Universidade Portucalense
Porto 2007
Universidade Portucalense
Porto 2007
Resumo:
Neste presente estudo, abordamos a problemtica da violncia entre pares ou bullying,
que se instala subtil e silenciosamente em contexto escolar, deteriorando as relaes
interpessoais.
Objectivamos esboar as caractersticas do fenmeno do bullying existente nos alunos do
terceiro ciclo, numa escola bsica integrada inserida num meio socialmente desfavorecido.
Procuramos, particularmente, descrever o ambiente familiar de discentes com comportamento
agressivo, assim como as relaes interpessoais que se estabelecem entre os vrios membros
da famlia.
No que concerne a metodologia, optamos, essencialmente, pela abordagem qualitativa,
atravs de um estudo de caso. Os inquritos e as entrevistas semi-estruturadas constituram os
instrumentos de recolha de dados. O inqurito foi aplicado a 279 dos 304 discentes do terceiro
ciclo, dos 12 aos 18 anos e as entrevistas semi-estruturadas abrangeram dois discentes de 14
anos, com comportamentos agressivos e suas respectivas mes. Os inquritos foram tratados
estatisticamente e o contedo das entrevistas foi analisado atravs da categorizao em dois
temas aglutinadores: o contexto familiar e o contexto escolar.
Constatamos que o bullying marca uma forte presena neste nvel de ensino,
apresentando 58,4% de vitimao e 34,8% de agresso, que perturba o ethos da escola, pois
sentimentos de insegurana assolam 48% dos discentes. A forma de bullying predominante a
agresso verbal, desenhada atravs do insulto e o recreio o local por excelncia, para a
ocorrncia deste fenmeno.
A famlia, contexto onde inicialmente ocorre a socializao, possui um papel primordal na
atitude que a criana desenvolve nas suas relaes interpessoais com os seus pares.
Constatamos que o ambiente familiar dos discentes com comportamentos agressivos revelou
interaces de baixa qualidade e frequncia com a figura de autoridade do pai e que prticas
educativas demasiado autoritrias ou permissivas parecem instigar a violncia.
Por isso, torna-se imprescindvel que a escola, em parceria com a famlia implemente
estratgias preventivas e remediativas relativas ao fenmeno do bullying, de modo a tornar a
escola um contexto de socializao e formao aprazvel.
Palavras-Chaves: Violncia; Bullying; Escola; Pares; Famlia.
Abstract:
This current study focuses on the problem of violence among peers, or bullying, which
subtly and silently grows in school context, undermine interpersonal relationships and affecting
school ethos.
Our purpose is to stress the characteristics of the phenomenon of bullying among
teenagers in a secondary school, inserted in a dysfunctional social underground.
We intend to describe aggressive students family environments as well as the
interpersonal relationships they establish among themselves.
In that concerns methodology, we chose the qualitative approach through a study case.
The semi-structured questionnaires and interviews are the data material.
The questionnaires were made to 279 students from a total of 304 secondary student and
the semi-structured interviews focused on two students with aggressive behaviour and their
mothers.
The questionnaires were statistically evaluated and the content of the interviews was
analysed based on two agglutinating topics: family context and school environment.
We came to a conclusion that bullying is predominant in the secondary level with a 58, 4%
of victimization and 34,8 of aggression that disturb the environment within the school, which
makes us acknowledge the insecurity felt by 48% students.
The predominant type of bullying is verbal offence through insult and the playground is the
privileged place to put it into practice.
Family, context where initially socialization takes place, has a primordial role on attitude
that child develop in interpersonal relationships with their peers. We noted that aggressive
students family environment has shown they have poor and scarce personal interaction with
their paternal figure and a parental authoritarian and controlling educational practice seems to
lead to violence among peers.
Thus, that is essential that school, in association with the familiy improves preventives and
remediatives strategies concerning bullying phenomenon, to convert the school in a peaceful
context of socialization and formation.
Key-words: Violence; Bullying; School; Peers; Family.
II
III
IV
Siglas
C.A.C.: Centro de Acolhimento a Crianas
D.F.E.: Department for Education
G.N.R.: Guarda Nacional Republicana
P.E.E.: Projecto Educativo de Escola
P.O.: Programas Oportunidade
P.S.P.: Polcia de Segurana Pblica
R.S.I.: Rendimento Social de Insero
S.A.S.E.: Servio de Aco Social Escolar
W.H.O.: World Health Organization
Sumrio
Introduo......................................................................................................... 1
1
Captulo 1 A Violncia............................................................................ 6
1.1
1.2.1
1.2.1.1
A teoria psicanalista............................................................. 12
1.2.1.2
1.2.2
Teorias activas............................................................................ 12
Teorias reactivas......................................................................... 15
1.2.2.1
1.2.2.2
1.3
Formas de violncia......................................................................... 18
1.4
1.4.1
Socioculturais.............................................................................. 21
1.4.2
Cognitivos ................................................................................... 23
1.4.3
1.4.4
Ambientais .................................................................................. 25
2.2
O Bullying ......................................................................................... 32
2.2.1
Formas de bullying...................................................................... 39
2.2.2
2.2.2.1
2.2.2.2
2.2.3
2.2.3.1
Vtima .................................................................................. 64
2.2.3.2
Agressor .............................................................................. 66
2.2.3.3
Observador .......................................................................... 67
2.2.4
2.2.4.1
Vtima .................................................................................. 68
2.2.4.2
Agressor .............................................................................. 70
2.2.4.3
Observador .......................................................................... 72
2.2.5
2.2.5.1
Preventivas .......................................................................... 74
2.2.5.2
Remediativas ....................................................................... 81
Objectivos do estudo....................................................................... 85
3.2
3.2.1
3.2.2
3.3
3.4
3.5
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.2.4
Vtima........................................................................................ 102
4.2.5
4.2.6
4.2.7
4.3
4.4
4.4.1
4.4.1.1
4.4.1.2
4.4.1.3
Integrao.......................................................................... 135
4.4.2
4.4.2.1
4.4.2.2
4.4.2.3
4.4.2.4
4.4.3
4.4.4
4.4.4.1
4.5
4.4.4.2
4.4.4.3
4.5.1
4.5.1.1
4.5.2
4.5.2.1
4.5.2.2
4.5.3
4.5.3.1
4.5.3.2
4.5.4
4.5.4.1
4.5.4.2
4.6
4.6.1
4.6.1.1
4.6.1.2
4.6.1.3
Integrao.......................................................................... 144
4.6.2
4.6.2.1
4.6.2.2
4.6.2.3
4.6.3
4.6.4
4.6.5
4.7
4.6.5.1
4.6.5.2
4.6.5.3
4.7.1
4.7.1.1
4.7.2
4.7.2.1
4.7.2.2
4.7.3
4.7.3.1
4.7.4
4.7.4.1
4.7.4.2
4.8
4.8.1
Os inquritos............................................................................. 152
4.8.2
Concluso.............................................................................................. 162
Bibliografia.................................................................................................... 167
Anexos .......................................................................................................... 182
IX
ndice de Grficos
Grfico 1: Gnero dos discentes. ..................................................................... 96
Grfico 2: Idade dos discentes. ........................................................................ 96
Grfico 3: Habilitaes dos pais. ...................................................................... 97
Grfico 4: Composio do agregado familiar. .................................................. 99
Grfico 5: Ano de escolaridade dos discentes. .............................................. 100
Grfico 6: Reprovao. .................................................................................. 100
Grfico 7: Frequncia da reprovao. ............................................................ 101
Grfico 8: Ciclo de reprovao. ...................................................................... 101
Grfico 9: Ao longo da tua vida escolar.......................................................... 102
Grfico 10: Se j te fizeram mal, de que forma o fizeram? ............................ 104
Grfico 11: Frequncia da vitimao.............................................................. 105
Grfico 12: Local de vitimao. ...................................................................... 105
Grfico 13: Autoria da agresso segundo a vtima......................................... 106
Grfico 14: Turma do agressor segundo a vtima. ......................................... 106
Grfico 15: Comunicao ao professor da vitimao. .................................... 107
Grfico 16: Comunicao aos pais da vitimao............................................ 107
Grfico 17: Desde que frequentas a escola, j fizeste mal a um(a) aluno(a)?112
Grfico 18: Frequncia da agresso. ............................................................. 113
Grfico 19: Estavas sozinho ou acompanhado? ............................................ 113
Grfico 20: Forma de agresso...................................................................... 114
Grfico 21: Frequncia e forma de agresso. ................................................ 114
Grfico 22: Local da agresso........................................................................ 115
Grfico 23: A quem fizeste mal? .................................................................... 115
Grfico 24: Turma da vtima segundo o agressor. ......................................... 116
Grfico 25: O que fazes quando vs que esto a fazer mal a um(a) aluno(a)?
....................................................................................................................... 123
Grfico 26: Atitude do observador perante uma agresso. ............................ 124
Grfico 27: Sentes-te seguro na escola? ....................................................... 125
ndice de Tabelas
Tabela 1: Incidncia de Crimes nas imediaes das Escolas. ......................... 27
Tabela 2: Famlias clssicas e nmero mdio de habitante por famlia. .......... 91
Tabela 3: Nvel de Ensino dos habitantes de Rabo de Peixe........................... 92
Tabela 4: Relao do gnero com a idade....................................................... 97
Tabela 5: Caracterizao dos inquiridos segundo a profisso do pai. ............. 98
Tabela 6: Caracterizao dos inquiridos segundo a profisso da me. ........... 99
Tabela 7: Relao do gnero com a reprovao............................................ 102
Tabela 8: Relao do gnero com a questo Ao longo da tua vida escolar,
nesta escola. ................................................................................................. 103
Tabela 9: Relao da idade com a vitimao................................................. 103
Tabela 10: Relao da idade com a questo Ao longo da tua vida escolar.
....................................................................................................................... 104
Tabela 11: Frequncia da vitimao segundo o gnero................................. 108
Tabela 12: Frequncia da vitimao segundo o ano de escolaridade............ 109
Tabela 13: Local da vitimao segundo o gnero. ......................................... 109
Tabela 14: Autoria da vitimao segundo o gnero. ...................................... 110
Tabela 15: Turma do agressor segundo o gnero da vtima. ......................... 110
Tabela 16: Comunicao ao professor da vitimao segundo o gnero........ 110
Tabela 17: Comunicao aos pais da vitimao segundo o gnero. ............. 111
Tabela 18: Relao do ano de escolaridade com a questo Ao longo da tua
vida escolar, nesta escola. ........................................................................ 111
Tabela 19: Relao da agresso segundo o gnero...................................... 112
Tabela 20: Relao da reprovao com a questo J fizeste mal a um aluno?.
....................................................................................................................... 116
Tabela 21: Relao da idade com a questo J fizeste mal a um aluno?. .. 117
Tabela 22: Relao das habilitaes do pai com a questo J fizeste mal a um
aluno?. .......................................................................................................... 117
Tabela 23: Relao das habilitaes da me com a questo J fizeste mal a
um aluno?. .................................................................................................... 118
Tabela 24: Relao do gnero com a frequncia da agresso. ..................... 118
Tabela 25: Relao do gnero com a questo estavas sozinho ou
acompanhado?. ............................................................................................ 119
XI
XII
Agradecimentos
XIII
Introduo
O tema do presente trabalho prende-se com o estudo da violncia em
contexto escolar, mais particularmente sobre o bullying ou maus-tratos entre
pares, definido por Olweus (1998, p. 3) a student is being bullied or victimised
when he or she is exposed, repeatedly and over time, to negative actions on the
part of one or more students.
A escolha deste tema resulta de motivaes pessoais e profissionais
associados observao reiterada deste fenmeno. De facto, ao longo do
nosso percurso profissional efectuado em diversas escolas situadas em locais
distintos, tais como o Porto, nas Regies Autnomas da Madeira e dos Aores
e at Paris, o bullying sempre se esboou, apresentando rostos distintos.
Estranha-se quando a violncia perpassa e entra na escola, instalando-se
subtilmente, nas salas de aula ou no espao exterior pois a escola, representa,
por excelncia, o contexto em que a formao dos jovens se realiza.
Embora casos de violncia extrema no ocorram nas escolas portuguesas,
este fenmeno j apresenta contornos alarmantes em diversos pases, tais
como os Estados Unidos, Inglaterra, Frana, Alemanha e igualmente Espanha
e Brasil. Nos Estados Unidos, a violncia j atingiu um nvel bastante
preocupante, cerca de 2 a 3 % dos estabelecimentos de ensino esto
equipados com prticos detectores de metais. Em 1999-2000, nove jovens
perderam a vida em tiroteios ocorridos nos estabelecimentos de ensino. O ano
lectivo de 1998-1999 ficou clebre na histria da violncia escolar com o drama
de Littleton em que doze alunos e um professor perderam a vida. O ano lectivo
de 1992-1993 restar o mais fatdico com 43 mortes.
A violncia na escola tem sido sujeita a olhares plurais a nvel mundial,
dando origem a vrias investigaes neste mbito (Sharp & Smith, 1994,
Olweus, 1998; Amado & Freire, 2002; Hazler, 1996; Costa & Vale, 1998;
Fernandez, 1998; Pereira, 2002; Veiga, 2001) mas ainda criao de mltiplos
organismos tais como o Observatrio Internacional da Violncia na Escola e o
Observatrio Europeu da Violncia Escolar. Este ltimo, fundado em 1998 em
Bordeaux conta com a colaborao da Universidade de Bordeaux, da
Comisso Europeia e do Ministrio da Educao francs. Este centro de
Introduo
foram
contabilizados
1232
ofensas
integridade
fsica
em
Introduo
Introduo
distinguindo-a
de
vocbulos
relacionados,
nomeadamente,
Introduo
1 Captulo 1 A Violncia
1.1 Distino violncia, agressividade e agresso
Ao longo do tempo, a comunidade cientfica tem-se debruado sobre o
problema da violncia, no entanto, parece no haver consenso relativamente
sua definio, aparecendo acepes diversas.
De facto, os termos violncia, agresso e agressividade so muito
frequentemente usados de forma indiscriminada, no dia-a-dia pelos meios de
comunicao e pessoas em geral, confundindo-se, por vezes.
Dada a pluralidade de interpretaes resultantes do uso de termos tais
como a violncia, a agressividade e a agresso que se afiguram bastante
prximos semanticamente, importa procedermos clarificao terminolgica
destes. De facto, muitas vezes, as fronteiras entre o conceito de violncia,
agressividade
agresso,
no
esto
claramente
esbatidas,
sendo
A violncia
A violncia
Lhritier (cit. por Estrela & Marmoz, 2006, p. 13) concebe a violncia como
um constrangimento de natureza fsica ou psquica, visando o prejuzo
voluntrio ou involuntrio de outrem, aproximando-se de representaes
propostas (Michaud, 1986; Fullat, 1988):
Appelons violence toute contrainte de nature physique ou psychique susceptible
dentraner la terreur, le dplacement, le malheur, la souffrance ou la mort dun tre
anime; tout acte dintrusion qui a pour effet volontaire ou involontaire la
dpossession dautrui, le dommage ou la destruction dobjects inanims Lhritier
(cit. por Estrela & Marmoz, 2006, p. 13)
distino
entre
violncia
agressividade
aparece
por
vezes
A violncia
A violncia
AGRESSIVIDADE
Capacidade de agir
AGRESSO
Aco
VIOLNCIA
Expresso da agresso
10
A violncia
A violncia
12
A violncia
13
A violncia
A violncia
, porque nesse caso, os factores que suscitam tais reaces poderiam ser
estudados e eliminados com alguma esperana de xito.
podendo
esta
resultar
noutra
condutas
que
no
sejam
15
A violncia
16
A violncia
A violncia
das
noes
de
violncia
anteriormente
apresentadas,
violncia
psicolgica
apresenta
uma
dimenso
menos
visvel
18
A violncia
19
A violncia
unmarried dating couples may even be more violent than those who are
married Lane & Gwartney (cit. por Englander, 1997, p.26).
O bullying outra forma de violncia que atinge no s crianas em
contexto
escolar
mas
igualmente
adultos
que
so
constantemente
competitiva
parece
no
ter
espao
para
os
idosos,
20
A violncia
Scioculturais
Traos de
Violncia
Personalidade
Ambientais
Cognitivos
1.4.1 Socioculturais
O paradigma sociolgico enfatiza o contexto social do indivduo em
detrimento de outras dimenses. Se tivermos em conta que a agressividade
provm de mltiplos factores, no podemos responsabilizar os indivduos
ignorando a estrutura social em que se encontram inseridos Ballesteros (1993,
21
A violncia
22
A violncia
Outro aspecto social preponderante para a ocorrncia de violncia prendese com o factor socio-econmico. A classe social e, neste caso, a pobreza tem
sido evidenciada como indutora de violncia levando a crimes, contudo,
pressupe-se que esta compele apenas determinados tipos de violncia
(Englander, 1997; OMoore, 1995; Rochex, 2003).
1.4.2 Cognitivos
A abordagem cognitiva compreende mltiplos aspectos que contribuem
para a explicao de ocorrncia de violncia no ser humano. A psicologia
social defende que a agressividade resulta de aspectos cognitivos em que a
percepo que o sujeito tem do seu contexto, depende do modo como se
procedeu o seu desenvolvimento (Fischer, 1992).
