GANA D 'lJ\~u
...,r/ R~NSG
MAESTRA EN EDUCACIN
CAMPO INTERVENCIN DIDCTICA
GENERACIN 2015-2017
SEGUNDO SEMESTRE
ALUMNO (A):
N.P.
005
Pg.
009
023
~
044
Las
Las
Las
Las
Las
actividades
actividades
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BIBLIOGRAFA
PRESENTACIN
En la formacin de docentes es importante, durante el proceso, situar los
problemas del aprendizaje escolarizado en un lugar fundamental de la reflexin
pedaggica. La mejora de la educacin, por la va de cualificacin de la enseanza
y el aprendizaje es uno de los elementos bsicos a los que deben orientarse las
polticas educativas, en la bsqueda de promover el desarrollo y prctica de una
funcin docente responsable. La significacin de una educacin de calidad y el
conocimiento condicional en un mundo globalizado, interdependiente, son cada
vez ms importantes y no solo al nivel de la educacin superior, tcnica y
universitaria, sino desde los cimientos que representa la educacin general bsica
para toda la poblacin; condicin que se asume desde los sistemas educativos en
vigencia como el factor clave para el progreso, la convivencia y la armona social.
Junto a los actores sociales vinculados a la escuela, las instituciones
encargadas de la formacin de docentes ocupan un lugar central en la
responsabilidad frente a los resultados educativos del sistema, por lo que aparece
como deber de quienes formamos parte de ellas el ofrecer alternativas de
profesionalizacin que contribuyan a que los servicios docentes se realicen con
adecuacin a las exigencias de un mundo complejo y cambiante, constituido por
una sociedad que se mueve y progresa por su sujecin a grandes motivaciones
como el acceso y aprovechamiento de la informacin, el conocimiento y el
aprendizaje y desempeo competentes, que son al fin medios para conseguir las
metas de la realizacin indivi"dual y colectiva.
En el plan curricular de la Maestra en Educaci9n, Campo Intervencin
Didctica implementado en el Centro de Actualizacin del Magisterio, se busca la
preparacin de profesionales de la educacin investidos de competencias para la
identificacin e intervencin frente a problemticas que menoscaban los resultados
educativos; concretamente, los aprendizajes de los nios. Tales propsitos no
prescinden de lo necesario del conocimiento y comprensin de los ingentes
problemas pedaggicos que socaban el logro de los propsitos del Sistema
Educativo Mexicano.
El curso de Teoras del Aprendizaje (TAP), se propone ofrecer un espacio en
el que los estudiantes de la maestra realicen ejercicios analticos de conocimiento
de los marcos tericos que fundamentan los modelos pedaggicos actuales, como
formas conducentes para la comprensin de la realidad que vive el campo
educativo en Mxico, en espera de que las nuevas experiencias de los estudiantes
conduzcan a la reconstruccin y mejora continua de su prctica docente.
005
RIEIOR:
mrno. JURO URIHRCO URIRE
006
IJNIDAD IJNO
TEORIAS PEDAGOGICAS
,..
,..
007
La Enseanza para la
Comprensin
Martha Stone Wiske
(compiladora)
Editorial P AIDS
008
CAPTUL03
QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?
Martha Stone Wiske
Cuando la comprensin se concibe como la capacidad de usar el propio conocimiento de maneras
novedosas, como en el captulo 2, las implicaciones para la pedagoga pueden parecer simples: ensear para
la comprensin involucra a los alumnos en desempeos de comprensin. Pero la historia de los esfuerzos por
ensear para la comprensin revisada en el captulo 1 revela que Ja tarea es ms compleja. Una pedagoga de
Ja comprensin necesita ms que una idea acerca de la naturaleza de la comprensin y su desarrollo. Un
marco conceptual gua debe abordar cuatro preguntas clave:
1. Qu tpicos vale la pena comprender?
2. Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?
3. Cmo podemos promover la comprensin?
4. Cmo podemos averiguar lo que comprenden Jos alumnos?
El proyecto de investigacin colaborativa sobre Enseanza para la Com prensin (EpC) desarroll
una forma de responder estas preguntas en un marco de cuatro partes. Sus elementos son: tpicos
generativos, meras de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua. Cada
elemento centra la investigacin alrededor de una de las preguntas clave: define qu vale la pena comprender
identificando tpicos o temas generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; clarifica
lo que los estudiantes tienen que comprender articulando metas claras centradas en comprensiones clave;
motiva el aprendizaje de los alumnos involucrndolos en desempeos de comprensin que exigen que stos
apliquen, amplen y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance de los estudiantes por medio de
evaluaciones diagnsticas continuas de sus desempeos, con criterios directamente vinculados con las metas
de comprensin.
A primera vista, el marco conceptual parece simple y bastante obvio. Muchos docentes responden:
"Oh, s, eso es lo que yo hago", despus de su primera introduccin breve a estos conceptos. Cinco aos de
investigacin colaborativa han demostrado, sin embargo, que este marco es ms sutil de lo que parece a
primera vista. Su aparente accesibilidad deriva en parte del hecho de que los buenos docentes a menudo
incorporan estos elementos en su prctica, o por lo menos tratan de hacerlo. Sin embargo, los docentes que
han usado el marco para estructurar una amplia investigacin acerca de su prctica descubrieron que los
estimula a aprender ms sobre su materia, sus alumnos y sus presupuestos acerca del aprendizaje, as como
los conduce a hacer profundos cambios en la manera en que planifican, conducen y evalan su trabajo con
los alumnos.
Este captulo introduce el marco conceptual EpC que es el centro del resto del libro. Un breve
resumen del desarrollo de cada elemento del marco conceptual ilumina su evolucin y explica criterios para
su puesta en prctica. Describir los elementos del marco conceptual indiv idualmente entraa e l riesgo de que
cada elemento sea percibido como un concepto ms aislado de lo que es. El peligro conc9mitante es que la
aplicacin de estos conceptos a la prctica se presente como cuatro actividades diferentes. En rigor, cada uno
de los elementos invoca aspectos de los dems. Como lo ilustran los s iguientes captulos, usar estos
elementos en la prctica no implica avanzar paso por paso a travs de un proceso sujeto a frmulas. El marco
conceptual evolucion por medio de una sntesis entre las buenas prcticas de los docentes y las teoras
efectivas de enseflanza y de aprendizaje; su aplicacin exige un dilogo similar. Comprender este marco (en
el sentido prctico de usar el marco conceptual para analizar, diseflar y poner en vigencia la prctica) es un
proceso cclico y reflexivo, en el cual los diferentes elementos entran en juego repetidamente en diversas
secuencias.
Ms all de estas reservas estn los beneficios de conceptualizar la abrumadora complejidad de la
prctica en unas pocas ideas clave. Simplificando y separando el confuso continuum de la pedagoga en
conceptos separados, captamos la rudimentaria confusin de la vida en el aula. Cada elemento del marco
conceptual, con sus criterios asociados, centra la atencin en aspectos particulares de la prctica.
Colectivamente crean una estructura de pensamiento acerca de cmo alinear de manera ms completa la
prctica de la enseflanza alrededor de nuestros propsitos educativos ms importantes.
14
009
Tpicos generativos
Determinar el contenido del currculo es un problema espinoso. Qu ideas preferidas se abordan,
qu intereses se satisfacen, qu pasiones se comprometen, quin toma decisiones curriculares y cmo
aseguramos que todos los alumnos estn preparados de manera equivalente? La historia de los esfuerzos
previos por ensear para la comprensin, como lo describe Vito Perrone en el captulo 1, revela algunos
rasgos recurrentes del currculo diseado para favorecer la comprensin. Uno es que el currculo que se
ensea en la escuela se vincula con las-preocupaciones y experiencias que ocupan a los alumnos en su vida
cotidiana. Perrone aduce que, con el fin de hacer tales conexiones entre el trabajo escolar y la vida cotidiana
de los alumnos, los docentes deben ser los principales encargados de tomar decisiones relacionadas con el
currculo. Los docentes deben seleccionar la materia y ajustar la forma del currculo para responder a las
necesidades de sus alumnos concretos. Otro criterio bs ico en un currculo diseado para promover la
comprensin es que no slo ofrezca informacin. Ms bien, el currculo debe involucrar a los alumnos en
constantes espirales de indagacin que los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas ms
profundas que revelen conexiones entre el tpico que se est tratando y otras ideas, preguntas y problemas
fundamentales. Sin embargo, los docentes deben equilibrar la necesidad de currculos diseados
especialmente para grupos concretos de alumnos y para una investigacin de fina l abierto con una
preocupacin por cierto grado de estandarizacin, equidad y legitimidad. Cmo deberan los docentes elegir
y disear currculos que respondan a estos requisitos diferentes?
