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EDUCAMOS~

GANA D 'lJ\~u
...,r/ R~NSG

"20 T5, Ao del Generalsimo


Jos Mara More/os y Pavn"

CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO

MAESTRA EN EDUCACIN
CAMPO INTERVENCIN DIDCTICA
GENERACIN 2015-2017
SEGUNDO SEMESTRE

TEORAS DEL APRENDIZAJE


COMPILACIN DE LECTURAS
Elabor:
MTRO.JUAN UBIARCO URIBE

ALUMNO (A):

Victoria de D unmgo, Dgo., febrero de 2016


CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO
Independencia 121 Nte. Zona Centro
C.P. 311000 Durango, Dgo., Mex.
Tel. 01 (618} 13015-29
carndgo@tiotmall.com
www.camdgo.com
www.camdgo.net

MEC'.lD- DURANGO- TAP 2g. Sem.- Mtro.]uan Ubiarco Unbe


ProgrdIIla de posgrado del Centro de Actualizacin del Magisterio
TABLA DE CONTENIDO

N.P.

PROGRAMA DEL CURSO


COMENTARIO DE LAS LECTURAS
PRESENTACIN
Lecturas
UNIDAD UNO: Teoras pedaggicas
Qu es la enseanza para la comprensin?
Tpicos generativos. 010
Metas de comprensin. 011

005
Pg.

009

Desempeos de comprensin. 015


Evaluacin diagnstica continua. 017
Interaccin de los elementos de la EpC. 020
La naturaleza y la funcin del marco conceptual. 021

Cmo aprenden los docentes a ensear para la comprensin?


De tener una visin romntica de algunas de las partes del
marco a adoptar la totalidad de la EpC. 024
Prepararse para empezar
Aprehender el tpico generativo
Luchar para definir metas de comprensin
Disear desempeos de comprensin
Poner en prctica la evaluacin diagnstica continua

Volver a pensar las metas de comprensin


Integrar la totalidad del marco conceptual de la EpC
Ayudas y obstculos
Cmo se relaciona la EpC con el libro de texto. 031
El primer encuentro con la EpC
Aprehendiendo la EpC en relacin con las prioridades de Bill
Disear metas de comprensin abarcadoras
Disear el currculo con el tringulo EpC
Poner en prctica la evaluacin diagnstica continua con los
alumnos
Ayudas y obstculos
Desarrollar una comprensin de la EpC. 036
Hacer generativa la EpC
Entender las metas de la EpC
Desempearse en la comprensin del marco conceptual de la EpC
Refinar la EpC por medio de la evaluacin diagnstica continua
Ayudas y obstculos
Implicaciones. 040
Aprender la EpC lleva tiempo y requiere apoyo personal
La totalidad de la EpC es ms que la suma de sus partes
La integracin de la EpC exige cambios en la escuela

023

MECID- DURANGO- TAP 211. Scm.- MtroJuan Ubiarco Unbe


Programa de posgrado del Centro de AcmalizaCin del Magisteno

Los fundamentos tericos de la integracin de los conocimientos


en la enseanza
La evolucin del estatus del conocimiento. 045

~
044

Conocer es tomar conocimiento de los textos fundadores y


comentarlos
Conocer es asimilar los resultados de los descubrimientos
cientficos y tecnolgicos
Conocer es demostrar su dominio de objetivos traducidos en
comportamientos observables
Conocer es demostrar su competencia
Las teoras del aprendizaje provenientes de la investigacin
cientfica. 052
Las teoras de la exposicin a modelos
El constructivismo piagetano
El neo-constructivismo
El modelo de Vygotsky
Los modelos cognitivistas actuales
El esclarecimiento de la investigacin relativa a la integracin
de los conocimientos. 057
La integracin de los conocimientos: una legitimidad de fuentes
mltiples
Resultados de investigacin a nivel de la enseanza primaria
Resultados de investigacin a nivel de la enseanza superior

Una plusvala incuestionable, pero que debe ser bien comprendida


4

Las implicaciones de la pedagoga de la integracin en los


aprendizajes
Los diferentes tipos de actividades de aprendizaje. 063
Las actividades de exploracin. 066
Las actividades de aprendizaje por medio de la resolucin de
problemas. 072

Las
Las
Las
Las
Las

actividades
actividades
actividades
actividades
actividades

062

de aprendizaje sistemtico. 073


de estructuracin. 075
de integracin. 077
de evaluacin. 094
remediales: una accin en cuatro etapas. 095

UNIDAD DOS: Teoras psicolgicas


El paradigma psicogentico
Fundamentos. 119
Desarrollo histrico. 121
Supuestos tericos. 124
Desarrollo y aprendizaje. 127
Piaget y el constructivismo
El constructivismo. 135

Constructivismo y aprendizaje. 138

118

134

MECID- DURANGO- TAP 2 9 Sem.- Mtro.Juan Ubiarco Unbe


Programa de posgrado del Centro de Actualiz,acin del Magisteno

10

11

12
13

Piaget y el movimiento constructivista. 140


Implicaciones educativas. 142
El paradigma sociocultural
Fundamentos. 150
Desarrollo histrico. 151
Aportaciones generales relevantes. 152
Principios. 153
Implicaciones educativas. 154
La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados
Orgenes y supuestos educativos del enfoque de proyectos.
160
Concepcin actual de la estrategia de proyectos y
competencias que promueve. 165
Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aula.
170
El aprendizaje cooperativo como estrategia central en la
enseanza basada en proyectos. 181
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos
Principios educativos del aprendizaje basado en problemas
(ABP). 191
La importancia del rol del docente como tutor en el ABP. 197
Los problemas "abi ertos" 199
Existe evidencia en favor del ABP? 204
El anlisis de casos como herramienta instruccional. 205
Algunos ejemplos de casos empleados en la enseanza. 215
UNIDAD TRES: Teoras socioafectivas
El paradigma humanista
Fundamentos. 227
Desarrollo histrico y principales representantes. 230
Carl Rogers, la psicoterapia centrada en el cliente. 231
La educacin centrada en el alumno. 234
Implicaciones educativas generales. 237
La teora de L. Kohlberg, una explicacin del juicio moral desde
el constructivismo
Las mltiP.les inteligencias
Las inteligencias mltiples en el aula de clases

~
~
149

159

190

226

243
259
272

BIBLIOGRAFA

Mtro.Juan Ubiarco Unbe

MECID- DURANCO- TAP 29. Sem.- Mtro.Juan Ubia.rco Unbe


Programa de posgra.do del Centro de Acwaiizacin del Magisteno

PRESENTACIN
En la formacin de docentes es importante, durante el proceso, situar los
problemas del aprendizaje escolarizado en un lugar fundamental de la reflexin
pedaggica. La mejora de la educacin, por la va de cualificacin de la enseanza
y el aprendizaje es uno de los elementos bsicos a los que deben orientarse las
polticas educativas, en la bsqueda de promover el desarrollo y prctica de una
funcin docente responsable. La significacin de una educacin de calidad y el
conocimiento condicional en un mundo globalizado, interdependiente, son cada
vez ms importantes y no solo al nivel de la educacin superior, tcnica y
universitaria, sino desde los cimientos que representa la educacin general bsica
para toda la poblacin; condicin que se asume desde los sistemas educativos en
vigencia como el factor clave para el progreso, la convivencia y la armona social.
Junto a los actores sociales vinculados a la escuela, las instituciones
encargadas de la formacin de docentes ocupan un lugar central en la
responsabilidad frente a los resultados educativos del sistema, por lo que aparece
como deber de quienes formamos parte de ellas el ofrecer alternativas de
profesionalizacin que contribuyan a que los servicios docentes se realicen con
adecuacin a las exigencias de un mundo complejo y cambiante, constituido por
una sociedad que se mueve y progresa por su sujecin a grandes motivaciones
como el acceso y aprovechamiento de la informacin, el conocimiento y el
aprendizaje y desempeo competentes, que son al fin medios para conseguir las
metas de la realizacin indivi"dual y colectiva.
En el plan curricular de la Maestra en Educaci9n, Campo Intervencin
Didctica implementado en el Centro de Actualizacin del Magisterio, se busca la
preparacin de profesionales de la educacin investidos de competencias para la
identificacin e intervencin frente a problemticas que menoscaban los resultados
educativos; concretamente, los aprendizajes de los nios. Tales propsitos no
prescinden de lo necesario del conocimiento y comprensin de los ingentes
problemas pedaggicos que socaban el logro de los propsitos del Sistema
Educativo Mexicano.
El curso de Teoras del Aprendizaje (TAP), se propone ofrecer un espacio en
el que los estudiantes de la maestra realicen ejercicios analticos de conocimiento
de los marcos tericos que fundamentan los modelos pedaggicos actuales, como
formas conducentes para la comprensin de la realidad que vive el campo
educativo en Mxico, en espera de que las nuevas experiencias de los estudiantes
conduzcan a la reconstruccin y mejora continua de su prctica docente.

005

MECID- DURANGO- TAP 2 9 Sem.- M0Juw1 Ubia.rco Uiibe


P1ognuna de posgia.do del Centro de Actualizacin del Magisteno

El objetivo concreto del curso prescribe lo necesario de que los estudiantes


analicen diversos marcos tericos que cimentan los modelos pedaggicos vigentes,
mediante la profundizacin en el anlisis de las bases tericas y filosficas que los
sustentan, a fin de que los estudiantes estn en posibilidades de comprender la
racionalidad de las formas de intervencin pedaggica e identifiquen las tendencias
educativas que se perfilan para el futuro.
Como apoyo bibliogrfico para las actividades de estudio, discusin y
reflexin durante el curso, se han integrado diversas lecturas que contribuirn a
que los estudiantes profundicen en la revisin profunda de las bases cientficas
desde las que se construye un modelo educativo. El anlisis de textos y la
construccin de la experiencia formativa de los estudiantes tomarn como pretexto
el contenido temtico de aportes tericos derivados de las pedagogas de la
comprensin y de la integracin, diversos enfoques de naturaleza constructivista,
as como los postulados desarrollados al amparo de las teoras del desarrollo
moral, las inteligencias mltiples y la inteligencia emocional.

El tratamiento de las lecturas ser paulatino durante el perodo semestral y,


asesor y alumnos, debern abordarlas con fines de integrar evidencias de
aprendizaje como reportes de lectura, exposiciones ante el grupo y participaciones
espontneas consideradas, todas ellas, como insumos para la evaluacin del curso.
Finalmente, el curso de TAP se propone complementar la formacin
progresiva de las competencias para el desarrollo de la funcin docente, que se
han venido construyendo como producto del trabajo sistemtico en los cursos
abordados durante el anterior semestre.

RIEIOR:
mrno. JURO URIHRCO URIRE

006

IJNIDAD IJNO
TEORIAS PEDAGOGICAS
,..

,..

007

La Enseanza para la
Comprensin
Martha Stone Wiske
(compiladora)
Editorial P AIDS

Coleccin Redes de Educacin,


dirigida por Paula Pogr

Buenos Aires, febrero de 1999

Este material se utiliza con fines


exclusivamente didcticos

008

CAPTUL03
QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?
Martha Stone Wiske
Cuando la comprensin se concibe como la capacidad de usar el propio conocimiento de maneras
novedosas, como en el captulo 2, las implicaciones para la pedagoga pueden parecer simples: ensear para
la comprensin involucra a los alumnos en desempeos de comprensin. Pero la historia de los esfuerzos por
ensear para la comprensin revisada en el captulo 1 revela que Ja tarea es ms compleja. Una pedagoga de
Ja comprensin necesita ms que una idea acerca de la naturaleza de la comprensin y su desarrollo. Un
marco conceptual gua debe abordar cuatro preguntas clave:
1. Qu tpicos vale la pena comprender?
2. Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?
3. Cmo podemos promover la comprensin?
4. Cmo podemos averiguar lo que comprenden Jos alumnos?
El proyecto de investigacin colaborativa sobre Enseanza para la Com prensin (EpC) desarroll
una forma de responder estas preguntas en un marco de cuatro partes. Sus elementos son: tpicos
generativos, meras de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua. Cada
elemento centra la investigacin alrededor de una de las preguntas clave: define qu vale la pena comprender
identificando tpicos o temas generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; clarifica
lo que los estudiantes tienen que comprender articulando metas claras centradas en comprensiones clave;
motiva el aprendizaje de los alumnos involucrndolos en desempeos de comprensin que exigen que stos
apliquen, amplen y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance de los estudiantes por medio de
evaluaciones diagnsticas continuas de sus desempeos, con criterios directamente vinculados con las metas
de comprensin.
A primera vista, el marco conceptual parece simple y bastante obvio. Muchos docentes responden:
"Oh, s, eso es lo que yo hago", despus de su primera introduccin breve a estos conceptos. Cinco aos de
investigacin colaborativa han demostrado, sin embargo, que este marco es ms sutil de lo que parece a
primera vista. Su aparente accesibilidad deriva en parte del hecho de que los buenos docentes a menudo
incorporan estos elementos en su prctica, o por lo menos tratan de hacerlo. Sin embargo, los docentes que
han usado el marco para estructurar una amplia investigacin acerca de su prctica descubrieron que los
estimula a aprender ms sobre su materia, sus alumnos y sus presupuestos acerca del aprendizaje, as como
los conduce a hacer profundos cambios en la manera en que planifican, conducen y evalan su trabajo con
los alumnos.
Este captulo introduce el marco conceptual EpC que es el centro del resto del libro. Un breve
resumen del desarrollo de cada elemento del marco conceptual ilumina su evolucin y explica criterios para
su puesta en prctica. Describir los elementos del marco conceptual indiv idualmente entraa e l riesgo de que
cada elemento sea percibido como un concepto ms aislado de lo que es. El peligro conc9mitante es que la
aplicacin de estos conceptos a la prctica se presente como cuatro actividades diferentes. En rigor, cada uno
de los elementos invoca aspectos de los dems. Como lo ilustran los s iguientes captulos, usar estos
elementos en la prctica no implica avanzar paso por paso a travs de un proceso sujeto a frmulas. El marco
conceptual evolucion por medio de una sntesis entre las buenas prcticas de los docentes y las teoras
efectivas de enseflanza y de aprendizaje; su aplicacin exige un dilogo similar. Comprender este marco (en
el sentido prctico de usar el marco conceptual para analizar, diseflar y poner en vigencia la prctica) es un
proceso cclico y reflexivo, en el cual los diferentes elementos entran en juego repetidamente en diversas
secuencias.
Ms all de estas reservas estn los beneficios de conceptualizar la abrumadora complejidad de la
prctica en unas pocas ideas clave. Simplificando y separando el confuso continuum de la pedagoga en
conceptos separados, captamos la rudimentaria confusin de la vida en el aula. Cada elemento del marco
conceptual, con sus criterios asociados, centra la atencin en aspectos particulares de la prctica.
Colectivamente crean una estructura de pensamiento acerca de cmo alinear de manera ms completa la
prctica de la enseflanza alrededor de nuestros propsitos educativos ms importantes.

14

009

Tpicos generativos
Determinar el contenido del currculo es un problema espinoso. Qu ideas preferidas se abordan,
qu intereses se satisfacen, qu pasiones se comprometen, quin toma decisiones curriculares y cmo
aseguramos que todos los alumnos estn preparados de manera equivalente? La historia de los esfuerzos
previos por ensear para la comprensin, como lo describe Vito Perrone en el captulo 1, revela algunos
rasgos recurrentes del currculo diseado para favorecer la comprensin. Uno es que el currculo que se
ensea en la escuela se vincula con las-preocupaciones y experiencias que ocupan a los alumnos en su vida
cotidiana. Perrone aduce que, con el fin de hacer tales conexiones entre el trabajo escolar y la vida cotidiana
de los alumnos, los docentes deben ser los principales encargados de tomar decisiones relacionadas con el
currculo. Los docentes deben seleccionar la materia y ajustar la forma del currculo para responder a las
necesidades de sus alumnos concretos. Otro criterio bs ico en un currculo diseado para promover la
comprensin es que no slo ofrezca informacin. Ms bien, el currculo debe involucrar a los alumnos en
constantes espirales de indagacin que los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas ms
profundas que revelen conexiones entre el tpico que se est tratando y otras ideas, preguntas y problemas
fundamentales. Sin embargo, los docentes deben equilibrar la necesidad de currculos diseados
especialmente para grupos concretos de alumnos y para una investigacin de fina l abierto con una
preocupacin por cierto grado de estandarizacin, equidad y legitimidad. Cmo deberan los docentes elegir
y disear currculos que respondan a estos requisitos diferentes?
Esta pregunta fue central para el proyecto de la Ense'anza para la Comprensin y su grupo de
investigadores universitarios y docentes de escuela media y secundaria que ensefiaban una variedad de
materias: historia, matemtica, ciencia y lengua. Rpidamente reconocieron la idea de Dewey de organizar el
currculo alrededor de temas como un punto de partida fructfero. 1 Pero la pregunta de qu tpicos elegir
segua en vigencia. Una lista de tpicos generativos para diferentes materias sera demasiado voluminosa. En
lugar de estipular tpicos pa1ticulares, este grupo colaborativo se plante la tarea de definir criterios para
ayudar a los docentes a identificar y evaluar tpicos curriculares generativos.
Los docentes abordaron la tarea describiendo y analizando casos exitosos tomados de su propia
experiencia, es decir, unidades curriculares que comprometieran a sus alumnos, sostuvieran su inters en la
investigacin constante y los llevaran a ver conexiones ms amplias. El grupo de docentes e investigadores
discuti ejemplos de unidades curriculares efectivas, prepar descripciones de ellos y analiz los casos en
busca de rasgos recurrentes. El qoncepto de justicia demostr ser un tpico generativo para una docente de
lengua, cuyo curso se centraba en escenas de juicio en Ja literatura. Una docente de biologa organiz su
curso alrededor de la definicin de vida. Una unidad de historia sobre la Revolucin Industrial demostr ser
generativa cuando los estudiantes compararon las condiciones de fines del siglo XIX con los lugares de
trabajo actuales.
A medida que los docentes examinaban estos ejemplos, se cuestionaban si el carcter generativo era
propio del tema o de Ja forma en que se lo enseaba. Por cierto, el potencial generativo puede obtenerse de
cualquier tpico si se lo ensefla como una serie de respuestas adecuadas de manera didctica. Sin embargo,
los docentes llegaron a la conclusin de que ciertos tpicos son tratados ms fcilmente de manera
generativa. Los investigadores introdujeron en la discusin su comprensin sobre principios pedaggicos,
teoras de la cognicin e ideales basados en la historia de la educacin y en los resultados de la investigacin
educativa. Se esforzai:on en lograr una sntesis de criterios que fue refinndose por medio de subsiguientes
ruedas de indagacin con docentes que usaban e l concepto para fo1mular su currculo. Por fin, el grupo lleg
a Ja conclusin de que es probable que un tpico sea generativo cuando es central para el. dominio o la
disciplina, es accesible e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente y se
conecta fcilmente con otros tpicos tanto dentro como fuera del dominio o disciplina particular.
Centrales para un dominio o disciplina. El currculo construido alrededor de tpicos generativos
involucra a los alumnos en e l desarrollo de comprensiones que ofrecen una base para un trabajo ms
sofisticado en e l dominio o en la disciplina. Tales tpicos son invariablemente consid~rados por .
profesionales del campo como vinculados con conceptos centrales, controversias perdurables o modalidades
de indagacin importantes en su disciplina. 2
1

Dcwey, J.: The Child and the Currculum y The School and Society, Chicago, University of Chicago Press, 1969.
Para ms informacin sobre la importancia de vincular el currculo con conceptos centrales de las disciplinas, ver
Schwab, J. J.: "The Structures of lhc Disciplines: Meanings and Signilicances .. , en G. W. Ford y L. Pugno (cornps.):
The Structure of Knowledge and thc Currculum, Skokie,.111. Rand McNally, 1964; y Shulman. L. S.: "Those Who
Understand: Knowledge Growth in Teaching.. , Educational Researcher, 15(2), 1986, 4-14.
2

15

010

Accesibles e interesantes para los alumnos. Los tpicos generativos se vinculan con las experiencias
y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por medio de una variedad de puntos de acceso:
desde diversas perspectivas disciplinarias, por medio de mltiples modalidades de aprendizaje o
inteligencias, 3 desde diferentes puntos de vista culturales, con una variedad de materiales y recursos de
aprendizaje. El caudal generativo de un tpico :vara segn la edad, los contextos sociales y culturales, los
intereses personales y la formacin intelectua l de los alumnos.
Interesantes para el docente. La capacidad generativa de un tpico depende tanto de la manera en
que se lo ensea como de sus caractersticas substanciales, por lo tanto es importante la inversin que realiza
el docente en el tpico. La pasin, la curiosidad y e l asombro del docente sirven como modelo de
compromiso intelectual para alumnos que recin estn aprendiendo cmo explorar terreno poco familiar y
complejo con preguntas de final abierto.
Rico en conexiones. Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las experiencias previas de
los alumnos (tanto fuera como dentro de la escuela) y con ideas importantes dentro de las disciplinas y entre
ellas. A menudo tienen la cualidad de no tener un fondo, en el sentido de que la indagacin del tpico lleve a
preguntas ms profundas.
Estos criterios demostraron ser abarcadores y, sin embargo, lo suficientemente manejables como
para ayudar a los d.ocentes de diferentes materias a identificar tpicos generativos alrededor de los cuales
organizar su currculo. Por ejemplo, la docente de lengua Joan Soble construy una unidad de sus clases de
escritura para alumnos de primer afio de la escuela secundaria alrededor del concepto de lugar. La .clase ley
y escribi sobre el lugar corno concepto geogrfico, social y metafrico. Bill Kendall organiz su curso de
geometra anual alrededor del tpico generativo de la matemtica como estudio de patrones, abarcando tanto
regularidades visuales como numricas. Descripciones ms detalladas de estas unidades se incluyen en el
captulo 4.
Eric Buchovecky, un docente de fsica, se centr en el tpico de las mquinas simples, que abarcaban
conceptos centrales de mecnica, mquinas cotidianas como destornilladores y cestos de basura a pedal, y
procesos cientficos que vinculan la experimentacin sistemtica con la construccin de teora. Lois Hetland,
una docente de humanidades, se comprometi en una investigacin anual de figuras coloniales a partir de la
pregunta: "Qu cuadro de la historia colonial percibimos a travs del lente de la biografa?". Los alumnos
empezaron leyendo sobre cualquier persona que quisieran y pensando cmo la vida de esa persona iluminaba
el perodo de tiempo en el cual vivi ese individuo. Estos alumnos procedieron luego a estudiar a los Padres
de la Patria por medio de proyectos grupales y despus a realizar proyectos individuales sobre una figura
colonial de su eleccin. El trabajo de los docentes en estas unidades est anal izado en e l captulo 5 y las
respuestas de sus alumnos se discuten en Ja Tercera Parte.
Los docentes e investigadores encontraron una estrategia especialmente til para descubrir y mejorar
el potencial generativo del tpico. Trabajando individualmente o con un grupo de colegas, un docente
desarrolla un mapa conceptual con el tpico en el centro. Usando como estmulo los criterios de tpicos
generativos, el docente establece un vnculo desde su tpico central hacia las ideas relacionadas, tales como
las propias pasiones del docente, temas que les interesan a Jos estudiantes, recursos educativos ricos e ideas
importantes en la materia. A medida que se generan las ideas, el docente las agrega al mapa, haciendo
relaciones con nodos vinculados. Dicho mapa ayuda a revelar las conexiones generativas. Tambin permite
concentrar la atencin sobre conceptos especialmente ricos, revelando aquellos que tienen vnculos
mltiples.

Metas de comprensin
Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a
comprender. Mientras que los tpicos o temas generativos delinean la materia que los estudiantes
investigarn, las metas definen de manera ms especfica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los
alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin. A lo largo de sus lecturas Y escritos sobre el
lugar, los alumnos de Joan Soble llegaron a comprender el papel de la metfora en la literatura y el valor de
la metfora para expresar sus propias ideas de manera efectiva. A travs de sus investigaciones sobre
mquinas, los alumnos de Eric Buchovecky comprendieron los principios de la mecnica de manera tal que
pudieron aplicarlos para explicar el funcionamiento de objetos de la vida cotidiana tales como los alicates.
3

Sobre las inteligencias mltiples y el valor de acercarse al aprendizaje por otros caminos que las formas habituales del
texto y la matemtica, que prevalecen en las escuelas, ver Gardncr, H.: Frames of Mind: The Theory of Mu/tiple
lntelligences, Nueva York, Basic Books, 1993.
16

01 1

A diferencia de los otros tres elementos del marco conceptual de la EpC '...tpicos generativos,
desempeos de comprensin v evaluacin diagnstica continua- el concepto de metas de comprensin no
formaba parte de las primeras formulaciones del marco conceptual. La importancia de este elemento surgi
slo en la medida en que docentes e investigadores empezaron a tratar de disear materiales y actividades
para ensear tpicos generativos a sus alumnos y a definir criterios para valorar sus desempeos. A veces los
equipos de docentes investigadores se estancaban cuando trataban de avanzar directamente de los tpicos
generativos a los diseos curriculares. Algunas de las actividades que consideraban que con toda claridad
resultaran atractivas para los alumnos, parecan bastante frvolas o alejadas de las ideas centrales del tpico
generativo. Disear desempeos que valieran Ja pena se convirti en una tarea ms fcil una vez que los
docentes pudieron articular especficamente lo que queran que comprendieran los alumnos sobre el tpico o
tema designado. La necesidad de metas claras tambin se volvi evidente cuando los docentes intentaron
valorar los desempeos de los alumnos. Defmir criterios de evaluacin dependa de la articulacin de las
metas de comprensin.
As como el valor de las metas explcitas de comprensin surgi lentamente en el proyecto de Ja
Enseflanza para la Comprensin, tambin resulta a menudo e l elemento ms elusivo para los docentes
cuando trabajan con este marco. El sentido de las metas de comprens in y su papel en relacin con los otros
elementos evolucion considerablemente durante el curso del proyecto. En general es evidente una evolucin
similar cuando los docentes luchan por articular sus metas y las usan para centrar su prctica. Varios factores
parecen hacer de este elemento del marco algo especialmente difcil, aunque importante.
La metas de los docentes siempre son complejas y a menudo rudimentarias, ya que los docentes
tienen propsitos mltiples y a menudo interrelacionados. La enseanza para la comprensin muchas veces
es slo uno de los varios propsitos que valoran y persiguen. Intentar definir metas de comprensin exige
que los docentes distingan estas metas finales particulares de las metas acadmicas intermedias (tales como
aprender a cooperar o aprender a tomar apuntes ordenadamente). Estas otras agendas pueden ser importantes,
pero atender a ellas no necesariamente conduce de manera directa a desarrollar la comprensin de los
alumnos.
Manejar agendas. complejas es exigente tanto social como polticamente en Ja medida en que se
espera que los docentes sirvan a mltiples objetivos. Incluso de manera simplista, los dos programas
-ensear a los alumnos y ensear una materia- pueden verse como imperativos que compiten. Adems, los
docentes deben atender a muchos grupos, incluidos alumnos, padres, administradores polticos, gente de
empresa y contribuyentes, para no mencionar sus propios valores personales. No lograr extraer una lista
especfica de metas de este complicado conjunto de exigencias es comprensible, tal vez hasta ventajoso, para
docentes atrapados en el fuego cruzado de mandatos m ltiples. 4
Otro motivo por el cual muchos docentes enfrentan dificultades para definir metas .de comprensin
para sus estudiantes es que tienen una concepcin vaga o limitada de la materia que se supone que ensean.
Las ideas de muchos docentes sobre sus materias estn definidas por los materiales curriculares, a menudo
libros de texto, que estn acostumbrados a usar. Sin embargo, pocos de estos materiales estn organizados
alrededor de metas de comprensin. A menudo son demasiado ampl ios y superficiales, centrados en hechos,
operaciones con frmulas y conjuntos poco profundos y excesivamente amplios de info rmacin ms que en
las "grandes ideas" que deberan abordar las metas de comprensin. 5
Las metas derivadas de ese tipo de materiales tienden a centrarse en recordar informacin o en seguir
de manera correcta procedimientos estipulados. Ms an, los materiales curriculares tradicionales a menudo
estn diseados para ser enseados en una secuencia especfica, reforzando as la expectativa de que los
alumnos deben aprender atenindose a esta secuencia con el fin de evitar la confusin o la mala
comprensin. Es poco probable que los docentes cuya familiaridad con su materia est configurada
primordialmente por libros de texto imaginen metas que puedan exigir reemplazar o alterar la secuencia de
los tpicos en sus materiales tradicionales.
A menos que los docentes tengan oportunidades de desarrollar su propia comprensin de redes de
conceptos centrales y modalidades de indagacin ricamente entretejidos en los campos que ensean, no es
4

Para los esfuerzos de los docentes por manejar mltiples programas, ver McDonald, J. P.: Teaching: Making Sense of
an Uncertain Craft, Nueva York, Teachers College Press, 1992; y Lampert, M.: ''l low Do Teachers Manage to Teach?
Perspectives on Problems in Practice", Harvard Educational Review, 55(2), 1985, 178-194.
5
Para la investigacin sobre factores que configuran las concepciones de los docentes sobre las materias, ver Ball, D.
L.: "The Mathematical Understandings that Prospective Teachers Bring to Tcachcr Education''; Elementary School
Journal, 90(4), 1990, 449-466; y Stodolsky, S. S.; The Subject Matters: Classroom Activity in Math an Social Studies,

Chicago, University of Chicago Press, 1988. [Ed. cast.: la importancia del contenido de la enseanza: actividades en
las clases de matemticas y ciencias sociales, Barcelona, Paids, 199 1.]

l7

012

probable que perciban sus metas en tales trminos.6 Pocas escuelas hacen de tales oportunidades una
prioridad para sus actividades de desarrollo del docente en servicio.
Alg unos docentes confunden las metas de comprensin con objetivos conductuales estrechos. Los
docentes veteranos que recuerdan estos formali smos vacos de sus conferencias de formacin y evaluacin
de docentes, a veces se resisten a definir metas de comprensin explcitas porque parecen demasiado
opresivas y restrictivas. En especial cuando las metas son derivadas por los docentes directamente de
imperativos o materiales curriculares tradicionales, a menudo suenan como el tipo de objetivos estrechos que
es poco probable que estimulen el desarrollo de una comprensin rica.
Finalmente, los docentes tienen dificultad para a1ticular metas de comprensin porque las
aspiraciones ms importantes para sus alumnos estn profundamente arraigadas en presupuestos y en valores
que por lo general permanecen tcitos. Evidenciar dicho conocimiento tcito es intelectualmente dificil y a
menudo revelador desde el punto de vista personal. Para articular metas, uno debe poner en palabras ideas
que pueden ser rudimentarias y privadas, en parte porque se estn gestando y son muy personales.
A pesar de estas dificultades (tal vez debido a ellas), las metas de comprensin han demostrado ser
un elemento esencial del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. Para dar un salto por
encima de las asociaciones estrechas y restrictivas que los docentes pueden hacer en un primer momento con
este concepto, a menudo es til centrarse en los grandes objetivos que los docentes esperan abordar. "Qu
es lo que ms quiere que sus alumnos comprendan al final de su semestre o de su ao de clases?" es una
pregunta que a menudo trae a primer plano las metas fundamentales de los docentes. Las respuestas muchas
veces apuntan a metas de comprensin de largo plazo y abarcadoras, tales como "Los alumnos
comprendern cmo expresarse con claridad, tanto oralmente como por escrito".
Como estas metas generales tienden a ser aquellas a las que docentes y alumnos vuelven a lo largo
de l ao o del smestre, algunos miembros del proyecto de la Enseanza para la Comprensin, las han
llamado hilos conductores. La expresin viene del mtodo de actuacin de Stanislavski7 y alude a un tema
fundamental de una obra en el cual el actor puede centrar la caracterizacin de su personaje.
Lois Hetland us la expresin para las preguntas abarcadoras con las que centr sus clases a lo largo
de su estudio anual sobre la Amrica colonial. Pudo formular estas preguntas despus de un ao de trabajo
con el marco conceptual de Ja EpC, tiempo durante el cual pens y habl a menudo con su compaero de
investigacin sobre lo que aspiraba a que comprendieran los alumnos. Poco despus de su segundo ao de
trabajo con el marco conceptual, Hetland hizo carteles con sus hilos conductores, los cuales fueron colgados
en la pared del aula. La lista inclua preguntas del tipo de: "Cmo descubrimos la verdad sobre cosas que
ocurrieron hace tiempo y/o muy lejos?" "Cmo puedes conectar tus intereses/pasiones/ ideales personales
con tus tareas escolares?" "Cmo descubrimos temas centrales?" Les present estas preguntas a los
alumnos, padres, colegas y administradores de su escuela diciendo: "stas son las preguntas respecto de las
cuales vamos a volvemos ms lcidos a lo largo de este ao" .
Los mapas conceptuales, como se describieron antes, pueden no slo enriquecer las concepciones de

los docentes acerca del territorio de tpicos generativos, sino tambin ay udar a aqullos a revelar metas
tcitas. A medida que Jos docentes preparan tales mapas pueden descubrir sus presupuestos acerca de los
vnculos entre ideas principales dentro de las materias y entre ellas. A menudo vale la pena identificar los
nodos de tales mapas -que estn vinculados con muchas otras ideas- como focos de metas de comprensin.
Otra estrategia que ha ayudado a los docentes a articular sus metas tcitas es un conjunto de races de
oraciones que empiezan con frase del tipo de: "Los alumnos valorarn ..." o " Los alumnos comprendern ..."
Completar tales races de frases ayuda a los docentes a distinguir las metas de comprensin de los
desempeos de comprensin, una distincin sutil que no es fci l de hacer al comienzo. Hemos descubierto
que las metas expresadas en oraciones como "Los a lumnos comprendern cmo (por ejemplo] expresarse
vvidamente" tienden a ser ms ricas que aquellas que adoptan la forma "Los alumnos comprendern que
pueden expresarse vvidamente". La primera por lo general lleva con facilidad a la definicin de desempeos
de comprensin poderosos. Las segundas a menudo apuntan hacia informacin factual inerte o articulan una
relacin ms remota que intensa entre el alumno y la materia.

Para enfoques sobre el desarrollo del docente que tratan las concepciones de la materia que tienen los docentes, ver
Borko, H. y Putnam, R. T.: "Expariding a Teachcr's Know ledge Base: A Cognitive Psychological Perspective on
Professional Development", en T. R. Guskey y M. Hucrman (comps} Professional Development in Education: New
Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1995, y Grossman, P.: "On Regularitie, and Reform:
Navigating the Subject-Specific Territory of High Schools'', en M. W. McLaughlin y l. Obennan (comps.): Teacher
Learning: New Policies, New Practiccs, Nueva York, Teachers College Press, 1996.
7
Stanislavski, C.: AnActor Prepares (trad: E. R. Hapgood), Nueva York, Thcatre Art Books, 1948.
18

013

A medida que los docentes consideran sus metas de largo plazo en relacin con unidades curriculares
o tareas particulares, muchas veces pueden articular un conjunto de comprensiones ms especficas. En
efecto, se trata de submetas. Los alumnos se acercan a las metas amplias desarrollando la comprensin de
estas ideas y procesos preliminares en unidades o tareas particulares. Por ejemplo, una meta abarcadora para
un docente de una segunda lengua en la escuela secundaria era "Los alumnos comprendern la segunda
lengua como una lengua de comunicacin cotidiana". Plane una unidad en la cual los alumnos
desarrollaran y realizaran escenas cmicas en francs que retrataran personajes luchando con un problema
social. Al principio, estas metas de comprensin para la unidad se centraron en los procesos de colaboracin
de los alumnos, las habilidades para resolver problemas y la gramtica correcta. Despus de reflexionar ms
sobre esta meta amplia, se dio cuenta de que su objetivo central no era ni el desarrollo de habilidades sociales
ni la perfeccin de la gramatical formal, sino la comprensin de esa lengua como una lengua viva por patte
de los a lumnos. Redact una de las metas de comprensin para esta unidad de la siguiente manera: "Los
alumnos comprendern cmo expresarse eficazmente en francs respecto de problemas de la realidad". Con
esta meta en mente, disefi la unidad para que incluyera la realizacin de las escenas cmicas seguidas por
un perodo de intercambio de pregun~s y respuestas en francs con otros miembros de la clase.
Los docentes e investigadores clarificaron y elaboraron el concepto de metas de comprensin tal
como lo hacan con los otros e lementos del marco conceptual EpC: para clarificar y guiar la prctica en el
aula. Eventualmente el proyecto determin que las metas de comprensin son ms tiles cuando estn
definidas de manera explcita y se las exhibe pblicamente, cuando estn dispuestas en una estructura
compleja que incluye submetas, las cuales llevan a metas amplias, y cuando estn centradas en conceptos
clave y modalidades de indagacin importantes en Ja materia.
Explcitas y pblicas. Las metas de comprensin son especialmente poderosas si se hacen explcitas
y pblicas. Los docentes a menudo deben hacer un trabajo intelectual importante con el fin de desenterrar sus
metas tcitas y aislar sus metas de comprensin de sus otras agendas. El valor de este esfuerzo se ve
favorecido si los docentes, adems, aiticulan sus metas de comprensin primordiales ante sus alumnos y ante
otros actores clave en el contexto escolar: padres, administradores, colegas. Las metas de comprensin
expuestas pblicamente ayudan a todos a saber hacia dnde va la clase, a avanzar y a centrar la atencin en
la agenda principal. Muchos docentes encuentran que los alumnos y otros miembros de la comunidad escolar
participan en el proceso de refinamiento de las metas de comprensin una vez que se convierten en tema de
conversacin pblica.
Dispuestas en una estructura compleja. Un conjunto de metas de comprensin dispuesto en una
estructura compleja ayuda a clarificar las conexiones entre cualquier ejercicio particular y los objetivos ms
amplios del curso. Las metas generales que centran todo un curso o un ao de trabajo estn vinculadas con
las metas definidas para una unidad curricu lar particular, que puede tomar una semana o ms para
completarse. Por ejemplo, si una meta abarcadora para todo el afio es entender la matemtica como el estudio
de modelos, la meta para una unidad puede ser analizar regularidades en las relaciones entre los elementos de
tringulos semejantes. De igual forma, las metas para una tarea o leccin especfica estn vinculadas
directamente con metas de comprensin ms abarcadoras. De tal manera, la meta de una c lase particular
puede ser entender cmo comparar relaciones como una forma de analizar modelos en tringulos semejantes.
Centrales para la materia. Las metas de comprensin deben centrarse en las ideas, modalidades de
indagacin y form as de comunicacin que resultan esenciales si se quiere que los alumnos entiendan la
materia en cuestin. stos pueden ser conceptos que estn ricamente entretejidos con otras ideas o que deben
ser comprendidos con claridad con el fin de desarrollar una comprensin ms sofisticada. Lo importante es
que las metas de comprensin lleven a docentes y alumnos hacia el centro de un trabajo significativo ms
que hacia las zonas perifricas de su agenda.
En el ltimo ao de la investigacin sobre Ja Enseanza para la Comprensin, los miembros del
proyecto disefiaron un marco conceptual para explicar de manera ms completa aspectos de las metas de
comprensin. 8 Los miembros del proyecto definieron cuatro dimensiones que articulaban el alcance de Ja
comprensin en todas las materias: conocimiento, mtodos, propsitos y formas de expresin. Tambin
especificaban nive les para estimar Ja profundidad de Ja comprensin. El marco conceptual de comprensin
que integra estas dimensiones y niveles est explicado en el captulo 6. El trabajo preliminar con este marco

8
Vale la pena sealar que este marco conceptual de comprensin surgi de intentos por volverse ms sistemtico en la
evaluacin de la cal idad y naturaleza de la comprensin de los alumnos en las aulas donde se practica la EpC. De
nuevo, los esferzos por evaluar el aprendizaje empuj a los educadores a volverse ms articulados sobre sus metas de
comprensin. Los investigadores y docentes trabajaron juntos analizando el trabajo de los alumnos y caracterizndolo
en relacin con la investigacin sobre concepciones del conocimiento y de la cognicin.

19

014

conceptual nos lleva a creer que puede ayudar a los docentes a desarro llar, criticar y refinar metas que
abordan toda la variedad y profundidad de la comprensin que esperan que desarrollen los alumnos.

Desempeos de comprensin
Los desempeos de comprensin tal vez sean el elemento ms importante del marco conceptual de la
Enseanza para la Comprensin. La concepcin de la comprensin como un desempeo ms que como un
estado mental subyace a todo el proyecto de investigacin colaborativa en el cual est basado el marco.9 La
visin vinculada con el desempeo subraya la comprensin como la capacidad e inclinacin a usar lo que
uno sabe cuando acta en el mundo.
Se deduce que la comprensin se desarrolla y se demuestra poniendo en prctica la propia

comprensin. Este presupuesto est reflejado en muchas situaciones de aprendizaje, tales como aprender a
tocar un instrumento musical, aprender un deporte, aprender un oficio y aprender diversas artes. Por cierto, la
mayor parte del aprendizaje fuera de la escuela avanza por medio del compromiso de los estudiantes en
desempeos cada vez ms complejos. Dentro de las escuelas, sin embargo, los alumnos a menudo pierden el
tiempo en tareas que slo estn remotamente vinculadas con los desempeos que sus docentes esperan que
en ltima instancia dominen. El valor evidente de los desempeos, tanto para el avance educativo como para
la evaluacin diagnstica, los vuelve centrales en la enseanza para la comprensin.
En una fase temprana del proyecto de la EpC los equipos de investigacin en colaboracin intentaron
especificar escenarios o situaciones que los docentes pudieran poner en prctica para fomentar la
comprensin de sus alumnos. Sin embargo, los docentes tenan muchas estrategias diferentes para lograr esa
meta y Ja nocin de dichas situaciones pareca demasiado especfica para adecuarse a la necesidad de
flexibilidad de los docentes. A pesar de la considerable variacin en los enfoques de estos docentes, un rasgo .
comn de sus clases era que los alumnos pasaban gran parte de su tiempo involucrados en desempeos de
comprensin. De tal manera, este elemento del marco centra la atencin ms en lo que hacen los alumnos
que en lo que hacen los docentes. Por cierto, los docentes que trabajan con el marco a menudo advierten que
un aspecto de su valor educativo es la manera en que los obliga a analizar lo que sus alumnos estn haciendo
y aprendiendo.
A medida que los equipos de docentes e investigadores intentaban definir y disear desempeos que
desarrollaran y demostraran la comprensin de metas importantes por parte de los alumnos, tenan que
distinguir los desempeos de comprensin de otros tipos de actividades. Recordaron la definicin de
comprensin del proyecto como "algo que iba ms all de la informacin dada" 1 para extender, sintetizar,
aplicar o usar de otra forma lo que uno sabe de manera creativa y novedosa. Los desempeos que cumplen
con esta definicin incluyen explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogas. A medida
que los equipos de investigacin examinaban los tpicos generativos y las metas de comprensin que haban
identificado, incorporaban verbos como stos para responder la pregunta: "Qu pueden hacer los
estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensin?''.
Responder esta pregunta les recuerda a los docentes que los alumnos pueden emprender una gama
mucho ms variada de actvidades como parte de su trabajo escolar que la que abarcan las tareas tpicas. Si
los alumnos usan el espectro total de las inteligencias, 11 no slo la verbal y la matemtica en la que
invariablemente ponen el acento las escuelas, pueden llevar a la prctica su comprensin en una mirada de
maneras creativas.
Por ejemplo, los alumnos de la clase de fisica de Eric Buchovecky llevaban diarios en los cuales
reflexionaban sobre las formas de investigacin que usaban para indagar en una mquina cotidiana de su
eleccin. Empleaban palabras, dibujos y demostraciones para explicar el funcionami ento de la mquina
elegida, usando conceptos de mecnica. Los alumnos de la clase de lengua de Joan Soble crearon "marcos"
visuales de sus viajes verdaderos para desarrollar su comprensin de los lugares metafricos, que luego
incorporaban en un ensayo autobiogrfico. Los alumnos de geometra de Bill Kendall llevaban espejos al
. pasillo al que daba su aula, creaban tringulos donde pudieran ver el reflejo de sus compaeros y contaban
mosaicos del piso para analizar las semejanzas de esos tringulos. Estos desempeos se centran en la
comprensin en formas que muchas actividades escolares tradicionales no lo hacen. En lugar de ensear o
recrear el conocimiento producido por otros, los desem.peos de comprensn invo lucran a los alumnos en la
9

Para una discusin ms completa de la comprensin como desempeo, ver el captulo 2 de este libro y Perkins. D.:
Smart Schools: From Training Memories to Educating Minds, Nueva York, Free Press, 1992.
10
Bruner, S.J.: Beyond the lnformation Given: Studies in the Psychofogy of Knowing, Nueva York, Norton, 1973.
11
Gardncr, Frames of Mind.

20

015

creacin de su propia comprensin. Ampliar la visin de los desempeos de aprendizaje sin perder el acento
en la comprensin es un rasgo importante de este elemento del marco conceptual de la EpC.
A medida que los docentes de los equipos de investigacin incorporaban desempeos de
comprensin en sus aulas, reconocan diferentes tipos de desempeos. Al igual que las metas de
comprensin, los desempeos tendan a ser concebidos como configuraciones complejas o cadenas
vinculadas. A menudo los docentes empezaban a disear una unidad curricular identificando desempefios
culminantes, es decir, proyectos o producciones finales que los a lumnos pueden producir al concluir la
unidad para demostrar su domino de las metas de comprensin. Los docentes se dieron cuenta de que los
alumnos deben comprometerse en desempeos preliminares o subdesempeos con el fin de desarrollar la
comprensin de ideas y procesos que pueden sintetizar en el desempeo o produccin culminante.
Eventualmente, los equipos de investigacin que trabajan con docentes de diferentes materias
reconocieron una progresin comn de categoras de desempeo diseadas para fomentar Ja comprensin. A
travs de la progresin, los docentes mantuvieron un doble centro de atencin en los intereses de los alumnos
y en el objetivo de las metas de comprensin para que las cadenas de desempeos fueran a la vez generativas
y plantearan un desafio. Tres categoras progresivas son comunes:
Etapa de exploracin (en ingls: " Messing about"): Bautizada segn la memorable frase de David
Hawkins, 12 Jos desempeos consistentes en explorar los elementos reconocen su respeto por la investigacin
inicial todava no estructurada por mtodos y conceptos basados en la disciplina. Por lo general aparecen al
principio de una unidad y sirven para traer a los alumnos al dominio de un tpico generativo. Son
generalmente de fina l abierto y se los puede abordar en niveles mltiples, de manera que los alumnos pueden
involucrarse al margen de su nivel anterior de comprensin. Estas actividades ayudan a que los alumnos vean
conexiones entre el tpico generativo y sus propios intereses y experiencias previos. Explorar los elementos
tambin puede ofrecer, tanto al docente como a los alumnos, informacin acerca de lo que los alumnos ya
saben y aquello que estn interesados en aprender. Puede disearse para comprometer a los estudiantes en
poner en prctica sus comprensiones anteriores y confrontar algunos de los fenmenos o enigmas que
presenta el tpico generativo.
Investigacin guiada. Los desempeos de investigacin guiada involucran a los alumnos en Ja
utilizacin de ideas o modalidades de investigacin que el docente considera centrales para la comprensin
de metas identificadas. Durante las etapas iniciales de una unidad o un curso de estudio, los desempeos
pueden ser relativamente simples o elementales. En rigor, los docentes pueden centrarse en habilidades
bsicas tales como la observacin cuidadosa, el registro preciso de datos, el uso de un vocabulario rico o la
sntesis de notas de fuentes mltiples alrededor de una pregunta especfica. Desarrollar tales habilidades
puede entraar desempeos de comprensin en la medida en que ayuden a los alumnos a lograr una meta de
comprensin: comprender cmo analizar datos empricos para retinar teoras, por ejemplo, o comprender
cmo expresarse vvidamente usando un vocabulario variado.
A medida que los alumnos desarrollan la comprensin de metas preliminares por medio de
realizaciones iniciales, pueden comprometerse en formas ms compl~jas de investigacin. La gua que los
docentes ofrecen durante las fases posteriores del trabajo ayuda a los alumnos a aprender cmo aplicar
conceptos y mtodos disciplinarios, a integrar su creciente cuerpo de conocimientos y a poner en prctica
una comprensin cada vez ms compleja y sofisticada.
Proyecto final de sntesis. Los proyectos finales de sntesis pueden ser similares a los proyectos y
exposiciones que muchos docentes asignan como tareas finales para completar una unidad curricular. Su
rasgo distintivo en el marco conceptual de la EpC es que demuestran con claridad el dominio que tienen los
alumnos de las metas de comprensin establecidas. Tales desempeos necesariamente invitan a los alumnos
a trabajar de manera ms independiente de como lo hicieron en sus desempeos preliminares y a sintetizar
las comprensiones que han desarrollado a lo largo de una unidad curricular o de una serie de unidades.
Los desempeos de comprensin como elemento del marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin deberan distinguirse de otros dos tipos de actividades comunes en el aula. Las actividades son
desempeos de comprensin slo si desarrollan y demuestran claramente la comprensin, por parte de los
alumnos, de metas de comprensin impo1iantes. Muchas actividades de tipo prctico no involucran a los
alumnos en desempeos de comprensin porque no estn centradas en metas importantes o porque no exigen
que los alumnos amplen su mente. Otra actividad educativa comn que la gente errneamente puede
equiparar con la EpC es el currculo basado en proyectos. Los docentes no tienen necesidad de disear
Proyectos complejos con el fin de ensear para la comprensin.

12

Hawkins, D.: The Informal Vision: Essays on learning and Human Nature, Nueva York, Agathon Press, 1974.
21

016

El marco conceptual puede ser aplicado fcilmente a clases y actividades de aula relativamente
tradicionales, en la medida en que estn diseadas para involucrar a los alumnos en la puesta en prctica de
lo que han comprendido. Por ejemplo, los docentes pueden encargarles a los alumnos que lean un cuento y
pedirles que identifiquen los elementos de la historia que la hacen poderosa. Semejante tarea puede
desarrollar y demostrar la comprensin, por parte de los alumnos, del argumento, el desarrollo de los
personajes y el entorno sin exigir un alejamiento importante del currculo tradicional.
Para resumir, los desempefios de comprensin efectivos:
Se vinculan directamente con metas de comprensin. Los desempeos de comprensin
involucran a los alumnos en un 'trabajo que con toda c laridad hace que progresen en las metas de
comprensin especificadas. Este criterio protege contra e l diseo de proyectos que pueden tener
un aspecto espectacular sin realmente abordar el ncleo del currculo.

Desarrollan y aplican la comprensin por medio de la prctica. Los desempeos de


comprensin estn diseados en secuencias reiterativas de forma tal que los alumnos desarrollen
sus habilidades y conocimientos iniciales para alcanzar la comprensin buscada. Los alumnos
pueden hacer borradores, criticar y revisar un desempeo una o ms veces.
Utilizar mltiples estilos de aprendizaje y formas de expresin. Los desempeos de comprensin
estn diseados de forma tal que los alumnos aprenden por medio de mltiples sentidos y formas
de inteligencia. Tambin permiten a los estudiantes usar diversos medios y formas de expresin.
Promueven un compromiso reflexivo con tareas que entraan un desafio y que son posibles de
realizar. Como lo explica David Perkins en el captulo 2, un desempeo de comprensin exige
que el alumno piense, no slo que recuerde o repita conocimientos o habilidades rutinarios. Los
desempeos de comprensin deben poder ser abordados por todos los alumnos y, sin embargo,
plantear un desafo lo suficientemente grande como para ampliar sus mentes.
Demuestran la comprensin. Los desempeos de comprensin no son simplemente experiencias
privadas sino que, ms bien, dan como resultado producciones o actividades que pueden ser
percibidos por otros. Como tales, ofrecen pruebas para alumnos, docentes, padres y otras
personas de lo que entiende el alumno. De esta manera, los desempeos se convierten en un
medio de controlar, hacer pblico y aprender a partir de la comprensin de los alumnos.

Evaluacin diagnstica continua


El cuarto elemento del marco de la Enseanza para la Comprensin es la evaluacin diagnstica
continua de desempeos en relacin con las metas de comprensin. Al igual que la idea de realizaciones de
comprensin, este concepto se capta con facilidad si se lo vincula con la tarea de aprender deportes o artes. 13
En contextos deportivos y artsticos los estudiafltes son testigos de desempeos modelo tanto por
parte de expertos como de otros estudiantes. Pueden analizar y criticar estos desempeos ejemplares segn
criterios tendientes a comprender qu entraa un desempeo bien hecho. Los estudiantes emulan estos
modelos desarrollando sus propios desempeos y recibiendo crticas constructivas sobre ellos. El aprendizaje
avanza por medio de la valoracin del desempeo propio y de los otros en relacin con criterios claros. De
esta manera, la evaluacin diagnstica refuerza a la vez que evala el aprendizaje.
En ltima instancia, si la enseanza es efectiva, la valoracin del propio desempeo se vuelve casi
automtica; uno est constantemente comparando su desempeo actual con el anterior y con aqul al q~e
quiere llegar. En el deporte y en las artes, el uso de una prueba estandarizada y descontextualizada
desconectada del trabajo cotidiano, o un examen final que se toma slo al final de un perodo de aprendizaje
no tendra ningn sentido. Por cierto, cuando en estos campos tienen lugar exhibiciones pblicas "de alto
inters", en la mayora de los casos simplemente confirman lo que el estudiante ya sabe gracias a horas de
prctica y observacin.
Dado el carcter razonable y la antigedad de tales procedimientos de evaluacin, uno se pregunta
por qu parece extico sugerir que se trasladen las lecciones del campo del arte y el deporte al contexto de la
enseanza de materias en la escuela, en especial en los ltimos aos de la escuela primara, la escuela media
y en secundara. Por cierto, las exhibiciones eran una prctica comn en el siglo XIX y diversas versiones de
13
Partes de esta seccin estn adaptadas de un memorndum preparado por Howard Gardner. El proyecto de la EpC se
construy sobre ideas desarrolladas por Gardner, David Perkins y sus colegas del Proyecto Cero sobre evaluaciones del
aprendizaje por medio del anlisis de portafolios de producciones y realizaciones de los alumnos. Ver el captulo
"Evaluacin en contexto: La alternativa a las pruebas estandarizada( en H. Gardner: Mu/tiple lntelligences: The
Theory in Practice, Nueva York, Basic Books, 1993.

22

017

evaluaciones de desempeffos y evaluaciones de portafolios son cada vez ms populares en la actualidad. 14 Sin
embargo, estos enfoques siguen siendo raros en las escuelas; ms an, pocas veces se los diseffa
sistemticamente para alentar el desarrollo y la demostracin de metas de comprensin explcitas.
Como parte constitutiva del enfoque de la comprensin vinculado con el desempeo, las
formulaciones iniciales del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin exigan una definicin y
delimitacin de los desempeffos o exhibiciones de comprensin que se espera que los alumnos cumplan. Por
ejemplo, los alumnos de las clases de lengua deban saber los tipos de ensayos que tienen que escribir o el
tipo de charlas que deben dar, incluyendo criterios y reglas de evaluacin. Los alumnos de cursos de historia
deban saber el tipo de anlisis histricos que se espera que escriban o el tipo de sntesis que se les pedir que
hagan de datos que recogen o revisan. Los alumnos de ciencia deban conocer los usos que darn a las teoras
y conceptos y el tipo de experimentos que se supone que diseen y analicen. Y as sucesivamente. Los

desempeos claramente definidos, junto con ejemplos de esfuerzos ms o menos exitosos por parte de los
alumnos, se consideran un punto de partida necesario para un esfuerzo serio en la evaluacin diagnstica
continua.
Los equipos de investigacin colaborativa que primero usaron el marco conceptual de la EpC en las
aulas intentaron definir criterios basados en las metas de comprensin diseadas para evaluar cada
desempeffo significativo de comprensin. La expectativa era que a los alumnos se les presentaran criterios
especificados de antemano en el momento en que se les encomendara una tarea. Entonces, tanto alumnos
como docentes deberan usar los criterios no slo para controlar los desempeos en borrador sino tambin
para planificar los pasos siguientes del proceso de enseanza y aprendizaje.
A medida que los docentes empezaron a trabajar con el concepto de evaluacin diagnstica continua,
refinaron ideas acerca de cmo y cundo podan diseffarse mejor los criterios de evaluacin. Los docentes no
siempre encontraban posible o pedaggicamente ventajoso estipular criterios de evaluacin en el comienzo
de una unidad. Sobre todo cuando sus alumnos estaban comprometidos en desempeos nuevos era difcil,
tanto para el docente como para los alumnos, obligar a los docentes a producir un conjunto completo de
criterios de evaluacin de antemano. Los docentes a menudo se volvan ms conscientes de sus propios
criterios tcitos cuando examinaban los desempeos iniciales en borrador. de los alumnos y reconocan
rasgos de ejemplos dbiles y fuertes. Ms an, los docentes enco.ntraban que sus alumnos aprendan de
analizar desempeos modelo y a participar en el proceso de definir criterios de evaluacin.
Algunos docentes perciban que usar criterios muy especficos durante los estadios iniciales de
desarrollo de desempeos de comprensin (por ejemplo, durante los desempeos consistentes en Ja etapa de
exploracin) tendan a restringir a los alumnos. Preferan desarrollar criterios con los alumnos y luego hacer
pblicas guas de evaluacin a mitad de la etapa de investigacin guiada, cuando los alumnos estaban
desarrollando borradores iniciales de sus desempeos. Los docentes variaban en el tiempo interno y el
proceso por el cual desarrollaban criterios. En todos los casos, sin embargo, desarrollaban criterios claros
directamente vinculados con metas de comprensin, los discutan con los alumnos y hacan pblicos los
criterios d evaluacin en el momento inicial del proceso de prctica de desempeos de comprensin.
Adems de desempeos ejemplares y criterios de evaluacin, otro componente clave de la
evaluacin diagnstica continua es que los alumnos y el docente comparten la responsabilidad permanente
de analizar cmo estn avanzando los alumnos hacia desempeos de alto nivel. Los docentes descubrieron
que la evaluacin diagnstica continua era ms til cuando todos Jos miembros de la clase participaban en el
proceso. Los alumnos aprendan analizando el trabajo de sus pares. Vean muchas formas de acercarse a la
tarea y llegaban a entender el sentido de los criterios cuando los usaban como retroalimentacin con sus
pares. De igual manera, los alumnos se beneficiaban de discusiones y crticas de su propio trabajo que
incluan sugerencias para mejorarlo. Los alumnos recogan y guardaban ejemplos de sus desempeos para
controlar zonas de crecimiento as como zonas en las que segua habiendo obstculos. A veces tales
colecciones se llaman proceso/olios.
A medida que Jos docentes desarrollaban mltiples formas de evaluacin diagnstica continua, los
equipos de investigacin de la EpC perciban algunas categoras comunes a las actividades de evaluacin en
relacin con los tipos de desempeos de comprensin. La evaluacin diagnstica continua de desempeos en
los que la tarea consista en ocuparse de cosas sin importancia por lo general es informal y dirigida ante todo
por el docente ms que por los alumnos. Los docentes pueden eva luar tales desempeffos informalmente para
14

Ver el captulo l para un historia de las prcticas de evaluacin. Para ms datos sobre el pensamiento actual acerca de
las evaluaciones de realizacin, ver Sizer, R. R.: florace 's Compromise: The Dilemma of the Americpn High School,
Boston, Houghton Miffiin, 1984, y Baron, J. B. y Wolf, D. P. (comps.): Pe1formance Based Student Assessment:
Challenges and Possibilities. Ninety-fifth Yearbook ofihe National Society for the Study of Education, Parr l. Chicago,
University of Chicago Press, 1996.

23

018

discernir lo que sus alumnos ya comprenden y aquello en lo que necesitan apoyo, pero estas evaluaciones
rara vez se registran fonnalmente en relacin con criterios explcitos.
Durante la fase de enseflanza de Ja investigacin guiada, la evaluacin diagnstica continua tiende a
volverse ms formal y a incluir a los alumnos. Los desempef'ios iniciales de investigacin guiada pueden
incluir la crtica de desempeos de muestra, del tipo de modelos ofrecidos por el docente o borradores de
trabajo iniciales hechos por miembros de Ja clase. La discusin de estos modelos desarrolla y demuestra la
comprensin de los alumnos, al par que contribuye a la definicin de criterios para evaluar los propios
desempefios de los alumnos. A medida que se fonnulan criterios claros, los docentes pueden usarlos para
estructurar las evaluaciones del trabajo de los alumnos por parte de sus pares, sea de a dos o en pequeos
grupos. Los alumnos desarrollan la comprensin del sentido de los criterios de evaluacin al evaluar el
trabajo de sus pares. Tambin pueden aprender cmo mejorar su trabajo por Ja retroalimentacin de sus pares
antes de que se usen los criterios para evaluar los desempeflos individuales del estudiante.
Cuando los alumnos empiezan a hacer el borrador de sus desempeos finales estn familiarizados
con los criterios que se usarn para evaluar sus productos final es. Pero incluso en este estadio de instrnccin,
el concepto de evaluacin diagnstica continua sirve tanto a propsitos formativos como a otros ms
generales. Los alumnos pueden hacer evaluaciones de borradores in ic iales propios o de sus pares para
determinar revisiones subsiguientes. Los docentes pueden ped ir a los a lumnos que remitan un formu lario de
autoevaluacin junto con su producto final. Estos formatos de evaluac in diagnstica continua recuerdan a
los alumnos que deben controlar su trabajo y le ofrecen al docente una mayor claridad de la idea que tienen
los alumnos de lo que el producto solo puede ofrecer.
A medida que los miembros del proyecto de investigacin analizaban rasgos efectivos de evaluacin
diagnstica continua durante el proceso colaborativo de investigacin, resuman criterios para este element<;>
del marco. Las evaluaciones continuas se basan en criterios pblicos vinculados con metas de comprensin,
tienen lugar a menudo, son hechas por los alumnos y los docentes por igual y configuran la planificacin y a
la vez estiman el progreso de los alumnos.
Criterios relevantes, explcitos y pblicos. Los criterios de evaluacin estn directamente vinculados
con las metas de comprensin. Se articulan inicialmente en el proceso de hacer borradores de los
desempeflos de comprensin, si bien pueden evolucionar a lo largo del desempeflo, en especial si no son
fami liares para el docente. Los criterios se hacen pblicos para los alumnos, a quienes se da la oportunidad
de aplicarlos y comprenderlos antes de que se los use para evaluar sus desempeos.
Evaluaciones diagnsticas continuas. Las evaluaciones se hacen a menudo, desde el principio de una
secuencia curricular hasta su fin . Las actividades especficas de evaluacin diagnstica se realizan
conjuntamente con cada desempeflo significativo de comprensin.
Mltiples fuentes. Los alumnos se benefician no slo de las evaluaciones de su trabajo por parte de
sus docentes sino tambin del hecho de hacer evaluaciones de sus propios desempeos y de los de sus pares.
Estimar el avance y configurar la planificacin. Las evaluaciones se orientan hacia los prximos
pasos y se remontan a controlar y evaluar el avance realizado. Los alumnos aprenden no slo cmo han
cumplido un desempeo sino tambin cmo pueden mejorar sus desempeflos. La evaluacin diagnstica
continua de los desempeflos de los alumnos informa al docente cmo responder tanto a los alumnos
individualmente como a la totalidad de la clase a la hora de disear las sig uientes actividades educativas.
La evaluacin diagnstica continua a menudo se considera e l elemento del marco conceptual de la
Enseanza para la Comprensin que ms desafos presenta. Parte de su dificultad surge porque Jos docentes
deben comprender los otros elementos del marco conceptual para abordar ste. Deben especificar claras
metas de comprensin y disear desempeos especficos de comprensin con e l fin de definir criterios
adecuados para evaluar desempeos. Ms an, la exhibicin pblica de los criterios de evaluacin perturba la
cultura del secreto, propia de Ja mayora de las modalidades de examen en las escuelas. 15 Al involucrar a los
estudiantes en la evaluacin de su propio trabajo y el de sus compafleros de clase, los invita a hacerse ms
responsables de su propio aprendizaje. Por cierto, exige que los docentes renuncien a su papel de nicos
rbitros de excelencia y a negociar la autoridad intelectual con sus alumnos. Este cambio va en contra de las
normas imperantes en muchas aulas y puede exigir que tanto los alumnos como los docentes asuman nuevos
roles y relaciones. 16

15

Schwartz, J. L. y Viator, K. (comps.): The Prices o/ Secrecy: The Social, lntellectual, and Psychologica/ Costs o/
Current Assessment Prac1ices, Informe de la Fundacin Ford. Cambridge, Mass., Educational Technology Center,
Harvard Graduate School of Education, sept. 1990.
16
Sobre la negociacin de la autoridad intelectual y el cambio de los roles en el aula, ver Wiske, M. S. y Houde, R.:
"From Recitation to Construction: Teachers Change with New Technologies", en J. L. Schwartz, M Yerushalmyg B.

01

Interaccin de los elementos de la EpC


Si bien cada elemento del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin puede usarse
como un foco para analizar aspectos particulares de la prctica educativa, el poder de este marco conceptual
deriva de la integracin coherente de Jos cuatro elementos. Los docentes que usan el marco con el fin de
intensificar sus esfuerzos tendientes a ensear para la comprensin pueden comenzar pensando sobre
cualquiera de los elementos. Algunos docentes prefieren empezar hablando sobre las metas abarcadoras. A
otros les resulta ms natural empezar examinado un tpico que ha parecido generativo en el pasado y
reconsiderndolo en relacin con los criterios del marco conceptual para tpicos generativos. Otros analizan
una actividad curricular preferida para ver cmo puede ser conceptual izada o revisada para convertirse en un
desempeo de comprensin. Algunos docentes, por fin, empiezan tratando de disear evaluaciones de trabajo
- ms explcitas y compartidas que aquellas que su curso ya est haciendo.
Dondequiera empiecen los docentes la investigacin, cada elemento del marco conceptual EpC lleva
a pensar en los dems. A medida que los docentes usan el marco para disear y poner en prctica el
currculo, el refinamiento de un elemento genera cambios en los dems. Por ejemplo, cuando los docentes
analizan una actividad cunicular exitosa en trminos de un desempeo de comprensin, pueden preguntarse:
"Qu hace que esto sea tan rico? Qu comprensin pusieron en prctica los alumnos?" Las respuestas a
estas preguntas pueden clarificar metas de comprensin que antes no eran explcitas. Intentar definir criterios
para evaluar desempeos tambin lleva a los docentes a volver a examinar sus metas de comprensin; a
medida que stas se vuelven ms explcitas y claras, los docentes a menudo se dan cuenta de que incluso sus
desempeos preferidos podran disearse de manera tal que los alumnos dedicasen ms esfuerzos en el
desempeo de comprensiones importantes . Al revisar los criterios de los tpicos generativos, los docentes a
menudo descubren formas de agregar o modificar desempeos para mejorar las conexiones entre los
intereses de los alumnos y las ideas clave de su disciplina. En resumen, cada elemento del marco convoca a
los dems.
A medida que los docentes dirigen su atencin desde un elemento del marco conceptual hacia otro,
intentando llevar al mximo el nivel en el cual responde a los criterios de cada elemento, gradualmente
refinan su diseo curricular sobre la comprensin .. Este proceso de progresivo refinamiento de Ja prctica
para centrarla en la comprensin contina a medida que los docentes avanzan de la planificacin a la puesta
en prctica de los diseos cu1Ticulares. Nuevos aspectos generativos de un tpico pueden revelarse a medida
que los alumnos ejercitan su habilidad para desarrollar desempeos que se dirigen a sus intereses personales
y expresan sus talentos particulares. A medida que los a lumnos ponen en prctica su comprensin, se hacen
evidentes nuevos puntos de entrada, vnculos con otros temas, conjuntos adicionales de preguntas. A veces
los desempeos de los alumnos despliegan una comprensin de las ideas o modalidades de pensamiento que
el docente valora pero que no haba definido o adoptado conscientemente. Articular las cualidades de los
buenos desempeos a menudo ayuda tanto a los docentes como a sus alumnos a clarificar las metas de
comprensin.
La evaluacin diagnstica continua de los desempeos estudiantiles revela la calidad del diseo
curricular, as como el alcance de la comprensin de los alumnos. A medida que los docentes se
comprometen con la evaluacin diagnstica continua, advierten cmo responden los alumnos a la tarea. A
veces resulta evidente que la tarea exige que los alumnos empleen una gran cantidad de tiempo en
actividades que son triviales o que en gran medida no estn vinculadas con las metas de comprensin. La
tarea puede tener que .alterarse para incrementar la proporcin de tiempo que los alumnos dedican a
desempeftos de comprensin. De igual manera, la evaluacin diagnstica continua de los borradores iniciales
de los alumnos puede revelar que algunos miembros de la clase o todos necesitan ayuda para desarrollar una
comprensin preliminar necesaria para tener xito en el proyecto final.
Sobre todo, el proceso de usar el marco conceptual no consiste en hacerlo correctamente de una vez
y para siempre. Sea que el anlisis de la prctica con el marco conceptual revele problemas o avances,
estimula a los docentes a hacer ajustes interactivos en diversos aspectos de su currculo y pedagoga. Al igual
que la comprensin misma, usar el marco conceptual de la Enseanza para Ja Comprensin para mejorar los
planes y las prcticas es un proceso de indagacin continua.

Wilson (comps.): The Geometric Supposer: What Is lt a Case oj? Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1993 y Wiske, M.S.: "How
Teaching for Understanding Changes the Rules in thc C lassroom'', Educationa/ Leadership, 5 1(5), 1994, 19-21.

25

020

La naturaleza y la fun cin del marco conceptual


El marco conceptua l de la Ensefanza para la Comprensin est fundado en Ja definicin de, la
comprensin como desempeo creativo. De tal manera, la comprensin siempre entraa invencin personal;
nunca puede ser simplemente transmitida de un generador a un receptculo sino que debe ser construido a
partir de la propia experiencia y del trabajo intelectual del estudiante.
Durante el curso del proyecto de la EpC, los participantes - tanto docentes como investigadoresllegaron a darse cuenta de que aprender a ensear para la comprensin es en s mismo un proceso de
desarrollo de la comprensin. Las form ulaciones iniciales del proyecto hablaban de desarrollar situaciones de
enseanza para ejemplificar una pedagoga de la comprensin. A medida que los equipos de investigacin
colaborativa intentaron especificar el concepto de situacin, se dieron cuenta de que los docentes que
participaban variaban demasiado para que sus enfoques pudieran fructferamente caracterizarse de esta
manera. El centro del proyecto de investigacin pas de documentar estrategias de enseanza estandarizadas
a caracterizar lo que hacan los estudiantes para desarrollar su comprensin y cmo los apoyaban los
docentes. A medida que el concepto de situacin cedi su lugar a la idea de un marco de la ensefianza para la
comprensin, el objetivo de la investigacin pas de documentar cmo ponen en prctica los docentes
libretos efectivos al ocuparse del proceso de comprensin (en el sentido de desempeo) del marco.
A medida que el centro de la investigacin pas de poner en prctica a comprender la enseanza para
la comprensin, los roles de los participantes en la investigacin tambin cambiaron. Cuando la
investigacin se centraba en la puesta en prctica, el papel del docente consista en llevar a la prctica la
pedagoga deseada y el papel del investigador era promover y documentar esta puesta en prctica. Ello
generaba una actitud adversa cuando los docentes se sentan presionados a poner en prctica un diseo ajeno
y los investigadores sentan que deban instar a los docentes a probar su produccin.
Cuando los miembros del proyecto volvieron a concebir la tarea de aprender a ensear para la
comprensin como un ejemplo de desarrollo de la comprensin, los roles tanto de los docentes como de los
investigadores cambiaron de manera sutil. Se volvieron socios en una indagacin de final abierto, en la cual
todos los participantes compartan las responsabilidad de desarrollar su comprensin. Los investigadores
queran comprender cmo conceptualizar, caracterizar y evaluar el marco conceptual de la EpC; los docentes
queran comprender cmo podan mejorar la enseanza y el aprendizaje en sus propias aulas usando dicho
marco. Estas tareas gemelas - refinar Ja teora y Ja prctica de la enseanza para la comprensin- se
configuraban mutuamente.
El paso entre poner en prctica un marco conceptual fijo y comprender un marco conceptual en
evolucin permiti y exigi el desarrollo de la confianza y la reciprocidad en las relaciones entre los
participantes en la investigacin. Pares de docentes e investigadores asociados desarrollaron relaciones
estrechas, caracterizadas por el respeto mutuo y el compromiso conjunto en una tarea compartida.
La historia se cuenta aqu con el fin de iluminar no slo el proceso de desarrollo del marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin adoptado en este libro, sino tambin su naturaleza y e l
sentido de su utilidad. El marco conceptual de la EpC que surgi de esta investigacin colaborativa no es un
conjunto de situaciones predeterminado o una receta para la prctica exitosa. No puede ser transmitido y
puesto en prctica de una manera lineal y directa. As como los educadores que desarrollaron este marco
conceptual tuvieron que crear un dilogo intelectualmente estimulante y personalmente comprometedor y
relaciones para fomentar su propia comprensin de estas ideas, otros que deseen entender la EpC tendrn que
hacerlo tambin. Tendrn que realizar una indagacin de final abierto para construir su propia comprensin
de este marco conceptual en re lacin con su prctica y contexto personales.
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin ofrece una estructura y un lenguaje para
organizar la indagacin. El dilogo con el marco conceptual puede traer las metas tcitas y la experiencia
pedaggica inconsciente a formas claramente articuladas que pueden ser evaluadas, ratificadas o revisadas.
En su carcter de estructura de indagacin, el marco conceptual de la EpC apoya a los docentes como
estudiantes pennanentes. En lugar de sealar sus defectos o conducirlos a seguir cualquier estrategia
particular o diseo curricular, respalda su autoridad profesional y su autonom a. El papel de este marco
conceptual no es dictar una irreflexiva puesta en prctica de las prescripciones de algn otro, sino estimular y
ayudar a educadores colegas a ser reflexivos a l articu lar sus propias prescripciones.
Concebido de esta manera, el marco conceptual de la EpC sugiere una forma de sortear un camino
entre dos peligros que han afectado los intentos por mejorar la educacin en el pasado. Un peligro es intentar
producir un currculo "a prueba de todo", que no deje suficiente espacio para que los docentes ejerzan sus
prerrogativas y responsabilidades profesionales. La otra es honrar la individualidad de los docentes hasta el
punto de ofrecer una gua y un apoyo insuficientes para estimular un mejoramiento significativo. El marco

26

02 1

conceptual de la EpC est pensado para que lo usen docentes de maneras que reflejen las experiencias que se
les pide que comuniquen a los estudiantes, es decir~ definir metas claras, apoyar desempeos que persigan
dichas metas y ofrecer criterios para evaluar y mejorar los e lementos de la enseanza para la comprensin,
siempre dejando libertad a los docentes para que expresen su propio talento y sigan sus propias pasiones. En
esta visin, tanto el marco como e l currculo se conciben no ya como productos que deben ser puestos en
17
prctica sino como estructuras para guiar un proceso de negociacin de significados.
El quid de esta descripcin es que el marco conceptual de la EpC no slo sirve para orquestar la
enseanza de una materia para los estudiantes dentro del aula, sino que ofrece una estructura para guiar el
desarrollo profesional. Una investigacin ulterior con grupos de docentes en diversos entornos escolares
sugiere que el marco tambin puede estructurar iniciativas de base ms a1pplia, tendientes a desarrollar
escuelas entendidas como organizaciones que aprenden. 18 No importa cules sean el contexto, los estudiantes
o el contenido de las metas si el centro del esfuerzo es el desarrollo de la comprensin, entonces el marco
conceptual de la EpC es una forma til de estructurar el dilogo y los diseos para aprender. Ms an,
cuando el mismo marco conceptual se usa para diversos tipos de iniciativas de aprendizaje dentro de un
contexto, los participantes ganan cuando los estudiantes, los docentes y las organizaciones estn aprendiendo
de mnera complementaria. 19
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin gua a los docentes para que vuelvan a
revisar preguntas antiguas acerca de qu y cmo ensear. Los alienta a continuar aprendiendo sobre su
materia cuando desarrollan tpicos generativos ms poderosos y articulan metas de comprensin ms
penetrantes. Los ayuda a escuchar a sus alumnos para aprender cmo le encuentran sentido al currculo y a
ajustarlo con el fin de responder a los intereses, puntos fuertes y debilidades de los estudiantes. Los invita a
seguir refinando las tareas con el fin de que sirvan para llevar a l mximo el compromiso de los alumnos en
los desempeos de comprensin. Los gua en la clarificacin del desarrollo, la comunicacin y la aplicacin
de criterios de evaluacin para que los alumnos avancen en su comprensin tan rpida y plenamente como
sea posible.

17

Sobre el currculo como un proceso de negociacin de significados, ver Grundy. S: Currculum: Productor Praxis,
Bristol, Pa., Falmer Press, 1987 [ed. cast. : Producto o praxis del currculum. Madrid, Morata, 1998]. Sobre el desarrollo
profesional como un proceso de trabajo con y por los maestros ms que sobre ellos, ver Fullan, M. y Hargreves, A.:
What 's Worth Fightingfor in Your School, Nueva York, Teachers Collcge Press, 1996; Guskey, R. R. y Huberman, M.
(comps.): Professional Deve/opment in Education: New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers Collegc
Press, 1995; y Cochran-Smith, M. y Lytle, S. L.: lnside/Outside: Teacher Research and Knowledge, Nueva York,
Teachers College Press, 1993.
18
Ver captulo 11 sobre el papel del marco concepn1al de la EpC en la estructuracin del aprendizaje organizacional en
el nivel de un departamento o escuela.
19
Para ms datos sobre la necesidad de pedagog a en el aula, desarrollo del doce nte y cambio en escuelas para avan zar
de manera complementaria, ver Elmore, R. F. y McLaughlin, M. W.: Steady Work: Policy, Practice and the Reform of
American Education. Santa Monica, Calif., Rand, 1988; Wasley. P.: ''Stirring the Chalkdust: Changing Practices in
Essential Schoo ls". Teachers College Record, 93(1), 1991. 28-48 y Nelson. B. S. y Hammerman, J. K.:
"Reconceptualizing Teaching: Moving Toward the Creation of lntellectual Communities of Students, Teachers, and
Teacher Educators". En M W. McLaughlin y l. Oberman (comps.): Teacher learning: New Po/icies, New Practiccs,
Nueva York, Teachers College Press, 1996.

27

022

CAPTUL04
CMO APRENDEN LOS DOCENTES A ENSEAR
PARA LA COMPRENSIN?
Martha Stone Wiske
Karen Hammerness
Daniel Gray Wilson
Si usar el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (EpC) es un proceso de indagacin
ms que la implementacin de una herramienta, cmo funciona con los docentes? Cmo logran los
docentes de diferentes materias y diversos contextos otorgarle significacin al marco? Cmo lo interpretan
en relacin con sus alumnos, prioridades curriculares, recursos, enfoques y circunstancias de enseanza
concretos? Cmo evoluciona su comprensin? Qu ayuda y qu obstaculiza su avance? Qu patrones
comunes se pueden evidenciar entre los diversos casos? Estas preguntas fueron el centro de la investigacin
durante el cuarto ao del proyecto, con el fin de demostrar cmo este marco puede resultar til en gran
escala.
Trabajar con docentes durante los primeros aos del proyecto revel que aprender a ensear para la
comprensin es en s mismo un proceso de desarrollo de la comprensin. Desde esta perspectiva, el propio
marco conceptual de la EpC ofrece una estructura para guiar el proceso. La investigacin-accin combina el
apoyo para el cambio con el anlisis del proceso. de cambio. En este proyecto, la investigacin-accin en la
tarea de aprender a ensear para la comprensin se convirti en un reflejo del proceso de la EpC que los
docentes ponan en accin en sus aulas. Pues tanto la investigacin como la prctica del marco conceptual de
la EpC por parte de los docentes estructuraba la definicin de metas, el apoyo de los desempeos de
comprensin y las oportunidades regulares para evaluar y mejorar tales desempeos. Con el marco como
estructura conceptual para esta investigacin, definimos cuatro tipos o niveles de comprensin en la EpC,
cada uno asociado con desempeos de comprensin particulares.
Comprensin. Identificar Jos cuatro elementos clave del marco ejemplificndolos en
prctica con
descripciones de la prctica escritas, orales o grabadas en video; analizar
referencia a los cuatro elementos y a sus criterios.
Diseo. Disear unidades cu1Ticulares que ejemplifiquen los cuatro elementos del marco
conceptual de la EpC; planear unidades alrededor de tpicos generativos con metas de
comprensin explcitas, actividades que comprometan a los alumnos en desempeos de
comprensin y con materiales y estrategias para realizar una evaluacin diagnstica continua.
Puesta en prctica. Ensear una unidad curricular que ponga en prctica los cuatro elementos
clave y los use para centrar el apreridizaje de los alumnos sobre metas de comprensin
especificadas.
Integracin. Disear y ensear una secuencia de unidades curriculares a lo largo de varios meses
o ms, de manera que ejemplifiquen e l marco conceptual de la EpC y motiven a los alumnos a
desempeos cada vez ms sofisticados y a la comprensin de por lo menos una meta abarcadora.
El marco conceptual de la EpC afirmaba que la comprensin de los docentes poda tanto
desanollarse como demostrarse comprometindolos y apoyndolos en este tipo de desempeos. Aunque la
secuencia puede implicar una cierta progresin en los tipos de desempeos, no esperbamos orquestarlas en
ningn orden . escalonado. 1 Los desempeos de cualquier tipo pueden reforzar la comprensin de un tipo

la

1
Esta clasificacin de tipos de comprensin de la EpC tiene algn parecido con la taxonoma de los objetivos
educativos descripta en Bloom, B.: Taxonomy o/ Educational Objectives. White Plains, N.Y., Longman, 1956. [Ed.
ca3t.: Clasificacin de las metas educativas, Barcelona, Marfil, 1979.] Algunos de los mismos trminos aparecen tanto
en nuestro conjunto como en sus seis clases de objetivos educativos: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis,
sntesis y evaluacin. Bloom distingue un sistema de clasificacin de la taxonoma ms rigurosa que se concibe como
un orden jerrquico tal que "es probable que los objetivos de una clase se usen y se construyan sobre las conductas
detectadas en las clases precedentes de esta lista" (pg. 18). En nuestro proyecto no supusimos que exista semejante
relacin clara y jerrquica. Por ejemplo, pensarnos que algunos docentes podan ser capaces de disear o poner en
prctica buenos desempeos de comprensin sin ser capaces de expl icar cmo estas actividades ejemplifican los
criterios de los desempeos de comprensin segn el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin.
Supusimos, sin embargo, que los desempeos de un tipo probablemente mejoraran los desempeos de otro tipo. As, Jos
niveles de comprensin de la EpC indicaban una gama de dcsempei'os de apoyo de refuerzo mutuo, mientras
tratbamos de ayudar a los docentes a aprender como ensear para la comprensin.

29

023

diferente reforzndose mutuamente, en fonna recursiva, ms que en una secuencia estrictamente lineal. El
nivel de integracin de la comprensin de la EpC es un proyecto final de sntsis; sin embargo, ste depende
de los otros tres tipos de comprensin y los sintetiza.
Investigaciones previas haban demostrado que aprender a enseflar para la comprensin lleva tiempo,
asi como un compromiso y un apoyo continuo. En consecuencia, elegimos trabajar intensivamente durante
un ao con un pequeo grupo de docentes que ya haba demostrado un claro inters en usar el marco
conceptual Enseanza para la Comprensin y reflexionar sobre l. Buscbamos docentes que ensearan
diferentes materias a una amplia gama de alumnos en diversos tipos de escuelas, con el fin de que sus
experiencias pudieran sugerir lecciones para una amplia serie de docentes y entornos escolares. Los cuatro
docentes eran Joan Soble, una experirrientada profesora de lengua en una escuela secundaria urbana con una
gran poblacin estudiantil; Bill Kendall, un veterano docente de matemtica en una escuela secundaria a la:
que asistan alumnos de familias sobre todo de clase media y obrera; Lois Hetland, quien enseaba un
programa de humanidades integradas en sptimo grado de una escuela privada progresista y ya haba
trabajado intensamente con el marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensin durante un ao, y Eric
Buchovecky, un profesor de ciencias de segundo ao en una escuela secundaria suburbana que conoca el
marco conceptual de la EpC por el programa de educacin para docentes de la Escuela de Graduados de
Educacin de Harvard.
Durante el ao acadmico 1993-94 cada uno de estos docentes trabaj estrechamente con un
investigador del proyecto Enseanza para la Comprensin. Los pares de docentes-investigadores se
encontraron para un taller de tres das en agosto, con el fin de discutir ejemplos de currculos basados en el
marco conceptual de la EpC. Cada docente, asimismo, empez a planear una unidad para ensear en el
otoo. Durante el ao siguiente, los investigadores se reunieron con los docentes todas las semanas en sus
aulas para observar, actuar como consultores y documentar el avance. Los investigadores preparaban apuntes
de campo sobre estas reuniones, los docentes llevaban diarios de reflexin sobre sus experiencias y el equipo
de investigacin se enconhaba semanalmente para comparar y analizar estos datos sobre comprensin de la
EpC. Tres veces durante el ao, el docente y el investigador asociado se encontraban durante un da
completo. para intercambiar ideas y estrategias relativas a la enseanza para la comprensin y a aprender a
ensear con el marco conceptual de la EpC. Los docentes e investigadores definieron conjuntamente el
programa de estas reuniones para centrarse en desafos clave y xitos de la comprensin del marco
conceptual.
A l.o largo del ao, tanto docentes como investigadores se comprometieron en varios ciclos de
charlas, escritura, planificacin, pruebas de cosas en el aula Y. reflexin sobre esa experiencia. Hablando y
escribiendo sobre la prctica con el lenguaje del marco conceptual comprendieron la EpC. Al fratar de
articular tpicos generativos y metas de comprensin y hacer borradores de planes para desempeos de los
alumnos, desarrollaron y demostraron la comprensin en el nivel del diseo. A medida que los docentes
probaban sus diseos en el aula, llegaron a captar el sentido de los elementos del marco conceptual y a
comprender cmo ponerlos en prctica. Gradualmente, los docentes descubrieron que estos ciclos de
pensamiento, planificacin, desempeo y reflexin profundizaban su compromiso con la EpC as como su
comprensin, de manera que el marco conceptual se integr en su prctica hbitual.
Cada par de docentes-investigadores prepar dos informes sobre el ao de investigacin. Un informe
documentaba el proceso de aprendizaje de la enseanza para la comprensin. Este captulo se remite
primordialmente a esos informes e incluye ejemplos tomados de los informes de las experiencias de Joan
Soble y Bill Kendall en el aprendizaje de la enseanza para la comprensin. Un segundo informe acerca de
cada docente describa prcticas del aula que ejemplificaban los elementos del marco. El captulo 5 est
basado en esos informes y contiene ejemplos de la prctica en el aula de Lois Hetland y Eric Buchovecky.
Estos ejemplos ofrecen un cuadro integrado del proceso de la EpC en casos y contextos pa1ticulares, pero
cada uno se cre para ilustrar modelos de experiencia comn a muchos docentes. Los temas discutidos en
ambos captulos reflejan hallazgos tomados de estos cuatro docentes y de otros que trabajaron con el marco
conceptual de la EpC.