Quando a criana vai para a escola, interage com os seus pares e neste
contexto que se pode observar as regras que estabelecem entre eles. Nas
suas interaces, se a criana interpretar erradamente actos ou palavras criarse-o
muitas
probabilidades
de
se
desenvolverem
comportamentos
factores
cognitivos
permitem
igualmente
estigmatizar
um
23
A violncia
inevitavelmente
ao
processo
de
socializao,
incidindo
24
A violncia
1.4.4 Ambientais
Alguns factores ambientais podem ser determinantes na deteriorao da
qualidade das condies de vida de um ser humano, afectando-o de tal modo
que, consequentemente, chegam a gerar e emergir sob a forma de violncia.
Actualmente, o ser humano vive aglomerado e amontoado nos centros
urbanos o que provoca o estreitamento e a pobreza dos laos de amizade e de
vizinhana. Valores como a solidariedade deram lugar a sentimentos de solido
a ansiedade, frustrao e at a agressividade. Nesta perspectiva, Dot (cit. por
Martn, 1993, p. 57) refere o carcter prejudicial deste tipo de vivncia,
definindo no s a altura dos prdios como a necessidade de cada um possuir
o seu prprio espao:
la aglomeracin es nociva para el equilibrio psicolgico de la poblacin. Por
ejemplo, no habra que vivir en edificios de ms de seis plantas. Esta sensacin de
amontonamiento se acenta debido a lo exiguo de los apartamentos: los
miembros de una misma famlia no pueden aislarse, los nios no disponem de
ningn espacio para ellos. Tienem que soportar los gritos de los ms pequeos (o
l ala inversa), o bien la televisin o la radio mientras hacen los deberes o estudian
sus lecciones.
25
A violncia
26
social
tm
dado
uma
certa
relevncia
este
facto,
Ameaa de
Roubos e
bomba
Furtos
63
1287
Agresses
Vandalismo
530
211
Atentado ao
pudor
46
Violao
Total:
2142
Atendendo a estes dados, inferimos que dos 2142 crimes ocorridos nas
imediaes escolares, os roubos e furtos so os que mais se reproduzem,
apresentando 1287 casos, seguindo-se de episdios de agresses, com 530
casos.
Mas a violncia no se fica apenas pelas imediaes da escola pois
entranha-se nesta, conforme alude uma das inmeras notcias da imprensa:
27
Nos
estabelecimentos
de
ensino,
as
situaes
de
divergncias
desenvolvimento
dos
alunos,
promovendo
diversas
28
Neste sentido, o conflito pode ser encarado como uma divergncia entre
duas ou mais pessoas com interesses dissemelhantes, em que as aspiraes
individuais no podem ser alcanadas simultaneamente e inerente
condio humana: o universo complexo das relaes humanas e da interaco
social sempre potencialmente instvel e conflitual Friedberg (1995, p. 10).
No que concerne a escola, o conflito reveste contornos variados e envolve
diversos agentes que se defrontam na prpria escola e com esta:
cualquier tipo de situacin que rebasando los limites de una posible discusin o
disparidad de pareceres, llegasse al enfrentamiento verbal o fsico entre alumnos,
professores-alunos, padres-professores o entre professores, assi como posibles
situacciones o daos contra propiedades personales, material escolar o el mismo
centro en s Martn (1993, p. 96).
29
caracterizam
indisciplina
em
nveis
correspondendo
30
31
2.2 O Bullying
Olweus, pioneiro na investigao desta problemtica em 1978, na
Noruega, elaborou um questionrio annimo compreendendo 26 questes de
respostas mltiplas e a sua metodologia foi aplicada em diversos pases tais
como a Espanha, Japo, Canada e Portugal, embora sofrendo algumas
adaptaes.
32
sometimes
continuing
for
weeks,
months
or
even
years
33
34
entre
crianas,
desenvolvidos
intencionalmente
de
forma
sistemtica e repetida para magoar outrem (Pereira, 2002; Amado & Freire,
2002; Costa & Vale, 1998; Freire, 2001). Pereira (2002) utiliza a par do termo
bullying, o termo agressividade, dada a insuficiente de traduo do termo.
Do ponto de vista semntico, o conceito de bullying aproxima-se das
noes de abusar dos colegas, vitimar, intimidar e violncia na escola,
Almeida (1999, p. 178) ou at implicar com as pessoas Costa & Vale (1998, p.
13).
Um estudo cuja amostra envolveu 4925 alunos do 8 e 11 anos de
escolaridade (Costa & Vale, 1998), num total de 142 escolas de Norte a Sul do
pas, revelou que os alunos do 8 ano so mais vtimas que os do 11 ano,
confirmando o resultado de Olweus (1998). Alm disso, 63,6% dos alunos j
tinham sido empurrados, sem ser por brincadeira, 29,1% tinham sido batidos e
6,6% foram ameaados por arma ou objecto similar.
Numa investigao de Pereira et. al (1996) administrou-se um inqurito a
6197 alunos de 18 escolas do 1 e 2 Ciclos do ensino bsico, do distrito de
Braga tendo concludo que uma em cada cinco crianas foi vtimas dos
colegas, trs ou mais vezes no mesmo perodo.
Mais tarde outra investigao desta autora (Pereira, 2002) abarcou uma
escola de do 1 ciclo e uma do 2 ciclo para interveno, que j tinham
participado no estudo anterior (Pereira et. al, 1996). A estas escolas situadas
em Guimares e Braga, associou-se para cada uma delas, uma escola de
controlo respeitante ao mesmo ciclo.
Estudos etnogrficos conduzidos por Amado (2000) e Freire (2001),
durante trs anos, em escolas de Coimbra e Lisboa, entre alunos de 11 e 15
anos, demonstraram que cerca de 10% dos alunos se envolve em situaes de
violncia entre eles.
Uma investigao realizada por Pires (2001, p. 218) residiu na aplicao
de um inqurito em duas escolas do 2 ciclo localizadas na rea da Grande
Lisboa, com uma amostra composta por um total de 440 alunos (238 rapazes e
202 raparigas). Pertenciam 165 denominada Escola 1 e 275 Escola 2. Os
discentes tinham idades compreendidas entre os 9 e 16 anos, embora a mdia
se situasse entre os 10 e 12 anos. Os dados obtidos atinentes vitimao
36
documental,
em
entrevistas
semi-estruturadas,
alm
da
do
concelho
de
Matosinhos.
amostra
seleccionada
com outros estudos (Pereira, 2002, Pereira;1996; Olweus, 1998;Costa & Vale,
1998; Pires, 2001; Sebastio, 2003). O seu estudo aponta para uma correlao
entre os vrios comportamentos problemas.
Conforme podemos inferir, as investigaes realizadas referem a violncia,
agressividade, comportamentos anti-sociais ou bullying. Contudo, apenas este
ltimo trata especificamente de maus-tratos entre pares, sendo os outros
termos mais abrangentes, no excluindo todavia o bullying. Por conseguinte,
no nosso estudo, optmos por mencionar qualquer um destes termos, aludindo
aos maus-tratos entre pares.
Para Pereira (2002), o comportamento intrnseco ao bullying consta de trs
factores fundamentais distinguindo-o de outros comportamentos agressivos: o
mal causado a algum no resulta de uma provocao evidente; as
intimidaes sobre os outros tm um carcter regular; o agressor apresenta um
aspecto fisicamente mais forte, violento e ameaador e as vtimas no
costumam estar em posio de se defenderem ou de procurarem auxlio.
Costa & Vale (1998), por sua vez, enunciam seis caractersticas de forma a
identificar o bulllying convergindo com as citadas por Pereira (2002): a
intencionalidade da aco; a assimetria do poder, a actuao em grupo ou
individualmente; o sofrimento causado (fsico, emocional); a forma (fsica,
verbal ou psicolgica) e a sua natureza regular ou no.
Rigby (1998, p. 49) prope a identificao de sete aspectos permitindo o
reconhecimento deste fenmeno, respectivamente:
Um desejo inicial de magoar;
O desejo exprime-se numa aco;
Algum magoado;
O bullying dirigido por uma pessoa ou grupo de pessoas mais
poderoso contra algum de menor poder.
O bullying no tem justificao;
O bullying tipicamente repetitivo;
Evidencia divertimento.
Tattum (1989, p. 11) enumera alguns elementos relevantes que devem ser
considerados para uma adequada avaliao do bullying, destacando:
Natureza fsica e/ou psicolgica;
Intensidade desde horseplay a violento.
38
39
visualmente
observveis.
agresso
indirecta
engloba
40
permitindo
partilha
de
valores,
atitudes,
experincias,
2.2.2.1.1
O contexto social
42
2.2.2.1.2
A famlia
raiva
mais
declaradamente.
As
prticas
parentais
de
44
com
os
outros,
apoiando-as,
sendo
mais
implicadas
em
seus problemas com o pai e a me, concluiu que a criana est mais implicada
enquanto provocadora e simultaneamente vtima e provocadora.
De acordo com Schaffer (1996, p. 243), a famlia mais do que a soma
das suas componentes: uma entidade dinmica por direito prprio. Neste
sentido, a famlia deve ser perspectivada como um todo, tendo em conta cada
membro e as suas relaes com os outros elementos (ibidem).
Kellerhals et al (1991) realizaram em Genebra, em 1989, um estudo junto
de 309 famlias de adolescentes com 13 anos de idade. Atravs de entrevistas
analisaram 4 variveis: o meio social de origem; o gnero de coeso familiar o
estilo educativo e a auto-estima.
No que concerne a coeso familiar, estes investigadores basearam-se no
modo de coeso interna e na integrao da famlia no seu meio, distinguindo,
assim, 4 tipos de coeso familiar: as famlias de tipo Parallle, (famlias
fechadas e autnomas); Bastion (fechadas e fusionais) ; Compagnonnage
(fusionais e abertas) e Association (abertas e autnomas) Kellerhals et al
(1992,
p.
235).
Concluram
que
auto-estima
estava
claramente
antecedentes
pr-escolares
com
histrias
familiares
de
2.2.2.1.3
Os meios de comunicao
sabem que a televiso se tornou a segunda escola dos seus filhos. Esta ideia
reforada por Honig (cit. por Serrano, 2003, p. 80): a televiso o
companheiro no silencioso e o professor das crianas na sociedade actual. A
televiso doravante presente em todos as casas e diramos quase em todas as
divises desta, isola os elementos da famlia cujas interaces se vem
diminudas, quer em quantidade, quer em qualidade. Basta lembrarmo-nos
quantas vezes, enquanto pais e at filhos se ficou sem resposta a uma
determinada pergunta, s porque a ateno do interlocutor se centrava no
pequeno ecr?
A televiso informa os indivduos actuando sobre estes, ou seja, inculca no
ser humano, formas de pensar e agir pois as atitudes fictcias visualizadas so
alvo de imitao.
O papel dos meios de comunicao assegurar uma comunicao,
difundindo notcias, educando ou divertindo (Burnet, 1971). J Minc (1993, p.
116) adverte para o crculo vicioso que se instalou: () os media modelam a
sociedade sua imagem, e a informao-espectculo, a sociedade sofre-a
tanto quanto a desejou.
Neste quadro, Burnet (1971) alerta para a distino entre a televiso ser
causadora de violncia e um factor de difuso desta, pois a televiso
representa a realidade. Neste caso, a violncia preexiste, independentemente
da sua transmisso e os comportamentos agressivos mais no so do que
fruto da frustrao ressentida face a factores como a desigualdade, injustia
social (idem). Para a autora, a personalidade do espectador tem um papel
fundamental pois a viso da mesma cena com carcter violento no
percepcionada do mesmo modo.
Alm disso, um espectador adulto consegue filtrar o que visiona, contudo a
criana devido sua pouca maturidade, est mais submetida ao que a
televiso lhe oferece. Um estudo de Belson (1978) efectuado em rapazes,
determinou que a exposio violncia meditica os instiga a se envolver em
violncia, enfatizando alguns tipos de programao tais como filmes cuja
violncia ocorre num contexto de relaes prximas; programas apresentando
violncia ficcional de forma realista ou por uma boa causa. Um estudo
realizado por Gunter (1985, p. 1001) alcanou concluses similares: as the
proximity of the fictional setting of violence approched most closely to
50
2.2.2.2.1
Escola
assim
um
certo
desajuste
(Afonso,
1998).
Os
contextos
insatisfao
destes
relativamente
aos
programas
de
52
Cava & Musitu (cit. por Ochoa et al, 2006, p. 201) acrescem alm do
escasso apoio por parte dos professores, um menor conhecimento por parte
dos discentes das normas que regem o funcionamento da aula. Alm disso, as
regras variam de professor para professor, no auxiliando o aluno que no
entende que o aceitvel para um determinado professor no o para outro.
Neste sentido, Arends (1995) define a gesto da sala de aula como os modos
pelos quais os professores organizam e estruturam as suas salas de aula, com
53
54
desadaptaes
das
instalaes
que
condicionam
as
presencia uma maior incidncia de bullying (Amado & Freire, 2002; Smith &
Sharp, 1994; Olweus, 1998; Pereira, 2002; Veiga, 2001).
O bullying ocorre, geralmente, em locais com superviso diminudas como
sucede com os espaos exteriores sala de aula, mais concretamente nos
recreios, corredores, bares, cantinas. (Amado & Freire, 2002, Smith & Sharp,
1994; Olweus, 1998). As investigaes levadas a cabo corroboram que no
primeiro ciclo, o recreio o local por eleio, para a ocorrncia de bullying.
(Smith & Sharp, 1994; DFE, 1994). Na escola secundria ocorre de igual modo
no recreio, alm da sala de aula, corredores e casas de banho (DFE, 1994). A
experincia de docncia revela-nos ainda a incidncia deste tipo de
comportamento agressivo na prpria sala de aula onde toma no s a forma de
agresso verbal, atravs do uso de linguagem injuriosa e desadequada, mas
ainda de agresso fsica (Amado & Freire, 2002).
Cada escola tem as suas caractersticas e a sua identidade ir variar
conforme o contexto dos alunos, por isso, numa mesma comunidade, uma
escola pode ter um ethos muito distinto de outra. Isto relaciona-se com o facto
de cada aluno, quando chega escola, trazer consigo determinantes sociais e
culturais heterogneas. Por isso, uma escola que recebe muitos alunos com
carncias econmicas, afectivas e educacionais ter mais probabilidades de se
verificar a ocorrncia de violncia, logo o ethos ser de menor qualidade
(Dupquier, 2000).
Urge referir que uma escola cujo ethos no adequado para a formao
dos jovens, ser uma escola estigmatizada pela sociedade, levando a que
muitos encarregados de educao no matriculem os filhos nesta instituio
que receber maioritariamente alunos cujo meio social e rendimento escolar se
revelam baixos Smith & Sharp (1994). Por conseguinte, impe-se a
implementao de medidas que possam garantir um convvio harmonioso entre
os pares, tal como uma superviso adequada, aumentando o nmero de
seguranas nas escolas e facultar a todos os membros da escola formao
apropriada para a resoluo de conflitos.
Como vimos, o clima escolar afecta os alunos no s em termos
acadmicos, mas ainda do ponto de vista social e psicolgico, sendo
imperativa uma preocupao assente na qualidade do ethos escolar para o
56
2.2.2.2.2
O grupo de pares
A problemtica da convivialidade entre pares na escola, implica debruarse sobre os factores que possam estar na origem da erupo de
comportamentos inadequados.
Com a entrada para a escola, o processo de socializao das crianas
continua a desenvolver-se atravs das interaces que estas vo estabelecer
com os seus pares. A criana para alm de fazer parte de uma famlia,
tambm membro de uma comunidade, o que
implica primeiramente e a um nvel mais bsico, tornar-se membro de uma
comunidade de pares. As circunstncias em que a interaco entre os pares
ocorre, podero variar de cultura para cultura, mas a maior parte dos jovens so
ao longo do seu desenvolvimento, amplamente expostos aos seus pares Soares
(1990, p. 190).
57
disputado
ao
longo
das
interaces
actividades
58
(1998) num estudo efectuado nos anos 70, evidenciou que os conflitos ocorrem
entre pares como forma destes se auto-afirmarem.
Alm disso, a existncia de um elemento agressivo num grupo influencia
os outros que demonstram mais dureza e agressividade nas suas actividades
(Farrington, 2002; Olweus 1998). Se porventura houver um aluno mais
inseguro, ento poder ser o alvo ideal para o agressor impor e demonstrar o
seu poder perante os outros.
J Hinde & Stevenson-Hinde (1987) enfatizam que o comportamento de
um individuo no linear, alterando-se de acordo com quem este interage. De
modo a entender a dinmicas das relaes, estes autores categorizam-nas em
oito dimenses, nomeadamente: o contedo (o que fazem ambos); a
diversidade (variedade de actividades que realizam ambos); a qualidade (de
que modo se relacionam); a frequncia relativa e o padro das relaes; a
reciprocidade vs complementaridade; a intimidade; a percepo interpessoal e
o compromisso. Apesar de nem todas estas dimenses poderem ser aplicadas
no mbito das relaes entre pares, a qualidade constitui a propriedade mais
importante pois, segundo Puttalaz & Gotman (cit. por Hinde & StevensonHinde, 1987, p. 29) quality is equally important in peer relationships: how a
child approaches a group may markedly influence its success joining it.