Esta pregunta fue central para el proyecto de la Ense'anza para la Comprensin y su grupo de
investigadores universitarios y docentes de escuela media y secundaria que ensefiaban una variedad de
materias: historia, matemtica, ciencia y lengua. Rpidamente reconocieron la idea de Dewey de organizar el
currculo alrededor de temas como un punto de partida fructfero. 1 Pero la pregunta de qu tpicos elegir
segua en vigencia. Una lista de tpicos generativos para diferentes materias sera demasiado voluminosa. En
lugar de estipular tpicos pa1ticulares, este grupo colaborativo se plante la tarea de definir criterios para
ayudar a los docentes a identificar y evaluar tpicos curriculares generativos.
Los docentes abordaron la tarea describiendo y analizando casos exitosos tomados de su propia
experiencia, es decir, unidades curriculares que comprometieran a sus alumnos, sostuvieran su inters en la
investigacin constante y los llevaran a ver conexiones ms amplias. El grupo de docentes e investigadores
discuti ejemplos de unidades curriculares efectivas, prepar descripciones de ellos y analiz los casos en
busca de rasgos recurrentes. El qoncepto de justicia demostr ser un tpico generativo para una docente de
lengua, cuyo curso se centraba en escenas de juicio en Ja literatura. Una docente de biologa organiz su
curso alrededor de la definicin de vida. Una unidad de historia sobre la Revolucin Industrial demostr ser
generativa cuando los estudiantes compararon las condiciones de fines del siglo XIX con los lugares de
trabajo actuales.
A medida que los docentes examinaban estos ejemplos, se cuestionaban si el carcter generativo era
propio del tema o de Ja forma en que se lo enseaba. Por cierto, el potencial generativo puede obtenerse de
cualquier tpico si se lo ensefla como una serie de respuestas adecuadas de manera didctica. Sin embargo,
los docentes llegaron a la conclusin de que ciertos tpicos son tratados ms fcilmente de manera
generativa. Los investigadores introdujeron en la discusin su comprensin sobre principios pedaggicos,
teoras de la cognicin e ideales basados en la historia de la educacin y en los resultados de la investigacin
educativa. Se esforzai:on en lograr una sntesis de criterios que fue refinndose por medio de subsiguientes
ruedas de indagacin con docentes que usaban e l concepto para fo1mular su currculo. Por fin, el grupo lleg
a Ja conclusin de que es probable que un tpico sea generativo cuando es central para el. dominio o la
disciplina, es accesible e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente y se
conecta fcilmente con otros tpicos tanto dentro como fuera del dominio o disciplina particular.
Centrales para un dominio o disciplina. El currculo construido alrededor de tpicos generativos
involucra a los alumnos en e l desarrollo de comprensiones que ofrecen una base para un trabajo ms
sofisticado en e l dominio o en la disciplina. Tales tpicos son invariablemente consid~rados por .
profesionales del campo como vinculados con conceptos centrales, controversias perdurables o modalidades
de indagacin importantes en su disciplina. 2
1
Dcwey, J.: The Child and the Currculum y The School and Society, Chicago, University of Chicago Press, 1969.
Para ms informacin sobre la importancia de vincular el currculo con conceptos centrales de las disciplinas, ver
Schwab, J. J.: "The Structures of lhc Disciplines: Meanings and Signilicances .. , en G. W. Ford y L. Pugno (cornps.):
The Structure of Knowledge and thc Currculum, Skokie,.111. Rand McNally, 1964; y Shulman. L. S.: "Those Who
Understand: Knowledge Growth in Teaching.. , Educational Researcher, 15(2), 1986, 4-14.
2
15
010
Accesibles e interesantes para los alumnos. Los tpicos generativos se vinculan con las experiencias
y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por medio de una variedad de puntos de acceso:
desde diversas perspectivas disciplinarias, por medio de mltiples modalidades de aprendizaje o
inteligencias, 3 desde diferentes puntos de vista culturales, con una variedad de materiales y recursos de
aprendizaje. El caudal generativo de un tpico :vara segn la edad, los contextos sociales y culturales, los
intereses personales y la formacin intelectua l de los alumnos.
Interesantes para el docente. La capacidad generativa de un tpico depende tanto de la manera en
que se lo ensea como de sus caractersticas substanciales, por lo tanto es importante la inversin que realiza
el docente en el tpico. La pasin, la curiosidad y e l asombro del docente sirven como modelo de
compromiso intelectual para alumnos que recin estn aprendiendo cmo explorar terreno poco familiar y
complejo con preguntas de final abierto.
Rico en conexiones. Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las experiencias previas de
los alumnos (tanto fuera como dentro de la escuela) y con ideas importantes dentro de las disciplinas y entre
ellas. A menudo tienen la cualidad de no tener un fondo, en el sentido de que la indagacin del tpico lleve a
preguntas ms profundas.
Estos criterios demostraron ser abarcadores y, sin embargo, lo suficientemente manejables como
para ayudar a los d.ocentes de diferentes materias a identificar tpicos generativos alrededor de los cuales
organizar su currculo. Por ejemplo, la docente de lengua Joan Soble construy una unidad de sus clases de
escritura para alumnos de primer afio de la escuela secundaria alrededor del concepto de lugar. La .clase ley
y escribi sobre el lugar corno concepto geogrfico, social y metafrico. Bill Kendall organiz su curso de
geometra anual alrededor del tpico generativo de la matemtica como estudio de patrones, abarcando tanto
regularidades visuales como numricas. Descripciones ms detalladas de estas unidades se incluyen en el
captulo 4.
Eric Buchovecky, un docente de fsica, se centr en el tpico de las mquinas simples, que abarcaban
conceptos centrales de mecnica, mquinas cotidianas como destornilladores y cestos de basura a pedal, y
procesos cientficos que vinculan la experimentacin sistemtica con la construccin de teora. Lois Hetland,
una docente de humanidades, se comprometi en una investigacin anual de figuras coloniales a partir de la
pregunta: "Qu cuadro de la historia colonial percibimos a travs del lente de la biografa?". Los alumnos
empezaron leyendo sobre cualquier persona que quisieran y pensando cmo la vida de esa persona iluminaba
el perodo de tiempo en el cual vivi ese individuo. Estos alumnos procedieron luego a estudiar a los Padres
de la Patria por medio de proyectos grupales y despus a realizar proyectos individuales sobre una figura
colonial de su eleccin. El trabajo de los docentes en estas unidades est anal izado en e l captulo 5 y las
respuestas de sus alumnos se discuten en Ja Tercera Parte.
Los docentes e investigadores encontraron una estrategia especialmente til para descubrir y mejorar
el potencial generativo del tpico. Trabajando individualmente o con un grupo de colegas, un docente
desarrolla un mapa conceptual con el tpico en el centro. Usando como estmulo los criterios de tpicos
generativos, el docente establece un vnculo desde su tpico central hacia las ideas relacionadas, tales como
las propias pasiones del docente, temas que les interesan a Jos estudiantes, recursos educativos ricos e ideas
importantes en la materia. A medida que se generan las ideas, el docente las agrega al mapa, haciendo
relaciones con nodos vinculados. Dicho mapa ayuda a revelar las conexiones generativas. Tambin permite
concentrar la atencin sobre conceptos especialmente ricos, revelando aquellos que tienen vnculos
mltiples.
Metas de comprensin
Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a
comprender. Mientras que los tpicos o temas generativos delinean la materia que los estudiantes
investigarn, las metas definen de manera ms especfica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los
alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin. A lo largo de sus lecturas Y escritos sobre el
lugar, los alumnos de Joan Soble llegaron a comprender el papel de la metfora en la literatura y el valor de
la metfora para expresar sus propias ideas de manera efectiva. A travs de sus investigaciones sobre
mquinas, los alumnos de Eric Buchovecky comprendieron los principios de la mecnica de manera tal que
pudieron aplicarlos para explicar el funcionamiento de objetos de la vida cotidiana tales como los alicates.
3
Sobre las inteligencias mltiples y el valor de acercarse al aprendizaje por otros caminos que las formas habituales del
texto y la matemtica, que prevalecen en las escuelas, ver Gardncr, H.: Frames of Mind: The Theory of Mu/tiple
lntelligences, Nueva York, Basic Books, 1993.