De tener una visin romntica de algunas de las partes del marco a adoptar la totalidad de la
EpC
Joan Soble es profesora de lengua en las escuelas secundarias Cambridge Rindge y Latin, donde ha
enseado durante los ltimos siete aos de sus quince de prctica de la docencia. Joan se enter de la EpC
por varios colegas que participaron en los primeros aos del proyecto. Su primer contacto directo surgi
cuando se uni a un panel de docentes a los que se les pidi que revisaran y criticaran el manual de la EpC.
30

024 .

Respondi con entusiasmo al marco conceptual de la EpC y se preocup por usarlo para delinear una unidad
para sus clases de redaccin (llamadas Taller de Escritura).
La escuela de Joan est subdividida en casas, cada una con su propio centro de atencin, cuerpo de
profesores y alumnos. Su casa, la Escuela Piloto, fomenta la creacin de una comun idad democrtica, donde
se espera que los alumnos se responsabilicen de su aprendizaje y los docentes ponen especial cuidado en
fomentar y respetar las iniciativas de los alumnos. Por la proximidad geogrfica as como filosfica de la
Escuela Piloto con la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard, su cuerpo de profesores a menudo
colabora en la investigacin educativa. Aqu se alienta a los docentes ms que en otras escuelas a reflexionar
sobre la teora en relacin con la prctica.
Joan dictaba cuatro cursos de lengua por semestre. Planeaba usar la EpC para mejorar el Taller de
Escritura, un curso introductorio de redaccin diseado primordialmente para alumnos de noveno grado
(estudiantes de 14 aos) que corran el riesgo de no aprobar. Estos alumnos estn "perpetuamente
abrumados", seal Joan. "Es un grupo de chicos que se sienten aliviados cuando logran terminar la escuela.
Es un buen da cuando no s~ meten en problemas." Para muchos de ellos el ingls era su segunda lengua;
algunos teman crecer y volverse vctimas de la violencia o no tener casa. Todos consideraban que escribir
era un gran desafo. "Son chicos que te dicen que ' realmente no pueden hacer esto'. Les preocupa no poder
llenar una pgina. Mi tarea es ayudarlos a transformar sus expectativas de s mismos."

Prepararse para empezar


Joan esperaba que la EpC la ayudara a desarrollar un currculo ms poderoso, integrado y atractivo
para la clase. "Siempre sent que daba tareas de redaccin interesantes", deca. "Pero empec a ver un
modelo: apenas los chicos tenninaban la tarea, el impulso se agotaba. Tenamos que empezar todo desde
cero, y a veces no lo logrbamos." El curso pareca aburrido y desconectado. Joan esperaba que la EpC la
ayudara a centrar su currculo en una comprensin importante de la escritura, a mantener la atencin de los
alumnos en la revisin y a desauollar su comprensin de un tpico ahondando ms en l a medida que
avanzara el curso.
Sin embargo, Joan se preguntaba si Ja EpC funcionara con sus alumnos: "Tantas actividades que
hacen Jos otros docentes de la EpC parecen exigir que los alumnos demuestren la comprensin por medio del
lenguaje y se centran en un nivel ms alto de pensamiento. Qu ocuue con los alumnos que todava no se
pueden expresar demasiado bien en ingls? Qu pasa con los alumnos que necesitan desarrollar algunas
habilidades bsicas, as corno trabajar con un pensamiento de nivel ms alto? Funcionar la EpC con mis
chicos?"
La compaera de investigacin de Joan, Karen Hammerness, tambin haba enseado lengua.
Durante un taller de tres das en el mes de agosto, empezaron a desarrollar los planes de Joan para la unidad
introductoria del Tal ler de Escritura. Joan pensaba que uno de los ejercicios ms tiles era enumerar sus
metas de comprensin en el centro de un pliego de papel de peridico, a lrededor del cual resumieron un
conjunto de desempef'los de comprensin para abordar esas metas. La descripcin visual de las metas
centrales vinculada con una secuencia de actividades era clara y coherente.
Hablar y escribir sobre sus metas con Karen e intercambiar reflexiones sobre esta experiencia con
otros docentes e investigadores ayud a Joan a empezar a captar las metas de comprensin.
Durante el ao siguiente, Joan y Karen se encontraron semanalmente durante varias horas para
discutir cmo estaba evolucionando todo, revisar el avance de los alumnos, desarrollar planificaciones
curriculares y discutir las ideas en desarrollo de Joan sobre el marco conceptual. Karen visitaba la clase de
Joan semanalmente y tomaba notas o grababa en video. Era especialmente importante para Joan que Karen
entendiera el contexto de su aula, la naturaleza de sus alumnos y la gravedad de los desafios que enfrentaban.
"Tienes que conocer a mis chicos'', deca. Este conocim iento le dio a Karen tanto profundidad como
credibilidad en los consejos que le daba a Joan acerca de cmo aplicar Ja EpC en su aula. " Me alegraba que
Karen fuera mi compaera de investigacin porque era una educadora simptica y extremadamente atenta. A
veces podamos hablar acerca de lo que funcionaba y lo que no en el aula, incluso s i no estaba directamente
vinculado con la EpC."

Aprehender el tpico generativo


Cuando revisaba su primer ao de trabajo con la EpC, Joan percibi que tena "grandes romances"
con elementos individuales del marco. "Con cada factor del marco conceptual, haba un prologando perodo

025
31

en el cual estaba tratando de calcular sus limitaciones y potenciales, pensando que era la parte ms
importante, y por fin decida que en ltima instancia funcionaba mejor en conjunto con los otros elementos."
La primera conexin positiva fue con el concepto de tpico generativo. Se vinculaba con su
problema de comprometer a alumnos reacios y mantener su atencin. Joan siempre haba discutido los temas
centrales como parte de su enseanza, pero antes no haba planeado de manera tan sistemtica organizar una
secuencia de tareas alrededor de una idea.
"Escribir sobre el lugar" fue el tpico generativo que eligi, en parte porque serva como tema
central comn para los docentes de historia, matemtica y ciencia con los que estaba diseando un curso
interdisciplinario. Joan tambin pens que este tpico interesara a sus alumnos porque podan empezar
escribiendo sobre lugares que les eran familiares . Muchos de ellos -se haban trasladado desde otros pases y
estaban preocupados ante la posibilidad de establecerse en un nuevo lugar. Y, observ, "s que a mis
alumnos les gusta escribir sobre s mismos".
Desde su lugar de partida personal y concreto, Joan planeaba hacer que Jos alumnos pasaran a pensar
y escribir sobre Jugares ms abstractos: su lugar en la sociedad y en el futuro, el lugar como una metfora de
un estado de nimo. Joan pens que este tpico comprometera las emociones de los alumnos y retendra su
inters, permitindoles aumentar su confianza y sus habilidades para escribir ms que unas pocas frases.

Luchar para definir metas de comprensin


Aunque Joan seleccion con facilidad un tpico generativo, tuvo dificultades para articular las metas
de comprensin. Le preocupaba que metas predeterminadas interfirieran con la riqueza que implica generar
un currculo explorando las ideas y preguntas atractivas que emergieran durante la clase. Sus metas iniciales
era complicadas y abiertamente amplias. Durante la sesin de trabajo del mes de agosto, loan escribi esta
meta: "Los alumnos comprendern cmo pensar crticamente sobre una amplia variedad de fuentes, tales
como libros, pelculas, experiencias personales ... " Algunas metas tempranas describan conductas sin
articular la esencia de la comprensin que esperaba que desarrollaran los alumnos. En octubre, Joan escribi:
"Los alumnos comprendern que se pueden comparar textos y tomar decisiones acerca de qu textos quieren
seguir trabajando y/o poner en su portafolios".
Articular metas de comprensin claras fue dificil por muchos motivos. Joan no estaba acostumbrada
a pensar en metas para los alumnos en relacin con la disciplina de la escritura. Aunque era implcitamente
consciente de los conceptos centrales de la lectura y la escritura del ingls, Joan por lo general no planeaba
su currculo haciendo referencia explcita a la estructura de su disciplina. No estaba segura de cun
ambiciosas deban ser sus metas para estos alumnos. Tal vez sus metas iniciales deberan estar en un nivel
mecnico y volverse luego ms abstractas. Se esforzaba en traducir sus propias metas a un lenguaje que
tuviera sentido para sus alumnos pero que mantuviera la compleji1ad y riqueza de la comprensin
disciplinaria. Karen la ayud hacindole preguntas y sugirindole revisiones que hicieron ms agudo y
profundo el centro de sus metas. A travs de ciclos de diseo de metas en borrador, conversaciones sobre
ellas con Karen y reflexiones acerca de ellas en relacin con conceptos clave del arte del lenguaje, Joan capt
la idea de las metas de comprensin.

Disear desempeos de comprensin


Joan se senta "cmoda y confiada" al disear desempeos atractivos. Por ejemplo, quera que los
alumnos crearan un mapa, un collage visual, como preparacin para escribir acerca de su lugar favorito.
Despus de que los alumnos hicieron sus collages, Joan les pidi que reflexionaran sobre cmo eligieron y
ubicaron sus imgenes para comunicar la idea deseada: "Es hacer este collage similar a escribir un
informe?" Los alumnos adviftieron similitudes en la seleccin y relacin de tems para subrayar ideas
importantes. Aunque Joan previamente haba incluido algunas actividades artsticas para motivar a los
alumnos, cuando revis esta actividad en relacin con sus metas de comprensin, vio con ms claridad la
necesidad de vincular tales desempeos con la comprensin del proceso de escritura. Los trabajos artsticos
ayudaron a los alumnos a movilizar sus recuerdos y formular ideas. A medida que los alumnos avanzaban de
su trabajo artstico a su escritura, Joan vio que Jos mapas ayudaban a los alumnos a articular sus ideas y a
hacer elecciones relativas a ubicacin, estilo y tono en ambos trabajos.
Sin embargo, Joan se preguntaba si la EpC exiga que ella imaginara "desempeos no
convencionales" ms potentes en lugar de revisar sus tareas tradicionales. Tambin le preocupaban las
habilidades bsicas. Si la EpC se centraba en comprensiones disciplinarias ms amplias, cmo poda
ensear a los alumnos las fases del proceso de escritura, a desarrollar vocabulario y mejorar Ja estructura de
32

026

las frasi:}s? "El desarrollo de habilidades seguramente tendra que separarse de mi "currculo de
comprensin", pens Joan en octubre. "La gramtica no parece tener un sentido profundo que pueda
conectarse con la comprensin."
Vincular el desarrollo de habilidades con los desempeos de comprensin fue el tpico de una
reunin de ese otoo con los otros pares de docentes-investigadores. Los docentes compartieron estrategias y
filosofas relativas a este desafio. Intercambiando ejemplos de sus diseos para desempeos de comprensin
y criticndolos con colegas que haban compartido su lenguaje EpC, los docentes desarrollaron una idea de la
EPC y reforzaron su capacidad para disear currculos con este marco. Llegaron a la conclusin de que las
habilidades deberan ser desarrolladas en el contexto de desempeos de comprensin en borrador. Siguiendo
este pensamiento, en conversaciones con Karen Joan clarific su meta fundamental: los alumnos
comprendern cmo expresarse por medio de la escritma. A fines de octubre escribi en su diario: "Cuando .
pienso en eso [desarrollo del vocabulario] veo que est muy vinculado (por fin!) a la misin del curso:
alienta la revisin... y sugiere que la adquisicin de vocabulario es un medio para reforzar la expresin
personal."
Poner en prctica la evaluaci6n diagn6stica continua
Joan desarroll tambin una visin romntica inicial del elemento de evaluacin diagnstica
continua de la EpC. Era atractivo, advii, porque era el que "menos articulaba" dentro de su prctica. "No
siempre fui demasiado buena a la hora de preguntarles sistemtica mente [a los alurpnos] qu comprenden".
Al principio, Joan pens que la evaluacin diagnstica continua significaba evaluar la comprensin de sus
metas abarcadoras para la clase por parte de los alumnos. Les preguntaba a los alumnos: "Qu aprendieron
hoy sobre el lugar? Cmo cambiaron sus ideas sobre Ja escritura efectiva?" Pero Ja repeticin empez a
exasperar a los chicos.
La reunin de mediados de octubre con los otros docentes e investigadores ayud a Joan a abordar
este problema. Otros docentes describieron estrategias para realizar tanto evaluaciones formales como
informales centradas en metas de comprensin. intercambiaron formularios y criterios que sus alumnos
usaban para guiar conferencias de pares sobre su trabajo y preguntas que los docentes hacan cuando daban
vueltas por la clase escuchando las conversaciones de los alumnos. Un miembro del equipo de la EpC
subray que la evaluacin diagnstica continua es frecuente, se produce desde el principio de una unidad y
ofrece recomendaciones sobre nuevos pasos, as conw retroalimentacin sobre productos y desempeos.
Estos comentarios le recordaron a Joan que las evaluaciones ayudan a los alumnos a asumir ms
responsabilidad en su aprendizaje. Corno lo seal: "Creo que mis chicos todava estn hablando sobre el
aprendizaje para mi beneficio y no para el suyo propio".
Sobre todo, dijo Joan, estas conversaciones Ja ayudaron a "ver el concepto de la evaluacin
diagnstica continua de manera ms amplia". Dise estructuras de evaluacin que resultaban informativas
tanto para los alumnos como. para ella misma. Por ejemplo, una hoja de correccin de los pares tena inicios
de frases para que los alumnos completaran del tipo de: "Realmente me sorprend cuando"; "Por qu dijiste
y luego dijiste ?"; "Mi oracin favorita fue .. ." Los alumnos de Joan tambin hacan portafolios de textos.
Definan metas para mejorar su escritura usando un formulario de "planteo de metas" (ver Gua 4.1.). Al
final de cada unidad, los alumnos seleccionaban ejemplos de escritura para sus portafolios o carpetas con
entradas de los diarios y hojas de correccin de los pares. Los alumnos escriban una po1iada para cada
entrada del portafolio, describiendo cmo ilustraba el texto el avance en las metas que haban elegido.

Gua 4.1. Formulario de planteo de metas de Joan


FORMULARIO DE PLANTEO DE METAS

TALLER DE ESCRITURA
Fecha__ __ _ __

HABILIDADES Y ACTIVIDADES DEL TALLER DE ESCRITURA


En los siguientes espacios, pon el nmero que describe tu nivel de habilidad:
1 = Yo ya lo hago bien
2 = Esto lo hago bien, pero me gustara mejorar
3 = SOCORRO! Tengo que trabajar en esto

027
33

Vocabulario
aprender nuevas palabras del vocabulario
usar correctamente nuevas palabras del vocabulario en oraciones
usar correctamente nuevas palabras del vocabulario cuando estoy escri biendo cuentos, ensayos y
redacciones li bres

Estructura de las oraciones


escribir oraciones completas (ro fragmentos o continuaciones)
escribir diferentes tipos de oraciones

Contenido de la escritura
escribir buenas descripciones fsicas
escribir textos que describan bien cmo me siento
escribir textos que apelen a todos los sentidos
escribir textos que contengan palabras vvidas y bien elegidas
escribir textos que demuestren imaginacin

Elementos del proceso de escritura


escribir textos con comienzo, medio y fin bien defi nidos
empezar nuevos prrafos cuando debo hacerlo
escribir textos lo suficientemente largos
escribir siempre lo suficiente corno para explicar exactamente lo que quiero decir
escribir cosas que digan exactamente lo que quiero decir
escribir buenos primeros borradores
escribir buenas revisiones
escribir buenos informes finales con buenas revisiones y correcciones
escribir buenos ttulos
hacer comentarios tiles sobre la escritura de otras personas
explicar por qu un texto es mejor que otro
seguir e l proceso de escritura de mlti ples pasos

Ortografa
usar correctamente los apstrofos
escribir correctamente las palabras largas
escribir correctamente palabras que suenan parecido
usar maysculas cuando es preciso
usar las comas correctamente

Otros aspectos
hacer mi tarea a tiempo
disfrutar de la escri tura
usar la escritura como una forma de expresa rme
Ahora que has ledo esta lista de posibles reas de dominio, mejoramiento y desastre, e lige algunas en las
cuales quieras trabajar.
En cules dos reas de las que designaste con un "2" deseas concentrar tu energa durante las prximas 4-6
semanas?
2. _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ __

!.________ ______ _

En cules dos reas de las que designaste con un "3" deseas concentrar tu energa durante las prximas 4-6 semanas?.

__________ ____

2. _ __ _ __ __ _ _ _ _ __

).

Volver a pensar las metas de comprensin

Durante los primeros meses de su trabajo con la EpC, a Joan le daba terror la "revolucin" que
pareca exigir. S~ haba sentido atrada por la EpC para convalidar su prctica, pero descubri que esta
pedagoga exiga repensar a fondo su oficio. Disefar y manejar desempeos de comprensin y evaluaciones
34

028

continuas con un grupo de alumnos difciles era muy exigente. Absorba la mayor parte de sus encuentros
semanales con Karen. Joan tambin tena que planificar y dictar otros tres cursos y trabajar con un total de
noventa alumnos por semana. Encontrar el tiempo intelectual para reflexionar sobre sus metas era un gran
obstculo.
Al principio, J.oan no estaba segura de que sus alumnos realmente necesitaran conocer sus metas para
el curso, pero poco a poco vio el valor que tena formular metas de comprensin explcitas. Un da un
alumno le pidi ir al bao, agregando: "Es un lugar!" Joan se dio cuenta de que los alumnos "se ponen a
tono con las repeticiones del docente... pens que si mencionaba las metas de entrada y a menudo, los chicos
empezaran a escuchar y a buscarlas en el trabajo del curso". Durante el desarrollo de la segunda unidad del
Taller de Escritura, Joan empez a hacer listas de metas en la parte superior de las hojas de tareas de los
alumnos. Vincul las metas de las realizaciones especficas con sus metas para la unidad. Al llegar a la

tercera unidad, a fines de noviembre, Joan senta que haba mejorado en la tarea de disear metas por medio
de la prctica del dilogo con Karen y el tiempo de reflexin . Ver la Gua 4.2 como ejemplo del resumen de
las metas de Joan en las tres unidades.
Karen le record a Joan qu.e los criterios de evaluacin pblica claramente vinculados con las metas
de comprensin eran importantes. Sugiri que comprometiera a los a lumnos en la definicin de criterios para
la buena escritura. Joan pensaba que sus alumnos se sentiran cmodos empezando con la pregunta:
"Cundo consideramos que un texto est completo?" Grupos de dos a lumnos leyeron dos ensayos diferentes
(cada uno centrado en un lugar) y discutieron criterios de calidad. Por med io de posteriores discusiones en el
aula, Joan reuni las ideas de los alumnos en una lista de criterios para el principio, e l medio y el fin de un
texto. Colg la lista en la pared del aula y la us como base para conversaciones de pares y autocorrecciones.

G ua 4.2 Metas de las unidades del taller de escritura


Unidad Uno: Escribir sobre lugares (septiembre-octu bre)

Metas de comprensin: Los alumnos comprendern ...


1
2
3
4

...que sus ideas y sentimientos.pueden expresarse por escrito.


...que la escritura es un proceso de muchos pasos.
...que el lugar.. desempea papeles significativos en toda nuestra vida
...que pueden comparar textos y tomar decisiones acerca de qu textos quieren seguir trabajando o poner
en su portafolios.

Desempeos centrales de comprensin: "'Mapas de lugar.. de los lugares favoritos de los alumnos, ensayos que
describan tales lugares, descripcin de Cambridge en una pgina. los alumnos crean criterios de buena escritura.
Unidad Dos: Una visin cientfica y objetiva del lugar (noviembre)
Metas de comprensin: Los alumnos comprendern ...

2
3
4

...que en ciertas disciplinas y profesiones, cualquier escrito sobre el lugar comunica la realidad tanto por
medio de la descripcin como de la medicin.
...q ue las metas de los diferentes autores -gegrafos, navegan tes, cartgrafos, gelogos, naturalistas,
occangrafos- afecta el equilibrio entre descripcin y medicin en su escritura.
...que la escritura "cientfica" sobre el lugar puede llevar naturalmente a escribir sobre la naturaleza
humana.
...que crear un texto completo tambin puede implicar pasos tales
como recoger datos y hacer mediciones.

Desempeos centrales de comprensin: Ensayo sobre cmo la tecnologa cambi las visiones del mundo de los
alumnos, mapa del 'mundo a los siete aos" y ensayo sobre perspectiva del mundo a los siete aos, creacin de criterios
para un texto "completo'', creacin de un portafolios de escritura.
Unidad Tres: Lugares metafricos (mediados de diciembre-fin es de enero)
Metas de comprensin: Los alumnos comprendern...

3
4

...los factores que afectan su lugar y el lugar de los otros en la sociedad.


...que sobre estos factores se puede escribir de tal forma que el pblico comprenda dnde y cmo uno se
ve a s mismo en relacin con la sociedad.
... que el propio lugar en la sociedad puede afectar el propio poder y la libertad.
... que el acto de escribir sobre la propia comprensin de su lugar en la sociedad genera poder.

...que el lugar puede usarse metafricamente en la escritura.

1
2

35

02 9

Desempeos centrales de comprensin: Ensayo sobre el lugar en la sociedad, creacin de Mapas de ruta de la
vida", ensayo describiendo el camino vital hacia metas, creacin de criterios para escribir respetando el principio, medio
y fin, creacin de un portafolios de escritura.

Estas estrategias mantuvieron el inters de Jos alumnos porque disfrutaban leyendo los trabajos de los dems
y esto haca que se centraran en la metas expresadas en los criterios.
Cuando el ao avanz ms, Joan advirti que una de las dificultades propias de articular metas es
que toma tiempo y requiere reflexin evidenciar las metas tcitas enterradas en el fondo de la mente del
docente. Joan llam a esto "quemarse los sesos" y explicaba que a medida que su curso avanzaba, volva a
pensar sus metas y a veces las refinaba, revisaba o reformulaba de manera ms precisa. Slo despus de que
termin el taller, Joan reconoci que no haba expresado de manera explcita su meta abarcadora ms
importante, aunque estaba implcita en todos los desempeos y unidades que desarroll. No haba expresado
directamente ante los alumnos la meta consistente en comprender la escritura como una fo1ma de expresin
personal, aunque lo haba discutido repetidas veces y escrito sobre ello en su diario. Joan advirti que
establecer metas exige que se las repiense a medida que avanza el curso, que se las discuta en conjunto con la
intencin de ahondar en el tema, que se reflexione junto con los colegas sobre conceptos y mtodos
disciplinarios y que se haga un examen constante de los desempeos de los alumnos en relacin con criterios
claros.

Integrar la totalidad del marco conceptual de la EpC


Despus de trabajar con la EpC durante varios meses, Joan empez a sentirse ms cmoda con l. Su
curso estaba desarrol lndose bien, disear e l currculo era ms fcil y sus alumnos estaban produciendo
algunos textos cuidadosos, poderosos y conmovedores. El marco conceptual empez a pasar de ser un objeto
externo a ser una parte interna de la preocupacin de Joan respecto de su enseanza. En los primeros meses,
a veces describa e l papel de Karen como "la guardiana del marco", pero en diciembre Joan describira al
marco conceptual de la EpC como "mi conciencia docente". En enero Je dijo a Karen: "El marco conceptual
no me intimida ms". A travs de repetidas puestas en prctica de elementos del marco conceptual, Joan
estaba empezando a integrar la EpC en su enfoque general de la enseanza.
Joan sigui usando el marco conceptual de la EpC en un curso de literatura sobre el cuento que
dictaba en el cuatrimestre de primavera. Este curso incorpor el 70 por ciento de los alumnos de noveno
grado considerados "en riesgo" de no aprobar. El ausentismo era razonablemente elevado, los alumnos rara
vez hacan los deberes y presionaban a Joan para que bajara sus expectativas. Sin embargo, Joan trabaj
concientemente para integrar los cuatro elementos del marco conceptual de la EpC en sus planificaciones,
actividades y materiales curriculares. Aunque Joan se senta a menudo desalentada por la falta de
participacin de los a lumnos durante el curso, le pareci que sus producciones finales demostraban ms
compresin que la que haba esperado.
Adems de usar ideas de la EpC en su propia prctica, Joan tambin introdujo el marco EpC entre
sus colegas. En mayo, Joan y un colega ofrecieron un breve curso a compaeros del cuerpo de profesores
como parte del programa de desarrollo interno del personal de su escuela. El centro de este minicurso fue la
evaluacin de los desempeos, una prioridad en el distrito escolar, pero Joan tambin utiliz la ocasin para
introducir los cuatro elementos del marco conceptual de la EpC.

Ayudas y obstculos
Joan piensa que la EpC la ayud a promover y rastrear la comprensin de los alumnos y a aj ustar el
currculo a sus necesidades. " La Enseanza para la Comprensin hace que e l nio sea ms central que la
pedagoga", seal. "Centra la atencin alrededor de una constelacin de preocupaciones de la EpC, que en
conjunto coadyuvan a favorecer Ja comprensin de los alumnos. La comprensin y la buena enseanza no
son el resultado de la buena suerte o de un milagro~ son el resultado de una atencin cuidadosa a cuatro reas
importantes [destacadas] por este marco conceptual".
Joan afirmaba que la ayuda de Karen fue significativa en el desarrollo de su comprensin de la EpC.
Karen escuchaba con simpata la gama completa de sus diversas preocupaciones, ofreca sugerencias
especficas constructivas cuando entrenaba a Joan en sus desempeos de comprensin de la EpC y apoyaba
su reflexin sobre su disciplina y su prctica.

03 0
36

La situacin de Joan era un desafi en varios sentidos; sus alumnos estaban entre Jos ms refractarios
e histricamente retrasados de su escuela y ella no tena tiempo durante la jornada escolar para pensar en la
EpC. Sin embargo, su escuela era un respaldo y apoyaba sus evaluaciones de desempeo. A veces esta
2
iniciativa borroneaba el vocabulario y los elementos especficos del marco conceptual de la EpC, pero sobre
todo creaba un ambiente que conduca a repensar el currculo y la pedagoga a partir del marco EpC.
La propia Joan es una profesional reflexiva comprometida con la tarea de proseguir su propia
educacin. En 1994-95 obtuvo un ao sabtico parcial que consagr a profundizar su comprensin de su
disciplina y a conducir un grupo de estudio de un ao de duracin para seis docentes interesados en seguir
trabajando con la EpC. (Las estrategias de Joan para apoyar el uso de la EpC por parte de sus colegas estn
descritas en el captulo 11 .) Las constantes experiencias con la EpC en su propia aula informaron los
consejos de Joan a sus colegas. De igual manera, Joan descubri que ayudar a otros docentes a usar la EpC

para redisear sus cursos haca que avanzara su propia comprensin del marco conceptual.

Cmo se relaciona la enseanza para la comprensin con el libro de texto


Bi ll Kendall haba enseado matemtica durante ve inte aos en la Escuela Secundaria Braintree
(BHS) cuando el proyecto de la Enseanza para la Comprensin atrajo su atencin. BHS es una gran escuela
secundaria abarcadora a la que asisten estudiantes sobre todo de clase media y obrera. Bill estaba
insatisfecho con la forma en que enseaba geometra, especialmente en los cursos de ms bajo nivel. Los
mtodos tradicionales consistentes en dar clases expositivas y asignar tareas del libro de texto lo aburran a l
y a sus alumnos. Quera incluir ms experiencias de tipo prctico y aprendizaje cooperativo, como lo
recomendaban la normas del Consejo Nacional de Docentes de Matemtica,3 pero le preocupaba que los
alumnos realmente no aprendieran con estas actividades. "Nunca me haba sentido feliz con la manera en que
funcionaba en la clase", deca. "Todo degenera en blablabl para los chicos... hacen las tareas pero retienen
muy poco."

El primer encuentro con la EpC


Bill trabaj por primera vez con el proyecto de la EpC durante su tercer ao, cuando particip en
experiencias de enseflanza diseadas para analizar e l impacto de la pedagoga de la EpC en el aprendizaje de
los alumnos. El equipo de investigacin de la EpC pidi a varios docentes experimentados que ensearan una
de sus unidades curriculares habituales usando sus mejores mtodos habituales. Entonces los investigadores
de la EpC redisearon la unidad con los docentes para incorporar los principios de la EpC y los docentes la
ensearon por segunda vez a un grupo de alumnos equiparable al anterior. Como docente de dedicacin
exclusiva, Bill tiene poco tiempo para redisear el currculo. De manera que su compaero de investigacin
invent muchos de los desempeos para la un idad basada en la EpC. Bajo la presin de completar la
investigacin en un tiempo limitado, Bill accedi a ensear las unidades basadas en el proyecto diseado por
el investigador.
La experiencia de dar clases que no haba diseado y que no se parecan a su prctica habitual, fue
contradictoria para Bill. Sus alumnos realmente disfrutaron las unidades basadas en la EpC de dos o tres
semanas, en las que en pequeos grupos realizaban proyectos que vinculaban conceptos de geometra y
razonamiento matemtico con problemas realistas, tales como disear un estacionamiento para alojar el
mayor nmero posible de autos en una superficie dada. Aunque los alumnos encontraron el primer proyecto
en cierta forma confuso, fueron ms capaces de trabajar efectivamente en grupos en el segundo proyecto.

Mientras Joan reflexionaba durante su ao de trabajo con el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin,
senta la necesidad de "proteger el vocabulario del marco conceptual. Se dio cuenta de que para ella, la frase
"enseanza para la comprensin significaba un conjunto completo de ideas y actividades particulares. Cuando otra
gente usaba la frase en forma casual o general, saba que su sentido no era compartido. Su preocupacin puede
considerarse vinculada con el papel de la "visin compartida en organizaciones que aprenden como las que discute
Pctcr M. Scnge en The Fifth Discipline: The Art and Practice o/ the learning Organization. Nueva York, Doubleday,
1990. Senge usa el trmino "visin compartida para aludir a un objetivo muy especfico y explcitamente compartido
que ofrece un centro de atencin y un sentido al trabajo de la gente en una organizacin. "La visin establece una meta
abarcadora... Una visin compartida tambin ofrece un timn para mantener el proceso de aprendizaje bien orientado
cuando se desarrollan tensiones" (pg. 209).
3

Consejo Nacional de Docentes de Matemtica: Curriculum and Evaluation Standards for Schoot Mathematics,

Reston, Va., National Council ofTeachers ofMathematics, 1989.


37

031

Como los alumnos lo instaron, Bill dise un proyecto propio al final del ao y tuvo el placer de que
funcionara razonablemente bien.
La reaccin de Bill ante la EpC no fue totalmente positiva, sin embargo. Sus frustraciones y dudas se
hicieron evidentes en el siguiente mes de agosto, durante la sesin de trabajo de tres das con los otros
docentes invitados a colaborar en la investigacin de la EpC. A diferencia de las experiencias de enseanza
del ao anterior, que intentaban medir el impacto de la EpC en el desempeo de los a lumnos, la meta de la
investigacin actual era comprender el proceso que implicaba conectar el marco conceptual de la EpC con el
pensamiento y Ja prctica de los docentes. La sesin de trabajo del verano estaba pensada para ayudar a los
docentes a desarrollar planes para el ao siguiente, pero Bill tuvo problemas para empezar. Cuestion las
definiciones de los trminos de la EpC y le preocup tener que definir tpicos generativos que se vincularan
con su libro de texto.

Aprehendiendo la EpC en relacin con las prioridades de Bi/I


Cuando empez el ao escolar, e l proyecto de la EpC introdujo un nuevo investigador como
compaero de Bill. Daniel Wilson era un ex docente de matemtica y estudiante de doctorado de tiempo
parcial. En sus primeras reuniones con Bill, Daniel se dio cuenta de que aqul no era "duefio" del trabajo
EpC. Aunque Bill haba definido algunas metas de comprensin con su compafiero de investigacin durante
Ja sesin de trabajo de verano, "no poda recordar verdaderamente" por qu eran tan impo1tantes. Daniel
lleg a la conclusin de que su primera tarea deba ser comprender las prioridades de Bill como docente y
sus esperanzas y temores respecto de la EpC.
A travs de varias conversaciones, Daniel clarific tanto las metas de Bill como las races de su
frustracin. "Realmente quiero ver qu ocurrir si trato de usar el marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin durante todo el ao con mi libro de texto habitual", reconoci Bill. ste valoraba los proyectos
que haba probado el ao anterior porque llevaban a los alumnos a estudiar problemas del mundo real usando
la geometria. Le preocupaba, sin embargo, que lo llevaran a l y a sus alumnos demasiapo lejos del currculo
basado en el libro de texto que se senta obligado a cubrir. "Era dificil armar un proyecto que cubriera toda la
matemtica en una unidad", record Bill, y as, cuando la c lase llegara al final del proyecto "uno tuviera que
agregarle material a retazos. O que uno tuviera que hacer conexiones que realmente no estaban all... por lo
cual estaramos salindonos del tema. No funcionaba; las conexiones eran dbiles."
Aunque Bill quera que su curso se mantuviera estrechamente ligado con su libro de texto, prefera
incluir algunas experiencias prcticas que convirtieran a la geometra en algo con sentido para sus alumnos.
Y quera desarrollar mejores enfoques de evaluacin. Pensaba que las pruebas habituales basadas en su libro
de texto no ayudaban a los alumnos a aprender ni ofrecan una medicin demasiado buena de su
comprensin.
El principal problema de Bill con la EpC se centraba en los tpicos generativos, que equiparaba con
los proyectos curriculares. Adems de su preocupacin acerca de Ja discontinuidad entre los proyectos y su
libro de texto, Bill se preguntaba si la matemtica era un tema generativo. Observ: "La matemtica es
generativa slo dentro de su propio campo. Genera ms matemtica y esto no ayuda si uno tiene como
alumno a alguien que no entiende matemtica o no quiere entenderla ... Mi formacin en matemtica es
slida, pero no me prepararon para definir tpicos generativos con aplicaciones significativas de
matemtica... No me ensearon cmo y no me parece que muchos docentes de matemtica lo sepan. Tomar
cursos cada vez ms elevados de matemtica no basta."

Disear metas de comprensin abarcadoras


La actitud de Bi ll hacia el marco conceptual de la EpC se ilumin notoriamente en octubre, despus
de que l y Daniel se reunieron con David Perkins, uno de los directores del proyecto de la EpC, con quien
Bill haba colaborado en el pasado. Discutiendo las ideas centrales de la geometra dentro del campo de Ja
matemtica, Bill reconsider su propia comprensin del tema. Lucharon con el complejo problema de definir
un tpico generativo alrededor del cual disear el currculo, sin perturbar la estructura y secuencia habitual
del programa de Bill, basado en el libro de texto. El problema se resolvi cuando movieron el centro de
inters a Ja pregunta acerca de las metas de comprensin aj:>arcadoras de Bill. La pregunta pas a ser: "Qu
es lo que ms quieres que tus alumnos comprendan o valoren de la geometra cuando terminen tu curso?"
Con Ja ayuda de David, Bill defini su tpico abarcador de esta manera: " La geometra es el estudio de
modelos legtimamente conectados en el mundo". Esto captaba conceptos centrales en matemtica y
contemplaba el deseo de BiJJ de ayudar a los a lumnos a aplicar la geometra a la vida cotidiana. Bill escribi

38

032

su tpico generativo abarcador en un gran cartel y lo colg en un lugar destacado de su aula. Le anunci a Jos
alumnos que sta era la idea principal de todo su curso.

Con este tpico en mente, Bill y Daniel retomaron Ja tarea de disear metas de comprensin. Tras
varias horas de discusin, por fin produjeron lo siguiente:
Los.alumnos comprendern cmo:
Reconocer modelos legtimamente conectados en el mundo.
Definir modelos legtimamente conectados en el mundo.
Emplear modelos l~gtimamente conectados en el mundo.
Razonar lgicamente por medio de
Descomposicin
Recomposicin
Conexin coherente de conceptos.
Aplicar y emplear herramientas matemticas.
Bill colg estas metas en la pared del aula, pensando que haran ms explcito su programa de
enseanza para sus alumnos. Un beneficio que no haban previsto fue que us la lista para centrar su
enseanza. Seal: "Esos carteles son tan tiles para m como para los alumnos. Mientras estoy enseando,
esas [metas] deberan ser factores centrales que mantener en mente: Cmo se conecta la geometra con el
mundo real? Cmo puedo seguir refirindome a argumentos lgicos? Qu herramientas estamos usando?"

Disear el currculo con el tringulo EpC


Liberado de su preocupacin por los tpicos generativos que lo ponan ansioso respecto de
abandonar su libro de texto y lo hacan dudar de su propia comprensin de la matemtica, Bill se sinti ms
cmodo c.on el marco conceptual de la EpC. Seal: "Dejamos de lado nuestra capacidad generativa. Nos
centramos en metas, desempeos y evaluaciones ... y parecan formar un tringulo de lo ms lindo." Al
planear una unidad basada en un captulo de su libro de texto, Bill se preguntaba: "Cules son mis metas
para la unidad? Cmo puedo integrarlas con mis metas abarcadoras? Qu desempeo de comprensin
abarcara estas metas? Cmo puedo evaluar el desempeo?" Cuando abordaba estas preguntas, Bill usaba el
tringulo EpC -o "tro", como lo llamaba- para vincular las metas, los desempeos y las evaluaciones de
comprensin. De esta relacin surgi una accin generativa. Esta forma de pensar acerca de interconexiones
entre los elementos del marco era muy di ferente del trabajo del ao anterior con la EpC que Bill perciba
como lineal y rgida.
Usando el tro, Bill s~leccion ejercicios de su libro de texto que abordaban sus metas y los modific
para responder a Jos criterios de Ja EpC. Las actividades del libro de texto por lo general no conectaban la
geometra con problemas del mundo real que fueran interesantes y significativos para los alumnos, no
comprometan a stos en desempeos activos de comprensin ni incorporaban oportunidades de evaluacin
diagnstica continua. De manera que Bill complement los ejercicios del libro de texto con actividades
diseadas por l que respondan a estos criterios de Ja EpC. Por ejemplo, durante una de las primeras
unidades centrada en desarrollar la comprensin de trminos bsicos, Bill pidi a los alumnos que hicieran y
le pusieran ttulo a un cartel con fotografas de objetos que ilustraban cada uno de los cuarenta trminos
clave de la geometra. Adems, los alumnos escribieron un "libro gua" que contena una definicin en sus
propias palabras Y. un ejemplo de cada trmino.
Por medio de estos dos desempeos, los alumnos aplicaron ideas geomtricas a la vida cotidiana y
demostraron su comprensin del currculo de Bill. ste comprendi el avance de los alumnos lo
suficientemente bien como para adelantar la prueba que por lo general tomaba al final de esta unidad.
Mientras calificaba los carteles y libros gua de los alumnos, Bill se dio cuenta de que debera haberlos
evaluado antes y haber dado a los alumnos algo de retroalimentacin antes de que entregaran su produccin
final. Para la unidad siguiente, dise tareas similares pero las recogi cuando los alumnos haban realizado
la primera mitad. Bill se dio cuenta de cmo estaban avanzando los alumnos y les dio indicaciones
adicionales a los que necesitaban mejorar.

Poner en prctica la evaluacin diagnstica continua con los alumnos


Evaluar los desempeos de los alumnos hacia la mitad de la unidad fue til pero exigente para Bill,
quien dictaba cinco cursos diferentes todos los das. Decidi que necesitaba "descentralizar la evaluacin"
entre los alumnos. Distribuir la evaluacin aliviara Ja presin sobre su tiempo, permitira a los alumnos ver

033
39

varios enfoques de la tarea y los comprometera a dar y recibir retroalimentacin sobre los trabajos que
estaban realizando.
Bill aprendi algunos datos tiles para comprometer a los alumnos en la evaluacin en reuniones con
otros pares de docentes-investigadores de la EpC. Joan Soble mencion que sus alumnos de lengua estaban
IDl1cho ms dispuestos a ofrecer crticas agudas y sugerencias a compaeros cuando sus observaciones
contribuan a Ja revisin ms que a la evaluacin final del producto. Los alumnos eran reacios a asignar
calificaciones a sus pares pero se mostraban felices de intentar ayudarlos a mejorar su escritura. Joan tambin
mostr hojas de evaluacin que haba diseado, las cuales guiaban a los alumnos, por medio de preguntas, a
responder sobre el trabajo de sus pares. Ver ~jemplos de otros docentes y describir sus propias experiencias
ayud a Bill a comprender cmo poner en funcionamiento la evaluacin diagnstica continua en su propia

aula.
En consulta con Daniel, Bill dise formas de comprometer a sus alumnos en la evaluacin de sus
pares. sta funcionaba bien cuando los alumnos entendan la tarea lo suficientemente bien como para ofrecer
sugerencias tiles para su mejoram iento, pero esto no siempre era as. Por ejemplo, Bill descubri que los
alumnos no podan mirar las pruebas de sus pares y calcular dnde andaban mal a menos que entendieran Ja
estructura de las pruebas bastante bien. Al enfrentarse con este desafio, Bill descubrio el concepto de
probemas que se revelan a s mismos. En su unidad sobre polgonos regulares, dio una tarea que exiga que
los alumnos usaran frmulas de los ngulos interiores para producir n mosaico. (Descubri esta idea en un
libro mientras buscaba formas de hacer esta unidad ms generativa y aplicable al mundo real.) En esta tarea,
los alumnos podan observar si su modelo se repeta con precisi~. Esta informacin visual ofreca una base
para controlar sus clculos matemticos.
Desarrollar formas por medio de las cuales los alumnos evaluaran su propio trabajo y el de sus pares
e integrar la evaluacin diagnstica continua en el currculo le pareca muy poderoso a Bill. Empez a
considerar la evaluacin como "parte del proceso de aprendizaje: la retroalimentacin hace avanzar el
aprendizaje".
A medida que avanzaba el ao, Bill comprometi a los alumnos en una investigacin conjunta en
tomo de problemas ms complejos. Aprendi cmo hacer que los alumnos pasaran a desempeos de
comprensin que implicaban un desafo. En la primavera, Bil l dise un complejo proyecto final para la
unidad sobre tringulos semejantes. Trabajando en grupos de tres, los alumnos usaron espejos en el pasillo al
que daba el aula para investigar las relaciones matemticas entre distancias y ngulos en los casos en que dos
alumnos podan ver sus respectivos reflejos en el espejo.
Bill y Daniel hablaron a fondo sobre lo que los alumnos necesitaran comprender con el fin de
aplicar conceptos de semejanza a este problema. Identificaron tres submetas: comprender cmo usar lgebra
para calcular proporciones, cmo deducir modelos matemticos a partir de datos y hacer conjeturas y cmo
colaborar en grupos de investigacin. Disearon subdesempeos para ayudar a los alumnos a desarrollar la
comprensin de estos conceptos y habilidades.
Bill empez la unidad sobre tringulos semejantes en la forma habitual de revisar en clase los
mtodos para plantear y resolver problemas de proporcin usando el lgebra. Los alumnos completaron la
tarea del libro de texto sin dificultad. De manera que Bill supuso que resolveran fcilmente Ja primera tarea
de subrealizacin, tal como aparece en el Grfico 4.1.

Bill distribuy papel para grficos y reglas y luego camin por el aula escuchando lo que decan los
alumnos mientras trabajaban en este problema en grupos de tres durante la clase. Se qued asombrado al ver
que la mayor parte de los alumnos estaban confundidos respecto de cmo proceder. "Me qued
absolutamente asombrado al ver que algunos alumnos pensaban que tenan que agregar los valores ... que si
la escalera es de media pulgada en el dibujo y de siete pulgadas en la realidad entonces [tenan] que tomar
todas las medidas y agregar 6,5 pulgadas para obtener la respuesta! ... Si no hubiera dado este tipo de tarea
-que implicaba pasar por cada grupo y controlar para ver si todos entendan-, habra dado por supuesto que

haban entendido cmo aplicar proporciones."


Aunque los resultados fueron perturbadores, Bill se alegr de haber descubierto estas debilidades en
la comprensin de sus alumnos. Enfrentado con esta evidencia, Bill repens el plan de su unidad. Decidi
asignar un ejercicio adicional que exiga que los alumnos hicieran un dibujo en escala del plano de una
habitacin de su propia casa. Con esta prctica adicional, los alumnos pudieron abordar el proyecto del
espejo con mayor eficiencia.

034
40

Grfico 4.1. La tarea de la escalera de Bill

En la pgina 499 de tu libro de texto hay un corte lateral de una escalera con
baranda. Cada escaln tiene concretamente, en la vida real, 7" de altura. Traza
un grfico de esta escalera y su baranda con todas las longitudes y las
mediciones de ngulos marcadas (slo servir el corte lateral).

Ayudas y obstculos
Durante el cuarto ao, Bill descubri que trabajar con el marco conceptual de la EpC era muy til
para clarificar sus metas, disear un currculo generativo y usar evaluaciones para mejorar Ja comprensin de
los alumnos. Sus cursos de formacin docente y el proceso de evaluacin de docentes de su escuela haban
tendido a poner el nfasis en la planificacin de clases ms que en una visin amplia 'de su agenda. "No hay
ninguna .consideracin de largo plazo de este tipo: tienen coherencia tus unidades~ est bien planificado tu
ao", advirti Bill, agregando que descubri que el marco conceptual de la EpC Je daba una "herramienta
heurstica para planear unidades" que era "relativamente fcil de usar una vez que uno la dominaba".
Trabajar con este marco conceptual tambin ayud a Bill a cumplir su deseo de complementar .su
rgimen habitual de clases expositivas y tareas y comprometer a los alumnos en una investigacin ms activa
sin abandonar su libro de texto. "Hace seis afios pensaba que mi tarea era entrar y explicar las cosas con
claridad", dijo. "Pero no funcionaba, los alumnos no entendan. Supe que tena que apartarme de las
constantes clases expositivas." Las normas emitidas por el Consejo Nacional de Docentes de Matemtica
(NCTM) tambin instaban a Bill a usai: ms indagacin en Ja prctica y grupos colaborativos, pero no le
decan cmo hacerlo. "E.1 marco EpC hace manejables [las normas] para el docente comn sometido a
presiones, que tiene cien alumnos y cinco clases por da."
Un motivo por el cual Bill encontr el marco conceptual de la EpC ms manejable durante el cuarto
ao fue que l y Dariiel usaron la EpC en el contexto de un curso de geometra basado en el libro de texto.
Para Bill, la perspectiva de organizar todo su curso alrededor de una serie de proyectos curriculares
complejos era demasiado difcil. Segn su perspectiva, fa EpC puede ser efectiva inc_luso si uno no "hace
proyectos, no deja de lado el libro de texto ni se vuelve un revolucionario".
Antes de que Bill pudiera entender la EpC como una herramienta para disear el currculo, tuvo que
interpretar los elementos del marco en trminos de sus prioridades para su propia prctica. Para que el marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin fuera generativo para Bill, Daniel tuvo que comprender las
metas de Bill para sus alumnos, sus preferencias y preocupaciones acerca de su propia enseanza y los
lmites en los riesgos que estaba dispuesto a tomar. Este trabajo de diagnstico revel la necesidad de
centrarse primero en las metas abarcadoras de Bill. El hecho de definirlas en tnninos generativos se
benefici de la consulta con un universitario que hizo un mapa del currculo en trminos de conceptos
disciplinarios centrales en matemtica. Las conversaciones con sus colegas universitarios ayud a Bill a
formular metas de comprensin como piedra de toque sobre la cual fundamentar sus planes curriculares. "El
tpico generativo abarcador es una de las cosas ms tiles que mantengo en mente cuando planifico una
unidad", observ.
Varios aspectos del entorno escolar de Bill entorpecieron la incorporacin de la EpC en su prctica.
Seal que la mayora de los administradores, docentes, alumnos y padres de su escue:ta tiene expectativas
bastante tradicionales acerca de la enseanza: "Los padres esperan que cubra el currculo [al que] identifican
con el libro de texto. No puedo cambiar eso." La escuela refleja las mismas prioridades: "Si recorriera la

escuela, vera que en todas partes los chicos estn sentados en sus pupitres
41

los docentes dan clases

035

expositivas". Estas nonnas hacen que los a lumnos "piensen que deben quedarse all y el docente les
introducir conocimientos en la cabeza... Piensan que en las pruebas y los deberes, especialmente en
matemtica, repiten Jo que el docente les dijo". Bill ve a cada uno de sus grupos de alumnos durante cuarenta
y cinco minutos por da, pero ellos pasan el resto del da con docentes que tienen un conocimiento escaso o
nulo de la EpC. Se preguntaba: "Es slo una clase con un docente por ao suficiente para cambiar la visin
[de los alumnos] de toda la escuela y de lo que ocurre? No me parece. Tal vez es suficiente con plantar la
semilla".
Unos pocos colegas de Bill expresaron inters en su trabajo con la EpC. Comparti algunas de sus
tareas con otros docentes de geometra que le pidieron verlas. Pero hay pocas opo1tunidades dentro del
horario de la escuela para que Jos docentes hablen de enseanza. Bill deca que lo ms probable es que las
conversaciones con colegas sean sobre "trivialidades administrativas" ms que sobre "lo que realmente est
pasando".
En estas circunstancias, cualquier enseanza para Ja comprensin es una dura batalla. Exige tiempo y
una reflexin cuidadosa ms all de la inversin necesaria para ensear a partir del libro de texto. A veces
Bill se mostraba entusiasta respecto del valor del marco conceptual de la EpC como herramienta heurstica
prctica para planificar y dar clases, unidades y cursos que se centran en la comprensin, pero en otras
ocasiones se preguntaba si poda arreglrselas para usar el marco conceptual sin el apoyo ofrecido por el
proyecto de investigacin. "Realmente siento que la mayor parte del material que desarroll surge de que
estoy poniendo tiempo extra y tengo ayuda [de Daniel]. Todava me pregunto: si me dejaran verdaderamente
solo, podra hacerlo? Lo seguira haciendo?"
Un ao ms tarde, sin embargo, la conexin de Bill con el marco conceptual de la EpC segua siendo
fuerte. "Una evaluacin diagnstica continua significativa est en e l centro de mi enseanza. Es dificil de
hacer. Constantemente interrogo a mis propios chicos sobre aquel lo por lo que los estn calificando sus
docentes y por lo general se muestran perplejos ... Las metas y los desempeos de comprensin (por ms que
no los llamo necesariamente s) son importantes para decidir qu incluir y qu excluir de mi curso. Por
desgracia, por motivos polticos (los padres, la junta Escolar, los marcos matemticos del estado) no son mis
nicas consideraciones para planificar clases."
Bill ha emprendido cada vez ms proyectos construidos alrededor de tpicos generativos. l y un
colega se tomaron cinco horas para redisear un proyecto que encontraron en el libro de texto, despus de
que Bill se dio cuenta de que "careca de la meta de comprensin" de descomponer formas del mundo real en
figuras regulares. "Me IJev unos aos verlo, pero es la prueba de cmo el marco EpC ha penetrado
hondamente en mi pensamiento."
En mayor escala, Bill inform que "la cultura de mi escuela ha cambiado, en parte debido a mi
trabajo en el proyecto de la EpC. En BHS est empezando a haber perodos ms largos y un trabajo ms
penetrante por parte de los estudiantes. Me toman como ejemplo de cmo esas cosas pueden funcionar."

Desarrollar una comprensin de la EpC


Estas historias sobre las experiencias de dos docentes ilustran temas de los que se hace eco la
investigacin intensiva con otros dos docentes (ver captulo 5) y las consultas con docenas de otros docentes
sobre EpC. Demostraron que aprender a ensear para la comprensin se concibe y sostiene fructferamente
como un proceso de desarrollo de la comprensin. El marco conceptual de la EpC ofrece una estructura til
para un dilogo permanente con los docentes acerca de la tarea de a linear su prctica con los elementos del
marco conceptual para hacer ms agudo su inters en reforzar la comprensin de los alumnos. Desde esta
perspectiva, los temas vinculados con el desarrollo de la comprensin de la EpC por parte de los docentes
pueden centrarse alrededor de los elementos del marco conceptual.

Hacer generativa la EpC


Hacer generativa la EpC para los docentes significaba vincular sus pasiones con este esfuerzo
fun damental por mejorar la prctica. Dependa de encontrar un punto de acceso al marco conceptual de la
EpC que se dirigiera a los intereses y preocupaciones del docente. Bill estaba ansioso por incorporar
desempeos ms activos en sus clases sin abandonar su libro de texto. Joan se senta atrada por la idea de un
tpico generativo para hacer su currculo ms coherente y atractivo para los alumnos. Otros docentes se
sintieron atrados por la idea de la evaluacin diagnstica continua arraigada en el currculo o por el valor de
definir claramente metas de comprensin. Para hacer de Ja EpC un tpico generativo, a los docentes se les

42

036

debe permitir discutir y poner en prctica las ideas del marco en formas que los ayuden a abordar sus propias
pasiones y sus preocupaciones respecto de su prctica.
Sostener lo que Los Hetland llam "el frgil hilo de la capacidad generativa" fue un proceso
delicado. Exigi un equilibrio entre apoyarse en los puntos fuertes y los intereses de los docentes y empujar
haca metas centrales de la EpC que no eran fciles o aparentemente interesantes para los docentes. Como
todos los buenos docentes, Karen y Daniel tuvieron que demostrar su propia pasin por esta empresa, dar
aliento y ayuda y cultivar una relacin honesta y recproca con sus docentes compaeros. Esto aument su
credibilidad para sondear y desafiar a los docentes, para desenterrar pensamientos tcitos y para cuestionar
ideas o prctias que eran incoherentes con Ja EpC.

Entender las metas de la EpC


La comprensin de la EpC basada en el desempeo fue una clara meta de comprensin en esta
investigacin. Para los docentes, esta meta significaba usar los cuatro elementos del marco conceptual para
analizar, disear y poner en prctica el currculo. Cada vez que los docentes asuman esta empresa, los
investigadores planteaban preguntas que guiaban a los docentes en la aplicacin de los elementos y criterios
del marco conceptual a su prctica: Qu quiere que entiendan los alumnos? Cmo se conecta esa meta con
ideas y mtodos centrales de su materia? Qu desempeos desarrollarn estas comprensiones? Cmo
sabrn usted y los alumnos que entienden?
No haba ninguna secuencia preferible para confrontar estas preguntas. Los docentes procedieron de
diversas formas segn sus puntos fuertes y sus preocupaciones. Mientras los docentes conversaban sobre
metas, desempeos y evaluaciones, los consultores de la EpC gradualmente formulaban las ideas de los
docentes con el lenguaje del marco conceptual de la EpC. Como en un principio, los docentes a menudo
encontraban los trminos de la EpC extraos y confusos, un exceso de nfasis en las propias palabras era
contraproducente al comienzo. En ltima instancia, sin embargo, los docentes llegaron a captar y usar el
lenguaje de los elementos y criterios del marco conceptual de la EpC.

Desempearse en la comprensin del marco conceptual de la EpC


El equipo del proyecto apoy la comprensin de la EpC por parte de los docentes ayudndoles a
refmar desempeos en los cuabo niveles: aprehensin, diseo, aplicacin e integracin. Como ocurrira con
cualquier proceso de comprensin, los docentes ya tenan ideas, disposiciones y hbitos que configuraban
sus interpretaciones de la EpC. Construir la comprensin de la EpC exiga avanzar desde cualquier punto
donde los docentes empezaran, a veces confrontando explcitamente ideas erradas, apoyndose en repertorios
existentes y ajustando metas para que se adecuaran a las barreras.
A menudo los docentes interpretaban inicialmente los elementos de la EpC en trminos que ya eran
familiares y atractivos para ellos. Por ejemplo, advertan el criterio del tpico generativo de dirigirse a los
intereses de los alumnos y vean esto como una forma de responder al desafio de comprometer a los
alumnos, vinculado con un currculo "centrado en el alumno", "interdisciplinario" y "autntico". Los
docentes a menudo pasaban por alto el criterio concerniente a su carcter central para el campo. Como lo
descubri Bill, trazar el currculo en trminos de conceptos clave de la disciplina es dificil si un est
acostumbrado a estructurar el curso alrededor de captulos de un libro de texto. A veces, a Joan le
preocupaba que motivar a alumnos reacios entrara en conflicto con centrarse en metas de comprensin. Un
desafio importante en el aprendizaje de Ja enseanza para la comprensin por parte de los docentes es
desarrollar una comprensin de su tema de manera que revele tpicos generativos. 4
El concepto de metas de comprensin era dific l de captar para muchos docentes. Algunos las
interpretaban como objetivos conductstas, tal vez porque la EpC subraya la comprensin como desempeo.
Al igual que Joan, los docentes se resistan a definir metas si las interpretaban corno manifestaciones de
resultados aislados y estrechos que ocultan la rica trama de su currculo interdisciplinario multifactico.
Articular metas era dificil cuando los programas de los docentes estaban profundamente arraigados en una
tcita amalgama de valores y metas relativos al contenido, modalidades de investigacin de la materia y

Para una investigacin sobre el impacto de las concepciones sobre las materias en la idea del aprendizaje tanto de los
docentes como de los alumnos, ver Stodolsky, S. S.: The Subject Matters: Classroom Activity in Math and Social
Studies, Chieago, University of Chicago Press, 1988; Grossman, P. L.: The Making ofa Teacher: Teacher Knowledge
and Teacher Educa/ion, Nueva York, Teachers College Press, 1990 y Grossman, P. L.: "Contentas Context: The Role
of Sehool Sub~jcts in Secondary Sehool Teaching", Educationaf Researcher, 24(8), 1995, 5- 11, 23.

43

037

hbitos mentales individuales y comunitarios de los alumnos. Desembrollar metas de comprensin


especficas de estas ideas rudimentarias exiga muchas horas de reflexin y de conversacin.
Como lo descubri Joan, definir metas claras puede parecer ms fcil y ms valioso cuando los
docentes se enfrentan con la tarea de a1t icular criterios de evaluacin explcitos. Especificar las cualidades de
un desempeo de comprensin puede poner en primer plano metas tcitas en trminos que tienen sentido
para los alumnos. Los docentes a menudo encuentran que pueden inducir sus metas evaluando los
desempeos de Jos alumnos y articulando las cualidades del trabajo duro ms fcilmente que lo que pueden
deducir sus metas reflexionando sobre ideas abstractas. 5
El concepto de desempeos de comprensin era relativamente fcil para que lo entendieran la
mayora de los docentes en el nivel de aprehensin y hasta en el de diseo curricular. Bill lo asoci con las
"experiencias del mundo real" reclamadas por las normas del NCTM y Joan las interpret como
"investigacin de tipo prctico" en el proyecto Marco de lugar. Los docentes a menudo equiparaban
desempeos de comprensin con un currculo basado en proyectos y con proyectos de muchas semanas que
incluan investigaciones complejas con equipamiento elaborado, aprendizaje cooperativo de grupo y donde
los alumnos llevaban diarios de reflexin.
Poner en prctica proyectos complejos en el aula era exigente, en especial si los docentes y sus
alumnos estaban acostumbrados a lecciones tradicionales basadas en textos, clases magistrales del docente y
tareas en las que los alumnos tenan que responder brevemente y que exigan que recordaran informacin.
Tanto Joan como Bill tuvieron que reinterpretar la nocin de desempeos de comprensin para abarcar
actividades que se parecan lo mximo posible a sus usuales rutinas de aula. Disearon secuencias de
desempeos que gradualmente aumentaban el conocimiento, las habilidades y las disposiciones, hasta que
los alumnos podan intentar desempeos de comprensin ms sofisticadas.
Los docentes tambin tenan que resistirse a las metas y los desempeos simplistas, tales como
descomponer metas de comprensin en habilidades o hechos aislados. A Joan le preocupaba que desarrollar
el vocabulario y practicar un uso correcto de la gramtica no fueran metas de comprensin aunque sus
alumnos tuvieran que aprenderlo. Eventualmente lleg a la conclusin de que las habilidades y hechos deben
aprenderse en el contexto del desarrollo de la comprensin. Joan entonces conect el enriquecimiento del
vocabulario con su meta central de comprender cmo expresarse vvidamente por medio de la escritura. Sin
embargo, las sutilezas de esta idea no eran fciles de aplicar en la prctica. Los docentes no siempre vean o
recordaban a sus alumnos la relacin entre los subdesempeos y el programa amplio de comprensin.
La evaluacin diagnstica continua, como los desempeos de comprensin, eran ideas atractivas
para la mayora de los docentes, la cual demostr ser un desafio a la hora de ponerla en prctica. Por lo
comn, la interpretaban como sinnimo de evaluacin de portafolio o evaluacin diagnstica de desempeo.
Estos enfoques de la evaluacin tambin subrayan los desempeos y productos que son parte del currculo
regular, no una actividad de evaluacin separada, como son los exmenes y los cuestionarios tradicionales.
La evaluacin diagnstica continua en la EpC es distintiva, sin embargo, porque se la realiza a lo largo de
una unidad curricular. Bill de$cubri que realizar evaluaciones iniciale-s y frecuentes, incluso con relativa
informalidad, ofreca una informacin valiosa tanto para l como para sus alumnos.
.
La evaluacin diagnstica continua en la EpC es tambin distintiva en su nfasis sobre criterios
claros vinculados. con metas de comprensin, un rasgo que resultaba un desafo para la mayora de los
docentes. A veces los docentes clarificaban sus criterios slo cuando examinaban borradores iniciales de
trabajo de los estudiantes y reconocan rasgos de ejemplos buenos frente a ejemplos pobres. Los docentes
tambin encontraban que los alumnos demostraban y desarrollaban su comprensin participando en la
definicin de criterios de evaluacin. Hacer pblicos criterios claros al comienzo de un desempefio, como
instaban a hacerlo versiones iniciales del marco, no siempre era posible o deseable. Por cierto, sta es un rea
en la que las crticas de los docentes hicieron que el proyecto modificara el marco EpC. Nos dimos cuenta de
que los criterios podan desarrollarse y publ icarse hacia la mitad de una unidad, mientras los alumnos todava
tienen mucho tiempo para esforzarse por cumplir con los criterios en el desempeo culminante.
Integrar la evaluacin diagnstica continua en el aula era especialmente dificil; para Bill, por
ejemplo, calificar desempeos en borrador implicaba un excesivo consumo de tiempo. Comprometer a los
alumnos en la evaluacin aliviaba la presin temporal sobre los docentes y daba a los estudiantes ocasiones
de ver y criticar ejemplos de desempefios de comprensin. Como lo descub1i Bill, sin embargo, los alumnos
no podan evaluar desempeos si no comprendan los criterios lo suficientemente bien como para aplicarlos o
5
Para ms datos sobre el valor de analizar los desempeos de los alumnos, ver Jamentz, K.: "Assessment as Heuristic
for Professional Practice'', en M. W. McLaughlin y l. Obcrman (comps.): Teacher Learning: New Policies, New
Practices. Nueva York, Teachers College Press, 1996.

44

038

eran reacios a asumir la responsabilidad intelectual de criticar el trabajo propio o el de sus pares. Las
evaluaciones diagnsticas continuas cambiaban el equilibrio de poder y autoridad en el aula, en la medida en
que se convertan no ya en una herramienta para el control del docente sino en un proceso por el cual
docentes y alumnos conjuntamente aprendan a usar criterios explcitos para evaluar y mejorar desempeos
de comprensin. Integrar -el componente de evaluacin diagnstica continua de la EpC a menudo exiga
significativos cambios en las normas, los valores y las expectativas usuales en un aula y una escuela.

Refinar la EpC por medio de la evaluacin diagnstica continua


Los docentes superaron muchas de esta malas interpretaciones y dificultades evaluando ejemplos de
prctica con los criterios propios de cada elemento del marco conceptual de la EpC. La consulta con
especialistas en EpC y con otros docentes implicados con ella era un recurso indispensable para evaluar y
refinar los desempeos de la EpC. Los docentes se beneficiaban con la tarea de analizar y criticar ejemplos
de planes y materiales curriculares de la EpC, aplicar enfoques de ella al diseo y puesta en prctica del
currculo en sus propias aulas y compartir estrategias con otros docentes. Reflexionar sobre su propia
experiencia con la EpC ayudaba a los docentes a traer a la superficie la confusin, manejar la ansiedad y
reconocer el avance. Gradualmente los docentes comprendieron y valoraron la EpC lo suficiente como para
evaluarse a s mismos en relacin con el marco. Todas estas formas de evaluacin por parte de ellos mismos,
de sus pares y de especialistas contribuy al desarrollo de la comprensin de la EpC por parte de los
docentes.

Ayudas y obstculos
La investigacin intensiva con cuatro docentes, as como un anlisis menos sistemtico de las
experiencias de otros docentes, demostr que entender la EpC avanza a travs de ciclos de conversacin
sobre el marco conceptual, diseo de currculo, puesta en prctica de estos diseos en el aula y replanteo de
Ja EpC. Con suficiente apoyo, los docentes gradualmente amplan estos ciclos de desempeflos tendientes a
integrar la EpC en todo su currculo.
El concepto de cuatro niveles o tipos de comprensin (aprehensin, diseo, puesta en prctica e
integracin) demostr ser til en el diseo de desempeos para promover la EpC y para analizar lo que ayuda
y obstaculiza tales desempeos. Los desempeos de los cuatro tipos parecan reforzarse entre s. Los
docentes desarrollaron su aprehensin de la EpC mientras hablaban sobre su prctica con consultores que
interpretaban las descripciones e ideas de los docentes en trminos del marco. Con slo una comprensin
general de los elementos de la EpC, los docentes empezaron a usar estas ideas para disear el currculo. A
medida que lo hicieron, se beneficiaron de la ayuda de consultores de la EpC quienes, por medio de
preguntas y sugerencias, los ayudaron a criticar los diseos curriculares emergentes con criterios propios de
la EpC.
Los desempef'los de la EpC en los niveles de aprehensin y diseo se vieron muy influidos por las
caractersticas del docente y el tipo de ayuda recibido. Los docentes necesitaban comprender la estructura de
su materia para identificar tpicos generativos y para definir metas de comprensin centrales dentro de su
disciplina. Tenan que entender a sus alumnos para formular currculos y metas generativos que atendieran
sus intereses y preocupaciones. Un rico repertorio de materiales y actividades curriculares ayudaban a los
alumnos a disear desempeos que abordaran metas de comprensin y abarcaran una gama de modelos y
formatos de aprendizaje. 6
Para apoyar la comprensin de la EpC en estos niveles por parte de los docentes, los consultores del
. proyecto intentaron apoyarse sobre los "puntos fuertes" de los docentes y reforzarlos cuando fuera necesario.
Por ejemplo, Daniel hizo que Bill conversara con un especialista en si1 disciplina sobre su materia. Karen
habl con Joan sobre cmo redefinir sus metas en trminos que abordaran su agenda central. Bill consult
una variedad de materiales curriculares para disear actividades que complementaran las lecciones de su
libro de texto con tareas que comprometieran a los a lumnos en desempeos de comprensin.
Comprender la EpC en los niveles de la puesta en prctica y la integracin entraaba un notable paso
del reino de las ideas y los planes sobre el papel al mundo real de las escuelas. Exiga un repertorio diferente
6

Para un resumen de la investigacin sobre el tipo de contenido de conocimiento que los docentes necesitan para
ayudar a Jos alumnos a construir la comprensin, ver Borko, H. y Putnarn, R. T.: 'Expanding a Teacher's Knowledge
Base: A Cognitive Psychological Perspective on Professional Development", en T. R. Guskey y M. Huberman
(comps.): Professional Development in Education: New Paradigms and Praclices, Nueva York, Teachers College
Press, 1995.

45

03 9

de desempeos por parte de los docentes. Los desempeos de comprensin de los docentes en estos niveles
se vean influidos por una serie de factores adicionales, incluidos algunos que iban ms all del control
directo de los docentes especialistas en EpC.
Para poner en prctica diseos de la EpC en el aula, los docentes tenan que comprender cmo
presentar ideas, responder preguntas y guiar desempeos para que los alumnos se comprometieran con xito
en desempeos que demostraran su comprensin. Esto exiga lo que Lee Shulman llama "conocimiento del
contenido pedaggico",7 una comprensin de cmo piensan los alumnos sobre la materia que ha de
entenderse, incluyendo las formas en que tienden a malinterpretarla y olvidarla. Bi ll plane actividades
especficas para aumentar Ja comprensin de varias submetas por parte de sus alumnos. Escuch a los
alumnos y examin sus desempeos con la suficiente atencin como para darse cuenta de que haba juzgado
mal la comprensin actual de sus alumnos. Revis sus planificaciones para empezar en un punto anterior de
la rampa y comprometer a sus alumnos a que trabajaran para llegar al desempeo de comprensin
culminante. Con toda claridad, un factor esencial para aplicar la EpC en el aula es la capacidad del docente y
su inclinacin a escuchar cuidadosamente a los alumnos y a ajustar su currculo en respuesta a estos. El
desafo es mantener esa actitud atenta a los alumnos sin perder de vista las metas de comprensin. Tanto
Joan como Bill descubrieron que a veces sus a lumnos se resistan a l rigor de la EpC y haba que alentarlos
con desempeos que fueran un desafio.
Los consultores de la EpC enfrentaron un desafo similar para preservar el frgil hilo de la capacidad
generativa mientras los docentes intentaban poner en prctica la EpC en el aula. Karen tuvo que observar la
clase de Joan y valorar las necesidades de sus alumnos para actuar efectivamente y con credibilidad como
consultora respecto de cmo poner en prctica la EpC en su situacin particular. Daniel tuvo que comprender
las prioridades personales de Bill as como las restricciones de su situacin en el aula con el fin de saber
cundo impulsar la EpC y cundo retroceder.
La comprensin de la EpC en el nivel de la integracin estaba configurada por una variedad todava
ms amplia de influencias, incluida la organizacin escolar y la comunidad que rodeaba a los docentes. 8 La
escuela de Joan alentaba a los alumnos a responsabilizarse por su propio aprendizaje. Este aspecto de la
cultura escolar respaldaba los principios bsicos de la EpC en una forma que era menos evidente en la
escuela de Bill; en su caso, e l nfasis en cubrir el libro de texto y una enseanza ms tradicional haca que
los alumnos consideraran el aprendizaje como un proceso de absorcin. Bill tuvo que enfrentarse
gradualmente con estas expectativas, normas y requisitos con el fin de integrar la EpC en su curso.
La integracin a largo plazo de la BpC parece depender de que los docentes desarrollen por lo menos
un grupo formado por colegas de mentalidad simi lar que pueden ayudar a hacer evolucionar las estructuras
escolares y la cultura que conducen a ella. En el proyecto de investigacin se desarroll un apoyo colegiado
en la medida en que docentes de diferentes escuelas se encontraron para intercambiar estrategias, materiales
y apoyo moral. En el captulo 11 aparecen grupos de estudio de docentes similares para apoyar la integracin
de la EpC en varias escuelas.

Implicaciones
La investigacin intensiva con cuatro docentes ayud a responder preguntas sobre el proceso de
aprender a ensear para la comprensin: su evolucin, variaciones y similitudes en diversos casos. Apoy y
registr la experiencia de docentes pioneros que trazaron el mapa del territorio desconocido que implica
vincular el marco conceptual de la EpC con la prctica. Basndose en el mapa que ayudaron a crear, otros
docentes y personas que los apoyan pudieron encontrar su propio cam ino en el territorio de la EpC sin una
CQlaboracin tan intensa (ver captulo 11 ). Aqu, identificamos los hitos sealados por esta investigacin y
discutimos brevemente sus implicaciones.

Aprender la EpC lleva tiempo y requiere apoyo personal

Shulman, L.S.: "Knowledge and Teaching: Foundations ofthe New Reform. Harvard Educational Review, 57, 1987,
1-22.
8
Para un ulterior anlisis de la influencia de los contextos escolares sobre los presupuestos y la conducta de docentes y

alumnos, ver McLaughlin, M. W., Talbert, J. E., y Bascia, N.: The Contexrs of Teaching in Secondary Schools:
Teachers' Realities. Nueva York, Teachers college Press, 1990.
46

040

La Enseanza para la Comprensin es una indagacin constante, subjetiva y personal, no la puesta en


prctica de un modelo pedaggico estandarizado. 9 El marco conceptual de la EpC ofrece un lenguaje y una
estructura para guiar esta investigacin. Los docentes pueden usar el marco conceph1al para volverse ms
conscientes de sus metas y ms sistemticos y coherentes en centrarse ellos mismos y sus alumnos en el
logro de estas metas. Pero esto no es una empresa que se hace de una vez para siempre. Tratar de ensear
para la comprensin estimula a los docentes a estudiar constantemente su materia, a sus alumnos, el curriculo
que se centra en prioridades y las formas de cambiar Ja escuela para enfatizar el desarrollo de la comprensin
de los alumnos. Cuando se toma en serio, la investigacin entraa una concepcin profundamente personal
de la prctica, configurada por e l conocimiento, las habilidades, las creencias y los contextos previos de los
docentes.
Este proceso fue favorecido por el desarrollo y el apoyo de una comunidad profesional de aprendices
basada en la reciprocidad, la honestidad y el respeto. Conjuntamente lograron una comprensin de la EpC a
travs de un dilogo que daba apoyo intelectual, emocional y logstico a los participantes. En esta
investigacin, el papel de la interaccin social entre colegas de mentalidad simi lar pareca crucial. Como el
marco conceptual EpC es descrito y complementado ms plenamente por diversos dispositivos de su puesta
en prctica, tal vez los docentes podrn desarrollar su comprensin de la EpC a partir de estos materiales sin
tanta ayuda humana. Parece probable, sin embargo, que el proceso de investigacin profesional con docentes
para conectar los principios de la EpC con su prctica siempre se beneficiar del dilogo con colegas
comprometidos en una indagacin similar.

La totalidad de la EpC es m s que la suma de sus partes


A medida que evoluciona la comprensin de la EpC por parte de los docentes, stos la perciben
como cada vez ms integrada y profunda. Al principio, su marco conceptual parece ser un modelo
relativamente claro y simple con cuatro elementos y sus correspondientes criterios. Los docentes tienden a
centrarse primero en un elemento y luego en otro. A travs del trabajo constante con el marco conceptual, los
docentes ven que cada elemento interacta con los otros. Eric Buchovecky dijo que mientras se centraba en
un elemento, oa que los otros repicaban tras l "como latas atadas al automvil de una pareja de recin
casados". Los docentes que usaron el marco conceptual ampliamente descubrieron que pasaba de ser una
gua externa a ser una lente interna para ver su prctica. Joan llamaba a la EpC su "conciencia docente".
La discrepancia entre la aparente s im plicidad y el alcance real del marco conceptual de la EpC tiene
tanto implicaciones positivas como negativas. Como parece relativamente simple e ilumina elementos
bsicos de la prctica, muchos docentes lo consideran al principio bastante directo y similar a lo que ya
hacen. Esto es beneficioso si los lleva a una investigacin reflexiva acerca de la EpC, pero no si los hace
pensar que no hay nada nuevo o difcil en ella. A medida que los docentes desarrollan su comprensin de la
EpC, valoran su alcance abarcador y sus implicaciones suti lmente profundas para alterar el centro de
atencin, los roles y las normas de su aula. Para muchos, este descubrimiento es rejuvenecedor, pero tambin
puede generar ansiedad o desesperacin cuando los docentes perciben que sus circunstancias no apoyarn los
profundos cambios que desean emprender.

La integracin de la EpC exige cambios e11 /a escuela


La Enseanza para la Comprensin, en sus desem peos ms plenos, desafia las normas de muchas
escuelas estadounidenses. Pone ms el nfasis en la comprensin de una materia generativa que en la
memorizacin. Las habilidades bsicas son un medio que tiende a la comprensin y la autoestima es un
resultado de la comprensin, ms que fines en s mismos. La Enseanza para la Comprensin exige que tanto
docentes como alumnos se comprometan en una constante investigacin activa. Los pa1ticipantes en un aula
donde se practica la EpC son protagonistas de un dilogo en curso sobre metas de comprensin y evaluacin
de desempeos. Tales negociaciones exigen que docentes y alumnos corran riesgos, cuestionen y ejerzan
autoridad intelectual. Estas responsabilidades no son la norma en muchas escuelas y pueden ser
especialmente ajenas a los docentes de matemtica y de ciencias "duras".

Para un anlisis del mejoramiento escolar como el desarrollo del docente a travs de una investigacin constante, ver
McDonald, J. P.: Teaching: Making Sense ofan Uncertain Craji, Nueva York, Teachers College Press, 1992; CochranSmith, M. y Lytle, S. L.: lnside!Outside: Teacher Research and Knowledge, Nueva York, Teachers College Press,
1993, y McLaughlin, M. W. y Oberman, l. (comps.): Teacher Learning: New Policies. New Practices, Nueva York,
Teachers College Press, 1996.

47

04 1

La EpC puede emprenderse en entornos escolares relativamente tradicionales, donde Jos libros de
texto y la enseanza directa son la norma. Como lo ilustra el caso de Bill, la EpC puede ayudar a los
docentes a redisear o complementar las tareas del libro de texto con el fin de estimular desempeos de
comprensin. Las presentaciones guiadas por el docente pueden apoyar la EpC si se centran en metas de
comprensin y se alternan con oportunidades para que los alumnos pongan en prctica lo que han
comprendido. Integrar la EpC no exige un reemplazo total de las formas tradicionales de enseanza.
Sin embargo, por su nfasis en metas conocidas por todos y desempeos de comprensin, la EpC por
Jo general enfrenta a docentes y alumnos con las prcticas habituales en sus escuelas. Por lo tanto, apoyar la
EpC no es simplemente un asunto de desarrollo profesional para docentes individuales. Integrar la EpC en
una comunidad escolar a menudo exige que docentes, administradores, alumnos y padres repiensen metas,
currculos, evaluaciones, normas y estructuras.' Si esta implicacin suena indebidamente grave, conviene
remitirse al captulo 11 donde se presentan descripciones de cmo integrar la EpC en los sistemas escQ!ares.

La influencia de las culturas escolares, incluidas las normas y los valores, sobre el trab~jo de los docentes ha sido
examinada en Sarason, S. B.: The Culture aj the Schaa/ and the Prablem ajChange, Needham l leights, Mass., Allyn &
Bacon, 1982; Cuban, L.: Haw Teachers Taugh: Canstancy and Change in American Classraam, 1890-1980, White
Plains, N. Y., Longman, 1984; Fullan, M. G.: The New Meaning ajEducatiana/ Change, Nueva York, Teachers College
Press, 1991; Fullan, M. G.: Change Force: Probing the Depths of Educational Reform, Bristol. Pa., Falmer Press, 1993
y Oake, J. y Quartz, K. H.: Creating New &Jucatiana/ Communities: Ninety-Fourth Yearbook of the Nationa/ Society
far the Study of &Jucation, Part I, Chicago, University of Chicago Press, 1995. Para una perspectiva poltica sobre la
interaccin: de la enseanza y las culturas escolares, ver Cohen, D. K.; McLaughlin, M. W.; Talbert, J. E. (comps.):
Teachingfar Understanding: Challenges far Palicy and Practice. San Francisco, Jossey-Bass, 1993; y Elmore, R. F.;
Peterson, P. L. y McCarthey, S. J.: Reesucturing in the Classroom: Teaching, Learning and School Organization, San
Francisco, Jossey-Bass, 1996.
10

48

042

Pedagoga de la
integracin .
Competencias e integracin
de los conocimientos en la
enseanza
Xavier Roegiers
Con la colaboracin de
Jean-Marie De Ketele

043

Captulo

Los fundamentos tericos


de la inte.gracin
de los conocimientos
en la enseanza 1

2.1

La evolucin del estatus del conocimiento.

2.2

Las teoras del aprendizaje provenientes de


la investigacin cientfica

2.3

El esclarecimiento de la investigacin relativa


a la integracin de los conocimientos

' Con base en un documento indito, redactado por Jean-Marie De Ketele. Ver
tambin De Ketele y Hanssens (1999).

044

34

Marco conceptual para la integracin de los conocimientos

Proponemos, primero, analizar la evolucin del estatus del


conocimiento, sobre la emergencia del concepto de competencia , y, de
manera ms general, del enfoque integrador de los conocimientos escolares,
as como de sus efectos en los sistemas de formacin y de enseanza.
Veremos, luego, en qu han colaborado las teoras del aprend izaje, a
travs de su evolucin, en este enfoque.
Examinaremos, finalmente, en qu alg unos de los resultados de la
investigacin permiten legitimar el enfoque a travs de la integracin de los
conocimientos en la enseanza.

2.1

LA EVOLUCIN DEL ESTATUS DEL CONOCIMIENTO

A travs de los siglos, el estatus del conocimiento ha ido evolucionado


bajo la presin de diferentes factores, lo que ha acarreado algunos efectos
sobre la manera de organizar los sistemas de formacin y de enseanza. Una
lectura de esta evolucin nos permite distinguir cuatro grandes movimientos.
2.1.1

Conocer es tom ar c onocimiento de los t extos fundadores y


c omentarlo s

En la antigedad, de manera ms mitigada en la Edad Media - al


menos en Europa - luego en el Renacimiento, el intelectual era aquel que
haba tomado conocimiento de los textos fundadores de la civilizacin, a
saber, esencialmente, las grandes obras de los Griegos, de los rabes y de
los Romanos. Para ser cultivado, era necesario estudiar en el texto y tomar
conocimiento de los "comentarios" de los grandes maestros para poder, a
su vez, comentarlos. Estas grandes obras suponan haber abordado todas
las explicaciones relativas a la Creacin. La filosofa era la disciplina madre,
ya que inclua todos los objetos de conocimiento, incluida la cosmologa. La
finalidad ltima de esta primera concepcin era la "sofa", es decir, la sabidura
que significa originalmente el "conocimiento".
Esta concepcin del estatus del conocimiento estaba en la base de
la construccin de los prog ramas de la enseanza cuando las escuelas se
desarrollaron. En Europa, los jesuitas jugaron un papel importante creando
colegios y dispensando una enseanza reconocida de calidad. Durante siglos,
esta enseanza era llamada en muchos lugares "las antiguas humanidades".
Concebir un programa asl, era identificar los textos de los grandes autores
que era absolutamente necesario estudiar en un momento dado del currculo.
Este modelo se extendi en el mundo entero bajo los diferentes regmenes
(CO rT) O en Francia, bajo el rgimen napolenico o el de la 111 Repblica) y
subsiste todava hoy en da - pero menos frecuentemente - en formas ms o
menos visibles o latentes.

045

los iundamentos tericos de la integracin de los conocim1entos enla en.seanza

35

A nivel universitario, la facultad de filosofa y letras era la facultad


de referencia por excelencia, ya que sus actividades estaban centradas en
el estudio de las grandes obras de los filsofos y de los ho.mbres de letras.
considerados en esa poca como ''sabios", es decir, personas que tenan
un alto grado de conocimientos de los seres animados e inanimados y, ms
ampliamente, del sentido y las finalidades de la creacin. Las universidades y,
particularmente, las universidades del mundo rabe, eran consideradas como
los lugares ms importantes de conservacin y de transmisin de la cultura.

2.1 .2

Conocer es asimilar los resultados de los descubrimientos


cientficos y tecnolgicos

Mientras que las humanidades antiguas se desarrollaban a travs


del mundo y aportaban "cabezas bien hechas", los conocimientos de las
leyes de la naturaleza (fsica, biolgica y social) se multiplicaban; primero.
bajo la acumulacin de las observaciones naturales y, luego, por el desarrollo
de dispositivos de observacin "provocada". Es as como naci "el espritu
cientfico", hecho de verificacin y de experimentacin. Podemos mencionar,
por ejemplo, el importante ensayo de Claude Bernard sobre la medicina
experimental, cuyos principios se extendieron a muchos otros sectores de
la investigacin. Igualmente, el desarrollo de los modelos matemticos (con
Pascal, Euler y muchos otros) y estadsticos (con, entre otros, Qutelet y
Gauss). le permiti a los investigadores formalizar sus observaciones y predecir
otros fenmenos. Luego, ms recientemente, el descubrimiento y el desarrollo
de la informtica han permitido acelerar an ms los descubri mientos.
Ya Diderot, con su Enciclopedia, haba jugado un papel muy importante
en la. separacin de la ciencia en relacin a la filosofa. Con la mu ltiplicacin
de los descubrimientos, la ciencia (lo singular era la regla) se subdividi en
mltiples ciencias (lo plural se volvi de rigor). Las primeras disciplinas, poco
numerosas todava a inicios del siglo XX, vieron cmo se les unan nuevas
disciplinas que sobrepasaron rpidamente la centena. Paralelamente. las
especialidades y las especializaciones se multiplicaron, ya que se haca
imposible para una sola persona dominar todo el saber de la poca. Algunos
campos se desarrollaban tanto que la cantidad de nuevos conocimientos se
duplicaban cada siete aos (ya era el caso de la qumica en los aos 80) o
se duplican actualmente cada 4 meses (como es el caso de la informtica).
Las dos grandes guerras de la primera mitad de este siglo, la Guerra Fra
que le sigui, la conquista del espacio, el desarrollo de la carrera econmica
mundial. .. , han jugado un papel importante en el desarrollo de la ciencia y
en la necesidad de transmitir los resultados de la investigacin para formar
a investigadores cada vez ms a la punta, ingenieros capaces de utilizar los
descubrimientos y profesionales cada vez ms competentes.

046

36

Marco conceptual para la integracin de los conocimientos

Se hizo sentir, entonces, la necesidad de desarrollar programas


de estudios que transmitieran los nuevos conocimientos adquiridos por la
comunidad cientfica. El problema esencial era saber cules conocimientos
rigurosamente actualizados se volvan indispensables para uno u otro
momento de la escolaridad o de la formacin. Los programas se convirtieron,
por consiguiente, en inventarios de conocimientos que deban ser transmitidos
en un momento dado.
Es as como aparecieron, progresivamente. nuevas denominaciones
de estructuras de enseanza: las "humanidades modernas" fueron creadas
paralelamente a las "antiguas humanidades". Aquellas adquirieron cada
vez ms importancia hasta el punto de generar una disputa sobre el papel
formador comparativo de los idiomas antiguos en relacin a las disciplinas
matemticas y cientficas.... y terminaron por dominar, hasta el punto de
imponer la matemtica como disciplina clave de la seleccin y de la jerarqua
de los alumnos.
En la universidad, la facultad de filosofa y letras se convirti en una
facultad como cualquier otra, perdiendo de paso - sobre todo en los pa ises
anglfonos- algunas disciplinas (tales como la economa , la sociologa, la
psicologa, la historia, la geografa). La facultad de ciencias tuvo cada vez
ms nobleza, asl como las grandes escuelas de ingenieros en campos tan
diversos como las tecnologas. la economa, la administracin, la agronoma.