Hinde & Stevenson-Hinde (ibidem) depreenderam uma interdependncia
entre as propriedades da relao e as caractersticas individuais: not only
proprieties of a relationship depend on the characteristics of the individual
participants, but characteristics of individual depend in large measure on the
relationships in which they are and have been involved.
Vitaro et al. (1997) debruando-se acerca do relacionamento entre pares,
referem dois modelos tericos: o modelo de influncia dos pares que encara os
amigos como uma influncia causal e o modelo de caractersticas individuais.
Realizaram um estudo longitudinal com a participao de 868 rapazes de 11,
12 e 13 anos, seguidos desde o infantrio, que frequentavam 53 escolas em
Montreal. Demonstraram que o tipo de amigos pode influenciar o envolvimento
em comportamentos delinquentes. Assim, amigos agressivos e disruptivos
tendem a influenciar o comportamento delinquente sensivelmente disruptivo,
mas no o dos muito e no agressivos. Deste modo, as caractersticas
59
60
61
63
2.2.3.1 Vtima
Quando abordamos a questo das consequncias, somos imediatamente
levados a inferir acerca da vtima. Diversos autores so unnimes em
manifestar que o bullying afecta mormente a vtima, na sua dimenso social,
psicolgica e acadmica.
64
De acordo com Hazler (1996), dos 90% de vtimas de bullying, 22% destas
afirmaram que este fenmeno causava-lhes graves problemas, entre os quais
se destaca a perda de amigos, o sentimento de isolamento e a incapacidade
em regular a prpria vida. Os problemas escolares so referidos por 17% das
vtimas.
De facto, a vtima torna-se num ser angustiado, logo a sua auto-estima
afectada, diminuindo consideravelmente. (Randall 1996, Amado & Freire, 2002;
Pereira, 2002, Fernandez, 1998). Sentimentos de infelicidade, tristeza assolam
e conduzem-no ao isolamento, dificultando assim a sua integrao social.
Segundo Hazler (1996, p. 7) () produces a negative outlook on their world
and their place in it. A vtima acaba por ser pouco aceite entre os seus pares,
no constri amizades e as suas competncias sociais so menos
desenvolvidas sobretudo no que respeita a assertividade.
A ansiedade e a angstia conduz a vtima num ser mais predisposto a
sofrer de doenas psicossomticas ligadas ao stress, reflectindo-se na vida
adulta, altura que poder desenvolver maior tendncia para sofrer de
depresses (Pereira, 2002; Olweus, 1993). Alis, um estudo realizado por
Olweus (1993) demonstrou que os rapazes entre 13 e 16 anos tinham mais
probabilidade de ter tendncias depressivas e de baixa auto-estima.
Uma investigao de Sharp & Thompson (cit. por Randall, 1996, p. 12)
envolvendo 723 alunos de uma escola secundria aferiu que, num determinado
ano lectivo, 40% dos alunos tinham sido vtimas e apresentavam os seguintes
sintomas: 20% faltavam s aulas como forma de precaver futuras agresses;
29% ressentiam dificuldades de concentrao no trabalho escolar; 22%
alegava sintomas fsicos e 20% dormiam com dificuldade.
Da depreendemos que o sucesso acadmico posto em causa devido s
dificuldades de concentrao, alm do absentismo escolar da vtima se
reflectem nos resultados escolares, alm dos distrbios do sono e do apetite
(Randall, 1996; Pereira, 2002; Fernandez, 1998; Amado & Freire, 2002; Reid,
1989).
O bullying conduz a consequncias a longo e curto prazo mas tambm a
consequncias indirectas, como o caso do suicdio conforme refere Olweus
(1998) aps ter tido acesso e analisado um bilhete deixado por um aluno
65
suicidrio. Alis, nos anos 70, na Sucia, o suicdio de trs jovens fez emergir
este fenmeno.
A vtima pode, como forma de defesa, tornar-se agressora de modo a obter
a empatia do agressor, integrando-se no seu grupo (Fernandez, 1998).
Todavia, a sua personalidade uma das condicionantes pois nem todas as
vtimas so nitidamente capazes disso.
Olweus (1998) apresenta uma ideia distinta dado que em estudos
anteriores (1977;1978) verificou que quer vtimas, quer agressores reproduzem
a sua condio, isto , posteriormente a vtima repetir a sua experincia
enquanto vtima, tal como o agressor. J Whitney & Smith (1993) no
verificaram nenhuma correlao entre ser vtima e agressor.
2.2.3.2 Agressor
Tal como no que concerne a vtima, as consequncias do bullying no
agressor manifestam-se a curto e a longo prazo, na dimenso social e pessoal.
As crianas que usam a fora como modo de se impor e violar regras de
condutas tero, na adolescncia e vida adulta, mais probabilidades de
desenvolver comportamentos desviantes e delinquentes (Smith, cit. por
Pereira, 2002; Randall, 1996; Amado & Freire, 2002; Olweus, 1994). Neste
quadro, os agressores encontraro mais dificuldades na obteno (Randall,
1996) e manuteno do emprego, perspectivando-se problemas com a justia
(Olweus, 1998; Farrington, 2002).
Esta ideia igualmente defendida por Fernandez (1998, p. 56): para el
agressor puede ser la antesala del poder a base de la agresin que se
perpetua en su vida adulta, uma supravaloracin del hecho violento como
socialmente aceptable y com recompensa. Esta investigadora refere-se ainda
vtima-agressora que distintos estudos j focaram (Olweus, 1978; Ortega
Merchan, 1997, cit. por Fernandez, 1998, p. 44).
Estudos realizados por Olweus (1998) indicaram que 60% dos alunos
agressores tm, aos 24 anos, problemas de justia, cujas percentagens de 35
a 40% resultam em sentenas incriminatrias. Estes dados incluram um
mnimo de trs situaes delinquentes enquanto que nos discentes no
agressores, o nmero se situa nos 10%.
66
Considerar apenas vtimas e agressores numa situao de bullying, revelase exguo: os observadores podem desempenhar um papel preponderante no
desenrolar da ocorrncia, sem, no entanto, deixar de sofrer as consequncias.
2.2.3.3 Observador
Poucos so os estudos atinentes ao bullying remetendo para os seus
efeitos no observador. A dificuldade parece residir na identificao do
observador, que muitas vezes, permanece no anonimato.
Perante as cenas de agresso que presencia e nas quais revela
impotncia para intervir, o observador mantem inicialmente, uma atitude
impvida e condescendente. Assim, vai-se tornando indiferente a este tipo de
situao, o que se reflectir no seu desenvolvimento social e moral.
(Fernandez, 1998; Amado & Freire, 2002). Isto , secretamente compactuar
com este gnero de ocorrncia.
Para este indivduo, valores como a solidariedade e cooperao sero
praticamente extinguidos ou pouco evidentes. Todavia, ressalta-nos a
necessidade de no proceder a generalizao pois h observadores que pela
sua sensibilidade apresentam sintomas de sofrimento e incompreenso acerca
deste fenmeno. Neste sentido, Hazler (1996) refere a perda de respeito
prprio ressentida pelo observador e o receio em que as suas falhas sejam
reconhecidas.
67
2.2.4.1 Vtima
Qualquer criana pode ser vtima de agresso, independentemente do seu
gnero. Contudo, h algumas determinantes que podem indiciar que uma
criana ser posteriormente uma vtima. Segundo Olweus (1998, p. 25) um
alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo outro
alumno a vrios de ellos.
Salientamos anteriormente que uma criana, que vive num ambiente
familiar superprotegido, insegura, tmida, com menor auto-estima, logo com
mais probabilidades de ser vtima (Roland, 1989; OMorre, 1995; DFE, 1994).
Estas caractersticas iro igualmente influenciar as suas relaes interpessoais,
pois a criana no desenvolve a assertividade. Ter dificuldades em fazer
amizades e mant-las, uma vez que os pares demonstraro receio em estar
com a vtima e em apoi-la. Os pares optam, muitas vezes, por se afastar por
receio de sofrer possveis retaliaes Olweus (cit. por Randall, 1996, p. 6).
A sensibilidade, instabilidade emocional e ansiedade so ainda traos de
personalidade citados por diversos autores. Todavia, nem todos so unnimes
no que concerne as suas capacidades mentais. Pereira (2002) e Hazler (1996)
defendem o sucesso escolar das vtimas enquanto que OMoore (1995) e
Fernandez (1998) sustentam o baixo nvel mental destas. J Olweus (1998)
releva que o rendimento escolar pode ser bom, normal ou baixo, embora seja
habitual obter maus resultados no ensino secundrio.
As caractersticas fsicas consideradas anormais ou fora do comum, a
pertena a uma minoria tnica, ser portador de deficincias fsicas ou mentais
so indutores por partes dos agressores (DFE, 1994; Smith & Sharp, 1994;
Costa; 1995; Lane, 1989). De acordo com o seu estudo, Fernandez (1998)
revela que os alunos apontam as diferenas fsicas (gordura, defeito fsico,
magreza),
roupa
inadequada
(fora
de
moda),
racismo
excludas
ou
afastadas
em
determinadas
actividades
colectivas. Autores como Smith & Sharp (1994) e Stephenson & Smith (1989)
utilizam o termo vtima-agressora.
As vtimas provocadoras so geralmente em menor nmero, apresentando
ansiedade e agressividade, sendo facilmente provocadas e importunadas.
Algumas so hiperactivas, o que lhes cria problemas de concentrao
Stephenson & Smith (1989) Caracterizam-se como an over reactive and
emotionally dysregulated behavioral pattern Schwartz et al (1997, p.665)
tornando-as mais rejeitadas que as vtimas passivas e at crianas agressivas
no vitimadas (Stephenson & Smith, 1989).
Olweus (1998) descobriu no s que as vtimas provocadoras so
habitualmente rapazes como tambm uma correlao entre a fora fsica e
grau de popularidade destes, ou seja, quanto mais fora, mais popular, logo
pode ser agressor. Menor fora, conduz a menor popularidade e a um perfil
mais adaptado para ser vtima. Este autor relatou ainda que os rapazes eram
sobretudo responsveis pelo bullying sofrido pelas raparigas.
69
2.2.4.2 Agressor
Nas concluses apresentadas por diversos estudos sobre o bullying, no
que concerne o agressor, o esteretipo nem sempre converge. Segundo
OMoore (1995), todos os agressores tm uma significativa baixa auto-estima e
pouca popularidade. Acresce ainda o sentimento de ser mal amado da a
necessidade de agir deste modo: bullies find that the best way to deal with
their fears is indirectly, by projecting those same feelings onto their victims
(Mendler, cit. por Hazler, 1996, p. 26).
No que concerne aos traos de personalidade, os agressores apresentam
um temperamento agressivo que o induz a provocar situaes propcias
agresso (Pereira & Mendona, 1995). Esta impulsividade frequentemente
fruto do ambiente familiar hostil, cuja afectividade inexistente (Randall, 1996;
Amado & Freire, 2002; Farrington, 2002). Segundo Olweus (1998), o
temperamento da criana tambm importante para o desenvolvimento ou no
da agressividade pois uma criana mais activa tem mais probabilidades de se
tornar agressiva que uma criana tranquila.
Socialmente no desenvolvem muitas competncias, revelando-as apenas
nas situaes vantajosas (Smith & Sharp, 1994; Olweus, 1998). Neste sentido,
Greenbaum (cit. por Hazler, 1996, p. 25) sustenta bullies cannot even think of
a friendly response that can preserve their dignity and self-image so they see
no alternatives to aggression.
70
ou em grupo:
Jos Tiago, aluno da Escola Bsica Integrada Diogo Lopes Sequeira, em
Alandroal, foi vtima de colegas mais velhos que lhe deram um pontap, seguido
de vrias agresses. Leses provocadas nos rins mantiveram-no internado
durante seis dias no Hospital de vora. Os maus-tratos motivaram uma queixa
apresentada na GNR. (ibidem).
71
boys: boys are encouraged to be tough and stick up for themselves Askew
(1989, p. 63) e que o bullying is a major way in wich boys are able to
demonstrate their manliness (idem).
As raparigas so agressoras no seio do seu grupo e tendem a utilizar a
agresso indirecta, tal como chamar nomes, espalhar boatos e excluir.
(Olweus, 1994; Lagerspetz & Bjorkvist, 1994). Maltz & Borker (cit. por Maccoby,
1990) referem que a linguagem um processo social que, entre raparigas,
tanto serve para construir ou rejeitar amizades.
O impacto deste gnero de agresso tem sido menosprezado no se
atribuindo devida importncia pela dificuldade de deteco. Este tipo de
agresso encarado como socially sophisticated strategies of aggression
whereby the perpetrator can inflict harm on a target without being identified
(Bjorqvist, 1994, p. 179).
Por seu lado, os rapazes usam geralmente a agresso fsica e a ameaa.
(Lagerspetz & Bjorkvist, 1994). Estes autores realizaram um estudo no intuito
de apreender a prevalncia de estratgias de agresso indirecta, em grupos de
alunos de 8-9; 11-12; 15-16 e 18-19 anos, atravs de entrevistas e
questionrios. Concluram que as raparigas escrevem cartas annimas,
criticam a roupa, criam sentimentos de cime ao juntar-se com outra amiga ou
revelam segredos. Os rapazes de 11-12 anos admitem terem mais fria e esta
dura menos tempo do que a das raparigas. O grupo de 11-12 anos aparenta
como o mais agressivo.
Geralmente, os agressores mantm uma atitude de distanciamento quer
em relao escola, quer em relao famlia, preferindo o grupo de amigos.
Assistem geralmente a 4 ou mais horas de televiso e j experimentaram
bebidas ou tabaco (Matos & Carvalhosa, 2001).
2.2.4.3 Observador
Nas investigaes atinentes ao bullying, o observador nem sempre
referido contudo, este no deve ser descurado pois independentemente da sua
atitude, este acaba por, de alguma forma, ficar marcado pelo que presencia,
muitas vezes, intencionalmente.
72
2.2.5.1
2.2.5.1.1
Preventivas
74
oferecimento
de
actividades
recreativas,
desportivas
75
76
dos
espaos
de
recreio
finalmente,
2.2.5.1.2
Currculo
rea
curricular
no
disciplinar
de
Formao
Cvica
permite
como
aconselhamento
dos
pares,
na
confidencialidade
responsabilidade.
A rea de Projecto permite a integrao de trabalhos cooperativos pois
79
80
2.2.5.2 Remediativas
2.2.5.2.1
De modo a proceder resoluo de divergncia entre os discentes, devese privilegiar a negociao que pressupe a interveno de terceiros e que
facilita a interaco entre os discentes implicados. Nesta perspectiva, uma das
estratgias remediativas que pode aplicar-se, denomina-se a mediao pelos
pares.
Por mediao entende-se o processus qui permet, lors dun conflit,
lintervention de personnes extrieures et formes, pour dpasser le rapport de
force et trouver une solution sans perdant ni gagnant. Diaz & Dulac (1999, p.
11). A mediao entre pares pressupe a interveno de jovens de idades
similares ou mais velhos, ressalvando, no entanto o estatuto de discente (Diaz
& Dulac, 1999; Cowie & Sharp, 1996).
A mediao entre pares pode ser definida como une mdiation par les
jeunes, pour les jeunes, avec les jeunes et entre les jeunes Diaz & Dulac
(1999, p. 11).
O processo de mediao baseia-se em estratgias de tipo integrativo,
(Pruitt & Canevale, 1993) visando, para ambos os discentes, uma soluo de
problemas satisfatria (de soma positiva ou win-win) em detrimento da
rivalidade. Por isso, o mediador auxilia a comunicao, evitando o escalamento
de conflitos que pode culminar em contornos mais graves.
Os programas de mediao por pares encaram o conflito como algo que
faz parte da vida e, por isso, no deve ser evitado. Johnson & Johnson (1995)
reconhecem que a tendncia para ignorar os conflitos pode, de facto, ser um
factor propulsor de relaes interpessoais tensas e difceis., podendo provocar
o escalamento de conflitos.
81
Ensinar
formas
de
resoluo
pacfica
da
diferena
enquanto
84
os
seus
objectivos.
Salienta-se
que
na
escolha
deste
vivncias
que
sensibilizaram
para
problema
da
86
caracterizao
sciocultural
dos
discentes.
Subdivide-se
87
90
A vila totaliza uma rea de 16, 98 km2 com 7407 habitantes, cuja
densidade populacional de 436, 2 hab/km2 (INE, 2001). Possui uma Escola
Bsica Integrada de Rabo de Peixe 2 e 3 Ciclo, duas extenses da Escola
Profissional de Ribeira Grande e seis escolas de 1 Ciclo e Jardins-de-infncia.
Dispe ainda de algumas estruturas sociais da qual destacamos o Centro de
Apoio Criana, alm de diversas associaes recreativas e grupos
desportivos.
A populao da freguesia do Pico da Pedra, a 5 km de Rabo de Peixe, cuja
rea de 6, 56 km2, tem 2426 habitantes que se dedicam, essencialmente, ao
sector tercirio, em Ponta Delgada.
