59,9% do gnero feminino. Aplicou-se um inqurito recolhendo dados sobre
o consumo de lcool, drogas e a incidncia de comportamentos anti-sociais,
designadamente furtos, agresses e vandalismo. Registaram-se os seguintes
dados: furtos 3,8%; agresso fsica: 13,9%; vandalismo 7,4%. Denotou ainda,
que a agresso fsica o comportamento anti-social com maior prevalncia,
mais acentuada nos alunos do gnero masculino (20,6 % contra 8,9% nas
raparigas). Contudo, essa diferena concerne igualmente os dois outros
comportamentos anti-sociais.
Relativamente ao ano de escolaridade, o 8 ano apresentou diferenas
significativas, atingindo o pico (20,5%), declinando progressivamente do 9 ao
11 ano. Neste sentido, Negreiros (2003) apresenta concluses convergentes
37

Violncia em contexto escolar: o bullying

com outros estudos (Pereira, 2002, Pereira;1996; Olweus, 1998;Costa & Vale,
1998; Pires, 2001; Sebastio, 2003). O seu estudo aponta para uma correlao
entre os vrios comportamentos problemas.
Conforme podemos inferir, as investigaes realizadas referem a violncia,
agressividade, comportamentos anti-sociais ou bullying. Contudo, apenas este
ltimo trata especificamente de maus-tratos entre pares, sendo os outros
termos mais abrangentes, no excluindo todavia o bullying. Por conseguinte,
no nosso estudo, optmos por mencionar qualquer um destes termos, aludindo
aos maus-tratos entre pares.
Para Pereira (2002), o comportamento intrnseco ao bullying consta de trs
factores fundamentais distinguindo-o de outros comportamentos agressivos: o
mal causado a algum no resulta de uma provocao evidente; as
intimidaes sobre os outros tm um carcter regular; o agressor apresenta um
aspecto fisicamente mais forte, violento e ameaador e as vtimas no
costumam estar em posio de se defenderem ou de procurarem auxlio.
Costa & Vale (1998), por sua vez, enunciam seis caractersticas de forma a
identificar o bulllying convergindo com as citadas por Pereira (2002): a
intencionalidade da aco; a assimetria do poder, a actuao em grupo ou
individualmente; o sofrimento causado (fsico, emocional); a forma (fsica,
verbal ou psicolgica) e a sua natureza regular ou no.
Rigby (1998, p. 49) prope a identificao de sete aspectos permitindo o
reconhecimento deste fenmeno, respectivamente:
 Um desejo inicial de magoar;
 O desejo exprime-se numa aco;
 Algum magoado;
 O bullying dirigido por uma pessoa ou grupo de pessoas mais
poderoso contra algum de menor poder.
 O bullying no tem justificao;
 O bullying tipicamente repetitivo;
 Evidencia divertimento.
Tattum (1989, p. 11) enumera alguns elementos relevantes que devem ser
considerados para uma adequada avaliao do bullying, destacando:
 Natureza fsica e/ou psicolgica;
 Intensidade desde horseplay a violento.
38

Violncia em contexto escolar: o bullying

 Durao ocasional, regular ou permanente.


 Intencionalidade premeditado mais do que acidental.
 Nmeros um aluno ou um grupo.
 Motivao poder ou afiliao.
Os autores supracitados convergem no que respeita a intencionalidade, os
actores envolvidos e o poder subjacente ao bullying. Contudo as opinies
divergem relativamente sua frequncia pois Rigby (1998) salienta a sua
natureza repetitiva enquanto que Tattum (1989) admite a ocasionalidade.
Fernandez (1998) refere trs requisitos que permitem categorizar uma
situao de bullying: a repetio da aco; a relao de desequilbrio de poder
entre vtima/agressor e a forma que desenha, podendo ser fsica, verbal ou
psicolgica. Reencontramos, assim, factores como a natureza, intensidade e
motivao apontados por Tattum (1989).
Bryant-Mole (1994, p. 5) descreve o bullying recorrendo a uma definio
mais lata: anything that a person does on purpose because he or she knows it
will upset another person. De uma forma geral, o bullying conceitualiza-se
como um comportamento agressivo cuja assimetria do poder entre os
envolvidos o distingue da violncia e agressividade. Pode ser praticado por um
ou vrios indivduos, esboando formas diversificadas que descrevemos
seguidamente.

2.2.1 Formas de bullying


Conforme aludimos, o bullying implica o uso sistemtico de poder que se
traduz em formas distintas tal como o tamanho fsico, a fora ou a inteligncia
(Randall, 1996). Logo, o bullying pode configurar-se em distintos formatos de
acordo com o tipo de abuso de poder exercido pelo indivduo agressor.
Para Costa & Vale (1998, p. 14) o bullying descreve-se num conjunto de
comportamentos, que
() no se limita agressividade fsica aberta, englobando na realidade um
contnuo de comportamentos agressivos onde so referidos comportamentos
como: chamar nomes, dizer coisas, espalhar rumores ou enviar recados
desagradveis ou insultuosos; fechar numa sala; excluir ou isolar socialmente;
danificar bens; agredir fisicamente; violentar sexualmente.

39

Violncia em contexto escolar: o bullying

Geralmente, este fenmeno identificado como aces intimidativas em


que se do uma srie de combinaes de agresses fsicas, verbais e
psicolgicas:
A child or a young person is being bullied, or picked-on, when another pupil or
group of pupils says nasty things to him or her. It is also bulling when a pupil is
hit, kicked, threatened, locked inside a room, sent nasty notes, when no-one
ever talks to them and things like that. These things can happen frequently and
it is difficult for the pupil being bullied to defend himself. It is also bullying when
a pupil is teased repeatedly in a nasty way. (Department for Education, 1994,
p. 24).

No obstante, o bullying geralmente descrito pela sua natureza fsica,


verbal e indirecta. (Ramirez, 2001; Smith & Sharp, 1994; Pereira, 2002; DFE,
1994; Rigby, 1998; Olweus, 1998; Olweus, 2002; Tattum & Lane, 1989; Amado
& Freire, 2002; Freire, 2001; Stephenson & Smith, 1989; Lane, 1989).
Alguns autores aludem somente natureza fsica e psicolgica do bullying
(Costa, 1995; Roland, 1989). Contudo a descrio da agresso psicolgica de
Roland (1989, p. 22) esboa caractersticas da agresso indirecta: the
psychological means are generally two kinds: teasing or exclusion.
J Buss (cit. por Lagerspetz & Bjorkqvist, 1994, p. 133) entende que a
agresso indirecta pode ser () verbal (spreading nasty gossip), or physical (a
man sets fire to his neighbors home). Para Mougniotte (2006, p. 149), as
agresses verbais so consideradas incivilits
A forma indirecta do bullying mais difcil de detectar, por no ser to
visvel acabando, muitas vezes, por no lhe ser dada a devida importncia. As
chantagens e intimidaes psicolgicas so formas de bullying que no deixam
marcas

visualmente

observveis.

agresso

indirecta

engloba

comportamentos tais como espalhar rumores, isolar socialmente algum ou


exclu-lo do grupo (Amado & Freire, 2002).
Por agresso fsica incluem-se comportamentos tais como bater, empurrar,
dar pontap, extorquir dinheiro (Roland, 1989; Pereira, 2002; DFE; 1994;
Torres, Fernandez & Sanchez, 1999; Lane 1989) e a agresso verbal consiste
em injuriar, chamar nomes (Smith & Sharp, 1994). Chamar nomes constitui a
dimenso mais comum de bullying (Amado & Freire, 2002; Pereira, 2002; Smith
& Sharp, 1994; Olweus, 1998).

40

Violncia em contexto escolar: o bullying

Face s diversas dimenses que o bullying delineia, o conhecimento dos


factores que lhe esto associados permitem-nos uma compreenso mais
pormenorizada para a ocorrncia deste fenmeno.

2.2.2 Factores associados ao bullying


O Homem um ser eminentemente socivel que interage no tecido social
envolvente,

permitindo

partilha

de

valores,

atitudes,

experincias,

proporcionando segurana e estabilidade. As vrias estruturas sociais, muito


particularmente a famlia e o grupo de pares, so ao longo de todo o
desenvolvimento humano, agentes de mudana de incontestvel importncia
no processo de socializao do indivduo.
Em termos de socializao, torna-se difcil definir qual das instituies (a
famlia ou o grupo) exerce maior influncia. De um modo geral, considera-se a
famlia como fora predominante nas primeiras fases da vida, registando-se um
declnio da sua influncia medida que o jovem adquire autonomia e
independncia. Nesta fase de emancipao consideram-se relevantes outras
foras de influncia, como a escola, os meios de comunicao social e muito
especialmente os pares. Reconhece-se, contudo, que todas as instituies
esto sujeitas a influncias socioculturais da sua prpria comunidade, da que a
sua anlise no deve ser processada isoladamente.
Diversos autores tentaram explicar a gnese deste fenmeno recorrendo a
factores exgenos tais como o contexto social, a famlia e os meios de
comunicao e a factores endgenos, nomeadamente o ethos da prpria
escola, alm das relaes interpessoais que se estabelecem nesta.
A violncia na escola afecta os direitos democrticos fundamentais pois
toda persona tiene el derecho a verse libr de la opresin y de la humillacin
repetida e intencionada tanto en la escuela, como en todo el mbito social
(Olweus 1998, p. 69).
Assim, prescrevemos a anlise de variveis correlacionadas pois
concordamos em parte com Charlot & Emim (cit. por Dupquier, 2002, p. 67):
Ltablissement nest pas responsable de la violence qui rgne en son sein
puisquil nest que le reflet de phnomnes extrieurs qui lui chappent en
grande partie.
41

Violncia em contexto escolar: o bullying

2.2.2.1 Factores exgenos

2.2.2.1.1

O contexto social

Diversos factores externos escola influenciam o comportamento das


crianas. Segundo Rochex (2003, p. 16), os estabelecimentos escolares, so
hoje penetrados por lgicas de desregulao, de des-socializao, ligadas a
fenmenos sociais exteriores. Tattum corrobora esta afirmao, referindo
schools are a part of the society they serve, and in this respect reflect many of
the manifest changes in social behaviour Tattum (1982, p. 2). Logo, o contexto
social e a escola so variveis que devem ser consideradas na compreenso
do bullying.
O bullying resulta de uma questo social complexa que muitas vezes,
advm da prpria comunidade em que a escola se insere. Diversas
investigaes levadas a cabo no so consensuais no que concerne a relao
entre problemas de comportamento e nvel socio-econmico. De acordo com
Farrington & Loeber, (cit. por Fonseca, 2000, p. 20) a pobreza e a pertena a
classes sociais baixas constituem factores de risco de delinquncia, ()
particularmente elevado nas zonas mais degradadas e desorganizadas das
grandes cidades. (Farrington, cit. por Negreiros, 2003, p. 73) evidenciou uma
correlao entre o comportamento agressivo dos rapazes entre 8-10 anos de
idade e a pobreza.
Segundo Rochex (2003) a violncia mais evidente nos bairros urbanos
pois estes ressentem dificuldades significativas tais como a pobreza e o
desemprego, advertindo, todavia que nem todas as escolas so afectadas
socialmente da mesma forma.
OMorre (1989) em estudos j empreendidos verificou uma correlao
entre o estatuto socioeconmico e o grau de bullying existente na escola.
Porm, investigadores no apresentaram as mesmas concluses (Stephenson
& Smith, 1989).
Alis, da investigao de Olweus (1998) depreendeu-se que a classe
social no interfere na percentagem de crianas agressivas e vtimas. J
Fernandez (1998) numa anlise de cerca de 1000 redaces realizadas por

42

Violncia em contexto escolar: o bullying

alunos de 14 e 15 anos que sofreram ou tiveram conhecimento de situaes de


bullying apontaram, entre outras, a pobreza como uma possvel causa.
A atitude geral da sociedade perante a violncia um importante factor
que pode incrementar a incidncia de comportamentos violentos. Uma
sociedade individualista que incita a competio, no pode exigir uma atitude
tolerante de quem se encontra inserido nesta. Silva (2004, p. 19) a este
propsito afirma que a violncia se deve quase absoluta considerao de
regras e valores morais privados (fidelidade aos amigos, por exemplo) e
ligados glria (beleza, prestgio social e status financeiro) em detrimento ou
pela banalizao dos valores morais pblicos (justia, honestidade, respeito
mtuo).
Por isso, no seio da famlia, os pais devem veicular e incutir valores crveis
e coerentes s crianas de modo a reabilitar os valores morais institudos.

2.2.2.1.2

A famlia

na famlia que se estabelecem as primeiras normas da vida em


sociedade, que se transmite ao longo de geraes a herana cultural e social.
Ela constitui igualmente um ncleo de vinculao, coeso e inter-relao alm
de, simultaneamente, promover a autonomia da criana que, com a entrada
para a escola, se confronta com a tarefa de estruturar relaes de outras
dimenses.
inicialmente na famlia que a criana desenvolve a socializao e esta
desempenha um papel preponderante no comportamento que a criana ir
adoptar na sua viso do mundo e na interaco com os outros. Por
socializao, entendemos a adaptao das crianas s caractersticas da
sociedade em que se encontra inserida, transmitindo-lhes normas culturais e
sociais que podem diferir segundo a famlia Shaffer, (1996, p. 241).
Da, que a interpretao da famlia esteja associada ao meio cultural em
que se encontra inserida pois the family does not function in a vacuum
Maccoby & Martin (1983, p. 3). Logo, a dimenso social, econmica e at o
background tnico constituem aspectos geralmente associados, quando se
pretende analisar a famlia. Alis, segundo a teoria da interaco, a famlia
conceitua-se como um sistema com diversos elementos interdependentes, cuja
43

Violncia em contexto escolar: o bullying

inter-relao entre os vrios elementos se descreve independentemente das


caractersticas pessoais de cada uma das pessoas (Maccoby & Martin, 1983).
Diversos estudos tm-se debruado sobre o estilo parental posto em
prtica, demonstrando que este tem um papel significativo no desenvolvimento
psicossocial da criana, nomeadamente a adaptao social, o desempenho
acadmico e ainda a psicopatologia.
Baumrind (1991) e Putallaz & Heflin (1990) demonstraram que cada estilo
parental origina determinado padro de caractersticas das crianas. O modelo
de prticas parentais concebido por Baumrind (1991) baseia-se em duas
dimenses: grau de exigncia/controle (superviso e disciplina) e grau de
resposta s necessidades da criana (nvel de promoo da individualidade e
resposta s necessidades das crianas). A partir destas prope uma tipologia
de trs estilos parentais designados por autoritrio-recprocas (authoritative),
autoritrias, permissivas. Baseado neste modelo, Maccoby & Martin (1983)
acrescentaram o estilo de rejeio/negligncia.
A exigncia dos pais, a capacidade de identificar e responder s
necessidades dos filhos, veiculando normas de condutas claras, no atravs da
punio mas de tcnicas baseadas no suporte, caracteriza o estilo parental
autoritrio-recproco. O estilo autoritrio orienta-se pela estrita obedincia, sem
a explicitao das regras impostas, alm do respeito pela autoridade.
As prticas educativas permissivas correspondem mais s necessidades
das crianas, do que o nvel de exigncia solicitado. Os rapazes tendero a
manifestar

raiva

mais

declaradamente.

As

prticas

parentais

de

rejeio/negligncia apresentam um baixo nvel relativo s duas dimenses


pois o estilo disciplinar no muito estruturado, o grau de suporte fraco,
apresentando, em alguns casos, um sentimento de rejeio.
Para Baumrind (1991) as crianas cujos pais se orientam por um estilo
autoritrio-recproco revelam melhores desempenhos cognitivos e sociais,
contrariamente ao estilo de rejeio/negligncia. Revela ainda que os rapazes
so mais afectados pelos estilos parentais de extremos.
A ateno insuficiente dispensada pelos pais, a falta de carinho, afecto e a
dedicao da me so aspectos que influenciam negativamente as crianas,
convertendo-as em possveis agressores ou vtimas (Farrington, 2002). Olweus

44

Violncia em contexto escolar: o bullying

(1998, p. 66) corrobora: () el nio no recebe bastante cario, atencin, ni


vigilncia, y sus cuidados no le fijan unas pautas claras de conducta.
Para Buss (1995), crianas seguramente ligadas aos pais criam mais
empatia

com

os

outros,

apoiando-as,

sendo

mais

implicadas

em

comportamentos pr sociais. Pais excessivamente rgidos, autoritrios e que


criticam negativamente os filhos podem estimular comportamentos agressivos
destes com os seus pares (Puttalaz & Heflin, 1990). Contudo, uma
superproteco parental torna a criana demasiado dependente, insegura, com
menor auto-estima e tmida, aumentando as possibilidades de ser futuramente
vtima de agresso (Roland, 1989; OMorre, 1995; DFE, 1994).
Logo, a gnese do comportamento agressivo dos jovens pode ser
entendida atravs da famlia e do ambiente que esta lhes proporciona (Olweus,
1998; Smith & Sharp, 1994; Randall, 1996; Silva, 2004; Amado & Freire, 2002;
Veiga, 2001; Walker, 1990; Krah, 2001) pois a famlia um elo fundamental
para entender as caractersticas das crianas com atitudes anti-sociais ou
conflituosas Fernandez (1998, p. 34).
O estilo parental e as interaces entre pais-filhos influenciam o
comportamento destes com os pares ou adultos (Hartup, 1992) Para este, as
relaes pais/filhos so assimtricas ou verticais contribuindo para o
desenvolvimento da criana pois procuram fomentar a autonomia, a realizao
alm do controle da situao. J as relaes entre pares so horizontais ou
simtricas, evidenciando-se as dimenses de igualdade (ibidem).
As tcnicas disciplinares classificadas por Becker (cit. por Maccoby &
Martin, 1983, p. 37) apresentam-se da seguinte forma: calorosa (aceitao)
/hostilidade (rejeio) e restritiva/permissiva. Segundo o autor, o estilo parental
caloroso conduz a criana a inibir comportamentos agressivos. Depreendeu-se
que um padro parental de hostilidade e restritividade eram mais propcias para
a incidncia de agresso.
Baldwin (cit por Maccoby & Martin, 1983, p. 40) cita a dimenso
democrtica/autocrtica e a permissividade/controlo. De acordo com o padro
autocrtico/autoritrio, as regras no so discutidas e as crianas inibem os
seus desejos. A punio fsica uma medida aplicada pelos pais quando se
deparam com o desvio da criana s regras estabelecidas. As crianas tm
baixa auto-estima (Coopersmith, cit. por Maccoby & Martin, 1983, p. 41), no
45

Violncia em contexto escolar: o bullying

so independentes e nas suas relaes com os pares, tero tendncia para


serem dominados (Loeb, Maccoby & Martin, 1983, p. 40). Para Olweus (cit. por
Buss, 1995, p. 30) os pais que usam a fora para punir os filhos, assustam-nos
e ressalva que os reforos negativos no contribuem para a inibio dos
comportamentos agressivos. Uma criana cujo estilo parental autoritrio,
pautado pela punio fsica em caso de conflito, incutir, de igual modo, a
violncia como forma de resoluo de conflitos (Smith & Sharp, 1994; Olweus,
1998; Farrington, 2002).
A adopo de uma atitude de laisser aller; laisser faire, demasiado
permissiva perante um comportamento agressivo da criana, aumenta as
possibilidades desta desenvolver este gnero de comportamento (Olweus,
1998; Randall, 1996; Schaffer, 1996; Hazler, 1996; Farrington, 2002).
Nesta perspectiva, Veiga (2001) alerta para as consequncias negativas
no s do estilo parental permissivo e autoritrio mas tambm do estilo
parental inconsistente e negligente, cujos alunos apresentam caractersticas
tais como a indisciplina, rendimento escolar baixo, tendncia para o consumo
de droga e at delinquncia. Inversamente, pais compreensivos e atenciosos
contribuem para o sucesso escolar do aluno, comportamento disciplinado e
elevada expectativa de realizao pessoal e social.
Baldry & Farrington (2000) efectuaram um estudo envolvendo 113
raparigas e 125 rapazes, cujas idades se situavam entre os 11 e 14 anos.
Inferiram que 52 % tinham praticado bullying, pelo menos uma ou duas vezes,
nos ltimos trs meses. Concluram que o estilo parental autoritrio influencia o
aparecimento do bullying assim como a falta de ateno e conflitos entre pais
podem ser um preditor da delinquncia.
Alm disso, as relaes estabelecidas entre os diversos membros da
famlia no devem ser ignoradas pois o desenvolvimento pessoal e social do
jovem efectuar-se- de modo harmonioso, quanto maior for a qualidade e
quantidade de interaces entre os vrios elementos, particularmente entre os
pais (Randall, 1996; Veiga, 2001; Debardieux, 2002).
Actualmente, em inmeras famlias, as interaces entre pais e filhos so
escassas (Abramoway, 2005) contribuindo para a falta de referncias das
crianas, muitas vezes entregue a elas prprias no quotidiano. Esta
investigadora, analisando a dificuldade de uma criana em falar acerca dos
46

Violncia em contexto escolar: o bullying

seus problemas com o pai e a me, concluiu que a criana est mais implicada
enquanto provocadora e simultaneamente vtima e provocadora.
De acordo com Schaffer (1996, p. 243), a famlia mais do que a soma
das suas componentes: uma entidade dinmica por direito prprio. Neste
sentido, a famlia deve ser perspectivada como um todo, tendo em conta cada
membro e as suas relaes com os outros elementos (ibidem).
Kellerhals et al (1991) realizaram em Genebra, em 1989, um estudo junto
de 309 famlias de adolescentes com 13 anos de idade. Atravs de entrevistas
analisaram 4 variveis: o meio social de origem; o gnero de coeso familiar o
estilo educativo e a auto-estima.
No que concerne a coeso familiar, estes investigadores basearam-se no
modo de coeso interna e na integrao da famlia no seu meio, distinguindo,
assim, 4 tipos de coeso familiar: as famlias de tipo Parallle, (famlias
fechadas e autnomas); Bastion (fechadas e fusionais) ; Compagnonnage
(fusionais e abertas) e Association (abertas e autnomas) Kellerhals et al
(1992,

p.

235).

Concluram

que

auto-estima

estava

claramente

correlacionada com o estilo educativo adoptado pelos pais, enfatizando a


autonomia, o apoio facultado criana assim como a qualidade das
interaces entre esta e adultos. Todavia, o estatuto social e o tipo de coeso
familiar no se revelaram pertinentes para a dimenso da auto-estima. Por seu
turno Olweus (1998) postula que o nvel socioeconmico das famlias no se
interpe com os estilos parentais praticados.
Contrariamente, estudos desenvolvidos permitiram constatar que crianas
oriundas de famlias com baixo estatuto socioeconmico indicam uma elevada
propenso para agressividade e outros problemas comportamentais (Schwartz
et al, 1997). Autores desenvolveram um estudo longitudinal cuja finalidade
firmava-se na deteco de um padro de socializao das vtimas agressivas
dissemelhante comparativamente s vtimas passivas e aos agressores no
vitimados. (Bowers et al, cit por Schwartz, 1997, p. 666) As vtimas agressivas
reportaram prticas educativas inconsistentes enquanto que as vtimas
passivas eram demasiado protegidas.
Uma criana que presencia constantemente situaes conflituosas entre os
pais, poder favorecer atitudes agressivas nesta. (Olweus, 1998; Smith &
Sharp, 1994; Fernandez, 1998; Farrington, 2002). Chiland (1997) defende
47

Violncia em contexto escolar: o bullying

tambm que a exposio directa a actos de violncia torna a criana


introvertida, deprimida, que pode manifestar insucesso acadmico e social, ou
tornar-se agente da violncia em vez de vtima passiva. Neste sentido, Baldry &
Farrington (2000) referem que tantos os agressores como vtimas tm pais
pouco calorosos, autoritrios e punitivos.
As famlias desestruturadas que se tornam monoparentais devido ao
divrcio, criam uma insegurana social, emocional e financeira (Hazler, 1996;
Sarmento, 2002) nas crianas que poder encaminh-las para o uso da
agressividade (Fernandez, 1998; Amado & Freire, 2002). Neste sentido, Matos
& Carvalhosa (2001) explicita que nas famlias monoparentais ou recompostas,
as crianas apresentam um maior envolvimento quer em situao de vtima,
provocadora e simultaneamente vtima e provocadora. Para estas autoras, as
crianas que no vivem com o pai ou no se relacionam com este so
geralmente mais vitimadas.
Porm, investigaes permitiram inferir que um pai ausente no
relevante para a incidncia de agressividade, mas que a falta de ateno por
parte da me j o (Farrington, 2002). Urge atentar, de acordo com este autor,
as famlias numerosas e os pais demasiados jovens como impulsores da
violncia na juventude devido falta de ateno e de experincia por parte dos
pais.
Investigaes existentes partilham da noo de que a exposio
violncia ou a situaes de abuso, pais punitivos ou com atitudes de rejeio
so variveis que emergem do comportamento agressivo das vtimas. (Dodge
et al, cit. por Schwartz, 1997, p. 667).
Schwartz (1997) realizou um estudo durante cinco anos envolvendo 304
rapazes em idade pr-escolares, pertencentes a um nvel socioeconmico
mdio. Concluiu que as vtimas agressivas dos 3 e 4 anos de escolaridade
revelaram

antecedentes

pr-escolares

com

histrias

familiares

de

desorganizao, severidade e ambiente abusivo. As interaces parentais


eram hostis e restritivas ou demasiado punitivas, reportando-se conflitos entre
estes. De acordo com a investigao, 38% dos rapazes tinham sido fisicamente
magoados pelos pais, estratgia utilizada na resoluo de conflitos. Todavia, o
abuso fsico e o tratamento severo no se verificaram nos rapazes agressivos
no vitimados, apesar de se ter evidenciado conflitos e agresses entre
48

Violncia em contexto escolar: o bullying

adultos. Assim, a diferena em termos de socializao entre vtimas agressivas


e agressores no vitimados est associada a variveis tais como a experincia
precoce de vitimao e de tratamento severo pelos adultos, que desregulam o
desenvolvimento emocional, conduzindo-as posteriormente para atitudes de
raiva excessiva e vitimao por parte dos pares.
Alm disso, o modo como a socializao se processou ir repercutir-se na
percepo que o jovem realiza acerca das figuras de autoridade. Um estudo
englobando 675 adolescentes entre os 12 e 16 anos (Martinez, 2000) permitiu
constatar uma associao entre estas duas variveis: a socializao e a
percepo de figuras de autoridade tais como o pai, o professor e o polcia. A
amostra foi dividida em trs grupos, nomeadamente, o grupo com socializao
normal, o mal socializado e os delinquentes. Esta investigadora constatou que
o grupo com socializao normal detinha uma percepo positiva das figuras
de autoridade, enquanto que os delinquentes as avaliavam negativamente.
Importa ressalvar, contudo, que culpabilizar a famlia revela-se insuficiente,
por conseguinte, a escola deve procurar a co-responsabilizao da
comunidade educativa (Silva, 2004), de modo a desenvolver estratgias que
possam atenuar a agressividade nos jovens e porventura, extingui-la.
A escola e a famlia so duas instituies onde o aluno processa a sua
socializao, sendo deste modo, as que conseguem actuar com maior
prontido, no devendo demitir-se das suas responsabilidades. Conforme
descrevemos posteriormente, as relaes familiares salutares constituem a
base da integrao das crianas no seio do grupo de pares.
Em suma, a famlia sem dvida uma das estruturas sociais que, de forma
mais marcada podem influenciar o indivduo, principalmente nas primeiras
fases da vida, mas ao longo do processo de desenvolvimento as vivncias tm
um cariz mais alargado. pois neste contexto que se procura analisar a
influncia de outras unidades de socializao nos padres de agressividade, tal
como a do grupo de amigos.

2.2.2.1.3

Os meios de comunicao

A educao das crianas, outrora desempenhada exclusivamente pela


famlia, teve de se partilhar no s com a escola mas tambm com os meios de
comunicao, mormente da televiso. Para Minc (1993, p. 8) todos os pais
49

Violncia em contexto escolar: o bullying

sabem que a televiso se tornou a segunda escola dos seus filhos. Esta ideia
reforada por Honig (cit. por Serrano, 2003, p. 80): a televiso o
companheiro no silencioso e o professor das crianas na sociedade actual. A
televiso doravante presente em todos as casas e diramos quase em todas as
divises desta, isola os elementos da famlia cujas interaces se vem
diminudas, quer em quantidade, quer em qualidade. Basta lembrarmo-nos
quantas vezes, enquanto pais e at filhos se ficou sem resposta a uma
determinada pergunta, s porque a ateno do interlocutor se centrava no
pequeno ecr?
A televiso informa os indivduos actuando sobre estes, ou seja, inculca no
ser humano, formas de pensar e agir pois as atitudes fictcias visualizadas so
alvo de imitao.
O papel dos meios de comunicao assegurar uma comunicao,
difundindo notcias, educando ou divertindo (Burnet, 1971). J Minc (1993, p.
116) adverte para o crculo vicioso que se instalou: () os media modelam a
sociedade sua imagem, e a informao-espectculo, a sociedade sofre-a
tanto quanto a desejou.
Neste quadro, Burnet (1971) alerta para a distino entre a televiso ser
causadora de violncia e um factor de difuso desta, pois a televiso
representa a realidade. Neste caso, a violncia preexiste, independentemente
da sua transmisso e os comportamentos agressivos mais no so do que
fruto da frustrao ressentida face a factores como a desigualdade, injustia
social (idem). Para a autora, a personalidade do espectador tem um papel
fundamental pois a viso da mesma cena com carcter violento no
percepcionada do mesmo modo.
Alm disso, um espectador adulto consegue filtrar o que visiona, contudo a
criana devido sua pouca maturidade, est mais submetida ao que a
televiso lhe oferece. Um estudo de Belson (1978) efectuado em rapazes,
determinou que a exposio violncia meditica os instiga a se envolver em
violncia, enfatizando alguns tipos de programao tais como filmes cuja
violncia ocorre num contexto de relaes prximas; programas apresentando
violncia ficcional de forma realista ou por uma boa causa. Um estudo
realizado por Gunter (1985, p. 1001) alcanou concluses similares: as the
proximity of the fictional setting of violence approched most closely to
50

Violncia em contexto escolar: o bullying

contemporary everyday reality, portrayals were perceived to be more violent


and more disturbing.
Burnet (1971) refere que os socilogos concluram que as crianas com
problemas sociais ou as que so geralmente mais agressivas tendem a ver
programas violentos com mais frequncia.
Silva (2004) cita no s a televiso mas todos os meios de comunicao
(jogos, Internet, vdeos) que formatam a cabea do jovem, com maior
eficincia. Por isso, na opo dos contedos programticos estas premissas
devem ser avaliadas, evitando cenas de violncias descomedidas. Este autor
provou que as crianas influenciadas pela violncia na televiso se tornam
mais insensveis violncia observada no quotidiano (Silva, 2004). Aqui, a
televiso funciona como uma droga que anestesia o crebro e, por
conseguinte, dessensibiliza os adolescentes, que permanecem indiferentes ao
sofrimento do outro.
Um recente estudo realizado nos E.U.A revelou que um jovem, quando
atinge a idade de treze anos, testemunhava 10 000 mortes na televiso e nos
jogos de vdeos (Englander, 1997).
Num estudo prospectivo, de 1960 a 1981, Huesman & Eron (1986)
concluram que a frequncia com que as crianas com oito anos de idade viam
televiso predizia actos violentos na idade adulta, independentemente do
gnero destas.
Mais tarde, num estudo longitudinal (Huesman & Miller, 1994) as pesquisas
sugeriram que os adolescentes que aos 8 anos de idade foram expostos a
violncia televisiva, dez anos mais tarde eram ainda mais agressivos, apesar
da sua aparente no preferncia por programas violentos aos 18 anos.
Verificaram ainda uma pequena relao entre a agressividade do adulto e da
sua exposio a violncia meditica mas uma correlao significante quando
se trata da agressividade infantil e da observao de violncia na televiso.
Alm disso, observaram uma maior ligao entre a preferncia por
programao violenta aos 8 anos com o grau de agresso aos 18, do que a
violncia televisiva e a agresso aos 8 anos.
Face a esta realidade, incumbe aos pais o papel de mediadores na escolha
dos programas dos filhos, de modo que a socializao destes se realize de
forma harmoniosa.
51

Violncia em contexto escolar: o bullying

2.2.2.2 Factores endgenos

2.2.2.2.1

Escola

A escola um espao aberto para a comunidade onde uma diversidade de


indivduos interage e cuja heterogeneidade cultural e social deve convergir para
o enriquecimento destes, em detrimento de comportamentos anti-sociais, termo
que engloba atitudes de violncia, agressividade entre outros (Fonseca,
Taborda Simes & Formosinho, 2000). No obstante, afirma-se que
a escola tem vindo a ser associada ao acrscimo da violncia juvenil, porquanto
figura como locus privilegiado de expresso dessa mesma violncia e,
simultaneamente encarada ela prpria como potenciadora de violncia atravs
das frustraes que provoca em alguns alunos (Taborda Simes, Formosinho &
Fonseca, 2000, p. 415)

De facto, com a democratizao e alargamento da escolaridade


obrigatria, a escola depara-se com alunos cuja heterogeneidade sciocultural,
gera expectativas dissemelhantes. Alunos oriundos de meios socioculturais
desfavorecidos e de minorias tnicas exibem um quadro de valores e normas
que no se conforma com a cultura padro que a prpria instituio veicula,
causando

assim

um

certo

desajuste

(Afonso,

1998).

Os

contextos

socioeconmicos e culturais diversificados que se esboam na escola atravs


da populao que acolhe, obriga-a a repensar a sua organizao.
Ao longo de vrios estudos efectuados, salientaram-se aspectos de cariz
distintos, tais como aspectos estruturais e organizativos, alm de relacionais e
pedaggicos. O desajuste ou desadaptao pode ser visvel atravs da
violncia que afecta significativamente o ambiente escolar, deteriorando no s
as relaes interpessoais de todos os agentes educativos mas tambm o
desempenho escolar dos discentes (Abramovay, 2005).
A agressividade e a violncia manifestadas por certos discentes esto
associadas

insatisfao

destes

relativamente

aos

programas

de

aprendizagens, organizao e interaco (Nizet, 1984).


Calvos et al (cit. por Ochoa et al, 2006, p. 196) afirmam que a
agressividade mais frequente nas escolas do ensino primrio apesar de se
observar mais actos anti-sociais no ensino secundrio. Analisando a idade, a

52

Violncia em contexto escolar: o bullying

taxa de comportamentos agressivos e disruptivos corresponde ao intervalo


entre 14-16 anos.
Um estudo efectuado tendo com base 116 alunos do 2 ciclo, atravs de
dados obtidos pelos prprios alunos, pais e professores permitiu a constatao
de uma maior incidncia de comportamentos anti-sociais nos alunos repetentes
do que no repetentes. No que se refere ao gnero, os rapazes exibiram maior
ocorrncia de comportamentos anti-sociais que as raparigas (Fonseca,
Taborda Simes & Formosinho, 2000).
Uma investigao realizada entre 1984 e 1988 por Vettenburg & Walgrave,
(cit. por Taborda Simes, Formosinho & Fonseca, 2000, p. 420) englobou 1689
alunos de uma escola profissional e seus professores, permitiu delinear a
existncia de uma correlao entre experincias acadmicas e delinquncia.
Comprovaram que os alunos com mais problemas disciplinares e de
absentismo, eram aqueles em quem os professores sustinham menor
expectativa. Os autores explicitam os seus resultados baseando-se na
actuao do professor que demonstra pouca ateno aos alunos com
dificuldades que, por sua vez, reagem negativamente de modo a serem
notados. Um crculo vicioso instala-se e o problema de comportamento no
apresenta qualquer alterao. O insucesso acadmico acaba por afastar o
aluno da prpria escola, pois no estabelece nenhuma ligao com esta.
Alis, para Ennis (1995) o processo de ensino-aprendizagem encontra-se
ameaado, isto , sujeito a no se realizar integralmente quando a autoridade
do professor e at da escola so alvos de questionamento por parte dos
alunos. Todavia, o professor deve entender que a
exposio continuada violncia que a nossa sociedade promove e a existncia
de condies de vida particularmente degradantes constituem um verdadeiro
manual de aprendizagem do comportamento violento, na medida em que
conduzem dessensibilizao emocional e/ou habituao s emoes
associadas a este tipo de situaes Carita & Fernandes (1997, p. 121).

Cava & Musitu (cit. por Ochoa et al, 2006, p. 201) acrescem alm do
escasso apoio por parte dos professores, um menor conhecimento por parte
dos discentes das normas que regem o funcionamento da aula. Alm disso, as
regras variam de professor para professor, no auxiliando o aluno que no
entende que o aceitvel para um determinado professor no o para outro.
Neste sentido, Arends (1995) define a gesto da sala de aula como os modos
pelos quais os professores organizam e estruturam as suas salas de aula, com
53

Violncia em contexto escolar: o bullying

os propsitos de maximizar a cooperao e o envolvimento dos alunos e de


diminuir o comportamento disruptivo.
A violncia no pode, igualmente, ser dissociada das caractersticas da
prpria instituio pois um ambiente demasiado rgido conduz a tenses,
assumindo, por vezes, a forma de violncia (Martn, 1993). Os factores internos
interligados prpria organizao escolar so variveis que devem ser
consideradas (Debardieux, 2002)
Assim, as regras estabelecidas pela instituio devem ser delineada de
modo conciso e coerente, sob pena de ocorrncia de violncia (Fernandez,
1998). Neste sentido, Pires afirma que as escolas tambm podem ter um
papel neste fenmeno, dando continuidade permissividade do contexto
familiar, criando um vazio no campo das normas de conduta (Pires, 2001, p.
221). Da se imponha a necessidade de definir claramente as normas
constitutivas do Regulamento Interno.
Porm, Hinde & Stevenson-Hinde (1987) alertam para o facto dos
comportamentos agressivos serem mormente avaliados pela sua frequncia
num determinado contexto, tais como a escola ou a famlia. Defendem, assim,
que a agressividade das crianas deve ser medida atravs de testes realizados
num contexto neutro.
Alguns autores defendem que o prprio tamanho do estabelecimento de
ensino preponderante para a observao de fenmenos de violncia. Tattum,
(cit por O Moore, 1995 p.58) revela que em estudos internacionais se delineou
uma correlao entre o nvel de bullying e o tamanho da escola. Mas nem
todos os autores so unnimes (Stephenson & Smith, 1989; Smith & Sharp,
1994; Olweus, 1998). Este ltimo referencia ainda a irrelevncia do tamanho
das turmas. J Reed (cit. por Taborda Simes, Formosinho & Fonseca, 2000,
p. 410) salienta que um desvantajoso ratio professor/aluno, alm das escolas
com mais nveis de ensino (Weishew & Peng, cit. por ibidem) so
condicionantes a considerar quando se verificam de actos de violncia.
A arquitectura da escola pode influenciar o ambiente pois corredores
longos, casas de banho isoladas, escadas profundas oferecem mais
oportunidades de fomentar bullying do que uma escola com espao aberto, de
somente um andar Randall (1996).