2.1 .3

Conocer es demostrar su domin io de objetivos traducidos en


comportamientos observables

Mientras que se desarrollaban nuevos conocimientos y que estos


permitan crear nuevas tecnologas. puestas al servicio del desarrollo
econmico en un mundo cada vez ms industrializado. dos movimientos
adquiran cada vez ms importancia. Provenientes del mundo industrial, el
taylorismo buscaba introducir ms racionalidad y racionalizacin en el manejo
de los procesos de fabricacin, con el fin de producir ms, ms rpidamente y
con menos defectos ... en la ptica de una mayor rentabilidad. Originado por la
transposicin de la orientacin de las "ciencias duras" a las ciencias humanas,
el behaviorismo estaba igualmente en busca de una orientacin ms racional,
basada en lo observable, a saber, lo que compete al comportamiento y no
a la intencin o al orden de los procesos inscritos en la caja negra. Para
estudiar rigurosamente los modos de fabricacin o los fenmenos humanos,
el taylorismo y el behaviorismo tratan de reducir la complejidad, cortando los
objetos de estudio en elementos ms simples y en secuencias observables
ms cortas, donde cada elemento de partida o estmulo est asociado o
seguido por un efecto producido o respuesta (evaluados positivamente o
negativamente en relacin a lo esperado y jugando el papel de fortalecimiento

047

Los fundamentos tericos de la integracin de los conocimientos en la enseanza

37

positivo o negativo), estos ltimos pudiendo servir de punto de partida o de


estimulo para una nueva secuencia.
Estos movimientos han inspirado fuertemente el mundo de la educacin
a travs de la "pedagoga por objetivos", popularizada al inicio por Mager
(con su pequeo libro Preparing instructional objectives, publicado en 1962)
y de la "pedagoga del dominio" de Bloom (1968, 1976, 1979). Basndose en
numerosos estudios llevados a cabo por su equipo de investigadores, este
ltimo pretenda que era posible ensear cualquier cosa a cualquier persona
normalmente constituida (o sea excluyendo a los minusvlidos) si se dedicaba
el tiempo necesario y si se haca bien. Segn l, ello supone que se divida el
objeto de la enseanza en objetivos suficientemente precisos y jerarquizados y
que nunca se pase a un nuevo aprendizaje sin estar seguro de qu los objetivos
pre-requeridos sean realmente dominados y suficientemente estabilizados.
Estos principios se vieron en gran parte verificados en los numerosos trabajos
conducidos sobre el "Sistema de enseanza individualizado" de Keller, basado
en la pedagoga del dominio y la individualizacin de la enseanza .
Correspondiendo a una aspiracin de cientificismo propia de la
poca, estos movimientos tuvieron mucho xito, en particular a partir de la
publicacin de varias obras: la de Bloom (1971 ), la de Mager (1971 ) y luego
las de Hameline (1980) , de De Landsheere (1980) y de D'Hainaut (1983). De
Ketele, joven investigador de la poca y quien haba trabajado mucho en toda
la problemtica de los objetivos pedaggicos (1980), era invitado a todos lados,
primero en Francia luego en otros pases de la esfera francfona, para iniciar
a investigadores, a los que toman decisiones y a docentes, en la problemtica
y en las sutilezas tcnicas de lo que se llamaba la PPO (Pedagoga por
objetivos) o tambin la TOP (tcnica de los objetivos pedaggicos).
Este movimiento acarre una ola importante de reformas en los
programas. Para aquellos que haban tomado conocimiento de estas
reflexiones, no era honesto razonar nicamente en trminos de los contenidos
que se deba ensear. Era ne9esario precisar lo que se deseaba aprender
a hacer a partir de este contenido (el objetivo es una capacidad que se
debe ejercer en un contenido). Era necesario, inclusive, en la medida de lo
posible, precisar los rendimientos que se esperaba en los comportamientos
observables de manera no ambigua (el objetivo operativo es un objetivo que
precisa las condiciones de realizacin y los criterios de dominio).
La preocupacin por racionalizar era tan grande que equipos de
investigadores construyeron bases de datos que se queran exhaustivas. Para
cada disciplina , los investigadores identificaban los objetivos generales que
deban ser buscados, basndose, muy a menudo, en taxonomas de objetivos 2 .
2

Entre ellas la de Bloom, la cual tuvo un gran impacto.

048

38

Marco conceptual para la integracin de los conocimientos

Cada objetivo general era luego precisado en objetivos intermedios. Estos


ltimos eran divididos en objetivos cada vez ms especficos. Finalmente,
cada objetivo especifico era precisado por un conjunto de objetivos operativos.
Se le llamaba a este conjunto rbol de objetivos". A partir de dicho rbol ,
un conjunto de preguntas de evaluacin era concebido y validado para
cada objetivo operativo; las respuestas eran puestas a la disposicin de los
investigadores, de los que tomaban las decisiones y de los profesionales. En
California, el IOX (Internacional Objectives Exchange) era una de las bases
ms clebres, consultada por personas del mundo entero.
Tnez no fue el ltimo en seguir este movimiento. Habiendo formado
desde 1984, con algunos colegas, a los inspectores de la primaria y de la
secundaria en la PPO, De Ketele pudo tambin llevar a cabo cursos de
formacin para la concepcin y la evaluacin de programas y de manuales
escolares coherentes con este enfoque. En unos pocos aos, el Ministerio
de Educacin Nacional haba hecho un esfuerzo considerable y publicaba
programas y m;:muales especficamente tunecinos. todos ellos basados en la
formulacin de objetivos especficos. El pas haba hecho un progreso muy
significativo, ya que antes se apoyaba en programas y manuales importados
y definidos en trminos de contenidos que se deban transmitir.

2.1.4

Conocer es demostrar su competencia

Al final de la Segunda Guerra Mundial, despus de haber reacomodado


(gracias, en particu lar. al plan Marshall) y haber logrado relanzar la maquinaria
econmica; despus de haber implantado mecanismos de proteccin social
(sindicalismo, seg uridad social, seguridad del empleo en administraciones cada
vez ms golosas de funcionarios); despus de haber creado una demanda
cada vez ms fuerte de bienes y servicios materiales e inmateriales (como
el deseo de una mayor libertad de movimiento y de palabra). los Estados se
volvan cada vez menos capaces de enfrentar las exigencias de todo tipo y de
imponer su ley a las empresas mu ltinacionales y a los Holdings financieros.
El proceso de mundializacin , de globalizacin , de economa de mercado,
de competitividad creciente, etc., estaba ganando terreno. La cada del muro
de Berln aceleraba el proceso agrandando cada vez ms la potencia de los
Estados Unidos, fervientes promotores de este proceso. Los Estados se vean
obligados a entrar en este proceso bajo pena de regresin, como fue el caso
de numerosos estados africanos que no haban respetado los edictos del
Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial.
En el seno de las empresas comerciales, primero, y, luego, en las no
comerciales. los patronos preocupados por la eficacia y por el rendimiento
hicieron progresivamente una triple 'constatacin relativa al reclutamiento de
los productos de la escuela:

04 9

Los fundamentos tericos de la integracin de los conocimientos en la enseanza

39

(1) entre ms alto es el diploma, ms posibilidades tiene el candidato al


puesto de adaptarse y dar, con el tiempo, satisfaccin;
(2) pero, por otro lado, los alumnos que salen de la escuela son incapaces
de realizar las tareas complejas que le son asignadas, aun si todos
los conocimientos y tcn icas requeridas les han sido enseadas;
(3) en algunos campos, en particular, el nmero de diplomados pasan
a ser superiores a las necesidades, la esfera de reclutamiento se
hace ms amplia. Por consiguiente, es posible reclutar a las personas
susceptibles de volverse ms competentes ms rpidamente, lo que
encontramos ms fcilmente entre los ms diplomados, al mismo
tiempo que no se les paga segn su diploma.
Estas constataciones, aliadas a los imperativos de la competitividad
y de la rentabilidad, llevaron a las empresas a crear su propio servicio de
formacin con el fin de que los nuevos contratados o personal por transferir
fueran lo ms rpidamente "competentes", es decir, capaces de realizar sus
tareas con una calidad cerca del cero defectos y de resolver de la mejor
manera los problemas susceptibles de sobrevenir durante la ejecucin de sus
tareas. El primer papel de los servicios de formacin, por consiguiente, fue
hacer, con los servicios interesados de la empresa, un anlisis preciso de las
tareas e identificar, a partir de all, las competencias requeridas. As naci el
concepto de "referencial de competencias'.
Estos servicios de formacin , que pueden ser costosos para la
empresa, estn interesados. evidentemente, en actuar sobre la escuela para
empujarla a transformar sus programas en trminos de competencias, al
menos aquellas susceptibles de ser aprendidas en un marco como este. La
empresa (al menos algunas organizaciones patronales) se declaraba lista para
ayudar al sistema educativo a transformarse en este sentido, para cooperar
ah donde fuera necesario para definir una poltica pedaggica en alternancia
y encargarse de la formacin de las competencias ms de punta, as como
aquellas que requerfan materiales costosos o tcnicas rpidamente evolutivas.
Es as como las presiones de las empresas europeas sobre las autoridades
de la Unin Europea la llevaron a asignar importantes fondos alrededor del
proyecto UNICAP (Unidades capitalizables). Este proyecto consista en definir,
para cada categora de oficios, un referencial de competencias y repartir fa
formacin en unidades capitalizables progresivas. Cada unidad capitalizable
era definida por sus entradas (las competencias prerrequeridas que se deba
dominar, para aquellos alumnos o estudiantes que podan acceder a la unidad)
y por sus salidas (las competencias que se deba dominar al trmino de la
unidad, los modos de certificacin y los umbrales de dominios mnimos para
la certificacin). Este importante proyecto tuvo un impacto considerable sobre
los departamentos de enseanza tcnica y profesional de algunos pases, en
las oficinas o ministerios de la formacin profesional, sobre las instituciones

050

40

Marco conceptual para la integracin de los conocimientos

de formacin continua y sobre los servicios de formacin de las empresas


mismas que se vean confrontadas a capacitaciones rpidas de su personal.
Esencialmente orientadas hacia los referenciales de competencias
de los oficios. estas iniciativas dieron lugar rpidamente a la constatacin de
que los referenciales de competencias de los oficios exigan, sobre todo para
oficios de alto nivel, competencias transversales o genricas, es decir, que
se ejercen en situaciones muy diversas, como interpretar correctamente un
problema, leer inteligentemente un modo operativo, ir a buscar en una obra
de referencia las informaciones tiles para cierto uso, reaccionar de manera
critica frente a una situacin ... Luego, siguieron presiones ante las autoridades
de los sistemas educativos para actuar ante programas de estudios de la
enseanza general e introducir un aprendizaje de tales competencias.
Paralelamente, dos fenmenos conjuntos iban a encontrarse con este
movimiento.
A nivel de la orientacin de las polticas educativas, grandes
organismos internacionales (no solamente el Banco Mundial y la OCDE, sino
tambin la UNESCO, UNICEF, el PNUD y muchos otros) mostraban en sus
trabajos que la nica preocupacin de rendimiento cuantitativo de los sistemas
educativos era bastante insuficiente y que iba a ser necesario apuntar hacia
un rendimiento cualitativo. Es as como naci la idea de desarrollar un curriculo
(los anglosajones hablan de "general currculum") basado en el aprendizaje de
un conjunto de competencias bsicas ligadas a la vida ciudadana 3 , necesarias
para permitirle a cada persona vivir en una sociedad caracterizada por un
"desarrollo sostenible". A pesar de un conseNadurismo bastante habitual en
la enseanza, estas presiones se vieron cada vez ms coronadas por el xito
en numerosos pases, como lo muestran las nuevas denominaciones creadas
en los diferentes pases: "Basic skills" y, cada vez ms frecuentemente, "Basic
competencies" , en numerosos pases anglosajones; "comptences socles",
en la enseanza secundaria belga; "objectifs d'intgration", en la enseanza
secundaria belga; "objectifs noyaux", en la enseanza suiza; "comptences
minimales", en algunos sectores de la enseanza francesa; "comptences par
cycles", en la enseanza primaria francesa .. . y muchas otras denominaciones
como "competencias base", "zcalos de competencias". competencias
exig ibles", "competencias necesarias", "competencias bsicas" ... Esta ltima
denominacin fue utilizada en varios pases, entre ellos Tnez. Esta nos
parece ser ms apropiada, ya que no sugiere connotaciones peyorativas
como el trmino de "mnima" sugiere en algunas personas por confundirlas
con "minimalista". Aquella lleva por el contrario, a la idea de "fundacin" sobre
la cual pueden construirse edificios de diferente naturaleza.
3

Ver, por ejemplo, al respecto los "life skills" puestos en evidencia por Chinapah
{1997)

051.

los fundamentos tericos de la integrncin de los conoc1mientcs en la enseanza

41

A nivel de investigacin, a inicios de los aos ochenta, asistimos


tambin al desarrollo progresivo de una reflexin , iniciada por De Ketele, en
trminos de integracin del conjunto de conocimientos adquiridos en un ao
escolar o, incluso hasta en un ciclo entero. En este momento fue cuando naci
el concepto de objetivo terminal de integracin (De Ketele, 1980).

2.2

LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE PROVENIENTES DE


LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Contrariamente a algunas ideas preconcebidas, las teoras cientficas


estn lejos de ser estticas o fijas. Estn en constante evolucin, ya que
cualquier teora genera nuevas preguntas no resueltas que demandan la
elaboracin de nuevas teoras. Por otro lado, los investigadores sufren, ms
de lo que desearan, de la influencia de las corrientes socio-econmicas
ambientes. Podemos subrayar algunos paralelismos entre la evolucin
descrita en la seccin anterior y la evolucin de las teoras del aprendizaje.

2.2.1

Las teoras de la exposicin a modelos

Desde la Antigedad hasta nuestros das, teoras implcitas (sobre


todo en los primeros ciclos) o explcitas (como el "modelism" y algunas
teoras del aprendizaje social alrededor de Bandura. en los Estados Unidos.
cuya influencia es todava fuerte) hacen de la confrontacin de los modelos
el principio principal del aprendizaje: la bsqueda del acercamiento a
los maestros, el mtodo socrtico (el cual supone el acercamiento a una
persona de calidad , a saber, un "maestro"), la camaradera desarrollada de
manera notoria en la Edad Media y que subsiste en crculos restringidos en
la economa informal de pases en desarrollo o en corporaciones cerradas
en Francia. por ejemplo. las formalizaciones ms cientficas de algunos
psiclogos sociales (Bronfenbrenner, Bandura ... ) o algunos socilogos (las
teoras macro-sociolgicas de la reproduccin social de Bourd ieu y las teoras
micro-sociolgicas del hbito de Perrenoud van en este sentido).
En estas teoras implcitas o explcitas, vemos que el papel del
entorno es importante. Este papel es pensado, a veces, de manera bastante
determinista (como en Bourdieu, Perrenoud, Bandura, Bronfenbrenner. .. ),
a veces de manera ms volu ntariosa (Scrates, los camaradas, la microenseanza .. . ).

052

42

2.2.2

Marco conceptual para la integracin de los conocimientos

El constructivismo piagetiano

Mientras la teora de la exposicin de los modelos acenta los factores


externos y se preocupa poco del "cmo", estos actan sobre el aprendizaje y
el desarrollo del tema; Piaget, por el contrario, pone en el centro del modelo
la interaccin del sujeto con su entorno: el nio acta sobre el entorno y
reacciona a los estmulos del entorno. Sin (re)accin del nio, este no puede
proseguir su desarrollo. El desarrollo cognitivo del sujeto es un proceso de
saltos sucesivos que realiza el equilibrio entre la asimilacin (integracin de los
nuevos estmulos a los esquemas existentes) y la acomodacin (emergencia
de nuevos esquemas frente a la dificultad de utilizar en el momento oportuno
o econmicamente los esquemas existentes). Esto condujo a Piaget, y a sus
colaboradores, a travs de numerosas observaciones, en situacin natural o
provocada, a distinguir estados cualitativos, sucesivos e irreversibles en el
desarrollo del pensamiento, lo que fue luego cada vez ms cuestionado : no
slo los limites de edad determinados por Piaget no han sido encontrados
como tales en otras muestras, sino que tambin encontramos resultados
muy diferentes segn los entornos y las culturas en que viven los nios;
por otro lado, el carcter irreversible de los estados est lejos de haber sido
demostrado.
Bilogo de formacin, Piaget se preocup mucho ms del desarrollo
que del aprendizaje; por consiguiente, no es sorprendente que interprete los
resultados observados en trminos de procesos de maduracin autnoma,
individual, genticamente programados. Para l, no es, de ninguna manera,
posible acelerar el proceso ms all de una franja muy estrecha. Interpelado
al final de su carrera por los pedagogos, Piaget mantend r esta posicin
(predominante del desarrollo sobre el proceso de enseanza-aprendizaje) e
insistir, por consiguiente, en una concepcin de la enseanza que se resume
esencialmente, no en transmitir conocimientos, sino en facilitar el proceso de
construccin de los conocimientos, el que solo cada nio, individualmente,
puede hacerlo gracias a su accin sobre los objetos y a sus interacciones con
el entorno. Ensear se convierte, entonces, en escoger objetos y poner.a la
disposicin de los alumnos un entorno dado en funcin del nivel de desarrollo
de ellos. Para Piaget, el objetivo ltimo de la enseanza es permitirle al nio,
convertido en adolescente, construir conocimientos formales "exactos", es
decir, conceptos precisos (atributos y propiedades cientficamente exactos)
y organizados en redes (cuyas relaciones son reconocidas por la comunidad
cientfica). Esto implica, por consiguiente, tambin, que los docentes
tengan un conocimiento cientfico elvado de la materia y una formacin
epistemolgica.

053

43

Los fundamentos tericos de laintegracin de los conocimientos en la enseanza

2.2.3

El neo-constructivismo

Algunos alumnos de Piaget: Perret-Clermon (1980), . as como


Doise y Mugny (1981), sin negar los principios bsicos del constructivismo,
tratan de ir ms all del reduccionismo individualista del modelo piagetiano
proponiendo el concepto de conflicto socio-cognitivo como base del desarrollo
y del aprendizaje. Para ellos, el concepto piagetiano de conflicto cognitivo
interno de un sujeto (los esquemas existentes de este entran en conflicto con
el entorno; esquemas alternativos entran en competencia) es insuficiente, ya
que todo aprendizaje es social. La teora del conflicto cognitivo descansa, por
consiguiente, en la idea de que el efecto estructurante del conflicto cogn itivo
crece si est acompaado por un conflicto socia l: los alumnos puestos en
presencia y confrontados a una misma tarea sern llevados a desarrollar
acciones y verbalismos que van a entrar en conflicto, ya que descansan en
esquemas cog nitivos algo diferentes; esta confrontacin ofrece a los sujetos
en presencia ms posibilidades de instaurar procesos de acomodamiento
de las estructuras de conocimientos iniciales y de mejorar los procesos de
equilibrio.
Este modelo se apoya en toda una serie de situaciones experimentales,
metodolgicamente bien conducidas en la mayora de los casos, donde grupos
de alumnos (a menudo triadas), seleccionados en funcin de su estado de
desarrollo, eran llevados a interactuar para resolver las pruebas (pagetianas
en la mayora de los casos). Se comparaba luego los resultados de estos
grupos en interaccin con "grupos" de alumnos comparables que trabajaban
individualmente. En un libro de sntesis, Doise, Clemente y Lorenzi-Cloldi (1992)
explicitan as las principales conclusiones de todas estas investigaciones:
a) en buenas cond iciones, la interaccin social permite a alumnos de un
nivel dado, resolver algunas tareas que no podran realizar solos;
b) confrontados de nuevo a dichas tareas,
ejecutarlas;
e)

pero solos,

logran

los nuevos esquemas generados a partir de estas tareas son estables

y son transponibles a otras tareas;


d) esto tiene como resultado que los conflictos socio-cognitivos son
motores del aprendizaje.
Los trabajos de un autor como Vandenplas (1 999) han tratado de
comprender en cules condiciones el conflicto socio-cog nitivo revelaba ser
ms eficaz, mediante la manipulacin de la composicin del grupo (niveles de
desfase en el desarrollo) y las condiciones de la tarea. Ella deduce de esto
que:

054

Marco conceptual para la integracin de los conocimientos

44

a) existen niveles de desfase ptimos (grupo ni demasiado homogneo


ni demasiado heterogneo);
b) las informaciones aportadas por los dems alumnos del grupo tienen
ms posibilidades de ser movilizadas eficazmente si entran en
conflicto con los esquemas existentes y cuando los desfases de nivel
no son demasiado grandes;
c)

las condiciones de la tarea y las informaciones aportadas por los


dems alumnos favorecen la descentracin del alumno en relacin a
su propio punto de vista;

d) las condiciones de la tarea llevan a los alumnos a involucrarse en la


situacin (carcter significativo, reto social).

2.2.4

El modelo de Vygotsky

En tanto el modelo piagetiano es un modelo de construccin individual


e interno de los conocimientos, gracias a una interaccin con los objetos, y
el modelo neo-constructivista implica el papel de los pares que permiten el
conflicto socio-cognitivo, el modelo de Vygotsky rehablita el papel del adulto
en el desarrollo y el aprendizaje. Segn l, los procesos de desarrollo internos
del sujeto solo son, en ciertos momentos, accesibles para el nio dentro del
marco de una comunicacin con el adulto o con los pares. Para Vygotsky,
habra dos momentos claves en el aprendizaje: en un momento oportuno, el
adulto interviene para provocar un proceso que el alumno no pude provocar
por s solo; y si el momento ha sido bien escogido y si la accin del adulto es
pertinente, el alumno puede funcionar solo con sus adquisiciones. Esta es
la base del concepto de zona prxima de desarrollo, que puede ser definida
como la diferencia entre el nivel de tratamiento de una situacin bajo la
direccin y con la ayuda del adulto y el nivel de tratamiento alcanzado por el
individuo solo. De esta manera, Vygotsky (1987) diferencia bien el aprendizaje
(fase 1 en que el adulto interviene) y el desarrollo (fase 2 en que un proceso
interno individual puede operarse). Indica claramente que el aprendizaje
es un momento constitutivo del desarrollo mental del nio que este activa,
despertando los procesos evolutivos que no podrian ser actualizadossin este
aprendizaje.
La hiptesis de Vygotsky (el aprendizaje debe llevar a la interiorizacin ,
es decir hacer que emerjan "comportamientos mentales") fue retomada y
detallada por otro psiclogo ruso, a saber Gal'perin. Este ltimo se caracteriza .
por el aprendizaje por medio de cuatro parmetros ihdependientes:
1) el nivel de comportamiento, que puede ser de naturaleza material,
verbal o mental. Para desarrollar comportamientos mentales de manera

055

los fundamentos tericos de laintegracin de los conocimientos en laenseanza

45

conveniente, habra necesariamente que pasar por comportamientos


materiales (manipulacin) y verbales (expresin o representacin);
2) el nivel integral del comportamiento. En su forma integ ra l, el
comportamiento posee tres caractersticas, a saber su orientacin (la
meta, la funcin), la realizacin y el control. Durante un aprendizaje,
el comportamiento evolucionara, por lo general, de la forma integral
a la forma recortada;
3) el grado de generalizacin del comportamiento. Todo comportamiento
mental aprendido adquiere una aplicabilidad cada vez ms general.
Aplicable primero a objetos o contextos especficos. puede luego
aplicarse a situaciones o a objetos caracterizados por atributos ms
generales o ms abstractos;
4) el grado de dominio del comportamiento. Ms lento, ms vacilante,
ms conciente al inicio, el comportamiento se vuelve cada vez ms
rpido, seguro y automtico.
Contempornea con la de Piaget, la concepcin de Vygotsky penetr
Occidente muy tardamente donde tuvo inmediatamente un gran xito entre
los psiclogos del aprendizaje.

2.2.5

Los modelos cognitivistas actuales

Aun si Piaget y Vygotsky desarrollaron un enfoque que podramos


calificar de cognitivo, Jacques Tardif (1992; posicin reafirmada por Gauthier,
1997) afirma que acostumbramos darle nacimiento al enfoque cognitivista
en 1979 en San Diego, cuando varias disciplinas diferentes (la filosofa, la
lingistica, la inteligencia artificial, las neurociencias y, naturalmente, la
psicologa cognitiva) reconocieron que tenian una ocupacin y una orientacin
relativamente comunes.
Interesndose, primero, en los problemas de la memoria, las
investigaciones de psicologa cognitiva fueron llevadas a distinguir dos tipos
de memoria, una memoria a corto plazo; o memoria de trabajo, y una memoria
a largo plazo, o memoria de almacenamiento. La cognicin es, entonces,
considerada estrictamente como la actividad de memorizacin en trminos de
procesos de codificacin de la informacin y de recuperacin de la informacin
codificada en la memoria.
Muy rpidamente, los trabajos fueron ampliados al estudio del
aprendizaje, concebido como actividades de tratamiento de la informacin y
no solamente como asociaciones entre estimules presentados y respuestas
observables. Estas actividades de tratamiento de la informacin son numerosas:

056

46

Marco conceptual para la integracin de los conocimientos

toma de informacin, interpretacin , inferencia, tomas de decisin , resolucin


de problemas, toma de concien<:;ia de las orientaciones, control y regulacin
(meta-cognicin) ...
Los aportes de este enfoque son muy diversos y todava estn
lejos de poder ser unificados, tanto los conceptos utilizados para designar
fenmenos semejantes son numerosos, como son variados los enfoques (del
paradigma experimental ms escrito a enfoques cualitativos muy abiertos y
diflcilmente controlables). Por consiguiente, todavia es muy temprano para
obtener modelos suficientemente popularizados. Sin embargo, podemos
subrayar la distincin bien conocida entre conocimientos declarativos (aquellos
relativos a los hechos, a las propiedades de fenmenos, a sus relaciones, a
las leyes, a las teoras ... ) y conocimientos de procedimientos (relativos a los
procedimientos o conjuntos de reglas para poder resolver un problema). Como
el conocimiento de procedimientos consiste en saber algo sin necesariamente
poder saber cundo y porqu, algunos autores (ver, por ejemplo, Jacques
Tardif, 1992) estiman necesario agregar a ello los conocimientos llamados
condicionales o estratgicos, que son los que se refieren a cundo movilizar
cules conocimientos declarativos y de procedimiento para resolver una
categora de problemas.
Aunque haya sido cuestionado por algunos, el aumento disparado
del concepto de meta-cognicin merece ser subrayado (Noel, 1991; Frenay,
Noel, Parmentier & Romainville, 1998). Despus de un primer movimiento, en
el cual los trabajos tenan la intencin de mostrar la incidencia positiva de los
procesos meta-cognitivos sobre los resultados del aprendizaje, la ola actual
de las investigaciones tiende ms bien a indicar que los procesos cognitivos
pueden tener un efecto positivo en las primeras etapas del aprendizaje, pero
que se reduce, sin embargo, prog resivamente con la estabilizacin de los
conocimientos y su automatizacin .

2.3

EL ESCLARECIMIENTO DE LA INVESTIGACIN RELATIVA


A LA INTEGRACIN DE LOS CONOCIMIENTOS

2.3. 1

La integ racin de los conocim ientos: una legitimidad de fuentes


mltiples

Todas estas reflexiones muestran que el movimiento de la pedagoga


de la integracin resulta de un gran nmero de factores diversos: no solamente
resultados de la investigacin cientfica en diferentes disciplinas cientficas,
sino tambin limitaciones y oportunidades de contexto ligadas al desarrollo
socio-econmico.

057

47

los fundamentos tericos de la mtegrncin de los conocimientos en la enseanza

Por lo tanto, pod ramos decir de dicho movimiento que obtiene su


legitimidad, a la vez, de los movimientos de investigacin fundamentales y de
enfoques de campo. Sobre este ltimo punto, sin embargo, debemos constatar
que actualmente, si disponemos de numerosos resultados de investigacin
que muestran lo justo del enfoque por competencias en la empresa pblica y privada- , los resultados relativos al enfoque por integracin de los
conocimientos adquiridos en la enseanza siguen siendo poco numerosos.
Aquellos con los que contamos muestran, indudablemente, que un enfoque
de este tipo confiere una mayor plusvala en eficacia a los aprendizajes: lo
que no quiere decir que tengamos que borrar los enfoques puntuales, todo
lo contrario; los indicadores que tenemos actualmente muestran que estos
enfoques siguen siendo indispensables. El enfoque por integracin de los
conocimientos es, por consiguiente, un enfoque complementario de los
enfoques puntuales.
Curiosamente, estos resultados de investigacin se refieren, en lo
esencial, a la vez, a la enseanza primaria y a la enseanza superior. Existen
menos a nivel de la enseanza secundaria. Cules son?

2.3.2

Resultados de investigacin a nivel de la enseanza primaria

A nivel de la enseanza primaria, estos resu ltados se sitan, ante


todo, a la medida de un pas, como los resultados obtenidos a la
medida de las 500 escuelas primarias tunecinas 4 , donde un enfoque
por "competencias bsicas" en tres disciplinas bsicas, a saber, el
rabe (lengua materna), el francs (segundo idioma enseado a partir
del tercer ao de primaria) y las matemticas, fue puesto en prctica
durante cinco aos. Los principales resultados de la evaluacin interna
son las siguientes:
en preguntas comparables relativas a los conocimientos bsicos
(produccin de un texto escrito, resolucin de problemas
matemticos simples ... ), para los alumnos de las clases en las
que se implement el enfoque de "competencias bsicas", hay de
3 a 6 puntos de adelanto (sobre 20 puntos) en relacin con los
dems alumnos al final de la prueba de fin de sexto ao;
en objetivos especficos (por ejemplo, el algoritmo de la adicin),
para los alumnos de las clases con "competencias bsicas",

l.N.S.E. Ministerio de Educacin, Tnez

058

Marco conceptual para la integracin de los conocimientos

48

hay alrededor de un punto de adelanto (sobre 20), siendo estos


objetivos especficos, para estos alumnos, verificados en situacin
y no yuxtapuestos;
'
las pruebas discriminan mejor los alumnos que tiene prerrequisitos
de aquellos que no los tienen; en otras palabras, la franja de
los alumnos "de riesgo" es menos importante en el enfoque de
"competencias bsicas" que en el enfoque tradicional ;
hay una mejor conservacin de los conocimientos en el tiempo;
en particular. los aprendizajes relativos a los objetivos especficos
son ms estables de junio a septiembre; mientras que, en
general, se observa una regresin de 25% a 30% entre junio y
septiembre, estas regresiones son inferiores para los alumnos de
las clases con "competencias bsicas"; en idiomas, estas son del
orden de 1% a 5%, e inclusive a veces positivas (progresiones
de algunos porcentajes); en matemticas, estas regresiones son
ms importantes, pero siguen siendo, sin embargo, inferiores al
25%.

Se sitan tambin a nivel de la clase. como los de la reciente


investigacin de Allal, Rouiller, Saada-Robert y Wegmuller (1 999).
Esta investigacin compara los resultados obtenidos por grupos de
alumnos de 2 y de 6 ao de primaria que se beneficiaron, uno de
un enfoque que integra el aprendizaje de la ortografa en situacin de
produccin textual (enfoque integrado) y, otro, de un enfoque basado
esencialmente en actividades especficas (enfoque especfico). Entre
los resultados, podemos subraya r los siguientes:
hay ciertas yentajas cualitativas en los alumnos que tuvieron un
enfoque "integrado"; en particular, una visin ms amplia en los
alumnos que se centran en las transformaciones semnticas y la
organizacin textual, mientras que los dems se centran ms en
la ortografa;
la diferencia es ms marcada en 6 ao que en 2 ao;
para los alumnos relativamente dbiles, el aumento de
conocimientos ortogrficos es superior al obtenido con el enfoque
especfico; en otras palabras, el enfoque integrado provoca una
ganancia superior en los alumnos que tuvieron un nivel dbil a
inicio de ao.

Pareciera, por consiguiente. que, adems de la ganancia en eficacia de


los aprendizajes, el enfoque por competencias procura tambin una ganancia
en equidad en la enseanza , lo que confirman , adems, otros resultados como

059

49

Los fundamentos tericos dela integracin de los conocimientos en la enseanza

los del enfoque por resolucin de problemas en la enseanza primaria. Por lo


que sabemos, estos resultados todava no han sido objeto de publicaciones.

2.3.3

Resultados de investigacin a nivel de la enseanza superior

En la enseanza superior, se trata, por una parte, de los resultados


de investigacin sobre las formaciones profesiona les, en trminos de eficacia
interna, . pero sobre todo en trminos de eficacia externa: los estudiantes
son mucho ms operativos al final de los estudios. Pero tambin se trata, y
sobretodo, de resultados de investigacin ligados al aprendizaje por resolucin
de problemas (A.P.P.), actualmente ampliamente difundido en las facultades
de medicina, pero tambin en facultades de ciencias y de ciencias aplicadas
a travs del mundo.
Estos resultados (en las facultades de medicina principalmente)
muestran, a grandes rasgos, que:
no hay diferencia significativa en el plano de los conocimientos
propiamente dichos, y que, si existe una diferencia es ms bien a
favor de la enseanza tradicional;
en las resoluciones de casos (en medicina) no hay una diferencia
significativa entre ambos enfoques.
Donde la diferencia es muy significativa es a nivel cualitativo, a nivel
del saber-ser, el cual garantiza efectos a largo plazo:
los estudiantes del enfoque A.P.P. se hacen ms preguntas,
dominan mucho mejor las variables relacionales,
tienden ms a comprometerse en un proceso de formacin
continua permanente,
son ms sensibles al aspecto sistmico ycomplejo de los fenmenos
(por ejemplo, la problemtica de la salud comunitaria).

2.3.4

Una plusvala
comprendida

incuestionable,

pero

que

debe

ser

bien

Se puede concluir que un enfoque por integracin de los conocimiento's


- en particular, un enfoque por competencias - en la enseanza aporta una
plusvala incuestionable, tanto en trminos de eficacia interna como en
trminos de eficacia externa o de equidad.

06 0

50

Marco conceptual para la integracin de los conocimientos

Sin embargo, debemos ser prudentes en lo que se refiere al recurso


exclusivo a las orientaciones integradoras en las aulas, y esto por dos
razones:
una razn poltica: no es recomendable que la escuela se
convierta en una empresa en miniatura, ni que solo desarrolle
competencias en detrimento de otros conocimientos de ms largo
plazo; volveremos ms ampliamente sobre este punto;
una razn cientfica: los indicadores de los que disponemos
actualmente parecieran mostrar que un enfoque integrador
demasiado exclusivo o demasiado rpido no mejora los resultados,
y todava menos la equidad; en efecto, cuando se desatiende
los aprendizajes puntuales, y pasamos demasiado rpido a la
integracin, algunos estudiantes que ya tienen conocimientos
ms importantes, los aprovechan tal vez porque disponen de
herramientas intelectuales para realizar esta integracin, pero
esto se hace en detrimento de los ms dbiles que no disponen
de estas herramientas.
Paralelamente a un enfoque por competencias, o ms bien en
complemento con tal enfoque, parece ser esencial que la escuela contine
desarrollando, por consiguiente, enfoques puntuales, analticos, de
conocimientos y de saber-hacer.

061

------ -- -- --

Captulo

Las implicaciones de la
pedagoga de la integracin
en los aprendizajes
7.1

Los diferentes tipos de actividades deaprendizaje

7.2

Las actividades de exploracin

7.3

Las actividades de aprendizaje por medio de


resolucin de problemas

7.4

Las actividades de aprendizaje sistemtico

7.5

Las actividades de estructuracin

7.6

Las actividades de integracin

7.7

Las actividades de evaluacin

7.8

Las actividades remediales: una accin en cuatro


etapas

062

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

196

Este captulo propone pistas tendientes a considerar los aprendizajes


de una manera integrada. Desarrolla, en particular, el papel que juega la
explotacin de situaciones concretas en los aprendizajes. Recordemos
(ver en 4.3.5) que esta explotacin de situaciones concretas es importante
a dos niveles. Es esencial para el desarrollo de capacidades transversales
(comunicar, observar, sintetizar, ... ), porque estas ltimas solo se adquieren
a travs de situaciones en las cuales se le pide al educando, de manera muy
concreta, actuar.
Este captulo abordar dos aspectos:
el aspecto organizacional: estudiar las diferentes actividades
de aprendizaje que favorecen la integracin y la manera en que
pueden ser planificadas y organizadas en funcin de esta: este
aspecto es el que dictar la estructura del captulo;
el aspecto pedaggico: estudiar en qu aspecto, algunas prcticas
pedaggicas propiamente dichas, favorecen la integracin
(mtodos pedagg icos, tcnicas diversas); propondremos
observaciones en este sentido durante el desarrollo de las
diferentes actividades de aprendizaje.

7.1

LOS DIFERENTES TIPOS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Como todo aprendizaje, un aprendizaje en trminos de integracin se


caracteriza por la integracin continua de diferentes tipos de actividades de
aprendizaje.
De Ketele distingue cinco tipos de actividades de aprendizaje relativos
a la pedagoga de la integracin.
1. Las actividades de exploracin
2. Las actividades de aprendizaje sistemtico
3.

Las actividades de estructuracin

4. Las actividades de integracin


5.

Las actividades de evaluacin

Proponemos organizar esta divisin de manera diferente, completndola para


que aparezcan dos dimensiones independientes:

063

Las implicaciones de la pedagoga de la integracin en los aprendizajes

197

el carcter ms o menos integrado de la actividad: podemos


distinguir las actividades puntuales, las actividades de
estructuracin fuera de contexto y las actividades que invitan a
movilizar los conocimientos adquiridos en situacin;
el momento de la actividad en relacin al aprendizaje: al inicio,
durante o al final del aprendizaje.
Podemos. as, definir nueve tipos de actividades de aprendizaje.
Cuadro 6: Clasificacin de los diferentes tipos de actividades de
aprendizaje en funcin del momento del aprendizaje

Actividades
puntuales de
aprendizaje

Actividades de
estructuracin
fuera de
contexto

Actividades de
movilizacin
delos
conocimientos
en situacin

Al inicio del aprendizaje

Actividades de
exploracin

Actividades de
estructuracin a
priori

Aprendizaje
por medio de la
resolucin de
problemas

Durante el aprendizaje

Actividades de
aprendizaje
sistemtico

Actividades de
estructuracin
durante el
aprendizaje

Actividades de
integracin

Al final del aprendizaje

Actividades
remediales

Actividades de
estructuracin a
posteriori

Actividades de
evaluacin

Esta divisin no debe ser tomada al pie de la letra: por ejemplo,


actividades remedia les y de evaluacin (formativa) pueden tener lugar durante
el aprendizaje.
Cada una de estas actividades de aprendizaje es importante. Segn
las escogencias pedaggicas que proponemos al inicio, se pondr el acento
en algunas de estas actividades o en otras: en una pedagoga de tipo clsico,
se pasar mucho tiempo en los aprendizajes sistemticos; en una pedagoga
del dominio, se pondr un acento particular en las actividades de evaluacin:
los fervientes del APP (Aprendizaje por medio de la resolucin de problemas)
pasarn lo esencial de su tiempo en este tipo de actividad de aprendizaje, etc.
Estas escogencias a menudo se hacen en detrimento de algunas actividades,
en particular, las actividades de integracin.

064

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

198

En una pedagoga de la integracin, es necesario poner el acento


en todas las actividades de aprendizaje. Seria errneo pensar que nos
centramos nicamente en las actividades de integracin, esto por dos razones
esenciales.
Primero que nada, los alumnos. en particular los dbiles, necesitan
varios enfoques para dominar bien los conocimientos. A menudo, un alumno
dbil es un alumno que ha estado demasiado tiempo encerrado dentro de un
enfoque que no le convena particularmente. Ignorar este principio elemental
sera hacer de la pedagoga de la integracin una pedagoga reservada para
los alumnos ms fuertes, a saber, aquellos que pueden integrar sin explorar,
sin sistematizar o sin estructurar.
Despus, es cierto que el carcter integrador de los aprendizajes se
mide cuantitativamente segn la proporcin de las actividades de integracin en
todas las actividades de aprendizaje. Pero, se mide tambin cualitativamente,
en la manera en que todas estas actividades de aprendizaje son llevadas a
cabo.
Desarrollar una pedagog a de la integracin nos lleva, por consiguiente,
a echar un vistazo a todas las actividades de aprendizaj e. Esto no quiere
decir que tambin sea necesa~io desarrollarlas (de todas maneras es ilusorio),
pero que es bueno preocuparse por cada una de ellas.
Dado que trataremos simultneamente todas las actividades de
estructuracin, abordaremos sucesivamente las siguientes actividades.
1.

Las actividades de exploracin

2.

Las actividades de apren'dizaje por medio de la resolucin de


problemas

3.

Las actividades de aprendizaje sistemtico

4.

Las actividades de estructuracin

5.

Las actividades de integracin

6.

Las actividades de evaluacin

7.

Las actividades re mediales

Se puede prever varias combinaciones de dichas actividades; como


ejemplo, he aqu una de las muchas maneras en que pueden presentarse en
el tiempo. Por supuesto, no se trata de un modelo a seguir.

065

Las implicaciones de la pedagoga de la integracin en los aprendizajes

competencia 1

Al:AA

Al'Al'AP4SM

4SUAPAP4SM

10

AP: Aprendizajes puntuales


(exploracin, enfoque sistemtico)
AS: Actividades de estructuracin
Figura 27:

competencia 3

competencia 2

AEA.~

11

11

199

1)

tS

AENI

Al'APIPAS/.PIJ

10

11

11

t<i

'lO

21

i1

23

Al: Actividades de integracin


AE: Actividades de evaluacin
AR: Actividades remediales

Ejemplo de sucesin cronolgica de diferentes tipos de actividades de


aprendizaje en una perspectiva de integracin.

En este ejemplo,
y 2 permitiran ver dnde estn presentes los
las actividades
prerrequisitos;
las actividades 8, 9, 16 y 17, permiten un remedio acorde a la
competencia;
las actividades 6 y 14 seran actividades de estructuracin a posteriori;
la actividad 1 O sera una actividad de estructuracin a priori.

No hay que equivocarse sobre la linealidad aparente en la sucesin de


los aprendizajes, que se hara de manera acumulativa, segn una progresin
"lgica". La realidad es totalmente distinta: en ciertos momentos, se les
presenta a los alumnos actividades de integracin ms o menos formalizadas
y ms o menos exitosas para ellos. En funcin de la reaccin de los alumnos,
pasamos a nuevos aprendizajes, o procedemos a modificaciones para
permitir una mejor integracin. Podemos tambin provocar una ruptura en
los aprendizajes para dejarle a los alumnos el tiempo de maduracin y de
decantacin necesario.

7.2

LAS ACTIVIDADES DE EXPLORACIN

7.2.1

Lo que es una actividad de exploracin

Generalmente, podemos calificar de actividad de exploracin toda


actividad que provoca un nuevo aprendizaje, ya sea un nuevo concepto, una
nueva regla, una nueva frmula, nuevos saberes particulares por instalar (ver
en 3.1.1 ).
EJEMPLOS
una visita al terreno para empezar un nuevo captulo;

066

200

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

una experiencia hecha por los alumnos o por el docente para extraer un
principio fsico o qumico;
el anlisis de un texto literario para introducir una nueva corriente
literaria;
etc.

Estas actividades a menudo incluyen aprendizajes puntuales: un


objetivo especfico que decidimos desarrollar, una capacidad que decidimos
profundizar (la capacidad de resumir, de argumentar, de sintetizar, de buscar
informacin :.. )

7.2.2

Las actividades
integracin

de exploracin

en

EL LUGAR DE LOS APRENDIZAJES


PEDAGOGA DE LA INTEGRACIN

la

pedagoga

PUNTUALES

de la

EN

LA

En la pedagog a de la integracin, las actividades de exploracin


no presentan particularidades en relacin con una pedagoga clsica, salvo
que se inscriben en un contexto de aprendizaje preciso: solo recurrimos - en
una actividad de exploracin - a lo "simple" para ayudar a comprender lo
complejo, y para ayudar a regresar, luego, a esto. Para permitirle al alumno
regresar a lo complejo, es necesario darle las herramientas. los instrumentos
de trabajo ms slidos, ms confiables y mejor adaptados.
Esta instrumentacin que desarrollamos en el alumno es, ante
todo, una instrumentacin en trminos de nuevos saberes, ya sea saberes
particulares, conceptos, reglas o procedimientos. Es necesario, en particular,
evitar encontrarnos en un callejn sin salida en los saberes metodolgicos
(ver en 3.1.3).
Es, igualmente, una instrumentacin en trminos de nuevas
capacidades, en particular, la adquisicin de las capacidades cognitivas
bsicas (De Ketele). ver en 3.2.3) . Pero, es sobre todo una instrumentacin
ms operacional, a saber. una instrumentacin en trminos de objetivos
especficos, es decir, orientada hacia el ejercicio de una capacidad dada
sobre un contenido dado.
Lejos de rechazar estos aprendizajes puntuales, la pedagog a de la
integracin se apoya, por el. contrario, en ellos, ya que son ellos los que le dan
un contenido. Sin embargo, su estatus es diferente. No son una meta en s,
sino un paso obligado. Es necesario en este sentido, situar el lugar, la funcin
de toda actividad de exploracin, de una manera u otra:

067

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

20'2

En otras palabras. bajo esta ptica, en una actividad de exploracin,


el alumno es el actor principal, en la medida en que debera ser realizada
por el alumno mismo y no por el docente.
Notemos que todava no estamos en el aprendizaje por medio de
la resolucin de problemas propiamente dicho, en el sentido de un conjunto
integrado y articulado de varios aprendizajes nuevos que se injertan en un
problema complejo.

7.2.3

Cmo llevar a cabo una actividad de exploracin?

Una prctica nica de manejo de una actividad de exploracin est lejos


de existir. Si acaso, podramos sacar algunas orientaciones particulares.

TOMAR
EDUCANDOS

EN

CUENTA LAS

REPRESENTACIONES

DE

LOS

En qu sentido desarrollar una situacin de exploracin?


Recordemos, al respecto, los resultados de una reciente corriente de
investigacin que se inscribe en la lnea del constructivismo piagetiano y que
puso en evidencia la importancia de tomar en cuenta las representaciones
de los educandos. El aprendizaje es visto como un proceso cuyo objetivo
es que las representaciones de los educandos evolucionen: parte de una
representacin A hacia una representacin A. ms cercana del "saber sabio".
Se sita, a la vez, en continuidad con las representaciones de los educandos
y en ruptura con ellas. En efecto. se apoya en estas representaciones en
el sentido en que estas constituyen un punto de anclaje que se refiere al
alumno (en continuidad) y, a la vez, el aprendizaje tiene por funcin hacer que
evolucionen las representaciones del alumno (en ruptura).
El concepto de "objetivo-obstculo"2 , toma en cuenta las
representaciones del alumno en la organizacin de los aprendizajes. Parte del
hecho de que todo aprendizaje proviene de la confrontacin de dos lgicas:
una lgica de los objetivos que son determinados por el experto
(el docente, los especialistas de conten idos) y que resultan de un
anlisis de los contenidos;
una lgica del anlisis de las dificultades que el educando
encuentra para acceder a los saberes que se debe ensear a
partir de sus propias representaciones.

Martinand. 1986; Astolfi & Peterfalvi, 1993.

06 9

las implicaciones de lapedagoga de la Integracinen los aprendizajes

203

Los objetivos-obstculos tratan de conciliar estas dos lgicas, la lgica


del experto y la lgica del educando:
por un lado, el objetivo es estudiado de tal manera que el
aprendizaje constituye un progreso intelectual para los educandos;
por otro lado, es "estudiado" de manera que trabaje sobre un
obstculo que sea superado por el educando.
Cuando se empieza un nuevo aprendizaje, es interesante , entonces,
buscar conocer cules son las representaciones que se hacen los alumnos de
los diferentes conceptos, con el fin de orientar el aprendizaje.
EJ EMPLOS
para aprender cmo funciona el corazn, el docente debe tratar de
saber cul imagen (cual representacin) tienen los nios del corazn. El
aprendizaje debera, idealmente, partir de dicho concepto de los nios;
antes de ensearle a los alumnos a distinguir los verbos de los
sustantivos, pedirles escribir algunos verbos, algunos sustantivos, para
ver la representacin que ellos se hacen de ellos;
antes de estudiar los cuadrilteros, pedirle al alumno dibujar cuadrados,
rectngulos, etc., con el fin de identificar las representaciones errneas.

Por consiguiente, las representaciones no deben ser vistas como


"errores a rectificar", sino como una situacin de partida, parcialmente inexacta
y con lagunas y sobre la cual el aprendizaje puede apoyarse. Es importante,
pues, para el docente, tener una reaccin positiva frente a una representacin
errnea de un alumno.
Vemos aqu que no existe ruptura entre un aprendizaje pensado
en trminos constructivistas y un aprendizaje integrador. Por el contrario,
se complementan y se consolidan mutuamente en la medida en que el
constructivismo caracteriza ms bien una manera de aprender y se posiciona,
esencialmente, en trminos de procesos de aprendizaje, mientras que el
aprendizaje integrador caracteriza ms un currculo cuyo objetivo es finalizar
los aprendizajes, darles sentido.
Vemos de nuevo aqu que la pedagoga de la integ racin no propone
una manera de aprender que borre por completo la existente, sino una nueva
manera de articular los aprendizajes, una manera de pensar un currculo, que
operacionalice, particularmente bien , las teoras constructivistas.

070

204

Poner en prctica la pedagoga de la inte ~racin

LA ESCOGENCIA DE UN MTODO PEDAGGICO ADAPTADO

Lo que tambin es importante, es escoger un mtodo pedaggico


apropiado a la gestin de una actividad de exploracin. Este debe ser, sin
lugar a dudas, prioritario. Se trata, por un lado, de aquellas mtodos que
ponen el acento en la actividad del alumno, como el mtodo de resolucin
de problemas (ver a continuacin) o tambin aquellos que organizan los
aprendizajes alrededor de un proyecto (pedagog ia del proyecto) o de una
actividad funcional (pedagoga del despertar, Decroly, Frienet). Se trata, por
otro lado, de todas aquellas prcticas pedaggic~s que hacen la diferencia
entre las actividades en funcin del perfil y de los intereses de los alumnos.
Esto es importante dentro de una ptica de integracin, en la medida en que
estas actividades siempre instalan individualmente en el alumno los diferentes
conocimientos: objetivos especificos, capacidades y competencias.

EL MTODO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS


Los educandos son puestos en situacin de resolver, solos o en grupo, un
problma que les presenta el docente. El mtodo est basado en el postulado
segn el cual los educandos asimilarn mucho mejor el aprendizaje puesto
que habrn reflexionado ellos mismos sobre la cuestin.
El docente tuvo que efectuar previamente un trabajo de preparacin y de
motivacin . En la sesin, se pone a la disposicin de los educandos. El
tiempo necesario para el aprendizaje es, en general, ms largo que en
otros mtodos, pero garantiza conocimientos ms profundos.
Cul situacin-proble.ma escoger?
1. Un problema cuyo nivel de dificultad ha sido bien dosificado: ni
demasiado fcil, para que haya problemas, ni demasiado complicado
para no desalentarlo. Todo nuevo aprendizaje puede ser considerado
como una grada por subir. Subir una grada demasiado pequea es
desmotivante para el educando en la medida en que no se le propone
ningn reto; pero una grada demasiado alta tambin es desmotivante
en la medida en que provoca el desaliento.
2. Un problema centrado en los conocimientos/competencias esenciales
que se debe adquirir. Si es importante hacer que busque el educando,
igualmente lo es hacerlo buscar en la buena direccin.
3. Un problema que pueda, dado el caso, ser dividido en varios subproblemas o etapas. Esto permite, en caso de dificultad demasiado
importante para algunos, dividir la dificultad en dos o tres dificultades
sucesivas.

07 1

las Implicaciones de la pedagoga de la integracin en los apreno1zajes

4.

205

Si es posible, un problema que tenga varias soluciones, y que se


preste a discusin. De esta manera. nos acercamos a situacionesproblemas de la vida cotidiana, que raras veces tienen una solucin
nica.

Disting uimos a veces dos tipos de resolucin de problemas:


el mtodo de resolucin de problemas por descubrimiento. en la
cual los alumnos son puestos en situacin de descubrir y de hacer
experiencias en el campo de la materia indicada . El mtodo se basa
en el postulado segn el cual los alumnos asimilarn mucho mejor los
conocimieritos si ellos mismos han hecho descubrimientos. Se trata
de una verdadera actividad de integracin.
El mtodo de resolucin de problemas por simulacin , en la cual se
sita al educando en una situacin similar a la que podra encontrar (se
simula una situacin real). El docente debe dosificar cuidadosamente
el material y los documentos que va a entregar a los alumnos para su
investigacin.
Cuando se ven confrontados a una situacin compleja. una de las
principales dificultades es identificar y seleccionar los datos pertinentes
para la resolucin. Una de las tcnicas que puede ayudarlos en este
sentido es la tcnica de Rimoldi, llamada todava "tcnica de las cintas"
(Roegiers, 1985).

Se debe poner en relacin con el concepto de "zona prxima de desarrollo",


de Vygotsky (ver en 2.2.4).

7 .3

LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE POR MEDIO DE


LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

El aprendizaje por medio de la resolucin de problemas (A. P.P.)


va ms all de una actividad de exploracin de una nocin puntual, en la
medida en que propone una situacin-problema muy compleja, que requiere
que el alumno lleve a cabo varios aprendizajes articulados. alrededor de esta
situacin-problema. No se trata de una actividad de algunos minutos u horas,
sino de una actividad de varios das, semanas o, inclusive, meses.
Este tipo de actividad de aprendizaje requiere un disp0sitivo
pedaggico mltiple y variado, constituido, a la vez, por:
investigaciones en biblioteca;
momentos de auto-aprendizaje y de aprendizaje en grupo, con
soporte multimedia;

07 2

206

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

sesiones de monitoreo por el docente o por el asistente;


investigaciones de campo;
produccin individual o en grupos;
aportes tericos, etc.
Actualmente, este tipo de enfoque es practicado, esencialmente, en
la enseanza superior>. Permite, verdaderamente, una integracin de los
conocimientos ya que le permite, a la vez, al estudiante:
una apropiacin a profundidad de los conceptos en la medida en
que los ha desmenuzado l mismo;
una articulacin de estos conocimientos, en la medida en que los
relaciona en todo momento al problema que debe resolver;
una movilizacin de estos conocimientos en situacin, en la
medida en que debe resolver la situacin-problema.
En este sentido, podramos calificar este enfoque de "abarcador", ya
que, practicado de manera conveniente, rinde cuenta de todos los dems
enfoques. Sin embargo, es ms complejo de implementar en la enseanza
primaria y secundaria 4, esto por tres razones:
requiere del alumno una total autonoma;
necesita un entorno muy importante en trminos de soportes
multimedios;
necesita un acompaamiento ms importante por parte de los
docentes que en un enfoque clsico.

7.4

LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE SISTEMTICO

7.4.1

Lo que es una actividad de aprendizaje sistemtico

Las actividades de aprendizaje sistemtico son aquellas que


estn orientadas a sistematizar los diferentes saberes y los saberes-hacer
puntuales que son abordados en las actividades de exploracin: fijar las
3

Ms particularmente, en las facultades de medicina, de ciencias y de ciencias


aplicadas en todo el mundo.
Al menos en las estructuras actuales de los sistemas educativos.

073

las implicaciones de la pedagoga de laintegracin en los aprendizajes

207

nociones, estructurar los conocimientos, ejercerlos. Si se trabaja a partir de


una tabla de especificacin (ver e'n 5.3.2), podemos considerar que se trata
de aprendizajes que corresponden a los diferentes objetivos especficos que
componen la competencia.
Segn los casos, puede tratarse de:
actividades de formalizacin de una nocin, de un procedimiento,
de una regla, de una frmu la, de una ley, etc.;
actividades de entrenamiento sistemtico, con base en ejercicios
o aplicaciones de grado de dificultad progresivo, que encontramos
particularmente, de manera clsica, en los manuales escolares.

7.4.2

Cmo llevar a cabo actividades de aprendizaje sistemtico?

Mencionemos, primero, la importancia de hacer percibir al alumno


la utilidad y el sentido de estas actividades. Pero recordemos, sobre todo,
que muchos trabajos de inspiracin cognitivista, pero tambin sociolgica o
antropolgica, han puesto en evidencia tambin la gran variedad que existe
en los procesos cognitivos y en los modos de resolucin de problemas
movilizados por el ser humano. Este moviliza, a veces, procedimientos muy
complejos, que parecen ser en ocasiones hasta retorcidos, en la antpoda de
los procedimientos que el experto tendra tendencia a movilizar para resolver un
problema dado, pero que, sin embargo, son de muy buenos resultados y muy
confiables. Aun si, para un problema dado, existe un modo de resolucin que
calificamos de modo "experto", el cual es el ms rpido, el ms econmico, el
ms confiable, existen, por lo general, otros modos de resolucin igualmente
vlidos, inclusive mejores, porque son ms confiables y ms rpidos para la
persona que se ha acostumbrado a servirse de ellos.
Podemos inducir de estos trabajos, otro comportamiento importante
por parte del docente. De igual manera que un docente debe tratar, tanto
como le sea posible, de tomar en cuenta representaciones de los alumnos,
de la misma manera, debe tratar de darle el mximo de cuidado al seleccionar
los proced imientos que corresponden mejor a sus procesos cogn itivos, a sus
acciones de pensamiento. En otras palabras, hay que esperarse a que un
alumno resuelva las situaciones de manera satisfactoria, al mismo tiempo que
se le deja escoger la manera en que lo lograr: exigencia de producto, pero
tambin libertad de procesos.
No es que sea innecesario extender la gama de procedimientos, de
tcnicas y acciones de que dispone el alumno y llevar con l una reflexin en
trminos de eficacia. Por el contrario, hay que sugerirle regularmente acciones
ms econmicas, ms rpidas. ms confiables. pero una vez que estas han

074

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

208

sido propuestas al alumno, es importante dejarle la libertad de escoger si


desea implementarlas o no.
EJEMPLOS
-

para resolver la resta "345-184=?". podemos presentarle al alumno dos


procedimientos de resolucin, el que procede por compensacin y el
que procede por prstamo, pero una vez que ambas tcnicas han sido
presentadas, es mejor dejarle la posibilidad de escoger una u otra;
si un problema puede resolverse numricamente o grficamente , despus
de haberle presentado los dos modos de resolucin, le dejamos al alumno
la posibilidad de escoger el modo de resolucin con el cual se siente ms
cmodo;
,
para resumir un texto, algunos alumnos prefieren leer varias veces el
texto sin apuntar nada, otros lo leen una vez, sacan algunas ideas. luego
regresan al texto para analizar estas ideas y completarlas.

Esto es real, sobre todo, cuando nos situamos en una perspectiva


de desarrollo de competencias. En efecto, la competencia tiene esto de
particular, el desarrollarse solamente cuando es ejercida: solo se convierte
en competencia cuando pasa progresivamente a lo habitual. Al apropirsela,
el alumno pierde poco a poco la consciencia de las acciones que requiere
el ejercicio. La competencia adquiere, entonces, un carcter esencia lmente
personal: se convierte en un arte. Al canalizar al alumno hacia acciones
.n icas y estereotipadas, nos arriesgamos a perder ese carcter personal del
ejercicio de la competencia y a encerrarlo dentro del ejercicio de un simple
saber-hacer, que permanece exterior a l ... y el cual, entonces, deja de ser el
ejercicio de la competencia.

7.5

LAS ACTIVIDADES DE ESTRUCTURACIN

La importancia de las actividades de estructuracin ha sido puesta en .


evidencia por numerosos trabajos de investigacin (ver en 1.3.4), ya sea:
al inicio del aprendizaje, para ayudar al alumno a situar los
nuevos aprendizajes en relacin a la antigua estructura;
durante el aprendizaje, para ayudar a identificar mejor las
particularidades de una nueva nocin en relacin a nociones
parecidas;
al final del aprend izaje, para establecer conexiones entre todos
los aprendizajes, los nuevos y los antiguos.
Estas actividades se distinguen esencialmente de las actividades
de integracin por el hecho de que no son articuladas alrededor de
situaciones, es decir, que no estn contextualizadas.

07 5

Las implicaciones dela pedagoga de la integracin enlos aprendizajes

7.5.1

209

Actividades de estructuracin a priori

Hemos visto que la mayora de estas actividades de exploracin


estn relacionadas con un aprendizaje puntual. Pero, tambin podemos
pensar en actividades de exploracin que se relacionen con un conjunto de
aprendizajes, una manera de estructurar a priori estos aprendizajes. Puede
tratarse de la introduccin, con la ayuda de ejemplos y/o ejercicios, de algunas
ideas fundamentales y representativas que le permiten al alumno comprender
la esencia de todo el contenido y, de esta forma, ligar los nuevos saberes con
sus conocimientos anteriores y con su experiencia 5.
EJEMPLO
En el estudio de las funciones matemticas, antes de abordar el clculo de
la asntota oblicua, se sita de nuevo todas las herramientas ya vistas que
permiten estudiar una funcin y se explora cualitativamente el posible aporte
de la bsqueda de la asntota oblicua.

Puede tratarse igualmente de una situacin compleja, que el alumno


no puede resolver totalmente con los conocimientos de que dispone, pero que
lo hacen tomar consciencia de la distancia que existe entre un conocimiento
actual y una meta por alcanzar.
Estaltimacategoradeactividadesdeestructuracnesparticularmente
importante en la pedagoga de la integracin. En efecto, son ellas las que, por
su carcter integrador, van a actuar sobre las representaciones que tiene el
educando de una secuencia de aprendizajes, quien las ver, segn los casos.
como el recorte de un idades sin conexin unas con otras o, por el contrario,
como una articulacin de secuencias unas con otras que desembocan en la
resolucin de situaciones-problemas complejas.
7.5.2

Actividades de estructuracin durante el aprendizaje

Su funcin es, sobre todo, permitirle al educando poner el nuevo


conocimiento que ha adquirido (la nocin, la regla, el procedimiento). objeto
del aprendizaje, en relacin con otros. con el fin de identificar mejor:

la puesta en relacin de conceptos parecidos;

la comparacin de dos procedimientos de clculo;

la puesta en evidencia de la complementaridad de dos enfoques;

la comparacin entre dos esquemas, etc.

Gerard, Ouquesne & Tourneur (1988).

076

21 O

7.5.3

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

Actividades de estructuracin a posteriori

Finalmente, hay actividades en las cuales los alumnos son invitados


a organizar entre ellos diferentes conocimientos, a travs de una sntesis6 , un
resumen, un esquema, una lnea de tiempo (en historia) ...
Podemos, tambin, mencionar las actividades en las cuales, en
lugar de hacer del alumno un "resolvedor" de situaciones, hacemos de l
un productor de situaciones. Al producir una situacin , el alumno va a tomar
conciencia de las caractersticas de dicha situacin y a poner en relacin los
diferentes conocimientos necesarios a su resolucin.
EJEMPLOS
hacer producir al alumno un enunciado de problema que ponga en juego
sumas, multiplicaciones y clculos de porcentajes;
hacer producir al alumno un texto escrito (a su escogencia) que contenga
diferentes dificultadas dadas: concordar nombre-adjetivo. un verbo
conjugado en pretrito perfecto simple, etc.

7.6

LAS ACTIVIDADES DE INTEGRACIN

7.6.1

Lo que es una actividad de integracin

Una actividad de integracin es una actividad didctica cuya funcin


esencial es llevar al educando a movilizar varios conocimientos que han
sido objeto de aprendizajes separados. Se trata, entonces, de momentos
de aprendizaje cuyo objetivo es llevar al educando a integrar los diferentes
conocimientos adquiridos y a darles sentido.
CUNDO PREVER MOMENTOS DE INTEGRACIN?

Las actividades de integracin pueden intervenir en cualquier momento


del aprendizaje, pero, particularmente, al finalizar algunos aprendizajes que
forman un todo significativo, es decir, cuando queremos fijar una competencia,
una etapa de la competencia o tambin un Objetivo Terminal de Integracin

(OTI).
La durain de estas actividades de integracin puede ser muy
variable. Durante aprendizajes puntuales, puede tratarse de actividades
6

Ver en 3.4.7.2, la diferencia entre sntesis e integracin.

077

Las Implicaciones de la pedagoga dela integracin en los aprendizajes

211

cortas (pueden inclusive ser de slo algunos minutos) en las cuales situamos
nuevamente algunos conocimientos en contexto. Al final de los aprendizajes,
la duracin es muy importante: puede durar una hora o varios das.

PORQU PREVER MOMENTOS DE INTEGRACIN?

Desarrollar una competencia significa hacer que el alumno sea apto


para resolver una situacin-problema significativa que pertenece a una familia
dada de situaciones. Esta situacin-problema es una situacin compleja y
conviene ensearle al alumno a resolver este tipo de situacin compleja
durante una actividad organizada con este objetivo. En efecto, pocos alumnos
son capaces de integrar espontneamente sus conocimientos, es decir,
resolver situaciones-problemas complejas, an cuando conocen tericamente
todos los elementos necesarios para su resolucin.
Para designar ese momento (necesariamente colectivo) de aprendizaje
destinado a integrar los conocimientos, preferimos utilizar el trmino "actividad
de integracin" en lugar del trmino "situacin de integracin" porque la palabra
"situacin" evoca ms la situacin-problema "soporte" (es decir. un contexto
dado, informacin, una consigna). que la organizacin didctica que le est
relacionada. Un docente puede preparar una situacin de integracin muy
bonita, que conviene perfectamente a la competencia que se desea desarrollar,
pero explotarla muy mal en clase (por ejemplo, porque la resuelve l mismo,
frontalmente). En ese caso, tendramos una buena situacin de integracin,
pero que se concreta en clase por una mala actividad de integracin. Debemos
comprender, por consiguiente, la expresin "actividad de integracin" en el
sentido de una actividad de aprendizaje en la cual se le pide al alumno integrar
sus conocimientos, resolver una situacin de integracin.

7.6.2

Las caractersticas de una actividad de integracin

Cmo caracterizar una actividad de integracin? Podramos calificar


de actividad de integracin, una actividad que presente las cara::tersticas
siguientes, las cuales se inspiran en la definicin de la situacin de integracin
propuesta por De Ketele et al. (1989).
1.

Una actividad en la cual el alumno es el actor. Una actividad centrada


en el docente no puede, de ninguna manera, ser considerada como
una actividad de integracin ya que la definicin de la integracin
implica que la movilizacin de recursos sea efectuada por el alumno
mismo.

078

21 2

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

2.

Una actividad que lleva al alumno a movilizar un conjunto de


recursos.
Primero hay que velar por que haya recursos de naturaleza diferente:
conocimientos, saberes de experiencia, saberes-ser, automatismos,
capacidades, saberes-hacer de diferentes tipos, etc.; pero, tambin,
velar por que dichos recursos sean movilizados de manera articulada
y no sesa simplemente yuxtapuestos.

3.

Una actividad orientada hacia una competencia o hacia el OTI.


La actividad de integracin es una actividad que descansa en la
resolucin de una situacin 7 , en la imagen de la situacin en la cual se
invita al alumno a ejercer su competencia; en particular, si la actividad
de integracin est orientada hacia el desarrollo de una competencia
o del OTl 8 , estas situaciones son aquellas que pertenecen a la familia
de situaciones que definen la competencia o el OTI.
Esto significa que la actividad debe preparar al alumno directamente
para el ejercicio de la competencia o del OTI.
En algunos casos, todos los aprendizajes, por su naturaleza, son el
reflejo de la competencia. No es necesario llevar adelante aprendizajes
separados: es la misma competencia la que ser desarrollada por el
conjunto de actividades. Este enfoque respeta en todo momento el
adagio "La prctica hace al maestro". Este es el caso, a menudo, en
las clases de educacin fsica o tambin de trabajos manuales. Sin
embargo, hay que definir bien cul es la competencia y ver cmo
prepararla. Tomemos un ejemplo de los trabajos manuales. Si de
lo que se trata es de que el alumno sea competente para realizar
un objeto de papel segn un modo de empleo dado, ser necesario
evitar que los aprendizajes consistan en lecciones donde el maestro
muestre a los alumnos, uno despus de otro, los gestos que debern
hacer para realizar el objeto; sino, por el contrario, debe ensearles a
construir un objeto por s mismos, leyendo el modo de empleo, aunque
se equivoquen . La competencia se desarrollar en ellos, solamente, a
travs de este tipo de enseanza.

4. Una actividad que posea un carcter significativo


La actividad de integracin est basada, sobre todo, en la explotacin
de situaciones significativas. Pero hay que comprender muy bien lo que
7

Recordemos que el trmino situacin es comprendido en el sentido de situacinproblema o de situacin significativa (ver en 5. 1.1 ).
Objetivo terminal de integracin (ver en 3.5).

079

Las Implicaciones de la pedagoga de la integracin en los aprendizajes

213

es una situacin significativa: hemos visto que el carcter significativo


de una actividad puede aparecer de muchas maneras (ver en 5.1.4).
Por supuesto, una situacin significativa es una situacin que debe
ser lo ms parecida posible al entorno del alumno. Pero esto no es
lo ms importante. Una situacin significativa es una situacin que
involucra al alumno, que lo orienta hacia una meta, es una situacin
en la cual la movilizacin de conocimientos del alumno tiene sentido,
ya sea para buscar una informacin, para comunicar un mensaje,
para resolver un problema que se le presenta, etc.: ya no leemos
por leer, leemos para responder una carta a un amigo; ya no leemos
un.artculo de peridico como simple ejercicio de lectura, sino para
buscar una informacin .
Una situacin significativa para el docente no es, necesariamente,
significativa para el alumno.
EJEMPLO
La situacin de escribir una carta para solicitar modificar horarios de trabajo es
significativa para un docente, para un trabajador, pero no para un alumno.
En cambi!'.>. una situacin de correspondencia escolar es ms significativa
para el alumno, a condicin que de est involucrado personalmente, es decir,
que no sea una carta redactada por el docente y que el alumno se contenta
con transcribir.

5.

Una actividad que est articulada alrededor de una nueva


situacin.

Es necesario que la situacin escogida no haya sido resuelta


anteriormente, ni colectivamente, ni tampoco individualmente por un
alumno. De lo contrario, se trata de reproduccin, y la reproduccin
crea otra cosa que una movilizacin de recursos diversos. Es
indispensable que la situacin comprenda algunas diferencias en
relacin con las que fueron explotadas anteriormente. Sin embargo,
tampoco debe ser demasiado diferente: hay que escogerlas dentro de
la familia de situaciones que definen la competencia.
Estas caractersticas permiten . por ejemplo , distinguir, en matemticas
y en ciencias, por un lado, el ejercicio, la simple aplicacin de una regla, de
una teora y, por otro lado, la resolucin de problemas. es decir, el ejercicio de
la competencia propiamente dicha.
No hay que confundir la resolucin de problemas con la aplicacin ,
en la cual el alumno sabe por adelantado cul recurso va a ser llevado a

080

214

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

movilizar9. Existe ejercicio de la competencia si, entre otras cosas, el problema


por resolver moviliza un conjunto de conocimientos, reglas, operadores de
frmulas ... donde el alumno deber identificar a los que intervienen en el
problema. Igualmente, es una situacin-problema aquella que tenga un
carcter significativo para el alumno/estudiante, en trminos de proyecto, de
inversin de su parte, de toma del problema en la realidad, etc.
De lo contrario, sigue siendo una simple aplicacin.
7.6.3

Ejemplos de actividades de integracin

Esta definicin de la actividad de integracin es muy amplia y abarca.


por lo tanto, un gran nmero de realidades. Pensemos, en particular, en esos
pequeos momentos de dos o tres minutos durante los cuales el docente
trata de poner en contexto, en perspectiva, contenidos que est trabajando.
Por ejemplo, cuando est enseando el imperativo del verbo "ser", le pide a
cada alumno producir un pequeo dilogo en el cual utilice el imperativo del
verbo "ser".
Hay tambin actividades ms elaboradas, pensadas al final de
un conjunto de aprendizajes. He aqu algunas que podemos calificar de
actividades de integracin.
a) Una actividad de resolucin de problemas propuesta a los alumnos'
Puede ser concebida como situacin exploratoria o, por el contrario,
como coronacin de un conjunto de aprendizajes.
En su funcin exploratoria, juega el papel de estructurante anterior.
El alumno no puede resolver la situacin con lo que conoce, al menos en el
estado actual de sus conocimientos, pero la situacin le permite situar lo que
va a aprender.
En su funcin de "coronamiento" de un conjunto de aprendizajes,
consiste en un problema complejo que el alumno puede resolver con los
conocimientos que posee, pero en ella debe seleccionar las herramientas
pertinentes: cul operacin matemtica debe utilizar, cul ley o cul frmula
debe emplear, cul teora debe movilizar, etc. Una situacin-problema ser
tanto ms rica segn los datos parsitos que presenta, o, tambin, los datos que
el alumno debe buscar por s mismo, en diferentes documentos. Finalmente,
son las situaciones-problemas que son lo ms cercanoas a las situaciones
9

10

Estos son dos niveles diferentes en la taxonoma de las operaciones cognitivas de


Bloom.
Para el detalle de la implementacin del mtodo, ver en 7.2.3

081

215

Las implicaciones de la pedagoga de la integracin enlos aprendizajes

reales. Cuando debemos ir de un lugar a otro, en tal momento, nos vemos


confrontados a buscar varios datos (medios de locomocin posibles, horarios
de tren, de bus .. . ) y una masa de informaciones parsitas.

b) Una situacin de comunicacin propuesta a los alumnos


Es una actividad de integracin propia de los aprendizajes de idiomas.
Puede tomar toda una serie de formas diferentes, mientras se trate de una
actividad funcional: una situacin concebida para describir, una historieta por
terminar, un sainete a poner en escena, la formulacin de una invitacin a una
fiesta, una historia significativa por comentar o por terminar, etc.

c)

Una tarea compleja que ejecutamos en un contexto dado

Todava ms que en las dems situaciones, ponemos el acento en la


tarea por ejecutar en funcin de una meta de carcter social: escribir un texto
destinado a ser publicado, realizar un pequeo proyecto, trazar el plano de
un lugar, elaborar un programa de actividades, realizar una maqueta, realizar
un montaje audiovisual, preparar y realizar una encuesta, una campaa de
concienciacin, etc.

d)

Un trabajo de produccin en un tema dado

Se trata de hacer que el alumno o el estudiante produzca un trabajo


personal complejo que movilice cierto nmero de sus conocimientos, que
debe procesar de manera particular, pero en el cual est obligado, adems,
a completar sus conocimientos actuales a travs de una investigacin
complementaria. Es, por consiguiente, un trabajo de sntesis, o un resumen, en
los cuales todos los componentes son conocidos desde el inicio. La produccin
es, sobre todo, un pretexto para el aprendizaje: no es tanto el producto en s lo
que importa, sino el aprendizaje que tiene lugar en esta ocasin .
Este trabajo puede tomar varias formas segn el nivel en el cual nos
situamos: en la escuela primaria, se hablar de elocucin; en la secundaria,
se hablar ms bien de trabajo de i_nvestigacin; en la enseanza superior, se
tratar de una memoria o tesina, de un trabajo de conclusin de estudios o
tambin de una tesis de doctorado.
Tambin puede ser un trabajo de investigacin que desemboca en
una conferencia o en una publicacin.

e)

Una visita de campo

Una visita en el campo tambin es un tipo diferente de actividad


de integracin. Pero, es .necesario comprender lo que significa la visita de

082

21 6

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

campo. Si esta significa simplemente mirar, impregnarse de un contexto, no


es una actividad de integracin, porque aunque tenga un carcter significativo
(por ejemplo, tocar al alumno en lo que vive), no se le ha pedido al alumno
movilizar sus conocimientos. Pero, si por el contrario, durante su visita, el
alumno debe generar una hiptesis original o buscar informaciones que
le permitan confirmar o invalidar una hiptesis, o si debe, al trmino de su
visita, procesar datos que habr recopilado, se tratar de una actividad de
integracin completa.
Ms generalmente, cualquier observacin puede ser considerada
como actividad de integracin, a condicin de que tenga por funcin generar
hiptesis que son luego retomadas o verificar una hiptesis.
De la misma manera, una recopilacin de informaciones que requiere
de un informe de informaciones y de un procesamiento de datos (encuesta,
estudio documental ... ) puede ser considerada como una actividad de
integracin.
f)

Trabajos prcticos, de laboratorio

Al igual que las visitas o las observaciones de terreno, los trabajos


prcticos y de laboratorio solo constituyen una actividad de integracin en la
medida en que ponen en accin al alumno, es decir, apelan en los alumnos
la implementacin de una accin activa, como la accin cientfica (emisin
de hiptesis, seleccin de herramientas pertinentes, recopilacin de datos ... ).
Una demostracin prctica efectuada por el docente no puede de ninguna
manera ser una actividad de integracin.

g)

La creacin de una obra de arte

Ya sea que consista en producir un texto literario, una pieza de


msica, una escultura o una pintura, la creacin es la actividad de integracin
por excelencia. Pero, debe tratarse de una verdadera creacin y no de una
pseudo-creacin que consista en aplicar de manera estereotipada una serie
de consignas que da el docente a todos sus alumnos.

h)

Una prctica o pasanta

La prctica (prctica profesional, pasanta de estudios en el extranjero,


pasanta de idiomas) tambin es un ejemplo tipo de actividad de integracin ,
a condicin que esta sea la ocasin para el alumno de hacer la conexin
entre sus conocimientos tericos y la prctica, es decir, que el alumno tenga
la oportunidad de poner en relacin lo que vive con lo que aprendi, o deber
todava de aprender.

083

Las lmpl!caciones de la pedagoga de la integracin en los aprendizaeS

217

Igual a las dems formas de actividades de integracin, la prctica


puede ser tambin una actividad de integracin a priori o a posteriori.

i)

Un proyecto pedaggico, un proyecto de clase

Los proyectos pedaggicos tambin son verdaderas actividades de


integracin, a condicin de que se trate de un proyecto en el cual los alumnos
son realmente los actores, es decir, que sea un proyecto negociado con ellos
y en el cual cada uno sea llamado a movilizar conocimientos en funcin de
una meta precisa.
Por consiguiente, no hay que reinventar lo que ya se hace de manera
espontnea. Las actividades de integracin abundan en las clases (al menos
en algunas clases). Sin embargo, a veces es necesario reorientarlas en funcin
de competencias determinadas por desarrollar, enriquecerlas. diversificarlas,
intensificarlas e inclusive sistematizarlas.
En una ptica de desarrollo de competencias, existe cierto tipo de
actividades que no deben ser olvidadas. Es, simplemente, llevar al alumno a
resolver una situacin-problema perteneciente a la familia de situaciones. Lo
ms fcil es confrontarlo con una de estas situaciones-problemas, vigilando
que se trate de una situacin nueva para l.

7.6.4

Contra-ejemplos de actividades de integracin

No hay que caer en el error de que, finalmente, cualquier actividad


didctica es, de cierta manera, una actividad de integracin. Basta con
retomar las caractersticas de una actividad de integracin para darse cuenta
de que en un buen nmero de actividades didcticas no se puede hablar de
integracin.
Son, sobre todo, aquellas actividades :
en las cuales el docente es el actor principal ;
que llevan a una yuxtaposicin de conocimientos y no a una
integracin de los mismos;
que no tienen un carcter significativo.

He aqu algunos ejemplos de actividades que podemos calficar de


actividades de integracin:

084

218

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

un aporte magistral efectuado por el docente;


un entrenamiento descontextualizado (columnas de clculo,
una serie de verbos que deben poner en concordancia con su
sujeto ... );
aplicaciones limitadas a una nocin dada: cuando se ha sacado
con una frmula el rea del rectngulo y se le propone al alumno
resolver una serie de enunciados de "problemas"11 en el rea
del rectngulo, no se trata de una actividad de integracin. Es
una simple aplicacin. Por el contrario; cuando se le propone al
alumno resolver problemas significativos en los cuales el alumno
debe determinar, l mismo, si recurre a la frmula del rea del
rectngulo o a la formula del permetro del rectngu lo, y en los
cuales hay datos parsitos y datos faltantes, estamos dentro de
la ptica de una actividad de integracin;
una sntesis efectuada por el docente;
una demostracin efectuada por el docente (una experiencia, un
teorema ... );
un resumen de cursos;
una revisin (que a menudo evoca la yuxtaposicin).
Estas actividades no son para nada intiles. Al contrario, hemos visto
en el punto 7.5 en qu las actividades de estructuracin eran importantes:
contribuyen, de una u otra manera, a instalar competencias, a desarrollar
capacidades, pero, no se trata de actividades de integracin propiamente
hablando.
7.6.5

Los

b~neficios

de una actividad de integracin

.
Hemos visto que las actividades de integracin permiten sobretodo
dar sentido a los aprendizajes puntuales:
muestran para qu sirve cada uno de los aprendizajes
puntuales;
permiten poner en evidencia las distancias existentes entre la
teora y la prctica;
11

El problema se distingue de la aplicacin en el sentido en que, contrariamente a


la aplicacin, el alumno debe buscar los conceptos y operadores que debe utilizar
para resolverlo.

085

las implicaciones de lapedagoga de la integracin en losaprendizajes

219

permiten poner en evidencia el aporte de las diferentes


disciplinas;
permiten poner en evidencia lo que el alumno deber aprender
todava.

MUESTRAN PARA QU SIRVE CADA UNO DE LOS


APRENDIZAJES PUNTUALES

Las actividades de integracin muestran cul es la utilidad prctica .de


los principales aprendizajes puntuales.
EJEMPLOS
a travs de una situacin compleja, podemos ver para qu sirve una
frmula de rea, porqu es importante comenzar por determinar la
unidad de rea con la cual vamos a trabajar;
a travs de una situacin compleja, podemos ver para qu sirve la
puntuacin, para qu sirven las maysculas;
a travs de una situacin compleja, podemos sacar la importancia de la
estimacin de un resultado;
a travs de una situacin compleja . podemos ver cul es el campo de
aplicacin de tal regla, de tal ley, de tal frmula .

El alumno puede, igualmente, ver en cules tipos de situaciones debe


utilizar tal tipo de conocimientos.
Apuntemos que no es conveniente que todo lo que se aprende tenga
una utilidad prctica directa, esto por dos razones.
Primero. recordemos la importancia del equilibrio que debe buscarse
entre, por un lado, el desarrollo de competencias. que permite hacerle frente
muy concretamente a las situaciones de la vida y, por otro lado, el desarrollo
de capacidades que le confieren al alumno un potencial ms amplio y ms
slido, a la vez (ver en 4.3.3), an s no es explotable directamente en lo
inmediato. Se trata, por consiguiente, de no caer en un utilitarismo reductor.
Recordemos, en segundo lugar, lo que dijimos anteriormente sobre

los "saberes metodolgicos" (ver en 3.1 .3).

086

Poner en prctica la pedagoga de la integraci n

220

PERMITEN PONER EN EVIDENCIA LAS DISTANCIAS EXISTENTES


ENTRE LA TEORIA Y LA PRCTICA

Al aplicar ciertas nociones, ciertas reglas, nos damos cuenta de que


estas no siempre funcionan como lo esperbamos: existen datos parsitos.
datos que debemos transformar antes de utilizarlos. datos que debemos
buscar, aspectos particulares de la aplicacin de una regla ...
Nos damos cuenta, tambin, que para resolver ciertas situaciones
que requieren una regla 1 y una regla 2, no basta con yuxtaponer ambas
reglas, sino que hay que articularlas.

PERMITEN PONER EN EVIDENCIA LO QUE EL ALUMNO TODAVIA


DEBER APRENDER

No hay que dudar en proponer al alumno situaciones que tienen un


nivel de complejidad superior a lo que puede resolver en un momento dado,
a condicin de que sea posible descomponer esta situacin y resolverla

parcialmente o con una ayuda especfica.


EJEMPLO 1
Supongamos que los alumnos hayan aprendido a leer un mapa de Europa
(aprendizaje 1, realizado), a interpretar una velocidad expresada en km/
h (aprendizaje 2. realizado) y a leer temperaturas expresadas en grados
centgrados (aprendizaje 3, expresado). Podemos pedirles que interpreten
un inform e meteorolgico en el cual se encontrarn tambin con presiones
(aprendizaje 4, no realizado) ; aunque solo puedan resolver parcialmente la
situacin (la parte correspondiente a los objetivos 1, 2 y 3), podrn darse
cuenta de que el conpcimiento sobre las presiones es til para interpretar un
informe meteorolgico.

EJEMPLO 2
Cuando el alumno aprende un idioma extranjero, podemos proponerle un
texto que contenga palabras o estructras que todava no conoce. Se le pide
traducir lo que conoce. dndole la traduccin de las palabras que todava no
conoce, explicndole el sentido de las estructuras desconocidas o, tambin,
llevndolo a compr_ender por el contexto.

08 7

Las implicaciones de la pedagoga de la integracinen los aprendizajes

PERMITEN PONER EN EVIDENCIA EL APORTE


DIFERENTES DISCIPLINAS

221

DE

LAS

Esto solo puede ser realizado si se escogen las situaciones de manera


que necesiten el aporte de varias disciplinas, es decir, si escogemos situaciones
interdisciplinarias (ver en 4.2.4 para la definicin de este trmino) .

7.6.6

Pistas para elaborar una actividad de integracin

Elaborar una actividad de integracin consiste, esencialmente, en


encontrar una manera de colocar al alumno en una situacin que pertenezca
a la familia de situaciones, en relacin con la competencia buscada.
CMO ELA BORAR UNA ACTIVIDAD DE INTEGRACIN?
Podemos resumir en algunas etapas la metodologa de elaboracin
de una actividad de integracin :
1.
2.
3.

4.

5.

Identificar la competencia buscada.


Identificar cules son los aprendizajes (objetivos especificos) que
deseamos integrar.
Escoger una situacin perteneciente a la familia de situaciones,
velando por que tenga el nivel requerido, que sea significativa, que
sea nueva y d la posibilidad de integrar lo que se desea integrar.
Redactar las modalidades implementadas, no solamente para
asegurarse de la funcionalidad de la actividad, sino, tambin, para
garantizar qL1e sea efectivamente el alumno quien se encuentre en el
centro de .la actividad y no el docente. Precisamos:
lo que hacen los alumnos;
lo que hace el docente;
el material que los alumnos tienen a su disposicin;
las instrucciones precisas que se les da a los alumnos;
las modalidades de trabajo (solo, en grupos y cul tipo de grupos ... );
las etapas del trabajo;
observaciones sobre los escollos que deben ser evitados, etc.
Cuando son actividades destinadas a ser reproducidas o publicadas,
no olvidar experimentarlas en algunas clases diferentes.

088

'2'2'2

7.6.7

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

La explotacin de las actividades de integracin de los


conocimientos

Es difcil dar orientaciones un1cas para la explotacin de las


actividades de integracin, debido a la amplitud de su variedad, los contextos,
los estilos didcticos. A lo sumo, podemos dar algunos puntos de referencia
metodolgica en los cuales es posible apoyarse para explotar actividades de
integracin de los conocimientos.
LA PERCEPCIN DE LA META POR A LCANZAR

Una cualidad importante de una actividad de integracin reside en


la existencia de un hilo conductor y en el hecho de que el alumno tenga
una percepcin clara de la meta por alcanzar. Por esta razn, una consigna
de trabajo es netamente preferible a un conjunto de preg untas que tienen
la tendencia de darle al alumno una imagen parcelada de la actividad: se
responde a preguntas diferentes sin buscar una unidad entre las preguntas.
La percepcin clara de la meta por alcanzar permite, igualmente, que
los alumnos no se pierdan en una jungla de detalles. Para lograrlo, es necesario
que encuentren en todo momento el sentido de lo que estn haciendo, es
decir, que tengan en la mente este "hilo conductor" para guiar su trabajo.