16
01 1
A diferencia de los otros tres elementos del marco conceptual de la EpC '...tpicos generativos,
desempeos de comprensin v evaluacin diagnstica continua- el concepto de metas de comprensin no
formaba parte de las primeras formulaciones del marco conceptual. La importancia de este elemento surgi
slo en la medida en que docentes e investigadores empezaron a tratar de disear materiales y actividades
para ensear tpicos generativos a sus alumnos y a definir criterios para valorar sus desempeos. A veces los
equipos de docentes investigadores se estancaban cuando trataban de avanzar directamente de los tpicos
generativos a los diseos curriculares. Algunas de las actividades que consideraban que con toda claridad
resultaran atractivas para los alumnos, parecan bastante frvolas o alejadas de las ideas centrales del tpico
generativo. Disear desempeos que valieran Ja pena se convirti en una tarea ms fcil una vez que los
docentes pudieron articular especficamente lo que queran que comprendieran los alumnos sobre el tpico o
tema designado. La necesidad de metas claras tambin se volvi evidente cuando los docentes intentaron
valorar los desempeos de los alumnos. Defmir criterios de evaluacin dependa de la articulacin de las
metas de comprensin.
As como el valor de las metas explcitas de comprensin surgi lentamente en el proyecto de Ja
Enseflanza para la Comprensin, tambin resulta a menudo e l elemento ms elusivo para los docentes
cuando trabajan con este marco. El sentido de las metas de comprens in y su papel en relacin con los otros
elementos evolucion considerablemente durante el curso del proyecto. En general es evidente una evolucin
similar cuando los docentes luchan por articular sus metas y las usan para centrar su prctica. Varios factores
parecen hacer de este elemento del marco algo especialmente difcil, aunque importante.
La metas de los docentes siempre son complejas y a menudo rudimentarias, ya que los docentes
tienen propsitos mltiples y a menudo interrelacionados. La enseanza para la comprensin muchas veces
es slo uno de los varios propsitos que valoran y persiguen. Intentar definir metas de comprensin exige
que los docentes distingan estas metas finales particulares de las metas acadmicas intermedias (tales como
aprender a cooperar o aprender a tomar apuntes ordenadamente). Estas otras agendas pueden ser importantes,
pero atender a ellas no necesariamente conduce de manera directa a desarrollar la comprensin de los
alumnos.
Manejar agendas. complejas es exigente tanto social como polticamente en Ja medida en que se
espera que los docentes sirvan a mltiples objetivos. Incluso de manera simplista, los dos programas
-ensear a los alumnos y ensear una materia- pueden verse como imperativos que compiten. Adems, los
docentes deben atender a muchos grupos, incluidos alumnos, padres, administradores polticos, gente de
empresa y contribuyentes, para no mencionar sus propios valores personales. No lograr extraer una lista
especfica de metas de este complicado conjunto de exigencias es comprensible, tal vez hasta ventajoso, para
docentes atrapados en el fuego cruzado de mandatos m ltiples. 4
Otro motivo por el cual muchos docentes enfrentan dificultades para definir metas .de comprensin
para sus estudiantes es que tienen una concepcin vaga o limitada de la materia que se supone que ensean.
Las ideas de muchos docentes sobre sus materias estn definidas por los materiales curriculares, a menudo
libros de texto, que estn acostumbrados a usar. Sin embargo, pocos de estos materiales estn organizados
alrededor de metas de comprensin. A menudo son demasiado ampl ios y superficiales, centrados en hechos,
operaciones con frmulas y conjuntos poco profundos y excesivamente amplios de info rmacin ms que en
las "grandes ideas" que deberan abordar las metas de comprensin. 5
Las metas derivadas de ese tipo de materiales tienden a centrarse en recordar informacin o en seguir
de manera correcta procedimientos estipulados. Ms an, los materiales curriculares tradicionales a menudo
estn diseados para ser enseados en una secuencia especfica, reforzando as la expectativa de que los
alumnos deben aprender atenindose a esta secuencia con el fin de evitar la confusin o la mala
comprensin. Es poco probable que los docentes cuya familiaridad con su materia est configurada
primordialmente por libros de texto imaginen metas que puedan exigir reemplazar o alterar la secuencia de
los tpicos en sus materiales tradicionales.
A menos que los docentes tengan oportunidades de desarrollar su propia comprensin de redes de
conceptos centrales y modalidades de indagacin ricamente entretejidos en los campos que ensean, no es
4
Para los esfuerzos de los docentes por manejar mltiples programas, ver McDonald, J. P.: Teaching: Making Sense of
an Uncertain Craft, Nueva York, Teachers College Press, 1992; y Lampert, M.: ''l low Do Teachers Manage to Teach?
Perspectives on Problems in Practice", Harvard Educational Review, 55(2), 1985, 178-194.
5
Para la investigacin sobre factores que configuran las concepciones de los docentes sobre las materias, ver Ball, D.
L.: "The Mathematical Understandings that Prospective Teachers Bring to Tcachcr Education''; Elementary School
Journal, 90(4), 1990, 449-466; y Stodolsky, S. S.; The Subject Matters: Classroom Activity in Math an Social Studies,
Chicago, University of Chicago Press, 1988. [Ed. cast.: la importancia del contenido de la enseanza: actividades en
las clases de matemticas y ciencias sociales, Barcelona, Paids, 199 1.]
l7
012
probable que perciban sus metas en tales trminos.6 Pocas escuelas hacen de tales oportunidades una
prioridad para sus actividades de desarrollo del docente en servicio.
Alg unos docentes confunden las metas de comprensin con objetivos conductuales estrechos. Los
docentes veteranos que recuerdan estos formali smos vacos de sus conferencias de formacin y evaluacin
de docentes, a veces se resisten a definir metas de comprensin explcitas porque parecen demasiado
opresivas y restrictivas. En especial cuando las metas son derivadas por los docentes directamente de
imperativos o materiales curriculares tradicionales, a menudo suenan como el tipo de objetivos estrechos que
es poco probable que estimulen el desarrollo de una comprensin rica.
Finalmente, los docentes tienen dificultad para a1ticular metas de comprensin porque las
aspiraciones ms importantes para sus alumnos estn profundamente arraigadas en presupuestos y en valores
que por lo general permanecen tcitos. Evidenciar dicho conocimiento tcito es intelectualmente dificil y a
menudo revelador desde el punto de vista personal. Para articular metas, uno debe poner en palabras ideas
que pueden ser rudimentarias y privadas, en parte porque se estn gestando y son muy personales.
A pesar de estas dificultades (tal vez debido a ellas), las metas de comprensin han demostrado ser
un elemento esencial del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. Para dar un salto por
encima de las asociaciones estrechas y restrictivas que los docentes pueden hacer en un primer momento con
este concepto, a menudo es til centrarse en los grandes objetivos que los docentes esperan abordar. "Qu
es lo que ms quiere que sus alumnos comprendan al final de su semestre o de su ao de clases?" es una
pregunta que a menudo trae a primer plano las metas fundamentales de los docentes. Las respuestas muchas
veces apuntan a metas de comprensin de largo plazo y abarcadoras, tales como "Los alumnos
comprendern cmo expresarse con claridad, tanto oralmente como por escrito".
Como estas metas generales tienden a ser aquellas a las que docentes y alumnos vuelven a lo largo
de l ao o del smestre, algunos miembros del proyecto de la Enseanza para la Comprensin, las han
llamado hilos conductores. La expresin viene del mtodo de actuacin de Stanislavski7 y alude a un tema
fundamental de una obra en el cual el actor puede centrar la caracterizacin de su personaje.
Lois Hetland us la expresin para las preguntas abarcadoras con las que centr sus clases a lo largo
de su estudio anual sobre la Amrica colonial. Pudo formular estas preguntas despus de un ao de trabajo
con el marco conceptual de Ja EpC, tiempo durante el cual pens y habl a menudo con su compaero de
investigacin sobre lo que aspiraba a que comprendieran los alumnos. Poco despus de su segundo ao de
trabajo con el marco conceptual, Hetland hizo carteles con sus hilos conductores, los cuales fueron colgados
en la pared del aula. La lista inclua preguntas del tipo de: "Cmo descubrimos la verdad sobre cosas que
ocurrieron hace tiempo y/o muy lejos?" "Cmo puedes conectar tus intereses/pasiones/ ideales personales
con tus tareas escolares?" "Cmo descubrimos temas centrales?" Les present estas preguntas a los
alumnos, padres, colegas y administradores de su escuela diciendo: "stas son las preguntas respecto de las
cuales vamos a volvemos ms lcidos a lo largo de este ao" .