54

Violncia em contexto escolar: o bullying

Acresce ainda ampla dimenso da escola, o excessivo nmero de


alunos, em que a sobrelotao dificulta a superviso adequada de todas as
reas (Fernandez, 1998; Amado & Freire, 2002). Dupquier (2000) considera
no seu relatrio que as escolas com mais de 600 alunos, em zonas sensveis e
a falta de espaos verdes favorecem a ocorrncia de violncia. Estamos
conscientes que uma escola de grande dimenso exige uma vigilncia mais
rigorosa e ajustada de modo a poder inibir qualquer inteno de agresso.
Concluses decorrentes de investigaes indiciaram a falta de superviso
como factor igualmente instigador de bullying, criando um clima de insegurana
na escola (Pereira, 2002; Olweus, 1998; Amado & Freire, 2002; Smith & Sharp,
1994). Da depreendemos que, por si s, a preocupao quanto estrutura
arquitectnica no basta se no dispormos de meios humanos suficientes.
De facto, um ambiente com poucas alternativas para que as crianas
possam libertar as suas energias, aumenta as hipteses de ocorrncia de
bullying: a poor environment is one that lacks diversity and stimulation and
offers few settings for a variety of educational, social, physical and creative
activities Higgins, (2002, p. 134). Porm a simples colocao de equipamentos
no recreio ou no polivalente, por si revela-se insuficiente para uma efectiva
diminuio da agressividade, pois apenas aliada vigilncia que surtir efeito
(Pereira, 2002).
Um estudo realizado numa escola da cidade de Lisboa permitiu deduzir
variveis internas prpria escola, tais como a falta de qualidade do espao e
a organizao das actividades que podem reflectir positiva ou negativamente a
incidncia de violncia. Neste caso, os agentes educativos patentearam as
fracas condies fsicas e espaciais da escola: o espao fsico reduzido, a
degradao

desadaptaes

das

instalaes

que

condicionam

as

propriedades ambientais do estabelecimento de ensino (Sebastio, 2003). Este


autor alude ainda a variveis relacionadas com a prpria organizao,
destacando-se a instabilidade por parte da direco e gesto da escola, a
mobilidade dos docentes e insignificante cooperao entre estes, alm da falta
de servios de apoio orientao e aco social.
Um estudo levado a cabo por Pereira (2002) salientou a necessidade de se
proceder melhoria dos espaos das escolas, mormente do recreio, onde a
socializao ocorre entre os pares. Alm disso, neste espao que se
55

Violncia em contexto escolar: o bullying

presencia uma maior incidncia de bullying (Amado & Freire, 2002; Smith &
Sharp, 1994; Olweus, 1998; Pereira, 2002; Veiga, 2001).
O bullying ocorre, geralmente, em locais com superviso diminudas como
sucede com os espaos exteriores sala de aula, mais concretamente nos
recreios, corredores, bares, cantinas. (Amado & Freire, 2002, Smith & Sharp,
1994; Olweus, 1998). As investigaes levadas a cabo corroboram que no
primeiro ciclo, o recreio o local por eleio, para a ocorrncia de bullying.
(Smith & Sharp, 1994; DFE, 1994). Na escola secundria ocorre de igual modo
no recreio, alm da sala de aula, corredores e casas de banho (DFE, 1994). A
experincia de docncia revela-nos ainda a incidncia deste tipo de
comportamento agressivo na prpria sala de aula onde toma no s a forma de
agresso verbal, atravs do uso de linguagem injuriosa e desadequada, mas
ainda de agresso fsica (Amado & Freire, 2002).
Cada escola tem as suas caractersticas e a sua identidade ir variar
conforme o contexto dos alunos, por isso, numa mesma comunidade, uma
escola pode ter um ethos muito distinto de outra. Isto relaciona-se com o facto
de cada aluno, quando chega escola, trazer consigo determinantes sociais e
culturais heterogneas. Por isso, uma escola que recebe muitos alunos com
carncias econmicas, afectivas e educacionais ter mais probabilidades de se
verificar a ocorrncia de violncia, logo o ethos ser de menor qualidade
(Dupquier, 2000).
Urge referir que uma escola cujo ethos no adequado para a formao
dos jovens, ser uma escola estigmatizada pela sociedade, levando a que
muitos encarregados de educao no matriculem os filhos nesta instituio
que receber maioritariamente alunos cujo meio social e rendimento escolar se
revelam baixos Smith & Sharp (1994). Por conseguinte, impe-se a
implementao de medidas que possam garantir um convvio harmonioso entre
os pares, tal como uma superviso adequada, aumentando o nmero de
seguranas nas escolas e facultar a todos os membros da escola formao
apropriada para a resoluo de conflitos.
Como vimos, o clima escolar afecta os alunos no s em termos
acadmicos, mas ainda do ponto de vista social e psicolgico, sendo
imperativa uma preocupao assente na qualidade do ethos escolar para o

56

Violncia em contexto escolar: o bullying

estabelecimento de relaes interpessoais aprazveis entre os membros da


comunidade educativa, particularmente entre os grupo de pares.

2.2.2.2.2

O grupo de pares

A problemtica da convivialidade entre pares na escola, implica debruarse sobre os factores que possam estar na origem da erupo de
comportamentos inadequados.
Com a entrada para a escola, o processo de socializao das crianas
continua a desenvolver-se atravs das interaces que estas vo estabelecer
com os seus pares. A criana para alm de fazer parte de uma famlia,
tambm membro de uma comunidade, o que
implica primeiramente e a um nvel mais bsico, tornar-se membro de uma
comunidade de pares. As circunstncias em que a interaco entre os pares
ocorre, podero variar de cultura para cultura, mas a maior parte dos jovens so
ao longo do seu desenvolvimento, amplamente expostos aos seus pares Soares
(1990, p. 190).

As crianas passam na escola a maior parte do seu tempo e se


considerarmos um relatrio, cujo ttulo Quinze Mil Horas sugere, (Rutter,
Maughan, Mortimore & Ouston, cit. por Shaffer, 1996, p.390) nesta que se
realiza uma grande parte da socializao.
Atravs do contacto com os seus pares, a criana vivencia experincias
com outras, dotando-se das suas prprias normas e convenes, permitindolhe o desenvolvimento das suas competncias () socioemocionais e
sciocognitivas, contribuindo para a construo social do conhecimento de si
prprio e dos outros Freire (2002, p. 48).
Bronfenbrenner (1977) com o seu modelo ecolgico permitiu uma nova
perspectiva do desenvolvimento humano atravs da interaco com os outros.
Segundo este, atravs das suas relaes que a criana integra uma
multiplicidade de vivncias e aprendizagens que lhe permitem evoluir. Hartup
(cit. por Almeida, 2000, p. 23) corrobora: os pares assumem papis nicos na
socializao da criana ao criarem situaes e oportunidades de aprendizagem
que no so substituveis por outros agentes de socializao. Da que a
socializao entre pares seja a continuao da efectuada no seio da famlia,

57

Violncia em contexto escolar: o bullying

sendo, na fase da adolescncia, em que se atribui maior importncia ao grupo


de pares (Sprinthall & Collins, 1994; Rubin et al, 1998).
Puttalaz (1987) realizou um estudo com crianas do primeiro ciclo e
concluiu que as mes pouco afectuosas e com atitudes implicativas com os
filhos, tendero a obter respostas destes menos afectuosas, alm de descrever
comportamento semelhante com os seus pares. Contrariamente, a atitude das
mes afectuosas e moderadamente controladoras reflectiu-se na aceitao
social das crianas que se demonstraram mais populares. Logo, quando
analisamos a relao de uma criana com os seus pares, no podemos
descurar a influncia parental, especificamente o estilo parental e as
interaces estabelecidas entre pais e filhos.
Com os seus pares, a criana defronta-se perante uma relao simtrica
ou horizontal (Torres, Fernandez & Sanchez, 1999; Hartup, 1983) em que as
regras de cooperao vo sendo gradualmente estabelecidas, emergindo
maior empatia entre os pares que partilham de interesses e actividades
comuns (Hartup, 1992; Hartup & Stevens, 1999).
Enquanto microssistema, os pares determinam comportamentos sociais e
convenes tpicas de um dado grupo pois verificamos que os grupos de
adolescentes tm a sua prpria forma de vestir, estar e at de comunicar,
identificando e distinguindo-os. Neste sentido, Fernandez (1998, p. 24) adverte
que
a convivncia quotidiana, as atitudes, quando coerentes com os valores morais
que uma sociedade considera justa, d ao rapaz segurana mediante a
conscincia de pertena a um grupo de referncia. Todavia, quando os
comportamentos se afastam muito das convenes dos valores da sociedade,
podem converter-se na aprendizagem de modelos excessivamente agressivos ou
violentos.

As relaes entre pares assentam em valores como o respeito


constantemente

disputado

ao

longo

das

interaces

actividades

desenvolvidas (Amado & Freire, 2002). Logo, a ocorrncia de conflitos parece


evidente, cabendo criana canalizar os seus impulsos para outra forma de
resoluo, tal como a negociao que s ser possvel, se as determinantes
cognitivas o permitirem (Fisher, 1992). De facto, a relao entre pares constitui
igualmente uma fonte que pode instigar a agressividade (Krah, 2001). Olweus,

58

Violncia em contexto escolar: o bullying

(1998) num estudo efectuado nos anos 70, evidenciou que os conflitos ocorrem
entre pares como forma destes se auto-afirmarem.
Alm disso, a existncia de um elemento agressivo num grupo influencia
os outros que demonstram mais dureza e agressividade nas suas actividades
(Farrington, 2002; Olweus 1998). Se porventura houver um aluno mais
inseguro, ento poder ser o alvo ideal para o agressor impor e demonstrar o
seu poder perante os outros.
J Hinde & Stevenson-Hinde (1987) enfatizam que o comportamento de
um individuo no linear, alterando-se de acordo com quem este interage. De
modo a entender a dinmicas das relaes, estes autores categorizam-nas em
oito dimenses, nomeadamente: o contedo (o que fazem ambos); a
diversidade (variedade de actividades que realizam ambos); a qualidade (de
que modo se relacionam); a frequncia relativa e o padro das relaes; a
reciprocidade vs complementaridade; a intimidade; a percepo interpessoal e
o compromisso. Apesar de nem todas estas dimenses poderem ser aplicadas
no mbito das relaes entre pares, a qualidade constitui a propriedade mais
importante pois, segundo Puttalaz & Gotman (cit. por Hinde & StevensonHinde, 1987, p. 29) quality is equally important in peer relationships: how a
child approaches a group may markedly influence its success joining it.
Hinde & Stevenson-Hinde (ibidem) depreenderam uma interdependncia
entre as propriedades da relao e as caractersticas individuais: not only
proprieties of a relationship depend on the characteristics of the individual
participants, but characteristics of individual depend in large measure on the
relationships in which they are and have been involved.
Vitaro et al. (1997) debruando-se acerca do relacionamento entre pares,
referem dois modelos tericos: o modelo de influncia dos pares que encara os
amigos como uma influncia causal e o modelo de caractersticas individuais.
Realizaram um estudo longitudinal com a participao de 868 rapazes de 11,
12 e 13 anos, seguidos desde o infantrio, que frequentavam 53 escolas em
Montreal. Demonstraram que o tipo de amigos pode influenciar o envolvimento
em comportamentos delinquentes. Assim, amigos agressivos e disruptivos
tendem a influenciar o comportamento delinquente sensivelmente disruptivo,
mas no o dos muito e no agressivos. Deste modo, as caractersticas

59

Violncia em contexto escolar: o bullying

individuais influenciam o estabelecimento de relaes com os pares,


determinando assim o grupo com quem a criana se associa.
Na pesquisa de Vitaro et al (1997) provou-se igualmente que os rapazes
moderadamente disruptivos, cujo crculo de amizades inclua amigos
agressivos, revelaram mais delinquncia do que seus iguais com outro tipo de
amigos, convergindo para os resultados obtidos por Farrington e Olweus.
Os investigadores verificaram ainda que o prprio grupo influencia o
comportamento de cada elemento que apresenta, num todo, uma certa
homogeneidade. Esta homogeneidade refora o sentimento de pertena do
grupo que contribui para a construo de uma identidade grupal, isto , de uma
cultura de pares. Esta expresso implica mais do que o nmero de horas
passadas em conjunto: subjaz o facto dos adolescentes lidarem e negociarem
a sua pertena na comunidade mais ampla, atravs da sua integrao num
grupo definido, em larga medida, por eles prprios (Soares, 1990).
A influncia do grupo faz-se sentir a dois nveis: informativo e normativo. A
nvel informativo, constitui uma fonte de conhecimentos sobre os padres,
atitudes, valores, e suas consequncias em algumas situaes, enquanto a
influncia normativa exercida atravs da presso dos pares sobre os jovens,
para que se comportem como os outros (Sprinthall & Collins, 1994). Alis,
segundo Salgadinho & Encarnao (1995, p. 3),
no grupo, que o adolescente afirma as suas diferenas geracionais, o que o
obriga a exigncias identificativas muito fortes. Se o grupo importante para a
futura integrao do jovem, pode tambm ser um incitador a experincias com
mais, o seu poder, se as ligaes do adolescente famlia e a outras redes sociais
no forem as mais favorveis para um desenvolvimento saudvel.

Para Hartup (1996), a aceitao entre os pares revela-se em duas


dimenses: a popularidade e o estatuto. A popularidade relaciona-se com a
forma como o indivduo encarado pelos outros e o estatuto concerne a
representao do indivduo como membro de um grupo. Constatou-se que o
estatuto social de uma criana no grupo de pares estava significativamente
relacionado com as medidas concorrentes e subsequentes de ajustamento
(Parker & Asher, 1993).
Um comportamento social agressivo origina vrios efeitos negativos para a
criana pois segundo Paterson et. al (1996, p. 4):

60

Violncia em contexto escolar: o bullying

o processo de socializao parece estar gravemente dificultado para muitas


crianas agressivas. A sua adaptao comportamental, , frequentemente imatura
e no parece que tenham aprendido competncias sociais-chave necessrias para
iniciar e manter relaes sociais positivas com os outros. Frequentemente, os
pares rejeitam, evitam ou castigam as crianas agressivas e, deste modo,
excluem-nas das experincias de aprendizagens positivas com os outros.
Tambm bastante habitual que as crianas socialmente negativas/agressivas
apresentem dificuldades escolares, obtendo nveis mais baixos que os seus
companheiros de turma.

De facto, as crianas agressivas so precocemente rejeitadas por volta


dos 6 anos e a rejeio dos pares potencia subsequentemente a
agressividade (Krah, 2001). Num estudo, Coie et al (cit. por Dishion, Patterson
& Griesler, 1994, p. 64) concluram que as crianas rejeitadas se envolvem
mais em actos de violncia instrumentais e reactivos, quando interagem com
os pares. Concluses similares foram apresentadas por Dodge et. al (1990) no
que concerne os rapazes rejeitados na turma, que uma vez includos em novo
grupo, apresentaram uma continuidade do comportamento agressivo.
As crianas rejeitadas apresentaram dificuldades de aprendizagens
necessidades Educativas Especiais ou hiperactividade (Hayden, 2002). Quanto
percepo dos professores acerca das crianas rejeitadas consideraram-nas
menos cooperativas nas tarefas comuns turma, alm de um menor
rendimento escolar, logo baixa expectativa acadmica. Por seu turno, as
crianas hiperactivas envolveram-se mais em interaces negativas (Campbell
& Cluss, 1982) e em actividades solitrias.
Um estudo longitudinal que compreendeu o seguimento de crianas do 5
ano foi levado a cabo durante cerca de sete anos, por Kupersmidt & Coie
(1990). Pretenderam averiguar se os pr-adolescentes, rejeitados pelos pares
ou agressivos em relao a estes, demonstravam maior problema de ajuste
social. A pobreza das relaes com pares constituiu um factor determinante no
prenncio de problemas na adolescncia, todavia a agressividade apresentou
maior relevncia. Estudos de Asher & Parker (1993) revelaram que a amizade
e aceitao pelo grupo de pares, nas crianas em idade escolar, contribuem
para uma prvia noo do ajustamento scioemocional e acadmico.
A aceitao social e a rejeio esto, por vezes, associadas s
caractersticas individuais. As crianas impopulares entre os seus pares
revelam, em geral, uma auto-estima mais baixa que as restantes. Cava &
Musitu (cit. por Ochoa et. al, 2006, p. 201) constataram que os adolescentes

61

Violncia em contexto escolar: o bullying

rejeitados se caracterizavam por uma auto-estima social, acadmica, familiar e


fsica mais fraca, comparativamente s crianas populares.
Patterson, Kupersmidt & Griesler (1990) inquiriram 515 crianas do 3 e 4
ano acerca das suas noes de competncias, alm da viso das suas
relaes com os outros, em funo do estatuto sociomtrico. Inferiram que no
conjunto, as crianas rejeitadas-agressivas, alm de uma relao menos
afectiva com seus pais, tinham mais conflitos com os amigos. Contudo, as
crianas negligenciadas relataram menor competncia social com seus pares.
As crianas rejeitadas, contrariamente s negligenciadas subestimaram a sua
competncia social relativamente aos pares.
Zakriski & Coie (1996) pretenderam confirmar a hiptese de que as
crianas rejeitadas agressivas eram incapazes no s de se autoavaliarem
socialmente mas tambm de proceder heteroavaliao de outros grupos,
entre os quais as crianas rejeitadas no agressivas e as com estatuto acima
da mdia. Comprovou-se que as crianas rejeitadas no agressivas
sobrestimaram a avaliao do seu estatuto social entre pares, enquanto que o
segundo procedeu a uma mais precisa avaliao. Da podemos inferir que as
crianas rejeitadas agressivas no se sentem provavelmente to excludas.
Quanto percepo dos outros, todos os grupos revelaram capacidade em
efectuar uma hetero-avaliao. Tendo em conta estes dois estudos, os autores
confirmaram a hiptese da auto-proteco.
Finalmente, num estudo complementar, estes investigadores (ibidem)
determinaram reconhecer se o prprio estatuto de rejeitado com pares se devia
ao facto de ter obtido uma avaliao negativa por parte destes. Assim, foi dado
semelhante feedback social aos rejeitados agressivos e no agressivos,
provando-se que os primeiros obtiveram maior discrepncia favorvel entre a
auto e hetero-avaliao. Depreende-se deste modo que as crianas rejeitadas
no agressivas subestimam a sua rejeio social entre pares, mais do que os
pares rejeitados agressivos.
As crianas rejeitadas ou com menor apreciao por parte do grupo de
pares so mais facilmente vtimas de agresses manifestas, (Coie, Dodge &
Kupersmidt, 1990) relacionais (Crick & Grotpeter, 1996), alm de maior
incidncia de desajuste social, delinquncia (Kupersmidt & Coie, 1990; Vitaro et
al, 1997). Importa, no entanto ressalvar que a relao das crianas com os pais
62

Violncia em contexto escolar: o bullying

constitui um preditor significativo no estabelecimento de relao entre o grupo


de pares (Hartup, 1983; Maccoby & Martin, 1983; Puttalaz, 1987; Olweus,
1998).
Aps apresentao de diversos vrios factores que podem influenciar a
manifestao do bullying, alertamos que estas condicionantes descritas no
devem ser interpretados isoladamente pois estabelecem uma relao de
interdependncia entre estas. Para o conhecimento mais claro do fenmeno do
bullying, interessa presentemente a explicitao das consequncias que este
veicula nos distintos agentes envolvidos.

2.2.3 Consequncias do bullying


Ao longo da nossa anlise, despontaram j certas referncias acerca das
consequncias do bullying. Alguns estudos consideram que este fenmeno de
violncia escolar representa um forte preditor da delinquncia juvenil (Moffitt &
Caspi, 2000).
De facto, as consequncias so mormente nocivas para todos os
envolvidos: vitimas, agressores (Randall, 1996; Olweus, 1998) mas igualmente
os observadores (Fernandez, 1998; Amado & Freire, 2002; Pereira, 2002;
Hazler, 1996; Cowie, 1996). Outros investigadores admitem igualmente trs
grupos: a vtima, o perpetuador e o conspirador, descrevendo este ltimo,
como sendo geralmente amigo ou apoiante do agressor (Anderson & Grieve,
1998, p. 63).
Os investigadores tendem a debruar-se particularmente nas vtimas e nos
agressores enquanto agentes intervenientes num acto de bullying. Alm destes
dois grupos envolvidos em actos de agressividade, Stephenson & Smith (1989)
acrescentam trs subgrupos, nomeadamente: os agressores ansiosos; as
vtimas provocadoras e as vtimas agressoras.
Olweus (1993) enfatiza alm do agressor e da vtima o non-involved, ou
seja o observador (2002). Distingue, da mesma forma, as vtimas passivas das
provocadoras. Hazler (1996, p. 8) alude, no mesmo sentido, vtima inocente e
provocadora, distinguindo-as: innocent victims have little to do with the
causes of the bullying but still have choice to make on how best to deal with the

63

Violncia em contexto escolar: o bullying

situations. Provocative victims may have very specific behaviours that


encourage or aggravate the bullying.
Alguns autores apuraram os ringleader bullies (que tomam a iniciativa);
os followers bullies (os que se juntam) os reinforcers (que encorajam o
agressor) e finalmente os defenders (que ajudam as vtimas) Salmivalli et al
(cit. por Smith, 2002, p. 119).
O fenmeno da violncia prejudica tanto quem a exerce, quem a padece
como quem a observa e os efeitos nefastos transvazam para a sociedade,
deteriorando as condies de vida dos cidados. Conforme cita Cole (cit. por
Hazler, 1996, p. 12),much bullying goes undecteded by adults even though the
effects have significant impact on individuals, groups, and the total environment
of schools and communities.
A longo e a curto prazo, os problemas de sade e psicolgicos repercutemse na sociedade que deve prevenir a incidncia de bullying, procurando
fomentar uma vida harmoniosa para todos os membros da sociedade.
Moore (1995) refere a anormalidade da vitimao e da agressividade
enquanto fases de desenvolvimento dos jovens pois estes acabam por ser
afectados, a nvel pessoal e social. Os actores intervenientes numa situao de
bullying podem ser consideradas crianas em risco, pois segundo Short et. al
(1994, p. 74), () so aquelas que aparentemente tero insucesso acadmico
e social se no tiverem apoio e intervenes suplementares. Esta noo
reiterada por Amado & Freire (2002) que enumeram uma srie de indcios que
permitem a identificao de crianas em risco, nomeadamente, o insucesso
escolar, absentismo, vivncia negligenciada e pobreza, entre outros. De modo
a melhor compreender estas implicaes, urge elucidar as distintas dimenses
afectadas pelos efeitos do bullying.

2.2.3.1 Vtima
Quando abordamos a questo das consequncias, somos imediatamente
levados a inferir acerca da vtima. Diversos autores so unnimes em
manifestar que o bullying afecta mormente a vtima, na sua dimenso social,
psicolgica e acadmica.

64

Violncia em contexto escolar: o bullying

De acordo com Hazler (1996), dos 90% de vtimas de bullying, 22% destas
afirmaram que este fenmeno causava-lhes graves problemas, entre os quais
se destaca a perda de amigos, o sentimento de isolamento e a incapacidade
em regular a prpria vida. Os problemas escolares so referidos por 17% das
vtimas.
De facto, a vtima torna-se num ser angustiado, logo a sua auto-estima
afectada, diminuindo consideravelmente. (Randall 1996, Amado & Freire, 2002;
Pereira, 2002, Fernandez, 1998). Sentimentos de infelicidade, tristeza assolam
e conduzem-no ao isolamento, dificultando assim a sua integrao social.
Segundo Hazler (1996, p. 7) () produces a negative outlook on their world
and their place in it. A vtima acaba por ser pouco aceite entre os seus pares,
no constri amizades e as suas competncias sociais so menos
desenvolvidas sobretudo no que respeita a assertividade.
A ansiedade e a angstia conduz a vtima num ser mais predisposto a
sofrer de doenas psicossomticas ligadas ao stress, reflectindo-se na vida
adulta, altura que poder desenvolver maior tendncia para sofrer de
depresses (Pereira, 2002; Olweus, 1993). Alis, um estudo realizado por
Olweus (1993) demonstrou que os rapazes entre 13 e 16 anos tinham mais
probabilidade de ter tendncias depressivas e de baixa auto-estima.
Uma investigao de Sharp & Thompson (cit. por Randall, 1996, p. 12)
envolvendo 723 alunos de uma escola secundria aferiu que, num determinado
ano lectivo, 40% dos alunos tinham sido vtimas e apresentavam os seguintes
sintomas: 20% faltavam s aulas como forma de precaver futuras agresses;
29% ressentiam dificuldades de concentrao no trabalho escolar; 22%
alegava sintomas fsicos e 20% dormiam com dificuldade.
Da depreendemos que o sucesso acadmico posto em causa devido s
dificuldades de concentrao, alm do absentismo escolar da vtima se
reflectem nos resultados escolares, alm dos distrbios do sono e do apetite
(Randall, 1996; Pereira, 2002; Fernandez, 1998; Amado & Freire, 2002; Reid,
1989).
O bullying conduz a consequncias a longo e curto prazo mas tambm a
consequncias indirectas, como o caso do suicdio conforme refere Olweus
(1998) aps ter tido acesso e analisado um bilhete deixado por um aluno

65

Violncia em contexto escolar: o bullying

suicidrio. Alis, nos anos 70, na Sucia, o suicdio de trs jovens fez emergir
este fenmeno.
A vtima pode, como forma de defesa, tornar-se agressora de modo a obter
a empatia do agressor, integrando-se no seu grupo (Fernandez, 1998).
Todavia, a sua personalidade uma das condicionantes pois nem todas as
vtimas so nitidamente capazes disso.
Olweus (1998) apresenta uma ideia distinta dado que em estudos
anteriores (1977;1978) verificou que quer vtimas, quer agressores reproduzem
a sua condio, isto , posteriormente a vtima repetir a sua experincia
enquanto vtima, tal como o agressor. J Whitney & Smith (1993) no
verificaram nenhuma correlao entre ser vtima e agressor.

2.2.3.2 Agressor
Tal como no que concerne a vtima, as consequncias do bullying no
agressor manifestam-se a curto e a longo prazo, na dimenso social e pessoal.
As crianas que usam a fora como modo de se impor e violar regras de
condutas tero, na adolescncia e vida adulta, mais probabilidades de
desenvolver comportamentos desviantes e delinquentes (Smith, cit. por
Pereira, 2002; Randall, 1996; Amado & Freire, 2002; Olweus, 1994). Neste
quadro, os agressores encontraro mais dificuldades na obteno (Randall,
1996) e manuteno do emprego, perspectivando-se problemas com a justia
(Olweus, 1998; Farrington, 2002).
Esta ideia igualmente defendida por Fernandez (1998, p. 56): para el
agressor puede ser la antesala del poder a base de la agresin que se
perpetua en su vida adulta, uma supravaloracin del hecho violento como
socialmente aceptable y com recompensa. Esta investigadora refere-se ainda
vtima-agressora que distintos estudos j focaram (Olweus, 1978; Ortega
Merchan, 1997, cit. por Fernandez, 1998, p. 44).
Estudos realizados por Olweus (1998) indicaram que 60% dos alunos
agressores tm, aos 24 anos, problemas de justia, cujas percentagens de 35
a 40% resultam em sentenas incriminatrias. Estes dados incluram um
mnimo de trs situaes delinquentes enquanto que nos discentes no
agressores, o nmero se situa nos 10%.
66

Violncia em contexto escolar: o bullying

Considerar apenas vtimas e agressores numa situao de bullying, revelase exguo: os observadores podem desempenhar um papel preponderante no
desenrolar da ocorrncia, sem, no entanto, deixar de sofrer as consequncias.

2.2.3.3 Observador
Poucos so os estudos atinentes ao bullying remetendo para os seus
efeitos no observador. A dificuldade parece residir na identificao do
observador, que muitas vezes, permanece no anonimato.
Perante as cenas de agresso que presencia e nas quais revela
impotncia para intervir, o observador mantem inicialmente, uma atitude
impvida e condescendente. Assim, vai-se tornando indiferente a este tipo de
situao, o que se reflectir no seu desenvolvimento social e moral.
(Fernandez, 1998; Amado & Freire, 2002). Isto , secretamente compactuar
com este gnero de ocorrncia.
Para este indivduo, valores como a solidariedade e cooperao sero
praticamente extinguidos ou pouco evidentes. Todavia, ressalta-nos a
necessidade de no proceder a generalizao pois h observadores que pela
sua sensibilidade apresentam sintomas de sofrimento e incompreenso acerca
deste fenmeno. Neste sentido, Hazler (1996) refere a perda de respeito
prprio ressentida pelo observador e o receio em que as suas falhas sejam
reconhecidas.

2.2.4 Padro comportamental dos actores envolvidos


OMoore (1995) investigando acerca do bullying nas escolas irlandesas,
refere que a auto-estima e a personalidade tendo em conta o Childrens
Personnality Questionnaire (Porter & Catell, cit. por O Moore, 1995, p. 61) so
os traos distintivos dos vrios elementos envolvidos. Alm disso, as
caractersticas fsicas quer das vtimas, quer dos agressores so referidas, pois
estes so geralmente descritos como fisicamente no atractivo pelos
docentes (Lane, 1989).

67

Violncia em contexto escolar: o bullying

Distinguimos, no entanto, no s o padro comportamental da vtima e do


agressor, mas tambm do observador, pois conforme salientamos, so agentes
presentes num acto de bullying.

2.2.4.1 Vtima
Qualquer criana pode ser vtima de agresso, independentemente do seu
gnero. Contudo, h algumas determinantes que podem indiciar que uma
criana ser posteriormente uma vtima. Segundo Olweus (1998, p. 25) um
alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo outro
alumno a vrios de ellos.
Salientamos anteriormente que uma criana, que vive num ambiente
familiar superprotegido, insegura, tmida, com menor auto-estima, logo com
mais probabilidades de ser vtima (Roland, 1989; OMorre, 1995; DFE, 1994).
Estas caractersticas iro igualmente influenciar as suas relaes interpessoais,
pois a criana no desenvolve a assertividade. Ter dificuldades em fazer
amizades e mant-las, uma vez que os pares demonstraro receio em estar
com a vtima e em apoi-la. Os pares optam, muitas vezes, por se afastar por
receio de sofrer possveis retaliaes Olweus (cit. por Randall, 1996, p. 6).
A sensibilidade, instabilidade emocional e ansiedade so ainda traos de
personalidade citados por diversos autores. Todavia, nem todos so unnimes
no que concerne as suas capacidades mentais. Pereira (2002) e Hazler (1996)
defendem o sucesso escolar das vtimas enquanto que OMoore (1995) e
Fernandez (1998) sustentam o baixo nvel mental destas. J Olweus (1998)
releva que o rendimento escolar pode ser bom, normal ou baixo, embora seja
habitual obter maus resultados no ensino secundrio.
As caractersticas fsicas consideradas anormais ou fora do comum, a
pertena a uma minoria tnica, ser portador de deficincias fsicas ou mentais
so indutores por partes dos agressores (DFE, 1994; Smith & Sharp, 1994;
Costa; 1995; Lane, 1989). De acordo com o seu estudo, Fernandez (1998)
revela que os alunos apontam as diferenas fsicas (gordura, defeito fsico,
magreza),

roupa

inadequada

(fora

de

moda),

racismo

homossexualidade como provveis instigadores.


68

Violncia em contexto escolar: o bullying

Todavia, investigaes levadas anteriormente a cabo por Olweus (1998)


no o comprovaram dado que 75 % dos alunos observados apresentavam uma
caracterstica desviante, concluindo que procurar uma explicao atravs desta
causa seria demasiado redutor e simplista. Alis, estas caractersticas
anormais, isto , o padro fora do comum constituem causas indirectas. Hazler
(1996, p. 56) it is not probably the physical difference itself that causes a
person to be bullied but instead the vulnerability that the diference suggests.
Um estudo realizado a nvel nacional, junto de 6903 jovens de 191 escolas,
permitiu concluir que os rapazes so os que se envolvem mais regularmente
em actos de violncia, no s enquanto vtima mas tambm como agressor e
que os jovens de 13 anos so os mais implicados, (Matos & Carvalhosa, 2001)
embora os de menor idade o sejam mormente enquanto vtimas (Baldry &
Farrington, 2000; Olweus, 1998).
Olweus (1994) distingue as vtimas passivas/submissas, incapazes de
reagir o que contribui para o autor, a serem alvo de agresso e as
provocadoras que respondem de modo agressivo. Esta distino resulta da
reaco da vtima perante o bullying (Hazler, 1996).
As vtimas passivas no se conseguem impor no grupo, sendo
constantemente

excludas

ou

afastadas

em

determinadas

actividades

colectivas. Autores como Smith & Sharp (1994) e Stephenson & Smith (1989)
utilizam o termo vtima-agressora.
As vtimas provocadoras so geralmente em menor nmero, apresentando
ansiedade e agressividade, sendo facilmente provocadas e importunadas.
Algumas so hiperactivas, o que lhes cria problemas de concentrao
Stephenson & Smith (1989) Caracterizam-se como an over reactive and
emotionally dysregulated behavioral pattern Schwartz et al (1997, p.665)
tornando-as mais rejeitadas que as vtimas passivas e at crianas agressivas
no vitimadas (Stephenson & Smith, 1989).
Olweus (1998) descobriu no s que as vtimas provocadoras so
habitualmente rapazes como tambm uma correlao entre a fora fsica e
grau de popularidade destes, ou seja, quanto mais fora, mais popular, logo
pode ser agressor. Menor fora, conduz a menor popularidade e a um perfil
mais adaptado para ser vtima. Este autor relatou ainda que os rapazes eram
sobretudo responsveis pelo bullying sofrido pelas raparigas.
69

Violncia em contexto escolar: o bullying

Um conjunto de sinais primrios e secundrios observveis na escola e em


casa, em ambas as vtimas, que permitem aos pais uma maior ateno, so
enumerados por Olweus (1998). No caso da vtima passiva destacamos o facto
de ser constantemente provocado e dos seus pertences apresentarem-se
danificados.
Apesar da distino entre as vtimas, h factores comuns, tal como o facto
de serem fisicamente mais dbeis, com baixa auto-estima, depressivos e
solitrios, impopulares e ansiosos (Chazan, 1989; Olweus, 1998; Stephenson;
& Smith, 1989). O facto de no ter amigos, estar isolado torna a criana numa
provvel vtima (Hazler, 1996).

2.2.4.2 Agressor
Nas concluses apresentadas por diversos estudos sobre o bullying, no
que concerne o agressor, o esteretipo nem sempre converge. Segundo
OMoore (1995), todos os agressores tm uma significativa baixa auto-estima e
pouca popularidade. Acresce ainda o sentimento de ser mal amado da a
necessidade de agir deste modo: bullies find that the best way to deal with
their fears is indirectly, by projecting those same feelings onto their victims
(Mendler, cit. por Hazler, 1996, p. 26).
No que concerne aos traos de personalidade, os agressores apresentam
um temperamento agressivo que o induz a provocar situaes propcias
agresso (Pereira & Mendona, 1995). Esta impulsividade frequentemente
fruto do ambiente familiar hostil, cuja afectividade inexistente (Randall, 1996;
Amado & Freire, 2002; Farrington, 2002). Segundo Olweus (1998), o
temperamento da criana tambm importante para o desenvolvimento ou no
da agressividade pois uma criana mais activa tem mais probabilidades de se
tornar agressiva que uma criana tranquila.
Socialmente no desenvolvem muitas competncias, revelando-as apenas
nas situaes vantajosas (Smith & Sharp, 1994; Olweus, 1998). Neste sentido,
Greenbaum (cit. por Hazler, 1996, p. 25) sustenta bullies cannot even think of
a friendly response that can preserve their dignity and self-image so they see
no alternatives to aggression.

70

Violncia em contexto escolar: o bullying

No obstante, esta percepo no se conforma com a descrita em


investigaes que os considera populares e confiantes (Olweus, 1998; Randall,
1996; Ramirez, 2001; Amado & Freire, 2002). Fernandez (1998) alerta para a
ambivalncia da popularidade do agressor, pois esta tambm decorrente do
medo que os pares ressentem.
Do ponto de vista intelectual, so geralmente alunos com insucesso
escolar, da ser repetente logo mais velhos e mais fortes. A diferena de idade
em determinado contexto escolar parece influir na ocorrncia de agressividade.
(Ramirez, 2001, 84; Farrington, 2002; Pereira et al, 1996; Baldry & Farrington,
2000). Olweus (1998) refere que a agressividade manifestada no resulta do
insucesso escolar, apesar de considerar uma correlao entre a agressividade
e baixo rendimento escolar.
Depreende-se, atravs de um olhar na imprensa nacional que o agressor
age individualmente
Andr Santos, um aluno de 15 anos, da Escola Bsica 2,3 Padre Alberto Neto, em
Rio de Mouro, levou um pontap na cara e desmaiou. Semanas antes, na sala de
aula j tinha sido vtima de um colega da turma que lhe deu uma cabeada.
(Correio da Manh, 16/03/2006).

ou em grupo:
Jos Tiago, aluno da Escola Bsica Integrada Diogo Lopes Sequeira, em
Alandroal, foi vtima de colegas mais velhos que lhe deram um pontap, seguido
de vrias agresses. Leses provocadas nos rins mantiveram-no internado
durante seis dias no Hospital de vora. Os maus-tratos motivaram uma queixa
apresentada na GNR. (ibidem).