LA EXPLICITACIN DEL SENTIDO DE LAACTIVIDAD

Hemos visto que era importante darle sentido a cada actividad que
se le propone al alumno, ya sea una actividad de exploracin, de aprendizaje
sistemtico, de integracin o de evaluacin. Sin embargo, hay que subrayar
este sentido a los ojos de los alumnos y hacer aparecer claramente la respuesta
a la pregunta: "Porqu llevar a cabo esta actividad?".

LA APRECIACIN PREVIA DE UNA SITUAC IN

Las tcnicas de apreciacin de una situacin-problema son tcnicas


que llevan al alumno a tener un enfoque global de la situacin antes de tener un
enfoque de detalle, un enfoque analtico. Se recurre a ellas, principalmente, en
las disciplinas cientficas (matemticas, fsica, ciencias ... ) donde la situacinproblema desemboca en un resultado, en una solucin.

08 9

223

Las implicaciones de la pedagoga de la integracin en los aprendizajes

Consisten , esencialmente, en:


anticipar el resultado o la solucin ;
detenerse a reflexionar sobre el proceso de resolucin;
verificar un resultado o una solucin posteriori.
LAS TCNICAS DE APRECIACIN DE UNA SITUACIN

Cules son las tcnicas de apreciacin?


Podemos distinguir varia,s tcnicas de apreciacin de una situacin.
1. La estimacin del resultado
Es bueno recurrir a la estimacin del resultado cuando la situacin es una
situacin "cerrada", es decir, cuando esta exige una respuesta nica. Es,
sobre todo, el caso de las situaciones en matemticas y en fsica.
Las situaciones son tanto ms importantes cuando la situacin requiere de
cifras muy grandes, de cifras muy pequeas o de cifras con coma.
2. La bsqueda de la unidad en la cual va a expresarse la respuesta
Para algunos problemas, esta bsqueda permite al alumno acercarse al
resultado.
EJEMPLO
La bsqueda del peso de 500 metros de cable elctrico de 3 mm2 de
seccin.
Para este problema, el hecho de buscar la unidad en la cual se expresa la
respuesta, obliga al alumno a hacer funciC?nar su sentido comn: hay que
trabajar en metro's; en decmetros, en centmetros, en milmetros? Si nos
representamos 500 metros de cable de 3 mm2 de seccin, probablemente .
ser algo bastante pesado para que lo pueda cargar una persona, pero an
as es posible. La respuesta ser probablemente algunos kilos. Vamos,
entonces, a utilizar el dm3 (el dm) como unidad de med ida.

3. Las tcnicas de auto-verificacin


Son de diferentes rdenes:
la comparacin del resultado en la estimacin que habamos hecho;
la confrontacin con la realidad (un pan de 10 g. o de 10 Kg. no
existe);
las prueba matemticas (como la prueba por 9);
el recurso a la calculadora;
la comparacin con los resultados obtenidos por los dems alumnos;
el recurso a unos ejercicios corregidos;

09 0

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

224

la relectura de uri texto que hemos escrito: se puede releer segn


diferentes puntos de vista: respet las consignas? he cometido
errores ortogrficos? ... ;
etc.

4. La bsqueda de indicios faciltadores de la situacin


Estos pueden ser diferentes cosas, como:
ttulos, en un texto;
elementos que ya hemos encontrado anteriormente;
elementos puestos en evidencia en la situacin (por ejemplo, elementos
subrayados);
partes de situaciones ya resueltas.

5.

p1 bsqueda de procedimientos facilitadotes para resolver la


situacin
El recurso a un procedimiento ya utilizado anteriormente con xito;
la utilizacin de producciones anteriores, etc.

Cmo desarrollar estas tcnicas de apreciacin?


La mejor manera de poner en evidencia estas tcnicas de apreciacin de
una situacin, es invitar al alumno regularmente a detenerse un momento
antes de tratar de resolver la situacin.

Podemos recurrir a otras estrategias. Por ejemplo, cada vez que se le


propone una operacin a un alumno, se le indica con un pequeo smbolo
de forma particular que debe comenzar por poner la estimacin del
resultado.
EJEMPLO
34,6 X 0,09

=?

Tu estimacin

;>- Tu respuesta: ...

LA NECESIDAD DE MOMENTOS DE TRABAJO INDIVIDUAL

Las competencias deben instalarse individualmente. La organizacin


de trabajos de grupos, sin embargo, no debe ser excluida: su aporte es
particularmente rico tanto en trminos de movilizacin cognitiva del alumno
como en trminos de motivacin , como lo puso en evidencia la corriente
neo-constructivista (ver en 2.2.3). Si organizamos grupos, es necesario, sin
embargo, pensar bien en la composicin de los grupos en funcin de esta
necesidad de movilizacin cognitiva individual:
grupos no demasiado grandes (3 o 4 alumnos);

091

las implicaciones de la pedagoga de la integracin en los aprendizajes

225

grupos no demasiado heterogneos para evitar que un solo


alumno haga todo el trabajo en lugar de los dems;
grupos no demasiado homogneos tampoco, sino ms bien
complementarios, donde cada alumno pueda jugar un papel
Es necesario, tambin , estar vigilante sobre el funcionamiento de los
grupos y velar en todo momento para que cada alumno del grupo contribuya
efectivamente en la tarea comn.

EL RECURSO A LAS ACCIONES METACOGNITIVAS Y A LA


AUTOEVALUACIN

En la medida en que las competencias se instalan individualmente, es


til darle al alumno las herramienta~ que le permitan tomar conciencia de la
manera en que est aprendiendo y medir el camino que le queda por recorrer
para instalar la competencia.
Se trata de una accin de metacognicin.
La metacognicin es la reflexin que el alumno 12 es llevado a
realizar en cuanto a la toma de conciencia del trabajo de apropiacin de
los conocimientos: es llevado a reflexionar sobre la manera en que llega a
la respuesta y sobre la calidad de esta respuesta . Este trabajo puede ser
diferente para cada estudiante: cada uno tiene su propio sistema personal de
conducir el aprendizaje13, es decir, sus propias maneras de aprender, ligadas
a su estilo cognitivo (ver, en particular, los trabajos de La Garanderie, 1984).
Tomar en cuenta la metacognicin, es permitirle al alumno reflexionar
sobre sus acciones, sus maneras de aprender.
En una ptica de desarrollo de competencias, podemos proponer dos
pistas en este sentido:
trabajar en los criterios de la instalacin de la competencia,
acostumbrando al alumno a recurrir a una tabla de criterios para
evaluar su propia produccin;

12

13

Deberamos decir debera ser llevado a realizar, debido a que los trabajos de
investigacin han mostrado el papel importante que juega la metacognicin en la
calidad de. los aprendizajes.
Para retomar los trminos de Gouzien (1987).

092

226

Poner en prctica la pedagoga de la integ racin

proponer tablas de autoevaluacin . relativas a los procesos de


resolucin de la situacin .
LA POSIBILIDAD DE INTEGRACIONES PROGRESIVAS

Algunos lumnos son incapaces de integrar un gran nmero de


conocimientos a la vez. Es posible, entonces, presentarles situaciones
escogidas de manera tal que la integracin se haga progresivamente. En
lugar de tener lugar al final del ao o del trimestre. al realizar actividades de
integracin, podemos pensar en una integracin progresiva que tenga lugar
durante los aprendizajes, por pequeos momentos. Esta manera de hacer
contribuye a darle sentido a los aprendizajes.

EL DERECHO AL ERROR

Como todo aprendizaje, aprender a integrar implica que el alumno


procede por medio de pruebas y de errores. A veces, la integracin de los
conocimientos tiene lugar lentamente y por caminos desviados.
Si bien es cierto que hay que dejar al alumno tantear, hay que evitar.
en la medida de lo posible, que se hunda durante demasiado tiempo por un
camino errneo. De lo que se trata es de encontrar un equil.ibrio entre el hecho
de dejarle tiempo y de darle una retroalimentacin lo ms rpido posible.

EL RECONOCIMI ENTO DE UNA MULTIPLICIDAD DE ACCIONES

Como lo hemos visto, querer imponer a todos los alumnos la misma


manera de razonar .es correr el riesgo de instalar una accin estereotipada,
que se acomoda mal al enfoque a travs de competencias, el cual requiere
de la adaptacin de los conocimientos a la situacin particular y, tambin, del
aporte personal por parte del educando (ver en 7.4.2) .

LA VALORACIN Y LA VALIDACIN DE LAS PRODUCCIONES

Es necesario procesar las producciones de los alumnos. a la vez


valorndolas y validndolas, ya sea que las examina el docente o los alumnos
a travs de la tabla de correccin (que da la buena respuesta). o de una
tabla de .evaluacin (que permite encontrar la buena respuesta) . No debemos
olvidar que una retroalimentacin precisa es muy eficaz y muy bien apreciada

093

las implicaciones de la pedagoga delaintegracin en los aprendizajes

227

por los alumnos, an si tiene ms de negativo que de positivo (siempre hay


que tener cuidado de empezar por poner lo positivo en evidencia).
Esto es cierto en cualquier actividad de aprendizaje, pero lo es,
particularmente, en las producciones de los alumnos en el marco de las
actividades de integracin. Echar un vistazo global, claro, pero al mismo
tiempo analtico, sobre las producciones recurriendo a criterios de correccin 14 ,
permite dar a los alumnos ur:ia retroalimentacin precisa, focalizada, para
que puedan determinar cules son las dimensiones que detien mejorar.
Esta mirada analtica les permite, adems, situarse en relacin con el nivel
esperado en lo que se refiere a las certificaciones.

7.7

LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIN

Se trata de actividades anlogas a las actividades de integracin,


pero su objetivo, esta vez, es una funcin de evaluacin de los conocimientos
de los alumnos.
Es determinante concebir situaciones de evaluacin en trminos de
integracin, esto por dos razones. La primera es una razn de pertinencia:
no tendra ningn sentido evaluar conocimientos del alumno por separado
(una suma de diferentes objetivos especficos o de saberes parcelarios) si
se trata de un OTI o de una competencia que se busca instalar. Pero existe
una segunda razn, de orden estratgico: el hecho de que las evaluaciones
estn expresadas en trminos integradores orienta las representaciones que
no solamente el alumno, sino tambin los padres se hacen del aprendizaje.
Sabemos, en efecto, en qu la representacin que el alumno se hace de
la evaluacin condiciona el tipo de movilizacin que va a acordar en los
aprendizajes.
En el siguiente captulo, volveremos ms en detalle sobre las
caractersticas de la evaluacin dentro de una perspectiva de integracin. En
cambio, detallaremos aqu una prolongacin de las actividades de evaluacin
formativa, a saber, las actividades remediales, que son actividades de
aprendizajes totales.

14

Para ms detal le~ sobre los criterios de correccin, ver en 8.3.

094

228

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

7.8

LAS ACTIVIDADES REMEDIALES: UNA ACCIN EN


CUATRO ETAPAS
La.s acciones remedales se nscriben dentro del conjunto de acciones

orientadas a ayudar al alumno. Se basan en la nocin de "error", que se explota


con el fin de llegar a un remedo relativo para ciertas lagunas. Pero no hay
que olvdar otra explotacin, igual de mportante que la del error, y que es el
revelador del funcionamiento cognitivo del educando: analizando sus errores,
comprendemos mejor cmo funciona y podemos mejorar los aprendizajes.
Si podemos explotar los errores del educando en trminos remediales,
podemos explotarlos tambin para anticipar y prevenir las dificultades
eventuales en los aprendizajes futuros.
Una actividad remedia! slo tiene sentido s es precedida por un buen
dagnstico. Igual que no tendra sentido para un mdico prescribir un remedio
antes de haber realizado un diagnstico, no tiene sentido para un docente
organizar actividades remediales antes de haber diagnosticado de manera
precisa las dificultades del alumno.
As pues hablaremos de accin de "diagnstico-remedio".
El diagnstico es .ms pertinente, sobre todo, para las "disciplinasherramientas" (lengua de enseanza, matemticas, etc., ver en 4.5.3),
en la medida en que stas comprenden los aprendizajes funcionales
fundamentales.
Podemos decir que un diagnstico de las dificultades comprende
cuatro etapas principales.
1.

La deteccin de los errores

2.

La descripcin de los errores

3.

La bsqueda de las fuentes de los errores

4.

La elaboracin de un dispositivo remedia!.

En la primera etapa, uno se contenta con sealar el error.


La segunda etapa consiste en describirlo, reag rupando, eventualmente,
errores similares.
La tercera etapa consiste en buscar el mecanismo deficiente en el
alumno y tratar de encontrar lo que pudo causar esas deficiencias.

095

las implicaciones de la pedagoga de la integracin en los aprendizajes

229

En la cuarta etapa se emiten proposiciones para remediar esas


insuficiencias y se propone una estrategia remedia!.

7.8.1

La deteccin de los errores

La deteccin de los errores es un trabajo tcnico de correccin . Es


necesario asegurarse de una cosa importante: realizar la deteccin del error
dentro del contexto.
EJEMPLO
Tomemos el texto siguiente, que responde a la consigna "Redacta una carta
en la cual tu te diriges al jefe de la polica para presentar una queja".
Produccin del alumno:
"Querido amigo seor jefe de la polica Dos camaradas de m se pelea delante
de la casa de mi- uno golpea el otro El otro golpea el uno, mi padre se pone en
colore. Golpea un caf negro y sale los pies altos que a la cabeza al osbital".
Sealemos dos errores entre otros.
(1) "con colora"
El error principal no es haber puesto una "o" en la palabra clera, sino, sobre
todo, equivocarse de palabra: el alumno utiliza la palabra "colora" en lugar de
la palabra "clera" (error de lxico).
(2) "el uno golpea el otro El otro golpea el uno"
El error no es haber olvidado el punto antes de "El otro'', ni siquiera el haber
puesto una mayscula a "El otro", sino que es toda la expresin la que no est
correcta (tomada del rabe).

Hay que desconfiar tambin del rbol que tapa el bosque: ocurre,
con frecuencia. que se sealan los errores de ortografa, de sintaxis, de
conjugacin (respeto de la gramtica en la frase), cuando lo que salta a la
vista es, ante todo, la incoherencia general del texto, es decir, un error en la
utilizacin de la gramtica a nivel del texto.

096

230

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

7.8.2

La descripcin del error

La idea consiste, luego, en describir lo ms precisamente el error:


ausencias de 'Jerbo en la frase, falta de coherencia en un texto, ausencia de
puntuacin, etc.
CM DE'SCRIBIR UN ERROR?

Esta cat~gorizacin slo puede .hacerse en referencia a los criterios de


cate,goriz:acin.
.

Estos criterios s0n , aAte ) odo, ."macro criterios", es deeir, de grandes


sectores/ pqr ejemplo (tomando como clave de clasificacin los diferentes
niveles del texto):

los errores a nivel del texto;


los errores a nivel del prrafo;
los errores a nivelde la frase;
los errores a nivel de la palabra.
O tambin, t@rnando como clave de Clasificacin los diferentes aspectos

. ~~Idominio dhil lengua:


los errores de coherencia;
los errores relativos a la puntuacin;
los errores relativos a la morfo-sintaxis;
los errores relativos a la conjugacin;
los errores rel.ativos al lxico;
los errores relativos a la ortografa.
Pero se debe utilizar criterios an ms finos, para precisar estas categoras.
Por ejemplo, en ortografa, podemos distiriguir los error;es de ortog ~afia
usuales yde ortografla gramatical y, al interior de estas distinciones, hacer
distinciones ms finas todava.
Homnimos
Ortografa de uso comn

Uso de un fonema por otro (p/b;


chis, ... )
Etc.
Concordar verbo-sujeto

Ortografa gramatical

Concordar sustantivo-adjetivo

Etc.
Consiste en' s~r lo ms preciso posible en la descripcin de los errores: .

cuando un alumno .escribe la palabra "osbital" por "hospital", uno podrla


contentarse con decir que la palabra "osbital" est mal eswcrito; pero

097

Las implicaciones de la pedagoga de la integracin en los aprendizajes

231

se puede ir ms lejos y decir que falta la "h" al principio de la palabra y


que est la letra "b" en lugar de la letra "p";
,.

'f"

en un error de puntuaein, uno puede precisar si se trata de un olvido


(sub-puntuacin), y si est en el punto, la coma , ... o si, por el contrario,
es una sobre-puntuacin.

Slo se trata de al'la descripcin, de una "aclaracin" objetiva, sin


interpretacin. El peligro en esta etapa es querer ir demasiado lejos en la
interpretacin: creemos conocer la fuente del error y pasamos directamente
a esta fuente.

EJEMPLO 1
Un alumno debe resolver un problema en donde hay que calcular el
permetro de un terreno. En lugar de utilizar la frmula del permetro, utiliza la del
aire.
El error podra describirse de la siguiente forma: " Utilizacin de la frmula
del permetro en lugar de la frmula del aire"
El hecho de describirlo en la forma "confusin entre permetro y aire" ya
es una interpretacin (primera hiptesis de la fuente del error): es posible que el
alumno no confunda las dos nociones, sino que sea incapaz de determinar cul
nocin debe utilizar en un problema dado (segunda hiptesis de la fuente del error).
Si se va demasiado rpido en la interpretacin, uno se cierra puertas, y le cierra
puertas al alumno.

EJEMPLO 2
En un texto relativo a la fotosntesis, un alumno debe percibir tres
relaciones entre los diferentes elementos que se dan. l solo obtiene una de las
tres relaciones.
El error podra describirse bajo la forma: "Ausencia de identificacin de
dos de las tres relaciones''.
El hecho de describir bajo la forma "insuficiencia en el anlisis" ya es una
interpretacin (primera hiptesis de la fuente del error): es posible que el alumno
pueda realizar un anlisis de manera correcta, pero que le haya faltado tiempo

(segunda hiptesis de la fuente del error) o que no comprenda algunos trminos


utilizados en el texto (tercer hiptesis de la fuente del error).

Ms all del hecho de nombrar un error, hay que ver si el alumno


comete varios errores de la misma naturaleza, para poder ver si el error es
puntual, incluso accidental, o, por el contrario, si ste se repite. Se trata,
pues, tambin, de un trabajo de categorizacin.

0_98

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

232

En el ejemplo desarrollado en 7.8.1 , tenemos.. varios errores de la misma


naturaleza, a saber varias.expresiones que no son francesas:
-el une gipea al otro El otro golpea el uno;
l golpea un cat n egro,

< Igualmente~ dos errores sen de la misma naturaleza (ausencia de


utiiizacin del determinante posesivo):
"E>..s camaradas de m

~!Deiante de la casa de mi.


. <

Se trata tambin de ser lo ms preciso posible. Por ejemplo,


uno puede preguntarse si , en las concordancias _verbo-sujeto, el alumno
comete errores.de concordancia de manera general, o. nicamente cuando
el sujeto est alejado del verbo, o cuar)do hay inversin sujeto/verbo.
Lo mismoocurre en matemticas. Se trata de describir esos errores
lo ms predsamente posible y tratar de encontrar similitudes, incluso si no
se ha hecho toc;lava un verdadero anlisis, es decir, si no se pasa todava
de la fase de diagnstico propiamente dicha_.

EJEMPLO
Supongamos que los siguientes dos ejemplos se le . plantean
diferentes alumnos.

Problema 1. Llen de agua 9.botellas de 75 el. Qu cantidad


tengo en total?
Problema 2. Cuntos kilos pesan 5600 comprimidos de 0,40 g?
Respuesta de los alumnos
Ali ce

Bertrand

Ch lo

Problema 1

67,51

6,05 1

6 ,75 1

Problema 2

224 kg

2;320 kg

2,240 kg

Chlo encontr las respuestas correctas. Alicia cometi dos errores de


orden d.e tartlao, mientras que Bertrand cometi dos errores de clculo.
No son los mismos errores.

099

233

Las Implicaciones de lapedagoga de la integracin en losaprendizajes

A este nivel, lo esencial es, pues, describir lo ms fielmente posible


los errores tratando de reagruparlos. Este reagrupamiento es importante por
dos razones esenciales.
Primero que todo, identificar varios errores cometidos por un mismo
alumno permite encontrar ms fcilmente cul es su dificultad: cuando un tipo
de error se repite, se puede emitir ms fcilmente hiptesis sobre las fuentes
de sus errores.
En segundo lugar, identificar varios errores similares cometidos por
alumnos diferentes permite reagruparlos dentro de una actividad remedia!
ulterior.
Precisemos, finalmente, que si trabajamos sobre los errores, es
porque estos son manifiestos, objetivables. Podemos igualmente trabajar
sobre otros fenmenos que traduzcan una insuficiencia:
los titubeos de un alumno;
la ausencia de respuesta del alumno prudente que prefiere no
producir nada antes que cometer un error;
el recurrir a un procedimiento que el alumno no debera utilizar
(el hecho de contar con los dedos, o la dependencia de un
material concreto ... );
la falta de autonom a en el trabajo, como el hecho de que llame
frecuentemente al docente para tal tipo de ejercicio ...
etc.
La nocin de "error" debera, en cierta forma. ser extend ida a la de
"incidente crtico" de un revelador de disfuncionamiento.
CMO PRECISAR EL TIPO DE ERROR DEL ALUMNO?

Si se quiere precisar cul es el tipo de error que el alumno comete, podemos


recurrir a una herramienta de categorizacin propuesta por De Ketele. Se
trata de estructurar un conjunto de tems en un cuadro de doble entrada y
ver cul de las dos dimensiones.del cuadro presenta problema .
Ejemplo 1
Objetivo trabajado: sustraccin con/sin prstamo (compensacin)
sin presencia de un cero en 2 posicin

y con/

100

234

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

Tipos de error potencialmente vinculados:


- a la presencia de un cero en 2 posicin
- a la presencia de un prstamo

Ejemplo de una herramienta para identificar las categoras de errores


Cero en 2 posicin?
NO
Sin prstamo (o
compensacin)

389
-163

SI

934
- 612

407
- 303

13

Con 1 prstamo (o
compensacin)

478
- 239

828
- 336

708
- 214

13

Con 2 prstamos (o
compensacin

937
- 259

213

:...1M

803
- 525

13

16

13

Ejemplo 2
Objetivo especfico: identificar el verbo en una frase (en el marco de la
concordancia sujeto-verbo, por ejemplo)
Tipos de errores potencialmente vinculados:
al tipo de frase (afirmativa, interrogativa. negativa)
al nivel de complejidad de la frase

Ejemplo de herramienta para identificar las categoras de errores


Consigna: subraya el o los verbo(s) en las frases siguientes

101

235

Las implicaciones de la pedagoga de la integracin en los aprendizajes

Cuadro diagnstico: N.B las frases del cuadro deben ser presentadas al
alumno dentro de un orden aleatorio)
Frase
afirmativa
Sujeto + verbo

Ftima come

Frase
interrogativa

Frase
negativa

Mouldi viaja?

Mongi no
trabaja

/3

Sujeto + verbo
+ complemento

Mustaf bebe
agua

Mohamed viene
hoy?

En la calle
Hassina no
canta

/3

Sujeto + verbo
+verbo

Nahed y
Ftima
duermen

El auto y la
bicicleta son
vehiculos?

Las tiendas y
las escuelas
no estn
abiertas

13

Complemento +
Sujeto
+verbo+
complemento

En la maana
yo me levanto
temprano

Tena usted auto


el ao pasado?

En Tozeur.
el avin no
despeg esta
maana

13

Frase con
proposicin
relativa

La agenda que
se encontraba
.sobre mi
escritorio ha
desaparecido

las naranjas
vendidas por este
vendedor son
buenas?

Los animales
en los que el
plumaje es
rojo tienen
una carne
suculenta

/3

15

15

15

EJEMPLO 3
Concordancia verbo-sujeto: naturaleza del sujeto nombre/pronombre- nico/
mltiple
posicin del sujeto en relacin al verbo: cerca/lejos

EJEMPLO 4
Suma con reporte:
No reporta, reporta a las unidades (U), reporta a las decenas (D), reporta a las
Unidades y a las decenas
CDU + CDU, CDU + DU, DU + CDU , COU + CDU, COU + COU
Estos ejemplos muestran bien que la evaluacin formativa que busca un diagnstico
fino tiene algunas veces que interesarse en algo ms que slo las situaciones de
integracin.

102

236

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

7.8.3 La bsqueda de la fuente de los errores

LA FASE DE DIAGNSTICO PROPIAMENTE DICHA

La identificacin de las fuentes de error es la operacin de diagnstico


propiamente dicha. Mientras que, en una primera etapa , se trataba de describir,
ahora se trata de analizar lo ms finamente posible, es decir, hacer aparecer
lo que no aparece en un primer momento. Esta operacin es un poco ms
delicada, puesto que consiste, sobre todo, en emitir hiptesis: en efecto,
ocurre frecuentemente que no sepamos con exactitud cul es la fuente de
las dificultades del alumno. Por ejemplo, un alumno puede tener dificultades
con la ortografa comn porque tiene un lxico insuficiente o demasiado poco
movilizado (fuente 1), o porque tiene problemas de confusin de grafemas
(fuente 2). Est claro que se llevar a cabo un remedio diferente segn se
trate de una fuente de error o de la otra. Esta bsqueda de hiptesis debe,
igualmente, ser realizada teniendo en cuenta el contexto del aprendizaje:
"Considerar como "referente" el contexto en donde la dificultad se hizo
evidente, es precisamente interesarse en lo que la caracteriza . Se
trata de trabajar en este anclaje de la dificultad dentro de un trabajo
determinado"
(Rothier-Bautzer, 1998, p.83).
Lo ideal es emitir varias hiptesis sobre las fuentes de errores y
verificar esas hiptesis antes de pasar a remedio.
EJEMPLOS
En el ejemplo de la carta para el jefe de polica, presentada anteriormente,
se puede emitir como hiptesis para las expresiones siguientes (uno
golpea el otro El otro golpea el uno"; l golpea una caf negra") una
dificultad de interferencia con la lengua rabe. Es un diagnstico fcil de
plantear por un arabfono, pero no por un francfono.
En el ejemplo de matemticas, se pueden proponer dos hiptesis en lo
relacionado con la dificultad de Alicia:
ya sea un desconocimiento de las relaciones entre las unidades de
medida (hiptesis 1),
ya sea un mal dominio de su sistema de numeracin: dificultad de
manejar los ceros y las comas (hiptesis 2)
En lo que respecta a Bertrand, su dificultad es probablemente el dominio de
las tablas de multiplicacin. En el primer clculo l tomo 56 por "9x7", y 32
por "6x4".

10 3

237

Las implicaciones de la pedagoga de la Integracinen los aprendizajes

Le dejaremos a los especialistas de las disciplinas el cuidado de


establecer listas completas y estructuradas de fuentes de errores. Nosotros .
nos contentamos aqu con enunciar, a tftulo de ilustracin, algunas de las
fuentes de error ms frecuentes. Los cuadros a continuacin muestran en
cual fase de bsqueda de la fuen te del error va ms all que la descripcin
precisa del error. en la medida en que trata de explicarlo.
EJEMPLO 1: APRENDIZAJES EN LENG UAS
Descripcin del error

Ausencia de verbo en la
frase

Descripcin del error

Ortografa comn: mala


correspondencia fona-grafa

Fuentes posibles de error

.
.

1nterferencia entre dos lenguas (francs


y rabe)
Mala percepcin del verbo y de su rol
dentro de la frase
No dominio de la estructura GN+GV

Fuentes posibles de error

.
.
.

Mala percepcin del fenmeno


Desconocimiento de la grafa, confusin
entre dos grafas correspondientes a
un mismo fonema (z) = j = g
Ortografa comn mal fijada. lxico
insuficiente
Falta de manipu lacin
fundamental

del

lxico

104

'238

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

EJEMPLO 2: APRENDIZAJES EN MATEMTICAS


Descripcin del error

Mala utilizacin de tamaos en las


situaciones (una botella de 5 000
el; una silla que pesa 0,2 kg, .. .)

Fuentes posibles de error

.
.
.
.

Descripcin del error

Incoherencia de la respuesta a un
problema matemtico con relacin
al enunciado

Falta de dominio del sistema


de numeracin (confusin
unidades, decenas, centenas ... )
Falta de relacin entre los
conocimientos "escolares" y la
realidad
Insuficiencias conceptuales (mal
conocimiento de las unidades
de medida y las relaciones que
las unen entre ellas)
Incapacidad de utilizar
herramientas de conversin
fiables (tabla de numeracin,
por ejemplo)

Fuentes posibles de error

.
.
.
.

Mala comprensin del


enunciado del problema (falta
de dominio de la lengua)
Incapacidad para seleccionar
la herramienta matemtica
adecuada al problema
Tcnicas insuficientemente
dominadas (tcnicas
operadoras, por ejemplo)
Mala lectura de la consigna
(consigna leda demasiado
rpidamente por ejemplo)

105

239

Las implicaciones de la pedagoga de la integracin en los aprenlza)es

EJEMPLO 3: APRENDIZAJES EN HISTORIA


Descripcin del error

Mala localizacin de fechas


antes de J.C en la lnea del
tiempo

Fuentes posibles de error

.
.
.
.

Falta de dominio de las sucesiones


temporales
Falta de dominio de la representacin
de la linea del tiempo con una
graduacin negativa

Dificultad para representarse cules


acontecimientos objetivos (positivos)
pueden ser representados por
fechas negativas
Confusin entre la derecha orientada
utilizada en el curso de matemticas
(orientadas hacia la derecha) y en el
curso de historia (a veces orientada
hacia la izquierda, para los araboparlantes)

EJEMPLO 4: APRENDIZAJES EN CIENCIAS


Descripcin del error

Clasificacin del caracol dentro


de los vertebrados (a partir del
dibujo de animales)

Fuentes posibles de error

.
.

Mala conceptualizacin de los


vertebrados y de los invertebrados
(confusin entre estas dos familias)
Mal dibujo (el alumno lo confundi
con otro animal)
Creencias del alumno a propsito
del caracol

Es importante que las fuentes de error sean expresadas bajo una


forma que permita aportar un remedio determinado, es decir, de una manera
suficientemente precisa para tratar de comprender la lgica cognitiva del
educando.
Anticipar un remedio posible permite, frecuentemente, expresar bajo
una forma operacional esas hiptesis sobre la fuente del error.

10 6

240

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

CMO ENCONTRAR LA FUENTE DE UN ERROR?

El camino de la bsqueda de la fuente del error es, a la vez, un camino


intuitivo e instrumentado.
Intuitivo en la medida en que el docente, a partir del conocimiento que
tiene de la disciplina,
pero tambin del alumno, de su recorrido escolar. de sus reacciones, de
su contexto familiar, de otras dificultades que l tuvo en el pasado, puede
identificar lo que podra ser la fuente de sus dificultades.
Instrumentado en la medida en que puede ser apoyado por diferentes
herramientas. Particularmente. podemos constituir herramientas de
diagnstico, es decir, herramientas con las cuales este trabajo de hiptesis
sobre las fuentes de errores se prepara de manera estructurada.
Consiste, por ejemplo, en herramientas constituidas de preguntas
de eleccin mltiple. en las cuales se propone las escogencias que
representan las fuentes de error ms .frecuentes.
EJEMPLO

5% DE 4000=?

o
o
o
o
o
o

(confusin tamao absoluto y tamao relativo)

20 000

(olvid dividir entre 100)

800

(confusin 5% de 1/5)

200

(respuesta correcta)

80 000

(inversin de la frmula)

Otra respuesta. Cul?

LA VERIFICACIN DE LAS HIPTESIS

Hemos visto que la prudencia se impone cuando se trata de describir


el error: no interpretar demasiado rpido para mantener abiertas las hiptesis
sobre las causas. Se trata de emitir varias hiptesis. incluso si uno piensa que
una se impone de manera evidente.
Estas hiptesis deben, sin embargo, ser verificadas posteriormente.

10 7

Las implicaciones de la pedagogadela integracin en los aprendizajes

241

CMO VERIFICAR UNA HIPTESIS?

Existen diferentes maneras de verificar una hiptesis, o dicho de otra


manera, eliminar algunas hiptesis.
Primero, la frecuencia del error da alguna indicaciones. Cuando, en n
texto de 1O lineas, un alumno "olvida" cada vez la concordancia del verbo
con eLsujeto es poco probable que sea cada vez por distraccin.
Luego tenemos elementos objetivos que podemos fcilmente verificar,
comparndolos con el trabajo de los otros alumnos: cuando las nueve
dcimas de los alumnos se equivocaron al responder una pregunta que
est tericamente a su nivel, es muy probable que la pregunta estuviera
mal formulada.
Tenemos tambin el conocimiento que el docente tiene del alumno, de
su pasado, de su medio, de su historia.
La intuicin del docente es tambin una ayuda preciosa, cuando esta
se llama verdaderamente "intuicin" y no "un atajo", "no culpabilizar" o
"fa~i[iciad" .

Finalmente, tenemos las herramientas de ayuda al diagnstico, que se


ms arriba.

pr~sentaron

Si ninguno de estos medios funciona, se le pueden proponer al alumno


diferentes remedios posibles, y determinar cul tipo de remedio le permitir
progresar.
LA BSQUEDA DE LAS CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DEL
ALUMNO

Adems de la bsqueda de la fuente de los errores (por ejemplo, falta


de dominio del sistema de numeracin), podemos ir todava ms lejos y emitir
hiptesis sobre las causas de la existencia de esos errores (por ejemplo, la
insuficiencia de tiempo consagrado. a esta materia por parte del docente, o
tambin una contradiccin entre el enfoque del docente y el de los padres). Se
trata de interrogarse sobre lo que, en la historia del alumno, lo llev a cometer
ese tipo de errores.
Las fuentes del error son actualizadas, mientras que las causas
van a buscarse en un pasado, a veces muy lejano. En tanto que, cuando se
buscan las fuentes del error, uno se plantea la pregunta "que fue lo que,

108

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

242 .

en el momento de responder, llev al alumno a responder de esa manera?",


cuando uno busca las causas, la pregunta es "Qu fue lo que, en la historia
del alumno, lo llev a cometer ese tipo de errores?"
Las causas son muy numerosas. Una dificultad puede, en efecto,
estar relacionada con un gran nmero de factores y, con frecuencia, es
necesario pensar en varios para explicar un error: ejemplos que no fueron
suficientemente diversificados, un aprendizaje que fue demasiado terico,
una dificultad general del alumno para abstraer, una deficiencia auditiva, una
mala pronunciacin del docente, un tiempo de aprendizaje insuficiente, etc.
E~tas causas son, por un lado, intrnsecas, es decir, que estn relacionadas
con las caractersticas del alumno. Pero las hay tambin extrnsecas, es decir,
relacionadas con factores de contexto.

He aqu algunos ejemplos.

FACTORES INTRNSECOS

las estructuras cognitivas del alumno;


los factores relacionados con su dedicacin conativa 15 ;
los factores relacionados a su dedicacin afectiva 16
la ausencia de autoevaluacin, de recurrir a los procesos
metacognitivos;
etc.
FACTORES EXTR NSECOS

la manera en que son estructuradas las actividades de


aprendizaje;
la calidad de los aprendizajes (falta de lo concreto, dificultades
de pronunciacin del docente ... );
el estilo cognitivo dominante en la clase (visual, auditivo,
quinestsico);
la naturaleza de las experiencias del alumno ligadas con los
aprendizajes (un fracaso dificil, novatadas ... ;
s El gasto de energa que l est de acuerdo en darle al aprendizaje.
La repercusin que tienen los aprendizajes, la disciplina, en el alumno.

16

109

Las implicaciones de lapedagoga de la integracin en los aprendizajes

243

la falta de ocasiones de movilizar conocimientos en situacin;


etc.
A menudo, se tiende a poner en evidencia las ca.usas intrnsecas (las
estructuras cognitivas del alumno), cuando en la mayora de las veces son las
causas extrnsecas las que estn en juego. Es por eso que es sumamente
importante estar atento a la diversidad de los factores (causas) para no
equivocarse en la estrategia de remedio, en particular, para determinar a
quin afecta el remedio: al alumno, al docente, al sistema ...
Podemos completar los cuadros esbozados ms arriba . Estos
muestran, particularmente, en qu los remedios estn lejos de centrarse
todos en el alumno: frecuentemente se centran en el docente, o, sobre todo,
en el sistema, lo que nos invita a relativizar el peso de la responsabilidad que
tenemos tendencia a poner sobre los hombros del alumno. Desde el punto de
vista del docente, es tambin una invitacin a demostra r ms modestia y a
poner ms en duda algunas de sus prcticas en el aula .
Estos cuadros muestran tambin en qu la bsqueda de las causas
desemboca naturalmente sobre las pistas del remedio. Uno de ellos se da
aqu a manera de ejemplo.

110

244

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

EJEMPLO RELATIVO A UN AP~ENDIZAJE EN LENGUAS


Descripcin
del error
1. Incoherencia
de un texto

Fuentes
posibles
del error

Causas posibles
ligadas al contexto

Remediaciones
posibles

Dificultad para
organizar las
ideas, o para
administrar las
informaciones del
relato.

Insuficiencia de
aprendizajes ligados
a la articulacin de
diferentes ideas

Aprender a estructurar
las ideas, a
encadenarlas.
Remedio centrado en
el docente

Falta de
entrenamiento en la
escritura

Desarrollar ms
las actividades de
integracin relativas
a la produccin de
un texto. Remedio
centrado en el
docente

Pobreza lxica
(el alumno no
dispone del lxico
que le permite
expresar ciertas

Insuficiencia de
ocasiones para
enriquecer el
vocabulario

Intensificar las
ocasiones que
permiten enriquecer el
vocabulario, motivar a
leer ms ... Remedio
centrado en el alumno

ideas)
Tendencia a
re-situar tal cual
algunas frases
aprendidas

No tomar
en cuenta
el criterio de
comunicabilidad
del texto (el
alumno escribe
para l mismo)

Aprendizajes
orientados a la
reproduccin y no
a la produccin del
alumno.

Hacerlo producir ms

y darle herramientas
al alumno para
producir ms.
Remedio centrado en
el docente

Falta de confianza
en s mismo por
parte del alumno

Valorar la produccin
personal del alumno.
Remedio centrado en
el docente

Carcter
significativo de
las actividades de
produccin escrita
demasiado poco
pronunciado

Desarrollar el carcter
significativo de
las actividades de
produccin escrita.
Remedio centrado en
el docente

7.8.4 La aplicacin de un dispositivo remedia!


La ltima etapa consiste en pasar al remedio propiamente dicho.
Antes de ir al detalle de las diferentes estrategias remediales, examinemos

111

Las implicaciones de la pedagogade !a Integracin en los aprendizajes

245

los diferentes parmetros que se deben tomar en cuenta para organizar esta
remedio.
a) Los dferentes niveles de remedio
Esta etapa es, ante todo, dictada por el diagnstico que fue expuesto
anteriormente. Vimos en efecto que las pistas para el remedio son producto
directamente del anlisis de las fuentes y de las causas de errores, como
lo muestran ms arriba los cuadros a ttulo de ejemplo. Estos remedios se
realizan a diferentes niveles:
- .a nivel del alumno,
- a nivel del docente,
- a nivel del sistema.
Algunas veces, es necesario jugar con diferentes registros: al mismo
tiempo a nivel del alumno (remedios individuales o por grupos de nivel de
dificultad) y a nivel del docente (repeticin de ciertos conten idos, desarrollo de
ciertas actividades remediales ... )

b) La frecuencia y la importancia del error


Para orientar convenientemente el remedio, es necesario, finalmente,
tomar en cuenta la frecuencia y la importancia del error. No es necesario
intervenir todo el tiempo, ni demasiado rpido en caso de dificultad del alumno.
No olvidemos que de todas formas todo aprendizaje exige tiempo y que el error
es parte integral de l. Se trata de pensar en un remedio slo cuando este
error se instala en el tiempo. Otros errores estn relacionados con factores del
contexto: una consigna ambigua, un dibujo poco claro, un malentendido en el
tipo de tarea esperada. Las causas son claramente identificables, y requieren
de un simple ajuste, no de un remedio.

112

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

246

<

Ocasional (debido a
facloces de contexto

Error
puntual

Al cual remediar
inmediatamente

<
<

Sin consecuencia grave

Con consecuencias
importantes

Quedatade

Effoc

mucho tiempo

r~current

Reciente

Riesgo de persistir en
futuros aprendizajes

<

A la cual remediar
inmediatamente

No hay remedio
en lo inmediato

Remedio necesaria a
trmino

No hay remedio
en lo inmediato

Remedio rpida y
focal izada

Remedio a
profundidad

Remedio urgente
y focalizada

Figura 28: Tipos de remediaciones apropiadas en funcin del tipo de error y


de su fuente
El rbol que se muestra en la Figura 28 permite localizar los tipos de
remedio apropiados, en funcin del tipo de errores y de sus fuentes.

c) Los actores del remedio


Cuando evocamos las diferentes estrategias de remedio, es necesario
igualmente identificar los tipos de actores que pueden intervenir como agentes
remediales:
el alumno solo ,
otro alumno que juega el papel de tutor,
el maestro de adaptacin,
el docente mismo.
Podemos, ta mbin, recurrir a medios como el computador, los
cuadernos programados. los ficheros auto correctivos, etc.

113

247

l as implicaciones de la pedagoga dela integracin enlosaprendizajes

~AS DIFERENTE$ ESTRATEGIAS REMEDIALES

:.E)(iste un importante nmero de estrategias remediales propiamente


dichas~ Segn De Ketele y Paquay (1991 ), se pueden identificar cuatro
._g'randes categoras, que van desde las ms ligeras a las ms profundas.
Remedios por feed-back o retroalimentacin
RemediOs por repeticin o p0rtrabajos complementarios
Remedi0s por adopcin de nUevas estrategias de aprendizajes
Las acciones sobre los factores.ftmdamentales.
1.

Remedios por feed-back o retroalimentacin

1.1. Remedio por el simple hecho de comunicarle al alumno la correccin


(heterocorreccin)
1.2. Remedio por- el simple hecho de recurrir a una autocorreccin,
yasei<que se le d al alumno la correccin o que se le den las
herrari'rntas para auto-corregirse: criterios, un proce'dirnrento, un
referente (diccionario, atlas, enciclopedia, manual ... ) la respuesta
(el debe encontrar el procedimiento), etc.
Remedio por el recurso a la confrontacin entre una autcorreccin
y una heterocorreccin (la del docente o la de los otros alumnos)
para qeneficiarse de las ventajas del conflido sociocognitivo
(="coevaluacin")

.R.ecordemos que lo que importa en. la retroalimentacin es que.esta sea


precisa (ver en 7.6 8). Algunas nvesttgaciones han demostrado que una
retro;:ilimentacin general le aporta poco al alumno, ya sea r:iositivo o
n'egativo. En cambio, una retroalimeltacin precisa, focalizada, detallada,
es una gran ayuda, aunque sea negativa.
RemeGlios

travs

de

una

repeticin

de

trabajos

u+""''"'''% . complementarios.

Remedio
travs de. la revisin d Ja parte de la .materia
' concernido(
2.2. Remedio aJravs.del trabajo complementario (otros ejercicios) en
la materia concernida.
.
2.3. Remedio a travs de la revisin de los prerrequisitos no
dominados (retomar un aprendizaje anterior as[ como las partes
del aprendizaje queno han podido s.er benefrciosas dado que los.

prerrequisitos nb se.dominan aHnfoio).


2.4. Remedio a travs . del trabajo complementario cuyo objetivo
es aprender de nuevo o consolidar prerrequ isitos relativos a la
materia.

114

248

Poner en prctica la pedagoga de la integracin

3. Remedios a travs de la adopcin de nuevas estrategias de


aprendizaje
3.1 Remedio a travs de la adopcin de una nueva accin de formacin
en la materia. Las diferentes posibilidades son dadas por el siguiente
cuadro (cruzndolas con los actores).

1. alumno
solo

2. con
tutor

3. con medios
(computador ... )

4. con
maestro de
adaptacin

5. con el
docente

A. Recorte ms fino
B. Situacin
funcional e
integradora
C. situacin ms
concreta
D. Retroalimentacin
ms numerosa
E. Otra progresin

3.2 Remedio a travs de la adopcin de una nueva accin de aprendizaje


sobre los prerrequisitos no dominados (mismo cuadro que el anterior).
Vemos que los remedios pueden, por consiguiente, referirse a los
diferentes tipos de actividades de aprendizaje:
Actividades de exploracin (cuando es necesario retomar
algunos aprendizajes fundamentales);
actividades de aprendizaje sistemtico (cuando se trata de llevar
al alumno a utilizar una regla, un procedimiento, una frmula,
una tcnica, un algoritmo);
actividades de integracin (cuando la dificultad del alumno es
movilizar conocimientos en situacin).
4.

Acciones en factores ms fundamentales

4.1 Decisiones de ajuste que deben ser tomadas en el consejo escolar


relativas a factores escolares ms fundamentales que interfieren
con los apre ndi~ajes. Se trata sobre todo de:
a.

capacidades cognitivas bsicas que requieren:

115

las Implicaciones de la pedagoga de la integracin en losaprendizajes

249

a.1 re-aprendizajes fundamentales


a.2 decisiones de reorientacin

b. actitudes frente a:
b.1 un trabajo propuesto, o a los compaeros, o al docente y que
requieren recurrir a decisiones de optimizacin del clima educacional;
b.2 la escuela en general y que requieren recurrir a decisiones de
optimizacin del clima institucional (que traspasan el n ico trabajo en
consejo escolar).
4.2 Decisiones fundamentales relativas a factores extraescolares
fundamentales que requieren recurrir a personas externas : padres.
psiclogos, logopedistas (ortofonistas), terapeutas.
d) Remediar, no es tomar atajos

Se puede escoger una u otra estrategia remed ia!, pero no hay que
confundir remedio con simplificacin (de los aprendizajes). Es necesario,
en particular, resistir a la tentacin de dar cosas hechas de antemano a los
alumnos que tienen dificultades, de proponerles atajos y, sobre todo hacerlos
memorizar. Si esta manera de hacer resuelve las dificultades a corto plazo,
y puede tener la ventaja de devolverle la confianza al alumno, crea otras
dificultades mucho ms importantes a largo plazo. Desgraciadamente, no
existe, en lo que se refiere a las competencias bsicas, otro medio para
los alumnos con dificultaded, que llevarlos a tener, al igual que los dems
alumnos, un dominio mnimo de las competencias bsicas y una comprensin
profunda de los conceptos (y otros objetos de aprendizaje) sobre los cuales
estas descansan.

116

IJNIDAD DOS
,
,
TEORIAS PSICOLOGICAS

117

TEO R AS

D EL

APR ENDIZAJE

Y LA

I NSTRUCC I N

Sesin 5 El paradigma psicogentico


Objetivo
Distinguir los fundamentos, las caractersticas y plicaciones educativas del paradigma psicogentico.

En esta sesin
1. fundamentos

4. Desarrollo y aprendizaje

~ ~_____L ----,

.l

Sesic)n 5 El Paradigma
,
Psicogentico

3. Supuestos teMcos

"= ,

2. :esarrollo histrico

5.1. Ilustraci_n 5. Contendo de la sesin

Introduccin

Piaget es c~ri.s1derado q
representantes destacados
psicolog' cO'ltempornea, de una generacin de
psiclogos y filsofos interesad.os en estudi~9ps orgenes de la mente.
La contribucin representativa de su obra se enfoca al pensamiento cientfico pero de manera particul~r, a.la psicologa del desarrollo y a la educacin. La teora
piagetiana explica el leshlrollo cogn~stitivo del nio, enfatizando la formacin
de las estructuras mentales. La idea central de su obra propone la comprensin
de la formacin <le los mecanismos mentales en el nio para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto, as como la interpretacin gentica que parte
del anlisis del desarrollo. Piaget considera que el pensamiento de los nios posee caractersticas diferentes de los adultos; que los cambios en ste son consecuencia de la maduracin, una metamorfosis que implica transformaciones
constantes.

118
MAESTRA

EN

E DUCAC I N
PGINA

73

TEORIAS

D EL

APRENDIZAJE

LA

INSTRUCC IN

Leccin 5.1 Fundamentos


El paradigma psicogentico, tambin denominado psicogentico constructivista,
es esencialmente epistemolgico ya que estudia como se da el conocimiento, lo
que ha llevado a realizar investigaciones sobre el aprendizaje constructivo de los
contenidos.
Durante la segunda mitad del siglo XX los estudios de Jean Piaget sobre la lgica
y el pensamiento verbal de los nios dieron la pauta para aplicaciones posteriores
en el campo educativo, a partir de supuestos como la continuidad entre la vida formas de organizacin orgnicas - y el pensamiento - formas de organizacin
racional-. Se interesa por la adquisicin del conocimiento en sentido epistemolgico desde una perspectiva gentica, observando el proceso de transformacin
del conocimiento en sentido histrico con una visin global.
El inters radica en encontrar respuestas a cmo se construye el conocimiento
cientfico, cmo se pasa de un estado inferior de conocimientos a uno de orden
superior y cmo gestan las categoras bsicas del pensamiento racional tales como objeto, espacio, tiempo y causalidad, entre otras.
La obra de Jean Piaget y los estudios realizados en la escuela de Ginebra se enfocaron a buscar respuestas cientficas e intcrdiscipl inarias, fundamentadas en la
investigacin e.qiprica; una postura epistemolgica constructivista, interaccionista y relativista, que considera un sujeto congnoscente activo en el proceso de
conocimiento. El conocimiento, por tanto, es la informacin del objeto que proporcionan los sentidos y condicionada por los marcos conceptuales que o rientan
el proceso de adquisicin del mismo. Los marcos conceptuales son elaborados o
construidos por el sujeto durante la interaccin con los objetos.
Algunas teoras,. como el empirismo y el racionalismo, que abordan el problema
del conocimiento, tienden al reduccionismo; en tanto que el constructivismo
psicogentico acepta la indisolubilidad del sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento, toda vez que durante el mismo el sujeto al actuar sobre el objeto, lo
transforma y se estructura a s mismo construyendo marcos y estructuras interpretativas propios. En este sentido, el constructivismo psicogentico es relativista
ya que el objeto y el sujeto estn asociados a travs de una participacin necesaria
e independiente y a la vez recproca mediante la accin fsica y mental del sujeto
frente al objeto de conocimiento. El conocimiento supone una serie de actividades sobre el objeto para definirlo y estructurarlo, en tanto el objeto acta o responde a las acciones del sujeto, generando cambios en las representaciones que el
sujeto realiza del mismo.
La interaccin recproca entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento
implica que el sujeto realiza transformaciones cognitivas, principalmente, al actuar sobre el objeto al mismo tiempo que organiza y transforma sus estructuras
mentales: conoce cada vez ms al objeto, creando una representacin cada vez
m s acabada del mismo. Yuyk ( 1984) identifica dos implicaciones: el estudio de
de un nivel n1 de desarrollo de conocimiento considera el nivel inmediato inferior n 1 toda vez que n2 se construye o reconstruye basado en 11 1 (es necesario estudiar y comprender n 1 para explicar n!); un nivel de conocimiento alcanzado es
un estado de equilibrio temporal general y poco diferenciado, ya que est abierto
a posibles niveles superiores de equilibrio de mayor diferenciacin y por tanto
m enor generalidad.

119
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MAESTRfA

EN

EDUCACIN
PGINA

74

TEOR I AS

DEL

APR E N D I Z AJ E Y

LA

INS T RU CCI N

La postura piagetiana explica la construccin de un conocimiento mediante un


proceso activo de reconstruccin, en el que interviene un mecanismo de autorregulacin desarrollado a partir de las reconstrucciones de las estructuras de nivel
inferior mediante correcciones o diferenciaciones a las que se suman nuevos conocimientos.
La teora de Piaget plantea que el nio nace como procesador de informacin, es
activo y exploratorio por lo que construye "su conocimiento" a partir de la experiencia o la instruccin. El nio tiene un papel preponderante en su desarrollo
cognoscitivo, es buscador de conocimiento por lo que desarrolla teoras propias
sobre el mundo que le rodea; realiza experimentos continuos de pensamiento y
accin, "juega con su conocimiento en desarrollo, realizando actividades espontneas que extienden y refinan el conocimiento en desarrollo, discute consigo
mismo por medio del dilogo interno ... cuestiona la veracidad y aplicabilidad de
sus teoras, experimenta con el pensamiento, cuestionando sus suposiciones,
proporcionando contraejemplos de sus reglas y razonando con base en cualquier
conocimiento propio an cuando ste sea incompleto o su lgica sea errnea.
El nio utiliza las estructuras cognoscitivas y estrategias de procesamiento disponibles para seleccionar del ambiente lo que le es significativo; lo representa y
transforma, es decir, lo acom0da e interpreta. Entonces, el aprendizaje se fundamenta en las acciones fsic<:l$, por. lo que se dice que al inicio, generalmente, se
"aprende haciendo". Piaget identifica la motivacin interna en la adquisicin de
conceptos y habilidades, en las operaciones c9gnoscitivas que conlleva el pensamiento y laJSolucin d,
fl:ias. El pensa@iento del nio, diferente del adulto, se desarrolla progre
-ente con la maduracin, realizando cambios constantes en la ' od<llid~de~ de pensamiqnto hasta Ja transformacin al pensamiento adulto
s;9aracteri?!a por ciert0 ,equiHbrfo.
La teora piagetiana explica el desarrollo cognoscitivo del nio desde la formacin de las estru<::troas mentales, cuya comprensin es requisito para conocer su
naturaleza y funcina:miento en el adulto. Identifica la interpretacin gentica a
partir del desarrollo.corno fa "nica" para la comprensin de la inteligencia, de
las operaciones ~gioa~, de .las noci:nes de nmero, de espacio y tiempo, de la
percepcin de constancias y de Ilusiones geomtricas.

120
MAESTRA

EN

EDUC AC I N
PGINA

75

TEORAS

OEl

APRENDIZAJE

lA

INSTRUCC IN

Leccin 5.2 Desarrollo histrico


El paradigma que nos ocupa tiene su origen, principalmente, en los trabajos de la
escuela de Ginebra con intenciones epistemolgicas, los cuales han tenido implicaciones en el campo educativo. El desarrollo se ubica entre Jos aos 60 y 80 del
siglo X.X, perodo en el que las primeras aplicaciones o extrapolaciones de la teora fueron globales o superficiales - tomar elementos aislados o realizar generalizaciones amplias como "aprender haciendo" o "aprender actuando" - poco congruentes con la teora. Ms tarde, las interpretaciones se apegaban a la teora de
forma literal indiscriminada, doctrinal, por lo que se realizaba la aplicacin descontextualizada de situaciones educativas. Ambas aplicaciones realizan la extrapolacin-traduccin de los principios piagetianos.
Posteriormente se realizaron planteamientos a Ja educacin de carcter ms crtico y libre de la teora, apuntando a los aspectos funcionales y constructivistas;
ejemplo de ello son Jos trabajos realizados que recuperan los contenidos y estudian el aprendizaje constructivo relacionado con los mismos, como son la lengua
escrita, construccin de estructuras aditivas y multiplicativas en matemticas,
que posteriormente sirvieron de modelos para otros contenidos como las ciencias naturales y sociales, derivando hasta el campo de la didctica, especficamente, la matemtica.

Jean Piaget
Reconocido como uno de los tericos de mayor influencia de la psicologa y la
pedagoga por sus estudios del desarrollo infantil mediante la observacin psicolgica y sociolgica. Los trabajos se enfocan a los cambios del desarrollo natural y
la estructuracin del conocimiento de los nios que plasm en sus obras, de las
que destacah:
El pensamiento y lenguaje del nio. 1926
Juicio y razonamiento en el nio. 1928
El nacimiento de la inteligencia en el nio. 1954
Seis estudios de psicologa. 1964
Biologa y conocimiento. 1967
Psicologa y pedagoga. 1970
Introduccin a la epistemologa gentica. 1950
El desarrollo del pensamiento lgico de la infancia a la adolescencia,
en colaboracin con Inheldcr. 1958
El desarrollo temprano de la lgica en el nio: clasificacin y seriacin, en colaboracin con Inhelder. 1964
La concepcin del mundo en el nio. 1952

El juicio moral del nio. 1932


La concepcin del nmero en el nio. 1952

12 1
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EDUCACIN
PGINA

76

T EO R IAS

DEL

APREND I ZAJE

LA

I NST RU CC I N

Los orgenes de la inteligencia en los nios. 1953


La co nstruccin de la realidad en el nio. 1955
Las investigaciones realizadas por Piaget y sus colaboradores en la escuela de Ginebra se desarrollaron en diversas etapas o perodos, con aportaciones especficas
sobre el pensamiento y la inteligencia, teniendo presente la epistemologa: Qu
es el conocim ien to? Cm o pueden ser los distintos tipos de saber?

Perodo inicial
Las investigaciones realizadas versaron sobre el pensamiento verbal a partir del
estudio de la lgica de los nios mediante el mtodo clnico con la tcnica de entrevista. Piaget demostr las d iferencias del pensamiento y lgica infantil con el
del adulto, el proceso de desarrollo de los nios y la transicin a la vida adulta.
En este perodo dio a conocer conceptos del pensamiento infantil como el egocentrismo, el razonamiento transductivo, sincretismo y monlogo colectivo. Los
trabajos realizados fueron: El juicio y el razonamiento en el nio, La representacin del mundo en el nio; El criterio moral en el nifio.

Investigaciones
sobre la infancia
temprana.
Durante es.te perodo realiz estudios sobre la inteligencia prcverbal en nifios pequeos a partir de observar el papel <le la accin en la construccin de la lgica,
de lo que concluy la posibildad <le una inteligencia prclingstica o prctica basada en las percepciones y movimientos, y como las formas de coordinacin y estructuracin de las acciones son el origen de la lgica y el pensamiento.

Categoras del
pensamiento
raciona l: operaciones concretas y formales
Los estudios sistemticos realizados se caracter izaron por una tendencia estructuralista; versaron sobre d istintas nociones operatorias como nmero, clasificacin, seriacin, conservacin de masa, pes y volumen; sobre el pensamiento
formal y algunos aspectos prelgicos como el tiempo.

Expansin y
diversificacin
En 1955, Piaget realiz trabajos sobre cuestiones epistemolgicas como el aprendizaje operatorio, en tanto que investigaciones paralelas profundizaron en el
marco conceptual piagetiano como psicolingustica, inteligencia artificial, percepcin. Trabajos psicolgicos relevantes d urante este perodo apuntaron a los
procesos mnmicos e inteligencia, el aprend izaje y estructuras de conocimiento.

122
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MA E STRIA

EN

EDUCACIN
PGINA

77

TEORiAS

D EL

APRENDIZAJE . Y

LA

INSTRUCCIN

Perodo funcional: equilibracin y otros


procesos
Si en las etapas anteriores se estudiaron los aspectos estructurales para el desarrollo de los estados, en este perodo Piaget desarroll el modelo funcional fundamentado en la teora de sistemas y los modelos cibernticos.

123
M AESTRIA

EN

EDUCACIN
P G I NA

78

TEORA S

DEL

APR E ND IZAJE

LA

I NSTRUCCIN

Leccin 5.3 Supuestos tericos


El marco conceptual constructivista de Piaget se centra en la teora de la equilibraci n y la teora de los estados, que para su comprensin, requieren de entender los conceptos bsicos de organizacin interna.

Esquema
El esquema es la unidad funcional de anlisis que hace posible los intercambios
entre el sujeto y el objeto a travs de mecanismos de adaptacin, denominados
asimilacin y acomodacin; es el marco de referencia cognoscitivo que organiza
el aprendizaje y gua la conducta. Los esquemas pueden ser:
Sensoriomotorcs, perceptivos y conductuales. Formas prelgicas e
intuitivas de conocimiento adquiridas al observar y manipular el ambiente y que proporcionan la base para el desarrollo de habilidades
motrices gruesas y finas, como caminar y abrir puertas.
Cognoscitivos. Como conceptos, imgenes y capacidades de pensamiento que permiten la comprensin de semejanzas y diferencias y el
razo11anliento de causas y efectos. Entre stos estn los esquemas verbales, significados de palabras y habilidades de comunicacin; Ej .
Asociar nombres con sus referentes, dominio de la gramtica y sintaxis.
El desarrollo cognoscitivo puede implicar la construccin de nuevos esquemas o
la diferenciacin e integracin de esquemas existentes en formas cada vez de mayor complejida4.

Las acciones no suceden al azar; se repiten y se aplican de manera parecida a


las situaciones comparables. Dicho con mayor precisin: se reproducen s a los
mismos intereses corresponden situaciones anlogas, pero se diferencian o se
combinan de una 11ueva forma si las necesidades o /.as situaciones cambian.
Llamaremos "esquemas de acciones" a lo que, en una accin se puede trasl.adar,
generalizar o diferenciar de una situacin a la siguiente; dicho de otra forma, a
lo que tienen en comn diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin.
(Piaget 1967)
Ejemplo <le este supuesto terico es la lecto-escritura en la que la construccin de
esquemas de las letras del alfabeto permite la integracin de esquemas complejos
que implican la formacin de palabras y posteriormente de frases con estructuras
lgicas.
La organizacin de esquemas por medio de leyes de composicin y transformacin, forman una estructura <le conocimiento; los esquemas y estructuras intervienen en la interaccin del sujeto con la realidad a la vez que sirven como marcos asimiladores en la incorporacin de la nueva informacin. El desarrollo de
esquemas es universal en secuencia, pero variable en ritmo y forma por factores
como la maduracin, experiencia personal, la socializacin y autodireccin y regulacin internas o equilibracin.

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MAESTRA

EN

EDUCACIN
PGINA

79

o .R ( A s

D EL

A p REN

o 1z A

J E

L A

1N

s T R u c c 1

Funciones
Durante el proceso de desarrollo cognosc1t1vo intervienen dos funciones que
Piaget considera indisociablcs: la organizacin y la adaptacin .
Organizacin. La organizacin tiene tres propiedades o funciones. La
conservacin que permite al sujeto conservar parcialmente (las estructuras son dinmicas) las estructuras o sistemas coherentes adquiridos. La tendencia asimilativa, es decir, a incorporar elementos variables. La tendencia a la diferenciacin e integracin de las estructuras, a coordinarse y a establecer nuevas relaciones de integracin.
Adaptacin Es el proceso continuo de interaccin con el ambiente, la
posibilidad de predecirlo y controlarlo: "tendencia activa de ajuste
haca el medio". Este proceso conduce al desarrollo de. nuevos esquemas toda vez que a travs de la exploracin inicial mediante el en~
sayo y error y posteriormente en forma sistemtica se acumulan esquemas. La adaptacin conlleva, a la vez, dos mecanismos o funciones: la acomodacin y asimilacin. La asmlacn permite incorporar
un elemento, .caracterstica u objeto a las estructuras o esquemas preexistentes; cuando exi&te una relacin del sujeto con el objeto se habla
de "significacin" p0rque se interpreta Ja realidad mediante los esquemas del S\ljeto... Durante la. asimilacin los esquemas funcionan
como marcos de re%erencia para interpretar y estructurar la nueva informa11, y pueden distinguirse niveles de asimilacin.
0

Asimiladrl de un objeto externo, Ej. Reconocimiento de


nuevo~ t~ggetes.

Asimilacin recproca entre esquemas, Ej. Los animales tienen caractersticas similares.

Asimilacr;i.n compkja que implica la diferenciacin de una


. estructura. eh subestructuras y consecuentemente la asimilacin e 1teg;ac:in de las mismas, Ej. La escritura que implica la coordinacin viso motriz fina.
La asimilacin se asocia con la acomodacin, que es el resultado de la interaccin de los esquemas existentes con la
nueva in formacin; puede implicar el desarrollo <le nuevos .
esquemas.

A partir de la teora de sistemas podemos entender el proceso desde el ingreso de


la nueva informacin, la asimilacin y acomodacin mediante los esquemas preexistentes y las estructuras cognoscitivas, hasta el producto que implica un cambio necesario.

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MAESTR(A

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EDUCACIN
PGINA

80

TEORAS

DEL

APRENDIZAJE

LA

INSTRUCCIN

Equilibracin
Los organismos tienen una tendencia a la bsqueda constante de la homeostasis,
Ja equilibracin. Piaget propone la equilibracin como el mecanismo de ajuste en
la acomodacin y la asimilacin; el ordenamiento y significado de las experiencias para lograr el balance y una postura dinmica que permite el desarrollo de
niveles superiores de conocimiento.
Toda perturbacin externa o interna produce desajuste y desorganizacin, se
pierde el equilibrio existente; las personas tienden a buscar reorganizar para resolver la inconsistencia mediante la regulacin para restablecer el equilibrio perdido o para lograr una equilibracin de orden superior.
La equilibracin p1:1ede ser moment<nea cuando las perturbaciones son leves y se
anulan, por lo que slo requieren de una simple modificacin conductual o de
mayor complejidad. Son perturbaciones que provocan un desequilibrio y se incorporan al sistema, generando una modificacin por la equilibracin entre subsistemas.
Piaget postula que la tendencia a la equilibracin por autorregulacin es el motor
del desarrollo cognitivo, la evolucin constante de niveles de equilibracin inferior hacia niveles de equilibracin superior para la adaptacin del sujeto al medio, tendencia influida por factores de diversos tipos:
Biolgico, el crecimiento orgnico y Ja maduracin de los sistemas
nerviosos central y endcrino.
Ontogcntco, la experiencia personal y ejercitacin.
Social, interaccin social.
El desarrollo cognitiv-o, entonces, es resultado de equilibrios progresivos, dinmicos a travs de et<1pas de diferenciacin en las que se configuran y consolidan
determinadas estructuras cognoscitivas, a saber, etapa sensoriomotriz, etapa de
las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.

Supuestos tericos (Wadsworth 199 J)


Esquema

Actividad operacional que al principio es de forma refleja y con el desarrollo surgen nuevos esquemas que reorganizan a los preexistentes.

Estructura

Conformada por los diversos esquemas

Organizacin

Funcin que permite conservar los sistemas coherentes


adquiridos, incorporar elementos nuevos en las estructuras y la diferenciacin e integracin de las mismas.

Adaptacin

Tendencia activa que conlleva la asimi~acin por la que


se adquiere la nueva informacin y el ajuste de la misma
a la estructura cognitiva a travs de la acomodacin:

Equilibracin

Es el proceso de balance entre el medio externo y las


estructuras internas <le pensamiento, entre la asimilacin
y acomodacin que se establece en niveles sucesivos de
complejidad que van desde el equilibrio entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos; y el
equilibrio entre los propios esquemas del sujeto, hasta la
integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

126
MAESTRIA

EN

EDUCACIN
PAG I NA

81

TEO R AS

DEL

APR END I ZAJE

LA

I NST RU CC I N

Leccin 5.4 Desarrollo y aprendizaje


Piaget propone una explicacin del desarrollo de la inteligencia en una secuencia
de estados o perodos de duracin cronolgica de edad, resultado de equilibrios
progresivos, en los que est el origen, la configuracin y la consolidacin de determinadas estructuras intelectuales. Los diversos niveles de pensamiento de cada
etapa funcionan como guas con relacin al desarrollo del nio, considerando las
caractersticas individuales que determinan el "ritmo", por lo que algunos nios
pueden alcanzar un estado antes o despus que otros.
El autor propone el desarrollo de esquemas en etapas o perodos cada una con
caractcrslicas cualitativas: Etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de
las operaciones concretas, etapa de las operaciones formales.

Etapa sensoriomotora
Desde el nacimiento a los 2 aos.
Piaget realiza el estudio detallado de los cambios durante los dos primeros aos
de vida en los que el nio realiza la comprensin del mundo que le rodea. El nio dispone del sistema sensorio motriz que le permite recibir sensaciones internas y del ambiente, por lo que el desarrollo de esquemas se realiza en la exploracin que hace del mundo de los objetos. El nio al nacer no tiene conocimiento
de s mismo ni del mundo que le rodea, sus modelos reflejos de conducta como
la succin y la prensin, se ejercitan en el medio ambiente y son modificados por
la naturaleza de los objetos con los que interacta. Durante esta actividad se
coordinan los sistemas sensoriomotrices y desarrollan esquemas sensoriomotores
controlados. Construye gradualmente modelos de accin interna con los objetos
que le rodean, con lo que inicia el reconocimien to de objetos, se evidencia el
progreso; los objetos adquieren permanencia y consistencia; una experiencia presupone otra, relacin causa-efecto que explican los acontecimientos observables;
distingue el ritmo temporal de acontecimientos que suceden en secuencia. La
comprensin del mundo se basa en las propiedades de los objetos y de las acciones; tiene un conocimiento prctico, su pensamiento se centra en el registro sensoriomotriz.
"Por tanto, el nio sita los movimientos de su propia mano entre los de aqullos
otros cuerpos, dotando a stos de una actividad complementaria de la propiamente
suya." (La construccin de lo real en el nio)

El niflo realiza los primeros "actos inteligentes": en el plano espacio-temporal


prctico, el aqu y ahora: desarrolla conductas iniciales de imitacin diferida; la
capacidad para representar la conservacin del objeto, a pesar de que desaparezcan momentneamente.

127
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MAESTRIA

EN

EDUCACIN
PGI NA

82

TEORAS

DE L

APR E N D I Z AJE

LA

INS TR UC CIN

Etapa preoperaciona l
De los 2 a los 8 aos, aproximadamente.
El perodo del pensamiento preoperacional se constituye por las formas de pensamiento gue empiezan con la representacin simblica a los 2 aos aproximadamente, y que se desarrolla en representaciones articuladas alrededor de los 7 u
8 aos. Piaget la denomina preoperacional porque el nio utiliza conceptos inacabados e incompletos que denomina "preconceptos" y el razonamiento est
basado en la lgica unidireccional no reversible. En esta etapa aparece, a partir de
la representacin sensorio-motriz, la representacin simblica, que surge de la
imitacin interiorizada y que puede ser evocada en ausencia de las acciones que
originalmente crearon las imitaciones.
. Este proceso se conoce como "imitacin diferida", trae imgenes que son smbolos que el nio utiliza para su pensamiento preconceptual; los smbolos-imagen
son un conjunto de acciones y hechos que se relacionan entre s en forma personal y exclusiva. El nio es capaz de utilizar esquemas representacionales para
realizar actividades semiticas como representar un objeto, un acontecimiento,
una funcin social a travs de un significante diferenciado como el lenguaje y el
juego simblico. El lenguaje es proelct6.de la funcin simblica, es una variedad
de la capacidad sernitiGa general; por lo que se subordina a la inteligencia.
La caracterstica del pensamien.;to del nio es la lgica preopcracional egocntrica
por su incapacidad para considerar su punto de vista con el de otros; el razonamiento es intuitivo, a partir de p,ercepcones estticas -estado inicial y final- de
algunas dimensiones como consetjacin, peso y nmero, sin lograr la comprensin de transformacip.es.
~
En esta etpa
realfaant~reas secuenciales como la construccin de bloques o la copa de letr:as; tieneiJ .u;o.a d isposicin limitada para trabajar o jugar en
forma cooperativa c:011 <;:ompafiers, para comP.render reglas sociales, las nociones de justicia y el papel de las intenciones para distinguir las mentiras de los
erro res o la agresin ae los accidentes.

10sr1i;s

Ejemplo. 6 aos (Gnesis del nmero en el nio)

Se presenta al nio un conjunt de cuentas de madera, 18 de las cuales son marrones, y dos, blancas.
Adulto.

Nio:

Qu hay ms? Cuentas de madera o cuentas'marrones?

Ms marrones, porque slo hay dos blancas.


Son las blancas de madera?

S.
Y las marrones?

S.
Entonces, hay ms marrones oms madera?

Ms marrones.

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MA E STRA

EN

EDUCAC I N
PGINA

83

TEORAS

OEl

APRENDIZAJE

Y lA

INSTRUCCIN

Etapa de las
operaciones
concretas
De los 7 a los 12 aos.
Utilizando el ejemplo de la etapa anterior identificaremos las caractersticas de
esta etapa.

Ejemplo. 8 aos (Gnesis del nmero en el nio)


Se presenta al nio un conjunto de cuentas de madera, 18 de las cuales son marrones, y dos, blancas.

Adulto.

Qu hay ms? Cuentas de madera o cuentas marrones?

Nifio:

Cuentas de madera.

Por qu?
Porque las blancas tambin son de madera.
La respuesta implica determinadas acciones mentales: agrupar mentalmente la
clase de cuentas blancas y la clase de cuentas marrones para formar la clase inclusiva cuentas de madera; invertir mentalmente la operacin para separar la clase
cuentas marrones y para separar la clase cuentas blancas de la clase cuentas de
madera y as formar nuevamente la clase de cuentas marrones; conservar la clase
cuentas de madera para poder incluir en ella la clase cuentas marrones. El nio
compara la parte con el todo, operacin mental que Piaget denomina " reversibilidad".
Una operacin mental es la forma en que la mente organiza las representaciones,
conjunto de acciones relacionadas que integran un todo, operacin con diversas
propiedades interrelacionadas a partir de la interiorizacin de acciones fsicas
realizadas en etapas anteriores. "Una operacin es una accin mental en que las re-

presentaciones se combinan para formar nuevas representaciones y en la que las


combinaciones se pueden adquirir de diversas maneras."
Otra propiedad es la reversibilidad que se expresa por la inversin y reciprocidad: inversin, combinacin de representaciones seguida de su separacin; reciprocidad, traslacin de formas equivalentes.
Piaget explica "las operaciones concretas consisten en una organizacin directa

de datos inmediatos (Gnesis del pensamiento lgico) El pensamiento concreto


permanece, en esencia, ligado a la realidad emprica. El sistema de operaciones
concretas -el equilibrio final logrado a travs del pensamiento preoperacionalpuede manejar tan slo un conjunto limitado de transformaciones potenciales.
Por consiguiente, no adquiere ms que un concepto de lo posible, que es una
simple extensin de la situacin emprica (Gnesis del pensamiento lgico)".
Operaciones concretas:
Clasificacin. Realizar agrupaciones de objetos similares.
Seriacin. Colocar objetos en una serie que progresa de menor a mayor longitud, peso, tamao.
Conservacin. Distinguir los aspectos invariables de los variables en .
clases de objetos o acontecimientos.
Contma en la sguienie pgina

12 9
MAESTRA

EN

EDUCACIN
PG INA

84

TEORIAS

DE L APRENDIZAJE

Y LA

I NSTRUCCIN

Negacin. Reconocer que una accin puede ser negada o invertida


para restablecer la situacin original.
Identidad. Identificar la conservacin de volumen o cantidad an
cuando cambian su apariencia.
Compensacin o reciprocidad. Reconocer que un cambio en una dimensin es equilibrado por un cambio compensatorio o recproco en
otra dimensin .

Edad

Concepto

Conocimiento

6-7

Sustancia

La cantidad de sustancia no cambia si


se divide en partes o se cambia la forma. Ej. Un pan cuando se rebana.

Longitud

La longitud se mantiene aunque se


cambie la forma. Ej. Un alambre doblado

Cantidad

La cantidad de un lquido. Ej. Un refresco se vaca en vasos

Nmero

El nmero se mantiene cuando se


cambia de recipiente. Ej. Colocar los
juguetes en diferentes tipos de recipientes

rea

El n~a .total se mantiene an cuan<lo


se corte y/o si los pedazos se colocar en
formas distintas. Ej. Un trozo de papel
que s~ co.rta en pedazos pequeos

Peso

El peso de un objeto se mantiene sin


.importar la fo rma. Ej. Un kilo de frijol
eh bolsa o en un recipiente.

Volumen

El volumen de un objeto es invariable.


Ej. Un huevo, an sumergido en agua.

9- 2

11-12

Las operaciones concretas permiten al nio solucionar problemas, les ayudan a


desarrollar habilidades para aprender a aprender y capacidades de razonamiento
lgico que le permitirn encon trar sentido a su experiencia general. El nio es
ms sistemtico al avanzar hacia niveles superiores de conocimiento toda vez que
los esquemas de la estructura cognoscitiva tienen mayor coordinacin y pueden
utilizarse para el razonamiento lgico y la solucin de problemas.
Durante esta etapa el nio puede cooperar con los otros, es capaz de reconocer
las reglas de los juegos y de seguir las reglas convencionales o sociales.

13 0
Conlimo en lo siguiente pgina

MAESTRIA EN EDUCACIN
PAGINA

85

TEORAS

DEL

APRENDIZAJE

LA

INSTR UCCIN

Etapa de las
operaciones
formales
De los 12 aos hasta la edad adulta.
Esta etapa comienza alrededor de los 12 aos y se consolida gradualmente durante la adolescencia. Se caracteriza por la capacidad de pensamiento en trminos simblicos, la comprensin de contenidos abstractos sin requerir de los objetos fsicos o concretos. Las operaciones formales son los conceptos lgicos y matemticos, as como las reglas de inferencia que se utilizan en el raznamiento
avanzado, como pueden ser el razonamiento de ideas abstractas o posibilidades
tericas no reales. Ejemplo de operaciones fo rmales son las operaciones binarias
que se utilizan en la lgica proposicional y que se aplican para inferencias en pares de proposiciones; Ej. Si la primera proposicin es verdadera, la segunda tambin lo es. Otro ejemplo son lo que se denomina el "grupo INRC" que incluye
versiones algebraicas ms formales que en las operaciones concretas, lo que permite seguir todas las transformaciones en una tarea de conservacin al comprender las posibilidades estructurales de:
I identidad

N negacin

R reciprocidad

C correlatividad

Ejemplo
Un trozo de plastilina sigue siendo el mismo material (identidad) a pesar de
los cambios en su forma, que el aumento de su longitud es compensado por la
disminucin de su anchura (reciprocidad), que la delgadez se relaciona con la
longitu'{t,1la:.altura y anchura (correlativiaad) y que el proceso puede invertirse
para desha4et. ulquiera de los cambios realizados (negacin).
En esta etapa el pensamiento se vuelve ms abstracto, del pensamiento inductivo
pasa al hipottico - deductivo; cognitivamente, el adolescente puede desarrollar
planteamientos de experimentacin complejos, plantear hiptesis y controlar las
variables involucradas para comprobarlas o refutarlas. Tambin presenta desarrollo en la comprensin de la moral y social; las reglas llegan a entenderse como
necesarias para la cooperacin; la mentira es reconocida como "mala" porque
rompe la confianza; la justicia se comprende con relacin a las intenciones; y las
idea sobre el castigo por transgresiones sociales se basan gradualmente en nociones de equidad. Se distinguen tres tipos de conocimiento:
El conocimiento fsico, resultado de la abstraccin emprica de la
manipulacin de los objetos. Ej. La dureza de un objeto, la diferencia
de textura, color, etc.
El conocimiento lgico-matemtico, que no existe en s mismo ... en
la realidad. La fuente est en el sujeto, que la construye por abstraccin reflexiva. Ej. El nmero asignado a determinados objetos no tiene una representacin real "4" sillas, el 4 no se percibe.
El conocimiento social, que puede ser convencional (por consenso de
un grupo social) y no convencional (construido y apropiado por el
sujeto, referido a cuestiones sociales). Ej. El sbado y domingo no se
asiste a la escuela (Convencional). La representacin de autoridad
(No convencional).

131
Contina en la siguiente f)4gi11a
MAESTRfA

E N EDUCAC I N
PG I NA

86

TEORAS

DEL

APRENDIZAJE

L A

INSTRUCCIN

El siguiente cuadro presenta un resumen de las etapas de desarrollo cognoscitivo


de Piaget.
Etapas

Scnsoriomotora

Edad
aproximada

Caractersticas

0-2 aos

Movimiento gradual de la conducta


refleja hacia la actividad dirigida a un
objetivo, y de la respuesta sensoriomotora hacia estmulos inmediatos a
la representacin mental e imitacin
diferida.
Formacin del concepto de objeto
permanente, es decir, los objetos
continan existiendo cuando ya no
estn a la vista.

Preoperacional

2-7 aos

Desarrollo del lenguaje y la capacidad para pensar y solucionar problemas por medio del uso de smbolos.
El pensamiento es egocntrico, es
difcil ver el punto de vista de otras
personas.

Operaciones
concretas

7-12 aos

La capacidad para pensar mejora de


manera lgica debido a la consecucin del pensamiento reversible, a la
conservacin, la clasificacin, la seriacin, la negacin, la identidad y la
compensacin.
Capacidad para solucionar problemas concretos en forma lgica; para
adoptar la perspectiva del otro; para
considerar las intenciones en el razonamiento moral.

Operaciones
formales

12 aos en
adelante

El pensamiento se vuelve ms cientfico conforme la persona desarrolla


la capacidad para generar y probar
todas las combinaciones lgicas pertinentes de un problema; pensamiento hipottico y simblico.
Surgen preocupaciones sobre la identidad y las cuestiones sociales.

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MAESTRA

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EDUCACIN
PGINA

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TEORA S

DEL

APREND I ZA JE

LA

I N STR U CC I N

Referencias citadas

Brophy, E., Good, L. (1983) . Psicologa educacional. Mxico: Interamericana.

Castorina, A. et al. (1999). Piaget en la educacin. Mxico: Paids-VNAM.

Coll, C. et al. ( 1996). Desarrollo psicolgico y educacin //. Psicologa de la Educacin. Madrid,
Alianza Editorial.

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Wadsworth, J. ( 1991 ). Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. Mxico: Diana.

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MA ES TRA

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EDUCACIN
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T EORAS

DEL

APR E ND I ZAJE

LA

INSTRUCC I N

Sesin 6 Piaget y el constructivismo


Objetivo
Identificar las aplicaciones educativas del paradigma psicogentico con el enfoque constructivista.

En esta sesin
1. El constructiv ismo

4 . Implicaciones educativas

Sesin 6 Piaget y el
_ constructivismo

r_

3. Piaget y el movimiento
constructivis ta

- -\

--;, Co:struct ivismo y

V_e~_e_n_d_iz_a~j_e_____

6.l. Ilustracin 6. Contenido de la sesin


"Las ideas son pues las cosas que nosotros de manera consciente construimos, elaboramos, precisamente porque no creemos en ellas .. . Ntese que bajo este titulo van incluidas todas: las ideas vulgares,
las ideas cientficas, las ideas religiosas }' las de cualquier otro linaje. Porque realidad plena y autntica no
nos es sino aquello en que creemos. Mas las ideas nacen de la duda, es decir, en W1 vaco o hueco de
creencia. Por tanto, lo que ideamos no nos es. realidad plena y autntica Qu nos es entonces? Se advierte desde luego, el carcter ortopdico de las.Jdeas: actan alli donde una creencia se ha roto o debilitado."
Jos Ortega y Gassct. Ideas y creencias, 1940.

Introduccin
Como ya se revis en la sesin anterior, la teora de Piaget ha sido una de las de
mayor vigencia en el mbito educativo, por las aportaciones epistemolgicas que
se han aplicado en d iversos niveles educativos. De manera similar el "Constructivismo" es una de las llamadas "teoras de aprendizaje" considerada vanguardista
en educacin. Y podemos preguntar: Es el constructivismo una teora de aprendizaje? Cul es la relacin entre Piaget y d constructivismo?
Hablar de una teora y conocer sobre Ja misma reviste una gran diferencia, ya
que el conocimiento co nllev~ un fu ndamento o marco terico, por lo que la
comprensin de la teora nos otorga la autoridad para disertar sobre la misma. Es
por ello que el objetivo de este texto es ofrecer la informacin suficiente para que
al finalizar, el lector comprenda las implicaciones de reformas educativas basadas
en el constructivismo, los requisitos y condiciones y cul es la relacin ent.re Piaget y el Constructivismo.

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89.

TEORAS

O EL

APR E ND I ZAJE

LA

INSTRUCCIN

Leccin 6.1 El constructivismo


El constructivismo puede considerarse como un sistema filosfico o teora del
conocimiento que incluye diversas posturas de carcter filosfico y pedaggico
para el estudio y explicacin de la realidad natural, humana y social. Si bien se
identifica como una "teora pedaggica" no posee las caractersticas propias de
las teoras de esta categora.
El objeto de estudio del constructivismo se puede entender desde diferentes posturas. La primera desde el enfoque de la epistemologa como una teora del conocimiento con la intencin de validarlo; otra, como una teora de la ciencia de
la aprehensin metdica o sistemtica del conoc,:imiento; y una ms como una filosofa de la ciencia que proporciona la reflexin y el anlisis del conocimiento.
Es necesario, entonces, un enfoque epistemolgico para conocer los fundamentos para el anlisis, la configuracin, adquisicin y validacin del conocimiento.
Epistemologa, desde ...

Concepcin contempornea. pi estudio de la naturaleza del conocimiento cientfico, de las circunstancias de su produccin.
Con relacin a epistema. Significa "Teora de la c'iencia", el estudio de
los prpbletnas relacionados o plantados con la misma.
"Es el estudio cr-tico d~ Ips principios, de las hiptesis y de los resultados de las diversas cie'nias para determinar su origen, su valor y su
contenido objetivo".
Desde esta I).e.rs13~ctjva,s~, encuentran posturas' co'1~structivistas: la radical, la pia.
.
getiana y la soci:aL ' , '

Postura constructivista radical.


El creador y principal exponente es Glasersfeld, que plantea: "el constructivismo
es una teora del conocimiento activo, el conocimiento entendido como irna encarnacin de la verdad que refleja al mundo en s mismo, independientemente
del sujeto cognoscente". El constructivismo radical es la tendencia de mayor influencia en el medio educativo por su fundamento ontolgico y epistemolgico
del conocimiento en el plano filosfico. Desde esta perspectiva, afirma que el
mundo se crea por el pensamiento humano y depende <le l; plantea dos principios bsicos: el conocimiento es construido activamente por el sujeto cognoscente (no se recibe pasivamente, ni a travs <le los sentidos ni de los medios de comunicacin); la funcin de la cognicin es adaptativa y sirve a la organizacin
del mundo experiencia! del sujeto (no al descubrimiento de la realidad ontolgica objetiva).
Si el conocimiento es construido activamente por el sujeto, no pueden transmitirse significados o ideas al alumno; por lo que el constructivismo radical es una
teora del conocimiento en la que el conocimiento y la realidad misma son construcciones de la mente. La cognicin, entonces, tiene una funcin adaptativa,
construye explicaciones viables <le la experiencia personal, pero no descubre la
verdad de la realidad.
Contina en la silil5gina
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Y LA

I NSTRUCCIN

El constructivismo radical en el que la constru<.."Cin del conocimiento es individual, la realidad se ubica en el relativismo personal ... se construye a partir de la
interaccin personal con el mundo.

Postura constructivista piagetiana


La postura constructivista piagetiana, como su nombre lo indica, toma los referentes de la teora de Piaget a partir de la epistemologa gentica. De acuerdo a la
teora de Piaget el sujeto cognoscente se acerca al objeto de conocimiento para
asimilarlo mediante las estructuras previamente construidas; es una asimilacin
activa a travs de la transformacin y acomodacin de su estructura cognitiva, as
como de la equilibracin de procesos. Las estructuras se generan y evolucionan.
Este proceso es diferente con relacin al desarrollo y edad, por lo que distingue
ciertas etapas con caractersticas especficas: cmo se forma y cambia el conocimiento y cmo se organizan. Entonces, el sujeto construye su propio conocimiento mediante la actividad mental propia e individual.