Los mapas conceptuales, como se describieron antes, pueden no slo enriquecer las concepciones de
los docentes acerca del territorio de tpicos generativos, sino tambin ay udar a aqullos a revelar metas
tcitas. A medida que Jos docentes preparan tales mapas pueden descubrir sus presupuestos acerca de los
vnculos entre ideas principales dentro de las materias y entre ellas. A menudo vale la pena identificar los
nodos de tales mapas -que estn vinculados con muchas otras ideas- como focos de metas de comprensin.
Otra estrategia que ha ayudado a los docentes a articular sus metas tcitas es un conjunto de races de
oraciones que empiezan con frase del tipo de: "Los alumnos valorarn ..." o " Los alumnos comprendern ..."
Completar tales races de frases ayuda a los docentes a distinguir las metas de comprensin de los
desempeos de comprensin, una distincin sutil que no es fci l de hacer al comienzo. Hemos descubierto
que las metas expresadas en oraciones como "Los a lumnos comprendern cmo (por ejemplo] expresarse
vvidamente" tienden a ser ms ricas que aquellas que adoptan la forma "Los alumnos comprendern que
pueden expresarse vvidamente". La primera por lo general lleva con facilidad a la definicin de desempeos
de comprensin poderosos. Las segundas a menudo apuntan hacia informacin factual inerte o articulan una
relacin ms remota que intensa entre el alumno y la materia.
Para enfoques sobre el desarrollo del docente que tratan las concepciones de la materia que tienen los docentes, ver
Borko, H. y Putnam, R. T.: "Expariding a Teachcr's Know ledge Base: A Cognitive Psychological Perspective on
Professional Development", en T. R. Guskey y M. Hucrman (comps} Professional Development in Education: New
Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1995, y Grossman, P.: "On Regularitie, and Reform:
Navigating the Subject-Specific Territory of High Schools'', en M. W. McLaughlin y l. Obennan (comps.): Teacher
Learning: New Policies, New Practiccs, Nueva York, Teachers College Press, 1996.
7
Stanislavski, C.: AnActor Prepares (trad: E. R. Hapgood), Nueva York, Thcatre Art Books, 1948.
18
013
A medida que los docentes consideran sus metas de largo plazo en relacin con unidades curriculares
o tareas particulares, muchas veces pueden articular un conjunto de comprensiones ms especficas. En
efecto, se trata de submetas. Los alumnos se acercan a las metas amplias desarrollando la comprensin de
estas ideas y procesos preliminares en unidades o tareas particulares. Por ejemplo, una meta abarcadora para
un docente de una segunda lengua en la escuela secundaria era "Los alumnos comprendern la segunda
lengua como una lengua de comunicacin cotidiana". Plane una unidad en la cual los alumnos
desarrollaran y realizaran escenas cmicas en francs que retrataran personajes luchando con un problema
social. Al principio, estas metas de comprensin para la unidad se centraron en los procesos de colaboracin
de los alumnos, las habilidades para resolver problemas y la gramtica correcta. Despus de reflexionar ms
sobre esta meta amplia, se dio cuenta de que su objetivo central no era ni el desarrollo de habilidades sociales
ni la perfeccin de la gramatical formal, sino la comprensin de esa lengua como una lengua viva por patte
de los a lumnos. Redact una de las metas de comprensin para esta unidad de la siguiente manera: "Los
alumnos comprendern cmo expresarse eficazmente en francs respecto de problemas de la realidad". Con
esta meta en mente, disefi la unidad para que incluyera la realizacin de las escenas cmicas seguidas por
un perodo de intercambio de pregun~s y respuestas en francs con otros miembros de la clase.
Los docentes e investigadores clarificaron y elaboraron el concepto de metas de comprensin tal
como lo hacan con los otros e lementos del marco conceptual EpC: para clarificar y guiar la prctica en el
aula. Eventualmente el proyecto determin que las metas de comprensin son ms tiles cuando estn
definidas de manera explcita y se las exhibe pblicamente, cuando estn dispuestas en una estructura
compleja que incluye submetas, las cuales llevan a metas amplias, y cuando estn centradas en conceptos
clave y modalidades de indagacin importantes en Ja materia.
Explcitas y pblicas. Las metas de comprensin son especialmente poderosas si se hacen explcitas
y pblicas. Los docentes a menudo deben hacer un trabajo intelectual importante con el fin de desenterrar sus
metas tcitas y aislar sus metas de comprensin de sus otras agendas. El valor de este esfuerzo se ve
favorecido si los docentes, adems, aiticulan sus metas de comprensin primordiales ante sus alumnos y ante
otros actores clave en el contexto escolar: padres, administradores, colegas. Las metas de comprensin
expuestas pblicamente ayudan a todos a saber hacia dnde va la clase, a avanzar y a centrar la atencin en
la agenda principal. Muchos docentes encuentran que los alumnos y otros miembros de la comunidad escolar
participan en el proceso de refinamiento de las metas de comprensin una vez que se convierten en tema de
conversacin pblica.
Dispuestas en una estructura compleja. Un conjunto de metas de comprensin dispuesto en una
estructura compleja ayuda a clarificar las conexiones entre cualquier ejercicio particular y los objetivos ms
amplios del curso. Las metas generales que centran todo un curso o un ao de trabajo estn vinculadas con
las metas definidas para una unidad curricu lar particular, que puede tomar una semana o ms para
completarse. Por ejemplo, si una meta abarcadora para todo el afio es entender la matemtica como el estudio
de modelos, la meta para una unidad puede ser analizar regularidades en las relaciones entre los elementos de
tringulos semejantes. De igual forma, las metas para una tarea o leccin especfica estn vinculadas
directamente con metas de comprensin ms abarcadoras. De tal manera, la meta de una c lase particular
puede ser entender cmo comparar relaciones como una forma de analizar modelos en tringulos semejantes.
Centrales para la materia. Las metas de comprensin deben centrarse en las ideas, modalidades de
indagacin y form as de comunicacin que resultan esenciales si se quiere que los alumnos entiendan la
materia en cuestin. stos pueden ser conceptos que estn ricamente entretejidos con otras ideas o que deben
ser comprendidos con claridad con el fin de desarrollar una comprensin ms sofisticada. Lo importante es
que las metas de comprensin lleven a docentes y alumnos hacia el centro de un trabajo significativo ms
que hacia las zonas perifricas de su agenda.
En el ltimo ao de la investigacin sobre Ja Enseanza para la Comprensin, los miembros del
proyecto disefiaron un marco conceptual para explicar de manera ms completa aspectos de las metas de
comprensin. 8 Los miembros del proyecto definieron cuatro dimensiones que articulaban el alcance de Ja
comprensin en todas las materias: conocimiento, mtodos, propsitos y formas de expresin. Tambin
especificaban nive les para estimar Ja profundidad de Ja comprensin. El marco conceptual de comprensin
que integra estas dimensiones y niveles est explicado en el captulo 6. El trabajo preliminar con este marco
8
Vale la pena sealar que este marco conceptual de comprensin surgi de intentos por volverse ms sistemtico en la
evaluacin de la cal idad y naturaleza de la comprensin de los alumnos en las aulas donde se practica la EpC. De
nuevo, los esferzos por evaluar el aprendizaje empuj a los educadores a volverse ms articulados sobre sus metas de
comprensin. Los investigadores y docentes trabajaron juntos analizando el trabajo de los alumnos y caracterizndolo
en relacin con la investigacin sobre concepciones del conocimiento y de la cognicin.
19
014
conceptual nos lleva a creer que puede ayudar a los docentes a desarro llar, criticar y refinar metas que
abordan toda la variedad y profundidad de la comprensin que esperan que desarrollen los alumnos.
Desempeos de comprensin
Los desempeos de comprensin tal vez sean el elemento ms importante del marco conceptual de la
Enseanza para la Comprensin. La concepcin de la comprensin como un desempeo ms que como un
estado mental subyace a todo el proyecto de investigacin colaborativa en el cual est basado el marco.9 La
visin vinculada con el desempeo subraya la comprensin como la capacidad e inclinacin a usar lo que
uno sabe cuando acta en el mundo.