Olweus (1998) alude a um rendimento mdio, com tendncia para


decrescer no ensino secundrio, pois os agressores no vm na escola
qualquer utilidade, desinteressando-se totalmente (Pereira et al, 1996).
Os estudos demonstram que os rapazes tal como as raparigas so
possveis agressores, no entanto, os rapazes so sensivelmente mais
afectados, quer em situao de agressor, quer em situao de vtima. (Amado
& Freire, 2002; DFE, 1994; Sebastio, 2003). Numa pesquisa realizada, Baldry
& Farrington (2000) constataram que 64% dos agressores eram rapazes contra
39,8% do gnero feminino.
Neste sentido, sugere-se que a construo social da masculinidade admite
a agressividade dos rapazes: toughness and aggression are approved of in

71

Violncia em contexto escolar: o bullying

boys: boys are encouraged to be tough and stick up for themselves Askew
(1989, p. 63) e que o bullying is a major way in wich boys are able to
demonstrate their manliness (idem).
As raparigas so agressoras no seio do seu grupo e tendem a utilizar a
agresso indirecta, tal como chamar nomes, espalhar boatos e excluir.
(Olweus, 1994; Lagerspetz & Bjorkvist, 1994). Maltz & Borker (cit. por Maccoby,
1990) referem que a linguagem um processo social que, entre raparigas,
tanto serve para construir ou rejeitar amizades.
O impacto deste gnero de agresso tem sido menosprezado no se
atribuindo devida importncia pela dificuldade de deteco. Este tipo de
agresso encarado como socially sophisticated strategies of aggression
whereby the perpetrator can inflict harm on a target without being identified
(Bjorqvist, 1994, p. 179).
Por seu lado, os rapazes usam geralmente a agresso fsica e a ameaa.
(Lagerspetz & Bjorkvist, 1994). Estes autores realizaram um estudo no intuito
de apreender a prevalncia de estratgias de agresso indirecta, em grupos de
alunos de 8-9; 11-12; 15-16 e 18-19 anos, atravs de entrevistas e
questionrios. Concluram que as raparigas escrevem cartas annimas,
criticam a roupa, criam sentimentos de cime ao juntar-se com outra amiga ou
revelam segredos. Os rapazes de 11-12 anos admitem terem mais fria e esta
dura menos tempo do que a das raparigas. O grupo de 11-12 anos aparenta
como o mais agressivo.
Geralmente, os agressores mantm uma atitude de distanciamento quer
em relao escola, quer em relao famlia, preferindo o grupo de amigos.
Assistem geralmente a 4 ou mais horas de televiso e j experimentaram
bebidas ou tabaco (Matos & Carvalhosa, 2001).

2.2.4.3 Observador
Nas investigaes atinentes ao bullying, o observador nem sempre
referido contudo, este no deve ser descurado pois independentemente da sua
atitude, este acaba por, de alguma forma, ficar marcado pelo que presencia,
muitas vezes, intencionalmente.

72

Violncia em contexto escolar: o bullying

De acordo com a teoria da aprendizagem social, a observao de um


modelo agressivo pode levar sua reproduo, sobretudo se o observador
avaliar positivamente o modelo. Caso no haja recompensa, mas antes
represso, as tendncias para reproduzir o modelo agressivo sero diminutas
(Bandura, 1987).
Geralmente os observadores so alunos mais inseguros e dependentes,
isto , no tm estatuto entre os colegas, sendo socialmente influencivel
(Olweus, 1998).
Contudo, Smith & Sharp (1994) reala que o observador pode tomar 4
atitudes dissemelhante perante uma agresso, nomeadamente, promover e/ou
participar activamente nas agresses; apoi-las passivamente; rejeit-las
passivamente ou enfrent-las directamente.
De acordo com os estudos, o bullying um facto presente nas escolas e
que, face s consequncias nocivas que provoca em toda a comunidade
educativa, a escola deve, impreterivelmente, fomentar estratgias exequveis
para o seu combate.

2.2.5 Estratgias de combate ao bullying


Perante o fenmeno do bullying, a escola sente-se falhar na sua misso de
difundir e incutir valores morais de modo a formar futuros cidados conscientes
e responsveis integrados na sociedade democrtica. Por conseguinte, cabelhe agir de modo a inverter essa tendncia, lutando contra a descredibilizao
da prpria instituio que a Escola.
Para prevenir e combater o bullying, a escola deve implementar uma
poltica de anti-bullying, atravs do envolvimento de toda a comunidade
educativa, pois como referimos anteriormente, a escola reflecte o ambiente
circundante. Para Mougniotte (2006, p. 153), Lcole est le reflet de ce qui se
passe partout ailleurs e, para este, uma efectiva luta contra a violncia na
escola e sociedade deve centrar-se atravs da Educao para a Cidadania.
Para uma poltica efectiva de combate a este problema, deve ter-se em
conta que cada estabelecimento de ensino necessita de implementar medidas
mais adequadas de acordo com o contexto pois uma determinada medida pode
resultar num contexto mas no noutro. Assim, a especificidade de cada escola
73

Violncia em contexto escolar: o bullying

e do meio em que esta se encontra inserida no podem ser descurados: a


instituio educativa , portanto, reflexo da sociedade em que vivemos, com os
seus problemas e com a sua beleza Silva (2004, p. 156).
Diversas so as estratgias passveis de serem desenvolvidas e em
diferentes dimenses, ou seja, ao nvel da escola, no contexto da turma e a
nvel individual. Segundo Toch (cit. por Walker, 1990, p. 4)
Les personnes violentes se livrent des jeux violents parce que leur rpertoire
non violent est limit. Mme lorsquil se rend compte de ce quil fait, le violent sait
rarement quoi faire la place. En fait, il pense souvent que la violence est le seul
moyen dont il dispose pour atteindre ses objectifs. Changer ses besoins ne suffit
pas; il faut laider dcouvrir de nouvelles stratgies pour les satisfaire .

Para Fernandez (1998) combater a violncia na escola exige estratgias


visando os seguintes objectivos: preveno, interveno e resoluo de
conflitos. Perante a diversidade de estratgias passveis de serem utilizadas,
propomo-nos apenas descrever algumas medidas preventivas, fincando
sobretudo a relevncia do Projecto Educativo e do Currculo. Enquanto medida
remediativa a nossa anlise incidir num mtodo denominado remediao
pelos pares.

2.2.5.1

2.2.5.1.1

Preventivas

Projecto Educativo de Escola

O DL 115-A/98, de 4 de Maio define o regime de autonomia das escolas e


desenha uma nova organizao da escola, com o objectivo de concretizar a
democraticidade, a igualdade de oportunidades e a melhoria da qualidade da
educao. Define autonomia como
o poder reconhecido escola pela comunidade educativa de tomar decises nos
domnios estratgicos, pedaggicos, administrativo e financeiro e organizacional,
no quadro do seu Projecto Educativo de Escola e em funo das competncias e
dos meios que lhe esto consignados (Art. 3).

Assim, a autonomia da escola envolve a capacidade de se identificar e


diferenciar face a outros sistema, como tambm de se relacionar com eles. O
Projecto Educativo de Escola deve, por isso, levar a escola a identificar-se e
relacionar-se com o meio em que se encontra inserida. Deste modo, o Projecto
Educativo a expresso da identidade da escola:

74

Violncia em contexto escolar: o bullying

documento de carcter pedaggico que, elaborado com a participao da


comunidade educativa, estabelece a identidade prpria de cada escola, atravs da
adequao do quadro legal em vigor sua situao concreta, apresenta o modelo
geral de organizao e os objectivos pretendidos pela instituio e, enquanto
instrumento de gesto, o ponto de referncia orientador na coerncia e unidade
da aco educativa Costa (1996, p. 10).

Partindo do diagnstico da situao da escola (variveis internas e


variveis ambientais) o Projecto Educativo de Escola encarado como o
bilhete de identidade da Escola, caracterizando-a, isto , afirma as opes da
escola comunidade educativa quanto ao ideal de educao a seguir, as metas
e finalidades a prosseguir, as polticas a desenvolver.
Ao encarar a elaborao do seu Projecto Educativo, a escola defronta-se,
pois, com a necessidade de explicitar uma concepo de educao. Com
efeito, a escola deve saber o que ela e o que deseja, logo, cada escola, no
seu contexto social, dependendo das suas caractersticas especficas, toma
diferentes decises com o objectivo de preencher as necessidades educativas
detectadas.
No processo de desenvolvimento do Projecto Educativo, podemos
identificar trs fases, respectivamente, a concepo/elaborao, execuo e
avaliao (Costa, 1996). Inicialmente, este requer mobilizao de toda a
comunidade educativa: docentes; discentes; pessoal no docente, autarquia e
comunidade local, no intuito de detectar os problemas educacionais
subjacentes ao estabelecimento de ensino.
Alis, para Silva (2004), os projectos educativos foram transferidos s
prprias escolas, com o fim de cada uma poder garantir a sua especificidade e
poder determinar as reais necessidades de cada estabelecimento de ensino.
Urge, ento, que as escolas criem condies para que possa desenvolver
processos formais e informais da participao da comunidade educativa e
apresentar-se aberta ao meio em que se encontra inserida, no ignorando a
sua relao com a comunidade educativa, detentora de potencialidades
educativas. Da que a abertura da escola comunidade se concretize, de modo
a que esta possa sentir que a escola parte integrante desta, atravs
iniciativas tais como o emprstimo bibliotecrio; cedncia das instalaes
desportivas,

oferecimento

de

actividades

recreativas,

desportivas

pedaggicas (Silva, 2004, p. 161).

75

Violncia em contexto escolar: o bullying

Assim, fundamental que o Projecto Educativo defina modos de actuao


de modo a resolver o problema do bullying, em articulao com a escola e
comunidade, atravs de reunies, jornadas escolares (Olweus, 1998; Pereira,
2001, Smith & Sharp, 1994).
Enquanto instrumento estratgico de gesto, o Projecto Educativo de
Escola visa a unidade e coerncia da aco educativa, potenciando as
caractersticas de documentos nomeadamente o Plano Anual de Actividades,
Plano Curricular de Escola, o Plano Curricular de Turma e o Regulamento
Interno. Com efeito, a consistncia do Projecto Educativo reforada pela sua
conexo com outros projectos em desenvolvimento no meio. Deste modo, o
Projecto Educativo surge como () um documento vrtice e de ponto de
referncia orientador de toda a actividade escolar Albalat (cit. por Alves, 1998,
p.62).
Por conseguinte, o Projecto Educativo de Escola deve incluir uma poltica
educativa de combate ao bullying, implementando formas diversificadas de
preveno e remediao. O Regulamento Interno, por sua vez, deve inscrever
procedimentos respeitantes ao bullying.
O Moore (1995) referindo o programa nacional Guidelines on Countering
Bullying Behaviour in Primary and Post Primary Schools, evidencia a
consciencializao de toda a comunidade educativa assim como a implicao
de instituies locais, de modo a homogeneizar a actuao de todos perante o
bullying. Este investigador advoga a fomentao de programas que possam
apoiar vtimas e agressores. Alerta para a avaliao da eficincia da poltica
educativa no comportamento anti-bullying.
Randall (1996, p. 47) descreve uma abordagem em cinco fases, cujo
objectivo to eradicate bullying and promote an environment in which it cannot
thrive and which strives to improve peer relationships throughout the
community. Estabelece assim, um programa assente em cinco fases:
consciencializar-se acerca da extenso do bullying atravs de inquritos ou
entrevistas; estabelecer a rede, isto , as pessoas ou instituies que sero
envolvidas; formar grupos de Encarregados de Educao; estabelecer um
sistema de informao acerca de situaes de bullying (que pode ser annimo)
e proceder ao lanamento oficial do projecto.

76

Violncia em contexto escolar: o bullying

O programa de interveno anti-bullying proposto por Olweus (1998)


abrange trs dimenses, nomeadamente, a escola, a turma e os alunos
individualmente (agressores e vtimas), objectivando atravs da melhoria das
relaes entre pares, a erradicao deste fenmeno no s da prpria
instituio mas igualmente do seu contexto circundante. O seu programa
implica fundamentalmente, o envolvimento de toda a comunidade educativa,
atravs da organizao de jornadas escolares de forma a consciencializar e coresponsabilizar a comunidade educativa. Alude tambm a reunies entre a
associao de pais e professores visando incrementar a comunicao e
cooperao e constituio de grupos de professores e pais para o
desenvolvimento do meio social da escola.
Para combater o bullying, Pereira (2001) ps em prtica um programa
baseado no Projecto Educativo, dinamizando trs eixos de interveno,
nomeadamente, a sensibilizao e formao dos docentes, Conselho
Executivo, auxiliares da aco educativa, pais e encarregados de educao; o
melhoramento/diversificao

dos

espaos

de

recreio

finalmente,

atendimento aos alunos (vtimas e agressores).


Silva (2004) convergindo na mesma orientao de Pereira (2001)
corrobora a pertinncia da formao dos actores educativos, no mbito
pedaggico, psicopedaggico e psicolgico de modo a que estes se possam
munir de instrumentos para melhor compreender e agir, tendo em conta a
individualidade de cada discente.
Os investigadores so unnimes em defender e evidenciar a importncia
da articulao da famlia e da escola enquanto forma profcua de banir o
bullying, no sentido de ambas partilharem responsabilidades a este respeito.
(OMoore, 1995; Olweus, 1998; Pereira; 2001; Silva, 2004; Amado & Freire,
2002; Randall, 1996; Smith & Sharp, 1994; DFE, 1994; Sharp & Thompson;
1994). Alis, quer a escola, quer a famlia so instituies privilegiadas na
formao integral dos indivduos (Carneiro, 1991) logo, ambas tm de fincar a
relevncia do seu papel na transmisso de valores como a solidariedade,
tolerncia, justia e responsabilidade.
Urge, por isso definir uma poltica de preveno e at de remediao deste
problema, atravs deste documento de planificao estratgico que o
Projecto Educativo. Ao longo de todo o processo em que a poltica anti-bullying
77

Violncia em contexto escolar: o bullying

se desenvolve, impe-se a avaliao desta e, por conseguinte, do Projecto


Educativo, que dever ser alvo de modificaes sempre que se considere
pertinente.
Da tudo nos leva crer que as linhas orientadoras dos diversos
investigadores assentam fundamentalmente na implicao da comunidade
educativa, com vista a uma aproximao e uma melhoria das relaes
escola/comunidade e, consequentemente, do ethos da escola.

2.2.5.1.2

Currculo

A nova reforma curricular do ensino bsico permitiu a introduo de novas


reas curriculares no disciplinares, nomeadamente a rea de Projecto, o
Estudo Acompanhado e Formao Cvica. Constituindo
o espao privilegiado para o desenvolvimento da Educao para a Cidadania,
visando o desenvolvimento da conscincia cvica dos alunos como elemento
fundamental no processo de formao de cidados responsveis, crticos, activos
e intervenientes, com recurso, nomeadamente, ao intercmbio de experincias
vividas pelos alunos e sua participao individual e colectiva, na vida da turma,
da escola e da comunidade (Decreto-lei n 6/2001, captulo II, artigo 5, ponto 3
c).

Desempenha, por isso, um papel importante na construo da identidade e


desenvolvimento da conscincia cvica dos discentes, atravs do dilogo,
discusso e reflexo de temas da actualidade e das experincias e
preocupaes vividas e sentidas pelos mesmos.
No que concerne o bullying, o currculo pode constituir o meio, por
excelncia, para explorar as diversas formas de bullying e de contornar este
fenmeno, cabendo, a cada instituio, a escolha dos recursos mais
apropriados.
A

rea

curricular

no

disciplinar

de

Formao

Cvica

permite

particularmente incidir e difundir aos discentes os valores morais que a escola


e a sociedade veiculam. Por conseguinte, conceitos tais como a democracia,
direitos humanos, solidariedade (Carneiro, 1991) mas tambm cidadania,
tolerncia e respeito pelos outros, pelos bens materiais e patrimoniais devem
ser includos no currculo de modo a poder reflectir-se na comunidade
envolvente (Pires, 2001; Amado & Freire, 2002).
Fernandez (1998) criou um programa assente em trs vertentes, ou seja,
78

Violncia em contexto escolar: o bullying

educao para os valores, grupos cooperativos e assembleias na prpria sala


de aula. Neste quadro e face flexibilidade curricular preconizada pela
Reforma, Veiga (2001) reala que a escola pode contribuir para a igualdade de
oportunidades e a humanizao da educao.
Um conjunto diversificado de recursos podem ser utilizados atravs do
currculo, fomentando comportamentos cooperativos, nomeadamente, a
mediao, o aconselhamento pelos pares, o treino assertivo, os crculos de
qualidade, a dramatizao, a literatura e os vdeos, (Olweus, 1998; Amado &
Freire, 2002; Smith & Sharp, 1994; Pereira, 2001 Cowie & Sharp (1994 a,
1994b). Atravs destes recursos privilegia-se no s o conhecimento mais
alargado do fenmeno assim como o desenvolvimento de competncias
sociais, nomeadamente a capacidade de ouvir, compreender e agir.
Outra medida de remediao designa-se o Mtodo do Shared Concerned,
desenvolvido por Anatol Pikas e posteriormente posto em prtica por Smith &
Sharp, 1994; Sharp, Cowie & Smith, 1994; DFE, 1994). Este mtodo aplica-se
aos alunos j envolvidos em situaes de bullying. No se trata de punir mas
antes envolver todos os alunos de modo a apelar para uma responsabilizao
colectiva.
Os crculos de qualidade fomentam tambm a participao dos alunos nas
tomadas de decises e processa-se em 5 fases, respectivamente, identificao
do problema; anlise; apresentaes de solues; proposta do plano
direco da escola (Cowie & Sharp, 1994a;1994b).
O treino assertivo permite vtima desenvolver as suas competncias
sociais atravs da comunicao e ao agressor de reagir de modo mais pacfico
aos conflitos (Sharp & Cowie, 1994). Promove o auto-conhecimento, a autoestima e as competncias de interaco social.
O aconselhamento pelos pares outro mtodo que incide no treino de
alunos para auxiliar outros quando as relaes interpessoais so conflituosas
(Cowie & Sharp 1996). A idade bastante aproximada entre os discentes parece
constituir em si, uma mais valia para uma partilha de experincias entre pares.
Outro mtodo que parte desta premissa a mediao pelos pares. Baseia-se,
tal

como

aconselhamento

dos

pares,

na

confidencialidade

responsabilidade.
A rea de Projecto permite a integrao de trabalhos cooperativos pois
79

Violncia em contexto escolar: o bullying

esta rea visa a


concepo, realizao e avaliao de projectos, atravs da articulao de
saberes de diversas reas curriculares, em torno de problemas ou temas de
pesquisa ou de interveno, de acordo com as necessidades e interesses dos
alunos (Decreto-lei n 6/2001, de 18 de Janeiro, captulo II, artigo 5, ponto 3 a ).

Durante a realizao do projecto, os discentes so encaminhados por


forma a desenvolver as suas relaes interpessoais com os membros do
grupo, manifestando as suas opinies e aceitando as dos outros, num esprito
democrtico.
Olweus (1998) advoga a definio de normas de actuao claras e de
sanes, atravs da participao dos alunos. Este investigador, aps a
realizao de um estudo nos anos 80, pressionou o Ministrio da Educao
que fundou a Nationwide Campaign against Bullying em todas escolas
noreguesas. Foram disponibilizados materiais tais como vdeo aos professores
e folhetos para os pais. Os resultados da campanha revelaram que em dois
anos os dados caram para 50% tanto para rapazes ou raparigas.
Aps a ocorrncia de um acontecimento trgico envolvendo o suicdio de
uma rapariga na escola Acland Burgley, em Camren, Londres, um inqurito foi
aplicado na escola e 33% dos inquiridos admitiram ter j sido vtima de bullying.
Mais tarde, implementou-se um programa denominado ABC (Anti- Bullying
Campaign) atravs de aconselhamento de pares que se revelou bastante
eficaz. Alteraes relevantes denotaram-se nas atitudes dos alunos e no ethos
da escola pois verificou-se um decrscimo de comportamentos agressivos
aps a aplicao do programa ABC Lane et al (cit por Cowie & Sharp, 1996, p.
24).
Contudo, de acordo com o DFE (1994) o currculo apenas deve ser
encarado como um complemento de uma poltica educativa anti-violncia,
constituindo o instrumente privilegiado para consciencializar os discentes
acerca do problema da violncia e promover valores e atitudes cooperativas.
Contribui ainda para a mudana de comportamentos agressivos dos alunos,
compreenso das vtimas e sobretudo na construo de um ethos no qual a
violncia no tem espao.
Deste modo verificamos que a planificao do currculo, ao nvel da escola,
constitui um meio de transmisso de valores e modificao de atitudes.

80

Violncia em contexto escolar: o bullying

Proporciona, de igual modo, um integral desenvolvimento pessoal e social dos


discentes, co-responsabilizando-os na criao de um ambiente propcio para a
realizao da sua formao. Todavia, alm de medidas preventivas, a escola
deve precaver-se, munindo-se de estratgias que possa pr em prtica, caso
se verifique a ocorrncia de bullying.

2.2.5.2 Remediativas

2.2.5.2.1

Mediao pelos pares

De modo a proceder resoluo de divergncia entre os discentes, devese privilegiar a negociao que pressupe a interveno de terceiros e que
facilita a interaco entre os discentes implicados. Nesta perspectiva, uma das
estratgias remediativas que pode aplicar-se, denomina-se a mediao pelos
pares.
Por mediao entende-se o processus qui permet, lors dun conflit,
lintervention de personnes extrieures et formes, pour dpasser le rapport de
force et trouver une solution sans perdant ni gagnant. Diaz & Dulac (1999, p.
11). A mediao entre pares pressupe a interveno de jovens de idades
similares ou mais velhos, ressalvando, no entanto o estatuto de discente (Diaz
& Dulac, 1999; Cowie & Sharp, 1996).
A mediao entre pares pode ser definida como une mdiation par les
jeunes, pour les jeunes, avec les jeunes et entre les jeunes Diaz & Dulac
(1999, p. 11).
O processo de mediao baseia-se em estratgias de tipo integrativo,
(Pruitt & Canevale, 1993) visando, para ambos os discentes, uma soluo de
problemas satisfatria (de soma positiva ou win-win) em detrimento da
rivalidade. Por isso, o mediador auxilia a comunicao, evitando o escalamento
de conflitos que pode culminar em contornos mais graves.
Os programas de mediao por pares encaram o conflito como algo que
faz parte da vida e, por isso, no deve ser evitado. Johnson & Johnson (1995)
reconhecem que a tendncia para ignorar os conflitos pode, de facto, ser um
factor propulsor de relaes interpessoais tensas e difceis., podendo provocar
o escalamento de conflitos.

81

Violncia em contexto escolar: o bullying

Os programas de mediao por pares embora protagonizados pelos


alunos, requerem o suporte e o acompanhamento e um adulto que fomentar
nestes a capacidade de negociar conflitos, obtendo acordos integrativos.
De acordo com Cowie & Sharp (1996) existem 3 formas de apoio entre
pares: befriending; counselling approaches e resoluo de conflitos. A
mediao entre pares insere-se na ltima e facilita um auto-conhecimento e
conhecimento dos outros. Trata-se da interveno de um terceiro elemento,
neutro, que far a mediao. No prescreve uma resoluo pois apenas serve
de suporte para que os envolvidos a definem. As autoras referem 5 condies
fundamentais para uma efectiva mediao (p. 62), ou seja,
 voluntariedade do mediador;
 neutralidade do mediador;
 confidencialidade em todo o processo;
 alcance de uma soluo;
 as partes implicadas devem ouvir sem interrupo.
Cowie & Sharp (1996) explicitam o processo de mediao entre pares que
apresentamos sumariamente. Inicialmente dada a palavra a cada um dos
envolvidos que procedem descrio da situao. Aps serem ouvidos, uma
sntese realizada pelo mediador de modo a discernir claramente toda a
situao. Este solicita uma reflexo acerca das diversas solues possveis
para ambos, e no para cada um. Aps a negociao, redige-se um documento
certificando aces futuras. O processo finaliza com um perto de mos.
Contudo o processo ser seguido futuramente avaliando-se o cumprimento ou
incumprimento do acordo preestabelecido. Schuptf et al (cit. por Amado &
Freire, 2002, p. 24) apresentam os estdios de desenvolvimentos das sesses
de mediao que se coadunam com os descritos por Cowie & Sharp (1996).
A mediao pode ser uma forma de integrar os alunos em risco de
abandono escolar Paterson et al, (1996). Permite ainda aos alunos a aquisio
de competncias de interaco social auxiliando-os na resoluo de conflitos
de modo positivo, atravs da cooperao.
Apesar de defenderem a voluntariedade, o mediador pode ser o delegado
ou at a totalidade da turma. Pode at ponderar-se a rotao dos mediadores,
ao longo do ano, segundo a National Association for Mediation in Education,
(Gale Group, cit. por Costa, 2003, p. 229).
82

Violncia em contexto escolar: o bullying

No obstante o seu carcter voluntrio, os mediadores devem escolher os


seus parceiros Diaz & Dulac (1999) pois a imposio de um outro elemento
pode, em vez de reforar os seus laos de amizade, provocar efeitos opostos.
De acordo com as autoras, as principais caractersticas para ser mediador so
a capacidade de ouvir, a empatia, a confidencialidade e o sentido de
responsabilidade. Defendem igualmente que a idade dos mediadores deve
situar-se entre os 9 e os 13 anos salientando todavia que esta estratgia no
inerente ao ser humano, mas resulta antes de uma aprendizagem que torna os
discentes capazes de proceder auto-regulao das suas atitudes e autoresponsabilizao das decises.
As sesses podem integrar grupos de aproximadamente 10 jovens, em
ateliers, podendo tambm propor estgios e adverte-se que a realizao das
sesses se efectue num ambiente diferente do da sala de aula, de modo a que
os alunos diferenciem a situao (Diaz & Dulac, 1999). Enquanto que estas
investigadoras defendem a frequncia de uma hora semanal, outros (Gale
Group, cit. por Costa, 2003, p.229) aludem a workshops de 2 a 3 dias ou
formao de 15 a 20 horas, privilegiando o role-play, isto simulao de
situaes de conflitos.
Segundo o National Association for Mediation in Education, (idem), os
mediadores supervisionam a escola de modo a intervir prontamente. Atravs
deste processo, apresentam os seguintes objectivos:


Aumentar a comunicao entre alunos, professores, responsveis pela


gesto da escola e os pais;

Reduzir a violncia, o vandalismo escolar e o nmero de suspenses;

Encorajar os alunos a resolver os seus prprios conflitos atravs do


desenvolvimento de competncias de escuta, de pensamento crtico e,
de resoluo de problemas;

Ensinar

formas

de

resoluo

pacfica

da

diferena

enquanto

competncia necessria vida num mundo multicultural;




Promover o interesse dos alunos pelas questes de resoluo de


conflitos, da justia, da paz e encorajar uma cidadania mais activa.

Esta estratgia j est muito em voga em pases como os Estados Unidos


e Frana, tendo sido implementada com sucesso. Johnson & Johnson (1995)
submeteram uma escola a este processo, cujo programa intituladoTeaching
83

Violncia em contexto escolar: o bullying

Students to Peacemakers Program melhorou o ambiente desta pois em


situao conflituosa, as estratgias destrutivas deram lugar a estratgias de
negociao e mediao.
Para resultados efectivos, o projecto tem de ser reconhecido pela
comunidade educativa, pressupondo a sua integrao no Projecto Educativo de
Escola e no Regulamento Interno Diaz & Dulac (1999).
A mediao igualmente uma forma de educar para a cidadania pois ao
longo da sua vida, os adolescentes vo ter de gerir conflitos de ordem familiar e
profissionais, entre outros. De acordo com Diaz & Dulac (1999), permite
desenvolver o auto-conhecimento de si prprio e dos outros, pondo em prtica
a premissa Connais-toi toi mme de Scrates.
Saber mediar os conflitos entre pares e aplicar este processo de extrema
relevncia pois promove a capacidade de cada aluno regular o seu
comportamento, alm de tomar conscincia de formas construtivas de
resoluo de conflitos que podero ser aplicadas a outros contextos ao longo
da sua vida.

84

Anlise e discusso dos resultados

3 Captulo III Estudo de Caso: metodologia


3.1 Objectivos do estudo
O nosso estudo, visa, essencialmente, debruar-se sobre o problema do
bullying, considerando os objectivos que passamos a descriminar:
 Contribuir para a compreenso do conhecimento do fenmeno do
bullying em contexto escolar.
 Descrever o fenmeno violncia/bullying em contexto escolar, nos
alunos do terceiro ciclo, numa escola bsica integrada.
 Identificar a natureza e frequncia da ocorrncia de violncia/bullying em
contexto escolar nos alunos do terceiro ciclo.
 Apreender as variveis determinantes para a compreenso do fenmeno
do bullying/violncia.
 Caracterizar o perfil do agressor e vtima de bullying.
 Descrever as caractersticas das famlias dos alunos envolvidos em
situaes de bullying.
De acordo com as diversas investigaes realizadas no mbito do bullying,
constatamos que este fenmeno varia de acordo com caractersticas ou
atributos inerentes ao discentes e a factores sociais, tais como o gnero, a
idade, o percurso escolar e os factores socioeconmicos. Assim, de acordo
com a reviso da literatura inferimos um conjunto de variveis a mobilizar neste
estudo.

3.2 Metodologia da investigao


Face diversidade de mtodos de investigao passveis de serem
utilizados e tendo em conta que todos contm vantagens mas igualmente
limitaes, a escolha dos mtodos a utilizar prendem-se com a natureza do
problema que se tenciona estudar (Quivy & Campenhoudt, 1992).
Dado que neste estudo se pretende contribuir para o conhecimento do
fenmeno do bullying, descrevendo-o, opta-se pelo mtodo de investigao
qualitativa, apoiando-nos, no entanto, em tcnicas relativas abordagem
quantitativa, como o caso do questionrio, por constituir um meio
85

Estudo de caso: Metodologia

complementar na obteno de informao pertinente para a consecuo dos


objectivos.
Segundo Bogdan & Biklen (1994, p. 16), os mtodos qualitativos
privilegiam, essencialmente, a compreenso dos comportamentos a partir da
perspectiva dos sujeitos de investigao. Trata-se, por isso, mais de
compreender os processos subjacentes investigao do que o prprio
resultado. Da que os dados sejam recolhidos em contexto natural, tentando
levar os sujeitos a expressar livremente as suas opinies sobre determinados
assuntos (idem).
Segundo Tuckman (2000) o processo assemelha-se construo de um
puzzle, em que o investigador vai encaixando as diferentes peas, ou seja, as
unidades de informao que integradas num todo, traduzem a realidade
analisada.
O estudo de caso constitui uma das vrias abordagens qualitativas pela
qual se optou nesta investigao pois consiste na observao detalhada de
um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um
acontecimento especfico (Merriam, cit. por Bogdan & Biklen, p. 89).
O primeiro contacto com a escola alvo do nosso estudo estabeleceu-se no
ms de Outubro, momento em que explicitamos aos membros do Conselho
Executivo

os

seus

objectivos.

Salienta-se

que

na

escolha

deste

estabelecimento de ensino residiu o facto da docente j a ter leccionado, onde


desempenhou igualmente o cargo de Directora de Turma, conferindo-lhe assim
um conhecimento mais pormenorizado da realidade a estudar e de
determinadas

vivncias

que

sensibilizaram

para

problema

da

violncia/bullying. Alm disso, no ano lectivo precedente, noutra escola, a


docente conviveu com este fenmeno que atingiu elevadas propores.
Importa salientar que o conhecimento dos actuais membros do Conselho
Executivo facilitou grandemente o acesso no s escola mas totalidade das
informaes imprescindveis para o nosso estudo.

86

Estudo de caso: Metodologia

3.2.1 Instrumentos de recolha de dados


A complementaridade de mtodos est patente nesta investigao pois
utilizamos como instrumentos de recolha de dados os inquritos por
questionrios e as entrevistas semi-estruturadas.
O inqurito por questionrio (Anexo 1) usado baseia-se na verso
modificada de Olweus (1998). O tratamento de dados efectuou-se atravs de
mecanismos de estatstica inferencial e descritiva, atravs do programa
Statiscal Package for Social Sciences (SPSS) pois o inqurito por questionrio
consiste, em suscitar um conjunto de discursos individuais, em interpret-los e
generaliz-los (Ghiglione & Matalon, 1995, p. 2). Todavia, pretendemos
sobretudo proceder descrio destes.
O questionrio apresenta um total de 25 questes maioritariamente
fechadas, o que assegura a utilizao de uma nomenclatura uniforme. A verso
inicial do questionrio foi inicialmente testada junto de trinta discentes dos
diferentes anos de escolaridade, de modo a assegurar a clareza na formulao
das questes e hipteses das respostas.
A primeira parte das questes destina-se recolha de dados pessoais
atinente

caracterizao

sciocultural

dos

discentes.

Subdivide-se

posteriormente o questionrio indagando-os acerca da natureza e frequncia


com que foram vtima, agressor e da sua atitude enquanto observador de uma
situao de violncia. As duas ltimas questes so abertas de modo a
apreender a sua (in)segurana na escola, alm de possveis medidas
preventivas/remediativas para o fenmeno.
Os inquritos por questionrio foram aplicados nas duas primeiras
semanas de Janeiro, na nossa presena, durante as aulas das reas
curriculares no disciplinares, realizando-se uma abordagem prvia acerca do
tema do bullying. O preenchimento dos inquritos durou cerca de trinta
minutos.
No que concerne as entrevistas, estas consistem num mtodo de recolha
de informaes que consiste em conversas orais, individuais ou de grupos,
com vrias pessoas seleccionadas cuidadosamente, cujo grau de pertinncia,
viabilidade e fiabilidade analisado na perspectiva dos objectivos de recolha
de informaes Ketele (1999, p. 18). Logo, apresentam vantagens no que

87

Estudo de caso: Metodologia

concerne o grau de profundidade dos elementos de anlises escolhidos Quivy


& Campenhoud (1992, p. 195).
Optmos, no nosso estudo, por entrevistas semi-estruturadas, uma vez
que possibilitam a comparao de dados entre os vrios sujeitos (Bogdan &
Biklen, 1994, p. 135). Alm disso, segundo alguns autores, (Ludke & Andr
(1986, p. 34) estas desenrolam-se partir de um esquema bsico, porm no
aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias
adaptaes.
Para a realizao das entrevistas elabormos dois guies, um para as
entrevistas s mes (Anexo 2) e outro para os discentes (Anexo 3), permitindonos obter dados susceptveis de comparao. Ambas as entrevistas abrangiam
dimenses respeitantes escola, ao grupo de pares e famlia.
As questes no obedeceram totalmente ordem prevista no guio pois
d-se uma certa liberdade ao inquirido, servindo o guio apenas como
referncia. Garantiuse o anonimato e procedeu-se gravao destas para a
sua posterior transcrio, por forma a garantir a fidedignidade.
Ao longo do processo de investigao, estabeleceram-se vrios contactos
com os membros do Conselho Executivo, de modo a obter as informaes
necessrias ao prosseguimento do estudo e facilitar os contactos com os
Directores de Turma.
Em Janeiro realizou-se uma reunio informal com os Directores de Turma
de modo a inform-los acerca do processo a desenvolver e a indag-los acerca
do nmero de famlias beneficirias do R.S.I. e de alunos beneficirios do
S.A.S.E. Pretendeu-se ainda filtrar as turmas de modo a proceder seleco
da futura amostra para efectuar as entrevistas.
Aps o preenchimento dos inquritos, outra reunio teve lugar mas
somente com parte dos Directores de turma, permitindo-nos aferir os discentes
cujos perfis obedeciam ao critrio definido, isto , que revelassem
comportamentos que correspondiam ao bullying. Aps a clarificao do
conceito de bullying, os Directores de Turma identificaram alguns discentes.
Contudo, a impossibilidade de contactar o Encarregado de Educao invalidou
a escolha inicial de um discente, obrigando-nos a optar por outro.
Efectumos um contacto telefnico prvio com os entrevistados, de modo
a obter autorizao para efectuar as entrevistas e proceder respectiva
88

Estudo de caso: Metodologia

marcao das mesmas. As quatro entrevistas efectuaram-se no ambiente


familiar, na residncia dos entrevistados, por forma a apreender com mais
clareza o contexto social destes. As entrevistas realizaram-se na primeira de
Fevereiro e a durao destas oscilaram entre 1420 a 4254 minutos.

3.2.2 Limitaes do estudo


De acordo com as caractersticas do nosso estudo, depreende-se um
conjunto de condicionalismos. O facto de efectuarmos o estudo numa escola,
representando somente parte deste universo expe a validade interna
implicando todavia uma prudncia no que concerne a generalizao dos
resultados, ou seja, a validade externa. Destacamos ainda que por optar pela
realizao de uma investigao qualitativa a preocupao central no a de
se os resultados so susceptveis de generalizao, mas sim a de que outros
contextos e sujeitos a eles, podem ser generalizados Bogdan & Biklen (1994,
p. 66).
O tamanho da amostra referente s entrevistas semi-estruturadas constitui
um factor limitativo dado que apenas se realizaram quatro entrevistas: duas
aos discentes e suas respectivas mes. Sabemos de antemo que a realizao
de entrevistas a toda a populao nos permitiria, indubitavelmente, obter
resultados mais conclusivos. Outro limite do nosso estudo assenta na escolha
da investigao qualitativa cuja subjectividade lhe inerente, sendo a realidade
apreendida de acordo com a experincia do investigador. Contudo, para
Gomez, Flores e Jiminez (1999) trata-se de uma caracterstica e no de um
limite.

3.3 Caracterizao da populao e amostra


Tendo por objectivo a caracterizao do fenmeno da violncia nos
discentes e compreenso da sua gnese, ao nvel do terceiro ciclo do ensino
bsico, a populao alvo so alunos a frequentar os anos de escolaridade
compreendidos entre os 7 e 9 anos de escolaridade. Assim, a aplicao dos
inquritos implicou 279 dos 304 discentes matriculados nos 7, 8 e 9 anos de
escolaridade.
89

Estudo de caso: Metodologia

Relativamente s entrevistas, a amostra seleccionada envolveu dois


alunos cujo comportamento j tinha revelado agressividade para com os pares.
As mes dos respectivos discentes foram igualmente entrevistadas no seu
contexto familiar.
Para os inquritos por questionrio a seleco da populao no foi
realizada aleatoriamente dado que exclumos deste estudo as turmas com
currculo alternativo, tais como os vrios PO (Programas Oportunidade) pois as
suas caractersticas peculiares nos encaminhariam para um estudo distinto,
que futuramente poder ser desenvolvido.
Nas entrevistas semi-estruturadas, recorreu-se amostragem no
probabilstica de casos semelhantes seleccionada com base no critrio de
observao de um comportamento agressivo por parte dos discentes, tendo-se
entrevistado tambm as respectivas mes.

3.4 Caracterizao do contexto


Atravs do contexto um olhar mais frtil e aprofundado se revela sobre a
situao e vivncia dos actores que nele interagem:
o contexto mais do que um mero cenrio que pode ir mudando sucessivamenteele faz parte do retrato, emprestando vida imagem retratada pelo investigador.
Um contexto um espao e um tempo cultural e historicamente situado, um aqui e
agora especfico. o elo de ligao entre as categorias macro e micro-sociais. O
contexto o mundo apreendido atravs da interaco e o quadro de referncia
mais imediato para actores mutuamente envolvidos Graue & Walsh (2003, p. 25).