Postura constructivista social


.El constructi"ismo social tiene su origen con Driver y Easley ( 1978), psiclogos
con planteaD)ientos so
los] Qgros de l~ ciencia, quienes proponen que stos
dependen &' las capad
espedficas y'fo"d'x:piencia previa de los sujetos. Replantean la postura de Piaget a travs de :modelos interpretativos, esquemas alternativos; .concepciones errneas o ideas que reflejan analogas. El constructivismo social centra la atencin en las interacciones sociales de clase, a partir de
los problel\fi:a~ del sujet9 pa~;:i, ..comprenderlas,Giaeias.
Esta postura.se ocupa de buscar soluciones coherentes a los problemas de enseanza y aprei;idzaje m~ nte .una perspectiv~ s,0Cial de la cognicin; el anlisis
con la inte:acdn contextual que incluye aspectos
del conocimie'nto se t:el
tales presents~ 'ta actividad social que se refleja en
cognitivos, emocionale
acciones concretas yjuiqiqs seciales que implican un proceso de equilibracin,
son el funda mento del desarrollo cognoscitivo.
El constructivismo es un modelo o enfoque educativo que sostiene que la persona no es producto del ambiente _o un simple resultado de la herencia gentica; la
persona es una construccin' propia que.se produce en un continuo como resultado de los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento.
El enfoque constructivista supone el conocimiento como una construccin de la
persona que realiza con los conocimientos previos o esquemas a travs de la relacin con el medio. La construccin continua la realiza constantemente en todos
los mbitos de la vida y depende de la relacin inicial que se tiene de la nueva informacin y de la actividad externa o interna que desarrolla sobre la misma.

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El constructivismo se centra en la persona, en Ja realizacin de nuevas construcciones mentales a partir de las experiencias previas, por lo que propone que la
construccin mental ocurre cuando el sujeto interacta con el objeto de conocimiento (Piaget), cuando dicha interaccin la realiza en interaccin con otros
(Vigotsky) y cuando el objeto es significativo para el sujeto (Ausubel).
La comprensin de los postulados tericos de los autores mencionados, as como
la pertinente aplicacin de los mismos en su conjunto dar como resultado la
aplicacin constructivista a la educacin.
La concepcin constructivista es un marco explicativo que integra las aportaciones de diversas teoras (Piaget, Ausubel, Vgotsky, Procesamiento de la informacin ) que tiene como comn denominador los principios del "constructivismo",
por lo que una de la principales implicaciones es el cambio del rol del docente, al
que se considera como moderador, coordinador, facilitador y mediador del
aprendizaje, as como un participante ms en el proceso.
Otra consideracin es el clima en el aula, que se propone sea afectivo y prevalezca
la armona, la confianza y la colaboracin de los integrantes del grupo en una relacin positivacon el conocimiento y el proceso de adquisicin del mismo. Para
lograrlo, se requiere que el profesor conozca los intereses del alumno, las diferencias individuales, sus necesidades evolutivas y el contexto familiar y social en
el que se desarrolla, lo que le permitir contextualizar las actividades.

Estrategias
La concepcin constructivista implica que el profesor cuente con los elementos o
referentes que justifiquen y fundamenten su actuacin sobre la educacin escolar, a partir de la concepcin en d proceso enseanza/aprendizaje. Las teoras son
los marcos de referencia ("marcos coherentes") que le permiten interpretar, analizar e intervenir en una realidad especfica; contextualizar la metas y finalidades,
planificar y realizar en su momento las adecuaciones pertinentes durante el desarrollo.
La escuela con Ja funcin social que la caracteriza, es la instancia en donde se
ofrece la educacin formal, por lo qtle requiere conocer al aprendizaje como fenmeno y cmo afecta ste al desarrollo humano; lo que slo puede lograr a travs de teoras que vinculen cultura, aprendizaje, enseanza y desarrollo.
La concepcin constructivista de la enseiianza y del aprendizaje propone los fun damentos y principios para que el alumno accese a los aspectos de la cultura que
son necesarios para su desarrollo integral: personal, social, motriz y cognitivo. El
aprendizaje es una integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y
coordinacin entre esquemas de conocimientos previos; es una construccin
personal del alumno que realiza con el apoyo del maestro en su papel de orientador y promotor de dicha construccin.
La concepcin constructivista entiende que el alumno aprende y se desarrolla en
la medida en que puede construir significados acordes con los contenidos curri. culares, proceso constructivo que realiza personalmente y con la gua del maestro
como mediador entre l y la cultura; por lo que ofrece al maestro el marco conceptual para analizar y fundamentar las decisiones para la planificacin de la enseanza, as como criterios para corregir, cambiar o adecuar los acontecimientos
en el aula.
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DEL APRENDIZAJE

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I NSTRUCCIN

Leccin 6.2 Constructivismo y aprendizaje


El aprendizaje constructivo supone un proceso mental por el que se adquiere un
nuevo conocimiento aunado a la adquisicin de una nueva "competencia" que le
da la posibilidad de generalizar y por ende aplicar el nuevo conocimiento a otra
situacin nueva.
El aprendizaje tiene componentes o aspectos formales, como se revis anteriormente, a la vez toma en cuenta aspectos afectivos y relacionales desde una visin
integral durante el proceso de ensefianza donde se construyen conceptos emocionales y de relacin. Lo anterior implica un proceso de revisin y reorganizacin constante de los esquemas que se poseen, resultado del inters y la motivacin que genera un cambio estructural cognitivo denominado aprendizaje. Entonces, el aprendizaje interviene en todos los aspectos personales que influyen en
el xito o fracaso del desempefio como es el autoconcepto y la autoestima.

El aprendizaje es la consecuencia de la construcci11 personal en la que intervienen, adems del sujeto, los otros, que son los agentes culturales.
El aprendizaje es la representacin personal y el significado sobre un objeto de la
realiqad o contenido que se desea aprender.

Si bien la educacin ha dirigido sus esfuerzos a la actividad cognitiva, las investigaciones destacn la importancia de atender el rea emocional~afectva, toda vez
que el aprendizaje escolar ocurre en un contexto social y de relacin como es la
escuela. Revisando la teora del aprendizaje significativo de Ausubel propone la
disposicin interna del alumno para aprender, no slo porque tiene que "cumplir" u obtener una nota, los estudios muestran que esto ocurre como consecuencia del inters por el cont~nido, el tipo de tarea propuesta y los requisitos de
la evaluacin. La tarea del-educador es identificar las caractersticas de los contenidos para seleccionar las estrategias didcticas con las actividades que permitan
r~laciona los contenidos c9n los intereses propios y con ello promover que el
alumno se interese, esto es, que est motivado intrnseca y extrnsecamente para
aprender. El alumno aprende contenidos (motivacin extrnseca) y a la vez
aprende cuanto es capaz de aprender (motivacin intrnseca), por lo que cuando
no logra el aprendizaje de contenidos esto afecta su autoconcepto; es importante
que el alumno est motivado intrnsecamente, que se perciba competente en la
realizacin de una determinada tarea. Esta es la propuesta del enfoque constructivista.

Implicaciones
El proceso <le construccin del conocimiento requiere de algunas consideraciones, tales como: el estado inicial <le! alumno, los conocimientos previos y los esquemas de conocimiento.

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El punto de partida del proceso de aprendizaje lo constituye el conocimiento del


estado inicial del alumno, el "inventario" de sus caractersticas:
Su disposicin personal para aprender relacionada con la autoestima
y experiencias previas.
Las habilidades, estrategias y capacidades cognitivas que se manifiestan en el lenguaje oral y escrito, en la comprensin lectora y en la capacidad grfica y de sntesis.
Aunado al estado inicial del alumno, se requiere identificar los conocimientos
previos que posee (Teora de Ausubel); el proceso de aprendizaje constructivista
es la actividad mental por la que el alumno construye e incorpora a la estructura
congnitiva, los significados y representaciones del nuevo conocimiento.
Los conocimientos previos son los esquemas de conocimiento, las representaciones mentales del alumno pueden variar en los alumnos pues estn influidos por
la cultura familiar y social, los medios de informacin y por la forma especfica y
personal de organizacin de esquemas.
Estos conocimientos marcan la diferencia en la forma en que el alumno construye el aprendizaje de nuevos contenidos, al buscar e identificar las relaciones con
los esquemas que ya posee "e.1 factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe". Desde esta perspectiva, el maestro busca identificar lo que el alumno sabe con relacin al nuevo contenido de aprendizaje.
"Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en d transcurso de sus experiencias previas, que utiliza
como instrumento de lectura e interpretacin y que determina en buena parte las
informaciones que seleccionar, cmo las organizar y qu tipo de relaciones establecer entre ellas".
Cabe destacar que hay diferentes contenidos y tipos de aprendizaje, por lo que las
estrategias de enseanza para abordarlos no son las mismas para todos, en los
cuestionamientos que el profesor debe plantearse para seleccionar los conocimientos pertinentes para un nuevo contenido y tipo de aprendizaje: Qu se pretende que aprenda el alumno? Cmo aprende? Qu necesita saber para relacionar y atribuir significado inicial al contenido por aprender? La evaluacin de los
conocimientos previos permite al profesor la conduccin eficiente del proceso de
aprendizaje desde el constructivismo.

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TEORIAS

DEL

APRENDIZAJE

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INS TRUCCIN

Leccin 6.3 Piaget y el movimiento constructivista


La teora de Piaget identifica al conocimiento como un proceso y estudia cmo
cambia y evoluciona, a travs de explicar los mecanismos y procedimientos por
los que se pasa de estados de menor conocimiento a los de conocimientos ms
avanzados.
El aprendizaje se relaciona con el nivel de competencia intelectual de desarrollo
en un momento determinado, es decir, la naturaleza y nmero de sus esquemas y
la forma de relacin y coordinacin entre si. El desarrollo cognitivo es una sucesin de estadios y subestados en la que los esquemas se organizan y combinan
para formar estructuras.

Desarrollo cognitivo
El desarrollo cognitivo implica la sucesin de estados o perodos evolutivos (se
revisaron en la sesin anterior) en los que la sucesin de cada uno es constante e
igual para todos los sujetos, aunque las edades medias pueden variar en las poblaciones, y se caracteriza por una organizacin conformada por estructuras, las
que integrarn .posteriormente al estadio siguiente. La variacin se entiende
cuando ocurren fenmenos en los que la adquisicin de contenidos diferentes no
se adquieren simultneamente, lo que denomina "desfase ho rizontal".
Ejemplo:

La conservaan de colecciones discretas preceden dos aos antes a la conservacin de


la longitud.
La m edicin del aprendizaje se realiza a travs de las competencias cognitivas de
cada estadio, y la informacin obtenida es indicador de las posibilidades de
aprender del sujeto. La evaluacin diagnstica antes de una sesin permitir la
adecuada planificacin didctica para lograr un nivel cognitivo superior al que
tena en los aprendizajes operatorios (estructura lgico-matemtica) y los aprendizajes de hechos, acciones, leyes fsicas, procedimientos, etc.
El proceso de conocimiento es interactivo entre el sujeto y el objeto, en el que el
objeto es conocido a partir de aproximaciones sucesivas directamente relacionadas con los esquemas que se poseen. El conocimiento es el resultado de dicha interaccin, una constnu:ci611 en la que ocurre la transformacin y asimilacin en
las estructuras mentales. Piaget concede importancia especial a las sesiones de
aprendizaje y a la actividad mental de estructuracin del sujeto y la lgica de adquisicin.
La evolucin de un estado al siguiente de desarrollo cogntivo, se explica por los
factores involucrados: la maduracin, la experiencia con los objetos, la experienc ia con las personas y la equilbracin. El factor "equilbracin" es un factor endgeno (nterno) que coordina un proceso de autorregulacin (que es caracterstico de los organismos vivos), una propiedad intrnseca y constitutiva de la vida
o rgnica y mental por la que se busca mantener un estado de equilibrio en todo
intercambo con el medio para conservar la organzacin interna; proceso que es
un mecanismo regulador.

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Las estructuras cognitivas que se construyen durante el desarrollo constituyen los


mecanismos de regulacin, mantienen un grado de equilibrio en los intercambios funcionales o comportamientos entre la persona y su medio fsico y social.
El sistema cognitivo tiende a reaccionar ante las perturbaciones externas, introduce las modificaciones requeridas en la organizacin para asegurar el equilibrio
(equilibracin simple), lo que le permitir anticipar y compensar un nmero cada vez mayor de perturbaciones (equilibracin mayorante).
Equilibracin: coordina y hace posible la influencia de la maduracin, la experiencia con los objetos y la experiencia con las personas.

Desarrollo y
Aprendizaje
Los diferentes tipos de aprendizaje tienen implicaciones metodolgicas que es
importante considerar. El aprendizaje de nociones u operaciones puede facilitarse mediante sesiones de apoyo, en las que puede acelerarse la construccin operatoria; es posible que el nivel cognitivo de un sujeto pase a un nivel de competencia superior despus de las sesiones de aprendizaje en las que se ofrece al nio
experiencias y estmulos aqecuados.
Para cada sujeto, la velocO.a. de transidnde un estado a otro corresponde sin
duda a un 'optimum', ni demasiado lento, ni demasiado rpido; la solidez y hasta
la fecundid<id de una o.rg~nizacin (o de una est,ructuracin) nueva depende de
conexiones que J1o pueden ser ni instantneas ni definitivamente atrasadas, pues
l~f~s ~m poder de comqi.acin, (P iaget, 1968)
perderan

El aprend . xe 4'e i'iha;~$.thi:faura l~iGar~~ui~~~ ~~la activacin de otras, que no


se logra solamente. meei~nte fa. exp~rfo1acia isica, s,ino que requiere de la intervencin de una actividad lgico-niatemtica basaaa en la coordinacin de esquemas y acdopes.

El aprendizaje-tcsisfundamental .de Piaget- depende del nivel cognitivo inicial del


sujeto, ya sea de hechos, de aceiones, de procedimientos prcticos o de leyes fsicas:
cualquier aprendizaje hacej:nt;.ervenir.elementos lgicos que provienen de los mecanismos generales del desatrollo, y que nv han sido aprendidos slo en funcin de la
experiencia.
:
El proceso de aprendizaje conlleva "conflictos cognitivos", desequilbrios en los
que el sujeto busca una coordinacin progresiva de subsistemas, Los conflictos
juegan un papel importante en la adquisicin de nuevos conocimientos, provocan desequilibrios que se resuelven a travs del proceso de equilibracin que mediante las compensaciones logra una coordinacin e integracin de esquemas.

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Leccin 6.4 Impl icaciones educativas


Sobre la base del marco conceptual constructivista de Piaget centrado en la teora
de la equilibracin y la teora de los estadios, existen escritos sobre educacin
manifestando su postura, concepcin y experiencia respecto a este mbito, sin
olvidar que sus ideas derivan de conclusiones epistemolgicas.
Muchas y variadas son las experiencias en las que se han aplicado los planteamientos de Piaget en diferentes niveles de atencin como son preescolar, primaria, educacin media y superior, as como en educacin especial.; adems de
reas especficas de conocimiento como lengua escrita, ciencias sociales, ciencias
naturales y matemticas.
El planteamiento piagetano tiene grandes similitudes con la gran corriente de la
"escuela activa" desarrollada por educadores como Decroly, Montessori, Dewey,
Ferriere, Freinet, entre otros.
Piaget (1976) seal que estaba de acuerdo en utilizar mtodos activos centrados
en la actividad y el inters de los nios, con el apoyo de un sustrato tericoemprico psicogentico que garantizara la comprensin adecuada de las actividades espontneas y los intereses conceptuales de los nios.
Las actividades, identificadas como activas, se enuncian como las "experiencias
clave", "actividades <le la vida diaria" o "juegos colectivos" (Ej. De tablero o de
mesa) y a la ubicacin de "reas o rincones" (de actividades de construccin, de
ciencias, etc. donde los nios pueden realizar distintas actividades que les parecen interesantes (Ej. Rincones de lectura).
Esta es una nueva concepcin de la enseanza en la que el papel del maestro se
caracteriza por preparar la situacin didctica y las actividades de reconstruccin
de contenidos; pero a la vez, delega "cierta responsabilidad" al alumno que per. mita la reconstruccin personal c:omo Col! y Mart lo describen en su planteamiento constructivista: " ... .reacepta que Ja actividad autoestructurante y constructiva del alumno tiene un lugar protagnico y central en las actividades de
aprendizaje en clase, la que est determinadas por las operaciones y mecanismos
endgenos del alumno as como por sus actividades autoiniciadas.
Entonces, las actividades del docente se dirigen a provocar en el alumno, indirectamente, la asimilacin de Jos contenidos escolares, el enfoque educativo se traslada de la enseanza al aprendizaje.
La enseanza constructivista se caracteriza por plantear problemas a partir de los
cuales se reelaboran los contenidos acadmicos y se ofrece la informacin necesaria para el alumno avance en la reconstruccin de stos; la enseanza promueve la discusin sobre los problemas planteados, la oportunidad de coordinar los
diferentes puntos de vista y orientar a la resolucin cooperativa de dichas situaciones problemticas.
Ensear es alentar la formulacin de conccptualizaciones necesarias
para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento.
Ensear es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido
Ensear es promover que el nio se plantee nuevos problemas fuera
de la escuela.
Contina en la sig1ltii11a

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Y L A INSTRUCCIN

La enseanza, desde la perspectiva piagetiana, coincide con la constructivista de


manera genera y se distingue porque supone que los objetivos de la educacin
deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno. Algunos autores
sealan que los objetivos pueden plantearse en dos vas:
Planearse en funcin del anlisis previo de los contenidos escolares
para identificar la etapa (cstado) necesaria para comprenderlos.
Identificar las capacidades de las etapas de desarrollo piagetianas y establecerlas como contenidos curriculares de forma tal que las experiencias educativas se organicen en los programas para promover el
desarrollo de estructuras operatorias o como preparacin de las mismas al trmino de un ciclo escolar. Ej. Los objetivos de la educacin
preescolar que potencian el desarrollo de las capacidades operatorias
concretas, o los de la educacin bsica para el desarrollo de las capacidades de las operaciones formales.
Los objetivos se encaminan a potenciar el desarrollo general del educando con
nfasis en su autonoma moral e intelectual, mediante un contexto de respeto y
reciprocidad entre el adulto y el nio en el que el nio interacta e intercambia
puntos de vista con otros, desarrolla sus propias ideas, pensamientos y actitudes
morales. Como Piaget comenta:
"El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de
hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones hombres que .sean creativo.s, inventivos y descubridores. El segundo objetivo
de la educacin es fo rmar me1ites que puedan crticar, que puedan verificar, y no
aceptar todo lo que se les ofrezca".

"Admitamos que 'apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un


refuerzo a los derechos del hombre y de las libertades individuales' consiste en
formar individuos capaces de una autonoma intelectual y moral y que respeten
esa autonoma en el prjimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad
que la hace legtima para ellos mismos."
Los objetivos educativos a favor la autonoma pueden a Ja vez expresar realidades
socioculturales; elaborar fines y objetivos educativos que simultneamente expresen y promuevan el aprendizaje de det.e rminados saberes y valores de una sociedad determinada (expresados en el currculum) y plantearlos para que se
promueva la autonoma moral e intelectual del educando.

Concepcin del
alumno
De acuerdo al paradigma constructivista psicogentico, el alumno es constructor
activo de su propio conocimiento y reconstructor de los distintos contenidos escolares. El alumno es un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo
cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares; un aprendiz que posee un cuerpo de conocimiento e instrum entos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula,
por lo que es impo rtante conocer el perodo de desarrollo intelectual en el que se
encuentra y tomar esta informacin como base necesaria, aunque no suficiente,
para programar las actividades curriculares.
Contina en la sigt1iemU

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El alumno acta cualquier tipo de experiencia (social, fsica, lgico matemtica)


en el aula, actividades con la intenci n de fomentar las autoiniciadas de naturaleza autoestructurantc: que producen consecuencias estructuradas en sus esquemas y estructuras cognitivas a corto y largo plazo. De lo que se desprende la utilizacin de estrategias pertinentes para lograr resultados positivos a partir de la accin del alumno en los distintos tipos de aprendizajes; estrategias que alienten al
alumno a descubrir eventos fsicos, a construir o reconstruir los de tipo lgico
matemtico, a la apropiacin o reconstruccin por sus propios medios personales.
Complementando la actividad individual, posteriormente se desarroll la "psicologa social gentica" que estudia los procesos de interaccin social entre iguales
(los compaeros).

Concepcin del
maestro
Desde la post.u ra psicogentica, el maestro encamina sus esfuerzos docentes a
promover el desarrollo psicolgico y la autonoma del educando. El maestro, el
alumno y los saberes curricu_lares integran una relacin importante del acto educativo (relacin tripolar), por lo que el maestro comprende las caractersticas de
esta relacin y sus formas complejas de interaccin.
Realizar un diagrama
Saber cientfico y el docenlc como investigador
;

El saber despus de las interpretaciones de los expertos como diseadores y formadores de docentes
El profesor en el aula con el "saber ensear"
Saber ensear que es el objeto de aprendizaje
Saber enseado= aprendizaje del alumno

Si los actores y las formas de interpretacin de los saberes cambian en ese proceso, tambin varan los contextos fsicos e institucionales. Ej. El laboratorio, los
centros <le formacin, el aula. El aula es el ltimo contexto en el que el profesor
tiene Ja relacin tripolar y exige que el profesor maneje adecuadamente desde su
perspectiva, que entienda el conocimiento disciplinario que posee como un "objeto de enseanza" y lo conozca con profundidad (sus pecularidades disciplinares, su psicognesis, etctera).
El maestro debe promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el alumno, un contexto adecuado para las actividades cooperativas
intencionales que promuevan los in tercambios de puntos de vista y la aparicin
de conflictos socio-cognitivos para generar el aprendizaje autoestructurante.

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T Eo Rf As

o E .l

A p RE N o 1z A ) E

L A 1N s T Ru e e 1 N

El m aestro, como autoridad, respeta los errores del nifio que en ocasiones conllevan algo de la respuesta correcta, as como sus estrategias de aprendizaje; promueve la independencia moral e intelectual, evitando recompensas y castigos,
propiciando que el alumno construya sus valores morales propios.
En cambio, propone sanciones por reciprocidad de diferentes formas, con el propsito obtener una experiencia de aprendizaje a partir del punto de vista o consideracin de los otros, principalmente los que fueron afectados por una accin
inadecuada; a saber: hacer lo que el nio hizo, corregir las consecuencias directas
o materiales de sus acciones, la exclusin temporal del grupo o de la situacin inadecuada, solicitar la restitucin del dafio cometido, expresar disgusto por su accin, entre otras. Estas sanciones por reciprocidad estn basadas en la llamada
"regla de oro" . .. no hagas a otro lo que 110 <uiems c1ue t! hagan a t y deben ser
utilizadas slo en casos necesarios, en un ambiente de respeto mutuo entre el
maestro y los alumnos.
Es evidente que el rol del maestro desde este modelo constructivista requiere de
una formacin congruente con el planteamiento pedaggico, lo que supone desaprender los roles y prcticas educativas tradicionales para permitir la capacitacin en el rol constructivista y sus formas de ensefianza, mediante la decisin
"autoconstruida" (no por imposicin o por simple informacin).

Estrategias de
la enseanza
Como se mencion anteriormente, es iri1portante y necesario que las actividades
de enseanza elegidas promuevan la mejor de las interpretaciones o reconstrucciones que el alumno realiza sbre los contenidos escolares. El planteamiento didctico general psicogentico constructivista prof!one la eleccin de estrategias,
actividades y ptoce<limientos de enseanza que faciliten las actividades progresivas de reconstruccin del "saber a ensear", lo que implica contar con un marco
de referencia, es decr, por. el estudio minucioso de la psicognesis de los distintos contenidos impartidos en la escuela. Con base a este planteamiento se han
desarrollado diversas propucstasconcretas, como por ejemplo para la enseanza
de la lengua escrita, que parten de la descdpcin de los momentos de reconstruccin de este saber social y las de las matemticas bsicas.
Un~ consideracin importante en la enseanza es que los distintos contenidos
escolares deben plantearse a travs de situaciones problemticas que demanden y
favorezcan un trabajo reconstructivo de los contenidos por parte del alumno. Este se lleva a cabo mediante la promocin de situaciones de dilogo e intercambio
de puntos de vista en tormo a los problemas y situaciones planteados. La enseanza debe orientarse a los procesos de reconstruccin que realizan del alumno
sobre los contenidos escolares, por lo que ste debe contar con la informacin
que se considere necesaria y pertinente para el proceso de la activdad reconstructiva.

Evaluacin
La funcin de la evaluacin est directamente relacionada con las distintas interpretaciones que el nio va construyendo en relacin con determinados contenidos escolares, cmo es su progreso en la reconstruccin o construccin de los
distintos saberes socioculturales.

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M AEST RIA

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TEORIAS

DEL

APRENDIZAJE

LA

INSTRUCCIN

El diseo de las actividades conlleva los criterios que informen el proceso de


construccin, que permitan identificar los progresos cognitivos relacionados con
algn dominio del conocimiento cuya psicognesis se tenga bien documentada,
por lo que emplear el mtodo clnico-crtico para explorar las concepciones de
los nios resulta ms educativo, aunque es menos riguroso.
La evaluacin se centra ms en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logrados por el nio, en cmo y en qu medida se van aproximando a los saberes segn una interpretacin aceptada socialmente y menos en los productos. Los resultados de la evaluacin seran fundamentalmente orientaciones y deben ser tiles tanto para que el alumno o los
alumnos reflexionen sobre sus propios procesos y avances logrados, y para que a la vez- el profesor valore la eficacia de las estrategias didcticas propuestas, as
como las que podra utilizar en situaciones posteriores.
Se sugiere emplear estrategias <le evaluacin como registros de progreso, anlisis
de las actividades de grupo, estudio de las formas de solucin a las problemticas
planteadas, entre otras. Desde la postura de Piaget (1964), los exmenes tradicionales no son recomendables, por lo que para realizar la adecuada seleccin y
uso de tcnicas evaluativas propone:

Los dos defectos esenciales del examen son, en efecto, qtte no obtiene generalmente
resultados objetivos y que se convierte fatalmente en un fi11 en s mismo {... }. El
ex.amen escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica siempre una parte de
suerte, pero adems y sobre todo porque se basa en la memoria ms que en las capacidades constructivas del alumno (como si ste estuviera condenado a no poder utilizar nunca ms sus libros al salir de la escuela,~.){. .. }Es el examen escolar se convierte en un ji11 er.i:sf mismo porque domina las preocupaciones del maestro en lugar de
favorecer su vocaci6n natura~ la de despertar conciencias e inteligencias, y porque
orienta todo el traba.jo del alumno hacia el resultado artificial constituido por el xito en las pruebas finales en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en
su personalidad.

Consideraciones finales
A manera de conclusin, las siguientes consideraciones apoyarn para lograr las
interacciones educativas acordes con el constructivismo piagetiano
El clima en d aula se caracterizar por la aceptacin y el respeto mutuo, en el que equivocarse sea un paso ms en el proceso de aprendizaje, y en el que cada uno se sienta retado y al mismo tiempo con
confianza para solicitar ayuda.
La planificacin y organizacin de la clase aligera la tarea del profesor
y le permite atender a los alumnos de forma ms individualizada; lo
que implica disponer de recursos -materiales curriculares, didcticosde uso autnomo por parte de los alumnos, y una organizacin que
favorezca ese trabajo.
La estructura d~ las tareas a realizar debe permitir que los alumnos
accedan a ellas desde diversos puntos de partida, que no slo es condicin necesaria para que puedan atribuir algn significado, sino que,
adems, al permitir diversas aportaciones se fomenta la autoestima de
quien las realiza.

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TEORIAS

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APR EN DIZAJE

LA

I NSTRUCCIN

Las actividades de enseanza seleccionadas sern las que promuevan


que los aprendizajes sean significativos y funcionales, lo ms posible.
Deben propiciar una actitud favorable a realizarlas y permitir el mayor nmero de relaciones entre los distintos contenidos que constituyen las estructuras de conocimiento, as como facilitar la comprensin de una realidad que nunca se presenta compartimentada. La organizacin de los contenidos debe realizarse con un enfoque globalizador, unidades didcticas que incluyan situaciones globales: conflicto, situaciones comunicativas, problemas, necesidades de expresin.
La eleccin de las formas de agrupamiento del grupo - trabajo individual, grupo pequeo, grupo fijo o mvil, homogneo o heterogneodebe basarse en las necesidades organizativas, necesidades de atencin
a la diversidad del alumnado y las caractersticas metodolgicas especficas de los contenidos procedimentales y actitudinales.
La distribucin del espacio y del tiempo debe realizarse de acuerdo a
la propuesta metodolgica de las distintas disciplinas por el tipo de
actividades a realizar y el tipo de agrupamiento requerido para las
mismas. Espacios como talleres, biblioteca, laboratorio, rincones de
lcctur(l, informtica, son lugares fijos en el aula o en la escuela y determinados por el proyecto educativo establecido. El tiempo requiere
de una organizacin flexible que permita al maestro realizar las a<lecuacones pertinentes por las caractersticas de las tareas requeridas
de acuerdo con los contenidos.
o

El currculum.ser diverso y flexible de forma tal que permita al maestro elaborar el proyecto de intervencin educativa de acuerdo a las caractersticas y necesidades del
grupo en general y del alumno en particular.

La evaluacin propuesta es la que se caracteriza por ser un


proceso sistemtico y continuo que permita observar el
progreso del alumno, identificr sus logros y los apoyos
que requiera durante el mismo. Evaluar es identificar la
funcionalidad del aprendizaje, es decir, la capacidad de utilizar dicho aprendizaje para la construccin de otros significados; identificar la responsabilidad del alumno en la realizacin de la actividad propuesta.

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MAESTR!A EN

EDUCACIN
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TE ORAS

OEL

APRENDIZAJE

LA

INSTRUCCI N

Referencias citadas

Brophy, E., Good, L. (1983). Psicologa educacional. Mxico: Interamericana.

Castorina, A. et al. (1999). Piaget en la educacin. Mxico: Paids-UNAM.

Col!, Csar. et al. ( 1993). Aprendizaje Escolar y Construccirz del Conocimiento. Buenos Aires:
Paids Educador.

Coll, Csar. el al. (1995). El Con?tructivsmo en el aula. Barcelona: Grao.

Coll, Csar, et al. (1996). Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin. Madrid:
Alianza Editorial.

Craig., Mehrens., Clarizio. (1985) Psicologa educativa contempornea. Mxico: Limusa.

Hernndez, G. (2000). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids Educador.

Piaget, J. (1968). Gnesis del nmero en el 1ii1'10. Buenos Aires: Guadalupe.

Piaget, J. (1968). Educacin. e instruccin. Buenos Aires: Proteo.

Piaget, J. (1961). La formacin del smbolo en el nio. Mxico:"Fondo de Cultura.

Richmond, G. {1961). Introduccin a Piaget. Espaa: Fundamentos.

Wadsworth, J. {1991). Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. Mxico: Diana.

Glasersfeld, E. (1996). Aspectos del constructivismo radical. En: Packman, Marcelo (compilador).
Construcciones de la experiencia humana, Vol. 1, Barcelona: Gedisa.

148
MAE STRIA E N

EDUCACIN

PGINA

1 03

TEO R AS

DEL

APRENDI ZA J E

LA

I NSTRU CC IN

Sesin 7 El paradigma sociocultural


Objetivo
Distinguir los fundamentos, las caractersticas, aplicaciones e implicaciones educativas del paradigma sociocultural.

En esta sesin
5. Implicaciones

- -L

educativas

4. Principios

1. Fundamentos

T --- -

Sesin 7 EL Paradigma
sociocultural

2. Desarrollo histrico

3. Aportaciones
generales y relevantes

7.1. Ilustracin 7. Contenido de la sesin

"Nosotros no conseguimos entende.r quines ~SJJAOS sin la mirada y la respuesta del otro ... A falta de
este reconocimiento, el teci nacido abandonado en la jungla no se humaniza ... "

Umberto Eco

1ntrod uccin
El propsito de una teora es, generalmente, presentar una perspectiva nueva y
diferente a las que se practican como revisamos en los paradigmas anteriores;
otras pretenden la creacin de enfoques diferentes y por tanto innovadores. El
paradigma sociocultural se presenta vigente, an cuando histricamente pertenece a una poca lejana. Entender los fundamentos y principios conllevar a la
adecuada comprensin del mismo y por tanto, la adecuada aplicacin educativa.

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P G I NA

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TE O R AS

DEL

APRENDIZAJE

LA

INSTRUCCIN

Leccin 7 .1 Fundamentos
El paradigma sociocultural, relativamente nuevo en la psicologa occidental, inici a partir de los aos setentas del siglo XX por lo que la aplicacin en el campo
educativo se encuentra en desarrollo y an no es posible valorar sus alcances.
Este paradigma fue desarrollado por el sovitico L. S. Vigotsky a partir de 1920,
aplicado en su nacin y a finales del siglo XX en la educacin contempornea.
Vigotsky considera que las relaciones de las dos disciplinas: psicologa y educacin, son mutuas, de lo que se desprende que no es posible que se privilegie una
sobre la otra.
El esquema terico que propone es integral en el que relaciona aprendizaje, desarrollo psicolgico, educacin y cultura.

"... la nueva psicologa, basada en el planteamiento marxista de la psicologa sociocultural, la solucin al problema pedaggico est contenido en su propio ncleo terico" (Vigotsky 1926)
Desempendose en la actividad educativa, el inters personal le permiti investigar y llevar a la prctica pedaggica el uso de principios y normas psicolgicas
por la conviccin de colaborar en fa construccin de una sociedad nueva, as
como la bsqueda de una mejor comprensin y mejora de la prctica educativa,
a saber, en la educacin bsica, educacin especial y educacin cientfica. La
formacin adquirida en distintas disciplinas sociales -historia, economa, poltica
- y humanas -filosofa, lingstica, literatura, teatro-, el contexto y el momento
histrico de Ja p oca postrevolucionaria del socialismo se evidencian en el desarrollo del paradigma sociocultaral y Ja concepcin de la educacin de su obra.
El paradigma sociocultural an requiere de investigacin en diferentes contextos
y escenarios educativos que permitan corroborar y profundizar sus postulados y

con ello promover prcticas educativas innovadoras.

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MAESTRIA

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TORAS

DEL

APR E N DIZAJE

Y LA

IN STR UC C I N

Leccin 7 .2 Desarrollo histrico


Lev SemionoviGh Vigotsky, principal promotor del paradigma sociocultural, naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de Bielorrusia, donde no vivi
ms all del ao. Su familia se traslad a una ciudad ms pequea, tambin bielorrusa, donde pas su infancia y su juventud y tuvo su primer trabajo profesional: profesor de Literatura de la Escuela de magisterio.
De origen judo, estudi el ruso y alemn, latn y griego; lea hebreo, francs e ingls; ingres a la facultad de medicina de la Universidad de Mosc (1913) y posteriormente cambi su matrcula a la Facultad de Derecho.

Hechos que
influyeron
La universidad no inclua cursos de filosofa, por lo que estudi Filosofa y Literatura en la Universidad Popular Shayavsky. Se interes por las ideas. de filsofos
como Hegel y Spinoza; del filsofo alemn: la concepcin de la dialctica del devenir histrico, la distincin entre el mundo natural y el mundo cultural creado
por el hombre, el papel de los procesos de objetivacin y desobjetivacin en el estudio de cualquier proceso dinmico; de Spinoza, la solucin monista que propuso en sus escritos sobre la relacin entre cfcuerpo y la mente.
El inters por la literatura y el arte se constata en los primeros aos de actividad
profesional en los que el trabajo intelectual vers sobre literatura y arte; de manera similar se interes por 11'1 teora dramatrgica (destaca la importancia del
subtexto en la representacin del artista) de Stanislavsky.
En 1924, Vigotsky se incluy en psicologa sovitica, participando en congresos
con conferencias como:
"Los mtodos de investigacin rcflexolgicos y psicolgicos", psicologa centrada en el ~stud io cientfico de la conciencia con base filosfica en el enfoque marxista.
Otro hecho importante fue su incorporacin al Instituto de Psicologa de Mosc,
donde form la troika con sus colaboradores A.R. Luria y A.N . Leontiev de gran
influencia en el desarrollo de la psicologa sovitica. Dirigi sus esfuerzos a reconstruir la psicologa con bases marxistas; centrndose en desarrollar una metateora psicolgica fundamentada en la reflexin crtica y sistemtica de las psicologas para la construccin de un marco terico general (principios y categoras
conceptuales), que deriv en el desarrollo de una "psicologa marxista". Lo anterior forma el contenido de la obra "El significado de la crisis de la psicologa",
Vigotsky 1927.
Cabe destacar la influencia de los escritos del materialismo dialctico e histrico
de Marx y Engels para el sustento y unidad de su obra. Las investigaciones en
masa en el re~ acadmica, que van desde las investigaciones hasta la creacin de
laboratorios, son el contenido del texto sobre cuestiones del desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores y el papel de los instrumentos mediadores,
"Historia del desarrollo de las funciones superiores" (1931 ), publicado treinta
aos despus.

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MAESTRIA

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TEORAS

DEL

APR EN DIZAJE

L A

INS T RUCC I N

Leccin 7 .3 Aportaciones generales relevantes


La obra de Vigotsky destaca por sus estudios profundos sobre las cuestiones genticas y las relaciones complejas entre el pensamiento y el discurso, la revisin
de planteamientos tericos de psiclogos de los aos 30's, como la crtica a los
primeros trabajos de Piaget sobre el pensamiento verbal, contenido de su obra
"Pensamiento y lenguaje" (1934).
Realiz trabajos de carcter neuropsicolgico, que lo llevaron a proponer la necesidad de construir una verdadera fisiologa psicolgica basada en el estudio de
los sistemas funcionales neuronales, por los que se l reconoce como el fundador
de la "Neuropsicologa" que A. R. Luria, desarroll posteriormente.
La psicologa de Vigotsky se conform con la influencia de diversos factores , entre los que destacan:
La influencia de varios autores y enfoques contemporneos.
Las apQrtaciones de las investigaciones realizadas por l y su equipo
de colaboradores.
El trabajo continuo de reflexin terica.
iqenti'carse tres etapas de investigacin temMinick (1987) seala' que p
tica con cai:acterfsticas disti1. hva y a la vez reladonadas entre s:
Etapa inicial,
nta<la al estti9io de la actividad mediada semiti'camente, de tipo experimental."
Etapa de a11alisis de los sistei:11as interfuncionales y la definicin de
aj de la palabra co-mo 'Objet0 de anlisis de la conciencia.
".;.

3. Etapa . eSti.ldio delsujeto situado en sistemas especficos de interactj.n social.

Las aportaciones al. psicologa son el resultado de un trabajo continuo de diez


aos, que por el momento. histrico de la URSS no se permiti la publicacin y
fueron rescatadas y traduCidas veinte aos despus de su muerte en Oriente y
Occidente. No obstante, la obra de Vigotsky se considera vigente, por su reflexin y anlisis, para el desarrollo de trabajos tericos y empricos; como se
puede constatar que desde 1980 se han retomado sus ideas e hiptesis para comprobarlas y/o desarrollarlas. Destacan investigaciones realizadas en diferentes
campos como la psicologa del desarrollo, la psicolingstica, trabajos interculturales y en educacin propuestas por autores como Bruner, Cole y el grupo del
Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, Wertsch, Van der Veer, Rogoff,
entre otros. (Hernndez Rojas, 2000).

152

MA E S T R I A E N ED UC ACI N
PGINA

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TEORAS

DEL

APRENDIZAJE

LA

I NSTRUCCIN

Leccin 7.4 Principios


Desde las aportaciones tericas de Vigotsky, cabe destacar el planteamiento sobre
el "hecho humano" q ue considera que la evolucin (del antropoide al hombre)
as como la transicin del nio al hombre es consecuencia de una actividad conjunta, la que se perpeta y garantiza a travs del proceso social de la educacin,
conciliando la polaridad entre lo biolgico y lo cultural para responder simultneamente en dos niveles: material o natural y mental o humano.
Vigotsky aplica la lgica dialctica y el materialismo histrico al estudio del
hombre para explicar la conducta mediante la historia de la conducta, la concien cia mediante la historia de la representacin . Se ocup de la evolucin cultural
del hombre y del desarrollo cultural del nio; fue el primero en hablar de ello,
por lo que plantea que los procesos psicolgicos pueden ser elementales o primitivos, Elementales, por ejemplo, el reflejo, la conexin estmulo-respuesta, y la
memoria natural; Superiores, por ejemplo la memoria simblica.
Las funciones psicolgicas superiores, entonces, tienen su origen en el desarrollo
cultural, por lo que el estudio de las funciones psicolgicas primitivas proporciona informacin sobre las caractersticas especficas de stas que ocurren en las
primeras, como:

Per 1 en superar el e::ondicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estmulos y respJ.Iestas de manera indefinida.
Suponen el uso cl:e de fritermediarios externos como los signos, que
denomina "instrumentos psicolgicos".
Usan instrumentos eficientes (hacha, rueda), que servan para m odificar en entorno fsico, un proceso de mediacin a travs de de determinados instrumentos psicolgicos modifican el funcio namiento
psquico.
El proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores ocurre a travs
de la actividad prctica e instrumental en la interaccin denominada cooperacin social; los procesos psicolgicos primitivos o naturales se reestructuran
cuando aparecen los superiores, mediante la atencin consciente y mediada, la
memoria voluntaria y la inteligencia representacional.
Vigotsky plante el estudio de los procesos psicolgicos superiores en su proceso
de evolucin histrica y cultural (en la ontognesis) relacionados con la conciencia como un elemento integrador u organizador de dichos procesos, entendida
sta como un reflejo reconstructivo (subjetivo) de Ja realidad.

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MAESTRIA EN

EDUCA CIN
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TEORfAS

OEl

APRENDIZAJE

lA

INSTRUCCIN

Leccin 7 .5 Implicaciones educativas


Enmarcadas en el paradigma sociocultural, el desarrollo cognitivo y el aprendizaje, requieren del estudio en su contexto, por lo que es importante atender al papel fundamental del entorno cultural en la construccin del significado: el
aprendizaje no es independiente del escenario en el que ocurre ya que es un proceso situado.
El conocimiento adquiere su significado en el contexto, por lo que el aprendizaje
se entiende como un proceso guiado por la cultura mediante las herramientas
creadas y transmitidas por la comunidad. La casa (1997) propone, desde esta
perspectiva histrico-cultural, tres aspectos:
l.

La actividad cognitiva se expresa y desarrolla en escenarios cotidianos, a travs de interacciones entre las personas, el uso de instrumentos, as como Ja aplicacin de esquemas y guiones de comportamientos proporcionados socialmente.

2.

Los individuos establecen metas y negocian los medios apropiados


para lograrlas en unin con otras personas, esto es, apoyndose
mutuamente para llevar a cabo las tareas, guiados por normas sociales.

3.

La historia socioctiltural aporta instrumentos y prcticas para la solucin de problemas, la interaccin socal inmediata estructura la
actividad cognitiva individual.

La escuela, desde el paradigma sociocultural, desempea un papel primordial en


la generacin de aprendizajes especficos y el desarrollo general del alumno; es la
institucin creaaa ex profeso para transmitir los saberes cientficos y organizados
culturalmente, el contexto ms pr:opicio donde se generan los procesos de desarrollo cultu1al-:social y los de desarrollo. personal. Las prcticas educativas crean
el contexto necesario y propicio para la reestructuracin de las funciones psicolgicas superiores bsicas o rudimentarias hacia modos ms avanzados a travs
de un control consciente y voluntario. La participacin del alumno en las prcticas educativas le permite acceder a instrumentos de mediacin cultural como "la
escritura" y a formas de conocimiento ms elaborado dentro de la cultura. En la
escuela ocurre la transicin de los conceptos espontneos ha~ia los conceptos
cientficos.

Conceptos
Espontneos

Cientficos

Elaborados por
aspectos perceptivos, funcionales o
contextuales, desarrollados "espontneamente" a partir de las experiencias cotidianas

Se aprenden a travs de experiencias a travs de experiencias de la enseanza formal, trabaja sobre


ellos, los manipula conscientemente para aprenderlos en el contexto escolar, diseado para trabajar con
los conceptos por los conceptos mismos.
Se aprenden sobre una base lingstica y racional,
con el apoyo del docente.
Se construyen sobre la base de los conceptos espontneos, se emplean como signos mediadores para el
aprendizaje, organizados en sistemas complejos.
mediante relaciones lgicas y coherentes.

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Continlia en la siguienre pgina
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LA

INSTRUCCIN

Las metas educativas se proponen en funcin de lo que la cultura en particular


determina como "valioso y relevante" para aprender; la cultura proporciona a los
miembros de una sociedad los artefactos y saberes necesarios para controlar y
modificar su entorno fsico y social; y la apropiacin de ellos es primordial en el
desarrollo psicolgico del nio, miembro de la cultura. El proceso educativo se
logra slo con el apoyo de los ms capaces o expertos, que facilitan la apropiacin, la que se concibe como una actividad creativa, innovadora y original.
El alumno es un ser social, producto y a Ja vez protagonista de las mltiples interacciones sociales del contexto escolar y extraescolar; el papel de la interaccin
social con los otros -experto, maestros, padres, nios mayores, iguales- es fundamental para el desarrollo psicolgico del nio-alumno: el alumno reconstruye
saberes en los que se entremezclan procesos de construccin personal y procesos
de coconstruccin en colaboracin con otros.
El maestro ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturales determinados, es un mediador entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin
del alumno. Es conocedor del uso funcional de los saberes e instrumentos culturales, planifica acciones acordes al currculum escolar para promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, as como el uso adecuado de los saberes e instrumentos socioculturales de acuerdo a una cultura especfica.

El docente promueve los procesos d.e apropiacin rle los saberes e instrumentos de
mediacin socioculturalmente aeepiados y valorados... influye en la cocomtruccin con los alumnos.
El maestro, como agente experto y mediador entre el alumno y los contenidos
socioculturales del currculo escolar, construye un contexto de aprendizaje que
aproxime el 'onpcimient a trav5' de procedimientos y actividades pertinentes
para ello las actividades a realizar deben partir de ciertas consideraciones: insertarse en un contexto, con objetivos amplios que les den sentido (intencionalidad
y direccin); fomentar la participacin y compromiso del alumno en su realizacin; hacer las adecuaciones o ajustes que se requieran durante el desarrollo; utilizar el lenguaje que facilite la comunicacin entre el maestro y el alumno, de
acuerdo a las caractersticas y necesidades del alumno (los conocimientos previos, su lenguaje); usar los contenidos de manera autnoma y autorregulada por
parte del alumno, y trabajar con los iguales (otros alumnos de su grupo).
El maestro es un observador constante de los procesos de apropiacin de los conocimientos, el nivel alcanzado de competencia logrado por el alumno le permite dar cuenta del nivel de desarrollo en proceso y en contexto y el nivel de
desempeo real.
De lo anterior se desprende que el aprendizaje es esencialmente social e interactivo, por lo que aprendizaje y desarrollo mantienen una relacin recproca desde el
nacimiento en los contextos escolares y extraescolares, formando una unidad: lo
que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del ni-

o, y a la vez, el aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo ... no


hay aprendizaje sin uri nil'el de demrrollo previo, tampoco hay desarrollo si11 apre11dizaje. (Palacios 1987).

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MAESTR(A

EN

EDUCACIN
PGINA

11 Q

TE O R IAS

DEL APREND I ZAJE

Y LA

INSTRUCC I N

Referencias citadas

Cole, M. (l 991). Psicologa cultural. Madrid: Morata.

Coll, C. et al. ( 1993). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Buenos Aires: Paids,
Educador.

Coll, C. et al. (1995). El Constructivismo en el aula. Barcelona: Grao.

Coll, C. et al. (1996) . Desarrollo psicolgico y educacin JI. Psicologa de la Educacin. Madrid:
Alianza Editorial.

Hernndez, G. (2000). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids Educador.

Lacasa, P. ( 1997). Familias y escuelas. Caminos de la orientacin educativa. Madrid: Visor.

Lave. ( 1991 ). La cognicin en la prctica. Barcelona: Paids.

Palacios, J. (1987). La cuestin e~colar. Crtims y alternativas. Barcelona: Laia.

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MAESTRIA EN EDUCACIN
PG I NI}

11 1

Vnculo entre far escuela

la vida

Frida Daz Barriga Arceo

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Director: Miguel ngel Toledo Castellanos


Editor: Ricardo del Bosque Alayn
Supervisor de produccin: Zeferino Garca Garca
ENSEANZA SITUADA: Vnculo entre la escuela y la vida
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra,
por cualquier medio, sin la autorizacin escrita del editor.

McGraw-Hill

mfiJi lnteramericana
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ISBN 970-10-5516-0
ISBN 13: 978-970-10-5516-8

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La conduccin
de la ensean.za mediante
proyectos situados
.e:;

El conocimiento es W1 fenmeno
social, no una cosa.
David Jonassen

En el aprendiza je o travs de proyectos se porte de los intereses


y conocimientos previos de los alumnos.

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30

CAPTULO 2

ORGENES Y SUPUESTOS EDUCATIVOS


DEI. ENFOQUE DE PROYECTOS
a sociedad contempornea enfrenta a sus actores al desafo de participar
a lo largo de su vida en proyectos de desarrollo, de reestructuracin o de
innovacin no slo en las esferas directamente vinculadas con su formacin acadmica o su profesin, sino tambin fuera del trabajo y la escuela, en
el campo de la cultura, Ja poltica o el deporte. En las instituciones educativas
se plantea actualmente asimismo la necesidad de ensear a los alumnos por lo
menos desde el nivel medio a planear su "proyecto de vida y carrera", y an
antes, en la educacin primaria, a colaborar en la realizacin de proyectos escolares, personales y comunitarios. El discurso en torno a la era de la sociedad del
conocimiento y la globalizacin de la cultura y la economa tambin argumenta
en favor de que la escuela asuma el compromiso de formar actores sociales poseedores de competencias sociofuncionales, de carcter holista, que van mucho
ms all de la posesin de conocimientos declarativos e inertes.
En consecuencia, los modelos educativos se reorientan a la recuperacin y
resignificacin de las metodologas que permitan generar dinmicas de cooperacin y que enfrentan a los estudiantes con la realidad que les circunda de una
manera crtica y constructiva. Algunos autores consideran que aprender a manejar proyectos y a colaborar en ellos, entendindolos como una forma idnea
de accin colectiva, es uno de los aprendizajes ms significativos que puede
lograr una persona, pues incide tanto en su facultamiento o construccin de
una identidad personal slida como en su preparacin para el trabajo colectivo
y la ciudadana.
El aprendizaje por medio de proyectos es un aprendizaje eminentemente experiencia!, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace
en contextos de prcticas situadas y autnticas. Diversos .a utores consideran el
enfoque o mtodo de proyectos uno de los ms, representativos de las perspectivas experiencia! y situada (vase Centre for Higher Education Development,
2002; Daz Barriga, 2003b; Jonassen, 2000; Kolodner y Guzdial, 2000; McKeachie, 1999). En la figura 2.1 se ilustran algunos de los mtodos o enfoques estratgicos propios de una enseanza experiencia] y situada considerados como los
ms importantes y representativos, de acuerdo con estos Clutores; en su momento, se comentarn sus interrelaciones.
En este captulo revisaremos el enfoque de proyectos en la enseanza y el
aprendizaje, con base en la teorizacin y los referentes de las perspectivas experiencia! y situada. La intencin es ofrecer al lector tanto una caracterizacin
de este enfoque como algunas prescripciones metodolgicas para su aplicacin
en el aula. Puesto que en la perspectiva que aqu adoptamos cobran especial
importancia la posibilidad de desarrollar la reflexin y el trabajo cooperativo
mediante el trabajo con proyectos, estos puntos recibirn una atencin especial
durante el desarrollo del captulo.

16 0

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

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F IGURA

2.1

Perspectivos experienciol y sitvodo.

Las perspectivas experiencial y situada plantean el problema de la organizacin y secuencia de los contenidos de la enseanza o de la estructura del
currculo en trminos de los saberes, habilidades o competencias que la persona
debe lograr para afrontar los problemas, necesidades y asuntos relevantes que
se le plantean en los entornos acadmicos y sociales donde se desenvuelve. De
esta manera, las experiencias educativas en las que participan los alumnos en
fonna de actividades prepositivas y autnticas (en el sentido del captulo anterior), organizadas por lo comn en forma de proyectos, constituyen los elementos organizadores del currculo (Posne1~ 2004). Segn Dewey (1938/2000), el
currculo debe ofrecer al alumno situaciones que lo conduzcan a un crecimiento
continuo, gracias a la interaccin entre las condiciones objetivas o sociales e internas o personales, es decir, entre el entorno fsico y social con las necesidades,
intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno. Tales situaciones
no pueden prefijarse del todo ni planearse de manera rgida ni unidireccional;
por el contrario, tienen que responder a una planeacin cooperativa y negociada entre los actores (sobre todo los profesores y los alumnos, pero tambin
pueden intervenir otros participantes).
Lo anterior implica que el punto focal del diseo del currculo y la instruccin no descansa en el aprendizaje de informacin factual o de conceptos
disciplinarios bsiCos, ni en la adquisicin y ejercicio de habilidades discretas,
en la medida en que estos aprendizajes no cobren sentido para el alumno ni relevancia para su formacin y desenvolvimiento ulterior. As, el foco de una enseanza centrada en proyectos situados se ubica en el "mundo real", no en los

161

32

CAPTULO 2

contenidos de las asignaturas tradicionales per se. Si bien se destaca la dimensin social del conocimiento y se realizan actividades propositivas y de relevancia para la comunidad, al mismo tiempo se apela a un abordaje sistemtico de
solucin de problemas, fundamentado de manera amplia en el conocimiento y
mtodos cientficos.
Ya en el captulo anterior se plante, desde las perspectivas experiencia! y
reflex iva, la existencia de ciclos de desarrollo del conocimiento en espiral, donde ocurren procesos de pensamiento-accin-reflexin que dan cuenta de la manera
corno las personas genran representaciones y pautas para actuar en un intento
por resolver algn problema, llevan a la prctica sus ideas y despus reflexionan sobre los efectos de sus acciones. Dicha reflexin les permite a la larga arribar a la generacin de nuevos conocimientos y actitudes, a la reconstruccin de
su pensamiento y su prctica. Pero adems de las dimensiones social y cientfica del conocimiento, tambin son importantes las dimensiones referidas al
autoconocimiento y la construccin de la identidad, el cambio de actitudes, del
crecimiento personal o del facultamiento en general que los estudiantes experimentan conforme progresan en actividades significativas.
Aunque sera un error pensar que es slo dentro del movimiento de la educacin progresiva estadounidense donde aparece por primera vez el mtodo de
proyectos en la enseanza, 1 es en torno a la visin deweyniana donde se reconocen las dos tendencias que a la fecha dan sentido al mismo: a) la enseanza
centrada en el facultamiento del alumno, en el desarrollo de su independencia
y responsabilidad, y b) la formacin orientada a mejorar la vida en sociedad en
virtud de una prctica social y formas de comportamiento democrticas.
En el cuadro 2.1 se ofrece una sntesis de los supuestos en que descansa el
enfoque centrado en proyectos desarrollado en torno a las ideas de Dewey y
Kilpatrick, as como de otros seguidores, de acuerdo con Posner (2004, p. 183).
De acuerdo con Knoll (1997), la aparicin del mtodo c}f proyectos se sita histricamente en
el movimiento de la educacin vocacional en el campo de la arquitectura y el arte que comienza en
Italia en el siglo XVT y se extiende a otros pafses de Europa Central hasta entrado el siglo xvm. En
sus orgenes, se encaminaba a la profesionalizacn de una ocupacin, con el propsito de que los
alumnos aprendieran a trabajar de forma independiente combinando teora y prctica mediante
una actividad constructiva. Su redefinicin y diseminacin ms amplia ocurren en el siglo xx, en
el contexto de movimientos educativos contemporneos vinculados a la pedagoga activa europea
y la educacin progresista deweyniana, en consonancia con el currculo abierto, la educacin comunitaria, Ja clase cooperativa, el aprendizaje basado en Ja prctica o la escuela del trabajo (Perrenoud, 2000a). En contraste, Howell (2004) ubica la historia documentada del mtodo de proyectos
en 1830, en Mosc, Rusia, en una escuela comercial e industrial donde se capacitaban ingenieros
y artesanos. No obstante, los tres autores coinciden en que Dewey y Kilpatrick son el referente
principal del empleo actua l de este mtodo en fa educacin. Knoll y Perrenoud coinciden en que

a finales de los aos sesenta del siglo xx el mtodo de proyectos renace como una alternativa a los
formatos convencionales de seminario y ctedra, al mismo tiempo que como una protesta en contra
del autoritarismo, el aprendi;z;aje memorstico y la falta de utilidad prctica de lo que se ensea en
las aulas. Knoll opina que desde los a.os ochenta los esfuerzos se dirigen a armonizar el trabajo
mediante proyectos con otros mtodos de enseanza, incluso algunos ms convencionales, pero a
Perrenoud tal posibilidad le parece "una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada
en la primaria que en la escuela secundaria" (op. cit., p. 2).

162

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

33

El mtodo cientfico ofrece un modelo de la forma en que pensamos, y por


consiguiente, debe emplearse. para estructurar las experiencias educativas.
Este mtodo consiste en ciclos recurrentes de pensamiento-accin-reflexin.
El conocimiento ms valioso es el social. Un enfoque de aprendizaje experiencia!, interdisciplinario, centrado en proyectos, permite a los estudiantes
conseguir las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para participar en una sociedad democrtica.
La educacin escolarizada debe educar a la persona en su totalidad. Las
personas aprenden haciendo; adquieren nuevas habilidades y actitudes al
ponerlas a prueba en actividades que ellos mismos dirigen, y encuentran
importantes y significativas.
La educacin debe ayudar a los estudiantes a reconstruir o reorganizar su
experiencia, de maera que contribuyan a la experiencia social en sentido
amplio. Las metas centrales son el desarrollo y crecimiento del alumno, ms
que la enseanza de hechos, de la estructura de las disciplinas o de las habilidades intelectuales, a excepcin de que sean necesarias para los proyectos
de los estudiantes.
Debe existir congruencia entre el currculo, los intereses de los estudiantes
y sus necesidades de desarrollo. El contenido debe ser interdsciplinario, basado en material "relevante", y proporcionar a los estudiantes oportunidades

para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del mundo real".


De manera cooperativa, los estudiantes y los profesores deben desarrollar
un currculo pertinente respecto de los intereses y necesidades de los alumnos. No es-preciso que participen expertos.

El enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en


que su fin es acercar a los estudiantes al comportamiento propio de los cientficos sociales destacando el proceso mediante el cual adquieren poco a poco las
competencias propias de stos, por supuesto en sintona con el nivel educativo
y las posibilidades de alcance de la experiencia educativa. En la conduccin de
un proyecto, los alumnos contribuyen de manera productiva y colaborativa en
la construccin conjunta del conocimiento, en la bsqueda de una solucin o de
un abordaje innovador ante una situacin relevante.
El referente .obligado en la explicacin de la conduccin de la enseanza
mediante proyectos es an el trabajo de William H. Kilpatrick, discpulo directo
de John Dewey, quien se dio a la tarea de configurar el mtodo de proyectos
dentro de la perspectiva de la educacin progresista centrada en el nio. En su
definicin de lo que significa el trmino "proyecto", Kilpatrick (1918) lo relaciona con otros trminos, como "acto prepositivo" que ocurre en un entorno social
determinado. La calificacin de "propositivo" es muy importante para el autor,
pues presupone una libertad de accin por parte del alumno, y por consiguiente establece como rasgo crucial el componente motivacional. Kilpatrick consideraba que por medio de un proyecto o actividad propositiva que entusiasma
e involucra a la persona que aprende es posible articular una enseanza acorde

163

34

CAPTULO 2

a las leyes del aprendizaje, las cualidades ticas de la conducta, las actitudes
individuales del alumno y la situacin social en que vive.
De esta manera, la unidad tpica de Ja instruccin debiese ser el acto propositivo plasmado en la forma de un proyecto. As visto, el proyecto se refiere
a "cualquier tipo o variedad de experiencia de vida que se hace por un propsito dominante" (Kilpatrick., 1921, p. 283). Para este autor, a diferencia de
otros que hablan de la enseanza mediante proyectos pero los restringen al
valor del aprendizaje disciplinario que propician, el tipo de proyectos o actos
propositivos que vale la pena considerar en la enseanza deben ser proyectos
apropiados o valiosos con trascendencia no slo en la adquisicin de saberes
especficos, sino para la vida en una sociedad democrtica. Kilpatrick (1921)
identificaba cuatro tipos de proyectos:
1. Las experiencias en que el propsito dominante es hacer o efectuar algo,
dar cuerpo a una idea o aspiracin en una forma material (p. ej., un discurso, un poema, una sinfona, una escultura, etctera).
2 . El proyecto consiste en la apropiacin propositiva y placentera de una experiencia (p. ej., ver y disfrutar una obra de Shakespeare).
3. El propsito dominante en la experiencia es resolver un problema, desen. traar un acertijo o una dificultad intelectual.
4 . Experiencias muy variadas en las que el propsito es adquirir un determinado grado de conocimiento o habilidad al cual la persona que aprende
aspira en un punto espedfico de su educacin.

Estas cuatro categoras no son excluyentes, y la diferencia reside en todo


caso en el propsito o actitud que el alumno asume ante la tarea. Lo que queda
claro es que un proyecto no es un tpico o un tema del programa de una asignatura, aunque por supuesto el proyecto surge y se conecta con los tpicos del
currculo escolar.
Al igual que para Dewey, para Kilpatrick 16' valioso de un proyecto es la
posibilidad de preparar al alumno no slo en torno a la experiencia concreta en
que ste se circunscribe, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicacin
en situaciones futuras. Por otra parte, para ambos autores el tema de la educacin moral est presente en la enseanza experiencia! mediante proyectos, pues
se plantea la posibilidad de la construccin del carcter moral de las personas
en este "rgimen de actividades propositivas" que se realizan de manera colaborativa, en contraposicin a la enseanza tradicional que confina al alumno a
trabajar en su pupitre de manera solitaria y donde se desarrollan el individualismo egosta y la competencia destructiva entre compaeros. As, la realizacin
de un proyecto, desde esta perspectiva, va siempre de la mano de la promocin
de relaciones sociales compartidas, cuyo propsito es el desarrollo del carcter
moral y de la disposicin actitudinal y comportamental que toman como referente principal el bien comn.
La enseanza mediante proyectos as planteada implica ir ms all del
ejercicio de una tcnica docente; requiere un cambio de actitud y de forma de

164

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

35

trabajo en los actores de la educacin, no slo de profesores y alumnos, sino directamente de padres y directivos. Implica un cambio en nuestra representacin
del qu y el cmo de la educacin, y sobre todo, como veremos ms adelante, en
la capacidad de trabajar colaborativamente en un esquema de interdependencia positiva. Por ltimo, no todo proyecto tiene el mismo potencial educativo,
y aqu es donde aparece la responsabilidad del docente como mediador en la
constmccin de la situacin educativa en un sentido amplio.

CONCEPCIN ACTUAL DE LA ESTRATEGIA


DE PROYECTOS Y COMPETENCIAS QUE PROMUEVE
Segn Knoll (1997), el concepto "proyecto" surgido en la arquitectura, la ingeniera y las artes, pertenece la misma categora del "experimento" de las
ciencias naturales o del "estudio de caso" del jurista. En buena medida, todas
estas estrategias de enseanza comparten las cuatro fases que ya identificaba
Kilpatrick (1918; 1921) como bsicas de todo proyecto: establecimiento del propsito, planeacin, ejecucin y juicio.
De esta manera, en relacin con el significado del trmino, proyecto implica
una representacin que anticipa una intencin de actuar o hacer alguna cosa, la
elaboracin de una perspectiva lo ms amplia posible sobre el asunto de nuestro inters, as como la previsin prospectiva de las acciones necesarias para
intervenir en la direccin pensada. Un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sf, que se
realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna
necesidad. Hay que enfatizar que la realizacin de un proyecto lleva implcita
una visin sistmica, multidimensional o ecolgica de un problema o situacin
determinados, y esto se traduce en importantes aprendizajes para el alunmo.
No obstante, como bien reconoce Perrenoud (2000a), ante la diversidad de
discursos pedaggicos actuales, existen mltiples interpretaciones de cmo llevar al aula la metodologa de proyectos as como del conjunto de prcticas de
enseanza-aprendizaje que se insertan en la misma. El autor considera que en
su versin ms ambiciosa, de la cual es ejemplo la perspectiva de la educacin
progresista ya revisada, el proyecto es la espina dorsal del currculo y la enseanza, la manera comn de construccin de saberes en el aula. Pero en el otro
extremo, es una actividad entre muchas ms, a las cuales se yuxtapone con el
propsito de hacer menos ridos los aprendizajes y de motivar a los alurrmos.
Es por ello que puede haber profesores muy comprometidos, en la vida y
en el aula, con la pedagoga activa o con la psicologa constructivista, mientras
que otros pueden tan slo simpatizar con ellas desde el sentido comn o debido al espritu de los tiempos que impone determinadas modas educativas.
Es decir, habr profesores que adopten la metodologa de proyectos como una
orientacin global en su enseanza, mientras que para otros ser una manera
entre otras de trabajar. Esto marcar la significacin que Le otorgue el docente e

165

36

CAPTULO 2

incluso la institucin educativa misma, as como el tipo e intensidad' de las prcticas educativas centradas en sta o en otras opciones de la enseanza. En todo
caso, tanto el docente frente a grupo como el colectivo o claustro de docentes
deben tomar postura y decidir la perspectiva y espacios curriculares en donde
es apropiado el trabajo mediante proyectos, y trabajar colaborativamente con
los alumnos en su delimitacin precisa.
Con la intencin de Perrenoud (2000a) de "bosquejar respuestas comunes"
en torno a la metodologa de proyectos, las cuales tendrn que situarse convenientemente en contextos particulares, adaptamos de este autor Ja definicin de
lo que denomina estrategia de proyectos:
Es una estrategia dirigida por el grupo-clase (el profesor anima y media la
experiencia, pero no lo decide todo: el alumno participa activa y propositivamente).
O Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio: experiencia
cientfica, texto, exposicin, creacin artstica o artesanal, encuesta, peridico, espectculo, produccin manual, manifestacin deportiva, etctera).
O Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar y desempear un rol activo, que vara en funcin de sus propsitos, y
de las facilidades y restricciones del medio.
O Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin del proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.), as como de las habilidades necesarias para la cooperacin.
O Promueve explcitamente aprendizajes identificables en el currculo escolar
que figuran en el programa de una o ms disciplinas, o que son de carcter
global o transversales.

Como complemento a la concepcin anterior encontramos la definicin de


Selma Wassermann (1994, p. 160) del trabajo escolar mediante proyectos: "el
trabajo en proyectos incluye tareas formales asfgnadas a individuos o grupos
pequeos de alumnos vinculadas con un rea de estudio determinada. Los proyectos abarcan estudios que pueden requerir que los estudiantes investiguen,
creen y analicen informacin que coincida con los objetivos especficos de las
tareas". A diferencia de los otros autores revisados, esta autora contempla los
proyectos de carcter individual, no slo los colectivos, as como los proyectos
vinculados con tpicos curriculares muy especficos, aunque tambin considera
que los aprendizajes deben incluir competencias amplias, referidas al pensamiento complejo, creativo y crtico. Por eso, esta autora clasifica los proyectos
en lo que denomina actividades generativas, es decir, las que requieren que los
estudiantes apliquen lo que aprendieron en formas creativas y novedosas, as
como en la solucin de problemas significativos.
En el cuadro 2.2 se sintetizan los beneficios previstos as como los objetivos
que persigue el enfoque de enseanza mediante proyectos, contemplando su
aplicacin tanto en contextos escolares como cotidianos.

166

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

37

Lo estrategia de proyectos segn Perrenoud (2000a).


Beneficios:
o Implicar a un grupo en una experiencia "autntica", fuerte y comn, para volver a ella de
una manera reflexiva y analtica, y lograr nuevos saberes.
O Estimular la prctica reflexiva y las interrogantes sobre tos saberes y los aprendizajes.
Objetivos:
1. Lograr la movilizacin de saberes y de procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prcticas sociales que Incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares.
. J . Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o de
"motivacin".
4. Plantear obstculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos aprendizajes, que
deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajehn el marco del mismo proyecto.
6. Permitir la identificacin de logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y de
evaluacin final.
7. Desarrollar la cooper.acin y la inteligen.cia colectiva.
a. Ayudar a cada alumno a confiar en si mismo, a reforzar la identidad personal ycolectiva a
. travs de una forma de facultamlento 6 empoderamiento.
9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.

Algunos comentarios adicionales sobre la perspectiva de Perrenoud: un


proyecto enfrenta problemas autnticos, que no son ejercicios escolares rutinarios s~no verdaderos problemas por resolver, y conduce a la adquisicin de
competencias. Para Perrenoud (2000b, p. 1), "una competencia es la facultad de
movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones". Las competencias pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o. a condiciones sociales particulares. Las personas desarrollan
competencias adaptadas a su mundo, pues no todos los seres humanos viven
las mismas situaciones. Sin embargo, en la escuela no se trabaja lo suficiente
en la transferencia ni en la movilizacin de los saberes, no se da importancia a
esta prctica y los alumnos acumulan informacin, aprueban exmenes, pero
no consiguen trasladar lo que aprendieron a situaciones reales y complejas. La
descripcin de una competencia debe partir de un anlisis de las situaciones y
de ah derivar los conocimientos. El vnculo entre las competencias as entendidas y el mtodo de proyectos se establece con claridad en la siguiente cita
(Perrenoud, 2000b, p. 4):
Para desarrollar competencias es preciso, antes que nada, trabajar por problemas
o por proyectos, proponer tareas complejas y desafios que inciten a los alumnos a
movilizar sus conocimientos, y, en cierta medida, a completarlos. Eso presupone
una pedagoga activa, cooperativa, abierta para la ciudad o el bar.rio, sea una zona
urbana o rural[ ... ) Ensear hoy debera consistir en concebir, encajar y regular situaciones de aprendizaje segn Jos principios activos constructivistas.

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38

CAPTULO 2

En el caso concreto de la enseanza y el aprendizaje en tomo a proyectos, el


autor plantea que son varias las competencias que desarrolla el alumno:
1

Competencias para la definicin y afrontamiento de problemas 'verdaderos' para


la transferencia o movilizacin de los saberes que se poseen as como para la
toma de conciencia de lo que se sab~, y de la capacidad de utilizar y generar
nuevos saberes.
Competencias para la cooperacin y el trabajo en red: saber escuchar, formular
propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas; tambin
ensea a ofrecer o pedir ayuda, a compartir saberes y preocupaciones, a
saber distribuir tareas y coordinarlas, a saber evaluar en comn la organizacin y avance del grupo, a manejar en conjunto xitos, fracasos, tensiones.
Competencias para la comunicacin escrita (planes, protocolos de proyecto, memos, correspondencia, bocetos, pasos a seguir, informes, etc.) y oral (exposicin oral, argumentacin, animacin, comparticin y negociacin de saberes).
Competencias para la autoevaluacin espontnea o solicitada, para el anlisis
reflexivo de las tareas cumplidas, de los logros y las limitaciones personales
y del grupo, para la eleccin de ayudas remediales o de apoyos psicopedaggicos, para el establecimiento de nuevos planes de aprendizaje.

1
1

Uno de los efectos ms benficos del trabajo mediante proyectos, al igual que
cuando se trabaja con otros enfoques experienciales, como la solucin de casos y
problemas, con oportunidad para la expresin creativa y original de las ideas de
los alu mnos, estriba en sus efectos en la motivacin por el aprendizaje. Woolfolk
(1996) plantea que los profesores pueden fomentar de manera efectiva la motivacin y el aprendizaje autorregulado al incrementar el grado de participacin y
autonoma de los alumnos en las tareas acadmicas, es decir, al solicitarles abiertamente iniciativas que les permitan expresar sus intereses y talentos.
En otro orden de ideas, tambin se plantean dos modelos bsicos de instruccin mediante proyectos (Knoll, 1997). En ~ primero y ms antiguo, los
alumnos tienen que aprender en un inicio y por separado los conocimientos y
habilidades que despus debern aplicar de manera creativa e independiente
en el proyecto en s. Esto implica un diseo de la instruccin en el cual el alumno tiene que pasar primero por una serie de ejercicios bsicos donde aprende
el alfabeto de las tcnicas y las herramientas y despus, al fina l de una determinada unidad o ciclo escolar, procede a desarrollar proyectos independientes.
Incluso, en algunos casos, la aplicacin ocurre varios ciclos o aos escolares
despus; por ejemplo, cuando se pide al alumno que, con base en lo que aprendi en determinadas asignaturas centradas en contenidos disciplinares o en metodologa de investigacin y estadstica, desarrolle su 1'proyecto de graduacin
o tesis' La lgica implcita aqu es que los conocimientos y tcnicas que se
aprendieron de manera aislada se aplicarn despus en un contexto, aunque
esta racionalidad ha sido puesta en tela de juicio, tanto como la posibilidad de
transferir y aplicar de esta manera los aprendizajes as logrados (vase la argumentacin que ofrece Donald Schon, en el captulo anterior).
11

11

168

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

39

En el segundo modelo, ms reciente y acorde a los principios de la perspectiva situada que hemos revisado, el proyecto no queda confinado al final de
la unidad o ciclo de enseanza, sino que constituye el centro de Ja misma, una
"totalidad natural", donde el curso de la instruccin no precede al proyecto,
sino que est integrado en l, de manera que la conduccin del proyecto en s es
la que permite los aprendizajes ms relevantes y significativos.
Otro aspecto importante es que el trabajo escolar mediante proyectos no
es privativo de ninguna disciplina en particular, pero asume particularidades
de dominio en relacin con el mbito disciplinario donde se realiza y con el
contexto educativo donde se sita. As planteado, no es lo mismo si se trabaja
la metodologa de proyectos en la enseanza de las ciencias en bachillerato y se
pretende con ello iniciar a los alumnos en Ja investigacin cientfica, que si se
desarrolla un proyecto de composicin escrita en la clase de espaol de tercer
grado centrado en adquirir co1petencias comunicativas para la vida cotidiana.
Tampoco es que exista una visin nica de lo que es el mtodo cientfico y su
aplicacin en un proyecto con fines de enseanza-aprendizaje; en este caso, el
lector encontrar en este terreno la presencia de los debates actuales entre las
ciencias duras y las sociales, o entre los enfoques cualitativo y cuantitativo.
Aunque en la versin original de la educacin progresista los proyectos se
planteaban como nterdisciplinarios, hoy en da, y desde perspectivas afines
a las que hemos venido revisando, encontramos documentadas experiencias
educativas donde los proyectos se vinculan a una sola disciplina (p. ej., matemticas), son de carcter interdisciplinario (p. ej., enseanza de las ciencias
naturales y sociales), o apuntan a aprendizajes "no disciplinarios" en sentido
estricto, del orden de la socializacin o de las llamadas competencias transversales en el currculo.

los proyectos culminon en lo creacin y exposicin de artefactos, reportes, carteles,


modelos fsicos, videos u otro tipo de producciones elaboradas por los alumnos.

16 9

40

CAPTULO 2

Es muy cierto que la situacin idnea para la realizacin de un proyecto se


ubica en la "vida real" con un modelo de prctica in situ y niveles altos de actividad social y relevancia cultural (vase el captulo 1), pero tambin es frecuente
que las situaciones de simulacin situada de problemas o fenmenos de inters
(cientficos, sociales, ambientales, etc.) sean ms viables en el contexto escolar
y permitan al docente un manejo ms pausado y controlado del asunto en estudio. De nuevo, lo importante es que los proyectos generen oportunidades de
aprendizaje significativo para los alumnos, rescaten sus intereses y promuevan
sus puntos fuertes. En este sentido, se puede afirmar que esta forma de trabajo, al igual que las dems estrategias que revisamos en este libro, conducen al
alumno al despliegue de las llamadas inteligencias mltiples. Es bien sabido
que la enseanza tradicional descansa ante todo en la inteligencia verbal-lingstica y en Ja lgico-matemtica; por el contrario, las estrategias basadas en
las perspectivas experiencia! y situada trabajan los planos anteriores y tambin
otras modalidades de aprendizaje: audiovisual, kinestsico, musical y artstico,
intra e interpersonal.

LOS PASOS DE UN PROYECTO


Y SU PUESTA EN MARCHA EN EL AULA
En la seccin precedente reconocimos variantes en lo que se consideran las fases
de la metodologa de enseanza mediante proyectos, as como en relacin con
las posibles prcticas y estrategias docentes que se asocian a dicha enseanza.
No obstante, en este apartado recuperaremos algunas propuestas coincidentes
con los postulados asumidos en este captulo que pueden resultar de gran utilidad en el diseo de entornos de aprendizaje basados en el mtodo de proyectos,
ya sea que stos sean el punto focal de las experiencias educativas o bien se
integren a otras estrategias de enseanza-aprertdizaje. En todo caso, lo que no
debemos perder de vista es que el trabajo con proyectos se orienta a plantear a
los alumnos desafos abordables y a motivarlos en la direccin de la construccin conjunta del conocimiento y del aprendizaje significativo. La meta con la
que entra el docente al aula es que sus estudiantes desarrollen un fuerte sentido
de pertenencia y control sobre su propio aprendizaje en un ambiente centrado
en el alumno y en el trabajo cooperativo.
Una posible primera inquietud del lector es la del tipo de experiencias y
producciones que entren en la categora de proyectos. Es evidente que pueden
existir diferencias en funcin de los autores y sus perspectivas; por ello, y slo
a manera de ilustracin, en el cuadro 2.3 se presenta una sntesis y adaptacin
de los ejem plos de posibles proyectos que resultan relevantes en entornos escolares de nivel bsico y medio, de acuerdo con Wasserman (1994). No constituyen un recuento exhaustivo de posibles proyectos, tan slo arrojan luz sobre el
particular. Vale la pena observar que estos ejemplos pueden variar considerablemente en la manera de llevarlos a la prctica y en el nivel de "situatividad"

170

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

41

Presentaciones (transparencias, carteles, audiovisuales, multimedia, etc.) donde se examinen


ideas, temas o problemas especificas relacionados con una o varias materias o con contenidos no disciplinarios y transversales.
o Entrevistas u obtencin de informacin a partir de narraciones personales, ancdotas, historias orales, etc., como formas de comprender determinados actores, comunidades, acontecimientos, periodos o sucesos.
o Estudios sobre determinados grupos, organizaciones, empresas, etc., con un anlisis de los
aspectos sociales, culturales, polticos o econmicos, trazando su desarrollo histrico, su situaci.n presnte, sus planes futuros.

o Anlisis de casos: construccin de narrativas que arrojen luz acerca de cuestiones complejas
en determinadas situaciones problema.
o Representaciones o historias que permitan demostrar la comprensin de un acontecimiento,
grupo o sistema mediante la escriwra. de un libreto o historia acerca del mismo.
o Trabajo artstico, escultura, modelado, inventos, historietas, etc., que permitan crear y comunicar ideas o temas a travs de medios visuales, audiovisuales, hipertextuales o multimedia.
o Libros, peridicos, revistas, folletos, carteles, que permitan la creacin literaria de eventos
especificos a travs de narrativas, biografas, artculos, etctera.
o Proyectos por computadora o con apoyo en diversas tecnologas informticas, de muy diversa
ndole y propsitos (p. ej.. artsticos, cientficos, de diseo, planes con diversos propsitos,
paquetes de informacin).
o Crecin y animacin de videos o filmes que caractericen un acontecimiento, asunto o tema
de gran importancia.
o Creacin y/o interpretacin de msica y letra que represente la identidad, los valores y el clima
social o politico de un periodo, grupo o cultura.
o Diseno y conduccin tutelada de experimentos cientficos.
o Diseo y conduccin tutelada de propuestas de intervencin social y apoyo o mejoramiento
del bienestar de su comunidad.

o autenticidad de las prcticas educativas y sociales que propician. Ahora bien,


en el caso de los proyectos que se generan en Ja educacin universitaria y tecnolgica, el tipo y complejidad de los mismos estn por lo general en estrecha
relacin con las capacidades y saberes que definen el ejercicio social de la profesin en cuestin.
Tambin es importante hacer notar que, para algunos autores, el anlisis de
casos o aprendizaje basado en casos, as como el aprendizaje basado en problemas (ABP), forman parte o se desprenden del enfoque de aprendizaje basado
en proyectos, cuyo carcter es ms amplioe inclusivo, pero tienen una serie de
rasgos particulares que conviene reconocer. Por ello es que en este libro se incluyen sendos captulos sobre el ABP y el anlisis de casos, as como sobre el aprendizaje en el servicio, tambin conocido como modelo "aprender sirviendo".
A continuacin se revisarn tres propuestas de enseanza a travs del desarrollo de proyectos; la primera se ubica en la educacin bsica y en el mbito
de la enseanza de las ciencias, Ja segunda es pertinente al diseo de proyectos
sociales y culturales en el nivel profesional, mientras que la tercera se denomina
mtodo de proyectos en la industria y se enfoca a la enseanza de la tecnologa
en las escuelas de nivel medio. Con esto hemos querido ilustrar las posibili-

171

42

CAPTULO 2

dades del trabajo mediante proyectos, as como contrastar niveles educativos


y campos de conocimiento y aplicacin. Nuestra intencin no es prescribir, y
mucho menos de forma rgida, cmo conducir proyectos en el aula, sino ofrecer al lector interesado algunas pautas e instrumentos que le permitan, por un
lado, reflexionar sobre la manera de ensear con base en proyectos, y, por otro,
derivar elementos que le permitan enriquecer este tipo de trabajo en el contexto
de su aula.
La primera propuesta, a nuestro juicio interesante y asequible para la
aplicacin de proyectos en la educacin bsica (primaria y secundaria), y en
concreto en la enseanza de contenidos cientficos, es la que plantea el diseo de proyectos para la realizacin de una feria de las ciencias (Science Fair
Project), que ha desembocado en diversos modelos y propuestas en escuelas
estadounidenses y canadienses, y que en la actualidad cuenta con el apoyo
de diversas organizaciones educativas y de sitios y disposilivos informticos
muy variados (vase los protocolos y recursos que ofrecen a travs de Internet
organizaciones como Canada Wide Science Fair, ScienceStuff.com y Cyber Fair,
entre otros).
Los proyectos se vinculan al currculo escolar en sus diferentes niveles y se
inscriben en materias del rea cientfica (qumica, sica, biologa, etc.), aunque
el espectro de aprendizajes buscados resulta siempre ms amplio que. Ja sola
adquisicin de conceptos y principios de las ciencias en cuestin, por lo que el
abordaje resulta al final interdisciplinario. Una cuestin central, apuntada ya
desde Ja filosofa progresista, era la importancia de conducir verdaderos experimentos cientficos, por ms sencillos que sean, por medio de los cuales los
estudiantes construyan un modelo o realicen una demostracin, pero siempre
en torno a la idea de resolver un problema planteado en la forma de una pregunta susceptible de indagacin emprica. De esta manera, los pasos para la
realizacin del proyecto son los propios del mtodo cientfico experimental, que
se reconoce como la forma vlida de apoyar con bases una idea o una teora en
el campo de las ciencias naturales:
~
O
O
O

O
O
O
O
O

Observacin y documentacin (libros, revistas, Internet, personas, organizaciones) de un asunto o tpico de inters.
Definicin de una pregunta que lleve a una situacin problema por resolver.
Planteamiento de una hiptesis o conjetura susceptible de ponerse a prueba.
Delimitacin de un mtodo de experimentacin conciso y pertinente a la
pregunta.
Obtencin y anlisis de observaciones y resultados a travs de la conduccin de un experimento controlado.
Redaccin de conclusiones.
Elaboracin de un reporte del proyecto (escrito, audiovisual, multimedia).
Presentacin y socializacin del proyecto y de los productos generados en
l.

17 2

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

43

Los alumnos pueden estar interesados en el funcionamiento de las mquinas, en los animales, las plantas, msica, cocina, deportes, cte. Es a partir de
esos intereses que pueden seleccionar con la ayuda del docente el asunto de
su inters y definir la pregunta de investigacin que guiar el proyecto. Los
aprendizajes buscados son mltiples: la bsqueda manual y electrnica y la
lectura estratgica de material disponible y apropiado a la edad de los alumnos
sobre el tema de inters; la visita a escenarios de inters o las entrevistas con
informantes clave; Ja adquisicin de habilidades para el dilogo y la argumentacin oral y escrita de sus ideas; la aplicacin situada de procedimientos matemticos o estadsticos en el anlisis de los datos; el despliegue de habilidades
manuales o tcnicas en la construccin de sus modelos, prototipos o carteles
para la exposicin; el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin como herramientas cognitivas a1servicio del proyecto. No menos
importantes son la motivacia intrnseca y Ja inventiva o la creacin artstica y
el gusto esttico que el alumno desarrolla en torno a Jo que hace, individual y
colectivamente.
Con el inters de ilustrar lo ante1ior, en la figura 2.2 se muestra un ejemplo
de formato para la exposicin de un proyecto pertinente al modelo de la feria de
las ciencias que recin comentamos (tomado de www.rossarts.org, 2004). Nos
parece importante que el lector reflexione sobre los aprendizajes logrados por
los alumnos en una actividad experiencia! como sta, en contraste a quedarse
slo con la lectura "terica" de los principios propios del fenmeno cientfico
estudiado. Tambin es importante considerar que un proyecto como el que se
ejemplifica puede realizarse con distintos grados de complejidad y extensin,
dependiendo no slo de la edad y grado escolar de los alumnos en cuestin,
sino de la intencin y facilidades que proporcione el ambiente de aprendizaje
mismo.
Sin embargo, en la realizacin del proyecto -y en su evaluacin- no slo
se toma en cuenta el producto o prototipo final elaborado, o su exposicin. Igual
~mportancia revisten el proceso de planeacin y la asesora o supervisin del
desarrollo o nivel de avance de d icho proyecto. Como parte del modelo de proyecto para la feria de las ciencias mencionado, se solicita al alumno o grupo de
alumnos que elaboren antes un plan inicial o propuesta del proyecto. Dicha
planeacin se acompaa de una "carta compromiso" o "contrato" firmado por
los alumnos y el docente, y en ocasiones por los padres de familia, donde se
estipulan los compromisos contrados, las "reglas del juego", los productos y
los plazos de entrega. Ms tarde se supervisa el avance y productos parciales
del proyecto en varios momentos, con la participacin no slo del profesor, sino
de los propios padres. La evaluacin no se circunscribe a "cal ificar el producto"; desde el inicio se establecen con claridad y se dan a conocer los criterios e
indicadores o estndares esperados, y los alumnos saben qu se espera del proyecto y de ellos mismos. As, tienen clara su meta y estn en posibilidades de
identificar cundo estn generando un buen trabajo y cundo no. En el captulo
5 volveremos sobre este punto en relacin con la evaluacin autntica centrada
en el desempeo; por el momento, slo para ilustrar lo anterior, se incluyen el

173

Qu suponas que
iba a pasar

Qu deseabas
averiguar

Titulo

_' Los .pl~ntas d e geranio

.
Qu hiciste

ne cesitan foz?

l~

Propsito

~-

1. Esce>Si dos saludables ptantaS


de geranio Que fueran del
mismo tamao

2. puse la planta Acerca de una

ventana
con sol
pUSe ta planta 6 cfentrO del
3. closel det>al de una C3l~an
. 1..es puse agua a ambas P
1
4 tas de igual rT>3 ~era
~rv y anote tos cattlbos
s. en tas ptantas duraote uoa

semana

_---ad

Qu ocurri
Averiguar si las plantas

de geranio
necesitan luz

'ludabte
~llldabl~

'~"'~ble

f!