Se deduce que la comprensin se desarrolla y se demuestra poniendo en prctica la propia
comprensin. Este presupuesto est reflejado en muchas situaciones de aprendizaje, tales como aprender a
tocar un instrumento musical, aprender un deporte, aprender un oficio y aprender diversas artes. Por cierto, la
mayor parte del aprendizaje fuera de la escuela avanza por medio del compromiso de los estudiantes en
desempeos cada vez ms complejos. Dentro de las escuelas, sin embargo, los alumnos a menudo pierden el
tiempo en tareas que slo estn remotamente vinculadas con los desempeos que sus docentes esperan que
en ltima instancia dominen. El valor evidente de los desempeos, tanto para el avance educativo como para
la evaluacin diagnstica, los vuelve centrales en la enseanza para la comprensin.
En una fase temprana del proyecto de la EpC los equipos de investigacin en colaboracin intentaron
especificar escenarios o situaciones que los docentes pudieran poner en prctica para fomentar la
comprensin de sus alumnos. Sin embargo, los docentes tenan muchas estrategias diferentes para lograr esa
meta y Ja nocin de dichas situaciones pareca demasiado especfica para adecuarse a la necesidad de
flexibilidad de los docentes. A pesar de la considerable variacin en los enfoques de estos docentes, un rasgo .
comn de sus clases era que los alumnos pasaban gran parte de su tiempo involucrados en desempeos de
comprensin. De tal manera, este elemento del marco centra la atencin ms en lo que hacen los alumnos
que en lo que hacen los docentes. Por cierto, los docentes que trabajan con el marco a menudo advierten que
un aspecto de su valor educativo es la manera en que los obliga a analizar lo que sus alumnos estn haciendo
y aprendiendo.
A medida que los equipos de docentes e investigadores intentaban definir y disear desempeos que
desarrollaran y demostraran la comprensin de metas importantes por parte de los alumnos, tenan que
distinguir los desempeos de comprensin de otros tipos de actividades. Recordaron la definicin de
comprensin del proyecto como "algo que iba ms all de la informacin dada" 1 para extender, sintetizar,
aplicar o usar de otra forma lo que uno sabe de manera creativa y novedosa. Los desempeos que cumplen
con esta definicin incluyen explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogas. A medida
que los equipos de investigacin examinaban los tpicos generativos y las metas de comprensin que haban
identificado, incorporaban verbos como stos para responder la pregunta: "Qu pueden hacer los
estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensin?''.
Responder esta pregunta les recuerda a los docentes que los alumnos pueden emprender una gama
mucho ms variada de actvidades como parte de su trabajo escolar que la que abarcan las tareas tpicas. Si
los alumnos usan el espectro total de las inteligencias, 11 no slo la verbal y la matemtica en la que
invariablemente ponen el acento las escuelas, pueden llevar a la prctica su comprensin en una mirada de
maneras creativas.
Por ejemplo, los alumnos de la clase de fisica de Eric Buchovecky llevaban diarios en los cuales
reflexionaban sobre las formas de investigacin que usaban para indagar en una mquina cotidiana de su
eleccin. Empleaban palabras, dibujos y demostraciones para explicar el funcionami ento de la mquina
elegida, usando conceptos de mecnica. Los alumnos de la clase de lengua de Joan Soble crearon "marcos"
visuales de sus viajes verdaderos para desarrollar su comprensin de los lugares metafricos, que luego
incorporaban en un ensayo autobiogrfico. Los alumnos de geometra de Bill Kendall llevaban espejos al
. pasillo al que daba su aula, creaban tringulos donde pudieran ver el reflejo de sus compaeros y contaban
mosaicos del piso para analizar las semejanzas de esos tringulos. Estos desempeos se centran en la
comprensin en formas que muchas actividades escolares tradicionales no lo hacen. En lugar de ensear o
recrear el conocimiento producido por otros, los desem.peos de comprensn invo lucran a los alumnos en la
9
Para una discusin ms completa de la comprensin como desempeo, ver el captulo 2 de este libro y Perkins. D.:
Smart Schools: From Training Memories to Educating Minds, Nueva York, Free Press, 1992.
10
Bruner, S.J.: Beyond the lnformation Given: Studies in the Psychofogy of Knowing, Nueva York, Norton, 1973.
11
Gardncr, Frames of Mind.
20
015
creacin de su propia comprensin. Ampliar la visin de los desempeos de aprendizaje sin perder el acento
en la comprensin es un rasgo importante de este elemento del marco conceptual de la EpC.
A medida que los docentes de los equipos de investigacin incorporaban desempeos de
comprensin en sus aulas, reconocan diferentes tipos de desempeos. Al igual que las metas de
comprensin, los desempeos tendan a ser concebidos como configuraciones complejas o cadenas
vinculadas. A menudo los docentes empezaban a disear una unidad curricular identificando desempefios
culminantes, es decir, proyectos o producciones finales que los a lumnos pueden producir al concluir la
unidad para demostrar su domino de las metas de comprensin. Los docentes se dieron cuenta de que los
alumnos deben comprometerse en desempeos preliminares o subdesempeos con el fin de desarrollar la
comprensin de ideas y procesos que pueden sintetizar en el desempeo o produccin culminante.
Eventualmente, los equipos de investigacin que trabajan con docentes de diferentes materias
reconocieron una progresin comn de categoras de desempeo diseadas para fomentar Ja comprensin. A
travs de la progresin, los docentes mantuvieron un doble centro de atencin en los intereses de los alumnos
y en el objetivo de las metas de comprensin para que las cadenas de desempeos fueran a la vez generativas
y plantearan un desafio. Tres categoras progresivas son comunes:
Etapa de exploracin (en ingls: " Messing about"): Bautizada segn la memorable frase de David
Hawkins, 12 Jos desempeos consistentes en explorar los elementos reconocen su respeto por la investigacin
inicial todava no estructurada por mtodos y conceptos basados en la disciplina. Por lo general aparecen al
principio de una unidad y sirven para traer a los alumnos al dominio de un tpico generativo. Son
generalmente de fina l abierto y se los puede abordar en niveles mltiples, de manera que los alumnos pueden
involucrarse al margen de su nivel anterior de comprensin. Estas actividades ayudan a que los alumnos vean
conexiones entre el tpico generativo y sus propios intereses y experiencias previos. Explorar los elementos
tambin puede ofrecer, tanto al docente como a los alumnos, informacin acerca de lo que los alumnos ya
saben y aquello que estn interesados en aprender. Puede disearse para comprometer a los estudiantes en
poner en prctica sus comprensiones anteriores y confrontar algunos de los fenmenos o enigmas que
presenta el tpico generativo.
Investigacin guiada. Los desempeos de investigacin guiada involucran a los alumnos en Ja
utilizacin de ideas o modalidades de investigacin que el docente considera centrales para la comprensin
de metas identificadas. Durante las etapas iniciales de una unidad o un curso de estudio, los desempeos
pueden ser relativamente simples o elementales. En rigor, los docentes pueden centrarse en habilidades
bsicas tales como la observacin cuidadosa, el registro preciso de datos, el uso de un vocabulario rico o la
sntesis de notas de fuentes mltiples alrededor de una pregunta especfica. Desarrollar tales habilidades
puede entraar desempeos de comprensin en la medida en que ayuden a los alumnos a lograr una meta de
comprensin: comprender cmo analizar datos empricos para retinar teoras, por ejemplo, o comprender
cmo expresarse vvidamente usando un vocabulario variado.
A medida que los alumnos desarrollan la comprensin de metas preliminares por medio de
realizaciones iniciales, pueden comprometerse en formas ms compl~jas de investigacin. La gua que los
docentes ofrecen durante las fases posteriores del trabajo ayuda a los alumnos a aprender cmo aplicar
conceptos y mtodos disciplinarios, a integrar su creciente cuerpo de conocimientos y a poner en prctica
una comprensin cada vez ms compleja y sofisticada.
Proyecto final de sntesis. Los proyectos finales de sntesis pueden ser similares a los proyectos y
exposiciones que muchos docentes asignan como tareas finales para completar una unidad curricular. Su
rasgo distintivo en el marco conceptual de la EpC es que demuestran con claridad el dominio que tienen los
alumnos de las metas de comprensin establecidas. Tales desempeos necesariamente invitan a los alumnos
a trabajar de manera ms independiente de como lo hicieron en sus desempeos preliminares y a sintetizar
las comprensiones que han desarrollado a lo largo de una unidad curricular o de una serie de unidades.