A Escola Bsica Integrada de Rabo de Peixe est inserida na vila de Rabo


de Peixe que se localiza na costa Norte da Ilha de So Miguel, no arquiplago
dos Aores e se situa a 5 km da sede do concelho da Ribeira Grande. O
concelho da Ribeira Grande engloba populao da freguesia de Pico da Pedra,
Calhetas e da vila de Rabo de Peixe, entre outras.
A 25 de Abril de 2004, Rabo de Peixe foi elevada categoria de vila. A vila
denomina-se deste modo devido semelhana que uma das suas pontas de
terra apresenta como uma cauda de peixe, ou como refere Gaspar Frutuoso,
por ali ter sido encontrado o rabo de um grande peixe desconhecido. a vila
mais populosa de todo o concelho da Ribeira Grande e igualmente o maior
porto de pesca dos Aores.

90

Estudo de caso: Metodologia

A vila totaliza uma rea de 16, 98 km2 com 7407 habitantes, cuja
densidade populacional de 436, 2 hab/km2 (INE, 2001). Possui uma Escola
Bsica Integrada de Rabo de Peixe 2 e 3 Ciclo, duas extenses da Escola
Profissional de Ribeira Grande e seis escolas de 1 Ciclo e Jardins-de-infncia.
Dispe ainda de algumas estruturas sociais da qual destacamos o Centro de
Apoio Criana, alm de diversas associaes recreativas e grupos
desportivos.
A populao da freguesia do Pico da Pedra, a 5 km de Rabo de Peixe, cuja
rea de 6, 56 km2, tem 2426 habitantes que se dedicam, essencialmente, ao
sector tercirio, em Ponta Delgada.
A freguesia das Calhetas, a 4 km de Rabo de Peixe, constituda por 780
habitantes cuja actividade laboral predominante a agro-pecuria e construo
civil.
Os habitantes de Rabo de Peixe vivem, predominantemente, da agropecuria, correspondendo a 41% da populao activa. Verificam-se ainda
profisses ligadas indstria de construo civil, comrcio e servios. No Pico
da Pedra, Calhetas ou Rabo de Peixe, as mulheres so principalmente
domsticas, havendo, no entanto, uma minoria de Rabo de Peixe a trabalhar
como operrias na transformao de peixe.
Em Rabo de Peixe constata-se ainda uma elevada taxa de natalidade a
maior da Regio Autnoma dos Aores devido ausncia de planeamento
familiar existindo assim famlias numerosas, como o comprova a tabela
seguinte.
Tabela 2: Famlias clssicas e nmero mdio de habitante por famlia.
Total de famlias clssicas

Nmero mdio de

residentes

habitantes por famlia

Pico da Pedra

661

3,7

Calhetas

198

3,9

Rabo de Peixe

1711

4,3

Zona Geogrfica

Fonte: INE, Censos 2001

Alis, desde 1998, a populao tem vindo a aumentar, convergindo com a


aplicao do Rendimento Social de Insero, fomentando-se a cultura da
pobreza inerente mentalidade desta populao.

91

Estudo de caso: Metodologia

Ao nvel da formao acadmica, verifica-se que a escola no muito


valorizada, sobretudo em Rabo de Peixe onde o prosseguimento de estudos
no fomentado, dando lugar ao absentismo e abandono escolar. O quadro
seguinte permite-nos analisar o grau de escolaridade da populao de Rabo de
Peixe.
Tabela 3: Nvel de Ensino dos habitantes de Rabo de Peixe.
Escolaridade

Masculino

Feminino

Total

Sem nvel de ensino

797

715

1512

20,4

1 Ciclo

1774

1543

3317

44,7

2 Ciclo

674

669

1343

18,1

3 Ciclo

333

319

652

8,8

Ens.Secundrio

182

222

404

5,5

Ens. Mdio

11

0,2

Ens. Superior

57

111

168

2,3

3025

3585

7407

100

Total

Fonte: SRE, Recenseamento Geral da Populao, 2001

Assim, evidenciamos a prevalncia da populao que atinge o 1 Ciclo,


(44,7%) seguindo-se os iletrados com 20,4 % e apenas 18,1% prosseguem os
estudos no 2 Ciclo. Estes dados traduzem uma sada precoce da escola,
consequncia de vrios factores entre os quais desmotivao para a
escolarizao e iniciao precoce no mundo do trabalho, frequentemente para
auxiliar a famlia.
Nesta comunidade destacam-se problemas de alcoolismo, que se
evidenciam sobretudo na classe piscatria. Alm disso, a negligncia e
subnutrio das crianas e a falta de vigilncia mdica durante a gravidez so
problemas ainda a resolver.
No que concerne a habitao, so fracas condies de habitabilidade e de
salubridade, que devido sua degradao arriscam a desmoronar-se. Face
exiguidade das habitaes e ao elevado nmero de casais que coabitam,
emerge a sobrelotao. Os cinco bairros sociais de Rabo de Peixe So
Sebastio, Piscatrio; Caranguejo, Patrimnio dos Pobres e Alameda (Cova da
Moura) reflectem a precariedade e pobreza em que sobrevivem inmeras
famlias, contribuindo para outros problemas tais como a promiscuidade,
desorganizao domstica, mau ambiente familiar e insalubridade, entre

92

Estudo de caso: Metodologia

outros. Nas Calhetas, pode observar-se um bairro social j com vinte anos de
existncia. Na freguesia do Pico da Pedra no existe nenhum bairro social,
reflectindo uma melhor qualidade de vida.

3.5 Caracterizao da escola


A escola recebe discentes da freguesia de Calhetas, Pico da Pedra e Rabo
de Peixe. Por se constatar um elevado nmero de crianas e jovem em risco
na comunidade, constitui um Territrio Educativo de Interveno Social
prioritria no domnio da Educao.
A escola recebe um total de 880 alunos do 5 aos 9 anos de escolaridade,
incluindo

alunos

de

currculo

alternativo

integrado

nos

Programas

Oportunidade. A arquitectura da escola no recente: a escola encontra-se


repartida em 4 blocos, um ginsio e um campo exterior. Para lazer, dispem de
todo o espao exterior circundante aos vrios blocos, alm de um espao
interior no bloco principal, com mesas de pingue-pongue e outros jogos. Em
caso de chuva, os alunos so obrigados a permanecer neste espao, tornandose demasiado exguo para os cerca de 880 alunos que recebe.
De acordo com o Projecto Educativo de Escola, os objectivos prendem-se
com o desenvolvimento da:
 qualidade da relao humana (solidariedade, respeito pela diferena
sentido de justia e de verdade);
 conquista da autonomia (responsabilidade e co-responsabilidade; autoconfiana e auto-estima; gosto pela aquisio do conhecimento)
 formao para a cidadania (desenvolvimento cognitivo, social, afectivo
volitivo e relacional),
 formao

centrada

na

Comunidade

Educativa

(resposta

necessidades dos vrios intervenientes)


 optimizao da aco pedaggica (gesto de recursos humanos e
materiais; rentabilizao do tempo e espao).
No mbito pedaggico, o PEE de Rabo de Peixe salienta entre outros, a
promoo do processo de ensino-aprendizagem convergente com os
interesses e aptides dos discentes, alm do combate indisciplina e ao
absentismo, atravs da implementao do Projecto de Tutria, da reduo do
93

Estudo de caso: Metodologia

nmero de alunos por turmas e da adequao das competncias essenciais s


vivncias dos alunos e do meio envolvente.
Na dimenso humana, alude-se melhoria da segurana na escola, alm
da promoo da higiene, sade e bem-estar na comunidade educativa atravs
da aplicao de estratgias que fomentam um maior envolvimento dos
Encarregados de Educao na resoluo de conflitos, o respeito mtuo na
vivncia diria e nos momentos de convvio alargado; a resoluo de conflitos
relacionais e a criao de oportunidade de convvio e inter ajuda.
Do ponto de vista institucional, o PEE visa, entre outros, o reforo da
escola/comunidade e a melhoria das expectativas das famlias relativamente
escola. A qualidade de vida escolar constitui outro factor de interveno,
incidindo particularmente no melhoramento das vedaes e iluminao da
escola, nas condies de lazer e trabalho dos actores intervenientes, atravs
do controlo da limpeza e conservao das salas de aulas e zonas de lazer.
Deste modo, da anlise do Projecto Educativo de Escola depreende-se
que a actuao abrange toda a comunidade educativa, tendo em conta o
contexto local em que a escola se insere e dos problemas com que esta se
debate. De facto, patente a dinamizao de um projecto de preveno da
toxicodependncia, assim como a promoo de palestras sobre a higiene e
sade, alcoolismo, violncia domstica e finalmente, educao ambiental.
Inferimos, indubitavelmente, que uma constante preocupao com as
relaes interpessoais e do ethos da escola se evidencia, abrangendo os
diversos mbitos. Explicitamente, menciona-se a indisciplina e a segurana na
escola, no entanto, sem nunca recorrer, todavia, ao vocbulo violncia ou
agressividade.
Os Projectos Curriculares de Turma do terceiro ciclo focam, na sua
maioria, problemas relacionais entre os discentes, entre outros. Por sua vez, o
Regulamento Interno enumera, no Art. 105, os deveres do aluno dos quais
salientamos as seguintes alneas:
f) No utilizar linguagem ofensiva, nem comportamentos que possam pr
em risco a sade e o bem-estar dos restantes elementos da comunidade;
m) Assumir individual e/ou colectivamente um comportamento ordeiro e
correcto dentro do espao escolar;
o) Entrar e sair da escola unicamente pelo porto principal.
94

Estudo de caso: Metodologia

No mbito organizacional, o Conselho Executivo entrou em funes no ano


2004, prevendo-se novas eleies no corrente ano lectivo. O corpo docente
revela uma certa estabilidade, havendo no entanto algumas variaes anuais
assim, o nmero de docentes efectivos de 78 e 34 contratados. A escola
dispe de 23 auxiliares de aco educativa e 47 funcionrios administrativos.
Um psiclogo, uma sociloga e uma terapeuta da fala exercem funes na
escola. No ano anterior, esta dispunha de um Gabinete de Apoio ao Aluno cuja
responsvel acompanhava os discentes com problemas comportamentais eram
encaminhados. Apesar de ter sido requisitada, no foi possvel dar continuao
ao Projecto.
Do ponto de vista da segurana, dispe de um sistema de alarme e uma
cmara de vigilncia entrada do bloco principal. A escola est, igualmente,
contemplada com o programa Escola Segura.

95

Anlise e discusso dos resultados

4 Captulo IV Anlise e discusso dos resultados


4.1 Apresentao dos dados
4.2 Caracterizao da populao inquirida
4.2.1 Dados pessoais
Grfico 1: Gnero dos discentes.

Masculino 45,2%

Feminino 54,8%

A populao inquirida reparte-se de modo acentuado. Com efeito, dos 279


alunos, 54,8% so do gnero feminino e 45,2% so do gnero masculino.
Grfico 2: Idade dos discentes.
28%

21,9%

21%

12,5%

11,5%

4,3%
0,7%

12 anos

13 anos

14 anos

15 anos

16 anos

17 anos

18 anos

96

Anlise e discusso dos resultados

Segundo a idade, a populao inquirida situa-se, maioritariamente, entre os


13 e os 15 anos, representando 70,9% dos alunos. Pelo contrrio, o nmero de
alunos com 17 e 18 anos apresenta valores menos expressivos (5%). De salientar
que a mdia de idades de 14 anos.
Tabela 4: Relao do gnero com a idade.
Idade
12 anos

13 anos

14 anos

15 anos

16 anos

17 anos

18 anos

Masculino

15

5,4

26

9,3

31

11,1

27

9,7

20

7,2

2,5

0,0

Feminino

20

7,2

35

12,5

47

16,8

32

11,5

12

4,3

1,8

0,7

153

Total

35

12,5

61

21,9

78

28,0

59

21,1

32

11,5

12

4,3

0,7

279

Gnero

Total
126

Correlacionando o gnero com a idade detectamos que os alunos entre os 12


e os 15 anos assumem maior representatividade no gnero feminino. Pelo
contrrio o gnero masculino ganha valor expressivo entre os 16 e 17 anos.

4.2.2 Caracterizao Socioeconmica do agregado familiar


Grfico 3: Habilitaes dos pais.

Sabe ler e escrever


1 Ano
3 Ano
5 Ano
7 Ano
9 Ano
11 Ano
Mestrado
NS/NR
0

20

40

60

Pai

80

100

120

140

160

Me

97

Anlise e discusso dos resultados

No que respeita escolaridade dos pais dos alunos, como podemos verificar
no grfico acima, o 1 ciclo o grau de escolaridade obtido pela maioria dos pais
(117 mes e 150 pais), sendo de realar, igualmente, a percentagem significativa
de pais com o 2 ciclo (70 mes e 50 pais). Destaca-se o facto de 2 mes
possurem licenciatura e um pai, um mestrado.

Tabela 5: Caracterizao dos inquiridos segundo a profisso do pai.


Pai
Profisso do pai
Agricultor/Lavrador

N
28

%
10,04

Auxiliar de aco mdica

2,15

Carpinteiro

15

5,38

Condutor

2,15

Desempregado(a)

1,79

Empresrio(a)

10

3,58

Fiel de armazm

2,51

Maquinista

2,87

Mecnico

3,23

Operrio(a)

3,23

Pedreiro

48

17,20

Pescador

31

11,11

Pintor

1,79

Reformado

1,79

Serralheiro

1,79

Servente

2,15

Taxista

1,79

Vendedor

12

4,30

Outros

40

14,34

Falecido

1,79

NS/NR

14

5,02

Total

279

100

Os pais dos alunos apresentam-se, em maior nmero, nas categorias


Pedreiro (17,20%), Pescador (11,11%) e Agricultor/Lavrador (10,04%),

98

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 6: Caracterizao dos inquiridos segundo a profisso da me.


Me
Profisso

Ajudante de cozinha

1,79

Ajudante de educao

2,15

Auxiliar de aco educativa

15

5,38

Cozinheira

2,51

Domstica

168

60,21

Empregada comercial

2,87

Empregada domstica

14

5,02

Falecida

2,15

Outros

46

16,49

NS/NR

1,43

279

100

Total

No que concerne as mes, estas so maioritariamente domsticas, 60,21%.


De salientar o facto de 9 pais terem falecido, ou seja, 6 mes e 5 pais.

Grfico 4: Composio do agregado familiar.

8%
20%

1%
71%

Famlia nuclear

Famlia recomposta

Famlia alargada

Famlia monoparental

Relativamente ao agregado familiar dos alunos inquiridos, como podemos


observar no grfico acima, a maioria pertence a uma famlia nuclear, de seguida
regista-se um nmero significativo que tem uma famlia alargada. As categorias
Famlia monoparental e Famlia recomposta registam um menor nmero de
alunos.
99

Anlise e discusso dos resultados

4.2.3 Situao escolar dos alunos


Grfico 5: Ano de escolaridade dos discentes.
39,8%
31,9%
28,3%

7 Ano

8 Ano

9 Ano

Em relao ao ano de escolaridade que frequentam os alunos inquiridos,


verificamos a existncia de um nmero significativo no 7ano 39,8% seguindose o 8 ano 31,9% e, por ltimo, o 9 ano 28,3%.

Grfico 6: Reprovao.

No 38,7%

Sim 61,3%

Ao analisarmos o grfico acima evidenciamos uma situao extremamente


alarmante. A esmagadora maioria dos alunos j reprovou: 61,3% contra 38,7%
que afirmaram nunca ter reprovado.

100

Anlise e discusso dos resultados

Grfico 7: Frequncia da reprovao.

53,80%

33,33%

12,28%
0,58%

1 vez

2 vezes

Mais de 2 vezes

NS/NR

Ao analisarmos o nmero de vezes da reprovao, constatamos que a


maioria dos alunos, apenas, reprovou 1 vez: 53,8%; 2 vezes: 33,3 %vezes e
mais de 2 vezes: 12,2 %.

Grfico 8: Ciclo de reprovao.

37,43%

25,73%
19,88%

9,36%
5,26%

1 ciclo

2 ciclo

3 ciclo

1 e 2 ciclo

1 e 3 ciclo

1,17%

1,17%

2 e 3 ciclo

1, 2 e 3 ciclo

No que concerne a reprovao, 37,43% referiu o 1 ciclo, 25,73%, o 3 ciclo


e 19,88%, o 2 ciclo. De realar o facto de 16,36% dos alunos terem reprovado
em mais do que um ciclo.

101

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 7: Relao do gnero com a reprovao.


Gnero
Masculino

Feminino

Sim

86

30,8

85

30,5

No

40

14,3

68

24,4

Total

171

61,3

108

38,7

J alguma vez reprovaste de


ano?

Relacionando o gnero segundo a reprovao, como podemos verificar no


quadro acima no h diferenas significativas pois 30,8% do gnero masculino j
reprovou e 30,5% do gnero feminino.

4.2.4 Vtima
Grfico 9: Ao longo da tua vida escolar...

58,42%

41,58%

Nunca me fizeram mal


J me fizeram mal

Da anlise do grfico acima, podemos constatar que 58,42% dos alunos


mencionaram j foram vtimas, em contrapartida 41,68% nunca o foram.

102

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 8: Relao do gnero com a questo Ao longo da tua vida escolar, nesta escola.
Gnero
Masculino

Feminino

Ao longo da tua vida escolar, nesta escola:

Nunca me fizeram mal

45

16,2

71

25,4

J me fizeram mal

81

29,1

82

29,5

Total

126

45,3

152

54,7

Correlacionando o gnero com o facto de j lhes terem sido vtima,


verificamos que no h diferena significativa entre ambos: 29,1% para o gnero
masculino e 29,5% para o feminino. Todavia, realamos a percentagem
significativa de inquiridos do gnero feminino, em relao aos inquiridos do
gnero masculino, que afirmaram nunca lhes terem sido vtima, com
respectivamente 25,4% e 16,2%.

Tabela 9: Relao da idade com a vitimao.


Ao longo da tua vida escolar, nesta escola:
Nunca me fizeram mal

J me fizeram

Idade

Mal

12 anos

12

4,3

23

8,3

13 anos

30

10,8

31

11,2

14 anos

35

12,6

42

15,1

15 anos

25

9,0

34

12,2

16 anos

2,9

24

8,6

17 anos

1,8

2,5

18 anos

0,4

0,4

Total

116

41,7

162

58,3

Ao analisarmos a idade segundo a questo Ao longo a tua vida, nesta


escola:, verificamos que so os alunos com idades compreendidas entre os 13 e
os 15 que mencionam de forma expressiva J me fizeram mal.

103

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 10: Relao da idade com a questo Ao longo da tua vida escolar.
Ao longo da tua vida escolar, nesta escola:
Nunca me fizeram mal
J me fizeram
mal

Ano
de escolaridade

7 ano

45

16,1

66

23,7

8 ano

41

14,7

48

17,2

9 ano

30

10,8

49

17,6

Total

116

41,6

163

58,4

Ao analisarmos o ano de escolaridade com a questo Ao longo a tua vida,


nesta escola, verificamos que os alunos que frequentam o 7 ano mencionam
de forma expressiva a opo J me fizeram mal.

Grfico 10: Se j te fizeram mal, de que forma o fizeram?

18,78%

Agrediram-me fisicamente
Roubaram-me objectos pessoais

19,76%

Meteram-me medo

14,15%
29,27%

Chamaram-me nomes
Espalharam boatos
Ignoraram-me
Outra

12,44%
3,90%
1,71%

A forma de vitimao que apresenta maior relevncia o insulto com 29,27%.


Segue-se o roubo com 19,76% que apresenta uma percentagem prxima da
agresso fsica, com 18,78%. A ameaa manifesta 14,15% e espalhar boatos
12,44%. Ignoraram-me apenas mencionado por 3,90% e 1,7% referiu
Danificaram a minha roupa, Ameaaram-me e Apalparam-me, como outra
forma de agresso.

104

Anlise e discusso dos resultados

Grfico 11: Frequncia da vitimao.

92

29
20
15

1 1 5
Outra

14

15

15

34

33
22

19

32

24
14

Ignorar-me

Espalhar
boatos
1 vez

Chamar-me
nomes
2 vezes

Meter-me
medo

Roubar-me
objectos
pessoais

Agredir-me
fisicamente

3 ou mais vezes

Ao analisarmos o grfico acima, podemos constatar o nmero significativo de


vezes em que vitimaram os alunos inquiridos, sobretudo a opo 3 ou mais
vezes.
Grfico 12: Local de vitimao.

Nos corredores da
escola
Na casa de banho

10,11%

7,22%

No recreio

53,07%

Na sala

17,33%

Na cantina

Outro

8,66%

3,61%

O recreio, com 53,07% constitui o local em que se observa mais vitimao,


seguido da sala com 17,33% e corredores com 10,11%. A opo Outro inclui o
polivalente/ sala de jogos, o porto da escola, em frente escola, o autocarro e
fora da escola.

105

Anlise e discusso dos resultados

Grfico 13: Autoria da agresso segundo a vtima.

27,27%

Um rapaz

Uma rapariga

7,27%

27,27%

Vrios rapazes

Vrias raparigas

12,73%

25,45%

Ambos

Relativamente autoria da agresso destaca-se as categorias Um rapaz e


Vrios rapazes com 27,27%.

Grfico 14: Turma do agressor segundo a vtima.

Da minha turma

24,62%

Do meu ano mas de


outras turmas

20,77%

So mais velhos

So mais novos

So de fora da escola

29,62%

9,23%

15,77%

Os alunos so sobretudo vitimados pelos mais velhos, com 29,62%.


Contrariamente os mais novos so menos referidos com 9,23% dos inquiridos.

106

Anlise e discusso dos resultados

Grfico 15: Comunicao ao professor da vitimao.

Sim 33%

No 67%

Analisando o grfico acima, podemos constatar que a maioria dos alunos no


comunicou ao professor que lhe fizeram mal na escola com 67%. Inversamente,
33% afirmaram t-lo feito.

Grfico 16: Comunicao aos pais da vitimao.

No 47%

Sim 53%

Como podemos verificar no grfico acima, 53% dos alunos comunicou aos
pais terem sido vtimas, em contrapartida 47% referiram no o ter realizado.

107

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 11: Frequncia da vitimao segundo o gnero.


Gnero

Com que frequncia te


fizeram

Agrediram-me fisicamente

Roubaram-me
pessoais

objectos

Meteram-me medo

Chamaram-me nomes

Espalharam boatos

Ignoraram-me

Outras

Masculino

Feminino

Total

19

15

34

11

14

18

14

32

1 vez
2 vezes
3 ou + vezes

19

14

33

13

22

14

10

24

1 vez
2 vezes
3 ou + vezes

13

19

12

17

29

1 vez
2 vezes
3 ou + vezes

15

15

43

49

92

1 vez
2 vezes
3 ou + vezes

15

10

14

13

20

1 vez
2 vezes
3 ou + vezes

1 vez
2 vezes
3 ou + vezes

202

206

408

1 vez
2 vezes
3 ou + vezes

TOTAL

Relacionando o gnero com a frequncia da vitimao, verificamos que a


opo Agrediram-me fisicamente assume um valor mais expressivo nos alunos
do gnero masculino independentemente da frequncia. Enquanto que as opes
Chamaram-me nomes e Espalharam boatos foram referidas com maior
representatividade pelo gnero feminino.

108

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 12: Frequncia da vitimao segundo o ano de escolaridade.


Escolaridade
7 ano

8 ano

9 ano

Total

1 vez

10

11

26

2 vezes

3ou + vezes

13

1 vez

2 vezes

3 ou + vezes

1 vez

16

2 vezes

12

3 ou + vezes

14

1 vez

10

2 vezes

12

3 ou + vezes

20

10

22

1 vez

2 vezes

3 ou + vezes

1 vez

2 vezes

3 ou + vezes

10

15

Com que frequncia te fizeram mal

Agredir fisicamente

Roubar objectos

Meter medo

Chamar nomes

Espalhar boatos

Ignorar um colega

TOTAL

108

30

51

189

Correlacionando o ano de escolaridade com a frequncia da vitimao,


verificamos que as opes Agredi fisicamente, Meti medo e Chamei nomes
assumem um valor expressivo nos alunos que frequentam o 7 ano.

Tabela 13: Local da vitimao segundo o gnero.


Em que local te fizeram mal?
Gnero

Nos corredores
da escola

Na casa de
banho

No recreio

Na sala

Na cantina

Outro(s)

Total

Masculino

13

75

23

13

132

Feminino

15

15

72

25

11

145

Total

28

20

147

48

24

10

277

Analisando o gnero segundo a questo Em que local te fizeram mal?


observamos que no se regista diferenas significativas em ambos os gneros.

109

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 14: Autoria da vitimao segundo o gnero.


Quem te fez mal?
Gnero

Um rapaz

Uma
rapariga

Vrios
rapazes

Vrias
raparigas

Ambos
N

Total

Masculino

34

20,6

0,0

32

19,3

1,8

13

7,8

82

Feminino

11

6,6

12

7,2

13

7,8

18

10,9

29

17,5

83

Total

45

27,2

12

7,2

45

27,2

21

12,7

42

25,4

165

Cruzando o gnero com a questo Quem te fez mal? verificamos que no


gnero masculino quem mais lhes fizeram mal foram alunos do mesmo gnero.

Tabela 15: Turma do agressor segundo o gnero da vtima.


De que turma so os alunos que te fizeram mal?
Gnero

Da minha
turma

Do meu ano mas


de outras turmas

So mais
velhos

So mais
novos

So de fora
da escola

Total

Masculino

36

24

44

28

138

Feminino

28

30

33

18

13

122

Total

64

54

77

24

41

260

Correlacionando o gnero com a turma do agressor, constatamos que as


opes So mais velhos, da minha turma e fora da escola so referidas com
maior representatividade pelos alunos do gnero masculino. Pelo contrrio as
opes Do meu ano mas de outras turmas e So mais novos assumem valor
expressivo pelos alunos do gnero feminino. Todavia, independentemente do
gnero, os agressores so mais velhos.

Tabela 16: Comunicao ao professor da vitimao segundo o gnero.

Comunicaste ao teu professor que te fizeram mal na escola?


Sim

Gnero

No

Masculino

26

15,9

55

33,7

Feminino

27

16,5

55

33,7

Total

53

32,5

110

67,4

110

Anlise e discusso dos resultados

Analisando o gnero com a questo Comunicaste ao teu professor que te


fizeram mal na escola? verificamos que no h diferenas significativas.

Tabela 17: Comunicao aos pais da vitimao segundo o gnero.


Comunicaste ao teu pai/me que te fizeram mal na escola?
Sim
Gnero

No

Masculino

43

26,3

38

23,3

Feminino

43

26,3

39

23,9

Total

86

52,7

77

47,2

Ao analisar o gnero com a questo Comunicaste ao teu pai/me que te


fizeram mal na escola? verificamos que no h diferenas relevantes.
Tabela 18: Relao do ano de escolaridade com a questo Ao longo da tua vida escolar, nesta
escola.
Ao longo da tua vida escolar, nesta escola:
Nunca me fizeram mal
Ano de escolaridade

J me fizeram mal

7 ano
8 ano

45

16,1

66

23,7

41

14,7

48

17,2

9 ano

30

10,8

49

17,6

Total

116

41,6

163

58,4

Ao analisarmos o ano de escolaridade com a questo Ao longo a tua vida,


nesta escola:, verificamos que so os alunos que frequentam o 7 ano que
mencionaram de forma expressiva a opo J me fizeram mal.

111

Anlise e discusso dos resultados

4.2.5 Agressor
Grfico 17: Desde que frequentas a escola, j fizeste mal a um(a) aluno(a)?

Sim 34,77%

No 65,23%

Confrontados com a questo Desde que frequentas a escola, j fizeste mal a


um(a) aluno(a)? a maioria (65%) responde negativamente. Em contrapartida
34,77% j agrediram.

Tabela 19: Relao da agresso segundo o gnero.


Gnero
Masculino

Feminino

J fizeste mal a um(a)


aluno(a)?
Sim

47

16,8

50

17,9

No

79

28,3

103

36,9

Total

126

45,1

153

54,8

Analisando a agresso de acordo com o gnero, observamos um nmero


bastante expressivo de inquiridos do gnero feminino, que afirmaram nunca ter
feito mal a um(a) aluno(a) 36,9%.

112

Anlise e discusso dos resultados

Grfico 18: Frequncia da agresso.

40,21%

3 ou m ais vezes

2 vezes

20,62%

39,18%

1 vez

Quanto frequncia da agresso, constatamos que a frequncia 3 ou mais


vezes foi referida por 40,21%, seguindo-se da opo uma vez com 39,1%.
Todavia, a opo 2 vezes foi mencionada por 20,62%.

Grfico 19: Estavas sozinho ou acompanhado?

Sozinho

18,56%

54,64%

Acompanhado

Umas vezes s, outras


acompanhado

26,80%

Analisando o grfico acima verificamos a maioria agride em grupo 54,64%


mas 26,80% age s ou acompanhado e 18,56% agride s.

113

Anlise e discusso dos resultados

Grfico 20: Forma de agresso.

Agredi fisicamente

24,60%

Roubei objectos pessoais

3,21%
22,46%

Meti medo
Insultei

28,88%

Espalhei boatos

7,49%
12,30%

Ignorei um colega
1,07%

Outra

Segundo os agressores, Insultei e agredi fisicamente so as formas de


agresso mais usadas, com 28,88% e 24,60%, respectivamente. A opo Meti
medo representa 22,46%.

Grfico 21: Frequncia e forma de agresso.

41,94%

40,26%

26,67%
18,18%
13,33%
4,84%

Igno re i um
c o le ga

15,56%

26,67%
25,81%
18,18%

16,13%

15,56%15,58%

8,06%
5,19%

E s pa lhe i bo a t o s

1 vez

3,23% 2,22% 2,60%


C ha m e i no m e s

2 vezes

M e t i m e do

R o ube i o bje c t o s
pe s s o a is

A gre di
f is ic a m e nt e

3 vezes

Ao analisarmos o grfico acima, podemos constatar a frequncia com que o


agressor agrediu, sobretudo na opo 3 ou mais vezes

114

Anlise e discusso dos resultados

Grfico 22: Local da agresso.

11,34%

Nos corredores da escola


Na sala de banho

4,12%

No recreio

70,10%

Na sala

5,15%

Na cantina

4,12%

Outro

5,15%

O recreio constitui o local mais mencionado pelo agressor, com 70,10%,


seguindo-se os corredores da escola com 11, 34%. De referir que 5,15% dos
alunos que escolheram a opo Outro mencionaram o ginsio e fora da escola.

Grfico 23: A quem fizeste mal?

31,96%

Um rapaz

Uma rapariga

23,71%

Vrios rapazes

13,40%

Vrias raparigas

7,22%
22,68%

Ambos

Outro

1,03%

O agressor agride geralmente um rapaz (31,96%). Todavia, a opo uma


rapariga e ambos apresentam valores aproximados com 23,71% e 22,68%,
respectivamente.

115

Anlise e discusso dos resultados

Grfico 24: Turma da vtima segundo o agressor.

34,5%

Da minha turma

Do meu ano mas de


outras turmas

26,8%

12,7%

So mais velhos

So mais novos

So de fora da escola

16,9%

1,0%

Os agressores agridem sobretudo colegas da turma (34,5%) como tambm


alunos do mesmo ano mas de outras turmas (26,8%). de salientar a diferena
pouco significativa entre as vitimas mais velhas e mais novas.
Tabela 20: Relao da reprovao com a questo J fizeste mal a um aluno?.
J fizeste mal a um(a) aluno(a)?
Sim

No

J alguma vez reprovaste de ano?

Sim

67

24,0

104

37,3

No

30

10,8

78

28,0

Total

97

34,8

182

65,2

24% dos alunos j fizeram mal e reprovaram, contudo de salientar que 28%
dos alunos no fizeram mal e no reprovaram. Da totalidade dos agressores,
verificamos que 10,8% no reprovaram.

116

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 21: Relao da idade com a questo J fizeste mal a um aluno?.


J fizeste mal a um(a) aluno(a)?
Sim

No

Total

Idade

12 anos

16

5,7

19

6,7

35

12,5

13 anos

18

6,5

43

15,4

61

21,9

14 anos

26

9,3

52

18,6

78

28,0

15 anos

20

7,2

39

14,0

59

21,1

16 anos

12

4,3

20

7,2

32

11,5

17 anos

1,8

2,5

12

4,3

18 anos

0,7

0,7

Total

97

34,8

182

65,2

279

100,0

Relacionando a idade com a questo J fizeste mal a um(a) aluno(a)?


verificamos que os discentes com menos idade agridem mais.

Tabela 22: Relao das habilitaes do pai com a questo J fizeste mal a um aluno?.
J fizeste mal a um(a) aluno(a)?
Sim

No

Total

Habilitaes do pai

No sabe ler nem escrever

0,4

0,4

1 ano

0,4

2,2

2,5

2 ano

0,4

1,8

2,2

3 ano

1,4

2,2

10

3,6

4 ano

56

20,1

94

33,7

150

53,8

5 ano

1,1

3,2

12

4,3

6 ano

17

6,1

28

10,0

45

16,1

7 ano

0,7

2,9

10

3,6

8 ano

0,7

0,4

1,1

9 ano

1,1

1,1

2,2

12 ano

0,7

1,8

2,5

Mestrado

0,4

0,4

NS/NR

1,8

16

5,7

21

7,5

Total

97

34,8

182

65,2

279

100,0

117

Anlise e discusso dos resultados

Cruzando as habilitaes do pai com a questo J fizeste mal a um(a)


aluno(a)? observamos que os alunos em que o pai possui o 4 ano so os que
mais agridem (53,8%).
Tabela 23: Relao das habilitaes da me com a questo J fizeste mal a um aluno?.
J fizeste mal a um(a) aluno(a)?
Sim

No

Total

Habilitaes da me

No sabe ler nem escrever

0,4

0,4

Sabe ler e escrever

0,4

0,4

1 ano

0,5

0,7

1,1

2 ano

1,8

1,8

10

3,6

3 ano

1,4

1,8

3,2

4 ano

40

14,3

76

27,2

116

41,6

5 ano

1,8

12

4,3

17

6,1

6 ano

28

10,0

42

15,1

70

25,1

7 ano

1,1

2,5

10

3,6

8 ano

1,4

1,4

9 ano

2,2

2,9

14

5,0

11 ano

0,4

0,4

12 ano

1,4

1,4

Licenciatura

0,4

0,4

NS/NR

1,1

11

3,9

14

5,0

Total

97

34,8

182

65,2

279

100,0

Cruzando as habilitaes da me com a questo J fizeste mal a um(a)


aluno(a)? observamos que os alunos cujas mes possuem o 4 ano so os
agridem.

Tabela 24: Relao do gnero com a frequncia da agresso.


Quantas vezes fizeste mal
a um (a) aluno (a)?
1 vez

Gnero

2 vezes

3 ou + vezes

Total

Masculino

19

19,6

7,2

21

21,6

47

Feminino

19

19,6

13

13,4

18

18,6

50

Total

38

39,2

20

20,6

39

40,2

97

118

Anlise e discusso dos resultados

Ao cruzar o gnero com a questo Quantas vezes fizeste mal a um (a) aluno
(a)? verificamos que no h diferenas significativas.
Tabela 25: Relao do gnero com a questo estavas sozinho ou acompanhado?.
Estavas sozinho ou acompanhado?
Sozinho

Acompanhado

Umas vezes s,
outras acompanhado

Total

Gnero
N

Masculino

13

13,4

20

20,6

14

14,4

47

Feminino

5,2

33

34,0

12

12,4

50

Total

18

18,6

53

54,6

26

26,8

97

Relacionando o gnero com a questo Estavas sozinho ou acompanhado?


constatamos que opo Sozinho assume maior representatividade no gnero
masculino, enquanto que a opo Acompanhado foi mencionado de forma
expressiva pelos alunos do gnero feminino.

Tabela 26: Forma da agresso segundo o gnero.


De que forma fizeste mal a um(a) aluno(a)?

Masculino

26

Roubei
objectos
pessoais
5

23

26

Ignorei
um
colega
12

102

Feminino

20

19

29

11

86

Total

46

42

54

14

23

188

Gnero

Agredi
fisicamente

Meti
medo

Insultei

Espalhei
boatos

Outra

Total

Analisando o gnero com a questo De que forma fizeste mal a um (a) aluno
(o), observamos que as opes Agredi fisicamente, Roubei objectos pessoais,
Meti medo, Espalhei boatos e Ignorei um colega foram as mais referidas
pelos aluno do gnero masculino. Pelo contrrio a opo Insultei assume maior
representatividade no gnero feminino.

119

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 27: Frequncia da agresso segundo o gnero.


Gnero

Com que frequncia fizeste mal a um aluno?

Agredi fisicamente

Roubei objectos pessoais

Meti medo

Chamei nomes

Espalhei boatos

Ignorei um colega

Total

Masculino

Feminino

1 vez

11

15

26

2 vezes

3 ou + vezes

13

1 vez

2 vezes

3 ou + vezes

1 vez

16

2 vezes

12

3 ou + vezes

15

1 vez

10

2 vezes

12

3 ou + vezes

14

18

32

1 vez

2 vezes

3 ou + vezes

1 vez

2 vezes

3 ou + vezes

14

95

94

189

Total

Analisando o gnero com a questo Com que frequncia fizeste mal a um (a)
aluno (a)? verificamos que a opo Agredi fisicamente, 1 vez, assume um valor
mais expressivo nos alunos do gnero feminino. A opo Chamei nomes ganha
maior representatividade no gnero feminino, independentemente da frequncia.
Tabela 28: Local da agresso segundo o gnero.
Em que local fizeste mal a um (a) aluno (a)?

Gnero

Nos
corredores
da escola

Na casa
de banho

No recreio

Na sala

Na cantina

Outro (s)

Total

Masculino

5,1

1,0

33

34,0

3,0

1,0

4,1

47

Feminino

6,1

3,0

35

36,0

2,0

3,0

1,0

50

Total

11

11,3

4,1

68

70,1

5,1

4,1

5,1

97

Relacionando o gnero com a questo Em que local fizeste mal a um (a)


aluno (a)? constatamos que no h diferenas relevantes.
120

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 29: Relao do gnero com a questo A quem fizeste mal?.