A freguesia das Calhetas, a 4 km de Rabo de Peixe, constituda por 780
habitantes cuja actividade laboral predominante a agro-pecuria e construo
civil.
Os habitantes de Rabo de Peixe vivem, predominantemente, da agropecuria, correspondendo a 41% da populao activa. Verificam-se ainda
profisses ligadas indstria de construo civil, comrcio e servios. No Pico
da Pedra, Calhetas ou Rabo de Peixe, as mulheres so principalmente
domsticas, havendo, no entanto, uma minoria de Rabo de Peixe a trabalhar
como operrias na transformao de peixe.
Em Rabo de Peixe constata-se ainda uma elevada taxa de natalidade a
maior da Regio Autnoma dos Aores devido ausncia de planeamento
familiar existindo assim famlias numerosas, como o comprova a tabela
seguinte.
Tabela 2: Famlias clssicas e nmero mdio de habitante por famlia.
Total de famlias clssicas
Nmero mdio de
residentes
Pico da Pedra
661
3,7
Calhetas
198
3,9
Rabo de Peixe
1711
4,3
Zona Geogrfica
91
Masculino
Feminino
Total
797
715
1512
20,4
1 Ciclo
1774
1543
3317
44,7
2 Ciclo
674
669
1343
18,1
3 Ciclo
333
319
652
8,8
Ens.Secundrio
182
222
404
5,5
Ens. Mdio
11
0,2
Ens. Superior
57
111
168
2,3
3025
3585
7407
100
Total
92
outros. Nas Calhetas, pode observar-se um bairro social j com vinte anos de
existncia. Na freguesia do Pico da Pedra no existe nenhum bairro social,
reflectindo uma melhor qualidade de vida.
alunos
de
currculo
alternativo
integrado
nos
Programas
centrada
na
Comunidade
Educativa
(resposta
95
Masculino 45,2%
Feminino 54,8%
21,9%
21%
12,5%
11,5%
4,3%
0,7%
12 anos
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
96
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
Masculino
15
5,4
26
9,3
31
11,1
27
9,7
20
7,2
2,5
0,0
Feminino
20
7,2
35
12,5
47
16,8
32
11,5
12
4,3
1,8
0,7
153
Total
35
12,5
61
21,9
78
28,0
59
21,1
32
11,5
12
4,3
0,7
279
Gnero
Total
126
20
40
60
Pai
80
100
120
140
160
Me
97
No que respeita escolaridade dos pais dos alunos, como podemos verificar
no grfico acima, o 1 ciclo o grau de escolaridade obtido pela maioria dos pais
(117 mes e 150 pais), sendo de realar, igualmente, a percentagem significativa
de pais com o 2 ciclo (70 mes e 50 pais). Destaca-se o facto de 2 mes
possurem licenciatura e um pai, um mestrado.
N
28
%
10,04
2,15
Carpinteiro
15
5,38
Condutor
2,15
Desempregado(a)
1,79
Empresrio(a)
10
3,58
Fiel de armazm
2,51
Maquinista
2,87
Mecnico
3,23
Operrio(a)
3,23
Pedreiro
48
17,20
Pescador
31
11,11
Pintor
1,79
Reformado
1,79
Serralheiro
1,79
Servente
2,15
Taxista
1,79
Vendedor
12
4,30
Outros
40
14,34
Falecido
1,79
NS/NR
14
5,02
Total
279
100
98
Ajudante de cozinha
1,79
Ajudante de educao
2,15
15
5,38
Cozinheira
2,51
Domstica
168
60,21
Empregada comercial
2,87
Empregada domstica
14
5,02
Falecida
2,15
Outros
46
16,49
NS/NR
1,43
279
100
Total
8%
20%
1%
71%
Famlia nuclear
Famlia recomposta
Famlia alargada
Famlia monoparental
7 Ano
8 Ano
9 Ano
Grfico 6: Reprovao.
No 38,7%
Sim 61,3%
100
53,80%
33,33%
12,28%
0,58%
1 vez
2 vezes
Mais de 2 vezes
NS/NR
37,43%
25,73%
19,88%
9,36%
5,26%
1 ciclo
2 ciclo
3 ciclo
1 e 2 ciclo
1 e 3 ciclo
1,17%
1,17%
2 e 3 ciclo
1, 2 e 3 ciclo
101
Feminino
Sim
86
30,8
85
30,5
No
40
14,3
68
24,4
Total
171
61,3
108
38,7
4.2.4 Vtima
Grfico 9: Ao longo da tua vida escolar...
58,42%
41,58%
102
Tabela 8: Relao do gnero com a questo Ao longo da tua vida escolar, nesta escola.
Gnero
Masculino
Feminino
45
16,2
71
25,4
J me fizeram mal
81
29,1
82
29,5
Total
126
45,3
152
54,7
J me fizeram
Idade
Mal
12 anos
12
4,3
23
8,3
13 anos
30
10,8
31
11,2
14 anos
35
12,6
42
15,1
15 anos
25
9,0
34
12,2
16 anos
2,9
24
8,6
17 anos
1,8
2,5
18 anos
0,4
0,4
Total
116
41,7
162
58,3
103
Tabela 10: Relao da idade com a questo Ao longo da tua vida escolar.
Ao longo da tua vida escolar, nesta escola:
Nunca me fizeram mal
J me fizeram
mal
Ano
de escolaridade
7 ano
45
16,1
66
23,7
8 ano
41
14,7
48
17,2
9 ano
30
10,8
49
17,6
Total
116
41,6
163
58,4
18,78%
Agrediram-me fisicamente
Roubaram-me objectos pessoais
19,76%
Meteram-me medo
14,15%
29,27%
Chamaram-me nomes
Espalharam boatos
Ignoraram-me
Outra
12,44%
3,90%
1,71%
104
92
29
20
15
1 1 5
Outra
14
15
15
34
33
22
19
32
24
14
Ignorar-me
Espalhar
boatos
1 vez
Chamar-me
nomes
2 vezes
Meter-me
medo
Roubar-me
objectos
pessoais
Agredir-me
fisicamente
3 ou mais vezes
Nos corredores da
escola
Na casa de banho
10,11%
7,22%
No recreio
53,07%
Na sala
17,33%
Na cantina
Outro
8,66%
3,61%
105
27,27%
Um rapaz
Uma rapariga
7,27%
27,27%
Vrios rapazes
Vrias raparigas
12,73%
25,45%
Ambos
Da minha turma
24,62%
20,77%
So mais velhos
So mais novos
So de fora da escola
29,62%
9,23%
15,77%
106
Sim 33%
No 67%
No 47%
Sim 53%
Como podemos verificar no grfico acima, 53% dos alunos comunicou aos
pais terem sido vtimas, em contrapartida 47% referiram no o ter realizado.
107
Agrediram-me fisicamente
Roubaram-me
pessoais
objectos
Meteram-me medo
Chamaram-me nomes
Espalharam boatos
Ignoraram-me
Outras
Masculino
Feminino
Total
19
15
34
11
14
18
14
32
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
19
14
33
13
22
14
10
24
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
13
19
12
17
29
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
15
15
43
49
92
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
15
10
14
13
20
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
202
206
408
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
TOTAL
108
8 ano
9 ano
Total
1 vez
10
11
26
2 vezes
3ou + vezes
13
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
1 vez
16
2 vezes
12
3 ou + vezes
14
1 vez
10
2 vezes
12
3 ou + vezes
20
10
22
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
10
15
Agredir fisicamente
Roubar objectos
Meter medo
Chamar nomes
Espalhar boatos
Ignorar um colega
TOTAL
108
30
51
189
Nos corredores
da escola
Na casa de
banho
No recreio
Na sala
Na cantina
Outro(s)
Total
Masculino
13
75
23
13
132
Feminino
15
15
72
25
11
145
Total
28
20
147
48
24
10
277
109
Um rapaz
Uma
rapariga
Vrios
rapazes
Vrias
raparigas
Ambos
N
Total
Masculino
34
20,6
0,0
32
19,3
1,8
13
7,8
82
Feminino
11
6,6
12
7,2
13
7,8
18
10,9
29
17,5
83
Total
45
27,2
12
7,2
45
27,2
21
12,7
42
25,4
165
Da minha
turma
So mais
velhos
So mais
novos
So de fora
da escola
Total
Masculino
36
24
44
28
138
Feminino
28
30
33
18
13
122
Total
64
54
77
24
41
260
Gnero
No
Masculino
26
15,9
55
33,7
Feminino
27
16,5
55
33,7
Total
53
32,5
110
67,4
110
No
Masculino
43
26,3
38
23,3
Feminino
43
26,3
39
23,9
Total
86
52,7
77
47,2
J me fizeram mal
7 ano
8 ano
45
16,1
66
23,7
41
14,7
48
17,2
9 ano
30
10,8
49
17,6
Total
116
41,6
163
58,4
111
4.2.5 Agressor
Grfico 17: Desde que frequentas a escola, j fizeste mal a um(a) aluno(a)?
Sim 34,77%
No 65,23%
Feminino
47
16,8
50
17,9
No
79
28,3
103
36,9
Total
126
45,1
153
54,8
112
40,21%
3 ou m ais vezes
2 vezes
20,62%
39,18%
1 vez
Sozinho
18,56%
54,64%
Acompanhado
26,80%
113
Agredi fisicamente
24,60%
3,21%
22,46%
Meti medo
Insultei
28,88%
Espalhei boatos
7,49%
12,30%
Ignorei um colega
1,07%
Outra
41,94%
40,26%
26,67%
18,18%
13,33%
4,84%
Igno re i um
c o le ga
15,56%
26,67%
25,81%
18,18%
16,13%
15,56%15,58%
8,06%
5,19%
E s pa lhe i bo a t o s
1 vez
2 vezes
M e t i m e do
R o ube i o bje c t o s
pe s s o a is
A gre di
f is ic a m e nt e
3 vezes
114
11,34%
4,12%
No recreio
70,10%
Na sala
5,15%
Na cantina
4,12%
Outro
5,15%
31,96%
Um rapaz
Uma rapariga
23,71%
Vrios rapazes
13,40%
Vrias raparigas
7,22%
22,68%
Ambos
Outro
1,03%
115
34,5%
Da minha turma
26,8%
12,7%
So mais velhos
So mais novos
So de fora da escola
16,9%
1,0%
No
Sim
67
24,0
104
37,3
No
30
10,8
78
28,0
Total
97
34,8
182
65,2
24% dos alunos j fizeram mal e reprovaram, contudo de salientar que 28%
dos alunos no fizeram mal e no reprovaram. Da totalidade dos agressores,
verificamos que 10,8% no reprovaram.
116
No
Total
Idade
12 anos
16
5,7
19
6,7
35
12,5
13 anos
18
6,5
43
15,4
61
21,9
14 anos
26
9,3
52
18,6
78
28,0
15 anos
20
7,2
39
14,0
59
21,1
16 anos
12
4,3
20
7,2
32
11,5
17 anos
1,8
2,5
12
4,3
18 anos
0,7
0,7
Total
97
34,8
182
65,2
279
100,0
Tabela 22: Relao das habilitaes do pai com a questo J fizeste mal a um aluno?.
J fizeste mal a um(a) aluno(a)?
Sim
No
Total
Habilitaes do pai
0,4
0,4
1 ano
0,4
2,2
2,5
2 ano
0,4
1,8
2,2
3 ano
1,4
2,2
10
3,6
4 ano
56
20,1
94
33,7
150
53,8
5 ano
1,1
3,2
12
4,3
6 ano
17
6,1
28
10,0
45
16,1
7 ano
0,7
2,9
10
3,6
8 ano
0,7
0,4
1,1
9 ano
1,1
1,1
2,2
12 ano
0,7
1,8
2,5
Mestrado
0,4
0,4
NS/NR
1,8
16
5,7
21
7,5
Total
97
34,8
182
65,2
279
100,0
117
No
Total
Habilitaes da me
0,4
0,4
0,4
0,4
1 ano
0,5
0,7
1,1
2 ano
1,8
1,8
10
3,6
3 ano
1,4
1,8
3,2
4 ano
40
14,3
76
27,2
116
41,6
5 ano
1,8
12
4,3
17
6,1
6 ano
28
10,0
42
15,1
70
25,1
7 ano
1,1
2,5
10
3,6
8 ano
1,4
1,4
9 ano
2,2
2,9
14
5,0
11 ano
0,4
0,4
12 ano
1,4
1,4
Licenciatura
0,4
0,4
NS/NR
1,1
11
3,9
14
5,0
Total
97
34,8
182
65,2
279
100,0
Gnero
2 vezes
3 ou + vezes
Total
Masculino
19
19,6
7,2
21
21,6
47
Feminino
19
19,6
13
13,4
18
18,6
50
Total
38
39,2
20
20,6
39
40,2
97
118
Ao cruzar o gnero com a questo Quantas vezes fizeste mal a um (a) aluno
(a)? verificamos que no h diferenas significativas.
Tabela 25: Relao do gnero com a questo estavas sozinho ou acompanhado?.
Estavas sozinho ou acompanhado?
Sozinho
Acompanhado
Umas vezes s,
outras acompanhado
Total
Gnero
N
Masculino
13
13,4
20
20,6
14
14,4
47
Feminino
5,2
33
34,0
12
12,4
50
Total
18
18,6
53
54,6
26
26,8
97
Masculino
26
Roubei
objectos
pessoais
5
23
26
Ignorei
um
colega
12
102
Feminino
20
19
29
11
86
Total
46
42
54
14
23
188
Gnero
Agredi
fisicamente
Meti
medo
Insultei
Espalhei
boatos
Outra
Total
Analisando o gnero com a questo De que forma fizeste mal a um (a) aluno
(o), observamos que as opes Agredi fisicamente, Roubei objectos pessoais,
Meti medo, Espalhei boatos e Ignorei um colega foram as mais referidas
pelos aluno do gnero masculino. Pelo contrrio a opo Insultei assume maior
representatividade no gnero feminino.
119
Agredi fisicamente
Meti medo
Chamei nomes
Espalhei boatos
Ignorei um colega
Total
Masculino
Feminino
1 vez
11
15
26
2 vezes
3 ou + vezes
13
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
1 vez
16
2 vezes
12
3 ou + vezes
15
1 vez
10
2 vezes
12
3 ou + vezes
14
18
32
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
14
95
94
189
Total
Analisando o gnero com a questo Com que frequncia fizeste mal a um (a)
aluno (a)? verificamos que a opo Agredi fisicamente, 1 vez, assume um valor
mais expressivo nos alunos do gnero feminino. A opo Chamei nomes ganha
maior representatividade no gnero feminino, independentemente da frequncia.
Tabela 28: Local da agresso segundo o gnero.
Em que local fizeste mal a um (a) aluno (a)?
Gnero
Nos
corredores
da escola
Na casa
de banho
No recreio
Na sala
Na cantina
Outro (s)
Total
Masculino
5,1
1,0
33
34,0
3,0
1,0
4,1
47
Feminino
6,1
3,0
35
36,0
2,0
3,0
1,0
50
Total
11
11,3
4,1
68
70,1
5,1
4,1
5,1
97
Uma
rapariga
Vrios
rapazes
Vrias
raparigas
Ambos
Masculino
23
23,7
1,0
10
10,3
0,0
12
12,3
1,0
47
Feminino
8,2
22
22,6
3,0
7,2
10
10,3
0,0
50
Total
31
31,9
23
23,7
13
13,4
7,2
22
22,6
1,0
97
Outro
Total
Gnero
Tabela 30: Relao do gnero com a questo De que turma so os alunos a quem fizeste mal?.
De que turma so os alunos a quem fizeste mal?
Da minha turma
So mais
velhos
So mais
novos
So de fora
da escola
Outro
Total
Masculino
23
22
13
11
78
Feminino
26
16
10
11
65
Total
49
38
18
24
13
143
Gnero
121
Tabela 31: Relao da idade com a questo Desde que frequentas esta escola, j fizeste mal a
um (a) aluno (a)?.
Desde que frequentas esta escola, j fizeste mal a um (a) aluno (a)?
Sim
Idade
No
12 anos
16
5,8
19
6,8
13 anos
18
6,5
43
15,5
14 anos
25
9,0
52
18,7
15 anos
20
7,2
39
14,0
16 anos
12
4,3
20
7,2
17 anos
1,8
2,5
18 anos
0,7
Total
96
34,5
182
65,5
referidas
com
maior
representatividade
pelos
alunos
com
idades
Tabela 32: Relao do ano de escolaridade com a questo Desde que frequentas esta escola, j
fizeste mal a um (a) aluno (a)?.
Desde que frequentas esta escola, j fizeste mal a um (a)
aluno (a)?
Sim
Ano de escolaridade
No
7 ano
49
17,6
62
22,2
8 ano
21
7,5
68
24,4
9 ano
27
9,7
52
18,6
Total
97
34,8
182
65,2
122
1 Vez
2 Vezes
3 ou + vezes
Total
Sim
20
20,6
16
16,5
31
32,0
67
No
18
18,6
4,1
8,2
30
Total
38
39,2
20
20,6
39
40,2
97
Sim
No
20
7,2
96
34
J me fizeram mal
77
27,6
86
30,8
Total
97
34,8
182
65,2
4.2.6 Observador
Grfico 25: O que fazes quando vs que esto a fazer mal a um(a) aluno(a)?