Los desempeos de comprensin como elemento del marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin deberan distinguirse de otros dos tipos de actividades comunes en el aula. Las actividades son
desempeos de comprensin slo si desarrollan y demuestran claramente la comprensin, por parte de los
alumnos, de metas de comprensin impo1iantes. Muchas actividades de tipo prctico no involucran a los
alumnos en desempeos de comprensin porque no estn centradas en metas importantes o porque no exigen
que los alumnos amplen su mente. Otra actividad educativa comn que la gente errneamente puede
equiparar con la EpC es el currculo basado en proyectos. Los docentes no tienen necesidad de disear
Proyectos complejos con el fin de ensear para la comprensin.
12
Hawkins, D.: The Informal Vision: Essays on learning and Human Nature, Nueva York, Agathon Press, 1974.
21
016
El marco conceptual puede ser aplicado fcilmente a clases y actividades de aula relativamente
tradicionales, en la medida en que estn diseadas para involucrar a los alumnos en la puesta en prctica de
lo que han comprendido. Por ejemplo, los docentes pueden encargarles a los alumnos que lean un cuento y
pedirles que identifiquen los elementos de la historia que la hacen poderosa. Semejante tarea puede
desarrollar y demostrar la comprensin, por parte de los alumnos, del argumento, el desarrollo de los
personajes y el entorno sin exigir un alejamiento importante del currculo tradicional.
Para resumir, los desempefios de comprensin efectivos:
Se vinculan directamente con metas de comprensin. Los desempeos de comprensin
involucran a los alumnos en un 'trabajo que con toda c laridad hace que progresen en las metas de
comprensin especificadas. Este criterio protege contra e l diseo de proyectos que pueden tener
un aspecto espectacular sin realmente abordar el ncleo del currculo.
22
017
evaluaciones de desempeffos y evaluaciones de portafolios son cada vez ms populares en la actualidad. 14 Sin
embargo, estos enfoques siguen siendo raros en las escuelas; ms an, pocas veces se los diseffa
sistemticamente para alentar el desarrollo y la demostracin de metas de comprensin explcitas.
Como parte constitutiva del enfoque de la comprensin vinculado con el desempeo, las
formulaciones iniciales del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin exigan una definicin y
delimitacin de los desempeffos o exhibiciones de comprensin que se espera que los alumnos cumplan. Por
ejemplo, los alumnos de las clases de lengua deban saber los tipos de ensayos que tienen que escribir o el
tipo de charlas que deben dar, incluyendo criterios y reglas de evaluacin. Los alumnos de cursos de historia
deban saber el tipo de anlisis histricos que se espera que escriban o el tipo de sntesis que se les pedir que
hagan de datos que recogen o revisan. Los alumnos de ciencia deban conocer los usos que darn a las teoras
y conceptos y el tipo de experimentos que se supone que diseen y analicen. Y as sucesivamente. Los
desempeos claramente definidos, junto con ejemplos de esfuerzos ms o menos exitosos por parte de los
alumnos, se consideran un punto de partida necesario para un esfuerzo serio en la evaluacin diagnstica
continua.
Los equipos de investigacin colaborativa que primero usaron el marco conceptual de la EpC en las
aulas intentaron definir criterios basados en las metas de comprensin diseadas para evaluar cada
desempeffo significativo de comprensin. La expectativa era que a los alumnos se les presentaran criterios
especificados de antemano en el momento en que se les encomendara una tarea. Entonces, tanto alumnos
como docentes deberan usar los criterios no slo para controlar los desempeos en borrador sino tambin
para planificar los pasos siguientes del proceso de enseanza y aprendizaje.
A medida que los docentes empezaron a trabajar con el concepto de evaluacin diagnstica continua,
refinaron ideas acerca de cmo y cundo podan diseffarse mejor los criterios de evaluacin. Los docentes no
siempre encontraban posible o pedaggicamente ventajoso estipular criterios de evaluacin en el comienzo
de una unidad. Sobre todo cuando sus alumnos estaban comprometidos en desempeos nuevos era difcil,
tanto para el docente como para los alumnos, obligar a los docentes a producir un conjunto completo de
criterios de evaluacin de antemano. Los docentes a menudo se volvan ms conscientes de sus propios
criterios tcitos cuando examinaban los desempeos iniciales en borrador. de los alumnos y reconocan
rasgos de ejemplos dbiles y fuertes. Ms an, los docentes enco.ntraban que sus alumnos aprendan de
analizar desempeos modelo y a participar en el proceso de definir criterios de evaluacin.
Algunos docentes perciban que usar criterios muy especficos durante los estadios iniciales de
desarrollo de desempeos de comprensin (por ejemplo, durante los desempeos consistentes en Ja etapa de
exploracin) tendan a restringir a los alumnos. Preferan desarrollar criterios con los alumnos y luego hacer
pblicas guas de evaluacin a mitad de la etapa de investigacin guiada, cuando los alumnos estaban
desarrollando borradores iniciales de sus desempeos. Los docentes variaban en el tiempo interno y el
proceso por el cual desarrollaban criterios. En todos los casos, sin embargo, desarrollaban criterios claros
directamente vinculados con metas de comprensin, los discutan con los alumnos y hacan pblicos los
criterios d evaluacin en el momento inicial del proceso de prctica de desempeos de comprensin.
Adems de desempeos ejemplares y criterios de evaluacin, otro componente clave de la
evaluacin diagnstica continua es que los alumnos y el docente comparten la responsabilidad permanente
de analizar cmo estn avanzando los alumnos hacia desempeos de alto nivel. Los docentes descubrieron
que la evaluacin diagnstica continua era ms til cuando todos Jos miembros de la clase participaban en el
proceso. Los alumnos aprendan analizando el trabajo de sus pares. Vean muchas formas de acercarse a la
tarea y llegaban a entender el sentido de los criterios cuando los usaban como retroalimentacin con sus
pares. De igual manera, los alumnos se beneficiaban de discusiones y crticas de su propio trabajo que
incluan sugerencias para mejorarlo. Los alumnos recogan y guardaban ejemplos de sus desempeos para
controlar zonas de crecimiento as como zonas en las que segua habiendo obstculos. A veces tales
colecciones se llaman proceso/olios.
A medida que Jos docentes desarrollaban mltiples formas de evaluacin diagnstica continua, los
equipos de investigacin de la EpC perciban algunas categoras comunes a las actividades de evaluacin en
relacin con los tipos de desempeos de comprensin. La evaluacin diagnstica continua de desempeos en
los que la tarea consista en ocuparse de cosas sin importancia por lo general es informal y dirigida ante todo
por el docente ms que por los alumnos. Los docentes pueden eva luar tales desempeffos informalmente para
14
Ver el captulo l para un historia de las prcticas de evaluacin. Para ms datos sobre el pensamiento actual acerca de
las evaluaciones de realizacin, ver Sizer, R. R.: florace 's Compromise: The Dilemma of the Americpn High School,
Boston, Houghton Miffiin, 1984, y Baron, J. B. y Wolf, D. P. (comps.): Pe1formance Based Student Assessment:
Challenges and Possibilities. Ninety-fifth Yearbook ofihe National Society for the Study of Education, Parr l. Chicago,
University of Chicago Press, 1996.
23
018
discernir lo que sus alumnos ya comprenden y aquello en lo que necesitan apoyo, pero estas evaluaciones
rara vez se registran fonnalmente en relacin con criterios explcitos.
Durante la fase de enseflanza de Ja investigacin guiada, la evaluacin diagnstica continua tiende a
volverse ms formal y a incluir a los alumnos. Los desempef'ios iniciales de investigacin guiada pueden
incluir la crtica de desempeos de muestra, del tipo de modelos ofrecidos por el docente o borradores de
trabajo iniciales hechos por miembros de Ja clase. La discusin de estos modelos desarrolla y demuestra la
comprensin de los alumnos, al par que contribuye a la definicin de criterios para evaluar los propios
desempefios de los alumnos. A medida que se fonnulan criterios claros, los docentes pueden usarlos para
estructurar las evaluaciones del trabajo de los alumnos por parte de sus pares, sea de a dos o en pequeos
grupos. Los alumnos desarrollan la comprensin del sentido de los criterios de evaluacin al evaluar el
trabajo de sus pares. Tambin pueden aprender cmo mejorar su trabajo por Ja retroalimentacin de sus pares
antes de que se usen los criterios para evaluar los desempeflos individuales del estudiante.