A quem fizeste mal?
Um rapaz

Uma
rapariga

Vrios
rapazes

Vrias
raparigas

Ambos

Masculino

23

23,7

1,0

10

10,3

0,0

12

12,3

1,0

47

Feminino

8,2

22

22,6

3,0

7,2

10

10,3

0,0

50

Total

31

31,9

23

23,7

13

13,4

7,2

22

22,6

1,0

97

Outro

Total

Gnero

Cruzando o gnero com a questo A quem fizeste mal? verificamos que o


gnero masculino ganha maior representatividade nos alunos do gnero
masculino e o gnero feminino assume valor expressivo nos inquiridos do mesmo
gnero.

Tabela 30: Relao do gnero com a questo De que turma so os alunos a quem fizeste mal?.
De que turma so os alunos a quem fizeste mal?
Da minha turma

Do meu ano mas


de outras turmas

So mais
velhos

So mais
novos

So de fora
da escola

Outro

Total

Masculino

23

22

13

11

78

Feminino

26

16

10

11

65

Total

49

38

18

24

13

143

Gnero

Correlacionando o gnero com a questo De que turma so os alunos que


fizeste mal? constatamos que as opes Da minha turma e do mesmo ano
mas de outra turma e mais novos so referidas com maior representatividade
pelos alunos de ambos os gneros. J a opo so mais velhos assume um
valor sensivelmente mais expressivo nos alunos do gnero feminino.

121

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 31: Relao da idade com a questo Desde que frequentas esta escola, j fizeste mal a
um (a) aluno (a)?.
Desde que frequentas esta escola, j fizeste mal a um (a) aluno (a)?
Sim
Idade

No

12 anos

16

5,8

19

6,8

13 anos

18

6,5

43

15,5

14 anos

25

9,0

52

18,7

15 anos

20

7,2

39

14,0

16 anos

12

4,3

20

7,2

17 anos

1,8

2,5

18 anos

0,7

Total

96

34,5

182

65,5

Relacionando a idade com a questo Desde que frequentas esta escola, j


fizeste mal a um (a) aluno (a)?, constatamos que as opes Sim como a No
so

referidas

com

maior

representatividade

pelos

alunos

com

idades

compreendidas entre os 12 e os 15.

Tabela 32: Relao do ano de escolaridade com a questo Desde que frequentas esta escola, j
fizeste mal a um (a) aluno (a)?.
Desde que frequentas esta escola, j fizeste mal a um (a)
aluno (a)?
Sim

Ano de escolaridade

No

7 ano

49

17,6

62

22,2

8 ano

21

7,5

68

24,4

9 ano

27

9,7

52

18,6

Total

97

34,8

182

65,2

Relacionando o ano de escolaridade com a questo Desde que frequentas


esta escola, j fizeste mal a um (a) aluno (a)?, constatamos que os alunos que
frequentam o 7 ano referem com maior representatividade a opo Sim.
Enquanto os alunos que frequentam o 8 ano responderam de forma expressiva
No.

122

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 33: Relao da reprovao com a frequncia da agresso.


Quantas vezes fizeste mal a um (a) aluno (a)?
J alguma vez
reprovaste de
ano?

1 Vez

2 Vezes

3 ou + vezes

Total

Sim

20

20,6

16

16,5

31

32,0

67

No

18

18,6

4,1

8,2

30

Total

38

39,2

20

20,6

39

40,2

97

Ao cruzar as questes J alguma vez reprovaste de ano? e Quantas vezes


fizeste mal a um (a) aluno (a)? verificamos que os alunos que j reprovaram
assumem valor expressivo, nomeadamente na opo 3 ou mais vezes.

Tabela 34: Relao da agresso e vitimao.


Desde que frequentas esta escola, j fizeste mal a
um (a) aluno (a)?
Ao longo da tua vida escolar,
nesta escola:

Sim

No

Nunca me fizeram mal

20

7,2

96

34

J me fizeram mal

77

27,6

86

30,8

Total

97

34,8

182

65,2

Correlacionando a agresso/vitimao, destaca-se a percentagem de


agressores que nunca foram vtima (27,6%), alm das vtimas que nunca
agrediram (34%).

4.2.6 Observador
Grfico 25: O que fazes quando vs que esto a fazer mal a um(a) aluno(a)?

Nada, no nada
comigo

Nada, mas acho que


devia ajudar

18,64%

30,11%

51,25%
Tento ajudar

123

Anlise e discusso dos resultados

Perante a observao de uma situao de bullying, a maioria dos inquiridos


51,25% tenta ajudar. Contudo, 30,11% no reage apesar de considerar que o
deva fazer e 18,64% no reage porque no lhe diz respeito.

Grfico 26: Atitude do observador perante uma agresso.

Chamo o conselho executivo


Converso com eles
Defendo quem for meu amigo
Tento acalm-los
Agredindo o outro

0,70%
4,20%
1,40%
4,90%
1,40%
63,64%

Tento desapartar

20,98%

Chamo o auxiliar
NS/NR

2,80%

Em relao ao modo como tentam ajudar, como podemos verificar no grfico


acima, destaca-se a opo Tento desapartar 63,63%, seguindo-se a categoria
Chamo o auxiliar 20,98%.

Tabela 35: Atitude do observador segundo o gnero.

O que fazes quando vs que esto a fazer mal a um aluno


Nada, no
nada comigo

Nada, mas acho


que devia ajudar

Gnero

Masculino

24

8,6

33

11,8

69

24,7

Feminino

28

10,0

51

18,3

74

26,5

Total

52

18,6

84

30,1

143

51,3

Tento ajudar

Relacionando o gnero com a questo O que fazes quando vs fazerem mal


a um aluno? a opo Tento ajudar foi ligeiramente mais expressiva nos
inquiridos do gnero feminino com 26,5% contra 24,7%.

124

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 36: Forma de auxlio segundo o gnero.


Gnero
Masculino

Feminino

Total

Como tentas ajudar?

Chamo o auxiliar

12

8,6

17

12,1

18

20,7

Tento desapartar

44

31,4

45

32,1

89

63,6

Agredindo o outro

1,4

1,4

Tento acalm-los

2,1

2,9

5,0

Defendo quem for meu amigo

1,4

1,4

Converso com eles

0,7

3,6

4,3

Chamo o conselho executivo

0,7

0,7

NS/NR

2,2

0,7

2,9

Total

67

47,9

73

52,1

129

100,0

Relacionando a questo Como tentas ajudar? com o gnero, verificamos


que no h diferenas significativas entre ambos os gneros relativamente s
duas opes mais mencionadas Chamar o auxiliar e Tento desapartar.

4.2.7 Segurana e solues


Grfico 27: Sentes-te seguro na escola?

19%
33%

Sim
No
48%

Mais / Menos

Relativamente segurana na escola, 48% no se sente seguro, 33% afirma


sentir-se seguro e 19,0% pouco seguro.

125

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 37: Solues propostas para diminuir a violncia na escola.


N de alunos
Solues propostas, pelos alunos, para diminuir a violncia na escola

Proibir a entrada de estranhos na escola

16

5,7

Aumentar as amizades

15

5,4

Mais reunies com os pais

0,7

Ignorar quem nos faz mal

3,2

Castigar quem faz mal

26

9,3

Aumentar o nmero de auxiliares

68

24,4

Manter na escola um polcia e ces

19

6,8

Mais autoridade/segurana

22

7,9

Mais ateno da parte dos auxiliares

11

3,9

Expulsar quem pratica violncia

2,2

Diminuir os insultos

0,4

Dar apoio psicolgico aos agressores

0,7

Jogos desportivos

0,4

Dividir as turmas entre as pessoas violentas e as no violentas

0,4

Melhorar as condies da escola (colocar mais grades)

2,2

Melhorar a educao em casa

0,7

No adianta fazer nada, porque o problema da educao deles

2,2

Andar sempre acompanhado

0,4

Colocar cmaras de vdeo

15

5,4

Fazer mais visitas de estudo

0,4

Aumentar as disciplinas

0,7

Evitar o uso de dinheiro e substitui-lo pelo carto

3,2

Segurana nocturna

0,7

Pais assistirem s aulas

0,7

NS/NR

34

11,9

Total

279

100,0

Das diversas solues apresentadas para diminuir a violncia na escola,


destacam-se os mais evocados, nomeadamente: aumentar o nmero de
auxiliares, 24,4%; Castigar quem faz mal, 9,6%; Mais autoridade/segurana,
7,9%; Manter na escola um polcia e ces, 6,8%; Proibir a entrada de estranhos
na escola, 5,7% e finalmente, Colocar cmaras de vdeo, 5,4%.

126

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 38: In(segurana) segundo a reprovao.


J reprovaste algum ano?
Sim
Sentes-te seguro na escola?

No

Total

Sim

67

24,0

25

9,0

92

33,0

No

78

28

56

20

134

48

Mais ou menos

26

9,3

27

9,7

53

19,0

Total

171

61,3

108

38,7

279

100,0

Analisando a questo Sentes-te seguro na escola? com a reprovao,


verificamos que os alunos que j reprovaram sentem-se mais seguros em relao
queles que nunca reprovaram.
Tabela 39: (In)segurana segundo o gnero.
Gnero
Masculino
Sentes-te seguro na escola?

Feminino

Total

Sim

42

15,1

50

17,9

92

33,0

No

65

23,3

69

24.7

134

48

Mais ou menos

19

6,8

34

12,2

53

19,0

Total

126

45,2

153

54,8

279

100,0

Cruzando a questo Sentes-te seguro na escola? com o gnero,


constatamos um nmero significativo de inquiridos do gnero feminino que
afirmaram sentirem-se seguros na escola, o que nos leva a concluir que os alunos
do gnero feminino sentem-se mais seguros na escola do que os alunos do
gnero masculino.

127

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 40: Relao das questes Sentes-te seguro na escola? e Ao longo da tua vida escolar..
Ao longo da tua vida escolar, nesta escola:
Nunca me
fizeram mal

J me
fizeram mal

Total

Sentes-te seguro na escola?

Sim

49

17,6

43

15,4

92

33

No

39

14,0

95

34,

134

48,

Mais ou menos

27

9,7

26

9,3

53

19,0

Total

115

41,3

164

58,7

279

100,0

Correlacionando a segurana e a vitimao, constatamos que a maioria dos


alunos que no se sentem seguros na escola so os que j foram vtima.
Tabela 41: Relao das questes Sentes-te seguro na escola? e J fizeste mal a um aluno?.
J fizeste mal a um(a) aluno(a)
Sim
Sentes-te seguro na escola?

No

Total

Sim

19

6,8

73

26,2

92

33,0

No

63

22,6

71

25.4

134

48,0

Mais ou menos

15

5,4

38

13,6

53

19,0

Total

97

34,8

182

65,2

279

100,0

Analisando a questo da segurana com a agresso, verificamos que a


maioria dos alunos que afirmou j ter feito mal no se sente segura na escola.

128

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 42: Solues propostas segundo o gnero.


Gnero
Masculino

Feminino

Total

Solues propostas, pelos alunos, para diminuir a violncia

Proibir a entrada de estranhos na escola

3,2

2,5

16

5,7

Aumentar as amizades

1,4

11

3,9

15

5,4

Mais reunies com os pais

0,7

0,7

Ignorar quem nos faz mal

0,4

2,9

3,2

Castigar quem faz mal

2,2

20

7,2

26

9,3

Aumentar o nmero de auxiliares

39

14,0

29

10,4

68

24,4

Manter na escola um polcia e ces

2,9

11

3,9

19

6,8

Mais autoridade/segurana

11

3,9

11

3,9

22

7,9

Mais ateno da parte dos auxiliares

1,4

2,5

11

3,9

Expulsar quem pratica violncia

0,4

1,8

2,2

Diminuir os insultos

0,4

0,4

Dar apoio psicolgico aos agressores

0,7

0,7

Jogos desportivos

0,4

0,4

Dividir as turmas pessoas violentas/ no violentas

0,4

0,4

Melhorar as condies da escola (grades)

1,1

1,1

2,2

Melhorar a educao em casa

0,7

0,7

No adianta fazer nada, o problema da educao

1,8

0,4

2,2

Andar sempre acompanhado

0,4

0,4

Colocar cmaras de vdeo

2,5

2,9

15

5,4

Fazer mais visitas de estudo

0,4

0,4

Aumentar as disciplinas

0,7

0,4

Evitar o uso de dinheiro e substitui-lo pelo carto

1,1

2,2

3,2

Segurana nocturna

0,7

0,7

Pais assistirem s aulas

0,7

0,7

NS/NR

21

7,5

13

4,7

34

12,2

Total

126

45,2

153

54,8

279

100,0

De acordo com as solues propostas pelos alunos, a fim de diminuir a


violncia na escola com o gnero, verificamos as opes Castigar quem faz mal
e Aumentar o nmero de auxiliares so as mais referidas pelos alunos do
gnero feminino, e as categorias Mais autoridade/segurana e Aumentar o
nmero de auxiliares so referidos de forma expressiva pelos alunos do gnero
masculino.

129

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 43: Relao das solues propostas com a questo Ao longo da tua vida escolar, nesta
escola.
Ao longo da tua vida escolar, nesta
escola:
Nunca me
J me
fizeram
Total
fizeram mal
mal
Solues propostas, pelos alunos, para diminuir a violncia

Proibir a entrada de estranhos na escola

2,2

10

3,6

16

5,7

Aumentar as amizades

2,5

2,9

15

5,4

Mais reunies com os pais

0,7

0,7

Ignorar quem nos faz mal

2,2

1,1

3,2

Castigar quem faz mal

13

4,7

13

4,7

26

9,3

Aumentar o nmero de auxiliares

25

9,0

43

15,4

68

24,4

Manter na escola um polcia e ces

2,5

12

4,3

19

6,8

Mais autoridade/segurana

13

4,7

3,2

22

7,9

Mais ateno da parte dos auxiliares

2,9

1,1

11

3,9

Expulsar quem pratica violncia

1,1

1,1

2,2

Diminuir os insultos

0,4

0,4

Dar apoio psicolgico aos agressores

0,7

0,7

Jogos desportivos

0,4

0,4

Dividir as turmas pessoas violentas/ no violentas

0,4

0,4

Melhorar as condies da escola (mais grades)

0,7

1,4

2,2

Melhorar a educao em casa

0,7

0,7

No adianta fazer nada, problema da educao

0,4

1,8

2,2

Andar sempre acompanhado

0,4

0,4

Colocar cmaras de vdeo

0,7

13

0,7

15

5,4

Fazer mais visitas de estudo

0,4

0,4

Aumentar as disciplinas

0,7

0,7

Evitar o uso de dinheiro e substitui-lo pelo carto

0,4

2,9

3,2

Segurana nocturna

0,7

0,7

Pais assistirem s aulas

0,7

0,7

NS/NR

18

6,5

16

5,7

34

12,2

Total

116

41,6

163

58,4

279

100,0

Analisando as solues propostas, pelos alunos, para diminuir a violncia na


escola com a questo Ao longo da tua vida escolar, nesta escola: destaca-se a
opo Aumentar o nmero de auxiliares para os alunos que responderam J
me fizeram mal.

130

Anlise e discusso dos resultados

Tabela 44: Relao das solues propostas com a questo J fizeste mal a um(a) aluno(a)?.
J fizeste mal a um(a) aluno(a)?
Sim

No

Total

Solues propostas, pelos alunos, para diminuir a


violncia

Proibir a entrada de estranhos na escola

1,1

13

4,7

16

5,7

Aumentar as amizades

2,2

3,2

15

5,4

Mais reunies com os pais

0,4

0,4

0,7

Ignorar quem nos faz mal

1,1

2,2

3,2

Castigar quem faz mal

2,5

19

6,8

26

9,3

Aumentar o nmero de auxiliares

20

7,2

48

17,2

68

24,4

Manter na escola um polcia e ces

2,9

11

3,9

19

6,8

Mais autoridade/segurana

1,1

19

6,8

22

7,9

Mais ateno da parte dos auxiliares

0,4

10

3,6

11

3,9

Expulsar quem pratica violncia

0,7

1,4

2,2

Diminuir os insultos

0,4

0,4

Dar apoio psicolgico aos agressores

0,7

0,7

Jogos desportivos

0,4

0,4

Dividir as turmas pessoas violentas/ no violentas

0,4

0,4

Melhorar as condies da escola (colocar mais grades)

1,8

0,4

2,2

Melhorar a educao em casa

0,4

0,4

0,7

No adianta fazer nada, o problema da educao deles

0,4

1,8

2,2

Andar sempre acompanhado

0,4

0,4

Colocar cmaras de vdeo

11

3,9

1,4

15

5,4

Fazer mais visitas de estudo

0,4

0,4

Aumentar as disciplinas

0,7

0,7

Evitar o uso de dinheiro e substitui-lo pelo carto

3,2

3,2

Segurana nocturna

0,7

0,7

Pais assistirem s aulas

0,4

0,4

0,7

NS/NR

13

4,7

21

7,5

34

12,2

Total

97

34,8

182

65,2

279

100,0

Analisando as solues propostas, pelos alunos, para diminuir a violncia na


escola com a questo J fizeste mal a um(a) aluno(a)? destacam-se as opes
Aumentar o nmero de auxiliares 20 inquiridos e Colocar cmaras de vdeo
11 inquiridos para os alunos que afirmaram j ter feito mal a um(a) aluno(a).

131

Anlise e discusso dos resultados

4.3 Anlise de contedo


Aps a realizao das entrevistas, procedemos transcrio integral (Anexo
4) destas, processo moroso e delicado, constituindo, assim, o corpus de anlise
(Vala, 1986, p. 106). Posteriormente, as transcries foram comparadas com as
gravaes de modo a proceder sua reviso e consequente rectificao. Urge
salientar que esta tarefa exigiu esforo e ateno dado que os entrevistados
possuem

uma

dico

particular,

alm

de

usarem

expresses/palavras

caractersticas do meio geogrfico em que se inserem.


De seguida, efectuaram-se inmeras leituras sucessivas, no sentido de
proceder construo de categorias ou tipologias (Ludke & Andr, 1986, p. 42).
Neste mbito, Vala refere que a escolha das categorias talvez o momento mais
delicado do ponto de vista do trabalho do analista (1986, p. 113). Bardin (1991, p.
18) salienta ainda que em anlise de contedo, classificar elementos em
categorias, impe a investigao do que cada uma delas tem em comum com
outras, o que vai permitir o seu agrupamento.
Para nos auxiliar, construmos uma matriz de codificao geral (Anexo 3),
sujeita a alterao e aperfeioamento, ao longo da anlise, contendo os seguintes
itens: tema; categoria; subcategoria e unidade de registo. Aps as diversas
leituras e releituras, as categorias foram divididas em subcategorias. Para Vala
(1986, p. 111), uma categoria habitualmente composta por um tema-chave que
indica a significao central do conceito que se quer apreender e de outros
indicadores que descrevem o campo semntico do conceito.
Baseando-nos na tcnica descrita por Bogdan & Biklen (1994) e dado que a
unidade de anlise era limitada, todas as pginas foram previamente numeradas
com letra e numero: A1, A2, A3, etc quando se tratava da entrevista de um
aluno e M1, M2, M3, etc quando se tratava de uma me. As entrevistas foram
depois ordenadas paralelamente, ou seja, justaposicionadas de modo observar
categorias similares. As famlias foram igualmente numeradas F1 (Famlia 1); F2
(Famlia 2).
A anlise originou na seleco dos seguintes temas: contexto familiar e
contexto escolar. O primeiro tema englobou as seguintes categorias: contexto
scio-familiar; relaes interpessoais e percepo do perfil do aluno e prticas

132

Anlise e discusso dos resultados

educativas. O segundo tema abrangeu as seguintes: percurso acadmico;


representaes da escola; ambiente disciplinar e relao entre pares.
De modo a percepcionar mais pormenorizadamente a constituio das
famlias, procedemos inicialmente descrio individual de cada uma, de modo a
distingui-las mais pormenorizadamente. Urge esclarecer que o anonimato foi
preservado, sendo fictcios os nomes empregados.

Tabela 45: Categorizao relativa ao tema contexto familiar.

Tema

Categoria

Subcategoria
Estrutura do agregado familiar
Nvel socio-econmico e social
Integrao

Contexto scio-familiar
Relao com os pais
Relao conjugal
Descrio do ambiente familiar

Contexto familiar
Percepo do perfil do filho segundo a
me

Caracterizao psicolgica do
filho
Regras (Preveno)

Prticas Educativas

Castigos (Controlo)
Descrio das prticas do
passado

Tabela 46: Categorizao das entrevistas relativa ao contexto escolar.

Tema

Categoria
Percurso Acadmico
Representaes da escola

Contexto Escolar

Subcategoria
Dificuldades no processo ensino-aprendizagem
Opinio dos alunos
Papel e expectativa da escola segundo as mes
Comportamentos desajustados

Ambiente disciplinar

Sano disciplinar
Proximidade vs distanciamento

Relao entre pares

Conflitos: agressor vs vtima

133

Anlise e discusso dos resultados

4.4 O contexto familiar Agregado 1


4.4.1 Contexto scio-familiar
4.4.1.1 Estrutura do agregado familiar
Trata-se de uma famlia que vive nas Calhetas, cujo agregado familiar
composto por 5 elementos: um casal com os seus trs filhos menores (dois
rapazes e uma rapariga), com respectivamente 14, 13 e 3 anos. Os rapazes
frequentam ambos o stimo ano de escolaridade.
4.4.1.2 Nvel socioeconmico e cultural
A me, de 31 anos de idade, domstica. Ocupa-se diariamente das tarefas
do lar, cuidando igualmente da sua filha de 3 anos. O marido, de 36 anos,
servente de pedreiro. Ambos possuem o 4 ano de escolaridade.
Economicamente, uma famlia carenciada dado pois beneficiria do RSI
(Rendimento Social de Insero)e ambos os descendentes em idade escolar
recebem o S.A.S.E. Alm disso, esta famlia vive num bairro social, da podermos
concluir que possui um estatuto socioeconmico e cultural baixo.
O bairro, localizado prximo da estrada principal, constitudo por dois blocos
e alberga, ao todo, oito famlias. A habitao composta por dois pisos, contudo
a entrada para cada uma delas individual. Cada entrada possui um porto que
d aceso a um pequenssimo jardim, com visveis sinais de desleixo: os portes
perderam parte da tinta e os jardins esto bastante descuidados. A campainha
no funciona.
Neste bairro realamos que cada habitao possui janelas e portas de cores
diversas: azul, verde, amarelo e verde. Na habitao contgua, reala-se numa
porta azul, um graffiti de cor amarela, cujo efeito se assemelha a uma mancha
de tinta que depois de atirada e ter deslizado, esboou umas formas.
No interior da sala observamos dois sofs, uma pequena mesa de centro, um
bar e uma televiso, alm de vrios objectos decorativos, tais como fotografias da
famlia, bibelots e imagens religiosas, destacando-se a imponente imagem de
Nossa Senhora de Ftima que preenche a sala. O cheiro a mofo invade a sala
onde os sinais de limpeza so mnimos: sofs extremamente sujos, paredes
manchadas da humidade e uma carpete enrolada e encostada num canto da sala.

134

Anlise e discusso dos resultados

Somos acolhidos por uma senhora forte, vestida de preto cujo aspecto do
vesturio e do cabelo preso revela pouco cuidado. Apesar do nervosismo inicial, a
me mostra-se bastante receptiva. Fala calmamente e ri, no desenvolvendo em
demasia as questes postas. Do interior, ouve-se msica alta vinda da rua.
O filho de 14 anos, o Jos, parece pouco nervoso mas receptivo. Sorridente,
responde s questes mas desvia o olhar, evitando o que este se cruze com o
nosso. Alto e franzino, veste umas calas e sweat-shirt largas cujo estilo prprio
dos adolescentes. notvel, entre os vrios elementos presentes na sala, carinho
e proximidade. A uma dada altura, a irm percorre a sala, aproxima-se do Jos
mas no o interrompe. O ambiente bastante sereno.
4.4.1.3 Integrao
Segundo a me, a mudana da Lomba da Maia para as Calhetas deve-se ao
seu casamento. Contudo, os dezassete anos de vivncia nesta freguesia no a
induziram na apreciao desta. Por no se sentir bem na freguesia das Calhetas,
admite ter j contactado a Secretaria Regional de Habitao, no sentido de obter
uma casa noutra localidade.
Aps insistncia, a me acaba finalmente por revelar certos motivos que a
levam a tal considerao: o elevado barulho da msica advindo da vizinhana e a
falta de tranquilidade relacionada com a intromisso destes. Contudo, as relaes
de vizinhana so relativamente pacficas e pouco expandidas. Tal como a me, o
filho no gosta muito de a viver, apresentando o barulho excessivo da
aparelhagem, como principal causa.

4.4.2 Relaes interpessoais


4.4.2.1 Percepo das relaes entre irmos
Para a me, as relaes fraternas so pacficas pois do se bem uns com os
outros definindo esta expresso: como no guerrearem, no fazerem queixas
uns dos outros darem se bem ter um bom comportamento. Admite, no
entanto, que por vezes h conflitos de pouca gravidade, motivados pela posse de
objectos.
O Jos qualifica positivamente a sua relao com os irmos, reconhecendo
que apesar das brigas, os momentos de brincadeira tm muito valor/sabor: s

135

Anlise e discusso dos resultados

vezes a gente guerreia mas a gente, quando brinca demais!. Revela, no


entanto, que surgem mais conflitos com o irmo, pautados pela falta de consenso
e interesses divergentes.

4.4.2.2 Relao pais/filhos


De acordo com as afirmaes da me, o relacionamento entre o pai e o filho
apresenta caractersticas positivas, embora a comunicao e a partilha de
momentos sejam de menor frequncia e qualidade com o pai do que com esta.
Atribui este facto ausncia do marido que trabalha, saindo de casa de manh e
regressando noite, restando pouco tempo para se dedicar aos filhos. No
entanto, o jantar e o visionamento da televiso so, segundo a me, momentos
partilhados entre todos.
Neste mbito, o Jos descreve a sua relao com o pai atravs dos
momentos de brincadeira partilhados. Afirma que nem sempre comunica com o
pai e que os assuntos so restritos, at com a me: da escola, eu no falo. da
ruaeu no digo nada [sobre a escola]. Alega, alis, que o facto de ter
problemas na escola, no o impele a participar aos pais. Contudo, o discurso da
me contraria o do filho, no que respeita os temas de conversa pois revela que a
escola e outros assuntos so abordados.
As figuras de autoridade so avaliadas como pouco exigentes pelo filho.
Neste sentido, inquirido acerca de mudanas que gostaria de ver nos pais,
declara nada querer alterar em ambos pois aprecia-os tais como so.
O carinho transparece nos momentos de lazer por parte de ambos os pais
embora o Jos afirma particularmente o dia o domingo em que estes ocorrem
com a figura do pai.
Os tempos livres so geralmente passados em casa e as sadas limitam-se
s romarias ou festas. Em casa, os jogos, pintar e ver televiso so, segundo o
Jos, os passatempos privilegiados.
A cumplicidade e o companheirismo que envolve a relao me e filho so
fincados pelo Jos e tambm pela sua me, quando relatam circunstncias cujos
momentos de brincadeira se verificam.

136

Anlise e discusso dos resultados

4.4.2.3 Relao conjugal


A relao conjugal descreve-se pelo bom ambiente pois as divergncias entre
os cnjuges no so enfatizadas: boa porque no h motivo a para a gente
guerrear [a me]. O filho corrobora, aludindo aos momentos de cumplicidade
entre os pais.
4.4.2.4 Percepes do ambiente familiar
Tanto a me como o filho tm uma percepo convergente no que concerne
o ambiente familiar, realando a unio entre todos os membros. A me qualifica o
seu ambiente familiar comparando-o a outros:
[Me]: Senhora, eu acho bom. Para muito que uma pessoa v, s vezes, a por
forao meu por acaso muito bomAqui uma relao muito juntado-se
muito bem uns com os outros ().

Salienta ainda o seu contributo na consecuo de um ambiente familiar


saudvel: Senhora, eu fao tudo para isso.
O filho caracteriza o ambiente familiar de modo positivo no s pela unio
entre os elementos mais igualmente pelo facto de gostar de permanecer em
casa. Quanto a mudanas na famlia, o filho gostaria que fosse mais brincalhona
mas a me no menciona nenhuma alterao.

4.4.3 Perfil dos filhos segundo a me


A me caracteriza o filho como uma criana por vezes calma, que gosta de
brincar, tal como as outras. Comparando-o a outras crianas, sustenta que o seu
carcter no difcil, sendo igualmente educado: pode-se ir levando...no
como essas crianas que a gente v para a, malcriadas Ele no fala mal, no
responde.
Influencivel, justifica o comportamento menos adequado do filho imitao
de outros modelos, ou seja, dos pares:
Senhora com os outros com as outras crianas porque ele aqui em casa,
ele no faz certas coisasEssa coisa que ele respondeu como a professora disse
que ele respondeu s professoras, aqui em casa no me responde Aquilo v
uma criana a fazer e faz ().

137

Anlise e discusso dos resultados

4.4.4 Prticas Educativas


4.4.4.1 Regras (Preveno)
As regras educativas, segundo a me, no so numerosas, no obstante
alguns hbitos esto estabelecidos desde a infncia, como acontece com o
horrio de descanso: () mesmo que no h aulas, eles deitem cedo porque
essas crianas querem descansar ().
O horrio de chegada do filho a casa inerente hora do jantar, entre as
sete e oito horas. As sadas nocturnas no esto autorizadas devido tenra idade
do filho e como forma de proteco: Ai no ainda muito novinho para isso
() Enquanto a gente puder acautelar, a gente acautela.
Reconhece que nem sempre sabe do paradeiro dos filhos mas admite que
geralmente esto prximos da casa. Todavia, a me est consciente das suas
limitaes no que respeita a proteco dos filhos: J sabe que no por causa de
lhe fechar s 7 chaves mas naquilo que a gente puder evitar evita.
Por sua vez, o filho considera que as regras so estabelecidas na altura
quando sou castigado e para a me, as regras ajudam a controlar a famlia em
relao da minha [famlia], tenho controlado bem as coisasTem que ser
mesmose a gente for muito s largas, vai tudo pelo mau caminho
A ltima frase proferida indicia-nos que a me considera que prticas
educativas demasiado permissivas no contribuem para o controlo da autoridade.
4.4.4.2 Punio (controlo)
Segundo a me, os conflitos entre irmos so os principais motivos de
castigos, Quando eles fazem bastante mal. Quando esto sempre a discutir e
so resolvidos pela me, figura de autoridade. De acordo com o filho, tanto o pai
como a me castigam.
A me no recorre agresso fsica pois considera que no resolve nada:
No preciso bater que no vai resolver nada mas s vezes, eu fico mesmo
cega, credo! Das outras vezes eu no resolvo tanto mas endireita-se.
Logo, as punies aplicam-se atravs da confiscao e proibio do que mais
agrada aos filhos, tal como sair para a rua ou a utilizao do computador, entre
outros. O filho corrobora as medidas no ver televiso no jogar jogos.
Outra tcnica aplicada em caso de conflitos entre os filhos o isolamento dos
138

Anlise e discusso dos resultados

elementos: um para a sala e o outro para o quarto. Fica tudo calado que
uma lindeza.
4.4.4.3 Percepo das prticas educativas do passado
O modo como a me equaciona as prticas educativas dos filhos baseia-se
no corte radical com as nefastas vivncias pessoais que a marcaram
profundamente: () Eu queixo-me muito da minha cabea () Eu j me queixo
h muito da minha cabea. J de solteira, quando eu vivia com os meus irmos
().
De facto, o ambiente familiar demasiado desregrado e sem figura de
autoridade descrito negativamente: Era um ambiente terrvel pssimo
Aquilo no se sabia quem eram os pais, quem eram os filhos e no meio disso,
eu levei muito pela cabea.
O desaparecimento do pai da senhora, quando ainda era criana parece ter
contribudo para o desequilbrio do ambiente: () Ai no meu rico pai, no
[no criava mau ambiente] meu pai faleceu eu tinha 7 anos mas eram meus
irmos
A me de Jos relata que enquanto figura de autoridade, a prpria me era
impotente perante os filhos que no lhe reconheciam qualquer tipo de autoridade
e at respeito. Por isso, as atitudes agressivas dos irmos para com a sua me
arrastaram, frequentemente esta, para o hospital.
Por isso, no pretende submeter os filhos s dolorosas vivncias que j
experimentou: isso que eu no quero para os meus filhoss vezes, eu digo:
vocs no sabem o que viver como eu vivi.

4.5 Contexto escolar Agregado 1


4.5.1 Percurso acadmico do aluno
4.5.1.1 Dificuldades no processo ensino-aprendizagem
Sujeito a uma reteno no segundo ano de escolaridade, aos problemas de
aprendizagem subjaz a falta de interesse pelo estudo pois a me reconhece as
suas capacidades: Aquele quando quer estuda quando quer quando quer
ele estuda espertinho, tem cabecinha s vezes quando malandrice
porque ele no faz.
139

Anlise e discusso dos resultados

No obstante, no dramatiza quanto existncia de possveis problemas de


outra dimenso (comportamental): Os problemas aquilo que a senhora j
conhece mas do resto

4.5.2 Representaes da escola


4.5.2.1 Opinio do aluno
A escola, enquanto espao privilegiado de socializao e convvio entre pares
apreciada positivamente pelo aluno: gosto porque eu gosto de estar l
gosto de brincar passear e fazer coisa com os amigos ().
Todavia, as aulas so as que menos agradam: Tirando as aulas () porque
so aborrecidas umas so divertidas, outras so aborrecidas.
4.5.2.2 Papel e expectativa da escola segundo a me
A escola representa, para a figura maternal, algo positivo que lhe foi negado,
assim como ao marido: O que eu penso [da escola] uma coisa boao futuro
que eles tm e que eu no pude ternem eu, nem o meu marido.
Perspectiva-a ainda no sentido de construo do futuro, na possibilidade de
apreenso de conhecimentos, alm de determinados valores e atitudes.
Contudo, a permanncia dos seus filhos na escola, depende das capacidades
intelectuais demonstradas e a escolha da futura profisso subordina-se vontade
dos seus educandos, no impondo exigncia alguma, nem grandes expectativas.

4.5.3 Ambiente disciplinar


4.5.3.1 Comportamentos inadequados
O aluno descreve o seu comportamento negativamente pois admite
desobedecer sempre aos professores e criar conflito com os colegas, imitando-os
e agredindo-os.
Inquirida acerca das motivaes que levam o filho a agir deste modo, a me
afirma que tudo se deve influncia dos colegas. Neste sentido, descrevemos o
comportamento desadequado do seu educando pois este no s j desobedeceu
como se mostrou insolente para com professores.

140

Anlise e discusso dos resultados

As inmeras ocorrncias registadas no dossier do aluno, no presente ano


lectivo, fazem, de facto, emergir comportamentos inadequados ao contexto
escolar, conforme explicitamos:
- A 31 de Outubro de 2006, recusou realizar as actividades de Estudo
Acompanhado e saiu da sala sem autorizao prvia do professor;
- A 8 de Janeiro de 2002, entrou na sala de aula a barafustar, apesar de
advertido, continuou e acabou por sair com atitude insolente e provocadora para
com a professora de Matemtica.
- A 15 deste mesmo ms, alm de no acatar ordens da professora de Ingls,
respondeu-lhe com ar de provocao.
- A 18, recusou participar na aula de Francs, fingindo dormir e apalpou
diversas vezes uma aluna.
- A 30 deste mesmo ms, conversou constantemente com os colegas,
perturbando o funcionamento da aula de Estudo Acompanhado. Esta atitude foi
reiterada a 5 de Fevereiro de 2007.
4.5.3.2 Sano disciplinar
As

vrias

participaes

disciplinares,

cujas

situaes

enumermos

previamente, conduziram instaurao de um processo disciplinar, que, de


acordo com o aluno, no o primeiro. Para a me, este constitui o primeiro
processo disciplinar.
O castigo j foi aplicado, resumindo-se transcrio de toda a matria de
cada uma das disciplinas para o caderno dirio. A me concordou com a sano
da professora, dado a falta de organizao do filho, que nem cadernos tem.

4.5.4 Relao entre pares


4.5.4.1 Caracterizao da relao: Proximidade vs Distanciamento
Segundo a me, o filho tem inmeros amigos desconhecendo muito deles
mas alega que se do bem. Por seu turno, o Jos admite relaes amistosas
alargadas, apesar de no sair com os colegas da turma. Evasivo quanto sua
pertena a algum grupo, acaba por confessar que este se compe por seis
pessoas, de gnero dissemelhante, e cujo comportamento adequado.

141

Anlise e discusso dos resultados

A me encara os conflitos entre pares de forma natural devendo-se idade


deles e embora os conflitos sejam pouco frequentes, salienta que, por vezes,
estes se magoam.
4.5.4.2 Conflitos: agressor vs vtima
O Jos descreve o seu comportamento agressivo apresentando a natureza
deste: imita os colegas, alm de os agredir e insultar. Reconhece fazer uso da
agresso fsica, tanto nos momentos de brincadeiras como nos momentos de
conflitos, assinalando a frequncia de trs ou mais vezes. Confessa que, por
vezes, reage deste modo em defesa prpria, por ser insultado ou porque o
chateiam.
As vtimas so os amigos como tambm os inimigos, que apesar de mais
velhos, no o assustam pois a fuga a tcnica adoptada neste caso. O local
privilegiado para os conflitos entre pares o recreio.
Finalmente, alude aos 5 e 6 anos de escolaridade, em que o seu
comportamento agressivo era mais incisivo pois a recorrncia violncia era
constante. Inquirida acerca da possibilidade do filho ter j agredido um colega, a
me no nega.
Para esta, o filho nunca foi agredido na escola mas no trajecto casa-escola.
Desconhece se o filho foi alvo de insultos mas admite ter sido vtima de roubo.
Comunicar-lhe estas situaes no parece necessrio pois, segundo ela, o filho
sabe se defender.
Interrogado sobre o facto de ter sido vtima de agresso, o Jos responde
atravs da expresso j se sabe como se fosse algo evidente. Incapaz de
quantificar o nmero de agresses, deixa antever a persistncia destas.
As agresses, por parte dos seus colegas da escola, so esboadas atravs
de murros nas partes ntimas e nas costas, alm das rasteiras e dos insultos. O
local em que foi vtima de agresses varia, desde a sala, o recreio e o polivalente,
desconhecendo os motivos.