~-. ~.

.,

"'

Hiotesls

salii<lal>~

. ..d
~

Ilustraciones
y dibujos

Documento
de investigacin
F 1GURA

~
~

2 .2

Formato poro lo exposicin de un proyecto en lo ferio de los ciencios.

Grficas y tab las

175

46

CAPTULO 2

formato de planeacin de un proyecto para la feria de las ciencias y un instrumento con los criterios para su evaluacin (vase los cuadros 2.4 y 2.5) a partir de versiones adaptadas de las propuestas para educacin bsica de www.
rossarts.org y www.ScienceStuff.com, ambas de 2004.
Ploneocin y supervisin de un proyecto poro lo ferio de los ciencias.

Seccin A. Plan de trabajo

::~J~~~~~'a16ifino~i}-':

"t~~~~f~;~~:;~.~~~p6~1!0~e.. ~~

_.

.<',

-! ..

. G'ra~~--

1~ q~e plaJi~aA H~ep. lnct~t.an 19s.m:a1eiiate~: y

proy;td.y:
taof,t~~j1.te.n~~si\ar:nj)afa:Cbiriptetl;lrlo:; . .
__.:k;\'-?".:;;, ....

: tda~ -...

' . . ..

:: '

.,: '

.:_

. . :
-

Ttulo del proyecto:----- - - -- - -- - - - - - - -- - - - - -El propsito de este proyecto es:-- - - -- -- -- - - - - - - - - -- 'El problema es:- - - -- - - -'---- - - - - -- - - -- - - - - -- -

E.1experimento que pensamos realizar consiste en: - -- -- -- - - - -- - - Las referenclitsy autores en que nos apoyamos s o n : - - - - - - - - -- - -- Los materiales necesarios son: - - - -- -- -- ' - - - -- - - -- - -- - Cmo vamos a registrar y comui:icar los resultados: - - - - - -- - -- - - - Imaginen cmo se ver su proyecto una vez terminado. En una hoja en blanco dibujen su
proyecta lo ms detalladamente posible, sin olvidar las partes y los materiales.
Me ooniprometo. a realizar este proyecto aportando lo me!;>r de mi conocimiento y esfuerzo,
;;~!como a-trabajr de manera responsable y cooperativa.con mis compaeros de equipo.

Fecha

Nombres y firmas (alumnos, profesor, .padres de familia, tutores).

Seccin B. Reporte de avance nm. _ __


Titulo. del p:royecto -----------~---

Fecha ________

Describ.an IQ avanzado a 'la fecha en relacin con su proyecto: - - - - - - - - - - Lo que les falta realizar para concluir el proyecto e s : - - -- - - - - - - - - - - Las dodas que tienen o el apoyo que requieren para contiAuar consiste en: - -- - - -Qu tan stisfechos se encuentran en relacin con la responsabilidad y trabajo realizado por
cada participante dl equipo: _ _ _ __ - - - - - - - - - - - - - - -- -Nombres y firmas (alumnos, profesor, padres de familia. tutores).

176

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

47

~ Formato poro la evaluacin de proyectos de la feria de las ciencias.

Puntuacin
Creatividad
El estudiante mostr curiosidad?
El proyecto y la presentacin muestran ingenio en diseo y desarrollo?
El estudiante/grupo mostr creatiyidad en el diseno de I: exposicin?

4 3 2 1
4 3 2 1
4 3 2 1

o
o
o

4
4
4
4

1
1
1
1

o
o
o
o

4 3 2 1
4 3 2 1

o
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4 3 2 1
4 3 2 1

o
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4 3 2 1
4 3 2 1
4 3 2 1

o
o
o

4 3 2 1
4 3 2 1

o
o

4 3 2 1
4 3 2 1

o
o

4 3 2 1
4 3 2 1

o
o

4 3 2 1

Pensamiento.cientfico
El problema o tpico son apropiados para conducir una investigacin
cientfica?
El problema est planteado claramente?
El problema est bien delimitado?
El mtodo de investigacin es apropiado para el problema?
Se eliminaron las variables extraas, se incluyeron controles y se revisaron
.e;
los resultados?
Los datos recabados justifican las conclusiones?

3
3
3
3

2
2
2
2

Rigurosidad
El proyecto es resultado de una planeacin cuidadosa?
El proyecto Indica una comprensin a fondo del tpico seleccionado?
La informacin es precisa?

El cuaderno o carpeta de notas documenta con suficiencia el trabajo


realizado por el alumno/grupo?
Se recopilaron suficientes datos?
La exposicin o presentacin representa un todo o historia completa?

Habilidad
El proyecto refleja el trabajo propio de cada estudiante?
El proyecto es slido y est bien construido?
Todo.el equipo empleado se ubica dentro del nivel de comprensin
y experiencia de los alumnos?
El proyecto cumple normas de seguridad?

Claridad
El proyecto se explica por si mismo?, p.uede entenderlo una persona
ajena l?
.
Los caracteres, sel'\ales y diagramas son limpios. ordenados, precisos?
Los caracteres, senales y diagramas se emplean apropiadamente, evitan
el desorden y la confusin?

Escalo de evaluacin: Excelente 4; Bueno 3; Parcial - 2; Hizo un intento = 1; Ausente "' O

En cuanto a la aplicacin del mtodo de proyectos en la educacin media


y superior, podemos decir que se conservan la filosofa educativa y los principios bsicos, pero la estrategia de trabajo se complica y asume particularidades
en funcin de la situacin concreta que se afronta. En el caso de la educacin
superior, el cometido es la formacin de profesionales capaces de intervenir en
escenarios reales para solucionar problemas relevantes de su injerencia. Para el
caso de la educacin superior y la formacin de profesionales, ejemplificaremos

177

48

CAPTULO 2

el desarrollo de proyectos sociales con base en la propuesta de dos autores latinoamericanos.


Ander-Egg y Aguilar (1998) ofrecen una propuesta para el diseo de proyectos de intervencin social y cultural que se justifican por la existencia de una
situacin problema prevaleciente en una comunidad o escenario real que se
quiere modificar o solucionar. Los autores ponen el acento en una planificacin
acuciosa, y su propuesta ha tenido gran xito y difusin en el medio latinoamericano tanto en el mbito de la intervencin socioeducativa como en la enseanza prctica de diversas carreras universitarias del rea social. En particular,
nos parece relevante su estrategia para el diseo del proyecto que parte de la
respuesta a 10 preguntas centrales (el qu, por qu, cmo ... ), que desembocan
ulteriormente en los apartados formales de dicho proyecto. La idea es que los
estudiantes o las personas que van a desarrollar el proyecto realicen una primera aproximacin al mismo con las respuestas a las preguntas que se indican, y
que permiten aclarar el sentido, alcances y estrategia de intervencin. Para estos autores es central que todo proyecto proponga un curso de accin concreto
y bien definido, y que al mismo tiempo tenga claros los productos y resultados
a los que pretende arribar. Hay que observar que los elementos esenciales corresponden a los de un abordaje cientfico y tcnico pertinente al mbito de las
ciencias sociales. En el cuadro 2.6 hemos integrado las preguntas y los elementos esenciales de un proyecto de acuerdo con esta propuesta.
Otro modelo interesante de enseanza basada en proyectos es el de las escuelas francesas de nivel medio: el mtodo de proyectos industriales (Ginesti,
2002). En el contexto de la educacin tecnolgica, la idea central es proporcionar
a los profesores una forma de ensear a los alumnos cmo generar proyectos
industriales viables y competitivos en el mercado. El mtodo se enfoca al diseo
o rediseo de un producto industrial, con dos tipos de funciones: su uso (por
qu existe el objeto o producto) y lo que simboliza (por qu deseo comprar este
producto y no otro) . La elaboracin del proyect2 abarca el ciclo entero de vida
del producto en cuestin, tal y como ocurre en 1a vida real, es decir, en las industrias, por lo cual abarca desde la idea o concepcin inicial hasta su reciclaje,
y consta de diez pasos:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

8.
9.
10.

Un anlisis de necesidades en trminos del usuario.


Un estudio de viabilidad.
La fase de diseo de las soluciones tcnicas.
La definicin de las propiedades finales del producto.
La industrializacin o definicin del proceso de manufactura del producto.
La aprobacin del producto en trminos del cumplimiento de normas oficiales o criterios de normalizacin y estandarizacin.
La produccin o elaboracin del producto.
La comercializacin, incluso distribucin, ventas, mercadotecnia.
Uso y operacin real del producto, mantenimiento.
Reciclado: previsin del final de vida til del producto.

178

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

49

Preguntas y elementos esenciales en un proyecto social y cultural


(basado en And er-Egg y Aguilor, 1998).

Preguntas

Elementos del proyecto

1. Qu
se quiere hacer?

Naturaleza del proyecto:


Definicin y caracterizacin de la idea central de to que se pretende rea!izar; mbito que abarca. contexto en que se ubica.

2.Porqu
se quiere hacer?

Origen y fundamentacin:
Hay que explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solucin, y justificar por qu el proyecto es la propuesta ms adecuada
o viable para resolver ese problema.

3. Para qu
se quiere hacer?

O/Jjetivos, propsitos:
Indicar et destino del proyecto o los efectos que se pretenden alcanzar en
trminos de legras definidos.

4. Cunto
se quiere hacer?

Metas:
Son una traduccin operativa de los objetivos, donde se indica cunto se
quiere hacer, qu servicios se prestarn, qu necesidades toncretas se
cubrirn, etctera.

5. Dnde
se qui~re hacer?

Ubicacin en el espacio:
Localizacin fisica o cobertura espacial que tendrn las actividades previstas en el proyecto.

6. Cmo
se va a hacer?

Procedimiento:
Mtodos y tcnicas: actividades y tareas contempladas.

7. Cundo
se va a hacer?

Ubicacin en el tiempo:
Calendarizacin o cronograma previsto.

8. A quines
se dirige?

Destinatafios, beneficiarios:
Identificar el grupo-meta directamente favorecido con la realizacin del
proyecto y definir los beneficios concretos que recibir una vez solucionado el problema en cuestin o satisfecha su necesidad concreta.

9. Quines
lo van a hacer?

Recursos humanos:
En proyectos escolares, usualmente hace referencia al equipo de alumnos responsables y a su profesor-tutor, pero es posible er apoyo o asesora de otros actores, e inclusive la coparticipacin de los mismos beneflciarios, de sus familias o de su comunidad.

10. Con qu
se va a hacer/
costear?

Recursos materiales y financieros:


Es importante que los alumnos aprendan a anticipar y cotizar el material,
equipo, papelera, fotocopias, servicios, etc., para la realizacin de su
proyecto.

El modelo plantea que cada paso constituye en s mismo una coleccin de


problemas especficos, y que cada solucin es el input o insumo de los nuevos problemas en el siguiente paso. En esta lgica de solucin de problemas y en el
contexto de la produccin industria l, el alumno tiene que adquirir y articular
diversos saberes, y en concreto, tcnicas y mtodos muy especficos, incluso lo

17 9

50

CAPTULO 2

relativo a la gestin del proyecto. Desde el punto de vista pedaggico, el mtodo requiere la integracin de distintas dimensiones: econmica, tecnolgica,
tcnica, social y cultural. Para apoyar la enseanza en las escuelas se han desarrollado diversos materiales y apoyos didcticos, como un libro de texto para
la educacin media, La dmarche de Project industrie[, que en opinin de Ginesti
(2002) es un claro ejemplo de transposicin didctica en la educacin tecnolgica,
es decir, muestra cmo un conocimiento socialmente compilado logra descontextualizarse, secuenciarse y reconstruse para convertirse en conocimiento
para ensefiar.
A diferencia de otras propuestas psicopedaggicas, sta ha sido objeto de
investigacin educativa, lo que nos permite valorar su uso real en las aulas. En
uno de estos estudios, conducido por el propio Ginesti (op. cit.) se entrevist y
observ en clase a 78 profesores de la zona de Marsella que enseaban educacin tecnolgica a alumnos de 12 aos en promedio, de muy distintos niveles
sociales y suburbios. Todos ellos enseaban con base en el mtodo de proyectos
industriales. Se observ que el portafolios del alumno era el indicador ms importante para evaluar el xito de la educacin tecnolgica ofrecida; la estructura
del portafolios era similar a la manera en que el profesor organizaba la enseanza y corresponda en mayor o menor medida a los d iez pasos del mtodo,
ya descritos. No obstante, los pasos de produccin, comercializacin y anlisis
de necesidades recibieron, en ese orden, ms atencin y tiempo por parte de
profesores y alumnos. De particular inters resultaron los dominios electrnico,
mecnico, administracin de negocios, ciencias de la computacin y automatizacin, como partes importantes de los portafolios y, por consiguiente, de los
aprendizajes esperados.
Otro hallazgo importante se relaciona con los modelos de enseanza adoptados por los profesores. En este estudio, la actuacin de los docentes se ubic
en tres modalidades:
o) Accin guiada por el profesor, donde ste irtstruye paso a paso a los alum-

nos; priva la lgica del profesor sobre la de los alumnos.


b) Solucin de problemas a partir de una tarea autntica, donde el alumno
asume la posicin del experto y delimita la lgica de la tarea.
e) Provisin de insumos tericos y asignacin de tareas: el profesor iniciaba

con una explicacin terica y despus planteaba a los alumnos tareas de


aplicacin.
Es interesante notar que ms de la mitad de los docentes adopt el tercer
enfoque en la enseanza como el ms frecuente, aunque tambin se revel que
el enfoque cambiaba en funcin de la fase de la metodologa que se trabajaba
con los alumnos. Por ejemplo, la accin guiada fue muy frecuente en las fases
de produccin e industrializacin, mientras que el enfoque de solucin de problemas alcanz su frecuencia ms alta en las fases de anlisis de necesidades y
diseo. Una conclusin del estudio que conviene resaltar es que una cantidad
considerable de profesores pona el acento en la bsqueda de soluciones a priori,

1 80.

La conduccin de la ense anza mediante proyectos situados

51

en el aprendizaje de los pasos de la metodologa o en las prcticas por realizar


ms que en el conocimiento elaborado a partir de lo anterior. En pocos casos se
ofrecieron elementos para desestabilizar las preconcepciones de los alumnos o
para cambiar los procesos de solucin de problemas con los que estaban familiarizados. Por ltimo, el autor considera que aunque hay logros importantes
en la aplicacin del modelo, persiste una diferencia considerable entre las actividades industriales y las actividades escolares en la enseanza tecnolgica.
Esta conclusin la podemos interpretar, al menos en parte, como una necesidad
de zanjar esta brecha reforzando una enseanza ms autntica, en este caso de
la educacin tecnolgica, que resulte acorde a los postulados de la enseanza
situada que hemos venido revisando.
Por otro lado, los resultados del estudio anterior tambin son un llamado
de atencin a la importancia de la actuacin pedaggica del profesor. Ya en el
captulo anterior se plantearon;diversos recursos docentes en torno al concepto
de mediacin del aprendizaje, que desde las perspectivas sociocultural y de la
enseanza reflexiva resultan bsicos en los procesos de construccin del conocimiento y formacin en la prctica. Slo a manera de recapitulacin y como
cierre de esta seccin los traemos de nuevo a cuenta:
Tutora y supervisin peridica del plan y desarrollo del proyecto, incluso
los procesos y producciones generadas por los alumnos, as como las formas de organizacin y trabajo conjunto de stos.
O Observacin de procesos y agentes que permita entablar dilogos reflexivos con los alumnos en y sobre lo que se est realizando en la prctica, de
manera que ellos mismos puedan regular y evaluar su desempeo.
O Promocin de una interaccin conjunta profesor-alumnos, alumnos-alumnos
que permita la construccin conjunta, o coconstruccin, del conocimiento,
sin sobreimponer la lgica del profesor ni privar de apoyo a los alunmos.
O Ajuste de la ayuda pedaggica, en el sentido de diversificar los apoyos requeridos por los distintos alumnos o equipos de trabajo en Ja concepcin y
desarrollo de sus proyectos.
O Cesin gradual de la responsabilidad y el control de los aprendizajes buscados por parte del profesor hacia los alumnos, en el sentido de fomentar en
ellos la autonoma, la responsabilidad y la toma de decisiones, lo cual de ninguna manera significa "dejarlos solos" o plantearles desafos inabordables.
O

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
COMO ESTRATEGIA CENTRAL EN LA ENSEANZA
BASADA EN PROYECTOS
El conocimiento es un fenmeno social, no una cosa. La construccin del conocimiento est mediada por la influencia de los otros, y por eso el aprendizaje implica la apropiacin de los saberes de una cultura mediante la reconstruccin y

18 1

52

CAPTULO 2

coconstruccin de los mismos. En este sentido - y sin desconocer la importancia de los procesos de autoestructuracin-, la perspectiva sociocultural afirma
que el alumno no aprende aislado. En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos
como personas est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo.
Los participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos personales de referencia, porque les permiten una primera aproximacin a la estructura acadmica y social de la actividad que enfrentan. Pero es mediante la
accin conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociacin, como se construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirn a lograr un significado compartido de la actividad. Los alumnos construyen
significados a propsito de ciertos contenidos culturales, y los construyen sobre
todo gracias a la interaccin que establecen con el docente y con sus compaeros. Coll y Sol (1990, p. 332) plantean claramente esta relacin en la siguiente
cita: "la enseanza puede describirse como un proceso continuo de negociacin
de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y
plataforma a la vez de este proceso de negociacin".
De ah la importancia de promover la cooperacin y el trabajo conjunto
en el aula, ms an si dicho trabajo se orienta a la reali zacin de actividades
autnticas y se enfrenta al reto de resolver problemas o desarrollar proyectos
situados. Hoy en da, la promocin de estructuras cooperativas en el aula es
un tema en boga, pero las rafees intelectuales del aprendizaje cooperativo se
encuentran tanto en el estudio de los procesos grupales como en tradiciones
educativas relacionadas con la escuela activa y la educacin progresista, que
destacan una prctica y un pensamiento democrticos as como el respeto al
pluralismo en sociedades multiculturales. En otro espacio abundamos ya en las
estrategias existentes para la conduccin y la evaluacin de los grupos cooperativos (vase Daz Barriga y Hernndez, 2002); en este caso el inters reside en la
relacin que guarda el trabajo mediante proyect& situados con la conformacin
de estructuras de organizacin y participacin cooperativas.
El tema de la cooperacin no se reduce en forma alguna a la disposicin de
tcnicas puntuales o de dinmicas para el trabajo grupal o en equipos pequeos.
Se refiere de manera amplia a la organizacin social de las actividades en el aula,
que incluye varios componentes, entre ellos el tipo de estructura de aprendizaje
que se propicia, las metas y recompensas gue se persiguen, el tipo de interacciones permitidas entre los participantes o la estructura de la autoridad misma.
Diferentes formas de organizacin social del trabajo en el aula generan o inhiben determinadas relaciones psicosociales, ms que nada el grado de interdependencia entre los participantes. El grupo de investigacin del Centro para el
Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota (Johnson y Johnson,
1989; Johnson, Johnson y Holubec, 1990, 1999) caracteriz tres estructuras bsicas de aprendizaje vinculadas a la organizacin social en el aula, que se definen
en trminos del tipo de interdependencia que promueven: las estructuras cooperativa, individualista y competitiva (vase la figura 2.3 y el cuad ro 2.7).

182

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

Estructuras de . h~

apren~izaje,.

y>u",e<

-~

Der~chos y .
:obligaciones. :

'riet'"''"' -

Cooperativa

lndividua)sta

t~;

53

Competitiva

1
-<, Caracterizadas-

... ~
~-'

por
lnterdepend~ncia }

Interdependencia
ausente

FIGURA

- positiva

2.3

_._J

Interdependencia
opositqra.

Organizacin social y estructuras de aprendizaje.

As, vemos que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas,
lo que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo.
En este caso, el equipo o grupo trabaja junto hasta que todos los miembros del
grupo entend ieron y completaron la actividad con xito, de forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea, as como los beneficios, son vlidos
para cada individuo y para todos los dems integrantes Oohnson, Johnson y
Holubec, 1999). Para estos autores, el aprendizaje cooperativo requiere el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Un grupo puede definirse
como "una coleccin de personas que interactan entre s y ejercen una influencia recproca" (Schmuck y Schmuck, 2001, p. 29). Dicha influencia recproca implica interrnmbios mutuos en una interaccin comunicativa en la que se intercambian seales (palabras, gestos, imgenes, textos) entre las mismas personas
de manera continua en un periodo de tiempo dado, lo que permite que cada
miembro afecte a los dems en sus conductas, creencias, valores, conocimientos
u opiniones. En este sentido, la simple proximidad fsica no define un grupo,
sino la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes.
A la luz de los conceptos anteriores, queda claro que no toda actividad que
se realiza en "grupo" o "equipo" implica cooperacin. Con frecuencia, la realizacin de trabajos en equipo, mediante proyectos o con otra modalidad, no es
otra cosa que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan
intercambios constructivos entre los integrantes. Johnson, Johnson y Holubec
(1999) identificaron lo que llaman "grupos" no cooperativos:

183

54

CAPTULO 2

Tipos de estructuras de aprendizaje.

Estructura de
aprendizaje
Caractersticas
lndlvldualista

O Las metas de los alumnos son independientes entre s.

El logro de los objetivos de aprendizaje depende del trabajo, esfuerzo y


de cada quien.
O No hay actividades conjuntas..
O Son importantes el logro y el desarrollo personales.
capacid~d

Competitiva

o
o
o
o

Cooperativa

Los objetivos de cada alumno dependen de lo que consigan sus compaeros.


Los alumnos se comparan y ordenan entre s.
El alumno obtiene una mejor calificacin cuando sus compaeros rinden
poco.
Son importantes el prestigio y los privilegios alcanzados.

o
o

Las metas de los alumnos son compartidas.


Los alumnos trabajan para maximizar su aprendizaje tanto como el de sus
compaeros.
O El equipo trabaja hasta que todos alcanzan su objetivo.
o Son importantes las competencias sociales, el intercambio de ideas, el
control de los impulsos, la diversidad, el dilogo.

Los grupos de pseudoaprendizaje, donde los estudiantes acatan la directiva de


trabajar juntos, pero sin ningn inters. En apariencia trabajan juntos, pero
en realidad compiten entre sf, se ocultan informacin, existe mutua desconfianza. Trabajaran mejor en forma individual, pues "la suma del total es
menor al potencial de los miembros individtfles del grupo" (op. cit., p . 17).
Los grupos o equipos de aprendizaje tradicional, donde se pide a los alumnos
que trabajen juntos y ellos estn dispuestos a hacerlo, intercambian o se
reparten la informacin, pero es mnima la disposicin real por compartir y
ayudar al otro a aprender. Algunos alumnos se aprovechan del esfuerzo de
los laboriosos y responsables, y stos se sienten explotados.

En el segundo caso aparece el fenmeno de los llamados free riders, documentado por Olson (1992) en su teora de la accin colectiva. Estos "polizones"
o "viajeros de gratis" son quienes se benefician de la accin colectiva de los
dems sin aportar nada, sin "pagar los costos", es decir, sin cooperar. Su actuacin en el grupo tiene efectos negativos en la accin colectiva y en el logro del
inters comn.
Qu define entonces a un grupo cooperativo? La respuesta, al menos en
parte, se encuentra en los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo

184

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

55

planteados por los hermanos Johnson: la interdependencia positiva, la interaccin promociona! cara a cara, la responsabilidad y evaluacin personal del
aprendizaje de los integrantes, el manejo de determinadas habilidades sociales
e interpersonales requeridas para cooperar, y el procesamiento o reflexin sobre
el trabajo del grupo. A nuestro juicio, todos ellos son componentes bsicos que
deben estar presentes en el proceso conducente a la realizacin de un proyecto
o de otra actividad de aprendizaje de tipo experiencia! y situada, si es que se
quiere ser consistente con los principios educativos de estos enfoques y lograr
que los aprendizajes sean benficos no slo desde el punto de vista acadmico,
sno que redunden en la preparacin para la vida en comunidad y fomenten wi.
sentido de responsabilidad social. En el cuadro 2.8 se explica en qu consisten
los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo de acuerdo con Johnson,
Johnson y Holubec (1990; 1999).
De acuerdo con Schmuck:: y Schmuck (2001), Jos profesores que facilitan
la interdependencia positiva entre sus estudiantes son aquellos que conceden
gran valor a la cohesin del grupo y ofrecen apoyo a los alumnos, que promueven clases productivas, donde ocurren intercambios afectivos positivos, se
atiende y respeta la diversidad entre los alumnos y se conducen discusiones
abiertas acerca del currculo y del grupo mismo. Pero Sapon-Shevin (1999) encuentra que el trabajo cooperativo en Ja escuela suele fallar cuando no se vincula directamente al currculo escolar o no permite la consolidacin de verdaderas
comunidades de aprendices que cotidianamente trabajan en aulas inclusivas,
justas y democrticas.
Por su parte, Ja evaluacin requiere conjugar los aspectos cuantitativos y
cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, as como conciliar los estndares planteados para toda Ja clase con los criterios logrados por cada equipo. El profesor puede realizar una especie de "triangulacin", es decir, considerar d iversos elementos al realizar la evaluacin, por ejemplo, dado el caso de
un proyecto realizado por sus estudiantes en equipos pequeos, puede considerar la elaboracin del "reporte y las producciones generadas en el trabajo, la
presentacin oral frente al grupo o ante la comunidad educativa en la feria o
exposicin respectiva, la autoevaluacin personal y grupal sobre el conjunto de
problemas o respuestas que se resolvieron por acuerdo en el grupo, entre otras.
En la decisin de la calificacin, se requiere ponderar el nivel de desempeo individual con el de los integrantes del equipo en su conjunto. De hecho, autores
como los que hemos venido revisando recomiendan los mtodos de la llamada
evaluacin autntica, como el portafolios, las rbricas y otro tipo de evaluaciones y autoevaluaciones centradas en el desempeo como opciones ms apropiadas (vase el captulo 5). Pero con independencia del sistema de evaluacin,
resulta imprescindible no slo la evaluacin de los aprendizajes acadmicos o
del proyecto como producto en s mismo, sino la evaluacin del funcionamiento del grupo, que, ya vimos antes, implica una reflexin compartida entre el
docente y Jos integrantes de los equipos.
A pesar de las bondades del aprendizaje cooperativo, en estudios realizados al respecto se encuentra que en las escuelas prevalecen las estructuras que

185

56

CAPTULO 2

Componentes bsicos del a prendizaje cooperativo.

Componentes
bsicos

Caractersticas

lnterdependencia
positiva

Se logra cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros


de grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y
enti,enden que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros
para poder completar una tarea. Los alumnos comparten sus recursos, se
proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su xito. Se logra establecer
el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros de
manera que estn motivados a esforzarse y lograr resultados que superen
la capacidad individual de cada integrante por separado.

Interaccin
promociona!
cara a cara

Existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales


que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre s en relacin
con los materiales y actividades. A travs de la interaccin social se da la
posibilidad de ayudar y asistir a los dems. influir en los razonamientos y
conclusiones d.el grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas nterpe~sonales. La interaccin interpersonal permite que los integrantes del
grupo obtengan realimentacin de los dems. y que ejerzan presin social
sobre los miembros poco motivados para trabajar.

R~sponsabilidad

Se requiere de una evaluacin del avance personal, del individuo y su


grupo. El grupo debe conocer quin necesita ms apoyo para completar
las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems.
Para asegurar que a cada individuo se le valore convenientemente es necesario evaluar cu nto del esfuerzo que realiza cada miembro contriquye
al trabajo del grupo y proporcionar realimentacin individual y grupal. No
debe esperarse que todos los estudiantes aprendan lo mismo, debe darse
expresin a las diferencias y a las necesidades educativas personales.

y valoracin
personal

Habilidades
interpersonales
y de manejo
de grupos
pequeos

Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para


lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas: conocerse y confiar unos en otros; comunicarse de manera precisa y
sin ambigedades; aceptarse y apo~rse unos a otros; resolver conflictos
constructivamente. Esto implica valores y actitudes como disposicin al
dilogo. tolerancia, empalia. honestidad. y un sentido de equidad y justicia
en las relaciones con los dems.

Procesamiento
en grupo

La participacin en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente. reflexiva y crtica respecto del proceso grupal en si mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre si si estn alcanzando
tas metas trazadas y manteniendo relaciones interpersonales y de trabajo
efectivas y apropiadas. Permite identificar las acciones y actitudes tiles
de los miembros, apropiadas, eficaces y cules no; y tomar decisiones
acerca de las acciones o actitudes que deben continuar, incrementarse
o cambiar.

fomentan el aprendizaje individualista y el competitivo, que se ve plasmado no


slo en el currculo, el trabajo en clase y la evaluacin, sino en el pensamiento y
la accin del docente y de los alumnos. En el contexto anglosajn, Johnson, Johnson y Holubec (1990; 1999) muestran estudios cuya evidencia revela que las

186

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

57

sesiones de clase estn estructuradas de manera cooperativa slo de 7% a 20%,


mientras que casi 80% implica aprendizaje individualista y/ o competitivo.
De manera similar, en la investigacin de Mendoza (2004) conducida en escuelas agropecuarias de nivel medio superior en Mxico, se encuentra la prevalencia de la estructura individualista (65%) en comparacin con la competitiva
(17%),' y al trabajo en equipo (18%) en el caso de las clases que se imparten en
el aula, por ejemplo, en asignaturas como qumica e informtica. Sin embargo, cuando el escenario educativo cambia y los alumnos trabajan en talleres,
realizan trabajo de campo o participan en proyectos productivos, es decir, en
espacios de enseanza experiencia} y en proyectos donde en realidad participan no slo como receptores sino como protagonistas, se incrementa considerablemente el tiempo destinado a trabajar de manera colectiva y las actividades
se aproximan al aprendizaje cooperativo definido por los componentes bsicos
que plantean los hermanos Jolmson. No obstante, Mendoza prefiere hablar de
"trabajo en equipo"en vez de "grupos de aprendizaje cooperativo", pues en su
investigacin no encuentra en ninguna de las situaciones de enseanza observadas que aparezcan todos y cada uno de los componentes bsicos requeridos.
Asimismo, resulta de inters que observ una frecuente "ayuda espontnea"
entre los alumnos, la cual no era solicitada por los profesores ni tampoco fomentada explcitamente en la enseanza, lo que ha~e suponer que no se aprovecha su potencial. Un resultado ms de inters en este trabajo para los fines que
nos ocupan es que el principal problema reportado por profesores y alumnos
respecto de los inconvenientes de trabajar en equipo es el de la proliferacin de
los llamados free riders, ya discutido.
Para finalizar este captulo y con la intencin de dejar en claro el vnculo
entre el trabajo experiencial mediante proyectos situados y las estructuras de
participacin cooperativas, presentamos una sntesis adaptada del testimonio
de un profesor de So. grado respecto de la forma en que trabaja el mtodo de
proyectos en su aula y la manera en que divide a sus alumnos en equipos (vase el cuadro 2.9). El lector podr reflexionar sobre esta experiencia y analizar
si coincide o no con los postulados que hemos revisado o si en alguna medida
resulta una prctica educativa modlica que le pueda resultar de provecho en
su propio contexto.
En todo caso, hay algunas cuestiones por resaltar: el rol central del docente
es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos,
pero al mismo tiempo el docente modela y ensea una cierta estructura de relaciones sociales y afectivas. Un sistema altamente competitivo y autoritario, que
no permite la expresin personal de intereses y talentos, reproduce una forma
de estratificacin social en el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio
se distribuyen en funcin de la manera en que se "etiqueta" a un estudiante. Si
el docente opta por trabajar en el aula una metodologa basada en proyectos
y solucin de problemas, es importante que no confunda los medios con los
fines y se centre slo en la enseanza de los pasos del proyecto o del mtodo
cientfico per se. Es importante que, adems de lo anterior, fomente de manera

187

58

CAPTULO 2

El trabajo con proyectos y los grupos cooperativos: reflexiones


de un profesor de 5o. grado.

Los alumnos entran a mi aula de 5o. grado oon niveles acadmicos tan distintos que me siento
esefiando en el siglo xix. Unos cuantos muestran dificultades bsicas en la lectura. mientras
.. otros leen a un nivel cercano al requerido en secundaria. Y lo mismo pasa en matemticas, escritUra, ciencias( .. .] Tambin tengo estudiantes con dificultades en lectura pero muy buenos en
matemticas. Este amplio rango de habilidades es uno de los dilemas ms difciles que enfrento
Cmo profesor. Trato de abordarlo rescatando tanto mis anos de prctiea docente como mi propia
1
experiencia como aiunino ; pero tambin apoyndome en la filosofa de la educacin progresista. El resultado es un enfoque que combina los proyectos curriculares con un agrupamiento
ectCtico de los alumnos, teniendo dos objetivos: promover la equidad en mi ciase y empujar a
cada niiio o nina a dar lo mejor de si mismo. Mi meta es formar pensadores independientes que
puEldan ver crticamente e.I mundo y resolver problemas reales; el aula es un espejo del mundo
r~al, de la diversidad social, por eso creo que los agrupamientos heterogneos tienen sentido.
Enseo en una escuela bilinge ingls-espano~ y mis grupos son de 36 alumnos aproximadamente. Las ms de las vedes formo equipos de trabajo heterogneos, .con chicos que varlan en
distntas habilidades y trabajan en pequeos grupos cooperativos en tomo a un proyecto comn:
un juego d& roles, una critica, una discusin. En ocasiones los alumnos trabajan en parejas,
dando conferencias entre pares, donde unos a otros se realimentan sobre lo que escribieron.
Ocasionalmente permito que los alumnos escojan sus propios grupos, pero lo ms importante es
que los grupos siempre estn cambiando. En ocasiones, los grupos funcionan como clrculos de
lctura autoclirigidos, pero en matemticas. dependiendo del concepto o habilidad a ensear, por
ejemplo las fracciones, trabajo con el grupo entero, con pequenos grupos, en pares o uno a uno.
En otras reas curriculares, como ciencias sociales, agrupo a los alumnos dependiendo del propsito, por ejemplo, respecto del movimiento atiolicionista, se forman grupos de 3 a 5 alumnos
que generan.una lista de ll;ls cosas que saben sobre el tema y dicen qu les gustarla aprender. A
. veces miran ejemplos de trabajos realizados por alumnos de grupos anteriores y generan Ideas
de cmo los evaluarlan ellos y a sus propios trabajos. Mis estudiantes tambin han lrabaado
criticando las "etiquetas y estereotipos de los programas de televisin ms populares.
P~ro an si lo hago bien, el agrupamiento cooperativo es insuficiente como estrategia do. cente. Mi meta no es slo que los alumnos entiendan el valor del trabajar juntos. Tambin quiero
promover un currculo antirracista que aliente a los nios a pensar crticamente y a cambiar el
mi.mdo. El aprendizaje cooperativo es un mtodo valiosp, sero necesitamos asegurarnos de que
no se use para ensenar de una manera ms efectiva el currlculo tradicional, repleto de sesgos
y estereotipos eurocntricos.

Trduccin selectlva y adaptada de: B. Peterson, Tracking an<i the Pro}ect Method, 199811999

explcita la colaboracin entre iguales, Ja pertenencia y responsabilidad entre


los miembros del grupo y la orientacin hacia metas acadmicas intrnsecas,
trascendentes personal y socialmente.
Es innegable que en la realizacin de un proyecto los alumnos desempean un papel protagnico, pero ello no quiere decir que el profesor se reduce
a una suerte de "maestro de ceremonias" o "presentador" . El docente requiere
compenetrarse en la dinmica de las situaciones en las que el alumnado recrea
el conocimiento a travs del desarrollo de sus proyectos, y esto ser factible en
la medida en que sintonice de manera sensible y oportuna con los requerimien-

188

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

59

tos de apoyo en cada situacin concreta. Por ello su actuacin tiene que ser muy
fexible y diversificada en el sentido de ajustar de forma continua y pertinente
las ayudas pedaggicas que presta a los alumnos y equipos de trabajo. Y finalmente, para poder enmarcar su actuacin en una perspectiva constructivista,
requiere presentar a los alumnos la tarea de elaborar un proyecto como un reto
o desafo abordable y motivante eh s mismo que conduzca al desajuste ptimo,
es decir, al cuestionamiento de lo que ya se sabe o se da por cierto, con la intencin de buscar nuevos saberes y formas ms elaboradas, complejas y productivas de entender o resolver los asuntos involucrad os.

18 9

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' CAPtlYLO
3 ,><
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-~-

El aprendizaie basado
en problemas y el mtodo
de casos
e

Tanto a los docentes como


a los alumnos les gusta
la autenticidad del aprendizaje
basado en problemas.

Linda Torp y Sara Sage

El profesor se convierte en un #entrenador cognitivo# cuando enfrento a sus alumnos


con p roblemas o cosos motivontes

y au tnticos, que les representan desafos obordob les.

19 0

62

CAPTULO 3

no de los puntos centrales de este libro es resaltar la importancia de


la creacin de entornos y experiencias de aprendizaje que permitan a
las personas afrontar con xito los problemas relevantes que enfrentan.
Segn Torp y Sage (1998), si se les pide a varias personas que describan las
ocasiones en que aprendieron algo en verdad importante y que recuerdan con
clara comprensin, por lo general no recordarn situaciones escolares fom1ales,
sino situaciones de la vida donde tuvieron que afrontar problemas reales, complejos y significativos. Ya mencionamos que los verdaderos problemas, los que
son en verdad significativos, distan mucho de los ejercicios de mecanizacin
rutinarios, cuya solucin es nica y predeterminada, que se pide a Jos alumnos
resolver en las escuelas con la etiqueta de "problemas". Por el contrario, en este
captulo hablaremos de la importancia de ensear mediante problemas abier. tos, que promuevan el razonamiento, Ja identificacin y empleo de informacin
relevante, la toma de decisiones ante diversos cursos de accin o eventuales soluciones, a la par que planteen conflictos de valores y constituyan un catalizador
del pensamiento crtico y creativo. En este captulo se revisarn con mayor detalle
algunos principios educativos de la enseanza basada en problemas, y en particular lo referente a la modalidad centrada en el mtodo de casos.

PRINCIPIOS EDUCATIVOS DEL APRENDIZAJE


BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
El ABP consiste en el planteamiento de una situacin problema, donde su construccin, anlisis y/ o solucin constituyen el foco central de la experiencia, y
donde la enseanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del
proceso de indagacin y resolucin del problema en cuestin. Suele definirse
como una experiencia pedaggica de tipo prctico organizada para investigar
y resolver problemas vinculados al mundo real;:-la cual fomenta el aprendizaje
activo y la integracin del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general
desde una mirada multidisciplinar. De esta manera, como metodologa de enseanza, el ABP requiere de la elaboracin y presentacin de situaciones reales
o simuladas -siempre lo ms autnticas y holistas posible- relacionadas con
la construccin del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un mbito de conocimiento, prctica o ejercicio profesional particular. El
alumno que afronta el problema tiene que analizar la situacin y caracterizarla
desde ms de una sola ptica, y elegir o construir una o varias opciones viables
de solucin.
En los captulos precedentes rastreamos los orgenes del llamado mtodo
del problema en la filosofa y principios educativos deweynianos, as como su
ubicacin como elemento articulador en el desarrollo de la metodologa de proyectos. Asimismo, se consign la presencia del aprendizaje basado en problemas, en sus distintas acepciones y modalidades, como una de las herramientas
ms promisorias de los modelos instruccionales situados que intentan vincular

191

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

63

la escuela con la vida y facultar en sentido amplio a la persona que aprende.


En el contexto de la educacin contempornea, el enfoque del ABP toma forma
propia y comienza a ganar terreno a partir de la d cada d e los sesenta en la
educacin mdica y de negocios. Es reconocido el papel pionero de la Escuela
de Medicina de la Universidad McMaster, de Canad, as como el liderazgo e
influencia de instituciones .como Harvard Business School y Harvard Medical
School, esta ltima con el currculo para la carrera de medicina denominado
New Pathway Program.
Hoy en da, bajo el influjo de la corriente constructivista, aumenta an m s
el inters por los enfoques integradores basados en actividades que fomenta n
el pensamiento complejo y el aprendizaje centrado en la prctica mediante el
afrontamiento de problemas significativos, situados en el contexto de distintas comunidades. De acuerdo con Arends (2004), las diversas modalidades que
adopta hoy en da el aprend~aje basado en problemas son tributarias de las
teoras constructivistas del aprendizaje, las cuales destacan la necesidad de que
los alumnos indaguen e intervengan en su entorno y construyan por s mismos aprendizajes significativos, lo que proporciona las bases tericas del ABP.
Este autor d estaca las aportaciones de Piaget, Bruner y Vigotsky al tema que
nos ocupa, aunque reconoce las d ivergencias entre los tericos constructivistas
mencionados. Tambin cita como antecedente importante del ABP el llamado
mtodo de entrenamiento en investigacin (inquiry training), que desarroll en
los aos sesenta Richard Suchman, con fundamento en el aprendizaje por d escubrimiento bruneriano y en los principios del razonamiento inductivo aplica. do al mtodo cien tfico. Por su parte, Torp y Sage (1998) afirman que, desde sus
inicios en las facultades de medicina, el ABP se apoya en gran medida en las
teoras cognitivas y del procesamiento de la informacin, dada la importancia
que otorgan al papel del conocimiento previo, la transferencia de conocimientos
a situaciones reales, y a los procesos de recuerdo, memoria, activacin y aplicacin de la informacin. Al mismo tiempo, estas autoras identifican al ABP como
uno de los mejores ejemplos de cmo disear y aplicar un entorno d e aprendizaje constructivista por medio de problemas no estructurados y estimulantes,
lo cual es perfectamente factible en las escuelas primaria y secundaria, no slo
en el nivel superior.
El ABP puede entenderse y trabajarse en una doble vertiente: en el nivel
de diseo del currculo y como estrategia de enseanza (Daz Barriga y Hernndez, 2002; Edens, 2000; Posner, 2004). En ambas vertientes, el inters estriba
en fomen tar el aprendizaje activo, aprend er mediante la experiencia prctica
y la reflexin, vincular el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones, as como ofrecer la posibilidad
de integrar el conocimiento proced ente d e distintas disciplinas. Por otra parte,
Reigeluth (2000) sostiene que el modelo educativo requerido en la nu eva era de
la informacin tiene como rasgos ms notables el aprendizaje cooperativo, la
reflexin, las habilidades de comunicacin, las aptitudes para resolver problemas y construir significados, y el papel del docente como preparador cognitivo
o facilitador del aprendizaje. Hay que observar que estas caractersticas son las

192

64

CAPTULO 3

que se busca integrar en los enfoques de aprendizaje basado en proyectos, problemas, casos o aprender sirviendo que se plantean en este libro.
Como caractersticas bsicas del ABP se plantean las siguientes (Torp y
Sage, 1998, p. 37):
O
O
O

Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situacin problema.


Organiza el currculo en torno a problemas holistas que generan en los estudiantes aprendizajes significativos e integrados.
Crea un ambiente de aprend izaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guan en su indagacin, lo que les permite alcanzar
niveles ms profundos de comprensin.

Los alumnos no slo participan de manera activa y se sienten motivados en


las experiencias educativas que promueve el ABP, sino que mejoran sus habilidades autorreguladoras y flexibilizan su pensamiento, pues pueden concebir
diferentes perspectivas o puntos de vista, as como estrategias de solucin en
relacin con el asunto en cuestin. Conviene recordar que promover la autorregulacin de los alumnos es muy importante debido a que les permite utilizar la
realimentacin interna y controlar Ja variedad y calidad de los comportamientos, sentimientos y pensamientos que exhiben, y, por consiguiente, de los aprendizajes que logran (Zirnrnerman, 2000). La habilidad de regular tanto cogniciones como acciones implica una flexibilidad cognitiva en Ja medida en que el
sujeto cambia el curso del pensamiento o accin de acuerdo con la demanda o
situacin. Las autoras antes citadas afirman que Ja importancia del ABP estriba
en que las aulas que trabajan con este enfoque se convierten en comunidades de
aprendizaje donde la informacin y la construccin del conocimiento son actividades colectivas que generan inters y compromiso en los alumnos. De acuerdo
de aprendizaje donde se tracon estas autoras, los miembros de una comunidad
::,baja el enfoque ABP experimentan y se hacen expertos en el dilogo, la tutora, la
enseanza recproca, las estrategias de interrogacin y argumentacin, as como
en habilidades que permiten la integracin y transferencia de los conocimientos.
Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos como resultado de
trabajar mediante la concepcin de problemas y soluciones se encuentran:

Abstraccin: implica la representacin y manejo de ideas y estructuras de


conocimiento con mayor facilidad y deliberacin.
O Adquisicin y manejo de informacin: conseguir, filtrar, organizar y analizar la
informacin proveniente de distintas fuentes.
O Comprensin de sistemas complejos: capacidad de ver la interrelacin de las
cosas y el efecto que producen las partes en el todo y el todo en las partes,
en relacin con sistemas naturales, sociales, organizativos, tecnolgicos,
etctera.
O Experimentacin: disposicin inquisitiva que conduce a plantear hiptesis, a
someterlas a prueba y a valorar los datos resultantes.
O

19 3

El aprendizaje basado en pwblemas y el mtodo de casos

65

Trabajo cooperativo: flexibilidad, apertura e interdependencia positiva orientadas a la construccin conjunta del conocimiento.

En Ja bibliografa sobre el tema, incluso en diversas pginas electrnicas,


se encuentran propuestas concretas para ensear desde la perspectiva del ABP
y con distintos formatos y modalidades. En generat las situaciones problema
diseadas plantean un claro vnculo entre contenidos y problemas disciplinarios e interdisciplinarios con problemas de la vida real. Como ejemplos ilustrativos, recabados de la literatura que hemos revisado en la conformacin de este
captulo, pueden citarse los siguientes:
O
O
O

O
O

O
O
O
O
O

La eleccin de estrategias para Ja reintroduccin de los lobos en su hbitat


natural.
El manejo de residuos txiros en una comunidad industrial.
El empleo de la teora de la probabilidad en la toma de decisiones para
comprar un automvil.
La identificacin de factores que llevan a los electores a votar en favor de un
candidato.
El deterioro de las funciones biolgicas asociado con la edad en humanos y
animales.
El anlisis de un hecho histrico desde la perspectiva de los mecanismos
del prejuicio racial.
El diagnstico clnico de una enfermedad cardiaca.
Las soluciones posibles para un profesor inexperto ante los alumnos que
hacen trampa en los exmenes.
Las posibles causas genticas de la conducta agresiva.
Los conflictos ticos que enfrenta un psiclogo clnico con sus clientes y
cmo resolverlos, entre muchos otros.

Es ms frecuente hallar propuestas y materiales para la enseanza en los


niveles bachillerato y universitario (p. ej.1 Wassermann, 1994), pero tambin hay
textos que cubren desde el nivel preescolar hasta el final de la escuela secundaria (Torp y Sage, 1998).
No existe una metodologa o formato nicos en la conduccin y diseo de
unidades de enseanza que incorporan el aprendizaje basado en problemas,
aunque s diversos principios compartidos, que resultan consistentes entre los
autores revisados. Con base en los autores revisados en este captulo, encontramos como principios bsicos los siguientes:

o
O

La enseanza basada en problemas inicia con la presentacin y construc


cin de una situacin problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y que da sentido a la misma.
Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que
los profesores fungen como tutores y entrenadores.

194

66

CAPTULO 3

La situacin problema permite vincular el conocimiento acadmico o contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas y autnticas.
La evaluacin y la asesora estn presentes a lo largo de todo el proceso; se
maneja una evaluacin autntica centrada en el desempeo que incluye la
autoevaluacin (vase el captulo 5 de esta obra).
Aunque no siempre se plantean situaciones de ABP multidisciplinarias, es
importante considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u holista del conocimiento que se buscan en este tipo de enseanza.

Para algunos a.utores, la mejor manera de llevar a cabo este enfoque es mediante proyectos, de forma similar a como se plante en el captulo anterior, con
nfasis en el componente investigativo, mientras que para otros es ms conveniente el diseo instruccional de casos reales y simulados en forma de narrativas; otros ms plantean programas inteligentes y juegos de simulacin de
sistemas y procesos complejos (p. ej., de procesos legales, conflictos internacionales, ingeniera gentica, administracin, diseo arquitectnico, entre otros),
de manera que hay formatos audiovisuales, impresos y digitales. Como vemos,
la gama de opciones es amplia y en la actualidad existe gran inters en el diseo
instruccional de ambie1ites de aprendizaje, tanto en la modalidad presencial
como a distancia, que dan prioridad a las actividades basadas en la resolucin
de problemas, en general, y en el anlisis de casos autnticos y simulados, en
particular. Asimismo, tal como destacamos en el captulo precedente, la enseanza orientada al desarrollo de competencias sociofuncionales y profesionales
aboga por la adopcin de modelos de enseanza como los que exponemos en
esta obra, y subraya la importancia de aprender a resolver problemas reales y
relevantes.
Desde nuestro punto de vista, los usos ms interesantes de la metodologa
de aprendizaje basado en problemas, con sus variantes y modalidades, residen
en la posibilidad de promover no slo la adq1;!isicin de conocimiento disciplinario, sino de promover habilidades complejas. Tomando como referente el
enfoque's ociocultural y las teoras del aprendizaje situado y cognitivo (cognitive
apprenticeshp learning), comentadas ya en el primer captulo, la meta de este
tipo de intervencin educativa es que los alumnos aprendan a resolver por s
mismos problemas cada vez ms complejos, para lo cual resulta muy importante la supervisin y capacitacin de un experto en el dominio en que se ubica
el problema en cuestin. Es importante que dicho experto o agente educativo
(puede ser el docente del grupo, un tutor o asesor del proyecto en cuestin, el
supervisor en el escenario donde se desarrolla e incluso el "tutor inteligente"
de un programa digitalizado) empleen una variedad de estrategias y apoyos
para ayudar a los alumnos a aprender y puedan establecer los mecanismos de
andamiaje necesarios.
En particular, cuando se enfrenta una situacin de solucin de problemas,
el docente o agente educativo requiere modelar el proceso y las habilidades
requeridas, pero cuidando "no decir demasiado al alumno" ni adelantar o imponer las soluciones. Otra accin crucial es la de saber plantear las preguntas

195

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

67

relevantes que guen el caso y permitan que el alumno logre focalizar et" problema al mismo tiempo que lo conduzcan a construir sus propios argumentos y
propuestas (Kolodner y Guzdial, 2000). Visto de otra manera, aparece de nuevo
la importancia de promover el dilogo reflexivo y la supervisin en y sobre la
prctica.
El Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas de la Academia de Matemticas y Ciencias de Illinois (Center for Problem Based Learning, Illinois
Mathematics and Science Academy) desarroll un modelo para el diseo y aplicacin de la metodologa del ABP en la educacin bsica y media, el cual recuperaremos en distintos momentos en este captulo (consltese http: / /www.
imsa.edu/ team/ cpbl/ ). El modelo plantea dos procesos bsicos interrelacionados y complementarios en el ABP: el diseo curricular y el entrenamiento cognitivo (vase la figtira 3.1, adaptada de http:/ /www2.imsa.edu/programs/pbl/
whatis/slide5.html).
<;;
Otros principios educativos por considerar en la enseanza basada en problemas, propuestos por los varios autores que ya revisamos, son:
O

Proporcionar al alumno una amplia cantidad de informacin sobre el asunto en cuestin, pero "andamiada", de manera que los alumnos puedan filtrarla y pensar por s mismos qu necesitan revisar, cmo y para qu.

FIGURA

3 .1

Procesos complementorios e interrelocionodos en el ABP.

196

68

CAPTULO 3

Plantear retos abordables y con sentido para los alumnos, fomentar que
ellos mismos ideen los problemas por resolver.
O Disear con cuidado el proceso de enseanza, teniendo presentes distintos
niveles de complejidad y anticipando posibles soluciones, estilos de trabajo
e intereses de los alumnos.
O Es importante proporcionar en el momento preciso, sin anticipacin, informacin de tipo estratgico (procedimientos y tcnicas que se van a necesitar, pasos para la toma de decisiones, para resolver cuestiones puntuales y
especficas del dominio del problema, pautas para la autoevaluacin).
O Tener presentes los errores ms frecuentes y las lagunas en el conocimiento
de los alumnos que no les permitan afrontar con xito la solucin de determinados problemas y planear cmo prevenir o remediar estas situaciones,
as como lograr que los alumnos tomen conciencia de ellas.
O Observar y dar seguimiento al desempeo de los alumnos en los momentos
o pasos cruciales en la solucin del problema.
O En el caso de la educacin primaria, un reto es lograr que los adultos tomen
en serio y apoyen las actividades de trabajo de los alumnos.
O En la educacin secundaria, el mayor reto es encontrar problemas genuinos,
estimulantes, situaciones que "atrapen" a los alumnos y cuya resolucin les
permita asumir perspectivas y roles muy distintos.
O Los profesores deben dar prioridad a las actitudes que desarrollan los alumnos como resultado de trabajar experiencias de ABP; en particular, destaca
la importancia de que los alumnos sepan que deben resolver un problema
importante, real, y que las soluciones que aporten, beneficien a su escuela o
su comunidad.

A manera de sntesis de las caractersticas y principios revisados hasta aqu, en


la figura 3.2 el lector encontrar un esquema con los aspectos nodales del ABP.
Con la intencin de clarificar los roles del profesor, del alumno y del problema mismo en el ABP, en el cuadro 3.1 se sintetizin stos, y se adapta el planteamiento del Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas antes citado.

LA IMPORTANCIA DEL ROL


DEL DOCENTE COMO TUTOR EN EL ABP
No es necesario reiterar la importancia que tiene el profesor o agente educativo
en la promocin de los aprendizajes deseados. El rol del docente ya se explor a
lo largo de este libro, y en este punto haremos slo algunos comentarios respecto
a su papel como tutor en las experiencias de aprendizaje basado en problemas.
En la literatura especializada se suele emplear ms la denominacin de tutor que la de profesor cuando se habla del ABP. Se afirma que el tutor (por
lo general un miembro de la planta acadmica de la institucin educativa en
cuestin) desempea un rol clave en los currculos diseados conforme a la me-

19 7

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

69

Experlenclasc:\e aprendi~aJe y eri~anza ~fltrd~_;Sp ,


el alumno

, .. ~

.
.
~ : ~.s,s~uaciO,n~s pt.oblema.~co~sti~y-~ ~l.!O.~ organ~~vo ; _
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.autodmg1do

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FIGURA

3.2

" '

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'

" ' '

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...... :

"-:,.,,

,.,\<'
.

Caractersticos centrales del model o ABP.

todologa del ABP. El tutor gua el proceso de aprendizaje del grupo, estimula a
los estudiantes a lograr un nivel cada vez ms profundo en la comprensin de
los problemas abordados y se asegura de que todos los estudiantes participen
de modo activo en el proceso del grupo. Dolmans, Wolfghagen y Snellen-Belend~mg (1994), pertenecientes a una escuela de enseanza mdica en los Pases
Bajos, establecieron un sistema para identificar y despus evaluar los comportamientos que generaban una enseanza ms efectiva en .el caso de Jos tutores de
grupos de aprendizaje basado en problemas. En primera instancia describieron
las actividades del tutor, y analizaron las concepciones tericas acerca de su rol
conforme a la literatura especializada en ABP. Se consultaron instrumentos de
evaluacin docente provenientes de diversas facultades que ensean conforme
a esta metodologa y se realiz un estudio piloto con tutores y estudiantes a fin
de identificar y calificar los elementos esenciales del desempeo de un tutor de
ABP. Los resultados de este trabajo condujeron a elaborar una sencilla escala
de evaluacin de la tutora ofrecida, construida en tomo a dichos elementos
esenciales de la accin tutora!. En el cuadro 3.2 se encuentra dicha escala, en
un formato que los estudiantes deben contestar con el propsito de valorar el
desempeo de sus tutores.

198

70

CAPTULO 3

Roles en el ABP.

El profesor como

entrenador (coach)

El estudiante como
un solucionador activo

del problema

El problema como
desafo abordable

y elemento motivacional

o Modela, entrena, apoya, o


o
se retira.
o Invita a pensar.
o Supervisa el aprendizaje o
o Prueba y desafla el pensa- o
o

o
o

Participante activo
o Abierto, no estructurado
Comprometido y responsa- o Apela al inters humano
ble
por encontrar una soluConstructor de significado
cln, lograr estabilidad o
Colaborador
armonla.
miento de los alumnos
o Inquisitivo
O Plantea la necesidad de
Mantlene a los estudiantes o Autorregulado
un contexto de aprendizainvolucrados
je que promueva la indaSupervisa y ajusta el nivel
gacin y el desarrollo del
pensamiento.
de dificultad del reto
Maneja la dinmica del
o Presenta al alumno disgrupo
tintas perspectivas, conMantiene el proceso en
troversias o dilemas que
movimiento
deba considerar en la
toma de decisiones conducente a la solucin ms
viable.

LOS PROBLEMAS "ABIERTOS"


A manera de ilustracin, supongamos que la situacin problema que se plantea al alumno se relaciona con la toma de decisiones para afrontar al peligro
de extincin de la tortuga carey en el Golfo de Mxico y la prohibicin de su
explotacin y comercializacin: de qu manerase construye la situacin y las
eventuales soluciones si se asume la perspectiva del legislador, del ambientalista, del cientfico o del pequeo comerciante de una comunidad local que vive
de explotar este recurso?, qu tipo de informacin tiene que allegarse el estudiante para abordar los distintos ngulos de esta situacin?, cmo abordar
las controversias que surjan entre las polticas del desarrollo sustentable y los
derechos ambientales con los intereses econmicos de ciertos sectores? Como
se ve, este tipo de problemas son complejos y no tienen una solucin nica ni
sencilla; plantean situaciones cargadas de incertidumbre y conflicto de valores,
y constituyen, recordando la cita de Schon (1992) en un captulo precedente, el
tipo de problemas que la sociedad demanda a los profesionales resolver (y para
los que menos se les prepara a lo largo de toda su formacin acadmica).
La discusin anterior nos acerca a un concepto clave en el enfoque del
aprendizaje basado en problemas: los problemas sobre los que es ms valioso
ensear son problemas abiertos, indefinidos o no estructurados (open-ended problems), en el sentido de que comparten las siguientes caractersticas:

19 9

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

71

'.,~qJi~jig.;~.~;; Elementos esenciales del desempeo de un tutor de ABP


{escalo de evaluacin docente).
y Snellen-Belendong { 1994).

Fuente: Dol mons, Wolfghogen

Nombre del ~utor:


Departamento:
Curso:
El tutor se ausent (#) veces
El tutor envi (#) veces a un suplente

Grupo:

Indique si su tutor mostr el comportamiento indicado conforme a la siguiente


escala:
1 Insuficiente
2 Neutral
3 Suficiente
. " No aplica, no era requerido
1. El tutor mostr estar bien informado acerca del proceso de aprendizaje basado
en problemas.

1 2 3

2. El tutor estimul a todos los estudiantes a participar. activamente en el grupo


bao su supervisin.

1 2 3

3. El tutor estimul un anlisis cuidadoso del o los problemas abordados.

1 2 3
1 2 3

4. El tutor estimul la generacin de condiciones de aprendizaje especficas tiles


para el autoestudio y la reflexin.

5. El tutor estimul la generacin de un reporte profundo y completo con la


informacin obtenida durante la fase de autoestudio.

1 2 3

6. El tutor estimul la evaluacin del proceso del grupo tutorado.

1 2 3
1 2 3

7. El tutor posee una comprensin profunda de los contenidos de la materia


cubierta en este curso.
8. El tutor ayud a los alumnos a distinguir los aspectos principales de los
scundarios respecto de los problemas abordados.

1 2 3

9. El tutor emple su conocimiento experto de manera apropiada para asistir


a los alumnos.

1 2 3

10. El tutor contribuy a una mayor comprensin del contenido de la materia o


asunto por tratar.

1 2 3

11. El tutor dio la impresin de estar motivado.


12. El tutor mostr inters en las actividades de aprendizaje de los alumnos a lo
'
largo del curso.
13. El tutor se mostr comprometido respecto del buen funcionamiento del grupo.

.
.
.
.

1 2 3
2 3 *
1 2 3

14. Otorgue una calificacin global al desempe.o del tutor en una escala de 1
al 10, donde 6 es suficiente y 10 excelente
15. Qu comportamiento del tutor es a su juicio el ms valioso?
16. Qu recomendacin dara usted al tutor para mejorar en subsecuentes
periodos de tutora?

200

72

O
O
O

O
O

CAPTULO 3

No es posible resolverlos con absoluta certeza; existe incertidumbre.


No pueden describirse o caracterizarse completa ni unvocamente.
Existe ms de una sola opcin de solucin, aunque en funcin de distintos
criterios (ticos, cientficos, econmicos, tcnicos, etc.t alguna de las cuales
resulta ms pertinente o viable.
Generan controversia, aun entre expertos, por lo que se requiere analizar
los distintos puntos de vista o necesidades de los actores participantes.
La informacin existente sobre los mismos est sujeta a distintas interpretaciones.
Con frecuencia deben abordarse repetidamente a lo largo del tiempo en la
medida en que cambian los modelos explicativos o tericos que dan cuenta
de los mismos, o bien cuando cambian los enfoques de intervencin o las
condiciones mismas en que se manifiesta la situacin problema, y por ende
se dispone de ms o diferente informacin al respecto.
Pueden abordarse mediante procesos de solucin de problemas que emplean la informacin de manera cada vez ms compleja.

Aunque no existe una ruta crtica o un procedimiento ordenado que permita dar cuenta del proceso de solucin de un problema abierto, se plantea, ms
que nada con fines de enseanza, un serie de fases que se representan en una escalera ascendente en la figura 3.3 (Lynch, Wolcott y Huber, 2000). No obstante,
observe que este tipo de procesos ocurre ms bien como una espiral ascendente,

pues se puede volver una y otra vez al problema con una perspectiva distinta y
ms rica debido a la experiencia previa y a las habilidades adquiridas.
Si analizamos las fases previstas en la solucin de un problema, encontraremos un gran paralelismo entre ellas y la manera en que se explic el ciclo
de aprendizaje experiencia! (consltese el captulo 1 de este librot pues ambos
implican la conceptualizacin inicial de la experiencia o situacin problema que
se afronta, la reflexin sobre elk su discusin y evaluacin, para arribar al final
a su reconceptualizacin o cambio de direccin.::::
Seguramente el lector se pregunta por qu en la bibliografa especializada se
plantea la conveniencia de trabajar con problemas no estructurados o abiertos
en contraposicin a problemas estructurados. La razn que aduce la mayora
de los autores consultados estriba en que slo al aprender mediante problemas
abiertos lograremos prepararnos para contender con xito en los distintos contextos de la vida real, pues las situaciones problema que en ellos se enfrentan
tienen precisamente los rasgos modlicos de este tipo de problemas. Resolv-er
problemas en contextos reales requiere un abordaje estratgico: la posesin de
conocimiento formal, E;Xperiencia, creatividad, prctica y juicio, es decir, tanto
pensamiento como actividad en un alto nivel de desempeo.
De acuerdo con Edens (2000, p. 2), los "buenos problemas", los apropiados
para trabajar en el aula mediante ciclos de ABP, son los que definimos como
abiertos o no-estructurados, ambiguos, susceptibles de cambiar y de plantear diversas
soluciones:

201

73

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

Fase 4. Cambiar la direccin de un problema abierto

o Reconocer la existencia de factores Importantes


(cambios en las condiciones, nueva informacin) que
justifican el replanteamiento del problema en cuestin.

Fase 3. Resolver un problema abierto

o Establecer lineamientos que conduzcan a juicios sustentados


y opciones de solucin.

!
'

o Considerar la objetividad y viabilidad de las soluciones;

--.....

tomar decisiones.

---------------------~---..----..,,

Fase 2. Enmarcar un problema abierto

Organizar la informacin disponible en una descripcin


significativa que d cuenta de la complejidad del problema
y de los diferentes puntos de vista.
Reconocer y controlar preferencias y supuestos personales.

Fase 1. Identificar la naturaleza del problema y la informacin pertinente

o
o

Inicio

Identificar informacin relevante.


Articular razones importantes y perdurables sobre los
desacuerdos y controversias en torno al problema.
Articular certezas y dudas respecto de la informacin disponible.

FIGURA 3.3

-~l

Posos del proceso de solucin de un problema abierto.

Los buenos problemas comparten algunos rasgos importantes. Primero, el problema involucra a los estudiantes en escenarios relevantes, al facil itar la conexin entre
teora y aplicacin. Los buenos problemas son abiertos y a menudo controvertidos,
desafan a los estu diantes a realizar justificaciones y demostrar habilidades de pensamiento. Deben ser lo bastante complejos p ara que fos alunu1os trabajen juntos y se
apoyen entre s para solucionarlos.

La distincin entre estas dos categoras de problemas (problemas abiertos y


cerrados, no estructurados y estructurados, etc.) proviene de los estudios clsicos de cognicin y solucin de problemas. Neve (2005) sintetiza diversas maneras de clasificar los problemas de acuerdo con las tipologas de los autores ms
representativos del tema (p. ej., Sternberg, 1987; Mayer, 1993; Lewis y Greene,
1989) (vase el cuadro 3.3).
Aunque se ha encontrado que el tipo de problema y el contexto en que se
ubica demandan al solucionador distintas estrategias, tambin se habla de la
existencia de estilos personales para resolver problemas. Lewis y Greene (1989)
definen dos estrategias: Ja de explorador y la de piloto. La eslmtegia de explorador
implica la tendencia a analizar la informacin propuesta en sus ms mnimos
detalles, de modo que el solucionador pasa de modo sistemtico de una con-

202

74

CAPTULO 3

~J:tl!.~~","~ Clasificacin de los problemas (Neve, 2005).


Categoras relacionadas
con problemas de tipo abierto

Espacios de problema mal definidos


Sternberg El que resuelve el problema puede especlficar con antelacin las fases generales
(1987)
para llegar a la solucin, pero no todos
les pasos requeridos. Necesita poseer
no slo conocimiento, sino intuiciones e
insights respecto de las posibles maneras de abordar el problema. Aunque los
profesores regulan en cierta medida los
pasos para solucionar el problema, son
los alumnos quienes siguen su proceso
de distintas formas y en distinto orden.
Problemas no rutinarios

Categoras relacionadas
con problemas de tipo cerrado

Espacios de problema bien definidos


Es posible especificar con claridad los
pasos para llegar a la solucin por medio del experimento. Requieren una serie de pequeas transformaciones en la
entrada del problema con el propsito
de conseguir la salida del mismo. La
dificultad radica en realizar una serie
de pasos coordinados que obtengan el
resu ltado deseado.

Problemas rutinarios

Mayer
(1993)

El solucionador requiere crear una so- El solucionador sabe de entrada cmo


lucin innovadora, creativa, no vista. Su resolverlo. Existe una secuencia predesolucin requiere el planteamiento de terminada de pasos lgicos, frmulas o
procedimientos algorltmicos aplicables
procedimientos heurlsticos.
al problema.
Problemas divergentes

Problemas convergentes

Lewis y
Greene
(1989)

Plantean la consideracin de varias soluciones a partir de informacin escasa en


un inicio; el solucionador tiene que definir
la situacin misma y recopilar informacin
de varias fuentes.. La clave del xito est
en buscar soluciones que se alejen de los
enfoques ms obvios, pa~a lo cual se precisa de originalidad y creatividad. En este
caso, funciona ms un enfoque holista e
intuitivo que uno estrictamente metdico.

Combinan toda la informacin disponible y se espera que quien trata de resolverlos combine entre s todos los datos relacionados para alcanzar la meta
requerida . La intencin es descubrir la
ruta ms segura, rpida y directa . Un
enfoque metdico conduce a su solucign.

Ejemplo: problemas de matemticas,


fsica, qumica, donde se especifica al
Ejemplo: los problemas que se enfrentan alumno las condiciones, elementos,
en campos como el diseo grfico, las restricciones y toda la informacin neciencias sociales y el arte.
cesarla.

clusin a la siguiente. Su desventaja estriba en el tiempo que consume y en


que el solucionador vea slo los detalles y pierda el sentido d e la bsqueda.
La estrategia de piloto implica un estilo ms intuitivo que prioriza el anlisis del
problema desde un punto de vista abarcativo, aungue se corre el riesgo de descuidar los detalles importantes. No existen tipologas puras, pero s tendencias
o preferencias para enfocar la solucin de problemas, donde influye asimismo
el mbito d isciplinario y el tipo de problema en cuestin. Neve (2005) realiz
1.ma investigacin con estudiantes universitarios de diseno grfico en la cual
analiz la forma en que solucionaban problemas en los cursos donde se les pe-

203

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

75

da la elaboracin de proyectos (denominados cursos proyectuales, donde los


alumnos disean envases, carteles, seales, logotipos, etc.). Descubri que en
esta poblacin universitaria predominaba la estrategia de piloto por parte de
los estudiantes y los problemas de diseo grfico se planteaban como problemas convergentes, no rutinarios y mal definidos.

EXISTE EVIDENCIA EN FAVOR DEL ABP?


La investigacin conducida en torno a experiencias de enseanza basadas en
el ABP, considerando distintas poblaciones estudiantiles, disciplinas, variantes
del modelo y niveles escolares, es muy amplia. Puesto q ue ningn estudio por
s mismo puede arrojar conclusiones definitivas acerca de un enfoque educativo
en particular, por la diversidad y singularidad de contextos y experiencias, los
investigadores recurren con frecuencia al llamado metaanlisis para arribar a
un panorama ms amplio. El metaanlisis es un procedimiento estadstico que
consiste en combinar los resultados de varios estudios experimentales en un
periodo determinado sobre un tpico particular, a fin de obtener una sntesis
comprensiva de los resultados e identificar tendencias principales. En el caso
del ABP se han conducido varios metaanlisis, respecto de los cuales mencionaremos su espectro y conclusiones principales.
Desde hace poco ms de 25 aos varias escuelas de medicina en Canad y
Estados Unidos han experimentado una instruccin basada en problemas como
una alternativa a los mtodos convencionales. Por lo comn, el modelo en la
enseanza mdica consiste en presentar a los estudiantes problemas no estructurados y solicitarles soluciones factibles. La sol ucin de problemas ocurre por
medio del autoestudio y la discusin en grupos pequeos guiados por un docente-facilitador miembro de la facultad. Los alumnos abordan los problemas particulares antes de la instruccin formal sobre los conceptos cientficos fundamentales. Albanese y Mitchell (1993) analizaron poco ms de cien investigaciones
publicadas en ingls en todo el mundo, realizadas entre 1971 y 1992, sobre los
efectos de Ja instiuccin basada en problemas en el aprendizaje de los estudiantes de medicina. Las tendencias gue revel dicho metaanlisis apuntan a que los
alumnos entrenados con mtodos de ABP mostraron mejores desempeos en las
evaluaciones clnicas que los alumnos capacitados con mtodos convencionales. En particular, tuvieron un mejor desempeo en formulacin de problemas y
procesos de razonamiento productivo. No obstante, los alumnos cuya enseanza se bas en una instruccin basada en lecturas mostraron un mejor desempeo en los exmenes que exploraban el contenido de las ciencias bsicas. As, se
concluy que los alumnos formados con el ABP resultaron mejores pensadores y
mejores clnicos, pero mostraban deficiencias en conocimientos bsicos.
Otro metaanlisis en el campo de la educacin mdica es el que reportan
Vernon y Blake (1993), en el cual revisaron 35 estudios de 19 instituciones relativos a la investigacin evaluativa reportada entre 1970-1992 donde se comparaba el ABP con otros mtodos ms tradicionales. Encuentran que el ABP
resulta significativamente superior en las actitudes y opiniones de los alumnos

20 4

76

CAPTULO 3

sobre la enseanza recibida, mientras que las mediciones de desempeo clnico


y conocimiento factual no mostraron diferencias estadsticas significativas entre
las modalidades de enseanza analizadas, si bien en el primer caso la tendencia
favoreci a los alumnos formados en ABP y en el segundo a los que aprendieron
con mtodos ms convencionales. Por la diversidad de contextos y formas de
implementar el ABP, se descubri una gran heterogeneidad en los resultados,
por lo que los autores afirman que en este punto es difcil generalizar los hallazgos. Sin embargo, plantean que es posible sostener la superioridad del ABP
sobre los mtodos tradicionales en cuestiones como actitudes de los alumnos,
disposicin, asistencia a clases, humanismo, y en otras variables relacionadas
con el proceso acadmico. Como vemos, ambos metaanlisis muestran coincidencias y existe evidencia en favor del ABP en diversos aspectos.
Arends (2004), por su parte, retoma el metaanlisis de Albanese y Mitchell
y lo revisa desde la perspectiva de las teoras de la instruccin. Concluye que
diferentes modelos de instruccin conducen al logro de distintas metas educativas, por lo que es importante que los profesores y diseadores del currculo
tomen en cuenta un repertorio rico y diverso de modelos de enseanza apropiados a programas instruccionales multifacticos. Por ltimo, hay que reconocer la variabilidad y eficacia en la ap licacin del modelo de ABP en distintas
instituciones educativas, as como el contexto y caractersticas de los alumnos,
d ominio de los m todos d e enseanza por parte de los docentes, su disposicin
al cambio, entre otros factores que pueden incidir en los resultados.

EL ANLISIS DE CASOS COMO


HERRAMIENTA INSTRUCCIONAL
En este apartado prestaremos atencin especial a la metodologa basada en el
anlisis y/ o solucin de casos. Algunos autores que consultamos equiparan
esta metodologa con el ABP mismo, mientras llJ.Ue otros la consideran una variante o incluso un enfoque diferente, aunque muy relacionado. Nuestro punto
de vista es que comparte los principios y rasgos bsicos del modelo de ABP
antes expuesto, pero representa una variante particular. Es decir, un caso plantea una situacin-problema que se expone al alumno para que ste desarrolle
propuestas conducentes a su anlisis o solucin, pero se ofrece en un formato de
n arrativa o historia que contiene una serie de atributos que muestran su comp lejidad y multidimensionalidad; los casos pueden tomarse de Ja "vida real" o
bien consistir en casos simulados o realistas.
Selma Wassermann (1994, p. 3) p lantea la siguiente definicin:
Los casos son instrwnentos educativos complejos que aparecen en forma de narrativas. Un caso incluye informacin y datos (psicolgicos, sociolgicos, cientficos,
antropolgicos, histricos, observacionales), as como material tcnico. Aunque los
casos se centran en materias o reas curriculares especficas, por ejemplo, historia,
pediatra, leyes, administracin, educacin, psicologa, desarrollo del nio, etc., son
por naturaleza interd isciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno a pro-

205

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

77

blemas o "grandes ideas", es decir, aspectos significativos de una materia o asunto


que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran por
lo general a partir de problemas y personas de la vida real.

Por lo anterior, un caso ofrece una lstoria, donde se cuentan - de la manera

ms precisa y objetiva posible- sucesos que plantean situaciones problema rea


les (autnticas) o realistas (simuladas), de manera que los alumnos experimenten la complejidad, ambigedad, incertidumbre y falta de certeza que enfrentaron los participantes originales en el caso (p. ej., mdicos, cientficos, abogados,
ingenieros, economistas, psiclogos, ets;.). En la medida en que los estudiantes se
apropien y "vivan" el caso, podrn identificar sus componentes clave y construir
una o ms opciones de afrontamiento o solucin a Ja situacin problema que delinearon. De manera tpica, en el caso se describen algunos actores o personajes;
algunas veces son lstricos, oras reales, aunque tambin pueden ser ficticios
a condicin de que representen rasgos o situaciones que enfrentan las personas
.reales. Los casos que se presentan a los alumnos con ,Propsitos de enseanza
contienen informacin suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a
priori anlisis condusivos, pues una de las tareas centrales de los alumnos es
ahondar en la informacin y conducir ellos mismos el anlisis y conclusiones. De
esta manera, la meta del grupo de discusin que revisa un caso es precisamente
analizarlo y plantear soluciones o cursos de accin pertinentes y argumentados.
La enseanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alumnos la capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias, de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicios
de valor, sin dejar de lado el punto de vista de los dems y mostrar una actitud
de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros. As, la primera nota precautoria es cuidar que la informacin no sea parcial, sesgada o engaosa, y explorar
varios ngulos del problema, distintos puntos de vista y opciones de solucin.
Este mtodo se emplea cada vez ms en el bachillerato y la universidad, en
la enseanza de muy diversas materias, carreras y especializaciones profesionales, aunque en la literatura encontramos tambin experiencias educativas basadas en casos con alumnos de educacin bsica y media. De hecho, existe una
amplia documentacin, tanto.impresa como digital y pginas especializadas en
Internet, donde el lector encontrar ejemplos elaborados de problemas y casos
diseados con fines de enseanza que abarcan diversas materias curriculares en
los niveles bsicos, as como disciplinas y profesiones en educacin superior:'
' Algunas direcciones electrnicas que pueden resultar de inters al lector son:
http: / /www.udel.edu/ pbl/
http: // www.soc.ucsb.edu/ projects/ casemethod
http:/ /www.ksgcase.harvard.edu/
http: //data.georgetown.edu / sfs/ ecase/ resources/ abcs.dm
http: / /www.imsa.edu / team / cpbl/
http:/ / www.guisd.org
http: I / www.sistema.itesm.mx I va/ dide / tecnicas_didacticas/ casos/ casos.htm
http: //onlineethics.org / spanish/ suttab.span.htm!

206

78

CAPTULO 3

Existe coincidencia en que la enseanza basada en casos promueve, segn


la lgica del ABP, el desarrollo de habilidades de aplicacin e integracin del
conocimiento, el juicio crtico, la deliberacin, el dilogo, la toma de decisiones
y la solucin de problemas. No obstante, de acuerdo con Boehrer (2002), las discusiones en tomo a casos difieren de otras experiencias de solucin de problemas en que los alumnos no slo examinan y analizan el caso, sino que se involucran en l. Es decir, no slo se destaca el razonamiento de los alumnos, sino la
expresin -y educacin- de emociones y valores. Para este autor, la discusin
grupal de casos permite mezclar los aprendizajes cognitivos y afectivos, a la
par que desarrollar las habilidades de colaboracin y la responsabilidad. Como
veremos ms adelante, el trabajo con casos tiene asimismo un buen potencial en
la enseanza de la tica profesional.
Son variados los formatos para presentar un caso. Pueden -consistir en casos formales por escrito, un-artculo periodstico, un segmento de un video real
o de una pelcula comercial, una historia tomada de las noticias que aparecen
en radio o TV, un exp'e diente documentado obtenido de algn archivo, una
pieza de arte, un problema cientfico de ciencias o matemticas, entre otros.
Con independencia del formato, segn Golich (2000), los "buenos casos" requieren:
O
O
O
O

Ilustrar los asuntos y factores tpicos del.problema que se pretende examinar.


Reflejar marcos tericos pertinentes.
Poner de relieve supuestos y principios disciplinarios prevalecientes.
Revelar complejidades y tensiones reales existentes en tomo al problema en
cuestin.

Por su parte, Wassermann (1994) coincide con algunos puntos anteriores,


pero incluye otros criterios ms que a su juicio son los que en realidad permiten
elegir un buen caso de enseanza:
Vnculo directo con el currculo: el caso se relaciona con al menos un tpico
central del programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos importantes
(big ideas).

Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso "atrapa" al lector o aprendiz, le permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y en la
medida en que es real o lo bastante realista, permite la identificacin o empata,
y despierta un inters genuino.
Es accesible al nivel de los lectores o aprendices: los alumnos pueden entender el lenguaje, decodificar el vocabulario contenido, generar significado de lo
que se relata.

20 7

79

El aprendizaje basad o en problemas y el mtodo d e casos

Intensifica las emociones del alumno: "eleva pasiones y genera juicios emotivos" que comprometen al lector, le permite ponerse unos "lentes" ms humanos al analizarlo.
Genera dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una
solucin fcil ni un final feliz, no se sabe qu hacer o cul es el camino correcto
hasta que se debate, se aplica un examen complejo, se aade informacin. Demanda pensamiento de alto nivel, creatividad y capacidad para tomar decisiones por parte del alumno (vase la figura 3.4).
El aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa interaccin
entre el docente o agente educativo y el alumno, as como entre los alumnos en
el grupo de discusin. Al igual que los otros enfoques que presentamos en este
libro, en el aprendizaje basado en casos se parte del siguiente supuesto de orden
conceptual: el aprendizaje es mf; efectivo si los estudiantes construyen o descubren el
conocimiento con la gu(a o mediacin del instructor o agente educativo, y si tienen la
oportunidad de interactuar entre st
Al respecto, Golich (2000, p. 2) plantea una analoga muy ilustrativa entre
un profesor que ensea mediante casos y un director de orquesta, que nos permite ver el importante papel mediador que desempea el docente:
Un profesor que ensea mediante casos se asemeja a un director de orquesta. As
como el director de orquesta es un conductor que crea msica mediante la coordinacin de las ejecuciones individuales, al proporcionar seales claves a los ejecutantes
y al saber qu sonidos deben producirse, un profesor que ensea con un caso genera
el aprendizaje por medio de propiciar observaciones y anlisis individuales, al formuVinculado al
currlculo

. Promueve pensamlimto
de alfo nivel . . .. h.

--------"1

Permte su encuadre
en marcos tericos
pertinentes

Permte identificacin,f

empaUa

Reto accesible al
nlvel del aprendiz
Plantea asuntos
reales y relevantes

FIGURA

3.4

Jt

1
J

Criterios poro elegir un buen coso en lo enseonzo.

208

80

CAPTULO 3

lar preguntas clave y al conocer qu resultados de aprendizaje espera que logren sus
estudiantes. Y as como el director de orquesta no hace msica por sf solo, el profesor tampoco genera aprendizaje por s solo; cada uno depende de las ejecuciones
individuales y colectivas para lograr las metas establecidas.

En relacin con ls fases y elementos instruccionales que el diseador educativo o el docente requieren tomar en cuenta para plantear un caso con fines de
enseanza, los autores revisados distinguen al menos dos grandes fases: una de
preparacin del caso y otra de conduccin de la discusin. Wassermann (1994)
considera que los casos son ante todo herramientas instruccionales que abren la
puerta a mltiples vas para el estudio de por lo menos un tema de relevancia
y actualidad, mediante el acceso a fuentes muy variadas de informacin. Esta
autora plantea que, en el plano del diseo y desarrollo instruccional, se requiere
trabajar en torno a cinco elementos instruccionales o fases en la enseanza basada en casos: la seleccin y construccin del caso, la generacin de preguntas
clave para su estudio o anlisis, el trabajo en equipos pequeos, la discusin del
caso y su seguimiento (vase la figura 3.5). Esta propuesta coincide y ampla
otras metodologas para la enseanza basada en casos reportadas en la literatura y considera los roles e interaccin conjunta que ocurren entre profesores y
alumnos.
Algunos lineamientos propuestos por Boehrer (2002), Foran (2003) y la misma Wassermann (1994), as como del Institute for the Study of Diplornacy de
Georgetown School of Foreign Service (2004), respecto de la preparacin, conduccin y seguimiento de la enseanza mediante casos son los siguientes:

Seleccin y construccin del coso


Ya antes se dijo que los casos son narrativas, cuentan historias. En ese sentido,
se tiene que plantear qu es lo que sucede, cul es- el asunto o problema, quines
estn involucrados, a qu situaciones se enfrentan, cules son los conflictos, los
intereses y posibilidades en juego, etc. Igual que otras historias, el desarrollo
de un caso gira en torno a los personajes, el conflicto o situacin problema que
enfrentan, y a la bsqueda de la solucin ptima o ms viable para decidir un
desenlace. Los detalles del caso crean un contexto de la vida real que permite su
anlisis y la aplicacin de conceptos vinculados al currculo.
Antes que otra cosa, el diseador instruccional o el docente que preparan
un caso requieren considerar para quin lo estn escribiendo, seleccionar el material desde el punto de vista del nivel e intereses del lector, y considerar las
competencias que se pretenden fomentar. Los autores revisados plantean que
es muy importante "apelar a los cinco sentidos" del alumno, no slo al componente intelectual, y dar la pauta a la imaginacin, la fantasa, la emotividad.
Por otro lado, los casos deben ser reales o realistas, y en ese sentido bastante
crebles, polmicos y no ofrecer de entrada la solucin o "la forma correcta de
pensar", sino dar apertura a distintas perspectivas de anlisis del problema. Es

209

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

81

En~anza basada . \

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del caso

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Discusin/
interrogacin sobre
el caso

--------- 1

Preparacin

F1ouRA 3.5

Conduccin

Elementos inslruccionoles de un coso (Wassermonn, 2004).

importante que el docente no sobreanalice el caso y permita que lo sustancial


del anlisis corra por cuenta de los estudiantes, sin olvidar los propsitos tanto
pedaggicos como disciplinarios que persigue.
El foco del caso, o, por as decirlo, su corazn, con independencia si es de
matemticas, biotica o geografa, es la idea o asunto central (big dea) que el
caso abre para la deliberacin por parte de los alumnos. Por ejemplo, si desarrollamos casos para la formacin de profesores, las ideas principales pueden
girar en torno a la resistencia de los profesores a las innovaciones educativas, la
imparcialidad en los mtodos de evaluacin que emplean con sus alumnos, las
manifestaciones del malestar docente, las presiones que reciben de los padres
de sus estudiantes, entre otras. Si se tratara de casos para la clase de estadstica,
algunas ideas centrales seran el empleo de la teora de la probabilidad para
hacer predicciones o bien el empleo de la estadstica para manipular los datos
en las encuestas de opinin pblica. En el campo de la enseanza de las ciencias
sociales, el profesor puede interesarse en que los alumnos analicen la complejidad de las relaciones entre la inmigracin de los pases pobres a los ricos, y sus
efectos econmicos y culturales, o bien la influencia de los medios de com.tucacin masiva en las pautas de consumo de los adolescentes. Como se aprecia, no

210

82

CAPTULO 3

se trata de focalizar la enseanza de conceptos disciplinarios aislados, sino de


vincularlos a asuntos actuales y relevantes, sean cientficos, sociales o ticos.
En sntesis, los componentes bsicos para elaborar la narrativa del caso incluyen:
O Una historia clara, coherente, organizada, que involucre intelectual y afecti-

vamente al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones.