Nada, no nada
comigo
18,64%
30,11%
51,25%
Tento ajudar
123
0,70%
4,20%
1,40%
4,90%
1,40%
63,64%
Tento desapartar
20,98%
Chamo o auxiliar
NS/NR
2,80%
Gnero
Masculino
24
8,6
33
11,8
69
24,7
Feminino
28
10,0
51
18,3
74
26,5
Total
52
18,6
84
30,1
143
51,3
Tento ajudar
124
Feminino
Total
Chamo o auxiliar
12
8,6
17
12,1
18
20,7
Tento desapartar
44
31,4
45
32,1
89
63,6
Agredindo o outro
1,4
1,4
Tento acalm-los
2,1
2,9
5,0
1,4
1,4
0,7
3,6
4,3
0,7
0,7
NS/NR
2,2
0,7
2,9
Total
67
47,9
73
52,1
129
100,0
19%
33%
Sim
No
48%
Mais / Menos
125
16
5,7
Aumentar as amizades
15
5,4
0,7
3,2
26
9,3
68
24,4
19
6,8
Mais autoridade/segurana
22
7,9
11
3,9
2,2
Diminuir os insultos
0,4
0,7
Jogos desportivos
0,4
0,4
2,2
0,7
2,2
0,4
15
5,4
0,4
Aumentar as disciplinas
0,7
3,2
Segurana nocturna
0,7
0,7
NS/NR
34
11,9
Total
279
100,0
126
No
Total
Sim
67
24,0
25
9,0
92
33,0
No
78
28
56
20
134
48
Mais ou menos
26
9,3
27
9,7
53
19,0
Total
171
61,3
108
38,7
279
100,0
Feminino
Total
Sim
42
15,1
50
17,9
92
33,0
No
65
23,3
69
24.7
134
48
Mais ou menos
19
6,8
34
12,2
53
19,0
Total
126
45,2
153
54,8
279
100,0
127
Tabela 40: Relao das questes Sentes-te seguro na escola? e Ao longo da tua vida escolar..
Ao longo da tua vida escolar, nesta escola:
Nunca me
fizeram mal
J me
fizeram mal
Total
Sim
49
17,6
43
15,4
92
33
No
39
14,0
95
34,
134
48,
Mais ou menos
27
9,7
26
9,3
53
19,0
Total
115
41,3
164
58,7
279
100,0
No
Total
Sim
19
6,8
73
26,2
92
33,0
No
63
22,6
71
25.4
134
48,0
Mais ou menos
15
5,4
38
13,6
53
19,0
Total
97
34,8
182
65,2
279
100,0
128
Feminino
Total
3,2
2,5
16
5,7
Aumentar as amizades
1,4
11
3,9
15
5,4
0,7
0,7
0,4
2,9
3,2
2,2
20
7,2
26
9,3
39
14,0
29
10,4
68
24,4
2,9
11
3,9
19
6,8
Mais autoridade/segurana
11
3,9
11
3,9
22
7,9
1,4
2,5
11
3,9
0,4
1,8
2,2
Diminuir os insultos
0,4
0,4
0,7
0,7
Jogos desportivos
0,4
0,4
0,4
0,4
1,1
1,1
2,2
0,7
0,7
1,8
0,4
2,2
0,4
0,4
2,5
2,9
15
5,4
0,4
0,4
Aumentar as disciplinas
0,7
0,4
1,1
2,2
3,2
Segurana nocturna
0,7
0,7
0,7
0,7
NS/NR
21
7,5
13
4,7
34
12,2
Total
126
45,2
153
54,8
279
100,0
129
Tabela 43: Relao das solues propostas com a questo Ao longo da tua vida escolar, nesta
escola.
Ao longo da tua vida escolar, nesta
escola:
Nunca me
J me
fizeram
Total
fizeram mal
mal
Solues propostas, pelos alunos, para diminuir a violncia
2,2
10
3,6
16
5,7
Aumentar as amizades
2,5
2,9
15
5,4
0,7
0,7
2,2
1,1
3,2
13
4,7
13
4,7
26
9,3
25
9,0
43
15,4
68
24,4
2,5
12
4,3
19
6,8
Mais autoridade/segurana
13
4,7
3,2
22
7,9
2,9
1,1
11
3,9
1,1
1,1
2,2
Diminuir os insultos
0,4
0,4
0,7
0,7
Jogos desportivos
0,4
0,4
0,4
0,4
0,7
1,4
2,2
0,7
0,7
0,4
1,8
2,2
0,4
0,4
0,7
13
0,7
15
5,4
0,4
0,4
Aumentar as disciplinas
0,7
0,7
0,4
2,9
3,2
Segurana nocturna
0,7
0,7
0,7
0,7
NS/NR
18
6,5
16
5,7
34
12,2
Total
116
41,6
163
58,4
279
100,0
130
Tabela 44: Relao das solues propostas com a questo J fizeste mal a um(a) aluno(a)?.
J fizeste mal a um(a) aluno(a)?
Sim
No
Total
1,1
13
4,7
16
5,7
Aumentar as amizades
2,2
3,2
15
5,4
0,4
0,4
0,7
1,1
2,2
3,2
2,5
19
6,8
26
9,3
20
7,2
48
17,2
68
24,4
2,9
11
3,9
19
6,8
Mais autoridade/segurana
1,1
19
6,8
22
7,9
0,4
10
3,6
11
3,9
0,7
1,4
2,2
Diminuir os insultos
0,4
0,4
0,7
0,7
Jogos desportivos
0,4
0,4
0,4
0,4
1,8
0,4
2,2
0,4
0,4
0,7
0,4
1,8
2,2
0,4
0,4
11
3,9
1,4
15
5,4
0,4
0,4
Aumentar as disciplinas
0,7
0,7
3,2
3,2
Segurana nocturna
0,7
0,7
0,4
0,4
0,7
NS/NR
13
4,7
21
7,5
34
12,2
Total
97
34,8
182
65,2
279
100,0
131
uma
dico
particular,
alm
de
usarem
expresses/palavras
132
Tema
Categoria
Subcategoria
Estrutura do agregado familiar
Nvel socio-econmico e social
Integrao
Contexto scio-familiar
Relao com os pais
Relao conjugal
Descrio do ambiente familiar
Contexto familiar
Percepo do perfil do filho segundo a
me
Caracterizao psicolgica do
filho
Regras (Preveno)
Prticas Educativas
Castigos (Controlo)
Descrio das prticas do
passado
Tema
Categoria
Percurso Acadmico
Representaes da escola
Contexto Escolar
Subcategoria
Dificuldades no processo ensino-aprendizagem
Opinio dos alunos
Papel e expectativa da escola segundo as mes
Comportamentos desajustados
Ambiente disciplinar
Sano disciplinar
Proximidade vs distanciamento
133
134
Somos acolhidos por uma senhora forte, vestida de preto cujo aspecto do
vesturio e do cabelo preso revela pouco cuidado. Apesar do nervosismo inicial, a
me mostra-se bastante receptiva. Fala calmamente e ri, no desenvolvendo em
demasia as questes postas. Do interior, ouve-se msica alta vinda da rua.
O filho de 14 anos, o Jos, parece pouco nervoso mas receptivo. Sorridente,
responde s questes mas desvia o olhar, evitando o que este se cruze com o
nosso. Alto e franzino, veste umas calas e sweat-shirt largas cujo estilo prprio
dos adolescentes. notvel, entre os vrios elementos presentes na sala, carinho
e proximidade. A uma dada altura, a irm percorre a sala, aproxima-se do Jos
mas no o interrompe. O ambiente bastante sereno.
4.4.1.3 Integrao
Segundo a me, a mudana da Lomba da Maia para as Calhetas deve-se ao
seu casamento. Contudo, os dezassete anos de vivncia nesta freguesia no a
induziram na apreciao desta. Por no se sentir bem na freguesia das Calhetas,
admite ter j contactado a Secretaria Regional de Habitao, no sentido de obter
uma casa noutra localidade.
Aps insistncia, a me acaba finalmente por revelar certos motivos que a
levam a tal considerao: o elevado barulho da msica advindo da vizinhana e a
falta de tranquilidade relacionada com a intromisso destes. Contudo, as relaes
de vizinhana so relativamente pacficas e pouco expandidas. Tal como a me, o
filho no gosta muito de a viver, apresentando o barulho excessivo da
aparelhagem, como principal causa.
135
136
137
elementos: um para a sala e o outro para o quarto. Fica tudo calado que
uma lindeza.
4.4.4.3 Percepo das prticas educativas do passado
O modo como a me equaciona as prticas educativas dos filhos baseia-se
no corte radical com as nefastas vivncias pessoais que a marcaram
profundamente: () Eu queixo-me muito da minha cabea () Eu j me queixo
h muito da minha cabea. J de solteira, quando eu vivia com os meus irmos
().
De facto, o ambiente familiar demasiado desregrado e sem figura de
autoridade descrito negativamente: Era um ambiente terrvel pssimo
Aquilo no se sabia quem eram os pais, quem eram os filhos e no meio disso,
eu levei muito pela cabea.
O desaparecimento do pai da senhora, quando ainda era criana parece ter
contribudo para o desequilbrio do ambiente: () Ai no meu rico pai, no
[no criava mau ambiente] meu pai faleceu eu tinha 7 anos mas eram meus
irmos
A me de Jos relata que enquanto figura de autoridade, a prpria me era
impotente perante os filhos que no lhe reconheciam qualquer tipo de autoridade
e at respeito. Por isso, as atitudes agressivas dos irmos para com a sua me
arrastaram, frequentemente esta, para o hospital.
Por isso, no pretende submeter os filhos s dolorosas vivncias que j
experimentou: isso que eu no quero para os meus filhoss vezes, eu digo:
vocs no sabem o que viver como eu vivi.
140
vrias
participaes
disciplinares,
cujas
situaes
enumermos
141
142
143
144
No entanto, o filho acaba quase sempre por acatar as ordens do pai, nunca sem
deixar demonstrar o seu descontentamento.
Habitualmente, de acordo com o Francisco, as conversas sobre o quotidiano
so quase inexistentes, tanto com o pai como com a me por nunca ter incutido
este hbito e pela falta de vontade. Menciona porventura que comunica mais
com a me e que a relao entre ambos boagosto de falar com ela, ela me
compreende e tudo
Entre me e filho, notria a existncia de uma relao relativamente aberta,
demonstrando por parte desta um corte com o passado em que a falta de
comunicao era evidente. Apesar do pouco vontade que a me demonstra em
abordar certos assuntos revela uma grande vontade em evoluir: Mas eu tento
[falar]. Eu limito-me a dizer: a gente tem que evoluir com o tempo.
A me esfora-se por aproveitar os momentos partilhados com o filho para o
aconselhar, por receio que este se envolva em certos caminhos perigosos.
Compreensiva e preocupada, gosta de saber o que se passa com o filho,
tentando, contudo, no se intrometer em demasia.
De acordo com o filho, [a me corrobora] o pai no carinhoso mas exigente
e autoritrio, apresentando uma atitude quase implicativa: Meu pai est
sempre ele no me pode ver a sairfica logo Diz logo para eu ir trabalhar:
no fazes nadasempre aqui.
Apesar das tentativas do Francisco em comunicar com o pai, a qualidade e
quantidade das interaces so escassas pois segundo ele: () Eu falo eu
falo com elemas no a 100% ().
Os motivos dos conflitos entre pai e filho so inmeros, pois a contrariedade
constante, instalando-se no Francisco sentimentos de incompreenso. Face a
isto, revela que se pudesse, mudaria o carcter do pai, enquanto que na me
nada alterava. Apesar da presena do pai na sua educao, a escola no um
assunto partilhado por ambos, da que a me se assuma como um elo de ligao.
A me definida menos autoritria que o pai porm, menciona que, s vezes
esta exigente. As atitudes carinhosas da me so caracterizadas pelo Francisco
atravs dos bens materiais que esta lhe oferece.
Actualmente, os tempos livres do Francisco j no so partilhados com o
ncleo familiar, preferindo as sadas com os amigos.
145
146
Consciente da educao rgida que recebeu por parte dos pais, no pretende
repetir os erros que cometerem com a proibio de continuar os estudos s pelo
facto de ser mulher. A injustia e a incompreenso so sentimentos que deixa
transparecer. Finalmente, alude comunicao com os pais, cujos assuntos eram
restritos e que ela no pretende reiterar com os prprios filhos.
149
150
5 ano nada lhe tinha feito. Em 24 do mesmo ms, o aluno esteve igualmente
envolvido em desacatos no refeitrio da escola.
Alm destas situaes, os colegas de turma comunicaram directora de
turma
que
Francisco
perturba
normal
funcionamento
das
aulas,
151
No que concerne a
153
Porm,
os
rapazes
tanto
agridem
fisicamente
como
insultam.
dos mais novos. No caso das raparigas, pode estar associado com a
competitividade existente no seio das raparigas motivada por questes estticas
ou amorosas. A vitimao destas por parte dos mais novos deixa pressupor a
autoria de rapazes.
No que concerne a participao da vitimao aos pais e professores, o
gnero no determinante apesar de, muitas vezes, se partilhar a ideia de que as
raparigas so mais comunicativas com os pais.
A comunicao da vitimao mais significativa no que concerne os pais do
que os professores, tal como Ruiz (1994) verificou na sua investigao. Origina-se
talvez pela vergonha, medo de acusao de denncia ou receio de retaliao por
parte do agressor, caso haja confrontao. Leva-nos ainda a crer que,
possivelmente, os professores no abordam a problemtica das relaes entre
pares nas aulas e que a comunicao dos discentes com os pais se anuncia
qualitativa e/ou quantitativamente insuficiente.
Geralmente, perante uma situao de conflito, o observador apoia os pares
tentando ajudar, porm notamos ainda um excessivo nmero de discentes com
atitudes passivas, apesar de estes discordarem da sua atitude ou considerarem
que no lhe diz respeito. Tudo leva a crer que os discentes que assumem que
no reagem apesar de considerar que o devem fazer tm provavelmente
receio em sofrer retaliaes por parte dos agressores. Geralmente, a natureza do
apoio prestado pelo observador desenha-se atravs da separao dos discentes
e do chamamento de um auxiliar, independentemente do gnero.
Nesta escola, o grau de insegurana extremamente preocupante, atingindo
cerca de 48% dos discentes. Este clima de insegurana afecta o ethos da escola
e dificulta o processo de ensino-aprendizagem. Alis, se atentarmos aos nmeros
atinentes s reprovaes, parece existir uma certa correlao entre estes pois
num clima de insegurana, conflito e receios, o desempenho escolar acaba por se
ressentir.
A insegurana atinge vrios discentes, embora os que foram sujeitos a uma
reteno sentem-se mais seguros em relao queles que nunca reprovaram,
possivelmente por serem mais velhos logo, fisicamente aparentarem uma
constituio fsica mais proeminente. As raparigas sentem-se mais seguras que
os rapazes, motivado talvez pelo facto de no estarem to envolvidas em
situaes de violncia.
156
4.8.2 As entrevistas
O agregado das duas famlias aponta bastantes semelhanas pois ambas
so constitudas por cinco elementos: os pais e os trs filhos. Os discentes
entrevistados, o Jos e o Francisco, so primognitos, tm catorze anos de idade
e so repetentes. Apenas o Francisco foi sujeito a uma dupla reteno e ambos
encaram a escola sobretudo como meio de socializao com os pares.
Quanto classe social, importa referir que estas so distintas pois o ncleo
familiar do Jos tem carncias econmicas contrariamente ao do Francisco. Uma
vez que ambos os discentes se identificam enquanto agressores, constatamos
que os comportamentos agressivos no parecem ser exclusivos da classe social
baixa, tal como concluram vrios autores. (Farrington & Loeber, cit. por Fonseca,
2000, p. 20; OMorre, 1989; Swartz, 1997; Farrington, cit. por Negreiros, 2003, p.
73; Rochex, 2003; Englander, 1997; Smith & Sharp, 1994).
157
158
(Hartup, 1983; Maccoby & Martin, 1983; Puttalaz, 1987; Olweus, 1998). No caso
da famlia, o ambiente e as relaes interpessoais que se realizam no seio desta,
entre os vrios elementos, influenciam igualmente o desenvolvimento e
adaptao social da criana com os adultos e com os seus pares (Abramoway,
2005; Hartup, 1992; Hartup, 1983; Maccoby & Martin, 1983; Puttalaz, 1987;
Olweus, 1998).
O estilo parental adoptado na famlia do Jos no autoritrio. As regras so
escassas, estipuladas no momento dos castigos e o controlo no rgido. Com
efeito, a me nem sempre conhece o paradeiro do filho, no encara os seus
comportamentos
como
problemticos,
desconhece
os
seus
amigos,
160
Enquanto
agressores,
os
discentes
apresentam
um
esteretipo
161
5 Concluso
Nesta investigao, procuramos descrever e analisar a violncia em contexto
escolar, mais particularmente o fenmeno do bullying, nos alunos do terceiro
ciclo, inseridos numa escola Bsica Integrada.
Inicialmente, procedemos definio do termo bullying, assim como
explanao das diversas formas em que este se esboa e dos distintos actores
envolvidos. Pretendemos ainda, avaliar a natureza e frequncia deste, alm de
descrever o ambiente familiar de dois jovens agressores.