142

Anlise e discusso dos resultados

4.6 O contexto familiar Agregado 2


4.6.1 Contexto scio-familiar
4.6.1.1 Estrutura do agregado familiar
A famlia vive em Rabo de Peixe e composta por cinco elementos: um casal
com os seus trs filhos menores (trs rapazes), com respectivamente 14, 11 e 4
anos. Os rapazes frequentam o stimo ano de escolaridade e sexto ano,
respectivamente.
4.6.1.2 Nvel socioeconmico e cultural
Somos acolhidos por uma senhora forte, de culos, cabelo preso e roupa
colorida. De trato agradvel demonstra uma certa segurana. Gesticula bastante,
mostrando mos grossas e apresentveis que a auxiliam enquanto se exprime.
Sincera e emotiva, o seu discurso apresenta-se por vezes confuso, tal a nsia
em explicar o mais pormenorizadamente possvel.
Pouco depois, chega o Francisco, um rapaz alto e fisicamente bem
constitudo, de 14 anos cujo aspecto bastante cuidado. Desconfiado, entra,
passa pelo corredor lana um breve olhar sala, seguindo o seu caminho.
Interpelado pela me e, um pouco nervoso, aproxima-se, sentando-se
inicialmente, no apoio do sof, o que lhe d um certo ar imponente e prepotente.
Ao longo da entrevista, toma uma atitude mais cooperativa e receptiva, acabando
por se sentar correctamente no sof.
A me, de 34 anos de idade, estudou at ao 6 ano, enquanto que o pai, de
39 anos, concluiu o 7 ano e exerce a profisso de taxista.
Esta famlia vive numa vivenda circundada por um jardim bastante cuidado.
No interior, observamos uma sala de grande dimenso cujo mobilirio composto
por um sof, aparelhagem, televiso, DVD, bar, lareira, mesa de centro decorada
com flores. Indiciam, assim, um estatuto social mdio. Diversas fotografias dos
filhos e restantes familiares personalizam a sala. O cheiro a detergente indicia a
limpeza recente que notvel. Percepciona-se, na sala, barulho proveniente da
rua.

143

Anlise e discusso dos resultados

A um dado momento, a entrevista interrompida pela chegada do filho mais


novo, que bate porta da sala e ri, entrando. A atitude amorosa da senhora para
com o filho mais novo deixa antever grande cumplicidade entre ambos.
4.6.1.3 Integrao
Esta famlia vive em Rabo de Peixe, h 13 anos. A me vivia nas Calhetas e
actualmente, gosta de viver a aps uma adaptao difcil, sobretudo pelo ambiente
que considera mais movimentado. Ter casa prpria na freguesia e carta de conduo,
ajudaram-na a adaptar-se a este local. O filho no gosta de viver em Rabo de Peixe,
apresentando motivos convergentes: o ambiente e as pessoas. Segundo a me, as
relaes de vizinhana so pacficas, apesar de no serem demasiado desenvolvidas
por razes profissionais. Todavia, em caso de necessidade a entreajuda est patente.

4.6.2 Relaes interpessoais


4.6.2.1 Percepo das relaes entre irmos
Para a me, a relao entre os seus filhos positiva, apesar da existncia de
conflitos originados pela posse de certos pertences. Esta assume um papel activo
na resoluo destes, interferindo no sentido de consciencializar o seu filho
Francisco em certas situaes: Francisco, mas quando tu dizes Pedro dme os chinelos, ele j teu irmo?
- Oh, j se sabe! Eu nasci para mandar e ele nasceu para me servir
[Francisco]
Neste sentido, a me alude o carcter autoritrio do Francisco, muitas vezes
gerador de conflitos. Por sua vez, Francisco caracteriza a sua relao com os
irmos de mais ou menos admitindo a incidncia de conflitos com o irmo dois
anos mais novo pois este aborrece-o e a resoluo de conflitos realiza-se atravs
da agresso fsica: se for por mim, leva.
4.6.2.2 Relao dos filhos com os pais
Nesta famlia a relao pai/filho marcada pelos desentendimentos devido
insolncia do filho perante a autoridade do pai. A me confessa que o marido
muito exigente com o Francisco e este reage sistematicamente, respondendo-lhe.

144

Anlise e discusso dos resultados

No entanto, o filho acaba quase sempre por acatar as ordens do pai, nunca sem
deixar demonstrar o seu descontentamento.
Habitualmente, de acordo com o Francisco, as conversas sobre o quotidiano
so quase inexistentes, tanto com o pai como com a me por nunca ter incutido
este hbito e pela falta de vontade. Menciona porventura que comunica mais
com a me e que a relao entre ambos boagosto de falar com ela, ela me
compreende e tudo
Entre me e filho, notria a existncia de uma relao relativamente aberta,
demonstrando por parte desta um corte com o passado em que a falta de
comunicao era evidente. Apesar do pouco vontade que a me demonstra em
abordar certos assuntos revela uma grande vontade em evoluir: Mas eu tento
[falar]. Eu limito-me a dizer: a gente tem que evoluir com o tempo.
A me esfora-se por aproveitar os momentos partilhados com o filho para o
aconselhar, por receio que este se envolva em certos caminhos perigosos.
Compreensiva e preocupada, gosta de saber o que se passa com o filho,
tentando, contudo, no se intrometer em demasia.
De acordo com o filho, [a me corrobora] o pai no carinhoso mas exigente
e autoritrio, apresentando uma atitude quase implicativa: Meu pai est
sempre ele no me pode ver a sairfica logo Diz logo para eu ir trabalhar:
no fazes nadasempre aqui.
Apesar das tentativas do Francisco em comunicar com o pai, a qualidade e
quantidade das interaces so escassas pois segundo ele: () Eu falo eu
falo com elemas no a 100% ().
Os motivos dos conflitos entre pai e filho so inmeros, pois a contrariedade
constante, instalando-se no Francisco sentimentos de incompreenso. Face a
isto, revela que se pudesse, mudaria o carcter do pai, enquanto que na me
nada alterava. Apesar da presena do pai na sua educao, a escola no um
assunto partilhado por ambos, da que a me se assuma como um elo de ligao.
A me definida menos autoritria que o pai porm, menciona que, s vezes
esta exigente. As atitudes carinhosas da me so caracterizadas pelo Francisco
atravs dos bens materiais que esta lhe oferece.
Actualmente, os tempos livres do Francisco j no so partilhados com o
ncleo familiar, preferindo as sadas com os amigos.

145

Anlise e discusso dos resultados

4.6.2.3 Relao conjugal


A me classifica a sua relao conjugal de razovel enquanto que o seu
filho a avalia de boa por se entenderem. Para a me, os momentos de
instabilidade entre os cnjuges devem-se a interesses divergentes: a me anseia
em adquirir conhecimentos e evoluir atravs da leitura dos livros que compra.
Contrariamente, o marido considera intil o dinheiro gasto em livros.
vida em aumentar os seus conhecimentos, a me solicita eventualmente
ajuda dos seus filhos enquanto que o marido no admite a limitao dos seus
conhecimentos. Apesar destas diferenas, a me afirma respeitar e aceit-las.

4.6.3 Percepes do ambiente familiar


O ambiente familiar nem sempre pacfico e a tenso, por vezes, emerge,
fruto das aces contrariantes do Francisco. Este filho qualifica o ambiente de
razovel. A felicidade da famlia algo que o Francisco gostaria de alcanar.
Para a me a famlia simboliza a minha vidaporque eu ama-losbemeu
tento fazer de tudo o melhor para eles. Inquirida acerca do modo como
perspectiva a famlia, desejaria que fosse a melhor do mundo.

4.6.4 Perfil dos alunos segundo a me

Uma das qualidades do filho enunciadas pela me a solidariedade pois o


filho trabalha voluntariamente nos bombeiros. Participou, inclusivamente, em
tradies religiosas, motivado pela crena da possvel cura do tio atingido pelo
cancro ou at por vontade prpria, o que agrada a me, motivando-o a
desenvolver esta qualidade.
Urge referir que esta romaria se realiza no perodo da Quaresma e consiste
em percorrer toda a ilha, em grupo, durante cerca de 8 dias, rezando e cantando
durante todo o trajecto. Em cada igreja realizada uma breve paragem para orar.
noite os romeiros exclusivamente do gnero masculino de diversas idades,
homens, adolescentes e crianas so albergados e alimentados em famlias

146

Anlise e discusso dos resultados

voluntrias. Outrora nica e exclusivamente realizada por grupos de homens, na


actualidade j se esboam tmidos grupos de mulheres nesta iniciativa.
Segundo a me, o Francisco, convencido da sua beleza, confia no juzo
crtico emitido no seio do gnero oposto: e depois ele engraado tem uns
olhos bonitos diz que as raparigas todas dizem que ele muito bonito e ele acha
se muito grande por causa disso mas eu digo assim a eleele sai da casa de
banho, ele diz Ah! me estou to bonito Eu digo: possa, tu s to gabajo, s
vezes eu digotu gostas muito que as pessoas estejam sempre a bajular e
assim.
Alm da solidariedade, a liderana aparece como um trao dominante na
personalidade do filho. Por isso, torna-se teimoso e autoritrio: ele gosta muito de
mandar gosta de ser o lder do grupo (), condicionando a qualidade das
relaes interpessoais que mantm.
Assim, no aceita facilmente contrariedades nem ordens proferidas por
qualquer figura de autoridade. Face atitude de no-aceitao de qualquer forma
de autoridade, a insolncia emerge constantemente no seu discurso como modo
de demonstrar o seu descontentamento.
As intromisses por parte da me incomodam-no e, nestes casos, a
indiferena face aos discursos desta so notveis. A inconstncia, verificada
pelas repentinas mudanas de planos, outra caracterstica apontada pela me
que perturbam o ambiente familiar. () E o Francisco, s vezes, faz-me essas
coisas: combina uma coisa e ao outro dia diz que j no tem pachorra.
Porm, descreve-o como uma sendo uma pessoa boa cujo carcter
complexo exige elevado grau de pacincia: Ah! uma criana um bocadinho
difcil de conviver aqui a gente est acostumada com ele. muito difcil e se
uma pessoa no tiver um pouquinho de pacincia ().
Na infncia, revelou distrbios de linguagem tendo frequentado o CAC
(Centro de Apoio Criana) e a sua rebeldia, introverso e pouca sociabilidade
eram j notveis: Mas teve sempre aquele problema uma criana rebelde,
fechado vinha pouco a pouco. () Havia at uma senhora que dizia que ele
no era nada socivel com as outras pessoas, guerreavaele foi sempre de
criana
Atravessou na infncia um perodo conturbado, tendo inclusivamente
recorrido a acompanhamento psicolgico devido no-aceitao da substituio
147

Anlise e discusso dos resultados

da professora primria. Actualmente, consciente dos seus problemas e da sua


incapacidade em solucion-los, o Francisco chega a solicitar ajuda psicolgica.
Perante uma contrariedade, o Francisco deixa antever um carcter agressivo
afirmando sentir raiva, ficar revoltado tendo vontade de partir tudo. A batalha da
me reside igualmente na aceitao, por parte do filho, das diferenas dos outros,
que indevidamente julga os outros.

4.6.5 Prticas Educativas


4.6.5.1 Regras (Preveno)
Para o filho, as regras educativas nem sempre so previamente definidas,
contrariando o discurso da me. Segundo esta, toda e qualquer sada deve,
categoricamente, ser solicitada pelos filhos nem que seja para ir falar com o
colega bastante prximo e os horrios escolares dos filhos, assim como a data
dos testes so rigorosamente controlados pois encontram-se visivelmente
afixados na porta do frigorfico. O horrio para dormir est igualmente estipulado
situando entre as 21 e 21horas e trinta.
4.6.5.2 Punio (controlo)
Me e filho no so consensuais no que concerne a figura de autoridade que
exerce o controlo e aplica a punio. Para o Francisco, so os dois: uma vez a
minha me, outra vez o meu pai. Enquanto que para a me, cabe-lhe a ela.
O castigo aplica-se atravs do confisco de objectos (telemvel ou
computador) e da proibio de sadas (ginsio, sair com os colegas e ir aos
bombeiros).
Para a me, a firmeza nas situaes dos castigos no foi sempre facilmente
mantida por esta perante a insistncia do filho, acabando por ceder. Mas
depressa se arrependia pois o mau comportamento recomeava. Actualmente
admite que, indubitavelmente no volta atrs.

4.6.5.3 Percepo das prticas educativas do passado


As breves deambulaes que a me efectua no passado deixam antever
valores que os pais lhe incutiram, tal como o respeito pela figura de autoridade
que o professor representa.
148

Anlise e discusso dos resultados

Consciente da educao rgida que recebeu por parte dos pais, no pretende
repetir os erros que cometerem com a proibio de continuar os estudos s pelo
facto de ser mulher. A injustia e a incompreenso so sentimentos que deixa
transparecer. Finalmente, alude comunicao com os pais, cujos assuntos eram
restritos e que ela no pretende reiterar com os prprios filhos.

4.7 Contexto escolar Agregado 2


4.7.1 Percurso acadmico do aluno
4.7.1.1 Dificuldades no processo ensino-aprendizagem
Considerando o percurso acadmico do seu educando sujeito a duas
reprovaes, nomeadamente nos quarto e sexto anos de escolaridade, a me
refere os problemas de aprendizagem que residem na sua falta de estudo,
interesse e falta de concentrao nas aulas. Consciente, o educando atribui a
causa das suas reprovaes s brincadeiras, alm das dificuldades de
aprendizagem: No sexto ano foi na brincadeira e no quarto ano foram os
objectivos.

4.7.2 Representaes da escola


4.7.2.1 Opinio do aluno
No que concerne a opinio do aluno relativamente escola, a primeira
impresso positiva, no obstante, depressa se altera: Sim [gosto da escola]
mais ou menos.
A escola sobretudo apreciada pela oportunidade de convivncia com os
colegas, isto , como meio de socializao. Inversamente, os professores so
alvos de crticas, considerando-os implicativos e incompetentes: dos professores
[gosta menos] porque so chatos no sabem explicar bem no sabem
explicar bem a matria.

149

Anlise e discusso dos resultados

4.7.2.2 Papel e expectativa da escola segundo a me


A relevncia da escola afirma-se pela continuao da educao no seio da
famlia: Em princpio, a escola como se fosse a segunda casa ().
Consciente da desvalorizao da pessoa que actualmente no possui
estudos todavia, no perspectiva, nem exige a frequncia de um curso superior,
demonstrando sobretudo interesse e vontade em apoiar a concretizao do sonho
dos seus educandos, independentemente das opes destes. Sabe que o
Francisco quer ser polcia e tenciona apoi-lo perante as dificuldades mas tem a
noo que somente depende dele.

4.7.3 Ambiente disciplinar


O Francisco qualifica o seu comportamento como razovel cuja causa
atribuda influncia que os pares exercem sobre ele: Por causa dos
colegasfazemos mal dentro da aula. Se tambm me puxarem, de vez em
quando [porta-se mal].
Alude ainda a uma situao envolvendo uma funcionria e a directora de
turma que agrediu verbalmente, no recreio. Contudo, de acordo com a me, os
comportamentos inadequados tambm se instalam na prpria sala de aula onde
no s responde aos professores como insulta colegas: Por causa dele estar a
responder aos professores, dentro da sala e por causa que ele est chamando
nomes a essa colega, porque s vezes, at na sala: Eh! Cadela!.
No presente ano lectivo, o dossier individual do Francisco integra imensas
participaes disciplinares por motivos variados. Segundo o relatrio de
ocorrncia, em 15 de Novembro de 2006, fez uso de vocabulrio imprprio na
sala resultando em provocao insultuosa a uma aluna, alm do desrespeito pela
professora. Nesse mesmo dia, na aula seguinte, insultou diversas vezes os
colegas. Em 22 do prprio ms, no acatou ordens da professora aps esta o ter
chamado ateno por falar com os colegas em tom demasiado elevado.
A 4 de Janeiro de 2007, o Francisco utilizou novamente termos imprprios
com a funcionria do bloco, referindo-se mesma e directora de turma. Em 30
de Janeiro, um funcionrio declarou que o Francisco tinha agredido um aluno do
5 ano, tendo-lhe provocado um hematoma, sem justificao, dado que o aluno do

150

Anlise e discusso dos resultados

5 ano nada lhe tinha feito. Em 24 do mesmo ms, o aluno esteve igualmente
envolvido em desacatos no refeitrio da escola.
Alm destas situaes, os colegas de turma comunicaram directora de
turma

que

Francisco

perturba

normal

funcionamento

das

aulas,

essencialmente por chamar uma colega de cadela, gerando conflitos com a


mesma. Alis, no dia 18 de Janeiro, a aluna comunicou directora de turma que
este a tinha agredido na cara.

4.7.3.1 Sano disciplinar


As participaes disciplinares acima descritas resultaram na aplicao de um
processo disciplinar cuja sano resultou na limpeza de algumas partes da escola
onde criou conflitos, tal como o refeitrio, o ginsio e salas de aula. Sano esta
que obteve total concordncia da me que ainda acrescentou que: Eu at disse,
muito bom, devia ser como antigamente, os professores com o chicote na
modar umas vergalhadas no rabo.

4.7.4 Relao entre pares


4.7.4.1 Caracterizao da relao: Proximidade vs Distanciamento
A me percepciona positivamente a convivncia do filho com os colegas da
turma e fora da escola, salientando a existncia de conflitos sem nenhuma
gravidade. J o filho menciona que, na escola, a convivncia se reduz ao convvio
com o primo, que no faz parte da turma e com quem comunica quando tem
problemas.
Geralmente, as sadas entre amigos no incluem colegas de turma,
restringindo-se apenas a um vizinho, com quem esporadicamente sai.
Subsistem, assim, sinais de afastamento do Francisco com os seus pares
provocados pela incompreenso que ressente por parte dos colegas. O
afastamento voluntrio verifica-se relativamente a outros alunos da escola que o
Francisco considera como maus exemplos derivado relao com a droga.

151

Anlise e discusso dos resultados

4.7.4.2 Conflitos: agressor vs vtima


A me reconhece que o filho j fez uso da agresso verbal, com uma certa
frequncia e at da agresso fsica, esta ltima para com uma colega de turma e
de um aluno do quinto ano de escolaridade, que necessitou de tratamento
hospitalar. A colega de turma era frequentemente insultada e agredida pelo
Francisco que reiterava os actos incitado pelo gozo que, tanto ele como a turma
ressentiam perante a reaco da vtima que chorava.
O Francisco admite que agride verbal e fisicamente. Usa os insultos quando
provocado, porm, declara que j utilizou termos injuriosos noutras situaes,
para com uma contnua e professora. Provocou igualmente desacatos no
refeitrio, ao atirar ervilhas para o prato de outro colega.

No que concerne a

agresso fsica, esta recorrente, independentemente da vtima ser mais nova, e


no consegue quantific-la por afirmar no se lembrar.
Contrariamente, a me alude prtica da agresso verbal como algo habitual
e demonstra-se receosa quanto aos comportamentos agressivos do filho que,
futuramente, podem tomar a forma de agresso fsica.
A me no o considera vtima dos colegas. Contudo, o Francisco afirma que
no tem colegas na turma, sendo provocado atravs de insultos e de crticas por
parte de colegas da turma. Refere ainda que era provocado pela colega de turma
que ele insultava, mas no consegue ou no quer explicitar em que circunstncias
acontecia.

4.8 Discusso dos resultados


4.8.1 Os inquritos
A anlise dos dados revela-nos que na escola de Rabo de Peixe, a
ocorrncia do fenmeno de bullying entre pares est bem patente, apresentando
contornos preocupantes.
Na avaliao deste fenmeno, a estrutura social em que a escola se insere
no deve ser descurada pois, possivelmente, desempenha um papel relevante,
reflectindo o seu contexto socioeconmico e cultural. De facto, a escola de Rabo
de Peixe, com cerca de 800 alunos, serve uma populao cujos problemas
sociais se evidenciam, nomeadamente no que concerne o desemprego, a
152

Anlise e discusso dos resultados

violncia domstica, o alcoolismo e ainda a pobreza. De acordo com o nvel


socioeconmico e cultural da populao inquirida, a pobreza um fenmeno
social evidente dado que a populao se inclui, fundamentalmente, no estatuto
social baixo: 18,4% beneficiam do RSI e 81,9% do SASE. O quarto ano de
escolaridade o grau acadmico atingido pela maioria dos pais, cujas profisses
pertencem maioritariamente ao sector primrio.
Neste sentido, a nossa investigao parece convergir com resultados
anteriormente estabelecidos por outros que assinalam uma correlao entre o
nvel socioeconmico e cultural e a agressividade (Farrington & Loeber, cit. por
Fonseca, 2000, p. 20; OMorre, 1989; Swartz, 1997; Farrington, cit. por Negreiros,
2003, p. 73; Rochex, 2003; Englander, 1997; Smith & Sharp, 1994)
contrariamente a outros investigadores (Stephenson & Smith, 1989; Olweus,
1998; Withney & Smith, 1993).
As classes sociais mais carenciadas parecem imprimir mais a violncia como
forma de resoluo de conflitos, da que as competncias sociais, tal como a
assertividade, no devem ser muito desenvolvidas.
Concordamos ainda com Dupquier (2000) quando menciona maiores
probabilidades de ocorrncia de violncia em escolas em zonas sensveis cujo
nmero de alunos exceda 600 alunos e a escola de Rabo de Peixe enquadra-se
nesta dimenso, reflectindo-se no clima escolar
De acordo com os dados relativos vitimao e agresso, esta escola
indubitavelmente, um palco de violncia. O bullying denota-se atravs da
constatao da reiterao de actos agressivos e ambos os gneros so autores e
vtimas, embora as raparigas estejam menos envolvidas. Conclumos que as
raparigas so menos implicadas em actos de agresso e vitimao tal como
outros investigadores (Fonseca, Taborda Simes & Formosinho, 2000; Olweus,
1991; Pires, 2001; Withney & Smith, 1993; Amado & Freire, 2002; DFE, 1994;
Baldry & Farrington, 2000).
no stimo ano de escolaridade que se verifica um maior nmero de
vitimao e agresso, provavelmente associado transio de ciclo. igualmente
nesta fase da adolescncia que o grupo de pares tem maior importncia e o
adolescente tenta impor-se nas suas relaes, aumentando as probabilidades de
se implicar em conflitos.

153

Anlise e discusso dos resultados

Nesta escola, denotamos a elevada percentagem de reprovaes e o


agressor evidencia, de facto, um percurso acadmico pautado pelo insucesso
escolar. A reprovao associada frequncia da agresso leva-nos a crer que os
alunos sujeitos a reteno escolar reiteram os actos, possivelmente pela perda de
interesse ou a no identificao destes com a escola. Investigadores (Fonseca,
Taborda Simes & Formosinho, 2000) observaram uma maior incidncia de
comportamentos agressivos alunos repetentes do que no repetentes. Para
muitos autores o insucesso escolar caracteriza o agressor (Ramirez, 2001, 84;
Farrington, 2002; Pereira et al, 1996; Baldry & Farrington, 2000).
Um decrscimo de vitimao acompanha o aumento da idade mas no que
respeita a agresso, no to linear pois aos 15 anos o grau de agresses
superior do que aos 13 anos, apesar de decrescer consideravelmente quando
analisamos o todo. Pode estar associado ao facto dos discentes, aos quinze anos
de idade, se encontrarem em plena fase da adolescncia, em que a impulsividade
mais incisiva. Assim, concordamos com autores (Pereira, 2002, Pereira;1996;
Olweus, 1998; Costa & Vale, 1998) que salientam a diminuio da agresso
conforme o acrscimo da idade.
A natureza do bullying mais evidenciada a agresso verbal, atravs de
insultos, tanto no caso das vtimas como dos agressores e independentemente do
gnero, por revelar-se, talvez, uma forma de agresso que no deixa vestgios
visveis (Amado & Freire, 2002; Pereira, 2002; Smith & Sharp, 1994; Olweus,
1998).

Porm,

os

rapazes

tanto

agridem

fisicamente

como

insultam.

Inversamente, as raparigas insultam, seguindo-se da agresso fsica. Logo,


convergimos com os estudos de Lagerspetz & Bjorkvist (1994) e Olweus (1994)
quando referem que o gnero masculino opta pela agresso fsica e as raparigas,
pela verbal. Ambos os gneros agridem no seio do prprio grupo, tal como
concluiu Lagerspetz & Bjorkvist (1994).
A distino entre os gneros deve-se provavelmente aos papis sociais que
desempenham na sociedade pois esta tolera mais facilmente a agresso fsica
por parte dos rapazes do que das raparigas, tratando-se de uma forma de
exibio e at de pr prova a masculinidade, atravs da fora fsica. J as
raparigas usam a linguagem para menosprezar
Denotamos algumas divergncias entre a forma e frequncia da agresso
segundo o gnero, pois, na opo uma vez, as raparigas apresentam maior
154

Anlise e discusso dos resultados

percentagem de agresso fsica que os rapazes. Esta forma de resoluo de


conflitos tambm est incutida nas raparigas, levando a crer que inerente ao
contexto social e at familiar em que est inserida.
Os agressores agem sobretudo em grupo apesar dos rapazes terem maior
tendncia para agir individualmente, enquanto que nas raparigas o acto de
agresso colectivo. Por ser um acto colectivo, dificulta a responsabilizao
individual e reitera a influncia que os pares podem exercer, como sugere Randall
(1996).
Contudo, o agressor quer masculino, quer feminino, opta por vitimar mais
colegas da prpria turma, alm do mesmo ano mas de outras turmas e mais
novos. Escolhe algum isolado: um rapaz ou uma rapariga, embora com mais
tendncia para o primeiro, demonstrando o abuso de poder, to caracterstico do
bullying (Stephenson & Smith, 1989; Smith & Sharp, 1994). Leva-nos assim a
reflectir acerca do nmero de alunos por turma que, no terceiro ciclo, se situa
entre os 20 e 26 alunos, demasiado excessivo tendo em conta a especificidade da
populao que recebe.
O recreio o local por excelncia onde ocorre a socializao entre pares
constituindo um lugar privilegiado para a manifestao do bullying, dada a
escassa superviso que a se verifica, tal como os corredores da escola,
conforme concluram outros investigadores (Amado & Freire, 2002; Smith &
Sharp, 1994; Olweus, 1998; Pereira, 2002; Veiga, 2001; DFE, 1994).
Como j mencionmos, a vtima, independentemente do gnero,
principalmente agredida no recreio seguindo-se da sala de aula. Alertamos para o
facto da sala de aula ser focado, pois a proximidade e convivncia quotidiana
entre os discentes afigura-se motivadora para a ocorrncia de comportamentos
agressivos que, muitas vezes, escapam aos professores. Amado & Freire (2002)
referem que na sala de aula as agresses se esboam no s atravs de insultos
como da agresso fsica.
As vtimas masculinas e femininas so agredidas por colegas mais velhos
conforme aludem outros autores (Ramirez, 2001, Farrington, 2002; Pereira et al,
1996; Baldry & Farrington, 2000; Olweus, 1998; Amado & Freire, 2002),
salientando a assimetria e abuso de poder.
Os rapazes so sobretudo vtima de um colega da prpria turma, embora as
raparigas sejam vitimadas por pares do prprio ano mas de outras turmas, alm
155

Anlise e discusso dos resultados

dos mais novos. No caso das raparigas, pode estar associado com a
competitividade existente no seio das raparigas motivada por questes estticas
ou amorosas. A vitimao destas por parte dos mais novos deixa pressupor a
autoria de rapazes.
No que concerne a participao da vitimao aos pais e professores, o
gnero no determinante apesar de, muitas vezes, se partilhar a ideia de que as
raparigas so mais comunicativas com os pais.
A comunicao da vitimao mais significativa no que concerne os pais do
que os professores, tal como Ruiz (1994) verificou na sua investigao. Origina-se
talvez pela vergonha, medo de acusao de denncia ou receio de retaliao por
parte do agressor, caso haja confrontao. Leva-nos ainda a crer que,
possivelmente, os professores no abordam a problemtica das relaes entre
pares nas aulas e que a comunicao dos discentes com os pais se anuncia
qualitativa e/ou quantitativamente insuficiente.
Geralmente, perante uma situao de conflito, o observador apoia os pares
tentando ajudar, porm notamos ainda um excessivo nmero de discentes com
atitudes passivas, apesar de estes discordarem da sua atitude ou considerarem
que no lhe diz respeito. Tudo leva a crer que os discentes que assumem que
no reagem apesar de considerar que o devem fazer tm provavelmente
receio em sofrer retaliaes por parte dos agressores. Geralmente, a natureza do
apoio prestado pelo observador desenha-se atravs da separao dos discentes
e do chamamento de um auxiliar, independentemente do gnero.
Nesta escola, o grau de insegurana extremamente preocupante, atingindo
cerca de 48% dos discentes. Este clima de insegurana afecta o ethos da escola
e dificulta o processo de ensino-aprendizagem. Alis, se atentarmos aos nmeros
atinentes s reprovaes, parece existir uma certa correlao entre estes pois
num clima de insegurana, conflito e receios, o desempenho escolar acaba por se
ressentir.
A insegurana atinge vrios discentes, embora os que foram sujeitos a uma
reteno sentem-se mais seguros em relao queles que nunca reprovaram,
possivelmente por serem mais velhos logo, fisicamente aparentarem uma
constituio fsica mais proeminente. As raparigas sentem-se mais seguras que
os rapazes, motivado talvez pelo facto de no estarem to envolvidas em
situaes de violncia.
156

Anlise e discusso dos resultados

A insegurana atinge tanto as vtimas como os agressores. Os primeiros


podero recear a reiterao dos actos violncia enquanto que os segundos
apreendem possveis retaliaes. Pires (2001) constatou que numa escola com
maior nvel de violncia, os problemas de segurana eram referenciados pelos
alunos.
Das solues apresentadas, constatamos inmeras opes, realando-se a
necessidade do aumento do nmero de auxiliares. De facto, esta opo foi
referida pelas vtimas, agressores, seguros e inseguros, pressupondo a carncia
da escola no que concerne os recursos humanos. Realamos ainda que alunos
referiram que a falta de segurana se devia intruso de pessoas externas
escola.
Tendo em conta as solues apresentadas por ambos os gneros, para a
diminuio da violncia, as raparigas focam, primeiramente, uma medida
remediativa contra o agressor, propondo o seu castigo e depois uma medida
preventiva, nomeadamente o incremento de auxiliares. J os rapazes sugerem
medidas preventivas tais como a intensificao da autoridade e da segurana,
alm do aumento dos auxiliares. A meno de estratgias preventivas e
remediativas sugerem que os discentes possam ter a percepo da intensidade
do grau de bullying presente na escola.

4.8.2 As entrevistas
O agregado das duas famlias aponta bastantes semelhanas pois ambas
so constitudas por cinco elementos: os pais e os trs filhos. Os discentes
entrevistados, o Jos e o Francisco, so primognitos, tm catorze anos de idade
e so repetentes. Apenas o Francisco foi sujeito a uma dupla reteno e ambos
encaram a escola sobretudo como meio de socializao com os pares.
Quanto classe social, importa referir que estas so distintas pois o ncleo
familiar do Jos tem carncias econmicas contrariamente ao do Francisco. Uma
vez que ambos os discentes se identificam enquanto agressores, constatamos
que os comportamentos agressivos no parecem ser exclusivos da classe social
baixa, tal como concluram vrios autores. (Farrington & Loeber, cit. por Fonseca,
2000, p. 20; OMorre, 1989; Swartz, 1997; Farrington, cit. por Negreiros, 2003, p.
73; Rochex, 2003; Englander, 1997; Smith & Sharp, 1994).
157

Anlise e discusso dos resultados

Tanto o Francisco como o Jos tm comportamentos inadequados em


contexto escolar. Apesar de apresentar menos comportamentos agressivos que o
Francisco, o Jos classifica o seu comportamento negativamente, admitindo
imitar, agredir e insultar os colegas, tanto amigos como inimigos, trs ou mais
vezes. O Francisco classifica o seu comportamento de razovel, o que revela
que no capaz ou no quer autoavaliar-se, subestimando as suas atitudes.
Os comportamentos inadequados do Jos evidenciam-se mais na sala de
aula provocando os professores e onde j agrediu uma aluna. No caso deste,
estamos perante um caso de indisciplina de primeiro nvel provoca os
professores e de segundo nvel, na relao entre pares (bullying) (Amado &
Freire, 2002).
Quanto ao Francisco, a agresso fsica recorrente alm da agresso verbal.
Esta ltima circunscreve-se no s aos pares mas ainda com os professores e
funcionrios. Na sala de aula, a violncia toma no s a forma de insulto como de
agresso fsica, conforme referem Amado & Freire (2002). Da que enquanto
espao fechado e supervisionado, a sala de aula enquanto local de vitimao, no
se exclui. De acordo com os comportamentos agressivos demonstrados pelo
Francisco e pelo Jos, parecem ser estas as formas encontradas para se
evidenciarem na sala perante os pares ou at da influncia destes. A observao
dos discentes em contexto da sala de aula podia facultar-nos dados adicionais
acerca das formas de agresso neste local, da atitude da vtima, do agressor, dos
observadores e at dos prprios professores.
A compreenso dos comportamentos agressivos que os jovens desenvolvem
com os seus pares na escola, s pode efectivamente concretizar-se, atentando
igualmente s relaes interpessoais que se estabelecem no seio da famlia que,
essencialmente, contribuem para a qualidade do clima entre pares.
O ambiente familiar dos discentes indica que apesar de relaes conjugais
relativamente estveis, as crianas podem desenvolver a agressividade, como
acontece com o Francisco e o Jos, sendo, da a necessidade de analisar a
interaco entre dos vrios membros, por forma a apreender a influncia de todos
e de cada um destes, na sua individualidade.
As relaes interpessoais entre os vrios membros da famlia do Jos so
mais pacficas e deixam transparecer maior cumplicidade do que na famlia do

158

Anlise e discusso dos resultados

Francisco, explicitando, provavelmente, um recurso violncia e um envolvimento


maior em situaes conflituosas com os pares.
Nas duas famlias as relaes fraternas so, por vezes, pautadas pelos
conflitos, todavia, apenas o Francisco os resolve recorrendo agresso fsica. As
situaes de injustias que os pais criam inconscientemente, quando emitem
juzos de valores ao estabelecer comparaes entre estes, podem aliciar o
Francisco a agir de modo agressivo. Neste mbito, as investigaes em torno das
relaes fraternas so escassas, exceptuando-se o trabalho de Fernandes (2002;
2005).
Em ambas as famlias, as interaces dos filhos so mais frequentes e de
maior qualidade com as mes do que com os pais, devendo-se sobretudo pela
ausncia deste que trabalha durante o dia todo. A falta de convivncia das
crianas com o pai dificulta a comunicao, limitando, por sua vez a cumplicidade
e afectividade, sendo notrio no Francisco. As mes so mais carinhosas e
menos autoritrias, embora o conceito de carinho divirja: para o Jos, o carinho
desenha-se nos momentos de brincadeira enquanto que para o Francisco, o
carinho da me ocorre quando esta lhe oferece bens materiais (roupa).
Estudos salientaram que interaces escassas contribuem para a falta de
referncias das crianas e analisando a dificuldade de uma criana em falar
acerca dos seus problemas com o pai e a me, poder ter mais probabilidade de
se tornar vtima, provocadora ou ambas (Abramoway, 2005).
O Francisco manifesta uma agressividade mais vincada com os pares,
resultante possivelmente da relao conflituosa que estabelece com o pai,
instaurando-se uma comunicao deficiente entre estes. Perante a revolta que
sente perante a incompreenso do pai e controlo da me, os comportamentos
agressivos do Francisco com os pares desenham talvez a necessidade e forma
de liderar e de se impor.
Da o desejo tanto da me como do Francisco, de alterar o carcter do pai,
demasiado exigente, autoritrio, incompreensvel e nada carinhoso. Segundo
Puttalaz & Heflin (1990) pais excessivamente rgidos, autoritrios e que criticam
negativamente os filhos podem estimular comportamentos agressivos destes com
os seus pares (Puttalaz & Heflin, 1990).
Segundo vrios autores, a relao das crianas com os pais constitui um
preditor significativo no estabelecimento de relao entre o grupo de pares
159

Anlise e discusso dos resultados

(Hartup, 1983; Maccoby & Martin, 1983; Puttalaz, 1987; Olweus, 1998). No caso
da famlia, o ambiente e as relaes interpessoais que se realizam no seio desta,
entre os vrios elementos, influenciam igualmente o desenvolvimento e
adaptao social da criana com os adultos e com os seus pares (Abramoway,
2005; Hartup, 1992; Hartup, 1983; Maccoby & Martin, 1983; Puttalaz, 1987;
Olweus, 1998).
O estilo parental adoptado na famlia do Jos no autoritrio. As regras so
escassas, estipuladas no momento dos castigos e o controlo no rgido. Com
efeito, a me nem sempre conhece o paradeiro do filho, no encara os seus
comportamentos

como

problemticos,

desconhece

os

seus

amigos,

despreocupada quanto a situaes de agresses que o envolvem e no


acompanha adequadamente a sua vida escolar, dado que no verifica os
cadernos dirios. Tudo parece indicar que estamos perante um estilo parental
permissivo (Baumrind 1991) ressalvamos, todavia, que a observao in loco das
prticas educativas a que ambos os discentes esto sujeitos ajudar-nos iam a
melhor compreender e at classificar as prticas educativas destes.
Inversamente, o estilo parental a que o Fernando est sujeito mais
autoritrio e controlador: as regras so preestabelecidas, apesar do discente no
concordar com estas. A me exerce um grande controlo sobre o filho no que
concerne os horrios de sada da escola e de chegada casa que so afixados
no frigorfico, tal como as datas de realizao dos testes. As regras negociadas e
consensuais entre pais e filho poderiam atenuar o comportamento agressivo do
Francisco.
Maccoby & Martn (1983) e Baumrind (1991) referem que no estilo parental
autoritrio, as crianas devem sobretudo obedecer e respeitar a autoridade. De
acordo com Veiga, (2001) os rapazes so mais afectados por estilos parentais de
extremos e o Francisco pode at ressentir-se deste, pois alude mudana de
carcter do pai, demasiado autoritrio que lhe provoca sentimentos de
incompreenso, frustrao e at revolta. Neste sentido, Baldry & Farrington
(2000) concluram que os filhos de pais pouco calorosos, autoritrios e punitivos,
podem ser agressores ou vtimas. Urge ressalvar que nas duas famlias, a
agresso fsica enquanto punio inexistente, incidindo essencialmente na
confiscao de bens e proibio de sadas.