Una introduccin que "enganche" al lector con la situacin o personajes del
caso.
O Una seccin breve que exponga el conte'xto en que se ubica el caso y permita
su vnculo al contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas
centrales por trabajar.
o El cuerpo del caso, que puede dividirse en subsecciones accesibles al alumno, donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y
se den las bases para analizar el problema y vislumbrar los cursos de accin
u opciones posibles.
o En funcin de su pertinencia, pueden incluirse notas al pie, apndices, cronologas, estadsticas, informacin de fuentes primarias, lecturas, etctera.
O

Generacin de preguntas de estudio y anlisis del caso


Las preguntas de anlisis o discusin en torno al caso son fundamentales, pues
son las que permiten que el caso se examine de manera inteligente y profunda,
al mismo tiempo que propician que salgan a la luz los puntos centrales del mismo. Las preguntas de anlisis constituyen el medio fundamental del profesor
para mediar el encuentro del estudiante con el material de estudio. Boehrer
(2002) plantea cuatro tipos de preguntas que es importante integrar en el anlisis de un caso:

Preguntas de estudio: permiten Ja entrada del alumno al caso, organizan su


pensamiento para la d iscusin por venir y le permiten clarificar Jos conocimientos o informacin bsica requerida.
O Preguntas de discusin: definen reas de exploracin del caso y conducen a
que emerjan los asuntos principales que interesa analizar; dan la pauta a
seguir, dirigen el anlisis.
O Preguntas facilitadoras: revelan los significados explcitos de las contribuciones individuales y estimulan la interaccin entre los alumnos. Por ejemplo, cuando se les pregunta cul es su punto de vista personal, si estn de
acuerdo o no con alguna posicin, o cmo conciliar determinados puntos
de vista.
o Preguntas sobre el producto o resultado de la discusin del caso: permiten revelar
la torna de postura asumida, las soluciones acordadas, y los consensos y
disensos en el grupo.

21 1

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

83

El autor aade que es mejor plantear unas cuantas preguntas fundamentales


que se discutan a cabalidad que muchas preguntas superficiales que conduzcan
a una informacin centrada en detalles secundarios e inconexos. Considera que
en una buena discusin el docente plantea muchas preguntas facilitadoras, pero
las preguntas de discusin, que son las fundamentales, no pasan de tres a cinco.
Si bien es cierto que por lo general el anlisis del caso se realiza en torno
a las preguntas clave antes mencionadas y la dinmica transcurre en grupos o
equipos de trabajo pequeos (de 3 a 6 participantes), se pueden plantear otras
actividades o cursos de accin. Autores como Foran (2003) consideran muy enriquecedor proponer a los alumnos actividades de juego de roles o dramatizacin
para asegurar la empata y la toma de distintas perspectivas. Tambin se propone conducir investigacin documental para ampliar lo que se sabe del tema
del caso o realizar tareas de escritura crtica en forma de .ensayos o reflexiones
personales. Otra propuesta didctica plantea que son los alumnos, con la gua
del docente, los que deben clarificar los conceptos o ideas clave del caso y definir el problema mediante la formulacin de enunciados y preguntas propias,
que sern el punto de partida de la indagacin y las respuestas u opciones que
logren construir. La discusin por lo comn transcurre en equipos pequeos y
se ampla ms tarde a una puesta en comn o sesin plenaria con toda la clase.

Trabajo en equipos pequeos


En el captulo anterior analizamos la importancia del trabajo en equipo, as como
una serie de principios bsicos para lograr una cooperacin genuina al interior
de dichos equipos. Consideramos que los principios expuestos son vlidos y
pueden retomarse en las situaciones de enseanza y aprendizaje basadas en el
anlisis de casos. Slo agregaremos la importancia de preparar a los alumnos
para trabajar los casos en un entorno cooperativo y de verdadero dilogo.
Los grupos de estudio permiten promover una mayor tolerancia hacia las
ideas de los dems, as como una mejor disposicin a escuchar otras ideas y
a expresar los puntos de vista propios. Sin embargo, de manera unnime los
autores revisados en este captulo nos previenen respecto de las actitudes de
dependencia de los alumnos, a su falta de habilidad para funcionar por sf solos
y en equipo, a la necesidad aprendida que tienen de que se les den "respuestas
correctas, prontas y nicas". Los escenarios educativos son los que fomentan
esta dependencia, esta orientacin a ser "aprendices de lecciones" en vez de
"aprendices del pensamiento". ste tambin es un reto para el docente, y no hay
recetas mgicas para superarlo, aunque s algunas directrices:
O Orientar a los alumnos en relacin con los procesos de aprendizaje que van

a desarrollar; es necesario explicar y modelar qu es argumentar, qu es


analizar un asunto, cmo se toma una decisin, cundo existe o no evidencia en favor o en contra de algo que se afirma, cmo y por qu entablar un
dilogo, etctera.

212

84

CAPTULO 3

Fomentar el trabajo cooperativo en torno a los componentes bsicos que ya


expusimos en el captulo anterior.
O Involucrar a los estudiantes en evaluaciones y autoevaluaciones sistemticas, a lo largo del proceso, que les permitan analizar lo que han logrado y
lo que no, juzgar su nivel de participacin y compromiso, as como derivar
sugerencias para ajustar y mejorar los aspectos anteriores.
O Explicar a los alumnos de manera comprensible el porqu y el cmo de la
metodologa de aprendizaje basada en casos, el rol que se espera de ellos,
la importancia del trabajo en equipo y los beneficios que recibirn en una
experiencia enriquecedora de construccin conjunta del conocimiento.

Discusin e interrogacin sobre el caso


El inicio de la discusin requiere la creacin de un encuadre para la misma. Se
requiere crear un contexto para la discusin, caracterizar la tarea que se va a realizar en una visin de conjunto, y sobre todo, dejar en claro los asuntos principales que se abordarn, y su sentido e importancia. Es evidente que el profesor
requiere promover un clima de respeto entre los participantes, as como asegurar que se realizar una discusin concienzuda y bien argumentada. Al mismo
tiempo, requiere diferenciar la calidad de las respuestas de los alumnos, pues
no todas sern de igual valor. Otra habilidad bsica del docente es mantener
el giro de la discusin, evitar la dispersin o que sean slo algunos estudiantes los que hablen todo el tiempo. El gran reto del docente es no imponer sus
puntos de vista, pero al mismo tiempo conducir la discusin al relacionar comentarios individuales, integrar segmentos de discusin, valorar su progreso,
indicar nuevas direcciones y desempear con frecuencia el papel de "abogado
del diablo".
La discusin orientada a un proceso de anl~is centrado en la toma de postura y decisiones o en la bsqueda de soluciones o vas de accin procede por lo
general del diagnstico o definicin de la situacin o problema contenido en el
caso hacia la elaboracin de opciones de eleccin, y concluye con una reflexin
del proceso y las conclusiones a las que se arrib. As, podemos plantear que
ocurre una secuencia, no lineal sino interactiva y en espiral, donde hay observacin O anlisis O prescripcin O evaluacin. La discusin se construye poco a
poco en torno a las preguntas que plantea el docente, pero stas no deben verse
como caminos cerrados, pues las respuestas de los participantes pueden conducir a nuevas interrogantes y reflexiones relevantes no previstas.
Aunque es difcil agotar un caso por completo, en un momento determinado se tiene que arribar a un cierre. El cierre puede consistir en una sntesis
y puesta en comn de lo dicho y concluido al respecto, en busca del consenso.
Otra opcin es transparentar las distintas opciones, sus pros y contras, los consensos y disensos, y concluir que ninguna visin es definitiva. De cualquier
manera, es importante un balance de los argumentos principales vertidos en
torno a las ideas centrales del caso y una reflexin o reconexin del caso con

213

El ~prendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

85

los contenidos curriculares de origen. El anlisis del proceso del grupo y los
equipos de trabajo, as como la apertura de nuevas preguntas, tpicos y actividades que permitan expandir el caso, ayudarn a todos a vislumbrar que la
experiencia tiene un amplio espectro y que los aprendizajes logrados son la base
de otros nuevos.

Seguimiento y evaluacin del ca.So


Un buen caso de enseanza conduce a los .alumnos a desear conocer ms sobre
el asunto en cuestin. Wassermann (1994) considera que, debido a que el tratamiento del caso genera en el alumno una disonancia o reto por afrontar, sta
es una gran oportunidad para guiarlo a la lectura de textos cientficos, periodsticos y literarios, o a ver pefculas comerciales y documentales. En ocasiones
puede conducir al alumno a la bsqueda de fuentes primarias, a entrevistas con
informantes clave o a realizar alguna actividad de experimentacin o aplicacin. De esta manera, el planteamiento de actividades de seguimiento o poscaso
permitirn ampliar y profundizar la comprensin de los asuntos y conceptos
vinculados al caso original.
En relacin con los principios bsicos por considerar en la evaluacin del
aprendizaje mediante el trabajo con el caso, podemos decir que es importante:
Obtener informacin del proceso mismo de aprendizaje, es decir, de cmo
estn pensando los alumnos, de cmo aplican el conocimiento que construyen en lo personal y de manera conjunta en la resolucin de los problemas
planteados o en un amplio espectro de tareas significativas.
O Trascender la evaluacin orientada a la medicin del recuerdo de la informacin declarativa vinculada al problema analizado, abandonar el enfoque
del examen de respuestas cortas y unvocas.
O Retroalimentar al alumno y al docente con miras a mejorar el proceso enseanza-aprendizaje y el currculo, ms que slo a la certificacin o control
administrativo.
O

Para Boehrer (2002), los grandes logros u objetivos que se persiguen en el


aprendizaje mediante casos, que constituyen los aspectos por evaluar, se integran en ocho categoras:
1.
2.
3.
4.
S.
6.
7.
8.

Fomentar el pensamiento crtico.


Promover la responsabilidad del estudiante ante el estudio.
Transferir la informacin, los conceptos, las tcnicas.
Convertirse en autoridad en la materia en un mbito concreto.
Vincular aprendizajes afectivos y cognitivos.
Darle vida a la dinmica de la clase; fomentar la motivacin.
Desarrollar habilidades cooperativas.
Pro.mover el aprendizaje autodirigido.

214

86

CAPTULO 3

En relacin con lo anterior, algunas cuestiones clave que el docente y los


propios alwrmos tienen que considerar en el proceso de evaluacin y autoevaluadn del aprendizaje en situaciones de enseanza basada en casos son dilucidar lo siguiente: los alumnos aprenden a obtener y manejar la informacin
de una manera ms inteligente y profrmda?, estn ms y mejor informados?,
aplican e integran significativamente el conocim.iento?, desarrollan habilidades
de pensamiento y toma de decisiones?, desarrollan habilidades profesionales?,
adquieren o cambian actitudes?, aprenden a resolver problemas?, mejoran sus
habilidades de comunicacin oral y escrita?, trabajan cooperativamente?, manifiestan habilidades para el dilogo, tolerancia, empata?, aument su comprensin e inters en la disciplina y respecto de los asuntos del mundo en que viven?
Hay que recordar que ste es un mtodo de enseanza eminentemente experiencia! e inductivo, y que se busca no slo educar el intelecto, sino a la persona o al profesional en formacin, al futuro cientfico o ciudadano.
Respecto del enfoque que asume la evaluacin del aprendizaje basado en casos, encontramos coincidencia en los autores revisados en los puntos siguientes:
O
O

O
O
O

nfasis en una evaluacin formativa, dinmica y contextuada (evaluacin


autntica).
Desarrollo y aplicacin de materiales de evaluacin ms que nada cualitativos y de instrumentos que valoren el desempeo del alumno, su nivel de
habilidad, su disposicin y actitudes.
Involucran la autoevaluacin fundamentada por parte de los alumnos y del
trabajo realizado en los grupos de discusin.
Requiere de la definicin y consenso de criterios de desempeo o estndares mnimos que permitan cualificar los aprendizajes logrados.
Requiere que los profesores ejerciten su juicio profesional para valorar los
logros y la calidad del trabajo de los alumnos.

En este libro dedicamos un captulo al tema., de la evaluacin autntica de


los aprendizajes resultado de experiencias educativas basadas en la enseanza
situada y experiencial. En el mismo el lector encontrar un tratamiento ms
amplio de este tema, pues se profundiza en los puntos anteriores y se presentan
diversos ejemplos de pautas, criterios e instrumentos de evaluacin. En especial, encontrar una serie de criterios en formato de rbrica para la evaluacin
de situaciones instruccionales de aprendizaje basado en problemas (vase el
captulo 5 y el cuadro 5.4 ).

ALGUNOS EJEMPLOS DE CASOS


EMPLEADOS EN LA ENSEANZA
Para cerrar este captulo ofrecemos al lector algunos ejemplos de casos empleados en la enseanza que se aproximan al enfoque y principios educativos antes

215

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

87

revisados. La intencin es ilustrar lo que expusimos, pero ante todo que el lector
los analice de manera crtica y extraiga de ellos algunas ideas que le permitan
generar sus propias propuestas de casos para ensear en su aula.

Ejemplo J

Enseanza de las Ciencias Sociales

La Universidad de California en Santa Brbara dise un programa de enseanza mediante el mtodo de casos aplicables a distintas disciplinas sociales.
El modelo instruccional adoptado es el de John Foran, y tienen un sitio web
a disposicin de profesores y alumnos (http:/ /www.soc.ucsb.edu/ projects /
casemethod). En el cuadro 3.4 el lector encontrar una versin resumida del
caso "Decisin en la frontera: Una familia trata de sobrevivir en Tijuana", que
aborda el tema de las condicitlles de vida de los trabajadores mexicanos y las
razones por las cuales emigran a Estados Unidos. La versin completa del caso,
as como las indicaciones para su tratamiento pedaggico, se encuentran en la
direccin electrnica indicada.

Mtodo de casos para la enseanza de la Universidad de Santo Brbara.

Ejemplo de un caso de enseanza. Decisin en la frontera:


una familia trata de sobrevivir en Tijuana
Resumen
El e.a so se ubica en Tijuana, Mxico, y trata de una familia de la clase trabajadora que se debate entre emigrar o no a Estados Unidos. El caso presenta los problemas que enfrentan los
residentes en Tijuana que trabajan como obreros en las maquiladoras. El propsito del caso
es que los lectores reflexionen acerca de las razones de las personas para emigrar a Estados
Unidos y las dificultades que enfrentan al tomar dicha decisin, y al emigrar. Otro propsito
es que establezcan conexiones entre la poltica y el desarrollo econmico de Estados Unidos
y las condiciones de vida y trabajo en Mxico que provocan el fenmeno de la migracin. El
caso tambin ejemplifica la organizaein de las maquiladoras y las colonias donde viven sus
trabajadores en condiciones por dems precarias. Este caso se utiliza en cursos universiiarios
de sociologa, economla y ciencias polticas para tratar asuntos como migracin, poltica internacional, globalizacin, asuntos laborales o activlsmo comunitario. La idea central o foco del
anlisis de este caso reside en el porqu de la migracin de los trabajadores y sus familias. El
caso se elabor con base en entrevistas realizadas por Coleen Boyle, estudiante de sociologia.
mientras que el tratamiento didctico y el plan de discusin lo desarroll el profesor John Foran
(Universidad de California en Santa Brbara).
Escenario

Tijuana. Mxico, ciudad ubicada al norte del pas, en la frontera con Estados Unidos.
Personajes
Odelia, de 32 aos, es madre de tres nios (Pedro, de 8 aos, Manuel, de 4, y Julia, de 3). Viven en Tijuana. Su esposo, Jaime, acaba de ser despedido de su trabajo en una de lasmuchas
maquiladoras de Tijuana.
(contina)

216

88

CAPTULO 3

Odelia trata de imaginarse emo va a sobrevivir su famllla ahora que su esposo perdi su trabajo. Junto con su amiga Maria, Odelia es una participante activa en diversas organizaciones
comuriltarlas.
Jaime es el esposo de Odela. Perdi su empleo porque organizaba un sindicato Independiente en
la maquiladora. Odelia y Jaime emigraron a Tijuana 1Oanos atrs. procedentes de un pueblo de
la regin central de Mxico, en busca de trabajo. Ahora Jaime quiere irse de Tijuana y encontrarse
con su hermano Jos en Los Angeles, California, para buscar una vida mejor para su familia.

Maria es una vecina de la colonia, ubicada en un rea marginada, donde las casas son de material de desecho y cartn, y se carece de agua corriente. drenaje y electricidad. La colonia est
cerca de la zona de las maquiladoras, las cuales son un foco de contaminacin ambiental para
los habitantes. Hace poco, los cientos de vecinos de las colonias aledanas a las maquiladoras
se comenzaron a organizar para exigir servicios pblicos. Marta trabaja en una organizacin
que ayuda a las familias a construir sus casas y que trata de generar conciencia polftica entre
los trabajadores, y los impulsa a luchar por sus derechos y por mejores condiciones de vida.

La historia
Odelia espera que su esposo regrese a casa. Dos dlas antes fue despedido junto con otros 15
empleados, debido a su participacin en una organizacin que ayuda a los trabajadores de las
maquiladoras a formar sindicatos independientes y a denunciar las Injusticias que se cometen
en ellas. Pas todo un d ia buscando un trabajo, en vano, pues en las maquiladoras existe la
prctica de hacer una lista negra y difundirla en toda la industria. A pesar del bajo salario que
percibe, ahorr algo con la esperanza de migrar a Estados Unidos con su familia, pero ante la
imposibilidad de obtener documentos legales, necesita obtenerlos de forma ilegal o conseguir
un coyote que los ayude a cruzar la frontera y les brinde proteccin. Odelia est temerosa. pues
sabe el peligro que representa cruzar la frontera de manera ilegal. Maria dice a Odelia que a
travs de la organizacin comunitaria en la que participan puede obtener una casa y adems
ayudar a que las cosas mejoren en la comunidad. y sugiere que Jaime entable un juicio contra la
maquiladora para que lo restituya en el trabajo. Jaime recibe una carta de su hermano Jos, en
la que dice que a su familia le est yendo muy bien en Los Angeles; l y su esposa ya tienen trabajo y un departamento propio, al cual invitan a la familia de Jaime por el tiempo que necesiten
para establecerse en Estados Unidos. Jaime insiste en rfflgrar Ilegalmente a Estados Unidos,
y Odelia expone sus temores: la deportacin, no saber nada de ingls, no estar segura de que
encuentren trabajo all, el temor por la seguridad de sus hijos y el tener que dejar a su familia.
Pero al mismo tiempo, ambos piensan que podran estar mejor en Estados Unidos. Jaime podra estar expuesto a algn peligro por su participacin en ta organizacin de trabajadores. y la
situacin en Mxico, asf como los salarios en las maquiladoras. empeoran cada dia. Deben
permanecer en Mxico o pasar a Estados Unidos y empezar una nueva vida?

Informacin y contexto de anlisis del caso


En la exposicin del caso se ofrece informacin bsica sobre el tema, la cual requiere que los
estudiantes amplen y reformulen; abarca los siguientes tpicos:
o

o
o

El surgimiento. desarrollo y caractersticas de las maquiladoras en la frontera mexicana:


la cantida~ y tipo de trabajadores que emplean, sus polfticas de contratacin, el trato a los
empleados. la violacin de los derechos laborales, el riesgo ambiental, etctera.
Los salarios y condiciones laborales de los trabajadores en Mxico y en Estados Unidos.
Condiciones en que viven los habitantes de las colonias marginadas que trabajan en la
frontera, en particular en Tijuana.

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

89

o . La polftica estadounidense en contra de los migrantes ilegales y la actuacin de la patrulla


fronteriza.
o Las organizaciones que protegen los derechos d e los trabajadores y realizan trabajo comunitario.

Tratamiento didctico
Se plantea una serie de preguntas de estudio y discusin del caso; una muestra de las mismas
es la siguiente (las preguntas varan segn el curso. los alumnos, etctera):

o
o

Cules son las opciones de Odelia y Jaime en Tijuana?, cules son los pros y 6ontras
de emigrar a Los Angeles?, qu harlas t si fueras ... Odelia... Jaime... un activista de los
derechos laborales en Tijuana?
Piensa e indaga acerca de los factores, histricos y actuales, que provocan la migracin a
otros paises. Qu continuidadEHi encuentras entre los periodos iniciales y el presente?,
cmo afecta la globalizacin econmica al fenmeno de la migracin?, cules son las
politices econmicas del gobierno de Estados U nidos respecto de los ciudadanos de otros
paises que intentan inmigrar?, qu hace el gobierno de Mxico al respecto?, cul es la
situacin del empleo no calificado en Mxico, qu legislacin y condiciones prevalecen?

Se sugiere que los alumnos participen en un juego de roles y tomen el lugar de los protagonistas, asi como de diferentes amigos y familiares en una discusin acerca de la migracin de
los trabajadores a Estados Unidos. Es importante qiue se yaya ms all del texto del caso y se
generen argumentos originales y plausibles. La discusin requiere pasar del anlisis concreto
de lo que Odelia y Jaime deben hacer al plano del anlisis de los factores polticos y econmicos, as como a una reflexin en torno a cmo es que el sistema global involucra no slo a los
actores del caso, sino a los propios estudiantes y a la sociedad en su conjunto.
[En el caso original se incl uye un texto extenso con los dilogos entre los personajes, la nmacin de la historia con la informacin bsica sobre los temas por discutir y las pautas didcticas
para el docente .]

Ejemplo 2

Tecnologa informtica y diseo arquitectnico

La posibilidad de generar programas inteligentes por computadora que promuevan el razonamiento basado en casos constituye una de las opciones instruccionales ms promisorias, tomando en cuenta la gran expansin que tiene la
enseanza virtual y a distancia. Un buen ejemplo se hace patente en el programa Archie-2 para la enseanza del diseo arquitectnico de edificios pblicos
(Kolodner y Guzdial, 2000). Una sntesis se encuentra en el cuadro 3.5.

Ejemplo 3

Enseanza de la tica profesional

El empleo de casos cortos en formato de vieta se ha empleado para la enseanza de los principios de tica profesional con estudiantes de la carrera de
psicologa. El siguiente ejemplo (vase el cuadro 3.6), tomado del amplio acervo

218

90

CAPTULO 3

los tecnologas informticos

y los medios de comunicacin


proporcionan excelentes
oportunidades poro el trabajo
cooperativo o travs de cosos,
problemas y proyectos situados.

Archie en la computadora: la enseanza del diseo arquitectnico


mediante el razonamiento basado en cosos.

Archie-2 es un programa por computadora de apoyo al diseo arquitectnico basado en casos.


Los casos describen edificios pblicos, sobre todo bibliotecas y juzgados. La idea original era
que un arquitecto que trabaje en el diseo de un edificio pblico est en posibilidades de consultar Archie peridicamente para recibir asesora profesional. De entrada, el arquitecto usarla
el programa de la misma forma en que los profesionales emplean Jos archivos de los gabinetes
ministeriales, las publicaciones peridicas especializadas en arquitectura y las bibliotecas del
ramo, a fin de encontrar proyectos similares en el intento de crear un nuevo proyecto y analizar
cmo es que otros lo hablan hecho. Para que el programa fuera en verdad accesible y til, por
Jo complejo que es manejar el pr.oyecto arquitectnico de todo un edificio pblico, se decidi
apoyar a Jos usuarios con una estrategia de anlisis por partes. Asi, con fines instruccionales,
se incluy un mapa completo de cada caso y mapas de las partes ms importantes, as! como
rutas de acceso. Se introdujeron historias basadas en las fallas flsicas y funcionales de ciertos
componentes. asl como elementos que conducen a plantear soluciones interesantes a estos
problemas. Por ejemplo, en las bibliotecas, se ofrecen historias asociadas con la ubicacin
de un espacio para nlnos, la iluminacin del rea de registro a la salida de la biblioteca y fa
ubicacin de los sanitarios, entre otras. Las historias se relacionan con los componentes ms
importantes y permiten accesar diferentes mapas de cada caso, pues hay diferentes maneras
de pensar sobre un mismo caso arquitectnico. El programa result muy til con estudiantes
universitarios de talleres de diseo arquitectnico, una vez que aprenden a navegar en l. En
particular, fue exito~o en apoyar a los estudiantes en Ja toma de decisiones en el campo del
diseo. Los autores reconocen que consume una cantidad considerable de tiempo recopilar y
dar formato a nuevos casos, pero debido a su gran potencial, el proyecto se est ampliando al
diseo arquitectnico de prisiones y al rea de diseo industrial (Kofodner y Guzdial, 2000).

219

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

91

la enseanza de la tica profesional del psiclogo a travs del anlisis


de casos {Nagy, 2000).
vmeta
El doctor Hetter es un acadmico heterosexual, miembro de una escuela profesional de psicologla, quien nunca se ha sentido cmodo ante la presencia de gays y lesbianas. Siempre ha
creldo que son en esencia anormales" y que necesitan tratamiento para cambiar su orientacin
sexual. La escuela donde ensel\a es pequei'\a, y el doctor Hetter ha tenido pocos contactos con
estudiantes homosexuales.
Sin embargo, dos alumnos homosexuales, Richard y Sal, ingresaron a la carrera. Ambos
son estudiantes muy competentes y tienen experiencia en escenarios cllnicos. No pas demasiado tiempo para que el doctor Hetter se encontrara en el papel de supervisor de Richard en un
curso prctico de psicoterapia individual. El doctor Hetter comenz a darse cuenta de que sus
sentimientos de conflicto personal, temor y hostilidad, se incrementaban conforme avanzaba la
supervisin. Comenz a cuestionar su propia habilidad para mantenerse objetivo y proporcionar
un buen entrenamiento profesional ~Richard. Al principio pens que esas reacciones pasaran;
tenla la esperanza de superar su resistencia a aceptar a una persona cuya orientacin sexual
entraba en conflicto con su punto de vista. Sin embargo, la sensacin de molestia persisti y
se encontr inventando excusas para cancelar la reunin de supervisin, o para abreviarla.
Aunque Richard nunca percibi una discriminacin ostensible por parte de su supervisor. le
qued clara la actitud de rechazo del doctor Hetter y se preguntaba por qu y hasta qu punto
su orientacin sexual era un factor contribuyente.

Principio tico comprometido en el caso


No discriminacin (estndares generales del cdigo tico del psiclogo). En las actvidades
relacionadas con su trabajo, los psiclogos no manifestarn actitudes y conductas discriminatorias basadas en la edad, gnero, raza, origen tnico, religin, orientacin sexual, discapacidad,
estatus socloeconmico o cualquier otro factor prescrito por las leyes.

Explicacin ofrecida (anlisis del parti cipante en la solucin del caso)


En tu trabajo como psiclogo profesional, no trates a las personas de manera injusta ni les
proporciones menos cuidado debido a que parezcan ser o pensar diferente a ti. SI alguien es
heterosexual u homosexual, hombre o mujer, o pertenece a un grupo minoritario o muestra
cualquier condicin diferente a la tuya, recuerda que debes tratar a los dems imparcialmente,
con equidad y justicia. Tambin recuerda que las leyes estatales y federales relativas a la discriminacin son aplicables a tu actuacin profesional.

Una solucin hipottica


El doctor Hetter decidi que abandonar la supervisin y conseivar sus sentimientos de rechazo
a las personas homosexuales no era lo mejor. Por primera vez en su vida, comenz a explorar
formalmente sus creencias y sentimientos acerca de la homosexualidad corno desorden mental. Empez a considerar que sus conceptos eran demasiado rlgidos y obsoletos, y que serla
apropiado que l mismo se desensibilizara de sus actitudes ante gays y lesbianas, sobre todo
al considerar que en el Muro estarla cada vez ms expuesto a estudiantes y profesores que
manifestaran abiertamente su orientacin homosexual. Corno parte de este esfuerzo, consult
a un colega mayor y ms experimentado. quien a su vez lo canaliz con un terapeuta gay, con
quien comenz a explorar su conflictiva. Como consecuencia de esta decisin, el doctor Hetter
fue capaz de continuar como supervisor profesional de Richard, y a la larga inici un proceso
que to ayud a superar sus reacciones de ansiedad y rechazo.

220

92

CAPTULO 3

casos de Nagy (2000), consiste en abordar el planteamiento de uno de los principios del cdigo de tica profesional de los psiclogos avalado por la Asociacn Psicolgica Estadounidense (APA), junto con el relato de un caso breve o
vieta que ilustra la actuacin de un profesional de la psicologa que enfrenta
una situacin donde est en juego el principio de la no discriminacin. La idea
es que los estudiantes analicen el caso a la luz del principio tico en cuestin y
propongan una explicacin y una eventual solucin o curso de accin, donde
se salvaguarde el principio tico y se concilien los derechos e intereses de todos
los involucrados. El ejemplo incluye una explicacin posible y una solucin hipottica, congruente con el principio de la no discriminacin.

Ejemplo 4

E/emplo e gentica y biologa

Par~ cerrar el captulo ofrecemos un ejemplo del programa de aprendizaje


basado en problemas (ABP) de la Universidad de Delaware, "De quin es el
embrin?", desarrollado por Allen, Hans y Duchen 1999 (http: / / www.udel.
edu/ inst / problems / embryo /). El caso se enfoca en la enseanza de contenidos
de biologa en los cursos bsicos, y abarca temas relacionados con la biologa
de la reproduccin, embriologa, reproduccin asistida y gentica, entre otros.
Al mismo tiempo, este ejemplo tiene importantes implicaciones ticas y legales
que pueden presentarse en la discusin del caso. Segn el nivel necesario de anlisis, puede ser de utilidad no slo en el mbito universitario, sino tambin en
bachillerato o en cursos avanzados a nivel secundaria. Deborah Allen (1996), corresponsable del proyecto de enseanza mediante casos en el rea de biologa,
plantea que el propsito del modelo desarrollado en esta universidad es propiciar
la transicin de un formato de enseanza basado en conferencias y toma de apuntes a uno donde el estudiante sea un participante activo. El objetivo principal
es que los estudiantes adquieran, comuniquen e integren su conocimiento sobre
conceptos y principios biolgicos de manera col~borativa y a travs de la discusin y el debate. En este modelo participan estudiantes universitarios de grados
avanzados como tutores de los alumnos de los cursos bsicos, y fungen como sus
"entrenadores" (couchs). Entre las habilidades tutorales ms eficaces que despliegan los estudiantes-tutores se cuentan la creacin de un clima de aula positivo, la
comprensin de las dificultades que enfrentan los estudiantes principiantes (tanto acadmicas como personales) y la capacidad de darles una retroalimentacin
amable y constructiva sobre su desempeo. De esta manera, el programa descansa en buena medida en la capacitacin de estos tutores, tarea que demanda un
fuerte compromiso y tiempo a los profesores. De acuerdo con la. autora, tanto el
diseo de buenos casos de enseanza como la labor tu toral efectiva son las claves
del xito de este programa. En el cuadro 3.7 se ofrece el texto principal del caso y
las preguntas para la discusin en grupo que proponen las autoras.

221

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

:"ftl~.~q~~

93

El oprendizoje de los ciencias biolgicas: el modelo de ABP


de lo Universidad de Delowore.

De quin es el embrin?
D. Allen V. Hans y B. Duch (1999)
Universidad de Delaware

Texto def problema


En 1995 ocurri una confusin en una prestigiada cllnica de fertilidad en los Pases Bajos que
acapar las primeras planas de los diarios alrededor del mundo y recibi amplia cobertura en el
programa noticioso Dataline, de la cadena NBC. Una pareja holandesa que acudi a la cllnca para
practicarse una fertilizacin in vitro procre gemelos, pero al mismo tiempo descubri que uno de
los bebs no era por completo suyo. El padre biolgico no era el hombre holands, sino un hombre
de Aruba, cuya mujer tambin recibi un tratamiento de reproduccin asistida en la misma clnica y
el mismo dla que la pareja holandesa.
Se trataba de un percance aislado? Aparentemente no: una confusin similar ocurri en
Nueva York en el consultorio de una rputada especialista en reproduccin, incidente que la prensa
sigui desde marzo de 1999. Este incidente ~e reconstruye a continuacin, a partir de los artlculos
publicados en el peridico The New York Times en la primavera de 1999.
La mezcla inapropiada de material gentico ocurri en abril de 1998, cuando Deborah Rogers
y Donna Fasano arribaron por separado al consultorio de la doctora Lillian Nash, ubicado en Manhattan, para un tratamiento de fertilizacin in vitro e implantacin de embriones. Despus del procedimiento, 1Ode los embriones de la seora Rogers permanecieron viables, de manera que la doctora
Nash y su colega, el doctor Michael Obasujo (asistente en el procedimiento de Implantacin), recomendaron que dichos embriones se congelaran y almacenaran por si se necesitasen despus.
Un mes despus, la seora Fasano estaba embarazada de gemelos, pero la seflora Rogers
no habla logrado concebir.
A finales de mayo de 1998, la doctora Nash inform al matrimonio Rogers que haba ocurrido
un error: algunos de sus embriones se implantaron en otra mujer. Al mismo tiempo, notific al matri
monio Fasano del percance en el procedimiento de implantacin: a la esposa le implantaron no slo
4 de sus propios vulos fertilizados por su marido, sino tambin varios embriones de otra pareja.
En ese momento, la doctora Nash no quiso revelar a los Rogers la identidad de la mujer que
recibi sus embriones, ni tampoco a los Fasano la identidad de los padres biolgicos de los embrio
nes que recibieron por error.
Ms tarde, la prensa destac otro aspecto que la doctora Nash no revel a estas parejas: los
Fasano eran de raza blanca, y los Rogers, de raza afroestadounidense.
La situacin-problema contenida en el caso anterior plantea al estudiante la necesidad de investigar
respecto a la biologa de la reproduccin, las leyes genticas de la herencia, Jos procedimientos de
reproduccin asistida y el marco legal existente sobre los.mismos. Asimismo, reflexionar en torno a
las implicaciones ticas, legales y emocionales para los distintos actores e instancias implicados (las
parejas, el personal mdico, la clnica de reproduccin asistida, los hijos).
Preguntas para la discusin grupal
En relacin con los dos grupos de padres prospectivos cmo se puede saber quin es la
madre biolgica de los dos fetos?, es necesaria una prueba de paternidad?, para saber lo
anterior se tiene que esperar hasta que nazcan los nios?
o Existe algn procedimiento que permita determinar la raza de los fetos?
O Slo dos de los varios embriones que se colocaron en el tero de la seflora Fasano se Implantaron con xito; qu probabilidad existe de que ambos sean hijos de ella y su esposo?, qu
efecto puede tener la confusin de embriones en la habilidad de la seora Fasano de criar
exitosamente a los suyos?
O Qu recurso legal tenen los Fasano y los Rogers ante los tribunales?
o Qu implicaciones desde.el punto de vista tico tienen las situaciones antes descritas?
o Qu tpo de decisones respecto a la paternidad de los hijos tendrn que tomar estas pare
jas? Argumenta tu punto de vista respecto a las posibles soluciones a este caso.

222

.. .

o Evala los resultados

.. . .. ..:
~

logrados por los alumnos.


o Plantea el seguimiento del caso.

Ampla su per5pectiva:
ElabOra !u.propia.conclusin
del easo, 'ls apo.rtacones de
los participante~.

o Reflexiona sobre.su
aprendizaje:

n;~~. 'P~;1~r:r,iL~15.~~UI'i~1=t-~

0.

~~

: '= .' .. :.

. ~-.

. ' p: 1i

.:.. !1-

Plenaria
o .Particpan en la discusin.del
caso.
o Estn atentosa las aportaciones
de sus cpnipaeros.
o Presentan.su punto de. vista,
aportan sus ideas.
o . Preguntan para,clarificar. .
.o Generan eoncensos y disensos.

Pequeo grupo
Interactan con los .
integrantes de su equipo
para mejorar s~nocimiento " l ' - -.. ~~,------1~
del caso.
o Presentan su interpretacin
del .caso y la fundamentacin.
. o Analizan lassoluciones
psibles.
o

Individual
Lee, analiza e interpreta el
caso.
o Busca informacin.
o Elabora.utia o varias
propuestas de ~lucin.

l\.)
l\.)

---~.

---..

---------- ---,--- .... _____

o Vincula con el contenido del curriculo.


o Trabaja con aportaciones de los alumnos.
o Hace preguntas.
o Se interesa por los comentarios,
promueve reflexin . .....,
o Conduce a la
'
discusin.
o Evala la
participacin.

o Promueve aprendizaje
cooperativo.
o Clarifica,
orienta y/o
realimenta
al grupo.

Clarifica, orienta y/o realimenta


el proceso de bsqueda.
Promueve pensamiento de alto
nivel.
o Selecciona o escribe un caso.
o Elabora un plan de enseanza.
Entrega el caso a los alumnos.
Discute el sentido y metas de
la actividad.

ROL DEL ALUMNO

tll'
F1GURA

3.6 Ensear y aprender mediante cosos.

ROL DEL PROFESOR

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

95

A manera de cierre de esta seccin, incluimos la figura 3.6 que ilustra la din-

mica de trabajo y los roles que asumen el alumno y el profesor en una experiencia
de ensear y aprender con base en casos y solucin de problemas (adaptada y
ampliada de la propuesta de ciclo de aprendizaje mediante casos del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico, en: http:/ /www.sistema.
itesm.mx /va/ dide / tecnicas_didacticas /casos/ casos.htm).

224

IJNIDAD TRES
.
,
TEORIAS
SOCIOAFECTIVAS
.
.

225

T E ORA S DE L

APRENDI Z A JE

LA

I NSTRUCCIN

Sesin 9 El paradigma humanista


Objetivo
Distinguir los fundamentos, las caractersticas, aplicaciones e implicaciones educativas del paradigma humanista y de Car! Rogers.

En esta sesin
5. Implicaciones
. educativas g enerales

4. La educacin
centrada en el
alumno

1 , Fundamentos

- - -- -- - -

Sesin 9 El paradigma
humanista

2. Desarrollo
histrico y
principales
representantes

3 . Carl Rogers, la
psicoterapia
centrada en el cliente
9.1. Ilustracin 9. Contenid de la sesin

"Los seres humanos cienenb capacidad latente o manifiesta, de comprenderse a s


mismos y de reslver sus problemas de,~odo suficiente para lograr la satisfaccin y
la eficacia necesarias a un funcionamiento adecuado".
Car! Rogers

1ntrod uccin
El campo educativo requiere de atencin a todos los aspectos de las personas,
que integra, adems de los aspectos conductuales y los procesos cognitivos, el socio-afectivo y las relaciones interpersonales que incluye los valores.
El paradigma humanista plantea la extrapolacin de la experiencia y el trabajo
clnico de la psicologa al campo educativo, en tanto estos ambientes, clnico y
educativo coinciden como un trabajo de formacin, reconstruccin y rcaprendizaje.

226
MA ESTR A

EN

EDUCACIN

P G INA

130

TEORAS

DEL APRENDIZAJE

Y LA

INSTRUCCIN

Leccin 9.1 Fundamentos


La importancia del paradigma humanista deriva del papel catalizador y crtico en
la psicologa y la psicologa de la educacin, ya que ha permitido mirar y atender
a las carencias en las prcticas educativas escolares a travs de la reconsideracin
de las posturas tericas de otros paradigmas para su atencin.
Cabe destacar la importancia de conocer el desarrollo histrico de la concepcin
de la escuela, toda vez que el surgimiento de una nueva postura no es ajena a la
situacin histrica del contexto educativo.

Escuela Nueva
La reforma de la educacin se desarrolla durante el siglo XIX y comienzos del XX
con el movimiento renovador conocido como "Escuela Nueva", corriente educativa que surge como reaccin a la escuela tradicional, que enfatiza la significacin, valor y dignidad del nio, centrndose en sus intereses espontneos, en potenciar su actividad, libertad y autonoma. Desde esta perspectiva, los trabajos
sobre la psicologa y evolucin del nio en los que establecen que la niez tiene
funcionalidad y finalidad especficas, la educacin debe orientarse al presente:
preparar para la vida mrsma.
Cules son las implicaciones? El aprendizaje efectivo debe partir de las necesidades e intereses del nio quien es una persona libre y por tanto debe vivir en un
ambiente de libertad: es un emprendedor en sus investigaciones y bsquedas con
entera libertad. La educacin, especficamente Ja escuela, es para el nio y por el
nio. Cabe destacar que exige cambios en los roles de los diferentes actores del
proceso de aprendizaje, el maestro y el alumno participan cooperativamente en
una relacin de "afecto y camaradera" en la que el trabajo en grupo y la solidaridad fomentan las relaciones interpersonales. La autorregulacin o autogobierno
mediante la discusin honesta ensea la democracia y la solidaridad y libera las
tensiones.
Autores representativos de esta postura en las diferentes etapas del movimiento:
Etapa

Caracterstica

Representantes

Individualista

Etapa romntica, lrica e


idealista

Rousscau, Pestalozzi,
Froebel, Tolstoy, Key

Grandes sistemas

Etapa de desarrollo de
propuestas innovadoras

Dewey, Claparde,
Montessori, Decroly,
Ferriere

Camaradera

Etapa de nuevos planes


experimentales
.. .Ma.durez . . . . . . . . . . . . .__,,,_. . . . . . __,,,__ Etapa. de-reformas-educa-

Cousinet, Freinet,
Neill, Reddie y Hahn
Langevin- Wallon

tivas, principalmente

227
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MA E STRA

EN

EDUCA C IN
PGINA

131

T EOR AS

DEL

APRENDIZAJE

LA

INSTRUCCIN

Posteriores a las propuestas educativas de la escuela nueva, surgen otras con el


cambio de paradigma de los maestros y por ende, de las instituciones educativas;
cambio sustentado por el supuesto de considerar a la libertad como el principio
rector.
La atencin se centra en un cambio de actitudes del maestro y de las instituciones
educativas, que facilitar el establecimiento de nuevas relaciones y alternativas: a
favor de la libertad en educacin y la oposicin al autoritarismo.
Los cambios propuestos surgen del campo de la psicoterapia psicoanaltica y la
psicoterapia no-directiva; los objetivos del proceso educativo son teraputicos y
la educacin, entonces, es una actividad teraputica o profilctica.

F1,Jndamentos
El humanismo retoma algunas concepciones del existencialismo y la fenomenologa, corrientes filosficas que buscan entender la naturaleza y la existencia
humana, las que citaremos a continuacin.

Existencialismo. El ser humano crea su personalidad a travs de las


elecciones o decisiones propias; el hombre es un ser en libertad independientemente de las condiciones en las que viva. El hombre es:
un agente electivo.

Fenomenologa. Considera que el ser humano toma conciencia de


realidad experiencia! a partir la percepcin o cualquier actividad
cognoscente externa o interna que re:liza, por lo que el resultado es
u.n w;:mtecimiento su~jetivo de acuerdo con su realidad personal.
Las personas responden al ambiente tal y como lo perciben (Hernndez 1991), su actuacin es consecuencia de las propias percepciones subjetivas, por lo que el estudio del otro a partir de sus procesos psicolgicos conlleva la comprensin de su problemtica desde su punto de vista .. . desde su percepcin.
~u

Los psiclogos humanistas cmpartcn supuestos tericos que algunos autores


como Bugental (1965), Martncz (1981) y Villegas (1986) (Hernndez Rojas,
2000) han resumido en siete, los que se enuncian a continuacin.

El ser huma.no es 1111n totalidad que excede a la s11mrz de sus partes.


Una postura holista que expl ica y comprende al se humano en su
totalidad.
2. El hombre posee tm ndeo central estrnctllradc>. Este ncleo central
estructurado y estructuran te a partir de los conceptos de "persona",
"yo", o "si mismo" (self) es lo que da origen y estructura a todos los
procesos y estados psicolgicos y a su posible interaccin: adaptacin y organizacin del mundo subjetivo y objetivo.
3. El hombre tiende e11 forma natttral lwcia su autorrealiz11ci11. Tendencia humana que hace posible la autodeterminacin, autorealizacin y trascendencia an en situaciones desfavorables, siempre y
cuando exista un medio propicio y genuino, emptico y no amenazante: centrado en la persona, en el desarrollo de sus potencialidades y por tanto, no directivo.
1.

22 8
Contina en lo siguiente pgina

MA E STRA

EN

E DUCAC I N
PGINA

1 32

TE ORIAS

DEL

APR END I Z A JE

L A

INS TRUCCIN

4.

El hombre es un ser e11 un co11re.xto humano. El hombre vive en relacin con otras personas, caracterstica inherente a su naturaleza.

5.

El hombre es co11scie11te de~ mismo y de Sii existencia. El hombre vive de acuerdo con su experiencia pasada y se dirige para vivir el futuro.

6.

El homfJre tiene facultndes para dC'cidir. El hombre es un ser activo y


constructor de su propia existencia, esto es, tiene libertad y conciencia proJ?ia para elegir y actuar sus propias decisiones.

7. El hombre es intencional. El hombre es un ser nico que estructura


su identidad personal a travs de sus intenciones, propsitos y actos
volitivos que se reflejan en sus decisiones.

Principio
El ser humano es el eje sobre el que giran los trabajos e investigaciones y el estudio y la promocin de los procesos integrales de la persona, con el supuesto de
que sta es una organizacin o totalidad en continuo proceso de desarrollo. La
persona debe estudiarse en su contexto interpersonal y social donde es la principal fuente del desarrollo integral.

229
MAES TRIA

EN

E DUCAC I N
PGINA

133

TE ORAS

DEL

APRENDIZAJE

lA

INSTRUC CIN

Leccin 9.2 Desarrollo histrico y principales representantes.


Como se revis en la leccin anterior, el humanismo tiene antecedentes en filsofos como Santo Toms de Aquino, Leibniz, Rousseau, Kierkegaard, Husseri y
Sastre, el paradigma en la psicologa de la educaci n surgi en Estados Unidos
poco despus de la mitad del siglo XX.
En un contexto en el que los principales paradigm as de la dcada de 1950, en Estados Unidos, fueron el conductismo centrado en el estudio de los determinantes
ambientales de la conducta y el psicoanlisis que estudiaba la influencia de la
problemtica inconsciente y los instintos en el desarrollo del psiquismo, surge la
psicologa humanista como una postura alternativa entre estas posturas y se
constituye como la "tercera foerza".
El humanismo se concibe con una nueva orientacin en la que propone el estudio del ser humano como un todo dinmico y autoactualizante en relacin con
otros, en un contexto interpersonal, como una respuesta a la situacin deshumanizante de las sociedades industrializadas del momento histrico. El desarrollo
de la postura humanista impact en la psicologa general, en la psicologa educativa y en otros mbitos del saber humano.
Cabe destacar que la psicologa humanista se conforma por diferentes tendencias
internas con principios filosficos y tericos comunes que le da n una identidad
propia; considerando que pertenece al mbito clnico, la extrapolacin de los
modelos terico-teraputicos han dado origen al desarrollo de aplicaciones en la
psicologa de la educaci n y la psicologa laboral.
Destacan com o los principales representantes y promotores de la corriente
humanista Maslow, Allport, Moustakas, Murphy, Bugental, May y Rogers. Para
nuestro propsito revisaremos c0n detalle las aportaciones de Carl Rogers por las
caractersticas de su teora psicotcraputica, su teora y su prctica pedaggica
que se caracterizan por la libertad de la relacin.

230
M AE ST R A

EN

EDUCAC I N
PGINA

1 34

TE O RAS

D EL

APR EN DI Z AJE

LA

INSTRUC CI N

Leccin 9.3 Carl Rogers, la psicoterapia centrada


en el cliente
La experiencia de Rogers en el campo de la psicoterapia, y apoyado en la investigacin, le lleva a buscar las implicaciones en el campo de la educacin, dado que
en la terapia se facilita el aprendizaje significativo a travs de la relacin interpersonal. La comprensin de su teora pedaggica implica revisar los aspectos generales y relevantes de su teora teraputica como la personalidad, la relacin teraputica y aprendizaje significativo. Revisaremos someramente cada uno.

La personalidad
Rogers (1971) considera que el ser humano tiene Ja capacidad latente o manifiesta de comprenderse a s m ismo, de resolver suficientemente sus problemas para
lograr la satisfaccin y la eficacia necesarias de un funcionamiento adecuado ...
capacidad natural que no siempre se manifiesta en forma automtica sino q ue
requiere de ciertas condiciones para emerger; esto es, para ejercer la capacidad se
requiere de un contexto de relaciones humanas positivas y favorables para Ja
conservacin y valoracin del yo.
Los principios sobre la capacidad natural y las relaciones no amenazantes o no
desafiantes a la concepcin que el sujeto hace de s mismo, son la base de la relacin con el paciente, con el alumno, con la familia, en suma, con las personas:
tendencia actualizante.
Si las condiciones circunstanciales se mantienen favorables, el
organismo tiende (invariablemente) a la actualizacin.
Cuarido la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones
favorables -sin dificultades psicolgicas graves- el individuo se
desarrollar en el sentido de la madurez.
La tendencia actualizan te es lo que mueve a la persona a desarrollar su potencialidad, favoreciendo su conservacin y enriquecimiento; por lo que desarrollo y
actualizacin mantienen una relacin estrecha, dado que lo que percibe como
bueno y enriquecedor para s mismo, tiende a realizarlo o "actualizarlo". Esto lo
explica con el concepto del "yo", como una expresin de la Lcndencia general del
organismo a funcionar de manera que quede preservado y revalorizado.
El yo es el conjunto de de percepciones que el individuo tiene de
s mismo, las que incluyen su yo real y su yo ideal.
En la medida en que partiendo y aceptando el yo real; el organismo se desarrolla cuando el yo se actualiza tendiendo al yo
ideal. La nocin del yo es la que determina la eficacra o ineficacia
de la tendencia actualizante.
Abraham Maslow, 1979.

231
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MAESTRIA

EN

EDU C A C IN

P GI NA

135

T E o R , .A s D E L A p R E N D 1 z A J E

LA

1N s T R u c e 1 N

La relacin teraputica
La relacin teraputica en la terapia centrada en el cliente, el terapeuta crea condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no le est funcionando; posibilita el cambio, lo facilita; crea las condiciones, la atmsfera en la que el cambio
le sea posible al cliente.
La relacin con este ambiente y atmsfera se concibe como de seguridad y calor
en la que el terapeuta comunica a la persona que es "ella misma" la que cuenta
con los recursos para conocer el origen de sus dificultades y, por tanto, de resolverlas por sus propios medios. La calidez afectuosa de esta relacin se ubica en la
actitud de disponibilidad afectiva y mental del terapeuta en la que la persona se
siente aceptada y comprendida por l como un ser individual.
El terapeuta debe poseer un alto grado de madurez emocional y de autocomprensin, as como tres caractersticas:

Empata o comprensin emptica. La percepcin correcta del marco


de referencia de otros que incluye los aspectos subjetivos y los valores.

Autenticidad. Sinnimo de integracin, armona, acuerdo, congruencia que se aplican a la forma de comportamiento o actuacin.

Aceptacin positiva: El inters clido<hacia el cliente, respeto positivo e incondicional por sus sentimientos con el propsito de crear
un ambiente de seguridad.

Aprendizaje
significativo en
psicoterapia
Entiende el "aprendizaje significativo" como una forma de aprendizaje penetrante que no es un simple aumento de conocimientos sino que incluye todos y cada
uno de los aspectos de su existencia.
La teora teraputica de Rogers que se conoce como centrada en el cliente produce aprendizajes o cambios en la persona que modifican la perspectiva de su vida
(Rogers 1961), cambios con las siguientes caractersticas:

La persona empieza a verse de otra manera.

Se acepta a s mismo y acepta sus sentimientos ms plenamente.

Se vuelve ms parecido a lo que quisiera ser.

Sus percepciones se vuelven ms flexibles, menos rgidas.

Cambia las conductas inadaptadas; Ej. Alcoholismo.

Es ms capaz de aceptar a los dems.

Recibe mejor las pruebas de lo que sucede dentro y fuera de l.

Cambian, en sentido constructivo, las caractersticas. bsicas de su


personalidad.

232
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MAESTRIA

EN

EDUCACIN
PGINA

136

TEORAS

DEL

APRENDI Z AJE

LA

I NSTRUCCIN

Cuando el clima teraputico rene las condiciones mencionadas, el cliente experiencia el cambio, aprende a abrirse a toda su experiencia y a aceptar las pruebas
internas y externas; aprende a "ser" una persona ms fluida que cambia y aprende..
La motivacin para el aprendizaje y el cambio surge de la tendencia autorrealizante, de la inclinacin del organismo a fluir en todas las direcciones de su desa
rrollo potencial, todo esto como consecuencia de...

Cuando el cliente se encuentra frente a un problema serio y significativo, el terapeuta es una persona coherente que siente respeto positivo e incondicional
hacia el cliente, experimentando una comprensin emptica del mundo privado del cliente que le comunica.

233
MAE STR A

E N

EDUCA C IN
PGINA

137

TeoRfAS

O(L

APRENDIZAJE

LA

I NSTRUCCIN

Leccin 9.4 La educacin centrada en el alumno


Los objetivos planteados por Rogers en 1951, son los que proponen para la educacin:

"Ayudar a los alumnos a convertirse en individuos que sean capaces de tener


iniciativas propias para la accin y de ser responsables de sus acciones; que sean
capaces de una direccin y autodireccin inteligentes; que aprendan crticamente , con la capacidad de evaluar las contribuciones que hacen los dems; que
hayan adquirido conocimientos relevantes para la resolucin de problemas;
que, fundamentalmente, sean ca.paces de adaptarse flexible e inteligentemente a
situaciones problemticas nuevas; que hayan interna/izado una modalidad
adaptativa de aproximacin de problemas, utilizando toda la experiencia pertinente de una manera libre y creadora; que sean capaces de cooperar eficazmente con los dems en estas diversas actividades; que trabajen no para obtener
aprobacin de los dems, sino en trminos de sus propios objetivos socializados."
La propuesta educativa de Rogers la fundamenta en contextos institucionales
abiertos y flexibles, contextos de valores democrticos y con un ambiente tal que
facilite el autoaprendizaje. Esto es posible cuando este ambiente se caracteriza
por confiar en las potencialidades del ser humano, en su curiosidad innata; porque encuentra pertinencia en los contenidos, es decir, percibe el tema de estudio
como importante para sus objetivos y por tanto no amenazante.
Esta propuesta concibe al aprendizaje en w1 contexto social, en el que si es pa1ticipativo es ms eficaz: si el alumno pa1ticipa responsablemente en el proceso de
aprender; elige la direccin; descubre sus recursos de aprendizaje; formula sus
problemas; decide el curso de accin, y asume las consecuencias de cada una de
sus elecciones. El aprendiz~je es autoiniciado, autodirigido, autodeterminado y
por lo tanto autoevaluado. Significa el aprendizaje del proceso de aprendizaje
mediante ui1a actitud de apertura a todas las experiencias, y por supuesto, al
cambio.

Aprendizaje
significativo en
educacin
Rogers distingue entre aprendizaje memoristico y aprendizaje vivencia!, y su inter~s se ocupa en el vivencial. El aprendizaje vivencia) es el que tiene un significado especial para el que aprende por lo que se dice que es un aprendizaje significativo.
El aprendizaje vivencia! se caracteriza por un compromiso personal del que
aprende por su propio aprendizaje e incluye factores afectivos y cognitivos, es
autoiniciado a partir de la autoseleccin de los planes de estudio: Las tareas a realizar responden a una necesidad personal. El maestro es slo un facilitador y los
exmenes y calificaciones pierden su valor.
Los educadores se interesan por un aprendizaje diferente a la acumulacin de
conocimientos que se desvanecen con el tiempo, que sea funcional, innovador,
que impacten en la persona en forma integral y con ello modifiquen sus actos . ..
Aprendizaje vivencia!, personal, significativo, la aplicacin del aprendizaje teraputico significativo a la educacin.

234
Continro en la siguiente pgina

MAESTR{A

EN

EOUCAC I N
PGINA

138

TEORfAS

D EL

APRENDIZAJE

LA

I NS TRUCCIN

La relacin educativa
El proceso de aprendizaje es en relacin con otros, implica mirar al otro, a considerarlo, a tomarlo en cuenta; la relacin educativa implica un ambiente de libre
expresin en los intercambios y en las relaciones, por lo que se conforma una
comunidad de aprendizaje en la que los actores son el grupo con su profesor.
En sociedades que enfrentan cambios constantes en la ciencia, en la tecnologa,
las comunicaciones y las relaciones sociales, se requieren personas capaces de
responder a los nuevos problemas; personas educadas para aprender a aprender,
capaces de adaptarse y cambiar, conscientes de el conocimiento no es esttico
por lo que se requiere la bsqueda constante. Los educadores, desde este enfoque, deben ser personas abiertas y flexibles, comprometidas en los procesos de
cambio, que promueven la transformacin de los centros educativos en sistemas
con capacidad de cambio continuado; deben ser capaces de crear una relacin y
un clima propicio para el desarrollo del potencial del alumno, un clima centrado
en la facilitacin del aprendizaje autodirigido.
La relacin educativa es similar a la relacin teraputica, por lo que Rogers seala
que la mejor educacin desarrollar una persona similar a aqulla que produce la
mejor terapia, una persona que funciona plenamente y a la que Maslow denomina como "sana" con las siguientes caractersticas: una percepcin superior de la
realidad, una mayor aceptacin de s mismo, de los dems y de la naturaleza, espontnea, con capacidad para enfrentar adecuadamente los problemas, autnoma e independiente, creativa y dispuesta a vivir los cambios y sus implicaciones.
La persona es capaz de experimentar sus sentimientos, con conciencia de s mismo, con un sentido realista, que vive el momento de un modo integral, una persona con funcionamiento pleno de manera constructiva y en armona con la cultura.

El facilitador
El educador centrado en facilitar el aprendizaje tiene Ja funcin de:

Crear un clima inicial que haga posibles las experiencias del grupo y
de la clase.

Comunicar su confianza en el grupo como tal y en todos los integrantes en particular.

Facilitar el esclarecimiento de los objetivos individuales y del grupo.

Confiar en la motivacin bsica del alumno.

Atender a las expresiones de sentimientos personales.

Participar como un miembro del grupo para intervenir en trminos

de igualdad con los integrantes.

Estar a disposicin del estudiante como un recurso ms para su


aprendizaje.

23 5
Contina en la siguiente pgina

MAESTRIA

EN

EDUCACIN
PGINA

139

TE OR A S DEL

APRENDIZAJE

L A

INSTRUCCIN

La teora rogeriana propone ciertas actitudes del maestro para cumplir con la
funcin de facilitador, las que son semejantes a las del terapeuta (terapia centrada en el cliente) .
El maestro es la persona "que es", con conciencia de sus actitudes y de sus sentimientos; es una persona real en su relacin con los alumnos, que puede enfadarse y a la vez ser sensible y simptica. Es una persona autntica-congrnente: obra
segn es, con conciencia de sus experiencias y capacidad para vivirlas y co municarlas cuando considere oportuno.
El maestro es capaz de aceptar clidamente al alumno tal como es y de comprender sus sentimientos, de sentir respeto positivo e incondicional y empatizar ante
los sentimientos que genera el material nuevo a aprender; muestra aceptacin y
comprensin, que se refiere a la consideracin, aprecio y confianza del facilitador
respecto al alumno. La comprensin cmptica implica que el maestro tiene la capacidad de comprender las reacciones del alumno gracias a la apreciacin sensble de cmo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno; es el medio para
comunicar al estudiante su autenticidad, consideracin, comprensin y respeto.
La fu ncin primordial del facilitador es crear un clim a tal en el aula que permita
el desarrollo de las tendencias naturales de aprender, crecer, descubrir y crear
cuando se hallan en contacto con los problemas reales de la vida.

Resultados
Los trabajos sobre los resultados de la aplicacin de la teora de Rogers muestran
que el aprendizaje de hechos y del programa de estudios es aproximadamente
igual al de las clases comunes, en algunos casos mayor y en otros menor; en grupos de enseanza centrada en el alumno se encuentra una mayor adaptacin personal, mayor aprendizaje independiente de temas extracurriculares, y mayor
creatividad y responsabili9ad de s mismo.
Si el alumno ha aprendido a aceptarse a s mismo, ser capaz de escuchar, comprender y aceptar a otros y establecer relaciones estrechas con las personas que
forman parte de su vida; utilizar nuevos criterios para evaluarse y evaluar sus
obras.

23 6
MAESTRA

EN

EDUCACIN
P G INA

140

TEORAS

DEL APRENDIZAJE

Y LA

INSTRUCCIN

Leccin 9.5 Implicaciones educativas generales


Despus de revisar la teora propuesta por Car) Rogers, es importante considerar
algunas implicaciones educativas generales del paradigma humanista.
Los humanistas, basados en la idea de que todos los alumnos son diferentes, consideran que deben ofrecer ayuda para que sean ms como ellos mismos y menos
como los dems y la educacin debe centrarse en un apoyo para q ue el estudiante explore y comprenda lo que es su persona y los significados de sus experiencias, "tener siempre presente el ser esencial _invisible albergado en el ser existencial perceptible".
El propsito educativo es lograr la autorrealizacin del alumno en forma integral; la educacin es un medio facilitador del desarrollo de la tendencia actualizante natural a los hombres al proporcionar las opciones pertinentes de autoconocimiento, crecimiento y decisin que potencian.
Algnos autores sealan cinco caractersticas importantes de la educacin humanista:

La base de las decisiones educativas son las necesidades del individuo.

Fomenta el incremento de las opciones del individuo.

Concede al conocimiento personal tanto valor como al conocimiento pblico.

Tiene en cuenta que el desarrollo de cada individuo respetando el

desarrollo de otro individuo.

Un programa educativo debe contribuir a crear un sentido de importancia y de valor para cada persona implicada.

Es importante sealar el inters en crear situaciones educativas que favorezcan la


expresin, el desarrollo y la promocin de la afectividad desde una enseanza
no-directiva que permite que el alumno aprenda a travs de la exploracin, el desarrollo de proyectos de manera autoiniciada; una enseanza flexible y abierta
que facilite consolidar aprendizajes vivenciales significativos para el desarrollo
integral. Desde esta perspectiva podemos situar dos posturas de enseanza, la
que est centrada en el profesor y la centrada en el alumno, como lo proponen
en un continuum instruccional.
Considerando los principios del paradigma humanista, las metas y objetivos educativos pretenden ayudar a desarrollar la individualidad de las personas, apoyar a
los alumnos para qu~ se reconozcan como seres humanos nicos y contribuir a
que los estudiantes desarrollen sus potencialidades; esto es, !_os programas
humanistas se centran en el crecimiento personal del estudiante, fomentando la
originalidad, creatividad e imaginacin, mediante experiencias colaborativas que
favorecen las relaciones interpersonales que incluyan aprendizajes cognitivos y
vivenciales que generen sentimientos positivos del alumno hacia las asignaturas y
a la educacin en general. Los objetivos de un curso en particular se establecen
de acuerdo a las condiciones vivenciales y el contexto del grupo.
Contina en la siguienz:J"(
MAESTRIA

EN

EDUCACIN
PGINA

141

TEORAS

OEL

APREN DI ZA JE

LA

INSTRUCCIN

El alumno
Las caractersticas distintivas del paradigma humanista y de acuerdo a sus fundamentos el papel que el alumno desempea en el proceso de aprendizaje tiene
semejanzas con el enfoque constructivista, a la vez que diferencias que lo distinguen, como los presenta Hernndez Rojas.

Los alumnos son entes individuales, nicos y diferentes de los dems, y al fin alizar la experiencia acadmica, se debe tener la firme
conviccin de que dicha singularidad ser respetada y aun potenciada.

Los alumnos tambin son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creatvamente (Rogers ,1978)

Los alumnos son personas que poseen afectos, intereses y valores


particulares. De hecho, se les debe concebir como personas totales
no fragmentadas.

El maestro
Como lo describe Rogers, el maestro es la persona que mantiene una relacin de
respeto con sus alumnos; que parte de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para crear y fomentar un clima social bsico que permita
que la comunicacin exitosa de la informacin acadmica y la emocional. Es un
faci litador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos, por lo
que dirige sus esfuerzos didcticos y la provisin pe recursos a la consecucin de
actividades autodirigidas para el autoaprendizaje y la creatividad, con rasgos que
algunos autores destacan:

Ser un maestro interesado en el alumno como persona total.

Procurar estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones


educativas.

Fomentar el espritu cooperativo de sus alumnos.

Ser autntico y genuino ante sus alumnos.

Intentar comprender a los alumnos ponindose en su lugar, y ser


sensibles a sus percepciones y sentimientos (comprensin emptica). Debe aceptar a los alumnos y mostrar ante ellos una actitud
comprensiva.

Rechazar las posturas autoritarias y egocntricas. Lo esencial es


asumir una actitud de no directividad (Rogers, 1978, Sebastin,
1986).

Poner a disposicin de sus alumnos sus conocimientos y su experiencia; y debe darles a entender que en cualquier momento que lo
requieran pueden contar con ellos. (Rogers, l 978).

Intentar crear un clima de confianza en el aula.

Conlima en Ja sig11ie111e pgina

23 8
MAESTRIA

EN

EDUCACIN
PAG I NA

1 42

TEORIAS

OEL

APRENOIZAJE

Y LA

I NS TRUCCIN

Estrategias de
enseanza
Los humanistas proponen que las estrategias y tcnicas de enseanza deben evitar el estereotipo, toda vez que el facilitador es una persona creativa por lo que el
diseo instruccional debe caracterizarse por la innovacin. El facilitador o maestro est en constante toma de decisiones de acuerdo a las necesidades y desafos
que la enseanza le plantea. Es por ello que proponen algunas "caractersticas"
generales y amplias que propicien el clima de confianza que se requiere para dar
oportunidad del desarrollo del potencial de los alumnos, as como el aprendizaje
significativo vivencial; como ejemplo Patterson en 1973 propone algunos pasos
necesarios para lograr los objetivos de una educacin humanista como: flexibilidad en los programas, proveer aprendizajes vivenciales, privilegiar las conductas
creativas de los alumnos, propiciar mayor autonomia en los alumnos, ofrecer
oportunidades para el trabajo cooperativo, estimular Ja evaluacin personal o autoevaluacin.
Con relacin a las tcnicas de enseanza, Rogers (1978) y Rogers y Feiberg
( 1996) mencionan algunas tcnicas y mtodos pertinentes para el desarrollo del
clima de libertad propio para el aprendizaje de los alumnos.
a.

Construir sobre problemns percibidos como rentes. Problemas con significado para el alumno, relacionados con el curso que se imparte, que
pueden ser presentes o con miras al futuro.

b. Proporcionar recursos. Recursos diferenciados que facilitan el aprendizaje vivencia! significativo de acuerdo a los intereses y necesidades de los
alumnos. El recurso educativo es el clima psicolgico de la experiencia
educativa que genere un ambiente libre y estimulante en el que la comprensin favorece el desarrollo personal, la autodirecci n y el aprendizaje automotivado y autodirigido. Otro recurso son las experiencias de
grupo que aseguran la clase como grupo, Rogers considera que la experiencia de grupo es uno de los medios ms eficaces para facilitar un
aprendizaje, desarrollo y cambio constructivos. Un tercer recurso son
los materiales didcticos como son los libros, artculos, grabaciones, mapas, libros, peridicos, revistas, cte.; los de la propia comunidad como
excursiones, visitas, entrevistas, etc.
c.

Uso de contra.tos. Es un recurso propuesto por Rogcrs (1978) que proporciona una cierta seguridad y una responsabilidad real en un ambiente de libertad. En el contrato el alumno propone sus propios objetivos
de aprendizaje y los compromisos para realizar las actividades para lograrlos; incluye, de mutuo acuerdo con el profesor; los criterios con los
que el alumno ser evaluado. Es un contrato sobre derechos cuando se
cumplen con obligaciones, es el mediador entre la libertad del alumno y
las exigencias de un programa o una institucin.

d.

Trnbajo en equipos. Dividir el grupo en equipos y proporcionar el tipo


de enfoque apropiado a cada uno, permite actividades diferenciadas de
acuerdo a las necesidades y caractersticas de sus integrantes, lo que es
acorde con programa abierto y flexible.

239
Contina en la s iguiente p6gina
MAESTRA

EN

EDUCA C I N
PGINA

143

TEORAS

DEL APRENDIZAJE

Y LA

INS TRUCCIN

e.

Trabajo de investigacin y/o elaboracn de proyectos. El maestro puede


crear un clima de investigacin sugiriendo problemas o temas que pueden ser investigados. Anima y proporciona apoyo inicial a los alumnos
que realizarn actividades autodirigidas y compartidas con el maestro y
sus compacros del grupo.

f.

Tutoras entre compaeros. Diversificar Ja ayuda con Ja tutora entre un


compaero que la imparte y otro que la recibe es una experiencia benfica para Jos participantes. La eleccin del "compaero tutor" se realiza
con criterios de personalidad, responsabilidad, rendimiento y entusiasmo; el compaero tutor facilita el aprendizaje de los menos aptos o los
que presentan dificultades en su aprendizaje, y el maestro monitorea su
desempeo.

La evaluacin
Los humanistas extrapolan la evaluacin en teraputica, dado que los objetivos
de un curso emanaron del individuo y del grupo, el alumno es la persona que
puede evaluar el grado en que los ha logrado. El aprendizaje autodirigido y automotivado debe ser "autoevaluado". La autoevaluacin implica la responsabilidad y compromiso del alumno, es un proceso personal para el propio desarrollo
integral: el concepto que tiene de s mismo. Los alumnos son quienes pueden determin ar las condiciones de apn~ndizaje y crecimiento al finalizar un curso o una
actividad de aprendizaje.
El maestro, como facilitador, ayuda a Jos alumnos durante el proceso de aprender a autoevaluarse, sugiere o propone criterios objetivos; a la vez, pueden participar en ello los mismos compaeros. Rogers (1978) plantea el uso de la autoevaluacin como un recurso que fomenta la creatividad, la autocrtica y la confianza
en s mismos de los alumnos, y propone dos tipos de criterios para realizarla,
considerando que los criterios para la autoevaluacin difieren de acuerdo a la
ocasin.

Criterios significativos desde el Criterios impuestos desde fuera o asumipunto de vista personal:
dos en el pasado:
Grado de satisfaccin con el trabajo conseguido

Grado de profundidad con que se leyeron los materiales

Evolucin intelectual y personal

Dedicacin puesta en todas las clases,


lecturas y trabajos.

Compromiso
curso

personal con el

Promovi el curso el estudio


ms profundo de algn tema?

Comparacin con la dedicacin puesta


en otros cursos.
Comparacin de la propia dedicacin
con respecto a la de los compaeros

Las formas para la autoevaluacin pueden ser escritas, calificarse a s mismo,


demostrar el cumplimiento de un contrato,. discusiones con otros compaeros o
el anlisis mutuo con el profesor.

240
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MA ES TRIA

EN

EDUCA C I N
P G l N A

14 4

TEoRfAS

D EL

APREND I ZAJE

LA

INSTRUC C I N

Aplicaciones
relevantes
Las experiencias educativas del paradigma humanista no han sido evaluadas sistemticamente, por lo que la difusi6n de los alcances es limitada; sin embargo,
cabe destacar dos por la importancia en este mbito.
1.

Las investigaciones desarrolladas por el Nacional Consortium for


Humanizing Education (NCHE), que valoran la eficacia de profesores-facilitadores en el aprendizaje de los alumnos, o bien, la eficacia de la educaci6n abierta (Rogers y Freiberg 1996).

2.

La influencia del paradigma en la educaci6n especial, y actualmente


en la integracin educativa es notable en las propuestas para la
promocin de conductas prosociales. Destacan tambin las investigaciones sobre el trabajo con conductas desviadas o desadaptadas
que requieren asesora y consejo (vanse al respecto Rogers y Freiberg 1996).

24 1
MAESTRiA

EN

EDUCA C I N
P G INA

145

TEORAS

DEL

APR EN DI Z AJE

LA

INSTRU CCI N

Referencias citadas

Echeita, G., Martn, E. (1990) . Interaccin social y aprendizaje. En A. Marchessi, C. Coll y J. Palacios (comps): Desarrollo psicolgico y educacin III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza.

Hernndez, G. (2000). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids Educador.

Palacios, J. (1987). La cuestin escolar. Crticas y alternativas. Barcelona: Laia.

Roberts, T. ( 1978). Siete objetivos principales de las experiencias afectivas: una clasificacin modlica para la planificacin, anlisis e investigacin educacionales. En T. Roberts (comp), Cuatro psicologas aplicadas a la educacin Behaviorista y humanstica, vol 11. Madrid: Narces.

Rogers, Carl R. (1961). El proceso de convertirse en persona. Mi tcnica teraputica. Buenos Aires:
Paids.

Rogers, C. (1969). Freedom to learn. EUA:Charles E. Mcrrill Publishing Company.

Rogers, C. (1978). Libertad y creatividad ep la educacin. Buenos Aires: Paids.

Rogers, C., Freiberg,

J. (1996.);
Libe~tad y creatividad en la educacin. Barcelona: Paids.
<
; .,.
'.::.'
<

. ,.;

242

MAESTRA

EN

E DUCAC I N
PGINA

146

La teora de L. Kohlberg, una


explicacin del iuicio moral
desde el constructivismo
Miri<in Pilar Grima/do Muchotrigo

RESUMEN
I objetivo del presente trabao l'lS dar a conocer la teora <ief jllicio morof p lanteada
por Lawrence Kohlberg, desde el cons/ructivismo; y su aplicablldad en nuestro
contexto. Presenta los mveles y estadios trabajados por el autor, para exp/Jcar et
desarrollo moral. fdenthca las caracterislicas principales de cada una de elles.
Refiere acerca de investigaciones relacionadas al ucio moral y e! nivel socio economico;
asc.o mo de la relacin entre juicio moral y edad, en nvestro contexto. Conc luye dl1ndo
alguhos alcances ycrit1cas de este inodelo en nuestro medio.
Pala b ras Clave s: Juicio moral, desarrollo moral, constructtvismo, nivel socio
econmico, edad.

ABSTRACT
The objective of this study is to show the thoo1y o! moral judgment mised by Lawrence
Kohfbe1g, from the constwctivism and tls e.ppltcaMiy in ou1 c:ontext. Presents evels and
stages for expla1l the moral devetopmenl. lt identifie.s the mom teatures o f each of tflem.
Reters about sorne researches related the moral udgment and the soc1oeconomlc levei
and the relationshlp between moral udgment and age, in our context. Jt concludes by g1ving
sorne of this criticism and scope of tf)IS model in our midst.
Keywords: Moral iudgment, moral development, constructivsm, soco-economic

leve/, age.

24 3

326 Cu/tu1a

Mrian Pilar Grima/do Muchotrigo

INTRODUCCIN
En la actualidad existe una preocupacin por los valores, que estn
emergiendo en nuestra sociedad. Fenmenos tales como el hedonismo.
individualismo, xenofobia, marginacin. corrupcin, entre otros, estn
ayudando muy poco a consolidar los principios morales de nuestra
sociedad.
Es as que frente a ello, se concibe la adopcin e interiorizacin de
valores como producto de un proceso constructivo d el individuo que,
en relacin con otras persa.nas de su entorno, embarcadas en el mismo
proceso, tratan de dar sentido a la realidad social que les rodea.
El presente artculo est basado en los planteamientos formulados
por Lorenz Kholberg quien asume el carcter cognitivo del enfoque
constructivista del aprendizaje moral. Este autor elabor una teora cognitivo
evolutiva de la moral. tratando de explicar: cmo se desarrollan las etapas
del juicio moral a partir de la interaccin del individuo ysu medio ambiente;
cmo un individuo pasa de una etapa a la siguiente y porqu algunas
personas se desarrollan ms que otras.
Constituye un intento de explicar la moralidad como construccin

de principios morales autnomos por parte de cada individuo. Desde


esta perspectiva, se entiende el desarrollo moral como el producto de
la interaccin entre las estructuras del sujeto y las del medio ambiente.
Este enfoque acepta que las estructuras cognitivas que estn en la base
del juicio moral no pueden explicarse como consecuencia de un proceso
de maduracin de carcter innato.

Por su parte el constructivismo, pone el acento en la persona como un


ser activo. que construye su realidad. As. el constructivismo de las teoras
cognitivas del juicio m<:>ral, se enmarca en el realismo crtico. El sujeto lleva
consigo una representacin o una concepcin, que lo conduce a construir
activamente el conocimiento del mundo externo. por lo qu e la realidad
puede ser interpretada de distintas formas (Seplveda, s.f.)
El objetivo del presente trabajo es dar a conocer la teora del juicio
moral planteada por Lawrence Kohlberg, desde el constructivismo: y su
aplicabilidad en nuestro contexto.

La Teora del Juicio Moral de Lawrence Kohlberg


Kholberg seala que el desarrollo moral es el incremento en la
interiorizacin de las reglas cu lturales bsicas y este incremento es
entendido desde el planteamiento cognitivo del desarrollo en estadios,
en el cual se menciona que las estructuras de los estadios superiores

24 4

reinteg ran a las estructuras elaboradas en estadios inferiores (Romo, 2004).


El desarrollo moral consiste en el avance o movimiento progresivo hacia
estadios superiores (Kohlberg, 1992).
Kohlberg (1976), pJantea que uno, no puede seguir principios morales
si no los comprende o no cree er:i ellos. De igual manera, utiliza el concepto
de juicio moral, entendindolo corno un modo de evaluacin prescriptiva
de lo bueno y de lo recto (Hersh, Reimer y Paolito, 1984) . Es decir es el tipo
de juicio que se hace sobre lo bueno y lo justo de una accin (Kohlberg,
1974 , citado por Barba, 2002).
Palomo (1989) seala que el juicio moral es considerado como un
proceso cognitivo que nos perm ite reflexionar sobre nuestros propi os
valores y ordenarl9s en una jerarqua. Lo considera relacionado con la
conducta y con la capacidad d e asumir roles y con las funciones cognitivas .
La raz del juicio moral es la habiHdad de ver las cosas en la perspectiva
del otro, siendo considerado por el autor, junto con el desarrollo cognitivo,
como condicin necesaria para el desarrollo moral como intermediario
entre las capacidades cognitivas y el nivel alcanzado en este desarrollo
moral. Nace en todas las interacciones sociales: familiares, escolares y
. sociales, las cuales son consideradas como instituciones socializadoras
bsicas.
Kholberg consid era la invariabilidad necesaria en la sucesin de
etapas. Este autor, encuentra que las etapas son las mismas en los
diversos pases en los cuates se realizaron sus estudios, tales como
Mxico, Taiwan, pueblos rurales de Turqua y Estados Unidos. Establece
. que el contexto cultural marca las diferencias, pero no el orden. Para
ello, realiza una entrevista profunda, en la cual se discute un dilema moral
propuesto por el autor. A l, le interesaba comprend er cules son los
elementos tomados en cuenta para el juicio, la importancia atribuida a los
diferentes aspectos del problema y el tipo ele razonamiento usado.
Es as como la secuencia de estadios no est afectada por las
diferentes condic iones sociales, culturales o religi osas . No se han
encontra.do diferencias en el desarrollo del pensamiento moral de
Catlicos, Protestantes, Judos, Budistas, Mahometanos o Ateos. Lo ~mico
que se afecta es el ritmo en el cual los individuos progresan a travs de
.. esta secuencia.
.
El universaf:;mo de Kohlberg consiste en reconocer, que las estructuras
de razonamiento moral estn presentes en todas las culturas y en aceptar
que cualquier individuo est en la capacidad de asumi r como miembro de
la sociedad una perspectiva social. Es as como el universalismo moral en
Kohlberg, no reside en el conten ido de los juicios dado que cada cultura
tiene sus propios puntos de vista, sino en la forma de razonam iento moral
(Kohlberg, 1997).

245

El paso a un a nueva etapa supone la reestructuracin en el modo


de realizar operaciones, de asumir roles y de adoptar una perspectiva
social.
Ko hlberg, asume la existencia de tres niveles, cada uno de los cuales
se sub-divide en dos etapas o estadios; siendo el segundo estadio un a
forma ms avanzada y organizada de la perspectiva general de cada uno
de los niveles principales. La construccin estructural de los estadios es el
concepto de perspectiva sociomoral , referido al punto de vista que adopta
el individuo al definir los hechos sociales y los valores o deberes socio
moral es. Los tres niveles son considerados como tres diferentes tipos de
relacin entre el yo y las normas y expectativas de la sociedad .
En esta propuesta del desarrollo moral, soporte del constructivismo
del aprendizaje moral, un persona que avanza de una etapa a la siguiente
est cognitivamente ms capacitada para explicar porqu los juicios en
una etapa son ms adecuados que en las etapas anteriores (Kohlberg,
1992).
Los rasgos del razonamiento moral. en el enfoque evolutivo cognitivo,
se centran seg n Kohlberg, al igual que Piaget en las categoras centrales
de igualdad y reciprocidad, es decir las categoras de justicia. El concepto
de justicia es la va cognitiva o racional de la moralidad en la medida en
que los sujetos siempre tienen que dar razones objetivas o racionales para
justificar una toma de decisiones (Kohlberg, 1992).
Desde el punto de vista cognitivo, Kohlberg mantiene la pro.p uesta
de Piaget; sin embargo, desde el punto de vista evolutivo se diferencia,
al plantear una evolucin de carcter lineal jerrquica del desarrollo. en
donde el estadio superior, es el mejor, ya que trata de lograr formas de
mayor equilibrio en la interaccin organismo medio. Mientras que para
Piaget, cada estadio de desarrollo constituye no una mejor forma, sino
una forma distinta de equilibrio.
Kohlberg asume el trmino justicia para operacionalizar los estadios
de razonamiento moral y diferenciar la capacidad de toma de perspectiva
moral de la toma de perspectiva cog nitivo social. En este enfoque, la justicia
regula el proceso de aprendizaje moral. Este autor denomina operaciones
lgicas de justicia a la reciprocid ad y a la ig ualdad (Kohlberg, 1978).
Por su parte, el trmino Convencional, significa conformarse y
someterse a la regla, expectativas y convenciones de la sociedad o de la
autoridad (Kohlberg, 1976).
Cada estadio, se define por tres elementos: a) Una perspectiva en
relacin con las normas sociales, b) Un conjunto de razones para juzgar
las acciones concretas como buenas o mala y c) Un conjunto de valores
preferidos (Baroa, 1997; citado por Romo, 2004).

24 6

As, se obtiene un primer nivel denommado Pre-Convencional.


caracterstico de nios pequeos. algunos adolescentes y muchos
delincuentes. Aqu se ubican, las etapas 1 y 2.
En este primer nivel, pre-moral los juicios se basan en criterios

externos, es decir en el castigo o la recompensa que recibe el autor de


la accin . Lo correcto y lo incorrectO, constituyen criterios absolutos.
establecidos por la auloridad de los padres, principalmente . En este nivel
el individuo no ha alcanzado a entender y mantener las normas sociales
convencion ales. En este primer nivel, encontramos clos estadios, siendo
estos los siguientes :
Estadio 1 : Castigo y Ori1:)_tacn a la Obedenci~:
Las consecuencias fsicas, determinan s1 la accin es buena o
mala. Las acciones de los nios. estn dominados por el deseo de evitar
el castigo. Es as, como el nio obedece al adulto, porque considera su
superioridad.
Esta etapa, es similar a la etapa Heternoma de Piaget, en el que la
gravedad de la trasgresin depende de daos producidos.
Desde la perspectiva socia1, et punto de vista es egocntrico, ya que
no considera los intereses de otros; no relaciona dos puntos de vista. Hay
confusin de fa pen>pectivo de la autoridad con la propia. Es incapaz de
reiacionar dos puntos de vista diferentes (Jaram illo, 2000).
Estadio 2:

1-;;i Ori~.n!ncinJo..1!UfT!~!J.1J-ReJatiyj.t:

La motivacin del nio es satisfacer los propios deseos y el de las


personas agradables o queridas por l. Lo correcto es seguir las reglas slo
cuando es para el inters inmediato de s mismo; actuar para satistacer los
propios intereses y necesidades y permitir que otros hagan lo mismo.
Al determinar la gravedad de las transgresiones se toma en cuenta
las intenciones. Las cosas que llevan a resultados agradables son buenas.
Es necesario, obrar, para satisfacer el propio inters, y dejar que otros lo
hagan llegando a un acuerdo.
Desde la perspectiva social, constituye un\ visin concreta
individualista. Hay conciencia que todos tienen intereses que perseguir
y que pueden entrar en conflicto; el bien es relativo.
En el segundo nivel, denomnado Convencional, Kohlberg estableci
a. partir de sus investigaciones, que era t1pco en la mayora de los
adolescentes y adultos_ Aqu. el castigo, la recompensa, lo agradable y
desagradable pierden importancia. Los juicios, se basan en normas y

24 7

330

Cuftum

expectativas de grupo. Lo que el grupo seala es correcto. En este nivel,


encontramos la importancia que tienen los criterios de la familia y de los
grupos pares, entre otros.
Se observa la identificacin con las reglas sociales y con la sociedad, de
la cual siente, que forma parte. Se encuentran los siguientes estadios:
Estadio 3: b_a Orientacin de la G_oncorc:iia Jr1t@r:sonal:
El buen comportamiento es aquel que agrada a los dems, a la familia,
a los compaeros, entre otros. Se busca la aprobacin de los otros. Se toma
en cuenta, las necesidades e intervenciones ajenas. El comportamiento
se juzga frecuentemente por su intencin. Ser bueno significa tambin
mantener mutuas relaciones de gratitud, lealtad y confianza.
Desde la perspectiva social, hay comportamie ntos compartidos,
acuerdos y expectativas. que son primordiales. Tiene conciencia de
acuerdos. sentimientos y expectativas compartidas que toman primaca
sobre los intereses individuales. An no considera la perspectiva del
sistema social ms amplio.
Estadio 4: J,, Orientaci..o...Q? @~rden:
La importancia se desplaza. haca la sociedad; lo correcto es lo que
dice la ley, es as como, cumplr con los deberes, respetar a la autoridad.
mantener el orden social y las leyes religiosas son absolutas.
La autoridad se respeta no por su poder de castigo, sino porque
constituye la expresin de un orden social y moral.
Desde el punto de vista social, diferencia el punto de vista de la
sociedad, del acuerdo motivos interpersonales. Toma el punto de vista
del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones
individuales en trminos del lugar dentro del sistema (Jaramillo. 2000).
En el nivel Post~Gonvencional (Autnomo o de los Principios), Kohlberg
(1976) procur encuadrar el ideal de hermandad, justicia. reciprocidad.
igualdad de los dereohos humanos y comunidad. Cada situacin. se
examina de forma cuidadosa, con el propsito de obtener unos principios
generales que guen una actuacin adecuada. El individuo supera la
identiflcatin con las normas sociales. y con la autoridad, o las personas
que la sostienen. Se observan los siguientes estadios:
Estado 5:

.l-f:l Orieptaci.Q.n

L~,g_eJist

del Q...QDJr.filQ:

Lo justo debe ser respetado por un motivo de reciprocidad y de utilidad


colectiva que pueda asumir la forma de contrato social. Hay valores y

24 8

principios vlidos, ms all de la autoridad de las personas o los grupos.


Los valores de la sociedad son correctos, pero pueden equivocarse y hay
medios para cambiarlos.
Desde el punto de vista social, se observa la perspectiva de un
individuo racional .. conciente de los valores y los derechos anteriores a
las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio
del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso.
Considera puntos de vista legales y morales: reconoce que a veces estn
en confticto y encuentra difcil integrarlos (Jaramillo, 2000).
Estadio 6:

LaQri?n1c.i.6..Qe lo.$_Princip1os.t...1LG..Q.J..Jniv~rsal..

En este estadio, lo que gua es la conciencia moral, aH se fundan los


principios. Los juicios se basan en principios fundamentales y universales.
Hay preocupacin por la auto condena emanada de la violacin de los
propios principios. El individuo en este estadio se guia por principios ticos
auto escogidos (Barra, 1987).
Los principios son universales, en donde se considera: la justicia.
igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de los
seres humanos como personas individuales.