No nosso estudo, utilizamos uma abordagem qualitativa, atravs de um
estudo de caso, que privilegia as perspectivas dos inquiridos, permitindo-nos uma
compreenso mais clara do fenmeno do bullying, apreendendo igualmente a sua
correlao com variveis associadas vivncia familiar.
Assim, constatamos uma elevada percentagem de vitimao e agresso,
respectivamente de 58,4% e 34,8%, que afectam o ethos da escola. De facto, o
sentimento de insegurana partilhado por inmeros discentes e neste contexto,
o processo de ensino-aprendizagem revela-se dificultado. Alis, nesta escola, a
percentagem de reprovaes extremamente alarmante.
A famlia, primeiro contexto em que ocorre a socializao da criana,
desempenha um papel fundamental no comportamento que esta adoptar
futuramente, na percepo do mundo envolvente e nas relaes interpessoais,
desenvolvidas ao longo das suas vivncias. No obstante, analisar a problemtica
da relao entre pares na escola, considerando apenas a famlia, revela-se
redutor, pois a famlia deve, ela prpria, ser observada no contexto da
comunidade que a integra, tal como referem Maccoby & Martn (1983).
Demonstramos que factores externos escola devem ser associados quando
observamos o comportamento das crianas. Investigaes de Rochex (2003) e
Tattum (1982) evidenciaram que a escola reflecte os fenmenos sociais da
prpria comunidade em que esta se insere. Logo, o contexto socioeconmico e
cultural dos alunos que frequentam uma escola contribui igualmente para a
construo da qualidade do seu ethos como alude Dupquier (2000).
Factores sociais tais como o desemprego, a pobreza e a classe social, as
relaes interpessoais no seio do agregado familiar, entre outros, afectam
162
Concluso
Concluso
Concluso
Com efeito, a reduo do nmero de alunos por turmas, uma das estratgias
referidas no Projecto Educativo de Escola, ainda no se encontra totalmente
concretizada pois no terceiro ciclo, as turmas aglomeram actualmente um nmero
elevado de discentes para uma escola com estas caractersticas. Alis, no que
concerne o tamanho das turmas seria indispensvel e pertinente avaliar as
caractersticas das turmas em que o bullying mais se evidencia, de modo a poder
agir individualmente.
Dado que os discentes observaram uma precariedade de recursos humanos
para a vigilncia do espao escolar e das suas imediaes, a escola pode
colmatar estas carncias atravs da formao de alunos mais velhos e at de
adultos voluntrios que auxiliariam na superviso, resultando igualmente numa
forma de incutir a responsabilidade.
Alm disso, a escola deve possibilitar a formao acerca do bullying visando
o pessoal docente, no docente, pais, encarregados de educao e toda a
comunidade educativa, dinamizando aces de sensibilizao atravs de
plenrios, reunies e at da simples distribuio de panfletos informativos.
Logo que as crianas iniciam a sua vida escolar, estas devem ser
consciencializadas para os comportamentos a evitar e a denunciar no mbito das
relaes com os pares, fomentando valores tais como a tolerncia e o respeito.
No sentido de melhorar o seu ethos, a escola pode pr em prtica algumas
estratgias preventivas e remediativas. Assim, a mediao pelos pares constitui
uma estratgia remediativa que pode ser aplicada e que se baseia na formao
de discentes por parte de professores, de modo a torn-los capazes de solucionar
os conflitos.
Enquanto mediador, o aluno desenvolve competncias de interaco social
tais como a cooperao, a capacidade de ouvir e criar empatia, que no
prescindir ao longo de toda a sua vida, enquanto futuro cidado. Incute
igualmente o sentido de responsabilidade e consciencializa os discentes para a
percepo e aplicao de estratgias construtivas de resoluo de conflitos.
Este processo de mediao pelos pares pode ser realizado na rea disciplinar
no curricular de Formao Cvica, cuja principal objectivo reside no
desenvolvimento da conscincia cvica dos discentes, por forma a prepar-los
enquanto futuros cidados responsveis e participativos.
165
Concluso
informaes
acerca
do
bullying
veicular
valores
morais,
ressalvar
que
implicao
da
comunidade
educativa
166
Bibliografia
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Portugal. Decreto-lei n 6/2001, captulo II, artigo 5, ponto 3 c.
Anexos
Anexo 1
Feminino
3. Ano de escolaridade:
7.
8
9
Me
Av
Av
Padrasto
Madrasta
Tia
Tio
Pai
Irmo(s) Quantos?________________
Outros
Quem? _________________
_________________
No
2 vezes
+ de 2 vezes
2 Ciclo
3 Ciclo
J me fizeram mal
Agrediram-me fisicamente
Roubaram-me objectos pessoais
Meteram-me medo
Chamaram-me nomes
Espalharam boatos
Ignoraram-me
Outra(s)
Quais? _________________
_________________
10. Com que frequncia te fizeram mal? Coloca um X na(s) resposta(s) (vrias
opes).
1 vez 2 vezes 3 ou + vezes
Agrediram-me fisicamente
Roubaram-me objectos pessoais
Meteram-me medo
Chamaram-me nomes
Espalharam boatos
Ignoraram-me
Outras
11. Em que local te fizeram mal? Coloca um X nas respostas (vrias opes).
Quais?_________________
Um rapaz
Uma rapariga
Vrios rapazes
Vrias raparigas
Ambos
Outro
Quem? _______________
13. De que turma so os alunos que te fizeram mal? Coloca um X nas respostas
(vrias opes).
Da minha turma
Do meu ano mas de outras turmas
So mais velhos
So mais novos
So de fora da escola
Outro
Qual? _________________
No
No
16. O que fazes quando vs que esto a fazer mal a um(a) aluno(a)? Coloca um X
na resposta (uma s opo).
Nada, no nada comigo
Nada, mas acho que devia ajudar
Tento ajudar
17. Desde que frequentas esta escola, j fizeste mal a um(a) aluno(a)? Coloca um
X na resposta (uma s opo).
Sim
No
17.2. Se respondeste SIM, quantas vezes fizeste mal a um(a) aluno (a)?
Coloca um X na resposta (uma s opo.)
1 vez
2 vezes
3 ou + vezes
21. Em que local fizeste mal a um(a) aluno(a)? Coloca um X na resposta escolhida
(uma s opo).
Quais? ________________
Quem? _______________
23. De que turma so os alunos a quem fizeste mal? Coloca um X nas respostas
(vrias opes).
Da minha turma
Do meu ano mas de outras
turmas
So mais velhos
So mais novos
So de fora da escola
Outro
Qual? _________________
Anexo 2
GUIO DE ENTREVISTAS AOS PAIS
Grupo I
Gnero
Idade
parentesco
Estado
Profisso
Civil
Prprio
Grupo II
- Qual a relao que tem com os seus filhos (fala com eles com frequncia?
Eles vo ter consigo para contar os seus problemas? Sabe o que se passa
com eles?
- E a relao dele com os irmos?
- Qual a relao que o pai tem com o filho? (fala com eles com frequncia?
- Eles vo ter com ele para contar os seus problemas? Sabe o que se passa
com eles?
- Como considera o ambiente familiar?
Anexo 3
GUIO DE ENTREVISTAS AOS ALUNOS
Gnero:____
Idade: _____
Ano escolar: _______
_______________________________________________________________
Anexo 4
TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS
Famlia 1
Data: 03/02/2007
Local: Calhetas
Gnero: Feminino
Idade: 31 anos
Durao da entrevista: 1627 minutos
_______________________________________________________________
Agregado
Aqui nas Calhetas? Senhora deve fazer a uns 17 anos. Eu morava na
Lomba de Santa Brbara antes de de casar com o meu marido.
Agora 5. Tenho 31agora casada 4 classe.
30. Eh! Ai credo36 servente de pedreiro.4 classe. O Jossim senhora
est no 7.14.
Filipe13 anos7.
A pequenina a Catarina3 anos.
Integrao
No (gosta de viver nas Calhetas) nunca gosteino sei, no gosto dessa
freguesia nunca gosteidesde o primeiro dia que vim para aquique no
gostei no no por nadamesmo eu no gosto.
Principalmente por causa da discoteca que est aqui ao lado. Mas eu mesmo
no gostono s por causa disso porque aqui uma pessoa nunca est
sossegadapouco a pouco aqui arranjar aqui um porteiro ainda era
pouco
A gente no guerreia. pouco a pouco esto porta.Ai senhora, se no
para pedir, para se meter para aqui no sei lhe explicar direitono
fiquem aqui mas eu tambm quero sossego.
Sim (sinto-me segura) mas no gosto de morar aqui. Eu j fui at secretaria
ver se podia trocar essa casa das Calhetas para Rabo de Peixe mas eles
dizem que notinha de saber de algum que quisesse trocar mas agora
saber quem quer trocar..
Barulhentos?
Vizinhos? A dou-me bem com eles todosso muito metido nas suas casas
que trabalhamEssa vizinha aqui ao lado que desde que desistiu da escola
que um infernopouco a pouco.
Mas de restoFico aborrecida, muitas vezesmuitas vezes eu no descanso.
Escola
O que eu penso (da escola) uma coisa boa o futuro que eles tm que eu
no pude ter nem o meu marido.
Aquilo que eles puderem eu dou sempre quando no puderemA senhora,
eles l aprendem muito bastante ao nvel de muitas coisas coisas que s
vezes eu no percebo patavina de nada.eles sabem
l explicar
Problemas de aprendizagem
Os problemas. aquilo que a Senhora j conhece daquele mas do resto
Aprendizagem? Aquele quando quer estuda quando querquando quer ele
estudatem cabecinhas vezes quando malandrice porque ele no faz
Tipo problemas? Senhora, problemas eles no tm depois eles sabem
fazer as coisas quando queremeles quando no quer no fazem mas do
resto
Conflitos
(Tipo conflitos) s vezes ao despique, s vezes brincadeiras tolas
(Bater) Na escola nomas no descer da camioneta sim
(Na escola, chamar lhe nomes) No seino
(Nunca se queixou)? No
(Quando algum o chateia, ele diz) s vezes.
(Roubar, Ameaar) Na escola? Roubarem foi aquele, o telemvel.
Dentro da escola? A ...eu acho que simdentro da escola.
(Queixou-se) Ai eu acho que simpelo menos queixou-se aqui em casa que
lhe tinham roubado o telemvel
(Fazer mal a outros colegas) bem capaz
Nunca contou nada? Nonessas coisas eles sabem se defender.
Processo disciplinar
Processo disciplinar? Foi esse agora
Motivo? A professora diz:
- Joszinho faz os trabalhos de casa, faz assim as coisas da escola.
- no fao.
- Vai pr rua!
-Bela hora!. Devia ter sado mais cedo esse o caso.
J. Est fazendo o seu castigocomo ele t a capa dele euh como que eu
vou explicar. As matrias esto todas trocadas, no tem papel e agora est
passando.
Foi esse castigo? ela disse que no era preciso pr-se a limpar porque ele
no sujavaO castigo dele era pr as coisas em ordemisso era o mais
correcto porque ele tambm tem que ter as suas coisas direitas.
Por que a professora depois pede uma matria que j tenham dado e a matria
no aparece. O outro tem e aquele no tem. Ele agora est passando tudo
direito.
Pares
Quem so? senhora, s vezes eu perco a conta da maneira que ele
brincalho ele tem muitos amigos
(sabe para onde vai?) Ai ele est namorando agora por isso ando muito por
casa..(riso)
(sair noite) A noainda muito novinho para isso. Enquanto a gente puder
acautelar, a gente acautela. J sabe que no por causa de lhe fechar s 7
chavesmas naquilo que a gente puder evitar a gente evita.
Sabe para onde vai quando sai? s vezes mas eles brinquem muito em
casal na escola ou aqui
Tem muitos amigos? Tem aqui uns pequenos daqui de baixo que tambm
esto na escolatem aquiaqui frente que brinquem com ele Esto
sempre perto de casa.
Relao pais/filho
(comunicar c me) tanta vez! s vezes a gente brinquems vezes o meu
homem diz assim: no se sabe quem crianasse eu se ele.(riso).
Boa relao? Sim
Falam problemas? Muitas vezes
Sabe o que se passa com eles? Quase sempre
Assuntos? Coisas da escolaeuh..mesmo de casa todas essas coisas.
Relao com irmos? do-se bem.
O que dar-se bem? senhora no guerrearem, no fazerem queixas uns
dos outros darem-se bemter um bom comportamento
Relao com me: boa.
Fala com ele como com a senhora? No no tanto ele tambm quase
que nunca est em casatrabalha de manh at noiteo pouco tempo que
tem em casa ele tambm quer tomar banho, quer descansarele falem mais
comigo porque eu estou sempre em casa..
Janta? sims vezes a gente est aqui na sala sentados mas a Senhora sabe
eles no falem tanto com o pai como comigomas eles falem e esto ali com o
pai e tudo..
Ambiente
Senhora, eu acho bom. Para muitos que uma pessoa v, s vezes, a por
forao meu por acaso muito bom
Aqui uma relao muito juntado-se muito bem uns com os outros.
Conflitos
Conflitos em casa? s vezes... carolice quase nada mas prontos vezes o
irmo que rouba as coisas a ele mas ele no quer dar. (riso)
Entre eles? sim senhora
Castigos
Como resolve conflitos em casa? Senhora eu ponho de castigo
A Senhora que castiga? Ai
Como? s vezes eles gostem muito de ir brincar pr caminho. No h
caminhos, no h computador muita coisa assim que a gente corta. Quero
que andem direitinhos. No preciso bater que no vai resolver nada mas s
vezes eu fico mesmo cega, credo! das outras vezes eu no resolvo tanto mas
endireita-se.
Motivo dos castigos: Quando eles fazem bastante mal. Quando esto sempre a
discutirque s vezes, eu queixo-me muito da minha cabeae eu digo a eles
estejam caladosque eu vou-me encostar um bocadinhoporque essa
quando dorme, eu vou-me deitar um bocadinho para descansar e eles no
parem. Sabem o que vocs querem? um pra sala outro pr quartoFica
tudo calado que uma lindeza.
Problemas de sade? Eu j me queixo h muito da minha cabeaj de
solteira,
quando
eu
vivia
com
meus
irmosEra
um
ambiente
Regras:
Sair eles no saem. O que h chega a uma certa altura, a por uma 7/8
horas, 7 e meia, j fica escurotem de acordar cedo que amanh h escola.
Mesmo que no h aulas eles deitem cedo porque essas crianas querem de
descansardeitem cedomas no h muitas regraschega a uma certa
altura vo pr cama
- Regras: a no desde
Caracterizao do filho
boa pessoaele sossegado quando quer j sabe que de vez em quando
ele tambm quer brincarquem que no gostagosta porque criana mas
prontopode-se ir levando...no como essas crianas que a gente v para
a.. malcriadas Ele no fala mal, no responde
Porqu comportamento na escola? senhora com os outros com as
outras crianas porque ele aqui em casa ele no faz certas coisas
essa coisa que ele respondeu como a professora disse que ele respondeu s
professoras, aqui em casa no me responde Aquilo v uma criana a
fazer e faz ouest fora de casa e faz no sei lhe explicarmas aqui em
casa no..
Acha que tem a ver com os colegas? Sim
Relao conjugal
Relao com marido: boa... porque no h motivo a pra gente guerrear
Mudar: no h nada pra mudar aqui dentrot tudo normalo meu marido
trabalhad-me a fria direitano h coisas pra discutirt tudo normal
Famlia
Famlia .como assimAh! Senhora boa saudvel
Porque: Senhora! eu fao tudo para isso
Famlia fosse: Que fosse assim normalno queria no ter melhor nem pior
Mudanas
No se pode mudar a vida nSe a gente pudesse la mudar no havia
tantatanta coisa como h pra
Prontoem relao da minha, tenho controlado bem as coisas
As coisas so bem definidas? Tem que ser mesmose a gente for muitas
largas, vai tudo pelo mau caminho
senhora aquilo muita criana e a gente se for para pensar aqui na minha
casa eu tenho 3 eu tenho 3 cada um com o seu feitioa senhora agora
imagina, dentro duma escola, com 20, 30 crianas com o seu feitio h muitos
que se do bem mas as vezes em certas alturas no se do por isso que eu
percebo.
Data: 03/02/2007
Local: Calhetas
Gnero: Masculino
Idade: 14 anos
Durao da entrevista: 1420 minutos
_______________________________________________________________
Contexto
Ai senhora isso agora j no sei desde que nasci (viver nas Calhetas)
(gosta de viver Calhetas? Mais ou menos
Porqu? Por causa do barulho aparelhagem bem alto do resto eu gosto com
meu pai minha me e com meus irmo (viver noutro sitio) isso agora j no
sei se fosse que um sitio sossegado, era melhor.
Escola
Gosto porque eu gosto de estar la. tirando as aulas. eu gosto de tudo
(aulas - gosta) so aborrecidas umas so divertidas outras so aborrecidas
(o que mais gosto) brincar passear e fazer outras coisas com os amigos
tenho amigos de varias turmas.
Percurso escolar
ReprovouUma vez no segundo ano
Comportamento
Comportamento mau isso agora eu j no sei as vezes fao as vezes no
fao s vezes (tem conflitos com os colegas) .