160

Anlise e discusso dos resultados

Enquanto

agressores,

os

discentes

apresentam

um

esteretipo

dissemelhante: o Jos um rapaz franzino, relativamente calmo, infantil, fcil de


lidar e com alguma popularidade entre os amigos da escola e da vizinhana. Por
seu turno, o Francisco um rapaz fisicamente bem constitudo, bonito e vaidoso,
o que nos incita a concluir que detenha possivelmente uma auto-estima elevada,
apesar da sua pouca popularidade. Olweus (1998) e OMoore (1995) referem a
pouca popularidade dos agressores apesar de OMoore sustentar a sua baixa
auto-estima.
Demonstra um temperamento impulsivo, gosta de liderar portanto no aceita
qualquer tipo de contrariedade e de autoridade, resolvendo os conflitos atravs da
agresso. Segundo alguns investigadores, a impulsividade pode instigar
comportamentos agressivos (Krah, 2001; Farrington, 2002; Mendona e Pereira,
1995).
O Francisco, mais agressivo que o Jos, no se relaciona com a turma tendo
apenas como colega, um primo. Paterson et al (1996) sustentaram que os
comportamentos sociais agressivos apresentam consequncias negativas para as
crianas dificultando o processo de socializao, pois os agressores possuem
mais probabilidade de rejeio. Um estudo que envolvesse a transferncia dos
alunos agressivos para outra turma poderia explanar a correlao ou no entre a
rejeio e a agresso.
Futuramente, analisar a possvel relao entre os estilos parentais e a classe
social, poder esclarecer a qualidade das interaces entre os membros de uma
famlia.
.

161

Anlise e discusso dos resultados

5 Concluso
Nesta investigao, procuramos descrever e analisar a violncia em contexto
escolar, mais particularmente o fenmeno do bullying, nos alunos do terceiro
ciclo, inseridos numa escola Bsica Integrada.
Inicialmente, procedemos definio do termo bullying, assim como
explanao das diversas formas em que este se esboa e dos distintos actores
envolvidos. Pretendemos ainda, avaliar a natureza e frequncia deste, alm de
descrever o ambiente familiar de dois jovens agressores.
No nosso estudo, utilizamos uma abordagem qualitativa, atravs de um
estudo de caso, que privilegia as perspectivas dos inquiridos, permitindo-nos uma
compreenso mais clara do fenmeno do bullying, apreendendo igualmente a sua
correlao com variveis associadas vivncia familiar.
Assim, constatamos uma elevada percentagem de vitimao e agresso,
respectivamente de 58,4% e 34,8%, que afectam o ethos da escola. De facto, o
sentimento de insegurana partilhado por inmeros discentes e neste contexto,
o processo de ensino-aprendizagem revela-se dificultado. Alis, nesta escola, a
percentagem de reprovaes extremamente alarmante.
A famlia, primeiro contexto em que ocorre a socializao da criana,
desempenha um papel fundamental no comportamento que esta adoptar
futuramente, na percepo do mundo envolvente e nas relaes interpessoais,
desenvolvidas ao longo das suas vivncias. No obstante, analisar a problemtica
da relao entre pares na escola, considerando apenas a famlia, revela-se
redutor, pois a famlia deve, ela prpria, ser observada no contexto da
comunidade que a integra, tal como referem Maccoby & Martn (1983).
Demonstramos que factores externos escola devem ser associados quando
observamos o comportamento das crianas. Investigaes de Rochex (2003) e
Tattum (1982) evidenciaram que a escola reflecte os fenmenos sociais da
prpria comunidade em que esta se insere. Logo, o contexto socioeconmico e
cultural dos alunos que frequentam uma escola contribui igualmente para a
construo da qualidade do seu ethos como alude Dupquier (2000).
Factores sociais tais como o desemprego, a pobreza e a classe social, as
relaes interpessoais no seio do agregado familiar, entre outros, afectam

162

Concluso

indubitavelmente algumas comunidades e famlias, alm de sustentar a violncia


(OMoore, 1995; Rochex, 2003; Matos & Carvalhosa, 2001).
Neste presente caso, a escola que se encontra-se inserida num contexto
sciocultural carenciado e que recebe discentes pertencentes maioritariamente a
uma classe social baixa, apresenta um ethos de baixa qualidade, se tivermos em
conta as percentagens elevadas de vitimao, agresso e at de insegurana.
Contudo, mais do que a classe social como sugere Fernandez (1998) parecenos que o ambiente familiar das crianas influi particularmente no comportamento
social destas. Apesar do tamanho da amostra no possibilitar tecer consideraes
abrangentes, constatamos, no entanto, que os agressores no se incluem
exclusivamente na baixa classe social e esta, por sua vez, no pressupe um
ethos familiar de menor qualidade.
Alis, a famlia com recursos escassos demonstrou um clima familiar de
qualidade sensivelmente mais elevada nas interaces entre os seus membros.
Contrariamente, a famlia com superior recurso econmico revelou conflitos mais
frequentes entre os vrios elementos e o discente revelou maior envolvimento
enquanto agressor em situaes de bullying.
No caso da famlia, o ambiente e as relaes interpessoais que se realizam
entre os vrios elementos, influenciam igualmente o desenvolvimento e
adaptao social da criana no s com os adultos mas igualmente com os seus
pares (Abramoway, 2005; Hartup, 1983; Maccoby & Martin, 1983; Puttalaz, 1987;
Olweus, 1998).
Numa futura investigao, a observao in loco das relaes interpessoais
dos discentes com os pares e no seio da prpria famlia permitiria enriquecer e
elucidar alguns aspectos relativos influncia destas na ocorrncia de bullying.
Denotamos que as interaces de pouca qualidade e frequncia entres os
membros da famlia, sobretudo no que concerne a figura de autoridade do pai
parecem acentuar-se no caso dos agressores, associado ao estilo parental
adoptado e influenciando a percepo da figura de autoridade.
A falta de disponibilidade do pai enquanto figura de autoridade, devido s
actividades profissionais gere um nmero escasso de interaces entre os filhos.
Quanto mais autoritria a figura do pai, menos frequentes e abertas so as
interaces, por conseguinte, mais probabilidade tem a criana em se tornar
agressora (Maccoby & Martin, 1983; Puttalaz, 1987). Assim, pautado por um estilo
163

Concluso

parental autoritrio, a criana tem maior dificuldade em comunicar abertamente e


possui mais probabilidades de ser agressora (Maccoby & Martn, 1983; Baumrind,
1991). Olweus (1991) inferiu tambm que as crianas mais agressivas so as que
menos comunicam com os pais acerca da escola.
Por isso, os pais devem procurar no s fomentar a comunicao com os
filhos, atravs da partilha de momentos de lazer mas tambm pr em prtica um
estilo autoritrio-democrtico pois prticas educativas demasiadas rgidas ou
permissivas, perturbam o desenvolvimento psicossocial da criana, podendo at
desenvolver comportamentos agressivos (Baumrind, 1991; Putallaz & Heflin,
1990; Maccoby & Martin, 1983)
O presente estudo, apesar de ter confirmado alguns dados obtidos em outras
investigaes e refutado outros, permitiu desenvolver novas perspectivas
relativamente necessidade de observar, mais concretamente, o ambiente
familiar dos agentes envolvidos numa situao de bullying, enquanto vtimas e
agressores.
A perspectiva do seguimento dos discentes agressores at idade adulta
fomentar-nos-ia obter resultados mais consistentes no que concerne a evoluo
destes em termos de sociais.
Seria til proceder, futuramente, avaliao do fenmeno do bullying nos
discentes do segundo ciclo, no sentido de averiguar o grau de bullying existente
globalmente neste contexto escolar e verificar se, tal com outras investigaes
concluem que, neste ciclo, o fenmeno incrementa. Alm disso, seria fundamental
para que a organizao escolar pudesse delinear e implementar formas de
actuao de acordo com o nvel/idade dos alunos, de modo a minimizar e at
excluir este fenmeno do seu contexto.
Com a autonomia, a escola enquanto organizao constri a sua concepo
de educao tendo em conta o meio em que est inserida, atravs do seu
Projecto Educativo, que ir nortear outros documentos tais como o Regulamento
Interno e Projecto Curricular de Escola. Logo, estes ltimos devem, em
consonncia com o Projecto Educativo, integrar formas de actuao atinentes ao
bullying.
Nesta escola, denotamos uma certa preocupao com o ambiente da escola
contudo, mais do que definir modos de actuao, importa concretiz-los por forma
a resolver o problema do bullying, em articulao com a escola e a comunidade.
164

Concluso

Com efeito, a reduo do nmero de alunos por turmas, uma das estratgias
referidas no Projecto Educativo de Escola, ainda no se encontra totalmente
concretizada pois no terceiro ciclo, as turmas aglomeram actualmente um nmero
elevado de discentes para uma escola com estas caractersticas. Alis, no que
concerne o tamanho das turmas seria indispensvel e pertinente avaliar as
caractersticas das turmas em que o bullying mais se evidencia, de modo a poder
agir individualmente.
Dado que os discentes observaram uma precariedade de recursos humanos
para a vigilncia do espao escolar e das suas imediaes, a escola pode
colmatar estas carncias atravs da formao de alunos mais velhos e at de
adultos voluntrios que auxiliariam na superviso, resultando igualmente numa
forma de incutir a responsabilidade.
Alm disso, a escola deve possibilitar a formao acerca do bullying visando
o pessoal docente, no docente, pais, encarregados de educao e toda a
comunidade educativa, dinamizando aces de sensibilizao atravs de
plenrios, reunies e at da simples distribuio de panfletos informativos.
Logo que as crianas iniciam a sua vida escolar, estas devem ser
consciencializadas para os comportamentos a evitar e a denunciar no mbito das
relaes com os pares, fomentando valores tais como a tolerncia e o respeito.
No sentido de melhorar o seu ethos, a escola pode pr em prtica algumas
estratgias preventivas e remediativas. Assim, a mediao pelos pares constitui
uma estratgia remediativa que pode ser aplicada e que se baseia na formao
de discentes por parte de professores, de modo a torn-los capazes de solucionar
os conflitos.
Enquanto mediador, o aluno desenvolve competncias de interaco social
tais como a cooperao, a capacidade de ouvir e criar empatia, que no
prescindir ao longo de toda a sua vida, enquanto futuro cidado. Incute
igualmente o sentido de responsabilidade e consciencializa os discentes para a
percepo e aplicao de estratgias construtivas de resoluo de conflitos.
Este processo de mediao pelos pares pode ser realizado na rea disciplinar
no curricular de Formao Cvica, cuja principal objectivo reside no
desenvolvimento da conscincia cvica dos discentes, por forma a prepar-los
enquanto futuros cidados responsveis e participativos.

165

Concluso

Neste sentido, referimos a importncia de uma obra recentemente editada


pelo especialista norte-americano, Beane (2006), que compila um conjunto de
actividades que pode ser posto em prtica nestas mesmas aulas.
Assim, o currculo pode revelar-se um meio essencial de facultar aos
discentes

informaes

acerca

do

bullying

veicular

valores

morais,

nomeadamente, a justia, a solidariedade, o respeito e a tolerncia logo, ao


planificar o seu currculo a nvel de escola, esta deve atender sua
especificidade.
Outra rea curricular no disciplinar cuja relevncia no deve ser descurada
a rea de Projecto que proporciona aos alunos a possibilidade de desenvolver as
suas relaes interpessoais, atravs do trabalho cooperativo com os seus pares.
Ao longo das vrias fases do projecto da turma, os discentes expressam as suas
opinies, frequentemente postas em causa por outros pares, aprendendo assim, a
lidar democraticamente.
Importa

ressalvar

que

implicao

da

comunidade

educativa

preponderante na abertura das relaes entre a escola e a comunidade que,


consequentemente, vitaliza a qualidade do ethos da escola.
Urge, finalmente, mencionar que compreender a problemtica do bullying de
modo a preveni-lo, s pode efectivamente realizar-se, se as prprias escolas
procurarem averiguar e assumir que este, de facto, existe. Este constitui o
primeiro passo para pr em prtica uma consistente poltica anti-bullying, pois a
escola, enquanto lugar de formao das crianas deve ser palco de valores tais
como a tolerncia e o respeito, de modo a construir uma sociedade mais cvica.

166

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Anexos

Anexo 1

 Pretendemos com este inqurito realizar um estudo sobre a violncia entre


pares na escola.
 A tua colaborao de grande utilidade. Por favor, responde com
sinceridade. Os dados obtidos so confidenciais.
 No escrevas o teu nome em parte alguma. O questionrio annimo.
 Agradecemos, desde j a tua colaborao.
Inqurito N____
1. Idade: ____ anos
2. Gnero:
Masculino 

Feminino 

3. Ano de escolaridade:
7. 

8 

9 

4. Habilitaes dos pais/Encarregados de Educao


Ano de escolaridade do Pai: ____________
Ano de escolaridade da Me: ___________

5. Profisso Pais/Encarregados de Educao


Profisso do Pai: ____________________________
Profisso da Me: ___________________________

6. Quem vive contigo?




Me 

Av 

Av 

Padrasto 

Madrasta 

Tia 

Tio 

Pai

Irmo(s)  Quantos?________________
Outros

 Quem? _________________
_________________

7. J alguma vez reprovaste de ano? Coloca um X na resposta.


Sim 

No 

7.1. Se respondeste NO, passa para a questo 8.

7.2. Quantas vezes reprovaste? Coloca um X na resposta. (uma s


opo).
1 vez 

2 vezes 

+ de 2 vezes 

7.3. Em que ciclo reprovaste? Coloca um X na(s) resposta(s).


1 Ciclo 

2 Ciclo 

3 Ciclo 

8. Ao longo da tua vida escolar, nesta escola: Coloca um X na resposta (uma s


opo).
Nunca me fizeram mal 

J me fizeram mal 

8.1. Se respondeste NUNCA, passa para a pergunta 16.

9. Se j te fizeram mal, de que forma o fizeram? Coloca um X na resposta (vrias


opes).

Agrediram-me fisicamente
Roubaram-me objectos pessoais
Meteram-me medo
Chamaram-me nomes
Espalharam boatos
Ignoraram-me
Outra(s)

Quais? _________________
_________________

10. Com que frequncia te fizeram mal? Coloca um X na(s) resposta(s) (vrias
opes).
1 vez 2 vezes 3 ou + vezes
Agrediram-me fisicamente
Roubaram-me objectos pessoais
Meteram-me medo
Chamaram-me nomes
Espalharam boatos
Ignoraram-me
Outras

11. Em que local te fizeram mal? Coloca um X nas respostas (vrias opes).

Nos corredores da escola


Na casa de banho
No recreio
Na sala
Na cantina
Outro(s)

Quais?_________________

12. Quem te fez mal? Coloca um X na resposta escolhida (uma s opo).

Um rapaz
Uma rapariga
Vrios rapazes
Vrias raparigas
Ambos
Outro

Quem? _______________

13. De que turma so os alunos que te fizeram mal? Coloca um X nas respostas
(vrias opes).
Da minha turma
Do meu ano mas de outras turmas
So mais velhos
So mais novos
So de fora da escola
Outro

Qual? _________________

14. Comunicaste ao teu professor que te fizeram mal na escola? Coloca um X na


resposta (uma s opo).
Sim 

No 

15. Comunicaste ao teu pai/me que te fizeram mal na escola? Coloca um X na


resposta (uma s opo).
Sim 

No 

16. O que fazes quando vs que esto a fazer mal a um(a) aluno(a)? Coloca um X
na resposta (uma s opo).
Nada, no nada comigo
Nada, mas acho que devia ajudar
Tento ajudar

16.1.Se respondeste TENTO AJUDAR explica como:______________

17. Desde que frequentas esta escola, j fizeste mal a um(a) aluno(a)? Coloca um
X na resposta (uma s opo).
Sim 

No 

17.1. Se respondeste NO, passa pergunta 24.

17.2. Se respondeste SIM, quantas vezes fizeste mal a um(a) aluno (a)?
Coloca um X na resposta (uma s opo.)
1 vez 

2 vezes 

3 ou + vezes 

18. Estavas sozinho ou acompanhado? Coloca um X na resposta (uma opo).


Sozinho  Acompanhado  Umas vezes s, outras acompanhado 
19. De que forma fizeste mal a um(a) aluno(a)? Coloca um X na(s) resposta(s)
(vrias opes).
20. Com que frequncia fizeste mal a um(a) aluno(a)? Coloca um X na(s)
resposta(s) (vrias opes).

1 vez 2 vezes 3 ou + vezes


Agredi fisicamente
Roubei objectos pessoais
Meti medo
Chamei nomes
Espalhei boatos
Ignorei um colega

21. Em que local fizeste mal a um(a) aluno(a)? Coloca um X na resposta escolhida
(uma s opo).

Nos corredores da escola


Na casa de banho
No recreio
Na sala
Na cantina
Outros

Quais? ________________

22. A quem fizeste mal? Coloca um X na resposta escolhida (uma s opo).


Um rapaz
Uma rapariga
Vrios rapazes
Vrias raparigas
Ambos
Outro

Quem? _______________

23. De que turma so os alunos a quem fizeste mal? Coloca um X nas respostas
(vrias opes).

Da minha turma
Do meu ano mas de outras
turmas
So mais velhos
So mais novos
So de fora da escola
Outro

Qual? _________________

24. Sentes-te seguro na escola?


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

25. Prope solues para diminuirmos a violncia entre alunos, na escola.


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Obrigado pela tua colaborao!

Anexo 2
GUIO DE ENTREVISTAS AOS PAIS

Grupo I

Caracterizao do agregado familiar.


Grau

Gnero

Idade

parentesco

Estado

Profisso

Civil

Prprio

Grupo II

- Preocupa-se em saber quem so os amigos? Porqu?


- Costuma deix-lo sair noite? Quando? At que horas?
- Sabe o que faz ou para onde vai com os amigos?

- Qual a relao que tem com os seus filhos (fala com eles com frequncia?
Eles vo ter consigo para contar os seus problemas? Sabe o que se passa
com eles?
- E a relao dele com os irmos?
- Qual a relao que o pai tem com o filho? (fala com eles com frequncia?
- Eles vo ter com ele para contar os seus problemas? Sabe o que se passa
com eles?
- Como considera o ambiente familiar?

- H muitos conflitos em casa? Entre quem? Porqu?


- Como resolve os conflitos em casa?
- Quando os seus filhos fazem algo errado, costuma puni-los?Quem? Como?
- Qual o motivo que faz com que sejam punidos mais vezes?
- Em casa, h regras sobre TV, sadas, horrios?
- As regras so negociadas com os filhos ou apenas aplicadas?
- Como caracteriza o temperamento do seu filho? Porqu?
- A relao entre o seu marido porque.
- Se pudesses mudar algo no contexto familiar, o que mudaria? Porqu?
- A minha famlia porque..
- Gostaria que a minha famlia fosse porque

Anexo 3
GUIO DE ENTREVISTAS AOS ALUNOS

Gnero:____
Idade: _____
Ano escolar: _______
_______________________________________________________________

- H quanto tempo vives em Rabo de Peixe?


- Gostas de viver aqui? Porqu?
- Onde gostarias de viver? Porqu?
- Com quem vives?
- Gostas de estar na escola? Porqu?
- O que mais gostas na escola? Porqu?
- O que menos gostas na escola? Porqu?
- J reprovaste? Quantas vezes? Porqu?
- O teu comportamento na escola bom, razovel ou mau? Porqu?
- J tiveste algum processo disciplinar? Porqu?

- J fizeste mal a um colega na escola? O qu? Quem? Onde? Quantas


vezes? Porqu?
- J te fizeram mal na escola? O qu? Quem? Onde? Quantas vezes?
Porqu?
- Ds-te bem com os alunos da turma?
- Costumas sair com os teus colegas de turma?
- Ds-te bem com os outros alunos?
- Tens algum amigo na escola?
- Fazes parte de algum grupo?

- A tua relao com o teu pai Porqu?


- A relao com tua me Porqu?
- Como a relao com os teus irmos? Porqu?

- Como consideras o ambiente familiar?


- H muitos conflitos em casa? Entre quem? Porqu?
- Gostas de estar em casa, com a tua famlia? Porqu?
- Costumas conversar sobre o teu dia com o teu pai/me? Porqu?
- Com quem conversas quando tens algum problema? Porqu?
- Quando fazes algo errado, costumas ser punido? Por quem?
- A que tipo de punies s sujeito?
- Qual o motivo que faz com que sejas punido mais vezes?
- Os teus pais explicam-te as regras ou aplicam-nas, sem falar contigo?
- Achas que os teus pais/me so exigentes contigo? Porqu?
- Achas que a tua me carinhosa e atenciosa contigo? Como o
transmite?
- Achas que o teu pai carinhoso e atencioso contigo? Como o
transmite?
- Na tua famlia, partilham momentos de lazer? Quais?
- A relao entre o teu pai e a tua me porque.
- Se pudesses mudar uma caracterstica no teu pai, o que mudavas?
Porqu?
- Se pudesses mudar uma caracterstica na tua me, o que mudavas?
Porqu? - A minha famlia porque
- Gostaria que a minha famlia fosse porque

Anexo 4
TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS
Famlia 1

Data: 03/02/2007
Local: Calhetas
Gnero: Feminino
Idade: 31 anos
Durao da entrevista: 1627 minutos
_______________________________________________________________

Agregado
Aqui nas Calhetas? Senhora deve fazer a uns 17 anos. Eu morava na
Lomba de Santa Brbara antes de de casar com o meu marido.
Agora 5. Tenho 31agora casada 4 classe.
30. Eh! Ai credo36 servente de pedreiro.4 classe. O Jossim senhora
est no 7.14.
Filipe13 anos7.
A pequenina a Catarina3 anos.

Integrao
No (gosta de viver nas Calhetas) nunca gosteino sei, no gosto dessa
freguesia nunca gosteidesde o primeiro dia que vim para aquique no
gostei no no por nadamesmo eu no gosto.
Principalmente por causa da discoteca que est aqui ao lado. Mas eu mesmo
no gostono s por causa disso porque aqui uma pessoa nunca est
sossegadapouco a pouco aqui arranjar aqui um porteiro ainda era
pouco
A gente no guerreia. pouco a pouco esto porta.Ai senhora, se no
para pedir, para se meter para aqui no sei lhe explicar direitono
fiquem aqui mas eu tambm quero sossego.
Sim (sinto-me segura) mas no gosto de morar aqui. Eu j fui at secretaria
ver se podia trocar essa casa das Calhetas para Rabo de Peixe mas eles

dizem que notinha de saber de algum que quisesse trocar mas agora
saber quem quer trocar..
Barulhentos?
Vizinhos? A dou-me bem com eles todosso muito metido nas suas casas
que trabalhamEssa vizinha aqui ao lado que desde que desistiu da escola
que um infernopouco a pouco.
Mas de restoFico aborrecida, muitas vezesmuitas vezes eu no descanso.

Escola
O que eu penso (da escola) uma coisa boa o futuro que eles tm que eu
no pude ter nem o meu marido.
Aquilo que eles puderem eu dou sempre quando no puderemA senhora,
eles l aprendem muito bastante ao nvel de muitas coisas coisas que s
vezes eu no percebo patavina de nada.eles sabem

l explicar

aquilosabem inglssabem estas coisas assim outros comportamentos


tambm
senhora at eles puderem at eles terem cabecinha para issoque eles
cabea, eles tm s que s vezes, pronto
Profisso? Ai isso agora ao gosto deles no vou dizerh tens de ser
uma coisacontra a vontade deles
Ah isso ao gosto deles senhorano vou contra a vontade dele..

Problemas de aprendizagem
Os problemas. aquilo que a Senhora j conhece daquele mas do resto
Aprendizagem? Aquele quando quer estuda quando querquando quer ele
estudatem cabecinhas vezes quando malandrice porque ele no faz
Tipo problemas? Senhora, problemas eles no tm depois eles sabem
fazer as coisas quando queremeles quando no quer no fazem mas do
resto

Relao com os pares


(do-se bem com outros midos? Conflitos?)
Do-seisso naturalde criana. muito raro mas de vez em quando tm

Conflitos
(Tipo conflitos) s vezes ao despique, s vezes brincadeiras tolas
(Bater) Na escola nomas no descer da camioneta sim
(Na escola, chamar lhe nomes) No seino
(Nunca se queixou)? No
(Quando algum o chateia, ele diz) s vezes.
(Roubar, Ameaar) Na escola? Roubarem foi aquele, o telemvel.
Dentro da escola? A ...eu acho que simdentro da escola.
(Queixou-se) Ai eu acho que simpelo menos queixou-se aqui em casa que
lhe tinham roubado o telemvel
(Fazer mal a outros colegas) bem capaz
Nunca contou nada? Nonessas coisas eles sabem se defender.

Processo disciplinar
Processo disciplinar? Foi esse agora
Motivo? A professora diz:
- Joszinho faz os trabalhos de casa, faz assim as coisas da escola.
- no fao.
- Vai pr rua!
-Bela hora!. Devia ter sado mais cedo esse o caso.
J. Est fazendo o seu castigocomo ele t a capa dele euh como que eu
vou explicar. As matrias esto todas trocadas, no tem papel e agora est
passando.
Foi esse castigo? ela disse que no era preciso pr-se a limpar porque ele
no sujavaO castigo dele era pr as coisas em ordemisso era o mais
correcto porque ele tambm tem que ter as suas coisas direitas.
Por que a professora depois pede uma matria que j tenham dado e a matria
no aparece. O outro tem e aquele no tem. Ele agora est passando tudo
direito.

Pares
Quem so? senhora, s vezes eu perco a conta da maneira que ele
brincalho ele tem muitos amigos

(sabe para onde vai?) Ai ele est namorando agora por isso ando muito por
casa..(riso)
(sair noite) A noainda muito novinho para isso. Enquanto a gente puder
acautelar, a gente acautela. J sabe que no por causa de lhe fechar s 7
chavesmas naquilo que a gente puder evitar a gente evita.
Sabe para onde vai quando sai? s vezes mas eles brinquem muito em
casal na escola ou aqui
Tem muitos amigos? Tem aqui uns pequenos daqui de baixo que tambm
esto na escolatem aquiaqui frente que brinquem com ele Esto
sempre perto de casa.

Relao pais/filho
(comunicar c me) tanta vez! s vezes a gente brinquems vezes o meu
homem diz assim: no se sabe quem crianasse eu se ele.(riso).
Boa relao? Sim
Falam problemas? Muitas vezes
Sabe o que se passa com eles? Quase sempre
Assuntos? Coisas da escolaeuh..mesmo de casa todas essas coisas.
Relao com irmos? do-se bem.
O que dar-se bem? senhora no guerrearem, no fazerem queixas uns
dos outros darem-se bemter um bom comportamento
Relao com me: boa.
Fala com ele como com a senhora? No no tanto ele tambm quase
que nunca est em casatrabalha de manh at noiteo pouco tempo que
tem em casa ele tambm quer tomar banho, quer descansarele falem mais
comigo porque eu estou sempre em casa..
Janta? sims vezes a gente est aqui na sala sentados mas a Senhora sabe
eles no falem tanto com o pai como comigomas eles falem e esto ali com o
pai e tudo..

Ambiente
Senhora, eu acho bom. Para muitos que uma pessoa v, s vezes, a por
forao meu por acaso muito bom
Aqui uma relao muito juntado-se muito bem uns com os outros.

Conflitos
Conflitos em casa? s vezes... carolice quase nada mas prontos vezes o
irmo que rouba as coisas a ele mas ele no quer dar. (riso)
Entre eles? sim senhora

Castigos
Como resolve conflitos em casa? Senhora eu ponho de castigo
A Senhora que castiga? Ai
Como? s vezes eles gostem muito de ir brincar pr caminho. No h
caminhos, no h computador muita coisa assim que a gente corta. Quero
que andem direitinhos. No preciso bater que no vai resolver nada mas s
vezes eu fico mesmo cega, credo! das outras vezes eu no resolvo tanto mas
endireita-se.
Motivo dos castigos: Quando eles fazem bastante mal. Quando esto sempre a
discutirque s vezes, eu queixo-me muito da minha cabeae eu digo a eles
estejam caladosque eu vou-me encostar um bocadinhoporque essa
quando dorme, eu vou-me deitar um bocadinho para descansar e eles no
parem. Sabem o que vocs querem? um pra sala outro pr quartoFica
tudo calado que uma lindeza.
Problemas de sade? Eu j me queixo h muito da minha cabeaj de
solteira,

quando

eu

vivia

com

meus

irmosEra

um

ambiente

terrvelpssimoaquilo no se sabia quem era pais quem era filhose no


meio disso eu levei muitasmuita pela cabea
Era o pai? A no meu rico pai, nomeu pai faleceu eu tinha 7 anos mas
eram meus irmo
A sua me que fazia? Coitadao que havia de fazer tanta vez que ela foi
cheia de sangue pr hospitala gente no sabia quem que era pai nem
quem era filhos isso que eu no quero prs meus filhoss vezes eu digo
vocs no sabem o que viver como eu vivi.

Regras:
Sair eles no saem. O que h chega a uma certa altura, a por uma 7/8
horas, 7 e meia, j fica escurotem de acordar cedo que amanh h escola.

Mesmo que no h aulas eles deitem cedo porque essas crianas querem de
descansardeitem cedomas no h muitas regraschega a uma certa
altura vo pr cama
- Regras: a no desde

pequenininhoseu sempreeu sempre fiz

issochega s 7/8 horas est tudo pronto pr jantar..


sim no j sabem desde de pequenininhoseu sempre fiz isso

Caracterizao do filho
boa pessoaele sossegado quando quer j sabe que de vez em quando
ele tambm quer brincarquem que no gostagosta porque criana mas
prontopode-se ir levando...no como essas crianas que a gente v para
a.. malcriadas Ele no fala mal, no responde
Porqu comportamento na escola? senhora com os outros com as
outras crianas porque ele aqui em casa ele no faz certas coisas
essa coisa que ele respondeu como a professora disse que ele respondeu s
professoras, aqui em casa no me responde Aquilo v uma criana a
fazer e faz ouest fora de casa e faz no sei lhe explicarmas aqui em
casa no..
Acha que tem a ver com os colegas? Sim

Relao conjugal
Relao com marido: boa... porque no h motivo a pra gente guerrear
Mudar: no h nada pra mudar aqui dentrot tudo normalo meu marido
trabalhad-me a fria direitano h coisas pra discutirt tudo normal

Famlia
Famlia .como assimAh! Senhora boa saudvel
Porque: Senhora! eu fao tudo para isso
Famlia fosse: Que fosse assim normalno queria no ter melhor nem pior

Mudanas
No se pode mudar a vida nSe a gente pudesse la mudar no havia
tantatanta coisa como h pra
Prontoem relao da minha, tenho controlado bem as coisas
As coisas so bem definidas? Tem que ser mesmose a gente for muitas
largas, vai tudo pelo mau caminho
senhora aquilo muita criana e a gente se for para pensar aqui na minha
casa eu tenho 3 eu tenho 3 cada um com o seu feitioa senhora agora
imagina, dentro duma escola, com 20, 30 crianas com o seu feitio h muitos
que se do bem mas as vezes em certas alturas no se do por isso que eu
percebo.

TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS


Famlia 1 (filho)

Data: 03/02/2007
Local: Calhetas
Gnero: Masculino
Idade: 14 anos
Durao da entrevista: 1420 minutos
_______________________________________________________________
Contexto
Ai senhora isso agora j no sei desde que nasci (viver nas Calhetas)
(gosta de viver Calhetas? Mais ou menos
Porqu? Por causa do barulho aparelhagem bem alto do resto eu gosto com
meu pai minha me e com meus irmo (viver noutro sitio) isso agora j no
sei se fosse que um sitio sossegado, era melhor.

Escola
Gosto porque eu gosto de estar la. tirando as aulas. eu gosto de tudo
(aulas - gosta) so aborrecidas umas so divertidas outras so aborrecidas
(o que mais gosto) brincar passear e fazer outras coisas com os amigos
tenho amigos de varias turmas.

Percurso escolar
ReprovouUma vez no segundo ano

Comportamento
Comportamento mau isso agora eu j no sei as vezes fao as vezes no
fao s vezes (tem conflitos com os colegas) .

Processo disciplinar
Processo

disciplinar

Acho

que

foi

dois.

Porqu?

Por

causa

do

comportamento.
(Porqu comportamento mau) Isso agora j no sei s vezes imito os
colegas isso j no sei ( porque se comporta assim) (fazer mal) e quando

eles comecem comigo (j bate chamar nomes) j bateu em alguns na


brincadeira tolas ( se so na brincadeira poucas vezes) e na guerrinhas ( +
de 3 vezes ).
A Quem? Aos amigos e aos meus inimigos.
Como? So mais velhos no (sobre ter medo) depois se eles me
apanharem eu fujo ( chamam nomes) na brincadeira tantas vezes ( nas
guerrinhas) poucas vezes acho que sim ( mais do que 3 vezes).
( mesma pessoa) no a diferentes.

Vtima
(lhe fizeram mal) j uns socos nas bolas nas costas nas brincadeiras
(sem ser nas brincadeiras) torcer o brao e fazer outras socos coisas
pegar rasteiras para a gente cair no cho.
J lhe bateram? J se sabe por maldade? Sim quantas vezes? Isso que
eu j no sei.
Onde? quando eu tou passeando dentro das salas
(batido mais vezes) : quando estou no polivalente onde tem jogar pingue
pongue. Ao lado da papelaria tem cartas, jogos, damas
(porque fez mal) : Na brincadeira e ,s vezes, porque me chateiam.
(chatear): quando nos chamam nomes que eu no gosto e eu chego-me a
eles
(porque lhe fazem mal) isso agora no sei, nem todos gostam de mim.

Relao com os pares


(ter medo dele) No hum no sai (com colegas).
(outros alunos) Eu no dou que eu no conheo.
(com mais velho) No (grupo) no eu eu acho que no (no faz parte de
grupo) eu acho que 6 pessoas rapazes e raparigas. So bons
(comportamento ).

Relao pais/filhos
Boaporque eu gosto
Porqu? Porque brinco com meu pai, na brincadeira.

Relao com a me:Tambm boa


Porqu? Brincadeiras.cabea da minha me

Relao com irmos


Tambm boas vezes a gente guerreia mas a gente quando brinca
demais
Em casa? Bom..a gente gosta de estar aqui dentro

Conflitos
Entre eu e o meu irmo. Porqu? a gente quando quer fazer uma coisa e o
outro no quer sempre a guerrear
Gosto de estar em casa a gente muito divertidos

Comunicao pai/me
s vezes no pai
s vezes com a minha me e s vezes com o meu pai.
De qu? Da escola eu no falo da ruaeu no digo nada (sobre dia escola)
E quando fazes mal? s vezes digo, s vezes eu no digo

Agressor
J chegaste a casa a chorar ?Todas as vezes que eu choro que eu ia ao
Conselho Executivo..Porque fazia uma coisa
Quando? Quando eu fazia malquando eu estava no 5 e 6, eu fui (chamado
ao conselho executivo por fazer mal aos colegas)
Quantas vezes? Muitas
Portavas-te pior? Huumm (acena com a cabea).
O que fazias? Era quando se metia comigo, eu dava pancadaria nos outros, at
que houve porrada na sala que at que a gente fomos chamados
Comportamento melhorou? Eu acho que sim

Castigos
Castigos - Castigado eu sou pela minha me e pelo meu pai
Como? no ver televiso no jogar jogos
Gosto jogos de cassete, de CD, tenho um de aco e 2 de pancadaria.

quando eu fao mal (porque castigado mais vezes). Onde? Em casa. A


quem? Ao meu irmo e s vezes fao mal sozinho.
para partir alguma coisa daqui de dentro (o que fazer mal sozinho).

Regras
Na altura quando eu sou castigado.
(pai exigente) Um bocadinho na escola porque - porque me porto mal e
no fao as coisas. Porta-se mal -responder aos professores, fazer mal aos
colegas
Me exigente? No muito. Carinhosa: se no (riso) fazer brincadeiras,
fazer coceguinhas.
Pai - quando no fim -de -semana quando ele tenta brincar com a gente.
Tempo livre? sair sair agora j no me lembro. Quando h festas a gente
sai huum ou fica em casa.
o que faz em casa? brinco ou fao algumas coisas. Que coisas? jogos, pintar
A relao pai/me? boa porque gosta jogar jogos, brincadeiras e muito mais

Mudanas pai
Pai -Nada. Eu gosto dele assim.
Me Tambm no (no mudava nada).

Percepo famlia
(a minha famlia ) Boa, (pede-se para explicar) isso agora j no sei dizer
porque gosto, quando t tudo unidos.
Acho (importante a famlia ser unida) porque quando a gente t mais unidos a
gente pode conversar o assunto da escola.

Famlia
Isso agora j no percebo (gostava que famlia fosse) fosse mais brincalhona
porque gosto.

TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS


Famlia 2 (me)
Data: 06/03/2007
Local: Rabo de Peixe
Gnero: Feminino
Idade: 34 anos
Durao da entrevista: 4254 minutos
_______________________________________________________________
Agregado
So

cinco

pessoas

ao

todo34sim

(domstica)

39taxista

Francisco14 anos Pedro11 anosSrgio4 anos


- Ele tem 14h 13 anos

Integrao
- Sim (viver), porque j me adaptei mas foi um bocadinho difcil eu era das
Calhetas era um ambiente mais sossegadoaqui um meio mais
movimentado.
Eu tenho a minha casa, gosto de estar aqui e depois tirei a carta de
conduo, consegui me adaptar s pessoas e prontoe realmente Rabo de
Peixe evoluiu um pouco
A gente d-se todos bem h e tambm aqui na nossa rua; cada um nas suas
vidas Ol, bom dia. Se preciso alguma coisa a gente ajuda, no
precisando
- No no os vizinhos j so de idade, outros trabalham fora s vm noite e
tambm precisa de descansar ao fim-de-semana. No gosto de incomodar
ningum.

Importncia da escola
Em principio a escola como se 2 casa. Ah! eu digo aos meus filhos: se eles
tirarem um bom fruto, tambm uma boa educao para eles. Ensinar coisas
que eles em casa no aprendem at ao 6 . (escolaridade da me).
At ao 7 (escolaridade do pai)

Digo que eles aproveitam de tudo mas no seja para eles serem doutores (que
eu tambm no vou exigir) mas que seja muito importante para a vida deles.
Que sem escola hoje em dia a gente no somos nada.
Ele tem um sonho . gostava de ser policia se for de mim sou capaz de
fazer tudo para ele ser policia mas tambm ele tem de querer e ele no
querendo
Ele quer mas como as coisas. h muita coisa pelo meio durante o ano
passa-se muita coisamas ele tem aquele sonho. Eu, como que hei-de
dizer ele gosta ele gostava de ser policia mas aquela coisa de tem
muito para estudar e isto que j algum atormenta mais se ele fosse um
aluno mais aplicado com ajuda ele ia l ter.
Sim tambm vai depender dele o que eu digo o professor est na
escola, no pode fazer milagres

Problemas de aprendizagem
Tem problemas de aprendizagem e muito influenciado. Ele deixa-se
influenciar depois numa aula e muitas outras coisas por causa disso est numa
aula tambm alguns problemas. Ele gosta de ser quem manda aquilo sou eu,
d uma graa que toda agente se ri e depois j se sabe pronto nunca mais.
Desorienta-se todo na aula, ele nunca mais tem capacidade para voltar outra
vezh uma piada vamos ouvir e pronto e nodepois a professora disse
ele continua constantemente a criticar um, a criticar outro.