Cuando los alumnos empiezan a hacer el borrador de sus desempeos finales estn familiarizados
con los criterios que se usarn para evaluar sus productos final es. Pero incluso en este estadio de instrnccin,
el concepto de evaluacin diagnstica continua sirve tanto a propsitos formativos como a otros ms
generales. Los alumnos pueden hacer evaluaciones de borradores in ic iales propios o de sus pares para
determinar revisiones subsiguientes. Los docentes pueden ped ir a los a lumnos que remitan un formu lario de
autoevaluacin junto con su producto final. Estos formatos de evaluac in diagnstica continua recuerdan a
los alumnos que deben controlar su trabajo y le ofrecen al docente una mayor claridad de la idea que tienen
los alumnos de lo que el producto solo puede ofrecer.
A medida que los miembros del proyecto de investigacin analizaban rasgos efectivos de evaluacin
diagnstica continua durante el proceso colaborativo de investigacin, resuman criterios para este element<;>
del marco. Las evaluaciones continuas se basan en criterios pblicos vinculados con metas de comprensin,
tienen lugar a menudo, son hechas por los alumnos y los docentes por igual y configuran la planificacin y a
la vez estiman el progreso de los alumnos.
Criterios relevantes, explcitos y pblicos. Los criterios de evaluacin estn directamente vinculados
con las metas de comprensin. Se articulan inicialmente en el proceso de hacer borradores de los
desempeflos de comprensin, si bien pueden evolucionar a lo largo del desempeflo, en especial si no son
fami liares para el docente. Los criterios se hacen pblicos para los alumnos, a quienes se da la oportunidad
de aplicarlos y comprenderlos antes de que se los use para evaluar sus desempeos.
Evaluaciones diagnsticas continuas. Las evaluaciones se hacen a menudo, desde el principio de una
secuencia curricular hasta su fin . Las actividades especficas de evaluacin diagnstica se realizan
conjuntamente con cada desempeflo significativo de comprensin.
Mltiples fuentes. Los alumnos se benefician no slo de las evaluaciones de su trabajo por parte de
sus docentes sino tambin del hecho de hacer evaluaciones de sus propios desempeos y de los de sus pares.
Estimar el avance y configurar la planificacin. Las evaluaciones se orientan hacia los prximos
pasos y se remontan a controlar y evaluar el avance realizado. Los alumnos aprenden no slo cmo han
cumplido un desempeo sino tambin cmo pueden mejorar sus desempeflos. La evaluacin diagnstica
continua de los desempeflos de los alumnos informa al docente cmo responder tanto a los alumnos
individualmente como a la totalidad de la clase a la hora de disear las sig uientes actividades educativas.
La evaluacin diagnstica continua a menudo se considera e l elemento del marco conceptual de la
Enseanza para la Comprensin que ms desafos presenta. Parte de su dificultad surge porque Jos docentes
deben comprender los otros elementos del marco conceptual para abordar ste. Deben especificar claras
metas de comprensin y disear desempeos especficos de comprensin con e l fin de definir criterios
adecuados para evaluar desempeos. Ms an, la exhibicin pblica de los criterios de evaluacin perturba la
cultura del secreto, propia de Ja mayora de las modalidades de examen en las escuelas. 15 Al involucrar a los
estudiantes en la evaluacin de su propio trabajo y el de sus compafleros de clase, los invita a hacerse ms
responsables de su propio aprendizaje. Por cierto, exige que los docentes renuncien a su papel de nicos
rbitros de excelencia y a negociar la autoridad intelectual con sus alumnos. Este cambio va en contra de las
normas imperantes en muchas aulas y puede exigir que tanto los alumnos como los docentes asuman nuevos
roles y relaciones. 16
15
Schwartz, J. L. y Viator, K. (comps.): The Prices o/ Secrecy: The Social, lntellectual, and Psychologica/ Costs o/
Current Assessment Prac1ices, Informe de la Fundacin Ford. Cambridge, Mass., Educational Technology Center,
Harvard Graduate School of Education, sept. 1990.
16
Sobre la negociacin de la autoridad intelectual y el cambio de los roles en el aula, ver Wiske, M. S. y Houde, R.:
"From Recitation to Construction: Teachers Change with New Technologies", en J. L. Schwartz, M Yerushalmyg B.
01
Wilson (comps.): The Geometric Supposer: What Is lt a Case oj? Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1993 y Wiske, M.S.: "How
Teaching for Understanding Changes the Rules in thc C lassroom'', Educationa/ Leadership, 5 1(5), 1994, 19-21.
25
020
26
02 1
conceptual de la EpC est pensado para que lo usen docentes de maneras que reflejen las experiencias que se
les pide que comuniquen a los estudiantes, es decir~ definir metas claras, apoyar desempeos que persigan
dichas metas y ofrecer criterios para evaluar y mejorar los e lementos de la enseanza para la comprensin,
siempre dejando libertad a los docentes para que expresen su propio talento y sigan sus propias pasiones. En
esta visin, tanto el marco como e l currculo se conciben no ya como productos que deben ser puestos en
17
prctica sino como estructuras para guiar un proceso de negociacin de significados.
El quid de esta descripcin es que el marco conceptual de la EpC no slo sirve para orquestar la
enseanza de una materia para los estudiantes dentro del aula, sino que ofrece una estructura para guiar el
desarrollo profesional. Una investigacin ulterior con grupos de docentes en diversos entornos escolares
sugiere que el marco tambin puede estructurar iniciativas de base ms a1pplia, tendientes a desarrollar
escuelas entendidas como organizaciones que aprenden. 18 No importa cules sean el contexto, los estudiantes
o el contenido de las metas si el centro del esfuerzo es el desarrollo de la comprensin, entonces el marco
conceptual de la EpC es una forma til de estructurar el dilogo y los diseos para aprender. Ms an,
cuando el mismo marco conceptual se usa para diversos tipos de iniciativas de aprendizaje dentro de un
contexto, los participantes ganan cuando los estudiantes, los docentes y las organizaciones estn aprendiendo
de mnera complementaria. 19
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin gua a los docentes para que vuelvan a
revisar preguntas antiguas acerca de qu y cmo ensear. Los alienta a continuar aprendiendo sobre su
materia cuando desarrollan tpicos generativos ms poderosos y articulan metas de comprensin ms
penetrantes. Los ayuda a escuchar a sus alumnos para aprender cmo le encuentran sentido al currculo y a
ajustarlo con el fin de responder a los intereses, puntos fuertes y debilidades de los estudiantes. Los invita a
seguir refinando las tareas con el fin de que sirvan para llevar a l mximo el compromiso de los alumnos en
los desempeos de comprensin. Los gua en la clarificacin del desarrollo, la comunicacin y la aplicacin
de criterios de evaluacin para que los alumnos avancen en su comprensin tan rpida y plenamente como
sea posible.
17
Sobre el currculo como un proceso de negociacin de significados, ver Grundy. S: Currculum: Productor Praxis,
Bristol, Pa., Falmer Press, 1987 [ed. cast. : Producto o praxis del currculum. Madrid, Morata, 1998]. Sobre el desarrollo
profesional como un proceso de trabajo con y por los maestros ms que sobre ellos, ver Fullan, M. y Hargreves, A.:
What 's Worth Fightingfor in Your School, Nueva York, Teachers Collcge Press, 1996; Guskey, R. R. y Huberman, M.
(comps.): Professional Deve/opment in Education: New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers Collegc
Press, 1995; y Cochran-Smith, M. y Lytle, S. L.: lnside/Outside: Teacher Research and Knowledge, Nueva York,
Teachers College Press, 1993.
18
Ver captulo 11 sobre el papel del marco concepn1al de la EpC en la estructuracin del aprendizaje organizacional en
el nivel de un departamento o escuela.
19
Para ms datos sobre la necesidad de pedagog a en el aula, desarrollo del doce nte y cambio en escuelas para avan zar
de manera complementaria, ver Elmore, R. F. y McLaughlin, M. W.: Steady Work: Policy, Practice and the Reform of
American Education. Santa Monica, Calif., Rand, 1988; Wasley. P.: ''Stirring the Chalkdust: Changing Practices in
Essential Schoo ls". Teachers College Record, 93(1), 1991. 28-48 y Nelson. B. S. y Hammerman, J. K.:
"Reconceptualizing Teaching: Moving Toward the Creation of lntellectual Communities of Students, Teachers, and
Teacher Educators". En M W. McLaughlin y l. Oberman (comps.): Teacher learning: New Po/icies, New Practiccs,
Nueva York, Teachers College Press, 1996.
27
022
CAPTUL04
CMO APRENDEN LOS DOCENTES A ENSEAR
PARA LA COMPRENSIN?