Processo disciplinar
Processo
disciplinar
Acho
que
foi
dois.
Porqu?
Por
causa
do
comportamento.
(Porqu comportamento mau) Isso agora j no sei s vezes imito os
colegas isso j no sei ( porque se comporta assim) (fazer mal) e quando
Vtima
(lhe fizeram mal) j uns socos nas bolas nas costas nas brincadeiras
(sem ser nas brincadeiras) torcer o brao e fazer outras socos coisas
pegar rasteiras para a gente cair no cho.
J lhe bateram? J se sabe por maldade? Sim quantas vezes? Isso que
eu j no sei.
Onde? quando eu tou passeando dentro das salas
(batido mais vezes) : quando estou no polivalente onde tem jogar pingue
pongue. Ao lado da papelaria tem cartas, jogos, damas
(porque fez mal) : Na brincadeira e ,s vezes, porque me chateiam.
(chatear): quando nos chamam nomes que eu no gosto e eu chego-me a
eles
(porque lhe fazem mal) isso agora no sei, nem todos gostam de mim.
Relao pais/filhos
Boaporque eu gosto
Porqu? Porque brinco com meu pai, na brincadeira.
Conflitos
Entre eu e o meu irmo. Porqu? a gente quando quer fazer uma coisa e o
outro no quer sempre a guerrear
Gosto de estar em casa a gente muito divertidos
Comunicao pai/me
s vezes no pai
s vezes com a minha me e s vezes com o meu pai.
De qu? Da escola eu no falo da ruaeu no digo nada (sobre dia escola)
E quando fazes mal? s vezes digo, s vezes eu no digo
Agressor
J chegaste a casa a chorar ?Todas as vezes que eu choro que eu ia ao
Conselho Executivo..Porque fazia uma coisa
Quando? Quando eu fazia malquando eu estava no 5 e 6, eu fui (chamado
ao conselho executivo por fazer mal aos colegas)
Quantas vezes? Muitas
Portavas-te pior? Huumm (acena com a cabea).
O que fazias? Era quando se metia comigo, eu dava pancadaria nos outros, at
que houve porrada na sala que at que a gente fomos chamados
Comportamento melhorou? Eu acho que sim
Castigos
Castigos - Castigado eu sou pela minha me e pelo meu pai
Como? no ver televiso no jogar jogos
Gosto jogos de cassete, de CD, tenho um de aco e 2 de pancadaria.
Regras
Na altura quando eu sou castigado.
(pai exigente) Um bocadinho na escola porque - porque me porto mal e
no fao as coisas. Porta-se mal -responder aos professores, fazer mal aos
colegas
Me exigente? No muito. Carinhosa: se no (riso) fazer brincadeiras,
fazer coceguinhas.
Pai - quando no fim -de -semana quando ele tenta brincar com a gente.
Tempo livre? sair sair agora j no me lembro. Quando h festas a gente
sai huum ou fica em casa.
o que faz em casa? brinco ou fao algumas coisas. Que coisas? jogos, pintar
A relao pai/me? boa porque gosta jogar jogos, brincadeiras e muito mais
Mudanas pai
Pai -Nada. Eu gosto dele assim.
Me Tambm no (no mudava nada).
Percepo famlia
(a minha famlia ) Boa, (pede-se para explicar) isso agora j no sei dizer
porque gosto, quando t tudo unidos.
Acho (importante a famlia ser unida) porque quando a gente t mais unidos a
gente pode conversar o assunto da escola.
Famlia
Isso agora j no percebo (gostava que famlia fosse) fosse mais brincalhona
porque gosto.
cinco
pessoas
ao
todo34sim
(domstica)
39taxista
Integrao
- Sim (viver), porque j me adaptei mas foi um bocadinho difcil eu era das
Calhetas era um ambiente mais sossegadoaqui um meio mais
movimentado.
Eu tenho a minha casa, gosto de estar aqui e depois tirei a carta de
conduo, consegui me adaptar s pessoas e prontoe realmente Rabo de
Peixe evoluiu um pouco
A gente d-se todos bem h e tambm aqui na nossa rua; cada um nas suas
vidas Ol, bom dia. Se preciso alguma coisa a gente ajuda, no
precisando
- No no os vizinhos j so de idade, outros trabalham fora s vm noite e
tambm precisa de descansar ao fim-de-semana. No gosto de incomodar
ningum.
Importncia da escola
Em principio a escola como se 2 casa. Ah! eu digo aos meus filhos: se eles
tirarem um bom fruto, tambm uma boa educao para eles. Ensinar coisas
que eles em casa no aprendem at ao 6 . (escolaridade da me).
At ao 7 (escolaridade do pai)
Digo que eles aproveitam de tudo mas no seja para eles serem doutores (que
eu tambm no vou exigir) mas que seja muito importante para a vida deles.
Que sem escola hoje em dia a gente no somos nada.
Ele tem um sonho . gostava de ser policia se for de mim sou capaz de
fazer tudo para ele ser policia mas tambm ele tem de querer e ele no
querendo
Ele quer mas como as coisas. h muita coisa pelo meio durante o ano
passa-se muita coisamas ele tem aquele sonho. Eu, como que hei-de
dizer ele gosta ele gostava de ser policia mas aquela coisa de tem
muito para estudar e isto que j algum atormenta mais se ele fosse um
aluno mais aplicado com ajuda ele ia l ter.
Sim tambm vai depender dele o que eu digo o professor est na
escola, no pode fazer milagres
Problemas de aprendizagem
Tem problemas de aprendizagem e muito influenciado. Ele deixa-se
influenciar depois numa aula e muitas outras coisas por causa disso est numa
aula tambm alguns problemas. Ele gosta de ser quem manda aquilo sou eu,
d uma graa que toda agente se ri e depois j se sabe pronto nunca mais.
Desorienta-se todo na aula, ele nunca mais tem capacidade para voltar outra
vezh uma piada vamos ouvir e pronto e nodepois a professora disse
ele continua constantemente a criticar um, a criticar outro.
mau e v nessa altura que ele ta mal. Ainda no lhe entrou cabea que ele no
pode julgar as pessoas cada um tem a sua maneira de ser.
Vtima/Agressor
No (no lhe batia) ele no colega que deu um muro, uma bofetada na cara e
por acaso outro tambm fez mal. Mas o meu maior e ele com fora deu-lhe
com fora no lado da cara. No foi c fora no recreio essa atitude assim
que ele tem.
No, (no tem muitas atitudes assim) ele gosta muito de mandar gosta de ser o
lder do grupo e... ele gosta muito e depois ele engraado tem uns olhos
bonitos diz que as raparigas todas dizem que ele muito bonito e ele acha se
muito grande por causa disso mas eu digo assim a eleele sai da casa de
banho, ele diz me estou to bonito eu digo Possa, tu s to gabajo,
s vezes eu digotu gostas muito que as pessoas estejam sempre a bajular e
no presta ser assim nessas alturas que chega escola e se algum faz
alguma coisa que ele no gostouprontoc est
Humele no muito para a agresso fsicamas verbal mas o que eu
tenho medo vai ser mais daqui a algum tempo, pode ser fisicamente
Processo disciplinar
Motivo: por causa dele estar a responder aos professores, dentro da sala e por
causa que ele est chamando nomes a essa colega, porque at s vezes at
na sala Cadela
J foi punido? J por isso est a limpar. Foi chamado por outra senhora
professora que me explicou a situao que foi proposta: que podia ser
suspenso ou podia ser limpezas. Ela disse que senhora ia limpar os stios
que fez desacatos. Ela disse se eu concordava. Eu disse sim senhora. Ela
disse que senhora, ele fez desacato no refeitrio. Porque ele comeou a
atirar ervilhas para o prato de outro colega e o outro colega comeou Eh ..
Mas pronto teve desacato no refeitrio.
Ele vai limpar a sala de aula, um bloco, e foi limpar outra sala e outra semana
vai limpar o refeitrio e o ginsio. Eu at disse, muito bom, devia ser como
antigamente, os professores com o chicote na modar umas vergalhadas no
rabo.
Pares
Da escola eu no conheoporque eu no no sou pessoa de ir atrs dele.
Mas posso conhecer esta senhora de vistavamos supor daqui de Rabo de
Peixe mas no sei quem a famlia, quem os parentes, nem nada. Daqui da
rua conheo os vizinhos todos, conheo os meus vizinhos todos, conheo os
amigos dele. Conheo quem vai praqui, quem vai praqui Ele tambm vai por
l uns bocadinhosMas assim, na escola, eu tambm no gosto muito de s
Vezes digo: Quem aquele rapaz? Eh, l est a minha me a perguntar quem
aquele rapaz. Eu tambm no gosto de estar muitosempre a perguntar.
Regras
No. A primeira regra tar aqui em casa. No sai a porta, nem que seja s
para ir falar com os colegas. No concordo. Porque assim! Eu penso que ele
t aqui em casa. E no outro dia, ele saiu. Eu pensava que ele estava aqui e ele
tava com um colega. Eu disse: No senhor. Se para ele pedir, eu preciso
disso, eu preciso daquilo, tambm h que pedir para sair isso. Ele diz que
se a minha me no ta em casa, por exemplo? Eu disse: Tu esperas! H uma
coisa, por exemplo...ele v para um stio, se ele se demora mais tempo, na
escola, eu prefiro pagar 0,50 mas que ele me telefone para o telemvel e
diga: Me, vou chegar mais tarde.
Porque ele tem os horrios fixados no frigorfico. E eu sei os horrios que ele
sai tambm. que ele chega a casa e diga a mim: me, eu vou ali falar com um
fulano. Pronto, muito bem, eu sou capaz de deixar. Mas se ele sair da escola e
que v ficar a falar com um colega e que s me apresente assim, sai s 4 e s
sai s 5 ele, no sai mais aquela semana. Ele gosta... ele agora t nos
Bombeiros da Ribeira Grande. Ele gosta muito dessas coisas. uma coisa boa
que ele tem. Ele gosta muito de ir por essas coisas. Ele vai de romeiro. Ele foi
na romaria por causa que tive o meu irmo muito doente, de cancro. Ele foi na
romaria que era pra nosso senhor ajudar o meu irmo mas infelizmente no se
deu esse milagre. Mas mesmo assim ele no desistiu. Este ano ele j est na
romaria. Ele diz que aquilo uma coisa que se vai motivando dentro dele
nesse aspecto eu gosto por exemplo, se h aquele que aqui no vejo nada
disso (...)
O Francisco gosta dessas coisas. o que s vezes dizem. Tu tens de puxar
esse lado bom, para cima desse lado de mau porque s vezes, se foram
sempre praticando mal, no meu ver. Se ele for sempre a praticar o mal, ele por
fim, ele vai querer voltar para trs e no vai poder voltar para trs. J est
acostumado s a fazer mal (...).
Relao me
Eles tm muita dificuldade em falar de coisas sexuais comigo. isso . At
algumas vezes... No outro dia a gente fomos a uma consulta falamos sobre o
preservativo e tudo. Claro que eu fiquei escandalizada, vou dizer porqu: Minha
me e meu pai nuca falaram comigo dessas coisas. Mas eu tento, eu limito-me
a dizer a gente temos que evoluir com o tempo e agora o Francisco disse: Ai,
eu precisava de ter uma caixa de preservativos. Eu fiquei assim e eu disse: eu
ia fazer uma pergunta... Ai, pronto j se sabe. O outro diz, antes prevenir do
que remediar. Aqui para mim quer dizer, s nos mulheres aqui, para mim... no
foi, quer dizer que fosse aquilo uma coisa muito normal para mim. de repente.
Ah! disse cada coisa quando ele eh a minha me vai me censurar, vai me... eu
disse, eu disse, vamos l ver se eu no me vou estatelar. Sim, ele muito
queixoso. . Ele gosta muito... e eu s vezes eu tambm sou eu tambm sou
um bocadinho...
E, eh, s aquela questo de ter medo que ele no se vai arrepender e se ele
tem algum problema s vezes eu gosto que ele fale comigo. Que eu sei,
agente, como eu tambm j fui nova e eu entendo certas coisas e a gente no
gosta de dizer aos pais porque esto sempre tititi e eu tento no sei assim.
Eu tento ser mais naquela assim... Ah vamos conversar e depois se ele vai
comigo para Ponta Delgada eu dou sempre aquele sermo por ali a baixo. e...
Eu tento, eh, no ser muito ruim para ele. Mas s vezes digo a mim, uh, uh, eu
tou a fazer papel de tola. Porque eu tou a falar, falar e ele, uh uh, parece que
no ouviu. s vezes parece que tem gelo no ouvido mas ele depois nos seus
actos. A respeito assim na escola, ah, eu tou-lhe sempre ah as senhoras so
(Ah tim, somos) e. Mas uma coisa a minha me sempre me ensinou,
sempre, foi respeitar muito os professores. Porque a minha me dizia sempre:
Ah, somos, ah, numa famlia, temos os nossos problemas, no ? como os
irmos temos cinco dedos numa mo e nenhum igual. 25 crianas numa
turma cada uma com o seu feitio. E se os alunos no respeitarem a professora
nunca mais h tino ali dentro. Um puxa para um lado outro pra baixo, o
professor tambm fica sem saber como que vai lidar com uma criana que
seja malcriada. Porque ao fim do cabo com os meus filhos aqui em casa, eles
todos tem o seu, a sua maneira de ser.
Relao pai/filho
Pai com ele O meu pai com ele um bocadinho complicado porque o meu
marido muito exigente com ele.
Porque ele responde muito ao pai. Por exemplo, ele responde me a mim e eu
digo Francisco isso no assim e ele fica calado. Com o ele no. O pai diz
a ele, uh, hoje no sais mais pro caminho.
E ele uh fica ali. Mas uma coisa, ele responde mas vai fazer. Quer dizer
eles quiserem coelhos, o pai mandou buscar, isso, eles quiserem coelhos,
interessante. Temos uma serragem aqui, mandou buscar umas tbuas esteve
fazendo uma casota pra meter uns coelhos: os coelhos j tinham morrido.
Porque eles no se mentem que os coelhos tm que comer, tem que beber
gua, tem que limpar a casota. Depois o pai chega a casa e apanha a
conversar ou a brincar e diz Aquilo ali, uh Oh eles que esperem! Vais no
jardim. Francisco, eh, amanh preciso de cortar as flores no jardim, fazer
isso Oh, no tenho pachorra pacincia. Oh, eles tem que saber ma s se
querem amm, ele faz mas antes de fazer ele resmunga muito.
Fala dos professores, da escola com Pai? No. O meu marido, muito amigo
de me perguntar e depois o Francisco diz ele no quer saber de maneira
que assim uma coisa que eu j disse a ele depois se ele conta qualquer
coisa porque assim, porque assado fica muito autoritrio e o Francisco por
exemplo O Pedro, se o pai autoritrio com ele o Pedro aceita aquela crtica,
gosta que critique fica logo coisa. Mas depois aceita o Francisco no uma
pessoa de aceitar fica muito ofendido.
Se ele quer ser lder no gosta que ningum esteja a dar ordens pra ele fazer.
Ambiente familiar
s vezes pssimo est tudo maldisposto, ainda ontem antes de comear
quer dizer t tudo mal logo, da manh ele queria dormir at s 10, o outro
queria dormir at s 11. Tinha as flores para mudar tinha regras, j tinha no
sbado combinado tudo. E o Francisco s vezes faz-me essas coisas: combina
a coisa e outro dia diz que j no tem pacincia, no tem pachorra e da
manh foi pssimo, da manh eu via ningum diante de mim. Depois da
tarde, tive, quer dizer depois h aquelas famlias h altos e baixos e eu tenho
muito medo eu tenho muito medo que o Francisco na sua adolescncia
no o Francisco no sei s vezes eu tenho medo dele se meter por maus
caminhos.
Ele aqui em casa uma criana que se deita muito cedo. 9horas 9h30 deita-se
dormir v-se deitar, mete-se no quarto, brinca um bocadinho com o
telemvel. Eu digo: Francisco no fiques tarde com o telemvel. s mais um!.
Depois eu estou na casa e muitas outras vezes as teclas eh Francisco ainda
no acabaste? Ah me s mais uma!
O meu marido mais um problema. O que : porque ela est mandando uma
mensagem tu no tens que saber o que ele est. pacincia j so horas e
tudo. Aqui em casa preciso ele pede fica no sabe ele mandou fazer e fez
outra ele fica logo coisa. Depois uma pessoa tem de estar sempre a dizer,
chamem ele razo. Fazer ele ver que est mal, no pode ser assim. Tens
que fazer assim, graas a Deus sem ser isto ele temEle foi sempre de
criana at que na altura, na primria, ele teve no centro de apoio criana
porque ele tinha muitos problemas de falar come muito as palavras. Depois o
Sr. D. X aconselhou-me de por no colgio mas como eu no tinha
possibilidade. Eu tinha feito a casa de novo, no tinha possibilidade de pr no
colgio eu pus no CAC aqui em Rabo de Peixe. Claro em 3 meses uma grande
diferena. Mas sempre teve aquele problema, uma criana muito rebelde
fechado, vinha pouco a pouco. Quer dizer havia at uma senhora que dizia que
ele no era nada socivel com ascom outras pessoas, guerreava, ele foi
sempre de criana, ele j mudou mas ele teve sempre aquela coisa que
contraria, fica logo todo a tremer e tudo mas at que ele..tinha um
acompanhamento, por mim prpria, teve um acompanhamento psicolgico por
causa que a professora primria estava grvida. Na primria, ele no aceitou
da professora ficar em casa que a outra professora ele no aceitou que a
professora ia ter um beb e ele depois mesmo assim ainda por cima era o
primeiro ano que dava aulas, a turma s vezes apanha-se as turmas, um
pouco era muito difcil. Uma professora que do continente ou que o
primeiro ano, muito difcil de ir para uma turma dessas problemticas. Ainda
por cima, as crianas que estava muito acostumada com a outra professora
que era uma excelente professora.