Relao com a turma


D-se bem com os colegas da turma. J j houve essa mida que est l na
sala dele. Essa colega no se dava nada porque ela diz que gostava dele e
ele diz que no gostava dela. E depois comeou a chama-la cadela comeou
a no gostar e at que ela foi suspensa porque ela tinha muitas faltas, tambm
eu no tive muito dentro do assunto eu tive dentro do assusto foi dele ter o
chamado nomes a ela ele j teve em casa falamos e tudo porque ela
como que se diz o pai e a me dizem que no boas pessoas e isso no tem
nada a ver que eles at ...
O meu filho , nesse aspecto ele est mal eu estou sempre a batalhar nele ele
faz se mudo ele faz muito a dividir vamos supor a que ele bom a que ele

mau e v nessa altura que ele ta mal. Ainda no lhe entrou cabea que ele no
pode julgar as pessoas cada um tem a sua maneira de ser.

Vtima/Agressor
No (no lhe batia) ele no colega que deu um muro, uma bofetada na cara e
por acaso outro tambm fez mal. Mas o meu maior e ele com fora deu-lhe
com fora no lado da cara. No foi c fora no recreio essa atitude assim
que ele tem.
No, (no tem muitas atitudes assim) ele gosta muito de mandar gosta de ser o
lder do grupo e... ele gosta muito e depois ele engraado tem uns olhos
bonitos diz que as raparigas todas dizem que ele muito bonito e ele acha se
muito grande por causa disso mas eu digo assim a eleele sai da casa de
banho, ele diz me estou to bonito eu digo Possa, tu s to gabajo,
s vezes eu digotu gostas muito que as pessoas estejam sempre a bajular e
no presta ser assim nessas alturas que chega escola e se algum faz
alguma coisa que ele no gostouprontoc est
Humele no muito para a agresso fsicamas verbal mas o que eu
tenho medo vai ser mais daqui a algum tempo, pode ser fisicamente

Relao com pares


Ele nunca teve problemaseles fiquem assim picados uns com os outross
vezes, eu digo: O Serginho passou para baixo, no vais com ele? EuEu no
falo com ele. Eu digo assim: Eh homem, os amigos no s para as
brincadeiras Se ele no concordou com uma coisa que tu disseste, tens de
respeitar a opinio deleAh porque ele diz que o pai faz isto, faz aquilo
porque o teu pai parece que homem das 50 profissesfica mal disposto por
causa disto.

Processo disciplinar
Motivo: por causa dele estar a responder aos professores, dentro da sala e por
causa que ele est chamando nomes a essa colega, porque at s vezes at
na sala Cadela
J foi punido? J por isso est a limpar. Foi chamado por outra senhora
professora que me explicou a situao que foi proposta: que podia ser

suspenso ou podia ser limpezas. Ela disse que senhora ia limpar os stios
que fez desacatos. Ela disse se eu concordava. Eu disse sim senhora. Ela
disse que senhora, ele fez desacato no refeitrio. Porque ele comeou a
atirar ervilhas para o prato de outro colega e o outro colega comeou Eh ..
Mas pronto teve desacato no refeitrio.
Ele vai limpar a sala de aula, um bloco, e foi limpar outra sala e outra semana
vai limpar o refeitrio e o ginsio. Eu at disse, muito bom, devia ser como
antigamente, os professores com o chicote na modar umas vergalhadas no
rabo.

Pares
Da escola eu no conheoporque eu no no sou pessoa de ir atrs dele.
Mas posso conhecer esta senhora de vistavamos supor daqui de Rabo de
Peixe mas no sei quem a famlia, quem os parentes, nem nada. Daqui da
rua conheo os vizinhos todos, conheo os meus vizinhos todos, conheo os
amigos dele. Conheo quem vai praqui, quem vai praqui Ele tambm vai por
l uns bocadinhosMas assim, na escola, eu tambm no gosto muito de s
Vezes digo: Quem aquele rapaz? Eh, l est a minha me a perguntar quem
aquele rapaz. Eu tambm no gosto de estar muitosempre a perguntar.

Regras
No. A primeira regra tar aqui em casa. No sai a porta, nem que seja s
para ir falar com os colegas. No concordo. Porque assim! Eu penso que ele
t aqui em casa. E no outro dia, ele saiu. Eu pensava que ele estava aqui e ele
tava com um colega. Eu disse: No senhor. Se para ele pedir, eu preciso
disso, eu preciso daquilo, tambm h que pedir para sair isso. Ele diz que
se a minha me no ta em casa, por exemplo? Eu disse: Tu esperas! H uma
coisa, por exemplo...ele v para um stio, se ele se demora mais tempo, na
escola, eu prefiro pagar 0,50 mas que ele me telefone para o telemvel e
diga: Me, vou chegar mais tarde.
Porque ele tem os horrios fixados no frigorfico. E eu sei os horrios que ele
sai tambm. que ele chega a casa e diga a mim: me, eu vou ali falar com um
fulano. Pronto, muito bem, eu sou capaz de deixar. Mas se ele sair da escola e
que v ficar a falar com um colega e que s me apresente assim, sai s 4 e s

sai s 5 ele, no sai mais aquela semana. Ele gosta... ele agora t nos
Bombeiros da Ribeira Grande. Ele gosta muito dessas coisas. uma coisa boa
que ele tem. Ele gosta muito de ir por essas coisas. Ele vai de romeiro. Ele foi
na romaria por causa que tive o meu irmo muito doente, de cancro. Ele foi na
romaria que era pra nosso senhor ajudar o meu irmo mas infelizmente no se
deu esse milagre. Mas mesmo assim ele no desistiu. Este ano ele j est na
romaria. Ele diz que aquilo uma coisa que se vai motivando dentro dele
nesse aspecto eu gosto por exemplo, se h aquele que aqui no vejo nada
disso (...)
O Francisco gosta dessas coisas. o que s vezes dizem. Tu tens de puxar
esse lado bom, para cima desse lado de mau porque s vezes, se foram
sempre praticando mal, no meu ver. Se ele for sempre a praticar o mal, ele por
fim, ele vai querer voltar para trs e no vai poder voltar para trs. J est
acostumado s a fazer mal (...).

Relao me
Eles tm muita dificuldade em falar de coisas sexuais comigo. isso . At
algumas vezes... No outro dia a gente fomos a uma consulta falamos sobre o
preservativo e tudo. Claro que eu fiquei escandalizada, vou dizer porqu: Minha
me e meu pai nuca falaram comigo dessas coisas. Mas eu tento, eu limito-me
a dizer a gente temos que evoluir com o tempo e agora o Francisco disse: Ai,
eu precisava de ter uma caixa de preservativos. Eu fiquei assim e eu disse: eu
ia fazer uma pergunta... Ai, pronto j se sabe. O outro diz, antes prevenir do
que remediar. Aqui para mim quer dizer, s nos mulheres aqui, para mim... no
foi, quer dizer que fosse aquilo uma coisa muito normal para mim. de repente.
Ah! disse cada coisa quando ele eh a minha me vai me censurar, vai me... eu
disse, eu disse, vamos l ver se eu no me vou estatelar. Sim, ele muito
queixoso. . Ele gosta muito... e eu s vezes eu tambm sou eu tambm sou
um bocadinho...
E, eh, s aquela questo de ter medo que ele no se vai arrepender e se ele
tem algum problema s vezes eu gosto que ele fale comigo. Que eu sei,
agente, como eu tambm j fui nova e eu entendo certas coisas e a gente no
gosta de dizer aos pais porque esto sempre tititi e eu tento no sei assim.

Eu tento ser mais naquela assim... Ah vamos conversar e depois se ele vai
comigo para Ponta Delgada eu dou sempre aquele sermo por ali a baixo. e...
Eu tento, eh, no ser muito ruim para ele. Mas s vezes digo a mim, uh, uh, eu
tou a fazer papel de tola. Porque eu tou a falar, falar e ele, uh uh, parece que
no ouviu. s vezes parece que tem gelo no ouvido mas ele depois nos seus
actos. A respeito assim na escola, ah, eu tou-lhe sempre ah as senhoras so
(Ah tim, somos) e. Mas uma coisa a minha me sempre me ensinou,
sempre, foi respeitar muito os professores. Porque a minha me dizia sempre:
Ah, somos, ah, numa famlia, temos os nossos problemas, no ? como os
irmos temos cinco dedos numa mo e nenhum igual. 25 crianas numa
turma cada uma com o seu feitio. E se os alunos no respeitarem a professora
nunca mais h tino ali dentro. Um puxa para um lado outro pra baixo, o
professor tambm fica sem saber como que vai lidar com uma criana que
seja malcriada. Porque ao fim do cabo com os meus filhos aqui em casa, eles
todos tem o seu, a sua maneira de ser.

Relao com irmos


Do. Eles do-se bem. J sabe-se que h aqui uma coisa, s vezes, se um
mexe numa coisa do outro ou h sempre aquela coisa e s vezes eu tento
sempre desabafar.
E o Francisco mais aquela coisa ele gosta muito de mandar. s vezes
Pedro vai-me buscar um copo de sumo!? Pedro traz-me os chinelos! E o
Pedro, o Pedro: ah, mas eu no tenho, Ah, logo no te empresto o MP3; E A
Playstation, a Playstation foi comprada plos dois. Agora s o facto de s
vezes o Pedro chega (coitadinho) Ah, posso jogar? No, agora tou jogando,
espera pra a. Vaifaz-me um mal. Eu no digo nada, mas eu disse:
Francisco, mas quando tu dizes Pedro d-me os chinelos, ele j teu irmo?
- Oh, j se sabe eu nasci pra mandar e ele nasceu para me servir.

Relao pai/filho
Pai com ele O meu pai com ele um bocadinho complicado porque o meu
marido muito exigente com ele.

Porque ele responde muito ao pai. Por exemplo, ele responde me a mim e eu
digo Francisco isso no assim e ele fica calado. Com o ele no. O pai diz
a ele, uh, hoje no sais mais pro caminho.
E ele uh fica ali. Mas uma coisa, ele responde mas vai fazer. Quer dizer
eles quiserem coelhos, o pai mandou buscar, isso, eles quiserem coelhos,
interessante. Temos uma serragem aqui, mandou buscar umas tbuas esteve
fazendo uma casota pra meter uns coelhos: os coelhos j tinham morrido.
Porque eles no se mentem que os coelhos tm que comer, tem que beber
gua, tem que limpar a casota. Depois o pai chega a casa e apanha a
conversar ou a brincar e diz Aquilo ali, uh Oh eles que esperem! Vais no
jardim. Francisco, eh, amanh preciso de cortar as flores no jardim, fazer
isso Oh, no tenho pachorra pacincia. Oh, eles tem que saber ma s se
querem amm, ele faz mas antes de fazer ele resmunga muito.
Fala dos professores, da escola com Pai? No. O meu marido, muito amigo
de me perguntar e depois o Francisco diz ele no quer saber de maneira
que assim uma coisa que eu j disse a ele depois se ele conta qualquer
coisa porque assim, porque assado fica muito autoritrio e o Francisco por
exemplo O Pedro, se o pai autoritrio com ele o Pedro aceita aquela crtica,
gosta que critique fica logo coisa. Mas depois aceita o Francisco no uma
pessoa de aceitar fica muito ofendido.
Se ele quer ser lder no gosta que ningum esteja a dar ordens pra ele fazer.

Ambiente familiar
s vezes pssimo est tudo maldisposto, ainda ontem antes de comear
quer dizer t tudo mal logo, da manh ele queria dormir at s 10, o outro
queria dormir at s 11. Tinha as flores para mudar tinha regras, j tinha no
sbado combinado tudo. E o Francisco s vezes faz-me essas coisas: combina
a coisa e outro dia diz que j no tem pacincia, no tem pachorra e da
manh foi pssimo, da manh eu via ningum diante de mim. Depois da
tarde, tive, quer dizer depois h aquelas famlias h altos e baixos e eu tenho
muito medo eu tenho muito medo que o Francisco na sua adolescncia
no o Francisco no sei s vezes eu tenho medo dele se meter por maus
caminhos.

Ele aqui em casa uma criana que se deita muito cedo. 9horas 9h30 deita-se
dormir v-se deitar, mete-se no quarto, brinca um bocadinho com o
telemvel. Eu digo: Francisco no fiques tarde com o telemvel. s mais um!.
Depois eu estou na casa e muitas outras vezes as teclas eh Francisco ainda
no acabaste? Ah me s mais uma!
O meu marido mais um problema. O que : porque ela est mandando uma
mensagem tu no tens que saber o que ele est. pacincia j so horas e
tudo. Aqui em casa preciso ele pede fica no sabe ele mandou fazer e fez
outra ele fica logo coisa. Depois uma pessoa tem de estar sempre a dizer,
chamem ele razo. Fazer ele ver que est mal, no pode ser assim. Tens
que fazer assim, graas a Deus sem ser isto ele temEle foi sempre de
criana at que na altura, na primria, ele teve no centro de apoio criana
porque ele tinha muitos problemas de falar come muito as palavras. Depois o
Sr. D. X aconselhou-me de por no colgio mas como eu no tinha
possibilidade. Eu tinha feito a casa de novo, no tinha possibilidade de pr no
colgio eu pus no CAC aqui em Rabo de Peixe. Claro em 3 meses uma grande
diferena. Mas sempre teve aquele problema, uma criana muito rebelde
fechado, vinha pouco a pouco. Quer dizer havia at uma senhora que dizia que
ele no era nada socivel com ascom outras pessoas, guerreava, ele foi
sempre de criana, ele j mudou mas ele teve sempre aquela coisa que
contraria, fica logo todo a tremer e tudo mas at que ele..tinha um
acompanhamento, por mim prpria, teve um acompanhamento psicolgico por
causa que a professora primria estava grvida. Na primria, ele no aceitou
da professora ficar em casa que a outra professora ele no aceitou que a
professora ia ter um beb e ele depois mesmo assim ainda por cima era o
primeiro ano que dava aulas, a turma s vezes apanha-se as turmas, um
pouco era muito difcil. Uma professora que do continente ou que o
primeiro ano, muito difcil de ir para uma turma dessas problemticas. Ainda
por cima, as crianas que estava muito acostumada com a outra professora
que era uma excelente professora.
Apesar do grupo ter reagido bem, ele no reagiu bem, e o Francisco foi um
deles. E eu tambm levava ele todos o dias da manh l dentro sala de mo
dada e ele sempre ele levava sempre at ao meio-dia at a berrar .

Ai querido no pode atrs de mim. Atrs uma da outra. E eu ficava cheia de


medo.
Um dia, ao sair da missa, eu encontrei a doutora x psicloga, a doutora x, no
sei se conhece e eu falei com ela nesse problema ela disse o problema era
se fosse um problema se fosse para a escola e no aceitasse Mas ele
aceitou ir para a escola, ele no aceitou a outra professora foi assim esse
problema.
Quando qualquer coisa diferente mas ele teve acompanhamento, ele ficou
bonzinho e tudo. Depois, a doutora x disse eles na 4 classe tem o mesmo
problema. Tem aquela professora o governo ps a lei da reforma e quem
tinha anos de trabalhos e essa senhora j tinha os seus anos par a reforma e
meteu-se em casa, mesmo no Natal. Ele estava mesmo bom, ele fazia os seus
cadernos impecveis. A senhora sabe que ele, em Janeiro, quando entrou para
a escola, ele no sabia nada, nada do 4 ano. Ele partiu pr principio os
cadernos ele no sabia fazer contas, no sabia as tabuadas, depois quando
teve uma professora eu digo assim
uma professora tem de se respeit-la. Os rapazes a com os 12/13 anos tavam
ali. Uma turma no d aulas o 1dia, o 2 dia eles fiquem ali, muito tempo
sem aulas e depois outra vez. outra vez perguntei psicloga
Porque que ele
Mandar para outra psicloga. Ele ao principio gostava de ir psicloga, e ele
hoje quando teve os problemas na escola, ele pediu que queria ia psicloga
que a doutora X mas ela teve um problema do corao. Mas ele por si que
disse eh me eu preciso antes de ir psicloga. Eu at disse olha espera
que era para ver em casa no ano passado ele teve com um professor j
no me lembro o nome dele, mas aquele professor foi quer dizer o
Francisco quando estava descarrilar ele telefonava para aqui:
- Ah senhora Ftima, o Francisco passa-se isso, isso, isso e isso pronto! L
est ele outra vez
Ele primeiro, no gramava o professor Esta sempre a criticar o professor em
casa. Ah o professor no me deixa da mo.no me deixa dar um
passoest sempre em cima de mim Depois quando ele passou de ano:
.. que foi bomPassaste o ano! meu rico professor(riso) Ah meu rico

professormas lembras-te s vezes quando tu disseste.ele aqui em casa


aquele marroaquele marro no me deixa!
Ele sabia quando eu dizia, s vezes o telemvel tinha mensagem... o
telemvel no tem coisas bonitas sobre ti. Ele j sabia que o professor tinha
comunicado. Tinha crticas sobre ele, outra vs. Outra vez? O que ser que ele
teve dizendo de mim? (o professor).

Castigo
A gente pr de castigosou eu (a senhora que castiga). O meu marido
dizpor exemplochega a casa. O meu marido diz comea a dizer:
Francisco, faz isto. Eu j estou a dizer que no antes que o meu marido v
dizer que sim no que seja uma criana acusando outra a outra. Mas como
hei-de dizer De repente, para o meu maridoele pode no saber o que
se passa aqui em casa porque em casos que esteja a haver com a escola, eu
digo sempre ao pai o que se passou, est-se passando issoissoe isso.

Processo disciplinar
Quando houve o coisa disciplinar o Francisco muito dominante para o pai
no chatear muito, o Francisco queria combinar, no dizer nada a ele e
depois pode vir a saber mais tarde ou mais cedo e depois ele pergunta o que
que eu estou fazendo aqui em casa? A gente somos casadosNo eu que
vou ter responsabilidades de lhe educar. Tem que ser os dois mas o Francisco
no gosta muito dessas partes. Mas num sentido, ele tem que saber o que se
est a passar com o filho, de no me preocupar sozinha.
Ele agora a pouco ele vai vir da escola e logo noite, depois de jantar- eu
deixo sempre jantar- ele vai ver televiso porque eu tenho uma televiso l em
baixo. A eu digo sempre: ele no queria ir para a escola, ele fez isso, ele fez
aquilo. Ai explico ao Francisco: E se eu estou casa com o teu pai porque ele,
se a gente, so os 2. Um tem de participar ao outro. Se eu estou mais e como
eu estou em casa todo o dia, estou dentro do assunto dele, nessas coisas
como o pai est a trabalhar todo o dia e s chega s 7 da noite em casa
Como castiga? Em que sentido? Punio? O Francisco teve, depois de ter
esse problema na escola o Francisco teve um ms sem ir para os bombeiros.

uma coisa que ele gosta muito. Eu proibi o de ir para os bombeiros e brincar
com os colegas.

Regras
Regras: eu tenho na geladeira com os mapas at dos testes eu tenho um
mapa principal do Francisco. Eu h: eu j sei que amanha ele vai ter um
teste. Eu j estou desde domingo a bualhar lhe nas orelhas a ver se ele
vai porque eu sei que ele se ele estudar um bocadinho que no seja
muito ele fica logo muito cansado. Pelo para tirar uma boa nota que ele
teve negativa agora no natal. E porque que ele teve negativa? A professora
disse: falta de estudo. Falta de interesse, quer dizer, j recuperou agora j
fizeram o primeiro teste mas foi bom mas suficiente. Agora eu digo a ele se tirar
mais um suficiente e junta os dois, fica bom, se ele tirar mais uma negativa, j
no muito bom.
ah, as regras eles j sabem que o castigo tirar as coisas que eles
gostam mais e ele sabe que quando se pe de castigo no pode voltar
atrs porque ele tera e quinta ele ia ao ginsio (?) me deixa me ir
porque eu j estou me portando melhor porque assim porque assado
ao primeiro eu cedia chantagem dele porque ele quando dizia assim eu j
estou me portando me melhor, eu dava um voto de confiana e no valeu a
pena porque ele tornou a fazer e ainda pior ele quando fazia eu dizia a ele
no, no! No me venhas com cantigas que eu estou farta das tuas cantigas
agora sabe o que muito difcil por exemplo, para mim como eu gosto no
que eu seja que eu goste mais dele que as outras mes, no sabe mas
eu gosto de ser amiga com eles, e s vezes custa a ouvir: v l me, deixa? Eu
vou ficar bom e eu como eu sei como os meus pais foram muito rigorosos
comigo, eu tambm no quero que eles sejam porque eu digo hoje em dia,
minha me, eu podia ter um emprego melhor, a minha me nunca me deixou
estudar. Porque as raparigas eram para estar em casa, a fazer croch e no se
podia ir para o caminho. E eu tinha capacidades para estudar e a professora
andou atrs da minha me para me deixar estudar, nunca me deixou estudar.
Ele dizia me sempre no, no. E a professora at depois podia estudar
noite foi ter com a minha me para ir estudar noite mas a minha me nunca
deu o brao a torcer. E eu lhe mostrava boas notas que eu tinha, para la

convencer, mas nunca deixou meu irmo mais velho por causa que
naquele tempo o meu pai estava no estrangeiro e tinha de ficar um em casa,
comecei a trabalhar muito cedo, o outro meu irmo esse que faleceu era
muito doente da coluna (desde que nasceu) e o outro irmo mais velho
queria pagar os estudos ao meu outro irmo mas ele no quis. Quis ir para as
vacas e agora eu dizia sempre em casa ele no quer ir para a escola mas eu
quero estudar e ningum me deixa ir estudar
Agora qualquer coisa naquela idade as filhas era para ficar em casa,
arrumando os servios de casa, no era andar por la com livro s costas que
a minha me quando eu pegava num livro, e ia ler, chamava por mim: ainda
no fizeste isso, ainda no fizeste isso
- sim (esto parte das regras todas) ( se no cumprirem) pior (riso).

Caracterizao do filho
Ah! uma criana um bocadinho difcil de conviver aqui agente esta
acostumado com ele. muito difcil uma pessoa boa mas custa me
aquele lado dele que puxa e se uma pessoa no tiver um pouquinho de
pacincia como a senhora lhe conhece, vai

conversar com ele um

bocadinho, vai lhe achar graa mas se tiver de viver, vamos super, o dia a
dia, vai ver que ele tem um jeito que muito difcil de lidar com ele, por causa,
l est, a maneira de ele ser ele gosta muito de impor as suas coisas de
maldade, e no gosta que lhe mandem. problema que a gente, s vezes,
custa muito fazer ele ver, chamar ao sentido dele ver o que que esta bom o
que que esta errado.

Relao conjugal
Completar: relao entre o seu marido Ah () () razovel porque
no sei como a gente j lhe disse temos os nossos altos e baixos temos
ai opinies diferentes somos todos iguais eu gosto eu sou uma pessoa
que gosta de aprender, adoro aprender gosto muito de investir em livros
coisa que o meu marido no gosta o meu marido gosta muito de ver um
bocadinho de televiso e j est dar 20 euros por um livro diz que tudo
gente doida nessas coisas que a gente tem muita diferena e depois
ah os rapazes eles sabem uma coisa e eu sei que no sei e eu sei que

eles tm escola mais do que a minha, e eu s vezes digo Francisco, como


isso? e o meu marido ah? Eu sei isso s que ele no esta compreendendo
nada daquilo nessas coisas que a gente s vezes discorda um bocadinho.
Eu respeito dele no gostar de ler. Eu tambm no fui criada com livros de
cabeceiras o que estou a dizer, no fui criada assim. aquela coisa que eu
digo sempre a gente temos de ter os respeito uns dos outros. Cada um tem a
sua maneira de pensar, eu tenho a minha maneira de pensar gosto de estar
a ler um bom livro, e no gosto de estar a ver uma novelaeu gosto de tomar
uma chvena de ch verde e testar um bocadinho. Mas eu gostava muito de
ouvir musica mas desde que o meu irmo faleceu nunca mais consegui ouvir
musica foi um ano muito difcil aqui em casa Francisco ele sofreu muito
por causa aquele meu irmo era muito chegado a gente no vero, a gente
ia para as festas juntos a gente fazia muitos churrascosH um ano (que
faleceu). O Francisco este ano j fala (nele) porque o meu irmo tinha sempre
aquela fora que ia vencer a doena e depois o meu Francisco tambm o
meu marido j no o meu marido dizia vocs tm de se convencer que aquilo
uma doena que no tem cura. Mas ele falava to bem ah: ele agora eu
estou e a gente quando ia lhe ver, voc sabe que ele ia ao quarto de banho
lavar o rosto, que ele estivesse a chorar, e a lavar o rosto ele ia todo o dia
ele estava como se no tivesse tido enjoo. Eu, s vezes, chegava no hospital
ele pedia minha cunhada que lhe ajeitasse as almofadas para ele se
deitar ele no queria mostrar gente que estava debilitado. Uma coisa que
aqui : isso, isso.
Eh! um cancro expliquei a eles era um cancro que era muito mau que
tinha poucas esperanas de viver mas que tudo pode acontecer essas
coisas assim eu. Eu no concordo h pessoas que gostam muito de
no falar diz que dele mas j disse a eles, j expliquei ao Francisco. O
Francisco diz porque que eu estou sempre com e eu digo tu pode cair no
senhor? Pois tu no es melhor que os outros. Filhos de boas famlias, que tem
muita boa formao, que tem bens, estudos e como pessoas e esto metidos
nisso! Eh diz aquilo a gente cai porque quer. E eu disse vo-se embora
porque aquilo como o cigarro! O cigarro, a gente experimenta ai eu vou
largar amanha e nunca chega a largar.

Mudanas
O que que eu mudavatanta coisa que eu mudava. Ah ..gostava de
mudar, por exemplo, o feitio do meu marido (riso) mais liberale tambm no
sei se eu de repente alguma coisa que esteja mal, que eu gostava de poder
mudar, no sabe Mas eueu no seitento mudars vezes de um dia
para outro, at de corrigir os meus prprios errosque a gentea vida nos
ensina mas para dizer a verdade, s vezes eu posso estar a concertar
(interrupo risoentrou o mais novo e fala dele: diz olele muito
envergonhadopor causa queele ia para a escola este ano mas ainda no
foi integrado porque a escola fechoumas ele era uma criana muito aberta,
mas desde o falecimento do meu irmo ele ficou muito fechado, muito
fechadocrusta muitod-se bem com as outras pessoasmas antes de se
comear a dar leva um bocadinho de tempo.
Eu tambm mudava o feitio que no muito fcil

Famlia
A minha famlia : a minha vidaporque eu amo-losbemeu tento fazer de
tudo, o melhor para eles. A melhor do mundoporque o que todos desejem.
Quem pai e meuma me deseja tudo de bom pros seus filhose quer
que a famlia seja boa.Tento corrigir os erros mas eu acho que no h famlia
perfeita

porque

se

houvesse

gente

ia

buscar

esse

remdio.

TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS


Famlia 2 (filho)

Data: 06/02/2007
Local: Calhetas
Gnero: Masculino
Idade: 14 anos
Durao da entrevista: 1859 minutos
_______________________________________________________________

Integrao
Mais ou menos (viver em R.P).Por causa do ambienteno gosto muito das
pessoas aqui. No sei dizerno sei dizer.antipticas.

Escola
Sim (gosta de estar na escola) mais ou menos. Gosta mais: estar com os
colegasestar com os colegas e ir para as aulas
Gosta menos? Dos professoresporque so muito chatosno sabem
explicar bem no sabem explicar bem a matria.

Percurso escolar
Reprovou: 2 vezes. No 6 e no 4
Porque: no 6 foi na brincadeira e na 4 foram os objectivos.

Comportamento
Razovel.por causa dos colegasfazemos mal dentro da aula. Se tambm
me puxarem(tambm se comporta mal) de vez em quando

Processo disciplinar
Processo disciplinar: Tem agora esse.
participaes disciplinares. Foi uma vez que eu tava na folia dentro da aula,
s vezes, outras vezes participaes disciplinares por fazer folia.

Agressor
Houve uma contnua que percebeu mal, disse qu disse que eu mandei para
longe. E um amigo disse mandou-me para longe e eu dei-lhe uma bofetada na
cara.
Porque lhe deu uma bofetada? Porque me mandou para longe
Era mais novo? Mais novo do que eu Do 5 ano.
Foi no ginsio. Eu ia emborapregou-me com uma bola aqui e eu disse para
embora a ele comeou a falar e a bola mandou para longe e a caiu.
Muitas vezes? Foi s essa vez
Chama nomes? Desde que no me provoquem
Eu j agredi de vez em quando.
(quantas vezes?)Ai eu j no me lembropara a escola e eudei-lhe uma
boas punhadasO mido caiu pro cho.
Muitas vezes? No foi s 1 vez.
No (agressividade verbal)

Relao com pares


Ds-te bem com colegas turma?) No
S tenho um (colega)
Porque eles no falem comigo direito, eles no sabem; s tem folia, vamos
fazer aquilo, vamos fazer aqueloutroA turma destabiliza
Como que o provocam? Chamar nomes, fazer pouco vamos faltar s aulas
E for com o meu primoNo faz parte da turma.
No (no sai com colegas da turma) s tem aqui um vizinho meu que costuma
sair s vezes
Falas com outros alunos da escola? No falo muitoalguns evitoporque so
maus exemplo.metido em droga, em coisas assim normalalgumas
pessoas
s bom colega? Dizem que simSamos juntos

Agressor
- No tenho nada que dizer dela.ela gostava de mim e eu no gostava dela

Ela provocava-me e eu j no me lembro (ela no fez queixa) Ela tambm


me provocava, ela dizia de vez em quandoela diziaquando me provocava
s vezes
Provocava-la? Sim. (Mais do que 3 vezes)
Por que a provocava? Era uma rapariga que dizia ms falas dentro da sala,
gritava muito dentro da sala e eu falava mais direito e ia para a rua.a bem
dizer era isso.

Relao com pais/filho


Mais ou menosmais ou menos
Sobre problemas eu no falono estou vontade e mesmo eu no gosto
de falar com os meus pais
Com quem fala mais)? Com a minha me
Porque no me dou bem com ele(pai) quer dizer, a gente d-se
Motivo conflitos: tanta coisadou-me bem com ele masquando digo que
quero fazer uma coisa e ele no quer sempre o contrrio de mim.
Pai tem autoridade: tem.
Relao com a me: boagosto de falar com ela, ela me compreendee tudo.
Porque que pai no te compreende? Ele no me compreende..eu sei o que
estou falando

Relao com irmos


Em casa: bom.
C irmos: mais ou menos
Porque? Porque o meu irmo do meio est sempre a chatear-me a cabea
Como reage? Se for por mim, s vezes leva
Diferena de idade? 2 anos.
Com quem h mais conflitos em casa? Comigo e com o meu pai
No sei

Ambiente familiar
H bom ambiente? H.
Gostas de estar em casa? Gosto. bom. Gosto de estar em casa mas tambm
gosto de sair n..

Sadas em famlia: sim. Agora no (no acompanha os pais). Sai com o grupo.
Conversa com o pai sobre o dia: no
Conversa com a me sobre dia? No
Porqu? Porque no se tou acostumado a fazer.
Com quem falas quando tens problemas? com o meu primo..
Porqu? porque tenho confiana nele e fomos criados juntos
Sim (tem a mesma idade) me intervm a dizer que diferena de 6 meses.

Castigos
Sim ( castigado). Os 2: uma vez a minha me, outra vez o meu pai.
Fico sem telemvel, outro sair de cs. Fico revoltado
O que sentes? Raiva.
O que te apetece fazer? Partir tudo.

Regras
s vezes eles dizem, s vezes eles no dizem..
Concorda com as regras? No

Relao pais
Me: exigente? Nomeu pai que mais exigente.
Exigente porqu? sei l mais ruim s s isso Ele s vezes
comea, ele quer que eu por fora que eu faa e eu no sei fazer.
Me carinhosa? De vez em quando.
Como? quando compra roupa pra mim.
Pai carinhoso? No (a me tambm concorda)
meu pai est sempre ele no pode me ver a sairfico logo ..diz logo para
mim ir trabalhar: no fazes nadasempre aqui eu digo Est bemEu sei
o que estou a dizerno me deixa sair ao domingo
Mudanas
Pai: A maneira de serassimser maisdeixar-me sair com os amigos e
tudo
Falar com o Francisco? No
Tenta? Para mim eu tento mas ele noEu falo eu falo com elemas no
a 100%

Pai presente (na educao) sim

Relao pai/me: boa


Porque: do-se bem
Me: no mudava nada

Ambiente
Ambiente famlia: mais ou menos
Porque: s vezes, uns contra os outros
Ambiente na famlia pesadomau
Mudar? Sim (a me intervm pois d-se conta que o filho confundiu o ambiente
em casa (ncleo) com a famlia em geral). Em casa tudo bem.

Anexo 5

CATEGORIZAO DAS ENTREVISTAS

Categorizao relativa ao tema Contexto Familiar.


TEMA

CATEGORIA SUBCATEGORIA

EXCERTO
F1:

Estrutura do
agregado familiar

M1: agora.anos
F2:
M2: Sotodo/stimo

F1:
Nvel socioeconmico e
cultural
CONTEXTO

Contexto

FAMILIAR

scio-familiar

M1: 4 classe4 classe;


F2:
M1: 34taxista
M3: 6 ano7

F1:
M2: nogostodescanso
M2: Simtrocar
A1: maismelhor
Integrao

A1: poralto
F2
M1/2: simpouco
M2: A genteningum
A1: mais..antipticas
A3: s temvezes

TEMA

CATEGORIA SUBCATEGORIA

EXCERTO
F1: (pai)
M9: boatudo
A4: boabrincadeira
A5: s vezes no
A6: gente;
A6: nadaassim
A6: um bocadinho
F1: (me)
M9: Ah! Tanta vezcoisas
A4: tambmme
A5: s vezesdigo
A6: no muito..coceguinhas

Relao com os

F2: (pai)

pais

M11: O meu paimuito


M12: O meu maridofazer
A6: nodomingo

CONTEXTO

Relaes

A6: maneiratudo

FAMILIAR

interpessoais

A6: exigentefazer
F1: (me)
M9: elecoisas
M9: e, eh.. s..comigo
M10: eu tento seractos
M11: por exemplocalado
A6: exigente? No
A6: de vez..mim

F1
M4:do-seoutro
M16:s vezessenhora
Relao entre

A4:tambmdemais

irmos

A5:entreguerrear
F2
M10/11:doservir
A4/5:leva

TEMA

CATEGORIA SUBCATEGORIA

EXCERTO
F1
M20: boanormal
A6: boamais

Relao conjugal

F2
M20/21:relaobocadinho
M16: a gentecasa
A6/a7:boado-se bem
F1
M12: senhoraoutros

Relaes

M22: pior

interpessoais

A7: boaescola
Descrio do
ambiente familiar

A7: issogosto
F2
M22: a minharemdio
M22: o meu feitiofcil
M12: s vezesmanh
A7: maisoutro

CONTEXTO

A7: fosse feliz feliz

FAMILIAR

A5: hn
F1
M19: boasim
M20:essa coisaassim
M19: pode-se ir levando
F2
M18: Ah!...errado
M12: E o Francisco pachorra

Percepo do
perfil do filho

Caracterizao

segundo a

psicolgica do filho

me

M11: . muito
M11: elefazer
M11: porquepai
M11: Oh..servir
M4: ele ...influenciar
M5: O meu filhoser
M5/6: no elefisicamente
M6: eledisto
M7/8: quem perguntar
M8/9: ele gostamal

TEMA

CATEGORIA SUBCATEGORIA

EXCERTO
M9: simbocadinho
M10: porque euouvido
M12/13: ele aquiuma
M13/14:ele foi medo
M15: ele pediupsicloga
M13: aqui em casatem
M15: ele primeirodeixa
F1
M17: sairisso
M7: ai noaqui

Regras

A6: na alturacastigado

(Preveno)

F2
M8: nomuito bem
M18: Ah! Regrassabem
A6: s vezesno

Prticas

F1

Educativas

M16Ah senhoralindeza
M16: quero..endireita-se

CONTEXTO

A5/6:castigadodentro

FAMILIAR
Castigos (Controlo)

F2
M8: mascoisas
M16: A gente eu
M17: O Franciscocolegas
M18:o castigo mais
A5: partir tudo
F1

Descrio das

M16/17: vivi

prticas do

F2

passado

M10: mas..
M18/19: eu vouisso

CATEGORIZAO DAS ENTREVISTAS

Categorizao das entrevistas relativa ao tema contexto escolar.


TEMA

CATEGORIA

SUBCATEGORIA

EXCERTO
F1
M4:os

Percurso
Acadmico

Dificuldades no

problemasresto

processo ensino-

A2: umaano

aprendizagem

F2
M4: temoutro
A2: duasobjectivos
F1
A1: gostosim

Opinio dos alunos

F2
A1: sim matria
F1

Representaes

M3:

que

da escola

pensomarido
Papel e expectativa

M3: aquilodele

CONTEXTO

da escola segundo as

F2

ESCOLAR

mes

M3: em

eu

princpioaprendem
M3: digomilagres
F1
M7: foicaso
M19/20:
senhorasim
A2: maufao
Ambiente

Comportamentos

A2:processo

disciplinar

desajustados

comportamento
F2
M7: por
causacadela
A2: temfolia
A2: razovelquando

TEMA

CATEGORIA

SUBCATEGORIA

EXCERTO
F1

Sano disciplinar

M7: jdireito
F2
M7: j foirabo
F1
M5: do-setem
M7:

senhoraamigos
Proximidade vs
distanciamento

A1:

tenho

amigosturmas
A4: achoraparigas
F2
M5: d-seturma
A3: Nodestabiliza
A3: no falopessoas
F1 (agressor)
M5: bemdefender
M5: s vezestolas

CONTEXTO
ESCOLAR

A2/3: issodiferentes

Relao entre

A5: todas..sim

pares

F1 (vtima)
M5:

na

escolatelemvel
A3/4: Jeles
Conflitos: agressor vs

F2 (agressor)

vtima

M5: essa colegaser


M5: ele no colega..tem
M6: humfisicamente
A2: Houveno
A4: no tenhoisso
A7: Eu no davarir
F2 (vtima)
M5: vtimano
A3: eles no
A4: ela provocaisso