Desde el punto de vista so.cial, se considera la perspectiva moral del


que se derivan los acuerdos sociales. El indviduo reconoce la naturaleza
de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en s mismos y
como tal deben ser tratadas.
Segn Seplveda (s.f.). en el estadio seis se evidenca la necesidad
de principios para una moralidad equilibrada. Estos principios deben
permitir elegir entre alternativas legtimas, e implican una base general
y universal para la eleccin. La base racional de la eleccin. es aquella
que sera deseable para todos. Se requeriran no slo principios legales,
sino principios de segundo orden; es decir, principios procedimentales o
principios para generar reglas . Slo estos principios llevaran a todas los
personas a un acuerdo moral.
Quesada (1993} seala que los primeros seis estadios se caracterizan
por: Ser invariantes en el orden que se alcanzan, universales, formar
estructuras en conjunto y estar jerrquicamente interrelacionados.
Adems de ello, cada estadio es cualitativamente distinto al anterior
y est relacionado con la edad dentro de un agrupamiento general
(Sprinthall, Sprinthall y Oja, 1996). Son integraciones jerrquicas: el
individuo comprende los argumentos que pertenecen a su estadio, y los
que pertenecen a slo un estadio superior al suyo. Adems el individuo
prfiere ~stos ltir'nos (Barra, 1987) .

24 9

En relacin a la prctica de su teora a la educacin, Kohlberg afirma


(1982, citado por Paiomo. 1989) que conforme aumentan las interrelaciones
con sus iguales, lo hace tambin la influencia de stos, y cuando existen
discrepancias entre las reglas morales del hogar y las del grupo, los nios
suelen aceptar las de ste ltimo, y rechazar las de la familia.
Respecto a la interaccin en una clase, sta exige que los alumnos
vayan ms all de un mero compartir la informacin, es necesaria una
atmsfera de confmza y aceptacin, en la que el respeto mutuo y la justicia
sean cultivados intencionalmente, porque los nios necesitan escuchar a
otros para ser escuchados. Esta habilidad de escuchar y comunicar con
el nio por parte del maestro, es condicin. imprescindible para lograr
este clima de confian1a y, con ello. las bases del desarrollo moral del no
(Palomo, 1989).

lnvstgaciones referidas al juicio Moral y el nivel socio econmico


Grimaldo (1999a) utiliz un dise!'io descriptivo comparativo. con el
objetivo de identificar y comparar las etapas globales de juicio moral en
estudiantes de quinto ao de educacin secundaria. entre estudiantes de
nivel socio econmico medio y bajo. La muestra estuvo conformada por 205
participantes, entre varones y mujeres de centros educativos estatales del
distrito de SurqL1illo y particulares del distrito de Surco. Los instrumentos
utmzados fueron el Cuestionario de Reflexin Socio Moral de Gtbbs &
Widaman y el Test de Comprensin de Lectura de Tapia & Silva. Un dato
importante en esta investigacin es que en la primera administracin del
Test de Comprensin de Lectura. los participantes fueron 540, reducindose
a un 47.7% (382) debido a los niveles inferiores de comprensin lectora
obtenidos. Luego, siguiendo las pautas de la calificacin dadas por !os
autores de la prueba; el 24.8% quedaron descalificados en su validez.
Para el anlisis de los resultados se ufiliz la distribucin de frecuencia,
porcentajes, clculos de medias, prueba de rango de Shef y prueba f. En
cuanto a los resultados, en funcin al nivel socio econmico, se aprecia que
mayoritariamente los estudiantes de nivel soc1oeconmico bajo y medio, se
ubican en etapas globales correspondientes al nivel convencional cJe juicio
moral, confirmando as la secuencia invariable de las etapas encontradas
por Kohlberg. Sin embargo, las d'ferenclas se encuentran en las etapas
globales al in1erior de este nivel.

Los resultados anteriores. se relacionan con los encontrados por


Valdez (1985, citado por Grimaldo, 1999a). quien encontr que el nivel
socio econmico alto obtuvo niveles superiores de juicio moral en
comparacin con el nivel socio econmico bajo. Al respecto Vigneaoux
(1994), seala que las personas que pertenecen al nvel socio econrnico
medio alto poseen etapas ms avanzadas de juicio moral. que aquellos

25 0

pertenecientes a niveles socioeconmicos inferiores. De la misma manera,


en otra investigacin reaiizada por Grimaldo (1999b) en una muestra de 56
participantes para efectos de aplicar un Programa denominado Resolucin
de Dilemas socio morales. correspondiente a un centro educativo estatal
de Surquillo encontr que el 71.4% de las alumnas se ubic en un nivel
pre convencional; 8,9% en un nivel convencional; no se encontr a ninguna
participante en el nivel post convencional y el porcentaje de pruebas
invlidas fue de 19,6%.
Frente a estos resL1ltados no podemos sealar que los puntajes
alcanzados sean especficamente esperados por su condicin econmica;
pero s por la relacin que existe entre el nivel de pensamiento y el nivel
de juicio moral. Kohlberg (1971, citado por Altez, 2003), seala que hasta
que el adol'escente no haya logrado el estadio piagetano de operaciones
formales abstractas, no podr alcanzar los estadios ms avanzados
de desarrollo moral. Al (especto, Papalia {1985, citado por Altez, 2003),
plantea que las personas deben ser capaces del razonamiento abstracto
para entender los principios de moral universal. El desarrollo cognoscitivo
avanzado. no garantiza un desarrollo moral avanzado, pero debe existir
para que se produzca el desarrollo moral.
Los procesos de pensamiento lgico y el de la conciencia moral,
se producen simultneamente como consecuencia de la interaccin
entre el sujeto y el medio. La estructura de la conciencia moral, lo mismo
que la estructura cognitiva, depender del Tipo de relaciones que el
sujeto establece con el rneclio social {Za1s, 1999). De esta manera, las
relaciones que el individuo construye en su medio socio cultural resultan
determinantes en ambos procesos psicolgicos.
Por su parte, Piaget y Kolhberg sostienen que para el desarrollo
moral del individuo, el desarrollo lgico o cognitivo es una condicin
imprescindible. La cond ucta moral requiere de un desarrollo del
pensamiento lgico de tal manera que permita hacer juicios morales
correspondientes a cada una de las etapas.
Desde la misma perspectiva. Kolhberg (Zais. 1999) , partiendo de
la teora piagetiana. plantea tambin un enfoque cognitivo-evolutivo
del desarrollo cognitivo del sueto, el cual implica progresvas
reestructuraciones del significado que va dando al mundo circundante,
pero a la vez, esas reestructuraciones van determinando formas superiores
de adaptacin a dicho mundo. estas adaptaciones son las que determinan
el comportamiento moral.
Al hablar acerca c:lel mundo circundante. se considera la importancia
que tiene la familia y la escuela. Al respecto, es irnportante sealar que
ambas se encuentran ubicadas en un contexto en el cual la pobreza
constituye un denominador comn. Segn CARE (2007) el Per es un
pas de Ingresos medios pero con altos niveles de pobreza y desigualdad.

334

CulrtJra

Mirlan Pi/.r Grima/do Muchotflgo

Algunos datos que reflejan esta realidad son los siguientes: Producto
Interno Bruto (PIS) per cpita de $2,360 en 2004, que equivale a $5,370 en
PPA (Paridad de! Poder Adquisitivo); la pobreza extrema no dsminuy entre
1991 (23%) y 2002 (23.9%). y el nmero de personas viviendo en pobreza
extrema y crtica aument (en i .3m y 2.5 millones respectivamente); los
ingresos del '1 0% de la poblacin ms rica del pas es 50 veces mayer
a los del 10% ms pobre y del total de los hogares en extrema pobreza,
52% son ndgenas.
Como se aprecia en los datos anteriores, existe un gran porcentaje de
nuestra poblacin que se encuentra sumida en la pobreza. Al respecto sta
situacin genera una serie de problemas que afecta a nuestra poblacin y
de manera muy especial a los nios y jvenes. En este contexto, la familia
realiza mltiples esfuerzos por tratar ele salir de esta situacin y descuida
uno de sus roles, como es la formacin de los hijos, el cual se tratar ms
adelante.
De esta manera, un estudiante que crece en un medio en donde ta
estimulacin cognitiva es lirnitada, en donde ni la familia, ni la escuela le
brindan las oportunidades necesarias para desarrollarse, tendr dificultades
para acceder a un nivel de pensamiento formal y consecuentemente a un
nivel convencional o post convencional de juicio moral. Niveles en donde
para el primer caso, los juicios son de carcter autnomo y en el segundo,
en donde los criterios estn basados en principios morales universales.
Garca, Ramrez, & Lima (citados por Grimaldo, 2005} sealan
que las miradas de expertos y legos se vuelven hacia la famma como el
primer y ms importante contexto socioeducativo de valores. la familia
es el primer ncleo de convivencia y, durante un periodo cuantitativa y
cualitativamente largo, el referente ms importante para sus miembros.
Por tanto, la responsabilidad de la familia en la construccin de valores
parece ser grande.
Sin embargo, al observar a la familia en nuestro contexto, nos damos
cuenta que an ms de la mitad de la poblacin es pobre. Debido a su
situacin econmica, los padres tienen que salir a trabajar durante todo
el da, para lograr la satisaccin de necesidades bsicas; en donde los
nios quedan solos o al cuidado de los hermanos mayores.
Las nuevas perspectivas constructvstas sealan que los nios son
agentes activos en el proceso de construccin de valores, establecindose
una relacin transaccional, aunque asimtrica con el adulto. En ese sentido,
no basta con la intencin deliberada de educar en valores para lograrlo.
La construccin de los valores en la familia requiere tener en cuenta,
entre otras cosas, el papel activo que tienen los hijos para asumir o no
los valores de los padres. Por tanto, no podernos afirmar que exista una
relacin directa entre los valores que los padres desean para sus hijos y los
que los hijos adquieren. Aun cuando la conducta parental sea inequvoca,

25 2

_ _ _ _ _ __La 1co1111 de L.

~hlberg_~e,~cacio!!, del uicio

moral (lesde t:I con.structfvismo

335

aun cuando las relaciones parento filiales sean intachables, siempre estar
la interpretacin que cada hijo haga de la conducta parental y en dicha
interpretaciones encajarn las propias experiencias, por lo que los valores
pueden ser similares a los paternos pero nunca idnticos (Garca, Ramrez,
& Lima, citado por Grmaldo, 2005).
Segn, Berl<owitz (1992), la tarea fundamental de la familia es fomentar
el desarrollo moral y crear pautas de interaccin familiar que potencien el
crecimiento. Si los padres valoran las pautas flexibles de pensamiento, los
contratos sociales y el comportamiento autnomo, ser ms probable
que utilicen estructuras de interaccin flexibles (orientadas hacia la
persona) y faciliten el crecimiento mental del nio para igualar los niveles
de su estadio. Si los padres se cien rgidamente a expectativas aenas
de buenas familias (famifias ctrcunscritas a la edad y orientadas hacia la
posicin) cre.arn con ms probabilidad estructuras familiares incapaces
de all;>ergar comportamiento de pensamiento postconvencional. En
consecuencia, la familia puede impedir el crecimiento y reestructuracin
mental de sus miembros a fin de alcanzar su meta de encajar firmemente
en la posicin social de la familia.

En cuanto a la escuela, un informe emitido por el Ministerio de


Educacin (2004) seala que en nuestro pas el 22% de los nios que
aprobaron el segundo grado de primara no sabe leer ni escribir segn lo
declarado por sus padres o tutores. De otro lado, entre quienes terminan
primaria, el 92 y 93% no logran los aprendizajes previstos en las reas de
comunicacin y matemticas, respectivamente. Asimismo, entre quienes
termnan secundaria, el 76 y 95% no logran los aprendizajes previstos en
cada una de tas reas antes sealadas.
De la misma manera. el efecto conjunto de desaprobacin, retiro,
desercin, ingreso tardo a primaria y rezagos en la transicin de un nivel
al siguiente determina que el 39 y 45% de los alumnos del nivel primario
y secundario, respectvarnente, asstan a un grado in'ferior al que le
corresponde segn su edad. En mbitos rurales y de pobreza extrema,
el porcentaje de alumnos con tres o ms aos de atraso bordea el 20%
en educacin primaria y el 25% en educacin secundaria (Ministerio de
Educacin, 2004).
Los datos anteriores nos revelan una realidad en donde la calidad
de la educacn, expresada en el rendimiento acadmico deficiente de
quienes concluyen primaria y secundaria, es el problema principal. Afecta
prcticamente a todos los nios y jvenes y de manera especial a los ms
pqbres.
Los datos anteriores nos revelan que no se cumple lo que desde la
concepcin constructivista del aprendizaje escolar, se busca como finalidad
de la educacin, como es promover los procesos de crecimiento individual
del alumno en el marco de una cultura del grupo al cual pertenece.

25 3

~----------------

386 Cu=l/u"'"'ra' - - - -

Al respecto, Maguera (2002) al estudiar el estado de desarrollo moral


de los estudiantes de quinto semestre de la carrera de Administracin
de Empresas en Colombia, concluy que el papel del docente en la
promocin del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente
debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del
aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento
de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de
sus alumnos. Uno de los principales aspectos constituye ensear a pensar,
ensear a aprender, ensear a crear para ayudar a los alumnos a pensar
creativamente. Los docentes necesitan entender el proceso creativo y
. las cualidades que oaracterzan a los ndvlduos creativos, as podrn
acondicionar el escenario para los estudiantes.
Desde la misma perspectiva, en el Per, Caballero (2007) , seala que
la mitad de los maestros no puede realizar clculos aritmticos simples.
Solo el 1,5% logr el nivel mximo en razonamiento lgico matemtico. En
comprensin de lectura, la tercera parte {32,6%) se encuentra por debajo
del nivel I; es decir. no alcanza a resolv.er las preguntas necesarias para
ubicarse en el nivel bsico. En Primaria solo el 19,6% alcanza el nivel 111
y el 38% no llega al 1. En relacin a la estrategia metodolgica, el 37% de
los docentes de Inicial conoce las adecuadas, mientras que en Primaria
el 54% y en Secundaria el 44%.
Como se aprecia, desde la escuela. en el caso del juicio moral, no se

est logrando que los alumnos construyan su propio aprendizaje en el da


ada como resultado de la interaccin. Como sabemos, fundamentalmente
los esquemas constituyen instrumentos que permiten dicha construccin.
Ahora bien, ello depende de dos aspectos: de la representacin inicial que
tengamos de la nueva informacin y de la actividad. externa o interna, que
desarrollemos al respecto (Carretero, 1999) .

Investigaciones referidas af juicio Moral y la edad


En nuestro contexto, Majluf (1993) estudi el juicio moral en estudiantes
de 14 y 16 af.los, universitarios y adultos de clase socio econmica media
de Lima. En la mencionada investigacin se proporcionan evidencias en
relacin a la universalidad del juicio moral, a la secuencia nvariante de las
etapas; as como el incremento del nivel de juicio moral segn la edad, tal
como lo postulaba Kohlberg.
Grimaldo (2002) investig acerca de las propiedades psicomtricas
del Cuestionario de Reflexin socio moral de Gibas & Widaman. La muestra
estuvo conformada por 260 estudiantes entre tercero, cuarto y quinto de
secundaria de un colegio estatal y estudiantes de ambos sexos de primer
y tercer ao de educacin superior de la Facultad de psicologa de una

254

La /coda do L. Kol1lbf!!P., u.2::.eJI~cJ.el juicio mota/ desde el constwctivismo

337

universidad nacional peruana. Se utilizaron los siguientes instrumentos: el


Test de Comprensin Lectora de Tapia& Silva y el Cuestionario de Reflexin
Socio Moral. Para el anlisis de los resultados se utiliz la distribucin
de frecuencias relativas y absolutas, Anova, Prueba de Normalidad
Kolmogorov Smirnov, estadstico de Levene y Prueba de Cheff.
En el estudio de la validez de constructo, se prob lo que Piaget y
Kholberg planteaban en relacin a la evolucin del juicio moral segn la
edad. En la primera medicin se identificaron tres grandes grupos de edad:
los de 14 y 15 aos con promedios ms bajos; los de 16, 17, 18 y 20 aos,
con promedios intermedos y los de 19 y 21 aos. con promedios ms altos.
En la segunda medicin realizada en la misma investigacin, se identificaron
cuatro grandes grupos de edad: los de 14 y 15 aos con promedios ms
bajos; en segundo lugar, los ele 16 aos; en tercer lugar, los de 17 y
finalmente, tos dei 8, 19, 20 y 21 aos, con promedios ms altos.
Por su parte, Altez (2003) estudi el juicio moral en 480 estudiantes
universitarios segn edad, gnero y tipo de universidad. Se investig con
el instrumento Definicin de dilemas morales (Defining Sigues Test). Los
resultados muestran que existen diferencias significativas entre los 17 a
los 22 aos de edad y por gnero a favor de las mujeres, no existiendo la
diferencia segn tipo de universidad.
En relacin a la edad, se observa que en los universitarios de 17 a 22.
aos de edad existe diferencias significativas; observndose tres grupos
de edades: i? a 19, de 20 a 21 y de 22 aos. Estas diferencias van de
menor a mayor, por lo tanto muestran un adecuado nivel de evolucin del
juicio moral, previsible para su edad cronolgica. Es decir la evolucin de
la capacidad para establecer proposiciones tico-valorativas acerca de
los hechos de la realidad que tienen que ver con las conductas propias o
de s.u s semejantes al tomar una decsin (Altez, 2003).
Los resultados anteriores, prueba la hiptesis planteada por Piaget y
retomada luego por Kohlberg, quienes coinciden en sealar que el juicio
moral sigue. un proceso de crecimiento psicolgico; por ello Gonzles
(1990, citado por Grimaldo, 2002) seala que se puede proponer una teora
.constructivista del juicio moral. Si esto es as, la edad constituye tambin
Un factor de influencia, tal corno lo observamos en los estudios anteriores.
Se ha encontrado que conforme avanza la edad, de la misma manera se
alcanzan mayores puntajes en el Cuestionario de Reflexin Socio Moral.

A manera de conclusin
El proceso mediante el cual se avanza en la secuencia de estadios

y por el cual el desarrollo de un estadio puede recuperarse 9 propiciarse


tiene claramente un componente comunicativo, por lo tanto es importante

255

338

Cultura

que Ja familia y la escuela desarrollen formas comunicativas interactivas,


que animen abiertamente a discusiones igualitanas de temas morales.
logrando ni.os maduros 1noralrnente.
La concepcin constructivista. parte del hecho de que la escuela
hace posible que los alumnos no slo construyan su aprendizaje en el
mbito educativo; sino que debe suponer incluir capacidades de desarrollo
y equilibrio personal; as como de relacin interpersonal. Siendo ello fruto
de una construccin personal, en la que no slo participa el sujeto que
aprende; sino otros agentes culturales que facilitan el intercambio. De
all la necesidad de que la escuola asuma sus funciones con la debida
responsabilidad; de tal manera que haga posible en la prctica, una
autntica construccin personal.
La famHia. constituye otro agente que hace posible la construccin
del conocimiento; sin embargo la familia peruana en general no est
preparada para posibilitar este desarrollo. En to sectores marginales el
inters fundamental es la satisfaccin de necesidades primaras o bsicas;
dejando de lado la satisfaccin de necesidades cognitivas . Los nios
crecen sin la participacin estimulante de la familia. por lo cual se hace
necesario que los padres asuman las responsabiliclades que les toca como
educadores, De all la necesidad de sensibilizar a la familia en general y a
los padres en particular, para que contnbuyan con s11 esfuerzo al desarrollo
del juicio moral.
Desde el estado, hay necesidad do controlar las polticas sociales y
educativas que existen o generar una rev1sion de fas mismas: de tal manera
que cumpla con su verdadero rol. Es as como se observa ta urgencia de
que se fortalezca el papel de la escuela corno centro educativo y prornotor
del desarrollo personal y colectivo de los alumnos. Hay necesidad de
trasmitir a las famihas la v1abildad de prcticas innovadoras de tal manera
que los nios y nias puedan desarrollarlas en la escueta; generando el
compromiso del Estado y un aspecto innovador fundamental podra ser
el compromiso del sector privado. Esta arliculacin entre el Estado, las
empresas, los educadores y la comunidad resulta fundamental como
paradigma del desarrollo local sostenible. De esla manera estaramos
contribuyendo con el-futuro de nuestro pas; ya que los nios constituyen
nuestra principal riqueza.

256

_ _ __..L=
a..:.;:
re='~ia...::.
dc=-=L=. "==h!~bcrg, una explicacin del juicio moral desde el constructivismo

339

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25 7

Psicologia desde el Caribe


ISSN. 0123-417X
psicaribe@uninorte edu.co
Universidad del Norte
Colombia

Macias, Maria Amarfs


LAS MLTIPLES INTELIGENCIAS
Psicologa desde el Caribe, nm. 10, agosto-diciembre, 2002, pp. 27-38
Universidad del Norte
Barranquilla, Colombia

Disponible en: http/Jww..v.redalyc.org1an.cvlo.oa?1d:o21301003

258
Cmo citar el articulo
Nmero completo
Ms informacin del artculo
~

Pgina de la revista en redalyc.org

Sistef"l:l de lnformac10n Cientfica


Red de Revistas Cientficas de Amnca Ltina, et Caribe, Espalla y Portugal
Proyecto acadmico sin fines cJe lucro desarrollado bajo la iniciativa de acceso aberto

LAS MLTIPLES INTELIGENCIAS


Mara Amars Macas''

Resumen

~
.i

~
..lj

Este trabajo tiene como objetivo plantear un anlisis reflexivo acerca de


La~ mltiples inteligencias, expuesta por el psiclogo y neurlogo
Howard Gardner. Esta propuesta rompe el paradigma tradicio nal de
inteligencia como nica y general y :seala su condicin de plu ralidad .
Esta nueva visin de la inteligencia permite reivindicar la condicin humana
con relacin a sus mltiples capacidades de cognicin y genern en la
educacin nuevas prcticas pedaggicas e institucionales. Finalmente, se
seala rambin el valor del entorno cultural para el desarrollo del intelecto
humano .
Palabras clave: Mltiples inteligenci<rts, cognicin humana, habilidades
cognitivas.

Abstract
This work aims to state a reflective analysis of the "multiple intelligences"
theory by the psychologist and neurologist Howard Gardner. This
p roposal breaks witb the trndi tional paradigm of ntelligence asan unique
and general enrit y and points out its plurality condition. This new poinr
of view about intelligence allows ro recover human condition in relation

"'Psicloga; Magistra en Proyectos de DcsarroUo Social de la Universidad del Norte;


Magima eo Ciencias de la Educacin de la Uoiversid:id de Pars XII val de Marne. Docente
del Departamento <le Psicologa. (tncmltlris@un.inorte.edu.co}

259

28

MAIA AMARS MACAS

to its multiple cognition capacities and generates new pedagogical and


institutional prnctices in education. Finally, it also poims om t he value of
the cultural environmenr in tbe development of the human imelligence.
Key words: Multiple intelligences, huma n cognition, cognitive abilities.

istricamente se ha concebido la existencia de una inteligencia


nica como expresin de la cognicin humana, la cual era susceptible de cuantificacin al ser evaluada con un instrumento cuyos
resultados numricos sealaban la magnitud del desarrollo de la misma
en el individuo. Los ltimos hallazgos de la psicologa cognitiva, con
autores como Howard Gardner, nos muestran que en realidad tenemos
por lo menos ocho inteligencias diferentes. Los seres humanos poseemos este espectro de inteligencias, y nos diferenciamos por el nivel de
desarrollo y la configuracin particular, derivada de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura
propia en su momento histrico . Las com binamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y nica.
EL ENFOQUE DE LOS SISTEiVIAS SIMBLICOS
Las concepciones anteriores acerca de la cognicin humana (la del CI,
la piagetiana y la del procesamiento de la informacin) se han centrado
en habilidades lgicas o lingsticas y han gnorado la biologa, el
problema de la creatividad y la diversidad cultural. Gardner se inscribe
a s mismo dentro del enfoque de Sistemas Simblicos, que encuentra
sus fundamentos en la filosofa contempornea de mediados del siglo
XX con filsofos como Susan Langer, Federic Northon, entre otros,
quienes sostienen que la capacidad comunicativa del hombre da lugar
al desarrollo de su capacidad para la creacin de smbolos. Capacidad
que le permite al ser humano distinguirse de los animales y desarrollar
su cognicin. Dentro de este enfoque encontramos un cambio de paradigma en la ciencia pues se pasa de una procupacin por establecer la
relacin mente-cuerpo al inters por estudiar la capacidad comunicativa
y de creacin de smbolos, que se constituye en fuente de la cognicin
humana.

Psicol<>ga desde el Caribe. Universidad de.! Norte. No. 10: 27-38, 2002

26 0

Las multiples inteligencias

29

Para Gardner es importante destacar las capacidades simblicas del


ser humano en h1 comprensin de la inteligencia. En este orden de
ideas, Feldman seal que ciertos logros, como los lgico-matemticos,
son universales, pero otros estn slo en determinadas culturas; por
ejemplo, leer puede ser algo ms valorado en ciertas culturas que en
otras. Por otro lado, estn los dominios simblicos singulares, presentes
en uno o en muy pocos individuos, que motiva a Felman a estudiar al
nio prodigio, en el cual podra considerarse la conjuncin de varios
factores: una inclinacin inicial, educacin familiar, la educacin formal, etc. Ajeno a estas consideraciones, Piaget no explica, por ejemplo,
cmo puede alguien ser precoz en un rea y en otra no, como sucede
en los p rodigios. Hay muchos sistemas simblicos posibles, y de esta
diversidad no informan las teoras anteriores sobre la inteligencia. Se
puede sealar, adems, que estas teoras han dejado de lado la relacin
del intelecto con la cultura y con el sistema nervioso en cuento a su
organizacin, su desarrollo y sus fallas o dificultades.
En este contexto, Gardner asume una posicin crtica frente al concepto tradicional de inteligencia, pues contempla que la inteligencia
ha sido, en trminos generales, concebida dentro de una visin uniforme
y reduccionista, expresada en un constructo unitario y/o un factor
general; se ha considerado que se puede medir en forma pura con la
ayuda de instrumentos estndares; hasta el momento su estudio se ha
realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia
de los factores situacionales y desafos y oportunidades que le ofrece la
cultura. Lo que explica por qu se ha mantenido la presuncin de que
es una propiedad estrictamente individual, propia de la persona y no
de su entorno, en las interacciones con otras personas, en la acumulacin
de conocimientos, en la asimilacin de las herramientas que le brinda
la cultura.

ORGENES DE LA PROPUESTA
De acuerdo con las propias palabras de Gardner (1995), cuando public
su teora en 1983 encontr poca acogida entre los colegas: Mi teora

gust a unos cuantos psiclogos, desagrad a unos pocos ms y la mayora


la ignor. Sin embargo, hay que destacar de esta circunstancia que

Psicologa deM.le el Ca ribe. U niversidad del Norte. No. 10: 2738, 2002

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30

cuando ya se encontraba convencido de que su proposicin estaba


condenada al olvido, como tantas otras en la historia de la disciplina,
inesperadamente comenz a recibir una gran atencin del sector educativo, y al respecto manifest que Exista otro pblico con un autntico

inters por mis ideas: el pblico de los profesionales de la educacin.


Analizando detenidamente este hecho se puede apreciar que no es
una simple coincidencia, pues refleja una cuestin de cadcter epistemolgico. La teora no recibi en ningn momento una aprobacin
dentro de la disciplina en que se origin, ya sabemos que la comunidad
de psiclogos la ignor, se suscitaron debates en torno a ella de forma
amplia y rigurosa. Pero por otro lado gener un gran inters en el
campo educativo y familiar, por lo que comenz rpidamente a ser
aplicada, lo cual propici el surgimiento de nuevas prcticas pedaggicas
e institucionales.
En pocas palabras, podramos decir que constituy una teora no
consensuada en su disciplina de origen, pero acogida por un sector de
los educadores, por lo que pas a servir de fundamento para nuevas
prcticas que revierten en modificaciones del propio perfil profesional
del educador. La teora se legitima a travs de la apropiacin y del uso
y no mediante algn modelo de verificacin cientfica. Las circunstancias educativas y las relacionadas con la psicologa que rodearon el
surgimiento de esta propuesta terica, ha llevado a muchos autores a
reconocerla como un hecho social con independencia de su exactitud
cientfica. De manera autocrtica Gardper se ha anticipado a sealar la
necesidad de seguir investigando y evaluando la aplicacin de su propuesta, as como algunas tareas cientficas pendientes. En las motivaciones iniciales del autor no estaba la gran influencia que gener en la
educacin, ms bien tena un gran inters como psiclogo en aportar a
su propia rea de especializacin; lo plantea cuando seala: Pensaba
sobre todo en una contribucin a mi propia disciplina de la PsicoLog:z del
desarrollo y, de manera ms general, a las ciencias cognitivas y conduc-

tuales. Deseaba ampliar las nociones de inteligencia hasta incluir no slo


los resultados de las pruebas escritas sino tambin los descubrimientos acerca
del cerebro y de la sensibilidad a las diversas cultitras humanas. Aunque
analic las implicaciones educativas de la teora en Los captulos finales del
libro, mi enfoque no se diriga. al saln de clases (Gardner, 1994).
Psicologa desde el Carhc:. Universidad del Norte. No. 10: 27-38. 2002

26 2

31

Las multiples inteligencias

En las ciencias sociales, y especficamente de la educacin, la teora


de las Inteligencias Mltiples representa ese caso en el que la teora,
previo a su aplicacin, ha recibido una aprobacin manifiesta, lo que
generalmente no ocurre en los tradicionales procedimientos de la ciencia. Podra decirse que an no se considera una teora plenamente aceptada y ubicada fuera de toda duda. Sin embargo, s podra plantearse
que se ha derivado de las retroalimentaciones cientficas propias de las
aplicaciones de esta teora, que el proceso mismo que ella ha seguido
en el campo cientfico y aplicado y que las pretendidas frmulas de
verificacin que proporcionan los manuales, con sus especificaciones
detalladas, definiciones precisas y pasos lgicos que llevan sin error de
una cosa a la otra, no son el nico camino para la construccin del
conocimiento. Hoy puede considerarse que si aparecieran en un f\1tu ro
evidencias que generaran dudas sobre los fundamentos de esta teora,
eso no provocara obligatoriamente una revisin de las prcticas
pedaggicas ya establecidas, pues como ya se ha sealado antes, esta
propuesta recibi el respaldo del sector de los educadores, de manera
independiente de su carcter de teora formulada y aprobada. Adems,
ella ha llevado a que se reformule y renueven viejos asuntos no slo en
la educacin sino con relacin a las sociedades humanas que anhelamos
construir, donde cada ser humano se reconozca valioso e inteligente
con mucho que aportar y con la posibilidad de realizar sus sueos
desarrollando sus potenciales cognitivos.
Gardner rompe con el esquema tradicional de inteligencia dndole
al concepto un nuevo significado al referirse con l a una amplia variedad de capacidades humanas. Congruente con esco, casi codos podemos
reconocer la existencia de la creatividad en la msica o en la plstica,
las sorprendentes habilidades del cuerpo, el liderazgo o el trabajo en
equipo, pero agrupar todo esto bajo la misma categora es una decisin
polmica y valiente, pues el concepto de inteligencia se ha reservado
exclusivamente para cuestiones asociadas al lenguaje y los nmeros, y
se ha dejado de lado o de reconocer, en otro orden de ideas, otras
capacidades humanas a las que se les denomina talento, habilidad,
competencia, destreza, ingenio en campos diferentes al lgico-maremtico y el lenguaje, pero en ningn caso son reconocidas como expresin de inteligencia.

Psicologa desde el Caribe. Urvers1dJd del Norie. No. 10: 27-38, 2002

26 3

32

Para Gardner, el prerrequisito necesario de una teora de la inteligencia precisamente es que abarque una gama razonablemente amplia y
completa de las capacidades humanas presentes en distintas culturas.
Desde su propuesta, es preciso interesarse por las habilidades de alguien
que lee la fortu na como por las de un psicoanalista, al igual que por las
habilidades de un vendedor experto como por las de un Culebrero,
tpico personaje antioqueo. Es de resaltar que para el autor no hay
nada mgico en la palabra inteligencia; ella slo expresa las capacidades
que posee un ser humano, pues puede afirmarse que todas sus actuaciones le exigen poner en ejercicio su cognicin.
Cada inteligencia expresa una capacidad que opera de acuerdo con
sus propios procedimientos, sistemas y reglas, y tiene sus propias bases
biolgicas. Desde el punto de vista terico, ste es el referente clave
para resolver sobre el estatus de inteligencia de una capacidad. En sntesis, inteligencia es un vocablo til para designar una experiencia o un
fenmeno, en ningn caso es una entidad tangible y mensurable. Surge
como una opcin conceptual. En el contexto de la interminable polmica sobre la naturaleza humana y la educacin, siempre habr espacio
para nuevas propuestas, y lo que se postula con unos fundamentos
podr cuestionarse con otros igualmente legtimos (Gardner, 2001).
Lo central est aqu en la opcin de elevar a la categora de inteligencia
un conjunto variado de capacidades. Contribuir a producir una percepcin en un marco de equivalencia para capacidades tan diversas no es
trivial. Con ello se ha establecido un principio de igualdad que tiene
como base el reconocimiento y aceptacin de la diversidad.
Como parte del exigente y arduo trabajo de este autor, la contemplacin de la existencia de una inteligencia no podra establecerse de
manera especulativa, bajo el simple inters de un cientfico. A cambio
de esto se impone la tarea de establecer la existencia de cada inteligencia
sustentando su importancia para el ser humano desde la dimensin
biolgica, psicologca y cultural. Dimensiones stas que se expresan
en los ocho criterios que examina antes de confirmar cada inteligencia.
Con ellos el autor muestra la presencia y evolucin de las inteligencias
a lo largo del desarrollo de la especie, seala su organizacin desde la
estructura del cerebro e indica en l un centro regulador para las dife-

Psicologa desde el Caribe. U niversidad del N orte. N o. 10: 27-.~8. 2002

264

33

Las multiples i:nteligencias

rentes inteligencias, y nos ilustra sobre el sello determinante de la


cultura en la definicin de la expresin de la cognicin humana
(Gardner1 2000).
Criterios para ser Inteligencia. Para fundamentar su teora el autor
plantea que para que una inteligencia pueda ser considerada como tal
debe cumplir los siguientes criterios:
l.
2.
3.
4.
5.
6.

El potencial aislado por dao cerebral


Una historia evolucionista de las habilidades
La identificacin de unas operaciones o habilidades bsicas
Susceptibilidad a la codificacin en sistemas simblicos
Poseer una historia evolutiva
Estudios en poblaciones excepcionales como los retrasados mentales,
los prodigios, entre ouos
7. Apoyo en tareas experimentales en psicologa
8. Apoyo en hallazgos psicomtricos
QU ES LA INTELIGENCIA?
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad
unitaria o que abarca varias capacidades. Sin embargo, en oposicin a
esos enfoques de perfil ms bien reduccionista, Gardner propone un
enfoque de inteligencias mltiples. Se t rata de un planteamiento sugerente, y acaso tambin provocativo, que permite problematizar sobre
el fenmeno de la inteligencia ms all del universo de lo cognitivo.
Una inteligencia, para Howard Gardner (1995), implica la habilidad
necesaria para resolver un problema o para elaborar productos que son
importantes en un contexto cultural. Si nos detenemos a mirar lo que
involucra esta concepcin de inteligencia para el intelecto humano,
podemos observar:
La resolucin de problemas: Frente a este aspecto se puede decir
que el tener un problema para resolver significa que la actividad mental
siempre tiene una meta: resolver dicho problema, y persiguiendo
este propsito establece unas estrategias o mecanismos para alcanzarlos.

Psicologa desde d Caribe. Universidad del Norte. No. 10: 27-38, 2002

265

MAI:\ AMAR~ MAcAS

34

Adems, es importante considerar que los problemas van desde los


simples a los complejos, y por consiguiente, tanto remendar un vestido
como hallar la vacuna para una enfermedad mortal constituyen problemas que reflejan el intelecto humano.
La creacin de un producto cultural: Creaciones cuya importancia
estn demarcadas por las culturas, igualmente se puede decir que van
desde productos rudimentarios pero tiles, pasando por tecnologas
sociales, hasta el desarrollo de la llamada tecnologa dura, todas ellas
en funcin del mejoramiento de la calidad de vida de las sociedades
humanas. De aqu que podemos sealar que tanto una casita elaborada
por un albail especial llamado popularmente el maestro de obra,
como el diseo y construccin de un rascacielo llevado a cabo por un
arquitecto representan expresiones de la inteligencia de las personas.
Una vez ilustradas las implicaciones cognitivas que conlleva el
ejercicio de una inteligencia, veamos cules son las mltiples inteligencias identificadas por Gardner:
Inteligencia lingstica. Se refiere a la adecuada construccin de
las oraciones, la utilizacin de las palabras de acuerdo con sus significados y sonidos, al igual que la utilizacin del lenguaje de conformidad
con sus diversos usos. Por ejemplo, los poetas, novelistas, entre otros .
. Inteligencia musical. Se refiere al uso adecuado del ritmo, meloda
y cono en la construccin y apreciacin mus[cal. Por ejemplo, Beethoven... Shakira.
Inteligencia lgico-matemtica. Referida a la facilidad para manejar cadenas de razonamiento e identificar patrones de funcionamiento
en la resolucin de problemas. Por ejemplo, Einstein,... ingenieros.
Inteligencia cenestsico-corporal. Seala la capacidad para manejar
el cuerpo en la realizacin de movimientos en funcin del espacio fsico
y para manejar objetos con destreza. Por ejemplo, Babc Ruth .. .Pel.

Psicologfa desde el C1rib. Universidad del Neme. No. 10: 27-38, 2002

266

35

Las multiples inteligencias

Inteligencia espacial. R eferida a la habilidad para manejar los espacios, planos, map?s, y a la capacidad para visualizar objetos desde perspectivas diferentes. Por ejemplo, Gasparov .... arquitectos.
Inteligencia intrapersonal. Seala la capacidad que tiene una persona para conocer su mundo interno, es decir, sus propias y ms ntimas
emociones y sentimientos, as como sus propias fortalezas y debilidades.
Por ejemplo, Gandhi ...Freud.
Inteligencia interpersonal. Muestra la habilidad para reconocer
las emociones y sentimientos derivados de las relaciones entre bs personas y sus grup os. Por ejemplo, Nelson Mandela.. .lderes.
Inteligencia naturalstica. Se refiere la habilidad para discriminar
y clasificar los or ganismos vivos existentes en la naturaleza. Estas
personas se reconocen parte del ecosistema ambiental. Por ejemplo,
D arwin ... bilogos.
Adems de estas inteligencias, hoy Gardner (2000) se encuentra
investigando dos probables nuevas inteligencias, es decir, an son planteamientos hipotticos: La inteligencia moral y la existencial.
Inteligencia moral: Referida a las capacidades presentes en algunas
personas para discernir entre el bien y el mal, preocupadas por el respeto
a la vida y a la convivencia humana.
Inteligencia existencial. Seala la sensibilidad por la existencia del
ser humano, se muestra inquieto por reflexiones sobre la trascendencia
humana, sobre alfa y omega.
Los seres humanos pueden conocer el mundo de ocho modos diferentes, que Gardner llama las ocho inteligencias humanas: lingstica,
lgico-matemtica, espacial, musical, corporal, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Cada sujeto tiene su propio perfil de inteligencia,
o sea, ser ms competente en algunas disciplinas y menos en otras.

Psicologa desde el Caribe. Universidad del Norte. No. 10: 27-38, 2002

26 7

36

MARA AMARS MACAS

Si en su proceso de aprendizaje cada persona aprende de forma distinta, el problema se complicar aun ms, pues el sistema educativo

suele privilegiar la inteligencia lingstica y lgico-matemtica por sobre


las dems.
Gardner propone construir un sistema educativo que eduque para
la comprensin , lo que se ve cuando la persona posee cierta cantidad
de modalidades para representar un concepto o habilidad, y se puede
mover con facilidad de una a otra de estas ocho formas de conocimiento.

Es posible -dice Gardner- ensearle et cada chico segn su inteligencia,


respetando su forma de aprender y dndole l(r posibilidad de demostrar lo
que va comprendiendo, y aunque la tecno loga (medios audiovisuales,
computadora) favorece el desarrollo de las inteligencias mltiples, la
falta de esos recursos tecnolgicos no sera un obstkulo insalvable
para la instrumentacin de este sistema educativo. Seala que es posible

realizarlo con 40 o 50 chicos en un aula; las computadoras son importantes


pero no son.esenciales, ya que Lo importante es La labor del maestro, del
alumno y de los padres en un proceso que involucre a todos.
CREATIVIDAD EN LAS INTELIGENCIAS
Gardner postula que cada una de las inteligencias expresa en su interior
la creatividad misma, y por tanto debe estudiarse y comprenderse de
manera integral. Para Gardner (1995), Individuo creativo es la persona

que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define


cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado
original, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural
concreto. Gardner caracteriza la creatividad y la persona creativa del
siguiente modo:
Implica novedad inicial y aceptacin. final
Elaboracin de nuevos productos o el planteamiento de nuevos
problemas
Las actividades creativas slo son valoradas por la cultura
Se da con relacin al rea propia de la inteligencia
Se muestra consistentemente

Psicologa desde el Carib<!. Universidad del Norte. No. 10: 27-38,

2C-~2

26 8

Las mi1ltiples intel igencias

37

La inteligencia como la creatividad son plurales, se desarrollan de


acuerdo con las inteligencias mltiples. Gardner (1998) nos muestra
que las personas creativas son tambin personas excepcionales en el
campo de su inteligencia. En esto fallan los test de creatividad al suponer
que el desempeo acertado frente a tareas divergentes y muy triviales
garantiza predecir comportamientos en cualquier campo.
En su libro Mentes Creativas Gardner propone una aproximacin
conceptual a la creatividad que denomina perspectiva interactiva. Aqu
reconoce tres niveles de anlisis, que no pueden ser desatendidos en
una consideracin de la creatividad: La persona, con su propio perfil
de capacidades y valores, el campo o disciplina en que trabaja con sus
sistemas simblicos caractersticos, y el mbito circundante, con sus
expertos, mentores, rivales y discpulos, que emite juicios sobre la
validez. y calidad tanto del propio individuo como de sus productos.
Conforme a esta perspectiva, la creatividad no puede ser interpretada
situndose en forma exclusiva en alguno de estos niveles. Debe entenderse en todo momento como un proceso que resulta de una interaccin, frecuentemente asincrnica, en la que participan los tres elementos.
Aunque una persona sea talentosa, no se puede especificar el grado
de creatividad que ella tiene, pues se requiere de un proceso de
evaluacin que permita observar la manera como se apropia de los
elementos del problema que intenta .resolver, cmo transforma, cmo
crea nueva estrategias, adems reconocer el valor cultural de su
desempeo a partir de las relaciones que establece con su contexto
sociocultural.
Finalmente se puede resaltar el valor interdisciplinario que para
este autor tiene el estudio de la cognicin, ms especficamente para la
comprensin y aplicacin de las inteligencias y de la creatividad, que
como se haba sealado antes, ha ido estableciendo su validez a partir
de la valoracin sera y cientfica de sus aplicaciones en el campo
educativo. Las investigaciones adelantadas bajo estos supuestos, por
parte de la autora de este artculo, permiten reconocer el valor que
posee la creatividad para reconocer las opciones que la cultura les ofrece

Psicologa desde el C aribe. U niversidad del N o rte. No. 10: 27-38, 2002

26 9

38

a las personas y las inhibiciones o restricciones que igualmente les


impone.
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Gardner, H. (1987). Arte, Mente y Cerebro. Buenos Aires: Paids.
- (1988). La nueva ciencia de la mente. Barcelona: Paids.
- (1993). La mente no e$COlarizada. Barcelona: Paids.
- (1994). Estructuras de la Mente. Mxico : Fondo de Cultura Econmic.i.
- (1995). Inteligencias Mltiples. La Teora en la Prctica. Barcelona: Paids.
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- (1998). Mentes Extraordinarias: Cuatro retratos para descubrir nuestra propia
excepcionalidad. Barcelona: Kairos.

- (2000). La educaci6n de la mente y el conocimiento de las disciplinas: Lo que


todo esti1diante debera aprender. Barcelona: Paids.

Psicologa desde el Caribe. Universidad del Non:e. No. 10: 27-38, 2002

270

Revista de Investigacin
ISSN 0798-0329
rev1stade1nvestlgac1on@gmail.com
Universidad Pedaggica Experimental
Libertador
Venezuela

Guzmn, BelKys; Castro, Santiago


Las inteligencias mltiples en el aula de clases
Revista de Investigacin, nm. 58, 2005, pp. 177-202
Universidad Pedaggica Experimental libertador
Caracas, Venezuela

Disponible en. lilipJNNNI reoalyc.orgiarticulo.oa?id=376140372009

27 1
Cmo citar el articulo

Nmero completo
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Sistema de Informacin Cientfica


Red de Rev1sas C1er.1ffrcas de Amrica L ~na e1 Caribe. Espar'a Portugal
Proyecto acadmico sin fines de lucro desarrollado t)ajo In iniciativa de acceso abierto

Las i11teCigencias rm{tipfes e11 e{ aufa e cfases

Las inteligencias mltiples en el aula de clases

Multiple intelligences in the classroom


BelKys Guzmn (1) y Santiago Castro (2)
( 1)belkysguzman @hotmail.com y bguzman @ipc.upel.edu.ve
(2) scastro@ioc.uoel edu ye saribel19@cantv.net
Universidad Pedaggica Experimenta! Libertador.
Instituto Pedaggico de Caracas

RESUMEN

Se analiza la problemtica relacionada con las Inteligencias mltiples en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto
Pedaggico de Caracas, a partir de la visin de los docentes y estudiantes de pregrado. Es un trabajo de desarrollo tecnolgico donde se triangulan los resultados de procesos observados mediante una metodologa
cualitativa. Los hallazgos revelan que en la UPEL-IPC los docentes no los
toman en cuenta parasus clases, manejan la teora pero no la consideran
importante, no lo utilizan en sus estrategias, ni los modelan en sus clases,
utilizan ,siempre la misma estrategia y los mismos medios de acuerdo al
contenido independientemente de las caractersticas del estudiante quienes a ' su vez sostienen que no cursan ninguna asignatura o contenido
dentro de las mismas que les muestre o modele su uso, tanto personal
como instruccional y no conocen ni la teora ni la prctica. El diagnstico
genera un cuerpo de aportes para una propuesta de cursos optativos y/o
talleres y actividades acreditables de extensin relacionados con la Teora
de Inteligencias Mltiples; estrategias para sy identificacin y utilizacin
dentro del aula y cmo organizar ambientes de aprendizaje ricos en estrategias y medios para promover su motivacin e inters.
Palabras clave: Inteligencias mltiples; procesos enseanza y de aprendizaje; tecnologa educativa

177

~ta e

Investi]aci6n :N" 58. 2005

272

tJ3efJOs Quzm11 y Santiago Castro

ABSTRACT

This paper propases to report the situation related to mu/tiple inte1/igences at UPEL IPC from the point of view of undergraduate teachers
and students. This is a Technologca/ Oevelopment work that combines
processes observed th.rough qualitative methodofogy. Resu/ts revels that
at UPEL IPC teachers do not take Mu/tiple lntelfigences into account.
They know about the subject, but they do not put t into practice in their
strategies, neither model them. Teachers afways use the same strategies
and resources in spite of students' characteristics. On the other hand,
undergraduate students state that in any subject they are given neither
theory nor practice about Mu/tiple lntelfigences to be used in a personal
way orto be worked in instructionaf situations. The diagnosis gets to sorne
theoreticaf contrbution to generate a proposaf to plan courses, workshops
or special activities related to general theory about Muftipfe lntellgences,
strategies to identfy them in students, cfassroom activities, and organization of learning environments that provide a variety of strategies and
resources.
Key words: Mu/tiple intellgences; teaching and learning process; educational technology

INTRODUCCIN

Cuando se habla de uno o ms estudiantes, se discute sobre si


stos aprenden o no alguna disciplina como por ejemplo en Qumica,
Fsica, Matemtica o es una persona que recuerda claramente hechos
histricos o es un estudiante que posee una alta o baja calificacin, y en
funcin de la respuesta dada se concluye que es muy, medianamente o
poco inteligente. Esta aseveracin generalmente se realiza en funcin de
un solo criterio o punto de vista, Esto es lo nico vlido para poder afir-

<I(evista ~ I m;estiaci11 9'I" 58. 2005

178

273

las intefioencias mCtipfes en e{ aula e cCases

marlo?, la respuesta es no, porque como dice el dicho popular "Todos no


servimos para todo", es decir, que el trmino inteligencia no tiene que ver
nada ms con la preferencia hacia una u otra asignatura que implique
ciertas habilidades, mucho menos con una calificacin.
Cada quien tiene sus habilidades, aptitudes y destrezas, las que
desarrolla de diferente manera, unos ms y otros menos, dependiendo
de las situaciones a las cuales se haya enfrentado, pero en definitiva
todos tienen cierta capacidad para procesar informacin y aprender.
Al buscar la palabra Inteligencia en el diccionario se encuentra que
el trmino significa facultad para conocer, comprender, habilidad, destreza. En el mismo orden de ideas, Ros (1989) seala que la inteligencia ha
sido definida como: capacidad, actitud, factor, habilidad, destreza, procesos o conductas, creatividad, genialidad u otras hazaas mentales, segn
sea el nfasis asignado a factores genticos o al ambiente y a los procesos de aprendizaje.
Por su parte, autores como Varela (1998), Gardner, (2000), Aste
(2001a), Gmez (2001} Lapalma, {2001 a, b),
Prez (2001), de
Maschwitz (2001) y De Puyadas (2001 a) sealan que existen estudiosos
de la psicologa que consideran que la inteligencia consiste en resolver
problemas cotidianos de cualquier tipo en forma ingeniosa y creativa,
generar nuevos problemas, crear productos, ofrecer servicios dentro de
su propio mbito cultural, expresar una idea con claridad, coherencia y
comprender las ideas de los dems. Para Cottin, (1999) la palabra
Inteligencia significa establecer una conexin, es una aptitud de la persona para relacionar conceptos diversos.
Para importantes investigadores la inteligencia no es una caracterstica innata sino que se desarrolla como resultado del aprendizaje, del
entrenamiento y la prctica, sin embargo, Varela (1998 p-107) considera
que existe una inteligencia general que posee el sujeto, es fija y nica

179

~ta

e Invest:igacin 'N" 58. 2005

27 rl

<Befl\)s qu.zmn y Santiago Castro

desde su nacimiento y la conser'1a hasta la edad adulta, por ello definen


a una persona inteligente como aquella que es "un observador seducido
por lo nuevo, que acepta retos y posee una actitud abierta e interesada
por muchas cosas", que recibe, procesa, asocia y relaciona mejor la informacin recibida (p-107).
Por su parte Gardner (2001 a, 2001 b y 2001 c) considera que las
acciones inteligentes se modifican a lo largo de la historia, y la inteligencia es una coleccin de potencialidades que se completan, adems, es
un potencial biosicolgico que no debe confundirse con el dominio del
saber, y que mejora con la edad.
Como se puede observar el concepto sugiere diversidad de elementos, que implican el ser inteligente, elementos que an estn en estudio. Pero lo cierto es que todos presentan diferentes inclinaciones, ya sea
hacia la msica, las letras, la matemtica y que algunos aprendan ms
fcilmente unas cosas que otros, algunos visualizan mejor y pueden
resolver problemas de cualquier ndole. La literatura revisada seala que
existen varios tipos de inteligencia que le permiten a cada quien tener
aptitudes y habilidades diferentes, tema que se desarrollar de ahora en
adelante, y que definitivamente debe preocupar a todo docente que
desee realmente abordar las diferencias individuales de los estudiantes.

Inteligencias mltiples

Cuando una persona es excelente tocando cuatro, actuando o


practicando una actividad deportiva se dice que ese es un don 1 que le dio
la naturaleza, adems que esa persona tiene un talento2 natural por
1 Bien natural o sobrenatural que se tiene, respecto a Dios. Gracia especial o habilidad
para una cosa. aptitud personal.

2 Especial aptitud intelectual, capacidad natural o adquirida para ciertas cosas. Tiene
ingenio el que est dotado de viveza y disposicin para hallar recursos y medios que no
se presentan a primera vista, para conseguir un fin
'Rvista e Invest{jacin 'JI" 58. 2005

180

27 5

Las intefigencias mipt:es en e[ aula e erases

tener esas habilidades, cuando en realidad tiene desarrollada ese tipo


de inteligencia, lo que implica la existencia de inteligencias que estn ms
desarrolladas en unos que en otros .
.Desde los trabajos de los pioneros. Galton, A. Binet, Spearman,
Thurstone, se han desarrollado una serie de modelos y teoras que han
girado en torno a una dicotoma: se consideraba que la inteligencia tena
una estructura unitaria o bien se propona una estructura mltiple. En
este trabajo se abordarn las teoras de inteligencias de Th rustone,
Beauport y Gardner.

Modelo de Thurstone

El primero que encontr evidencias sobre la existencia de diferentes tipos de inteligencias fue Thurstone (citado por Varela, 1998, Pueyo
(s/f) y Navas, (s/f)) quien us un mtodo factorial, mediante el cual identific siete factores que llam habilidades mentales primarias: La teora
de los vectores de la mente de Thurstone, propone la existencia de siete
tipos de inteligencia: espacial, numrica, fluidez verbal, comprensin verbal, velocidad perceptiva, razonamiento abstracto y memoria asociativa.
Las dos primeras habilidades son las que se consideran ms i_mportantes para todos los mbitos de la vida estudiantil e incluso la cotidiana.
Muchas veces el padre y/o representante si su hijo y/o representado se
preocupa ms por realizar actividades deportivas o artsticas en lugar de
tener tendencia hacia las habilidades verbales y matemtica, no slo se
mortifica y muchas veces lo reprende o castiga, "por estar perdiendo el
tiempo" cuando la realidad es que este educando puede tener preferencia
por esa actividad por tener ms desarrollada ese tipo de inteligencia.
Otro ejemplo de ello se tiene cuando se revisa el sistema educativo venezolano en el cual se encuentra con cierta frecuencia, programas

181

~ta

e Investigacin

Jf" 58.

2005

27 6

<Be('l\J's quzmn y Santiago Castro

donde predominan el uso de las inteligencias lingstica y matemtica


dando mn ima importancia a las otras posibilidades del conocimiento,
suprimiendo las preferencias que puedan tener estos educandos. Si se
hace un poco de memoria, antiguamente se hablaba en los institutos educacionales venezolanos de las "Tres Maras" hacindo referencia a
Qumica, Fsica y Matemtica, tres asignaturas a la cual se le agreg una
cuarta: idiomas: donde algunos colegas expresaban o pensaban "Mi
materia es filtro o el coco". Como se puede observar se refieren a las
inteligencias lingsticas y lgico-matemtica, pero stos colegas no se
detuvieron a pensar si ello se deba a la dificultad de estas asi_gnaturas o
a que el estudiante no ten a desarrolladas esas inteligencias.
"En poca de Moza_rt, en una Europa en que florecan las artes, en
general, mecenas adinerados sostenan a los artistas, al reforzar la jerarquizacin y desarrollo de las que hoy se conoce y denomina inteligencia
musical e inteligencia espacial" (Lapalma, 2001 a) . De lo anterior se
puede concluir que el contexto donde se desenvuelva el individuo favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras, a favor de
unos y parlisis en otros. Con eso se reprime lo que puede ser un valor
para la sociedad.
El contexto venezolano no ha dado importancia a estas otras habi- .
lidades lo que trae como consecuencia que se menosprecie y se consideren como habilidades que no le permitirn al sujeto tener acceso al
mercado de trabajo, por lo que no tendr una buena calidad de vida y por
lo tanto pone en riesgo su futuro tanto personal como profesional.Las
habilidades verbales y lgico matemtica estn tan presentes en el mbito escolar, incluso son las que ms se desarrollan en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo. Tanto que en la prueba de aptitud
acadmica y las pruebas voluntarias trienen un peso preponderante, para
tomar decisiones en relacin con su entrada a una Universidad para estudiar una u otra carrera, cosa que discrimina al resto de las personas que

no las tengan desarrolladas.

~ta

e Investi{facin 'JI" 58. 2005

182

27 7

Las intefigenci.s m(tipfes en e( au[a e cfases

En muchos casos el xito deportivo, artstico y econmico de los


venezola.nos que han desarrollado otras inteligencias en contra de la tendencia comn, es considerado como un milagro, por muy fenomenal que
sea, sto no se logra por casualidad, de alguna manera el sujeto ha desarrollado estas inteligencias.

Modelo de Beauport
Carpio e lsturiz (1997) y Cottin, (1999) sealan que nuevo paradigma en el cual se considera al cerebro como energa, por lo que ste
no puede ser visto como fijo sino cambiante y en movimiento. Otros autores plantean diez tipos de inteligencia que separa en funcin del sistema
cerebral, stas son: Las Mentales relacionadas con el sistema neocortical, que son: la inteligencia racional a travs de la cual se establecen
relaciones en forma secuencial, lineal, lgica y precisa. La asociativa,
perm ite conexiones al azar, se relaciona con descubrir, creatividad. La

espacial visual y auditiva, relacionada con percepci.ones de imgenes y


sonidos y la intuitiva, es donde se produce conocimiento sin que intervenga la razn. (Carpio e lsturiz, 1997, Cottin, 1999 y Gmez, 2001 ).
Las emocionales relacionadas con el sistema lmbico que son:
la inteligencia afectiva est relacionada con los procesos que nos dejan
afectar emocionalmente, la de los estados de nimo, abarca la capacidad de pasar de un estado de nimo a otro, la motivacional reconoce lo
que nos mueve a la accin, las expectativas que tenemos ante la vida. Y
por ltimo las de comportamiento relacionadas con el sistema reptiliano
que son: La bsica se relaciona con el instinto de supervivencia, movernos hacia, separarnos, imitar, inhibirnos, la inteligencia de patrones, permite reconocer los esquemas que determinan la conducta, poder modificarlos o mantenerlos a voluntad y por ltimo de los parmetros que es
la capacidad de reconocer y modificar los ritmos, rutinas y rituales de la
vida (Cottin, 1999 y Gmez, 2001 ).

183

~ta <e Investiaci11

J.r 58. 2005

278

<JJef<JVs 9uzmn y SantJoo Castro

Modelo de Gardner
Gardner (1993 a, 1993b, 1998, 1999, 2000) y autores como Varela,
(1998), Moyano (2000), Aste (2001 a), Lapalma (2001 a), DePuyadas,
(2001 a), Trejo y Avalos (2002), Pueyo, (s/f), Navas (s/f) y De Jess (2002)
citando a Gardner seala que todos los seres humanos tiene en mayor o
menor grado, por lo menos ocho tipos de inteligencia. Las tres primeras
de estas inteligencias corresponden a las descritas por Thurstone, a lo que
se le agrega otras nuevas: la inteligencia lingstica, lgico-matemtica,
corporal , musical, visual espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
Antes de continuar se deben realizar dos consideraciones: En primer lugar para este trabajo slo se estudiarn los ocho tipos de inteligencia que se han sealado, la aclaratoria se realiza ya que el autor del
modelo sigue sus investigaciones y por lo tanto despus de cerrar este
trabajo han surgido nuevos tipos de inteligencia las cuales no se tratarn
en este estudio.
La segunda consideracin que hay que acotar, es que para este trabajo se har referencia a los tipos de inteligencia por separado solo para
su estudio, sin olvidar que todos los seres humanos tienen todos los tipos
de inteligencia desarrolladas en mayor o menor medida. Es un enfoque
global, ya que todos los seres humanos tienen desarrolladas de modo
alguno un nivel partictJlar, producto de su dotacin biolgica, interaccin
con el entorno y de la cultura imperante y el momento, se combinan y se
usan en diferentes grados de manera personal y nica (Cazau, S/f).
En funcin de los tipos de inteligencia, Trejo y Avalos (2002) sealan que Gardner alerta sobre la necesidad de estimular en el aula canales para el desarrollo de habilidades presentes de manera potencial, en
los alumnos, e introducir conceptos tales como: La inteligencia no es singular: las inteligencias son mltiples, dinmicas que varan con el desarrollo, dentro y entre los individuos, pueden ser identificadas y descritas,
el uso de una de las inteligencias puede servir para desarrollar otra inteligencia. Cada persona es una mezcla nica de inteligencias dinmicas,
es difcil conseguir una persona con un solo tipo por lo que merece la
~CJista

c bwesti9acin 'JI" 58. 2005

184

27 9

Las inte(igencias mMtip(es en e( aura e cfuses

oportunidad de reconocer y desarrollar la multiplicidad de inteligencias.


Todas las inteligencias proporcionan recursos alternos y capacidades
potenciales para el desarrollo humano, sin importar edad o circunstancia.
Los investigadores basndose en la informacin encontrada y proporcionada por autores tales como: Gardner (1993 a, 1993b, 1998, 1999,
2000), Varela, (1998). Arias y Guzmn (1999), Moyano (2000), Aste
(2001 a), Lapalma (2001 a, b), De Puyadas, (2001 a), Trejo y Avalos
(2002) y Gardner (en De Jess, 2002), Pueyo (s/f), Navas, (s/f), Cazau
(s/f) y Paredes(s/f) resumen en el cuadro n 1 que se muestra a continuacin las caractersticas descritas de estas inteligencias.
Cu adro 1. Mltiples Inteligencias de Gardner
LngistiCa

Capacidad de usar palabras en !arma electiva. oral u l


escrita, incluye ta habilidad en el uso de la sintaxis,
fontica, semntica y uso del lenguaje, retrica y
explicaci?,~.... ,.

LgicaMatemtica

Visu~ .

Espacial

Ca.p;teidad de usar nmeros de manera efectiva; se' 1


remciona'con et desarrollo del pensamiento abstracto,
precisin y organizacin de pautas y secuencias
armar esquemas, relaciones y juicios lgicos

~idad para pensar en tres dimensiones, inte.grar


elementos, percibirlos y ordenarlo&en el espacio, y
las relociooes entre ellos, trabajan con imgenes,
dccodtticando informacin grfica

C:apacidad

Musical J

de percibir l3S to;;&.$ mustcaleS:


, tHse-minarlas y transformartas. RetacK>nada con
sensibilidad al rilmo,cadencias, fono y timbre, los
~onidos de la naturaleza y medio ambiente.

Cp.;tid~d pa ra 11.ar\odo el cuerpo e~~la exprealn de


fdOD$ yunHmlentos , relacionada con el movimiento
Corporal
Kinuthiea

~ n1 ocorporateomo de- IO$ objoto:; y los reOeJos,

incluye hablidades y dutrHas de coordinacin


mototi.gtuua y fino, flexibilidad, fuerza,.percepcin

-~-'>w~c.;...
lnte:pe1aonal

do vo~~~~~.~.~!.~!~~~~

ca~acidad de establecer relaciones con otro


personas, ente ndindolos. incluye senaibiltdod a la
expres in facial. voty pottura:, prai dteir y

repondu ad cvoda mntt.


~ pauonal

Naturalista

. ~ap.;,i;ldnd d co no~$,.. ll \lf'IO rn.l.~m o y lo


,. p1-ocesos de autoconfl-anza , apfoesdma,
aOlcbmprendn .y aulomoUviCln , propio- de
_2~!.,!.etlexlvu y de razonamiento cenero.

C'1!p~cidad de- dl$tlngufr1 cl;JsUiq1r y utilJz:.r


elem l'llO$ dti"am.lifi'llt, tanto.ufb'if'!O como
rural(9t;J-etot , u nim a.loOi i>l:uuu) e~ ~tit:erv3dor0i
-~.;..
des:criben la relida? q~e los rodea.

..:;..,..r

185

<]{rvsta

;~,'.~
~ J

e Jn-uestiiJaci6n '}!" 58. 2005

280

<J3eC'K;ys 9uzmn y Santiago Castro


Es posible, segn seala Gardner,

que tambin tengamos una

inteligencia existencial: la inclinacin a plantear (y ponderar) cuestiones


sobre la vida, la muerte y la realidad ltima.
Si se visualiza en la escuela el proceso enseanza-aprendizaje, se
observa estudiantes con inteligencia lingstica que tienen preferencia
por redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y aprenden
otros idiomas con mucha facilidad. Todo docente de cualquier nivel o
modalidad del sistema y cualquiera sea su especialidad debe desarrollar
este tipo de inteligencia ya que implica desarrollar procesos comunicacionales, transmitir las ideas, conocimientos con claridad, y tambin saber
escuchar a los dems. Este tipo est personificado por el orador, el poeta,
escritores, periodistas, profesor de idiomas y sociales.
Mientras que aquellos estudiantes que tienen desarrollada la inte. ligencia lgico-matemtica, analizan, visualizan y resuelven problemas
con facilidad, con la capacidad para seguir una lnea de pensamiento,

identificar y entender patrones. relaciones entre smbolos y fenmenos


reales, Trejo y Avalos (2002) sealan que los sujetos que tienen inteligencia lgica matemtica juegan con ideas, necesitan comprender las causa
y el por qu de las cosas y fenmenos. Este tipo de inteligencia est personificada por contadores, Ingenieros, programadores, estadsticos, diseadores, todos los docentes de especialidades tales como: Matemticas,
Comercial, Informtica, Qumica, Fsica, Dibujo Tcnico, Msica.
En cuanto a aquellos estudiantes que realizan planos, esquemas,
diagramas, cuadros y mapas tanto conceptuales como mentales para
aprender un tema tienen desarrollada la inteligencia la visual-espacial,
este tipo est personificada primordialmente en los pintores, escultores,
marinos, aviadores, diseadores, artesanos, los profesores de Artes y
Ciencias son los llamados a desarrollar este tipo de inteligencia. Trejo y
Avalos (2002) sealan que los sujetos que tienen este tipo de inteligencia
suean despiertos e imaginan con mucha frecuencia, disfrutan de activi-

~vista <e

In11esti9acin 'N" 58. 2005

186

28 1

Las inteC10encias mz{tipfes en e{ aufa e cfases

dades artsticas.armando rompecabezas, resolviendo laberintos y elaborando construcciones tridimensionales , son buenos orientndose.
Por ltimo, aquellos estudiantes que gustan de los sonidos de todo
tipo y siguen el comps rtmicamente, poseen ms desarrollada la inteligencia musical. Este tipo est personificado primordialmente en los msicos, compositores, amantes de la msica, profesores de msica, ingenieros de sonido. Los docentes de msica deben desarrollar esta inteligencia
que Trejo y Avalos (2002) sealan pueden identificar, recordar una meloda tocar y/o reconocer cuando un instrumento est disonante.
En la escuela se pueden identificar estas inteligencias mostradas
en el cuadro n 1 mediante los siguientes indicadores: la corporal, en
aquellos estudiantes hbiles en actividades deportivas, baile, expresin
corporal, y manejo de instrumentos, este tipo est personificado primordialmente por atletas, bailarines, cirujanos, artesanos. Los docentes que
deben poseer y aprender a desarrollar en sus educandos este tipo de
inteligencia son los de Arte, Educacin Fsica, Ciencias Naturales. stos
relacionan conceptos y accin, se comunican a travs de gestos, expresiones faciales, disfrutan la ejecucin de deportes.
En cuanto a la inteligencia interpersonal la poseen aquellos que son
excelentes trabajando en grupo, son convincentes y sociales, est personificada primordialmente por actores, polticos, vendedores y docentes.
Trejo y Avalos (2002) refieren que los sujetos con este tipo de inteligencia
reconocen y fomentan las habilidades de las personas en un grupo, apoyndose en esto para maximizar sus potencialidades, establecen fuertes
vnculos de amistad y son buenos mediadores de conflictos sociales.
La inteligencia intrapersonal la tienen ms desarrollada aquellos
estudiantes reflexivos, asertivos, conscientes de cambios internos en el
humor, intenciones motivaciones, sentimientos, sueos, este tipo de inteligencia se observa mayormente en los telogos, siclogos, educadores
y orientadores.

'%vista e Investigacin !N" 58. 2005

282

<BefXJs quzmn y Santiajo Castro

Se debe resaltar que estas dos ltimas se influyen mutuamente


porque si se conoce a uno mismo es posible poder entender a los dems
y que otros nos entiendan. Estas dos inteligencias la intra e interpersonal
llamadas inteligencias personales, Goleman (citado por Pueyo, s/f) las
denomina en conjunto Inteligencia emocional.
Los docentes, independientemente de la especialidad, deben desarrollar estas dos inteligencias intra e interpersonal, porque en su papel
de comunicador nato debe interrelacionarse en forma emptica, con sus
educandos ponindose en el lugar de otro, escuchar, manejar bien la
comunicacin verbal y no verbal. Adems el docente debe comenzar por
poseer informacin clara sobre s mismo, sus motivaciones, emociones e
intereses, que lo posibiliten a tomar decisiones vlidas y ajustadas, basadas en metas claras y definidas.
En cuanto a la inteligencia naturalista se encuentra en aquellos
estudiantes que demuestran amar, reconocer animales, plantas y en
general el ambiente. Este tipo est personificado primordialmente, por
personas que gustan de acampar, bucear y participar en actividades al
aire libre en un ambiente natural, los sujetos que tienen este tipo de inteligencias son gelogos, agrnomos, paisajistas. Son respetuosos del
ambiente que los rodea.Cabe destacar que los docentes de Educacin
integral y Preescolar, deben desarrollar si no todas varias de estas inteligencias en ellos mismos para poder desarrollarlas en sus nios.
Pareciera que es difcil incorporarlas dentro de las aulas, pero no
lo es, lo cierto es que se considera el aprendizaje como algo netamente
humano, el sujeto independientemente del sexo, edad o clase social est
motivado a aprender y si se considera su tipo de inteligencia entonces
estar ms presto a realizar las actividades.

~t.a

e lnvestiacin Jr 58. 2005

188

283

Las itttefieencias m[tipfes en e[ aula <e cfases

Educacin e inteligencias mltiples


La escuela debe proporcionar una gama de alternativas para desarrollar las inteligencias de cada quien, esta debe eliminar la percepcin
igualitaria de todos los educandos. Debe poseer ambientes que permitan
la concentracin, realizacin de trabajos en grupo donde se pueda tener
acceso a diferentes fuentes de informacin tanto bibliogrfica como electrnica. Es decir, una visin ms integradora de la persona del alumno,
mas pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la
cognicin, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales y estilos cognitivos (Maschwitz de, 2001 ).
Al respecto sealan Gardner (2001 a, 2001 c), y Pueyo (s/f) que
todos los estudiantes presentan distintos intereses y capacidades, por
ello se deben atender las diferencias individuales si son nios de formacin inicial y primeros grados de Educacin Bsica se les debe brindar la
oportunidad de descubrir sus intereses y habilidades particulares, mientras que en la adolescencia los estudiantes requieren de orientacin para
la seleccin de su carrera. Por tanto lo que se ensea, el cmo se ensea y evala en una asignatura tambin debe ser diferente y atender esas
diferencias.
Se debe garantizar el uso de estrategias metodolgicas, creativas
e innovadoras, que generen procesos de enseanza y aprendizaje, ms
activos, eficientes y de mayor calidad. Adems potenciar, el autoconocimiento y la actualizacin personal con relacin a las inteligencias mltiples, en busca de mejorar perfil profesional, los medios instruccionales y
el mejoramiento por una parte de la autoestima de los educandos incentivando en stos la valoracin social de otras inteligencias y por otra, del
proceso de orientacin vocacional. (Castillo, 2000).
Esto demuestra que el docente, como protagonista del sistema ins-

truccional, debe desarrollar estas competencias para que as pueda tener

189

~ta

e Investioaci11 7V" 58. 2005

28 4

rf3ef'K;ys quzmn y Santiago Castro

presente que el ser hbil en una inteligencia no implica que tenga que ser
dbil en otra, es por ello que se deben desarrollar todas (Aste, 2001 a).
Para poder implementar esta informacin en la escuela es necesario que
el docente sea instruido en herramientas que le permitan poner en prctica en sus estrategias instruccionales diferentes tcnicas y actividades
donde se facilite el conocimiento de un tema de diferentes formas, ejecutando aquellas actividades donde se usen una gama de smbolos y
esquemas, se tomen en cuenta las necesidades e intereses y el tipo de
inteligencia de los estudiantes, adems de la naturaleza propia del contenido a tratar.
Es recomendable que el docente en sus proyectos pedaggicos
use actividades tales como: contar historias, utilizar estad sticas y modelos cuantitativos, proporcionar actividades manuales, utilicen representacin de roles, simulaciones, simulaciones - juegos, se hagan comparaciones, realizar experimentos, visualizar, cantar y dibujar y si el tema lo permite explorar temas relacionados con la naturaleza. (Nicholson-Nelson,
1998; Cottin, 1999 y Gardner, 1999}. Es decir, implementar estrategias
variadas donde el estudiante tenga una participacin activa, donde aprenda haciendo, en un ambiente clido y democrtico, sin discriminacin
dentro del saln de clases, independientemente del nmero de estudiantes y el tipo de inteligencia que stos tengan.
A continuacin se muestra el cuadro n 2, que resume una serie de
actividades sugeridas por Trejo y Avalos (2002}, Aste (200 1 a y 2001 b),
Nicholson-Nelson (1998) , De Jess (2002) para estimular las inteligencias dentro del aula de clases, aunque tambin puede ser usadas en cualesquiera de las actividades fuera de la escuela, por los padres y/o representantes en actividades extractedras recreacional libre (actividad
deportiva o artstic.a} para sus hijos o incluso en el hogar.

<J<f'vista ce Investigacin'}!" 58. 2005

190

28 5

Las ir1tefil)encias rrrtipCes en e[ aufa e dases


Cuadro 2. Actividades Sugeridas para Fomentar Un Tipo de Inteligencia
Tipo de

Actividades sugeridas

Inteligencia
~ Usar adivinanzas.
enigmas. bromas. mis terios para resolver,
problemas verbales. Las computadoras o la programacin de equipos,
calculadoras. material de matemticas manipulable, asf como equipo
cientfico .
.r;tlfevar a cabo experimentos, anlisis estadsticos y actividades de
exploracin. Organizar equipos de debate, discusiones y controversias
lgicas.
.;.. T ener disposicin y se promueva el uso de enciclopedias, referencias
cruzadas. software educativos y anlisis de los medios de comunicacin.
~Promover el uso de rompecabezas. juegos lgicos y or ganicen visitas a
museos. exhibiciones, ferias cientficas .
.: Usar pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.
tltt Organizar actividades de cooperacin, de solucin de problemas y
interpersonal juegos en parejas o en grupos. ya sea de me sa o competencias al aire
libre.
tltt Llevar a cabo dramatizaciones y representaciones teatrales, se
comparta, compare o relaciones con otras personas.
tltt Permitir que los alumnos planeen act1V1dades sociales y acadmicas.
lltl Promover la tutora entre alumnos, ya s ea de la misma edad o
multigrados.
tltt Uso de Chal o de grupos de discusin
t Asignar tareas personalizadas. haciendo nfasis en los proyectos y
int rapersonal juegos ms individualizados. donde el educando reconozca sus fortalezas.
amenazas, oportunidades y el eblidades.
t Promover los momentos para la reflexin de lo aprendido, as como para
la planeacin de nuevas metas, proyectos o invenciones que le permitan
seguir sus intereses.
t Valorar la funcin de diarios, registros de eventos o materiales
incluyendo reportes individuales donde los alumnos se autoevalen.
t Respetar la velocidad de aprendizaje de cada alumno .permitindole
superar sus propios tiempos y desempeos anteriores.
....._ Usar juegos de roles. drama y pantomima utilizando herram ientas y
corporal I
materiales manipulables y de ensamble. Mimos
kinestsica _,._ Organizar tcnicas de danza, deportes y movimientos creativos.
..s... Promover el procesamiento de la informacin a travs de sensaciones
corporales.
_,._ Llevar a cabo frecuentemente periodos de ejerc1c1os fsi cos.
experiencias de coordinacin (balanceo, gimnasia, bailo), y movimientos
activos, antes de introducir y promover la realizacin de artes plsticas y
otras experiencias tctiles, fomentando la reflexin y meditacin en base a
posturas.
musical
J' Acompaar la informacin con ritmo musical o entonacin.
J' Utilizar msica mientras se estudia o se lleva a cabo la actividad,
relajarse antes de empezar con el estudio directo.
1' Usar sonidos, cintas, discos e instrumentos musicales para expresar
sentimientos, ideas o conceptos. Construir canciones a partir de otras.
fl Organizar conciertos o presentaciones de msicos en la escuela,
juegos que involucran canciones o ritmos, concursos de oratoria y
declamacin.
1' Usar diferentes tonos de voz, entonaciones y ritmos para e nsear.

lgica matemtica

191

'R'vista e Irr11estiJaci1111" 58. 2005

28 6

<JJe~s

espacial

<]uzmn y Santiao Castro

..t:I
Trabajar con modelos grficos, mapas, audiovisuales, legos Uuegos
creativos} diagramas, materiales de arte y construccin, ilustraciones,
cuadros, colores, etc.
~
Jugar con laberintos, rompecabezas, ajedrez y modelos de tres
dimensiones con juegos de armar y desarmar.
..t:I
Crear cuentos a partir de imgenes.
.i:1
Usar pautas de color y formas para organizar, fotografa y vdeo
para registrar y ilustrar los conceptos .
..t:I
Requerir materiales de ciencia como lupas, binoculares, telescopios,
microscopios, entre otros.
Promover el orden y se buscan formas atractivas para organizar el
saln de clases con iluminacin adecuada y agradable para el estudio.
Promover la lectura, la escritura y narracin de historia, de cuentos,
poemas, diarios, discursos, cartas, entre otros.
Tener discusiones, dilogos para el aprendizaje grupal. y debates en
grupos grandes y pequeos, acceso a los libros de diferentes autores,
estilos y gneros.
Llevar a cabo actividades para escribir y publicar libros, peridic os.
Fomentar el intercambio de tcnicas para ejercitar la memoria, el
incremento del vocabulario y su buen uso.
Memorizar lechas.
Uso de computadoras para construccin de cuentos, ensayos, bsqueda
de informacin.
.:: Promueve la exploracin, la realizacin de campaas y acciones a favor
del medio ambiente.
Incorporan ejercicios de reciclaje y uso alternativo de materiales de
desecho.
'!> Se sugiere que los alumnos realicen investigaciones de campo
motivando la conciencia ecolgica y el cuidado de los recursos naturales.
s Hacer prcticas en las cuales se permita explorar los seres vivientes.
entendiendo, discriminando e identificando la flora y la fauna.

""

lingstica

naturalista

Nota. Tomado de Trejo y Avalos (2002), Aste (2001 a y 2001 b),


Nicholson-Nelson (1998), De Jess (2002) . Compilado por Guzmn de Castro.

METO DO
Diseo
Este trabajo se circunscribe bajo la modalidad de proyectos factibles y se dividi en dos grandes partes: Revisin y anlisis de contenido
de la bibliografa consultada para generar el deber ser el diagnstico de la
situacin actual, de la UPEL-IPC con relacin a las inteligencias mltiples
~vista

e J11vestigaci611 '}!" 58. 2005

192

287

Las i11te69encias mtipfes en e( aula e da.ses


y la comparacin de estos resultados (Es) con la informacin terica recabada (Deber ser) para hacer el estudio de necesidades y la propuesta.
La poblacin estuvo conformada por los profesores y estudiantes
de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador del Instituto
Pedaggico de Caracas.
La muestra estuvo conformada por 14 docentes de la UPEL-IPC de
diferentes especialidades. todos estudiantes del doctorado en Ciencias
de la Educacin del IPC. y 50 estudiantes de la UPEL-IPC cursantes
entre 4to y 9no semestre con edades promedio entre 22 y 26 aos de las
especialidades de Biologa, Fsica, Educacin Integral, Educacin
Preescolar, Matemtica, ingls y Educacin Fsica, en su mayora solteros, siendo una alto porcentaje de stos (77,22 %) del sexo femenino y
1o de ellos ya ejerce la profesin porque son TSU en presescolar y otros
5 ejercen como no graduados en privados, o como interinos, pertenecientes a los cursos de planificacin de los sistemas de enseanza aprendizaje, del semestre 2001 -11.

Objetivo General
Disear una propuesta de cursos y/o talleres para la inclusin de
las inteligencias mltiples en el proceso de enseanza-aprendizaje, para
estudiantes de la UPEL-IPC.

Objetivos especficos
Analizar informacin relacionada con inteligencias mltiples y su
utilizacin en el campo educativo que sirva de base para la formu lacin de la propuesta de incorporacin de estos contenidos y

estrategias para su implementacin dirigido a estudiantes de la

193

<J{evista e

Investjaci-011 7-r 58. 2005

28 8

<Be(~s

qu:;mn y Santiaoo Castro

Universidad Pedaggica Experimental Libertador -Instituto


Pedaggico de Caracas
En funcin de la informacin documental, formular el debe ser de
la formacin de profesores relacionado con inteligencias mltiples
Realizar el estudio de la situacin actual del problema en la
Institucin
Disear una propuesta de inclusin de las inteligencias mltiples
en el proceso de enseanza-aprendizaje en la UPEL-lnstituto
Pedaggico de Caracas.

Tcnica e Instrumentos

Las tcnicas para la recoleccin de informacin empleadas fueron:


Observacin de clases. Se realizaron 5 observaciones sistemticas con la ayuda de una observador externo, para recopilar la
informacin esta observacin se utiliz un registro descriptivo
Recoleccin de datos a travs de entrevistas a docentes y educandos
Con la ayuda de una persona que tomaba las notas, se realizaron entrevistas no estructuradas e informales a 14 docentes (4
veces de tres y una de 2 personas) y 50 educando, (se entrevistaron en grupos de 5) en diferentes oportunidades. Para las entrevistas se utiliz un guin de entrevistas.

RESULTADOS

Para el tratamiento de la informacin se realizaron dos triangulaciones una de fuentes: qu~ son el docente, el educando y el observador
participante y otra que proporcionaron la informacin del estado actual de
la situacin.

<I<Jvjsta <e lnvesti[acUn :tr 58. 2005

194

28 9

Las inte{iencias 111{tipfes en e{ aula e da.ses

Partiendo del estudio de la informacin suministrada por los docentes, los alumnos y observador participante y el marco de referencial ofrecido por la literatura consultada, .se hace necesario plantear, jerarquizar y
disear una alternativa de solucin al problema.

Los docentes

Conocen qu son las inteligencias mltiples?. Algunos de ellos


manejan bien la teora ms no lo ponen en prctica, no manejan bien las
estrategias para su fomento y modelaje en el alumno y no dan ese contenido en ninguna de las asignaturas que dicta.

Los estudiantes

No conocen, no manejan ni la teora ni prctica de lo qu son las


inteligencias mltiples, algunos de ellos desconocen por completo los
trminos.
Si se hace una comparacin con lo que dicen los expertos de la
literatura revisada en relacin a las estrategias de aula para fomentar
Inteligencias mltiples del alumno, aumentando. as su posibilidad de
xito en diferentes asignaturas, y los resultados obtenidos en este estudio, se observa una brecha entre lo que es y lo que debe ser. Se encuentra un problema que se debe solucionar, de all que se derive una propuesta que de solucin a esta problemtica
Al jerarquizar las necesidades ,en este trabajo solo se abordar el
problema de los educandos, no significa que no sea prioritario que el
docente sea actualizado solo que al estar incluido en el currculo y ser
sistmico quedan enunciadas de la siguiente manera. : Los educandos de
la UPEL-IPC muestran desconocimiento sobre inteligencias mltiples,

195

<J?vista e l nvestifjacin JV" 58. 2005

290

CJ3efl<.ys <Juzmn y Santiago Castro

conceptos, sus tipos y estrategias para su fomento se espera que adquieran estos insumos para su beneficio profesional futuro.
lnexistem:ia en los cursos de pregrado del componente pedaggico de contenidos que se refieran a inteligencias mltiples.
La UPEL debe asumir como le corresponde la formacin actualizada. En consecuencia se proponen los siguientes cursos y/o talleres relacionados con la Teora general de Inteligencias Mltiples, estrategias para
su identificacin y utilizacin dentro del aula de clases y cmo organizar
ambientes de aprendizaje, ricos en mltiples estrategias y medios que
promuevan su motivacin e inters por aprender las Inteligencias
Mltiples.
Para el educando de la UPEL-IPC se sugiere realizar su formacin
en este contenido con cursos optativos, talleres o actividad de extensin
acreditable. stos pueden ser ejecutados a travs la oficina de bienestar
estudiantil y tambin la otra manera ms efectiva para llegar a todos ellos
es a travs del modelaje de sus profesores.
En general para que el aprendizaje sea significativo, vivencia! y
productivo, adems pueda observarse la variedad de inteligencias es
conveniente que sean grupos de varias especialidades, con la utilizacin
de discusiones dirigidas previa lectura de material, simulaciones y representacin de papeles por parte de los participantes, de ser con evaluacin
cuyo producto es una propuesta de planificacin de su asignatura. La
evaluacin es por la actividad misma del taller y el producto entregado.
En cuanto a los medios a utilizar se recomienda usar:
Material Auxiliar Impreso
Separatas, Diskette o CD con contenido referido a Inteligencias
Mltiples, conceptos, tipos, actividades sugeridas para su desarrollo.

<J{evista e [n'f!estilJacin 'N 58. 2005

196

29 1

Las intefiomcias mip/',es en e( aua e dases

CONCLUSIONES

Las inteligencias mltiples son constructos que todos tenemos en


diferentes cuanta unos ms desarrollados que otros, que afectan la
forma de aprender y de ensear por ello es necesario tomarlos en cuenta al momento de planificar, ejecutar y evaluar las clases.
Es necesario formar en Inteligencias mltiples a los docentes del
futuro y con relacin a los que estn en ejercicio actualizarlo mejorando
as las posibilidades de xito de sus educandos en el proceso
Enseanza-aprendizaje.
Se debe modelar al educando futuro docente en el tipo de estrategias que tome en cuenta las caractersticas de la audiencia parar que
ellos les vean la utilidad por medio de la experiencia.
Aunque todas las personas poseen todos los tipos de inteligencia
desarrollados en alguna medida, cada sujeto en funcin de sus caractersticas biolgicas y sociales ha desarrollado un tipo o ms tipos de inteligencia, lo que incide en sus preferencias y en definitiva en su aprendizaje, razn por la cual para poder facilitarlo en el estudiante, se debe
observar a este diagnosticar sus caractersticas, chequear sus necesidades y desarrollar sus potencialidades.
Los educador~s deben desarrollar toda la gama de habilidades
humanas que posee el educando, para lograr que alcance su mximo
potencial y que se sientan ms comprometidos con su propio aprendizaje, para ello debe brindarle estrategias que incluyan ambientes ricos que
lo ayude a construir su propio aprendizaje en funcin de su capacidad.

197

<Rvista tfe lm;esti{}acin '}f' 58. 2005

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