Apesar do grupo ter reagido bem, ele no reagiu bem, e o Francisco foi um
deles. E eu tambm levava ele todos o dias da manh l dentro sala de mo
dada e ele sempre ele levava sempre at ao meio-dia at a berrar .
Castigo
A gente pr de castigosou eu (a senhora que castiga). O meu marido
dizpor exemplochega a casa. O meu marido diz comea a dizer:
Francisco, faz isto. Eu j estou a dizer que no antes que o meu marido v
dizer que sim no que seja uma criana acusando outra a outra. Mas como
hei-de dizer De repente, para o meu maridoele pode no saber o que
se passa aqui em casa porque em casos que esteja a haver com a escola, eu
digo sempre ao pai o que se passou, est-se passando issoissoe isso.
Processo disciplinar
Quando houve o coisa disciplinar o Francisco muito dominante para o pai
no chatear muito, o Francisco queria combinar, no dizer nada a ele e
depois pode vir a saber mais tarde ou mais cedo e depois ele pergunta o que
que eu estou fazendo aqui em casa? A gente somos casadosNo eu que
vou ter responsabilidades de lhe educar. Tem que ser os dois mas o Francisco
no gosta muito dessas partes. Mas num sentido, ele tem que saber o que se
est a passar com o filho, de no me preocupar sozinha.
Ele agora a pouco ele vai vir da escola e logo noite, depois de jantar- eu
deixo sempre jantar- ele vai ver televiso porque eu tenho uma televiso l em
baixo. A eu digo sempre: ele no queria ir para a escola, ele fez isso, ele fez
aquilo. Ai explico ao Francisco: E se eu estou casa com o teu pai porque ele,
se a gente, so os 2. Um tem de participar ao outro. Se eu estou mais e como
eu estou em casa todo o dia, estou dentro do assunto dele, nessas coisas
como o pai est a trabalhar todo o dia e s chega s 7 da noite em casa
Como castiga? Em que sentido? Punio? O Francisco teve, depois de ter
esse problema na escola o Francisco teve um ms sem ir para os bombeiros.
uma coisa que ele gosta muito. Eu proibi o de ir para os bombeiros e brincar
com os colegas.
Regras
Regras: eu tenho na geladeira com os mapas at dos testes eu tenho um
mapa principal do Francisco. Eu h: eu j sei que amanha ele vai ter um
teste. Eu j estou desde domingo a bualhar lhe nas orelhas a ver se ele
vai porque eu sei que ele se ele estudar um bocadinho que no seja
muito ele fica logo muito cansado. Pelo para tirar uma boa nota que ele
teve negativa agora no natal. E porque que ele teve negativa? A professora
disse: falta de estudo. Falta de interesse, quer dizer, j recuperou agora j
fizeram o primeiro teste mas foi bom mas suficiente. Agora eu digo a ele se tirar
mais um suficiente e junta os dois, fica bom, se ele tirar mais uma negativa, j
no muito bom.
ah, as regras eles j sabem que o castigo tirar as coisas que eles
gostam mais e ele sabe que quando se pe de castigo no pode voltar
atrs porque ele tera e quinta ele ia ao ginsio (?) me deixa me ir
porque eu j estou me portando melhor porque assim porque assado
ao primeiro eu cedia chantagem dele porque ele quando dizia assim eu j
estou me portando me melhor, eu dava um voto de confiana e no valeu a
pena porque ele tornou a fazer e ainda pior ele quando fazia eu dizia a ele
no, no! No me venhas com cantigas que eu estou farta das tuas cantigas
agora sabe o que muito difcil por exemplo, para mim como eu gosto no
que eu seja que eu goste mais dele que as outras mes, no sabe mas
eu gosto de ser amiga com eles, e s vezes custa a ouvir: v l me, deixa? Eu
vou ficar bom e eu como eu sei como os meus pais foram muito rigorosos
comigo, eu tambm no quero que eles sejam porque eu digo hoje em dia,
minha me, eu podia ter um emprego melhor, a minha me nunca me deixou
estudar. Porque as raparigas eram para estar em casa, a fazer croch e no se
podia ir para o caminho. E eu tinha capacidades para estudar e a professora
andou atrs da minha me para me deixar estudar, nunca me deixou estudar.
Ele dizia me sempre no, no. E a professora at depois podia estudar
noite foi ter com a minha me para ir estudar noite mas a minha me nunca
deu o brao a torcer. E eu lhe mostrava boas notas que eu tinha, para la
convencer, mas nunca deixou meu irmo mais velho por causa que
naquele tempo o meu pai estava no estrangeiro e tinha de ficar um em casa,
comecei a trabalhar muito cedo, o outro meu irmo esse que faleceu era
muito doente da coluna (desde que nasceu) e o outro irmo mais velho
queria pagar os estudos ao meu outro irmo mas ele no quis. Quis ir para as
vacas e agora eu dizia sempre em casa ele no quer ir para a escola mas eu
quero estudar e ningum me deixa ir estudar
Agora qualquer coisa naquela idade as filhas era para ficar em casa,
arrumando os servios de casa, no era andar por la com livro s costas que
a minha me quando eu pegava num livro, e ia ler, chamava por mim: ainda
no fizeste isso, ainda no fizeste isso
- sim (esto parte das regras todas) ( se no cumprirem) pior (riso).
Caracterizao do filho
Ah! uma criana um bocadinho difcil de conviver aqui agente esta
acostumado com ele. muito difcil uma pessoa boa mas custa me
aquele lado dele que puxa e se uma pessoa no tiver um pouquinho de
pacincia como a senhora lhe conhece, vai
bocadinho, vai lhe achar graa mas se tiver de viver, vamos super, o dia a
dia, vai ver que ele tem um jeito que muito difcil de lidar com ele, por causa,
l est, a maneira de ele ser ele gosta muito de impor as suas coisas de
maldade, e no gosta que lhe mandem. problema que a gente, s vezes,
custa muito fazer ele ver, chamar ao sentido dele ver o que que esta bom o
que que esta errado.
Relao conjugal
Completar: relao entre o seu marido Ah () () razovel porque
no sei como a gente j lhe disse temos os nossos altos e baixos temos
ai opinies diferentes somos todos iguais eu gosto eu sou uma pessoa
que gosta de aprender, adoro aprender gosto muito de investir em livros
coisa que o meu marido no gosta o meu marido gosta muito de ver um
bocadinho de televiso e j est dar 20 euros por um livro diz que tudo
gente doida nessas coisas que a gente tem muita diferena e depois
ah os rapazes eles sabem uma coisa e eu sei que no sei e eu sei que
Mudanas
O que que eu mudavatanta coisa que eu mudava. Ah ..gostava de
mudar, por exemplo, o feitio do meu marido (riso) mais liberale tambm no
sei se eu de repente alguma coisa que esteja mal, que eu gostava de poder
mudar, no sabe Mas eueu no seitento mudars vezes de um dia
para outro, at de corrigir os meus prprios errosque a gentea vida nos
ensina mas para dizer a verdade, s vezes eu posso estar a concertar
(interrupo risoentrou o mais novo e fala dele: diz olele muito
envergonhadopor causa queele ia para a escola este ano mas ainda no
foi integrado porque a escola fechoumas ele era uma criana muito aberta,
mas desde o falecimento do meu irmo ele ficou muito fechado, muito
fechadocrusta muitod-se bem com as outras pessoasmas antes de se
comear a dar leva um bocadinho de tempo.
Eu tambm mudava o feitio que no muito fcil
Famlia
A minha famlia : a minha vidaporque eu amo-losbemeu tento fazer de
tudo, o melhor para eles. A melhor do mundoporque o que todos desejem.
Quem pai e meuma me deseja tudo de bom pros seus filhose quer
que a famlia seja boa.Tento corrigir os erros mas eu acho que no h famlia
perfeita
porque
se
houvesse
gente
ia
buscar
esse
remdio.
Data: 06/02/2007
Local: Calhetas
Gnero: Masculino
Idade: 14 anos
Durao da entrevista: 1859 minutos
_______________________________________________________________
Integrao
Mais ou menos (viver em R.P).Por causa do ambienteno gosto muito das
pessoas aqui. No sei dizerno sei dizer.antipticas.
Escola
Sim (gosta de estar na escola) mais ou menos. Gosta mais: estar com os
colegasestar com os colegas e ir para as aulas
Gosta menos? Dos professoresporque so muito chatosno sabem
explicar bem no sabem explicar bem a matria.
Percurso escolar
Reprovou: 2 vezes. No 6 e no 4
Porque: no 6 foi na brincadeira e na 4 foram os objectivos.
Comportamento
Razovel.por causa dos colegasfazemos mal dentro da aula. Se tambm
me puxarem(tambm se comporta mal) de vez em quando
Processo disciplinar
Processo disciplinar: Tem agora esse.
participaes disciplinares. Foi uma vez que eu tava na folia dentro da aula,
s vezes, outras vezes participaes disciplinares por fazer folia.
Agressor
Houve uma contnua que percebeu mal, disse qu disse que eu mandei para
longe. E um amigo disse mandou-me para longe e eu dei-lhe uma bofetada na
cara.
Porque lhe deu uma bofetada? Porque me mandou para longe
Era mais novo? Mais novo do que eu Do 5 ano.
Foi no ginsio. Eu ia emborapregou-me com uma bola aqui e eu disse para
embora a ele comeou a falar e a bola mandou para longe e a caiu.
Muitas vezes? Foi s essa vez
Chama nomes? Desde que no me provoquem
Eu j agredi de vez em quando.
(quantas vezes?)Ai eu j no me lembropara a escola e eudei-lhe uma
boas punhadasO mido caiu pro cho.
Muitas vezes? No foi s 1 vez.
No (agressividade verbal)
Agressor
- No tenho nada que dizer dela.ela gostava de mim e eu no gostava dela
Ambiente familiar
H bom ambiente? H.
Gostas de estar em casa? Gosto. bom. Gosto de estar em casa mas tambm
gosto de sair n..
Sadas em famlia: sim. Agora no (no acompanha os pais). Sai com o grupo.
Conversa com o pai sobre o dia: no
Conversa com a me sobre dia? No
Porqu? Porque no se tou acostumado a fazer.
Com quem falas quando tens problemas? com o meu primo..
Porqu? porque tenho confiana nele e fomos criados juntos
Sim (tem a mesma idade) me intervm a dizer que diferena de 6 meses.
Castigos
Sim ( castigado). Os 2: uma vez a minha me, outra vez o meu pai.
Fico sem telemvel, outro sair de cs. Fico revoltado
O que sentes? Raiva.
O que te apetece fazer? Partir tudo.
Regras
s vezes eles dizem, s vezes eles no dizem..
Concorda com as regras? No
Relao pais
Me: exigente? Nomeu pai que mais exigente.
Exigente porqu? sei l mais ruim s s isso Ele s vezes
comea, ele quer que eu por fora que eu faa e eu no sei fazer.
Me carinhosa? De vez em quando.
Como? quando compra roupa pra mim.
Pai carinhoso? No (a me tambm concorda)
meu pai est sempre ele no pode me ver a sairfico logo ..diz logo para
mim ir trabalhar: no fazes nadasempre aqui eu digo Est bemEu sei
o que estou a dizerno me deixa sair ao domingo
Mudanas
Pai: A maneira de serassimser maisdeixar-me sair com os amigos e
tudo
Falar com o Francisco? No
Tenta? Para mim eu tento mas ele noEu falo eu falo com elemas no
a 100%
Ambiente
Ambiente famlia: mais ou menos
Porque: s vezes, uns contra os outros
Ambiente na famlia pesadomau
Mudar? Sim (a me intervm pois d-se conta que o filho confundiu o ambiente
em casa (ncleo) com a famlia em geral). Em casa tudo bem.
Anexo 5
CATEGORIA SUBCATEGORIA
EXCERTO
F1:
Estrutura do
agregado familiar
M1: agora.anos
F2:
M2: Sotodo/stimo
F1:
Nvel socioeconmico e
cultural
CONTEXTO
Contexto
FAMILIAR
scio-familiar
F1:
M2: nogostodescanso
M2: Simtrocar
A1: maismelhor
Integrao
A1: poralto
F2
M1/2: simpouco
M2: A genteningum
A1: mais..antipticas
A3: s temvezes
TEMA
CATEGORIA SUBCATEGORIA
EXCERTO
F1: (pai)
M9: boatudo
A4: boabrincadeira
A5: s vezes no
A6: gente;
A6: nadaassim
A6: um bocadinho
F1: (me)
M9: Ah! Tanta vezcoisas
A4: tambmme
A5: s vezesdigo
A6: no muito..coceguinhas
Relao com os
F2: (pai)
pais
CONTEXTO
Relaes
A6: maneiratudo
FAMILIAR
interpessoais
A6: exigentefazer
F1: (me)
M9: elecoisas
M9: e, eh.. s..comigo
M10: eu tento seractos
M11: por exemplocalado
A6: exigente? No
A6: de vez..mim
F1
M4:do-seoutro
M16:s vezessenhora
Relao entre
A4:tambmdemais
irmos
A5:entreguerrear
F2
M10/11:doservir
A4/5:leva
TEMA
CATEGORIA SUBCATEGORIA
EXCERTO
F1
M20: boanormal
A6: boamais
Relao conjugal
F2
M20/21:relaobocadinho
M16: a gentecasa
A6/a7:boado-se bem
F1
M12: senhoraoutros
Relaes
M22: pior
interpessoais
A7: boaescola
Descrio do
ambiente familiar
A7: issogosto
F2
M22: a minharemdio
M22: o meu feitiofcil
M12: s vezesmanh
A7: maisoutro
CONTEXTO
FAMILIAR
A5: hn
F1
M19: boasim
M20:essa coisaassim
M19: pode-se ir levando
F2
M18: Ah!...errado
M12: E o Francisco pachorra
Percepo do
perfil do filho
Caracterizao
segundo a
psicolgica do filho
me
M11: . muito
M11: elefazer
M11: porquepai
M11: Oh..servir
M4: ele ...influenciar
M5: O meu filhoser
M5/6: no elefisicamente
M6: eledisto
M7/8: quem perguntar
M8/9: ele gostamal
TEMA
CATEGORIA SUBCATEGORIA
EXCERTO
M9: simbocadinho
M10: porque euouvido
M12/13: ele aquiuma
M13/14:ele foi medo
M15: ele pediupsicloga
M13: aqui em casatem
M15: ele primeirodeixa
F1
M17: sairisso
M7: ai noaqui
Regras
A6: na alturacastigado
(Preveno)
F2
M8: nomuito bem
M18: Ah! Regrassabem
A6: s vezesno
Prticas
F1
Educativas
M16Ah senhoralindeza
M16: quero..endireita-se
CONTEXTO
A5/6:castigadodentro
FAMILIAR
Castigos (Controlo)
F2
M8: mascoisas
M16: A gente eu
M17: O Franciscocolegas
M18:o castigo mais
A5: partir tudo
F1
Descrio das
M16/17: vivi
prticas do
F2
passado
M10: mas..
M18/19: eu vouisso
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
EXCERTO
F1
M4:os
Percurso
Acadmico
Dificuldades no
problemasresto
processo ensino-
A2: umaano
aprendizagem
F2
M4: temoutro
A2: duasobjectivos
F1
A1: gostosim
F2
A1: sim matria
F1
Representaes
M3:
que
da escola
pensomarido
Papel e expectativa
M3: aquilodele
CONTEXTO
da escola segundo as
F2
ESCOLAR
mes
M3: em
eu
princpioaprendem
M3: digomilagres
F1
M7: foicaso
M19/20:
senhorasim
A2: maufao
Ambiente
Comportamentos
A2:processo
disciplinar
desajustados
comportamento
F2
M7: por
causacadela
A2: temfolia
A2: razovelquando
TEMA
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
EXCERTO
F1
Sano disciplinar
M7: jdireito
F2
M7: j foirabo
F1
M5: do-setem
M7:
senhoraamigos
Proximidade vs
distanciamento
A1:
tenho
amigosturmas
A4: achoraparigas
F2
M5: d-seturma
A3: Nodestabiliza
A3: no falopessoas
F1 (agressor)
M5: bemdefender
M5: s vezestolas
CONTEXTO
ESCOLAR
A2/3: issodiferentes
Relao entre
A5: todas..sim
pares
F1 (vtima)
M5:
na
escolatelemvel
A3/4: Jeles
Conflitos: agressor vs
F2 (agressor)
vtima