Martha Stone Wiske
Karen Hammerness
Daniel Gray Wilson
Si usar el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (EpC) es un proceso de indagacin
ms que la implementacin de una herramienta, cmo funciona con los docentes? Cmo logran los
docentes de diferentes materias y diversos contextos otorgarle significacin al marco? Cmo lo interpretan
en relacin con sus alumnos, prioridades curriculares, recursos, enfoques y circunstancias de enseanza
concretos? Cmo evoluciona su comprensin? Qu ayuda y qu obstaculiza su avance? Qu patrones
comunes se pueden evidenciar entre los diversos casos? Estas preguntas fueron el centro de la investigacin
durante el cuarto ao del proyecto, con el fin de demostrar cmo este marco puede resultar til en gran
escala.
Trabajar con docentes durante los primeros aos del proyecto revel que aprender a ensear para la
comprensin es en s mismo un proceso de desarrollo de la comprensin. Desde esta perspectiva, el propio
marco conceptual de la EpC ofrece una estructura para guiar el proceso. La investigacin-accin combina el
apoyo para el cambio con el anlisis del proceso. de cambio. En este proyecto, la investigacin-accin en la
tarea de aprender a ensear para la comprensin se convirti en un reflejo del proceso de la EpC que los
docentes ponan en accin en sus aulas. Pues tanto la investigacin como la prctica del marco conceptual de
la EpC por parte de los docentes estructuraba la definicin de metas, el apoyo de los desempeos de
comprensin y las oportunidades regulares para evaluar y mejorar tales desempeos. Con el marco como
estructura conceptual para esta investigacin, definimos cuatro tipos o niveles de comprensin en la EpC,
cada uno asociado con desempeos de comprensin particulares.
Comprensin. Identificar Jos cuatro elementos clave del marco ejemplificndolos en
prctica con
descripciones de la prctica escritas, orales o grabadas en video; analizar
referencia a los cuatro elementos y a sus criterios.
Diseo. Disear unidades cu1Ticulares que ejemplifiquen los cuatro elementos del marco
conceptual de la EpC; planear unidades alrededor de tpicos generativos con metas de
comprensin explcitas, actividades que comprometan a los alumnos en desempeos de
comprensin y con materiales y estrategias para realizar una evaluacin diagnstica continua.
Puesta en prctica. Ensear una unidad curricular que ponga en prctica los cuatro elementos
clave y los use para centrar el apreridizaje de los alumnos sobre metas de comprensin
especificadas.
Integracin. Disear y ensear una secuencia de unidades curriculares a lo largo de varios meses
o ms, de manera que ejemplifiquen e l marco conceptual de la EpC y motiven a los alumnos a
desempeos cada vez ms sofisticados y a la comprensin de por lo menos una meta abarcadora.
El marco conceptual de la EpC afirmaba que la comprensin de los docentes poda tanto
desanollarse como demostrarse comprometindolos y apoyndolos en este tipo de desempeos. Aunque la
secuencia puede implicar una cierta progresin en los tipos de desempeos, no esperbamos orquestarlas en
ningn orden . escalonado. 1 Los desempeos de cualquier tipo pueden reforzar la comprensin de un tipo
la
1
Esta clasificacin de tipos de comprensin de la EpC tiene algn parecido con la taxonoma de los objetivos
educativos descripta en Bloom, B.: Taxonomy o/ Educational Objectives. White Plains, N.Y., Longman, 1956. [Ed.
ca3t.: Clasificacin de las metas educativas, Barcelona, Marfil, 1979.] Algunos de los mismos trminos aparecen tanto
en nuestro conjunto como en sus seis clases de objetivos educativos: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis,
sntesis y evaluacin. Bloom distingue un sistema de clasificacin de la taxonoma ms rigurosa que se concibe como
un orden jerrquico tal que "es probable que los objetivos de una clase se usen y se construyan sobre las conductas
detectadas en las clases precedentes de esta lista" (pg. 18). En nuestro proyecto no supusimos que exista semejante
relacin clara y jerrquica. Por ejemplo, pensarnos que algunos docentes podan ser capaces de disear o poner en
prctica buenos desempeos de comprensin sin ser capaces de expl icar cmo estas actividades ejemplifican los
criterios de los desempeos de comprensin segn el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin.
Supusimos, sin embargo, que los desempeos de un tipo probablemente mejoraran los desempeos de otro tipo. As, Jos
niveles de comprensin de la EpC indicaban una gama de dcsempei'os de apoyo de refuerzo mutuo, mientras
tratbamos de ayudar a los docentes a aprender como ensear para la comprensin.
29
023
diferente reforzndose mutuamente, en fonna recursiva, ms que en una secuencia estrictamente lineal. El
nivel de integracin de la comprensin de la EpC es un proyecto final de sntsis; sin embargo, ste depende
de los otros tres tipos de comprensin y los sintetiza.
Investigaciones previas haban demostrado que aprender a enseflar para la comprensin lleva tiempo,
asi como un compromiso y un apoyo continuo. En consecuencia, elegimos trabajar intensivamente durante
un ao con un pequeo grupo de docentes que ya haba demostrado un claro inters en usar el marco
conceptual Enseanza para la Comprensin y reflexionar sobre l. Buscbamos docentes que ensearan
diferentes materias a una amplia gama de alumnos en diversos tipos de escuelas, con el fin de que sus
experiencias pudieran sugerir lecciones para una amplia serie de docentes y entornos escolares. Los cuatro
docentes eran Joan Soble, una experirrientada profesora de lengua en una escuela secundaria urbana con una
gran poblacin estudiantil; Bill Kendall, un veterano docente de matemtica en una escuela secundaria a la:
que asistan alumnos de familias sobre todo de clase media y obrera; Lois Hetland, quien enseaba un
programa de humanidades integradas en sptimo grado de una escuela privada progresista y ya haba
trabajado intensamente con el marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensin durante un ao, y Eric
Buchovecky, un profesor de ciencias de segundo ao en una escuela secundaria suburbana que conoca el
marco conceptual de la EpC por el programa de educacin para docentes de la Escuela de Graduados de
Educacin de Harvard.
Durante el ao acadmico 1993-94 cada uno de estos docentes trabaj estrechamente con un
investigador del proyecto Enseanza para la Comprensin. Los pares de docentes-investigadores se
encontraron para un taller de tres das en agosto, con el fin de discutir ejemplos de currculos basados en el
marco conceptual de la EpC. Cada docente, asimismo, empez a planear una unidad para ensear en el
otoo. Durante el ao siguiente, los investigadores se reunieron con los docentes todas las semanas en sus
aulas para observar, actuar como consultores y documentar el avance. Los investigadores preparaban apuntes
de campo sobre estas reuniones, los docentes llevaban diarios de reflexin sobre sus experiencias y el equipo
de investigacin se enconhaba semanalmente para comparar y analizar estos datos sobre comprensin de la
EpC. Tres veces durante el ao, el docente y el investigador asociado se encontraban durante un da
completo. para intercambiar ideas y estrategias relativas a la enseanza para la comprensin y a aprender a
ensear con el marco conceptual de la EpC. Los docentes e investigadores definieron conjuntamente el
programa de estas reuniones para centrarse en desafos clave y xitos de la comprensin del marco
conceptual.
A l.o largo del ao, tanto docentes como investigadores se comprometieron en varios ciclos de
charlas, escritura, planificacin, pruebas de cosas en el aula Y. reflexin sobre esa experiencia. Hablando y
escribiendo sobre la prctica con el lenguaje del marco conceptual comprendieron la EpC. Al fratar de
articular tpicos generativos y metas de comprensin y hacer borradores de planes para desempeos de los
alumnos, desarrollaron y demostraron la comprensin en el nivel del diseo. A medida que los docentes
probaban sus diseos en el aula, llegaron a captar el sentido de los elementos del marco conceptual y a
comprender cmo ponerlos en prctica. Gradualmente, los docentes descubrieron que estos ciclos de
pensamiento, planificacin, desempeo y reflexin profundizaban su compromiso con la EpC as como su
comprensin, de manera que el marco conceptual se integr en su prctica hbitual.
Cada par de docentes-investigadores prepar dos informes sobre el ao de investigacin. Un informe
documentaba el proceso de aprendizaje de la enseanza para la comprensin. Este captulo se remite
primordialmente a esos informes e incluye ejemplos tomados de los informes de las experiencias de Joan
Soble y Bill Kendall en el aprendizaje de la enseanza para la comprensin. Un segundo informe acerca de
cada docente describa prcticas del aula que ejemplificaban los elementos del marco. El captulo 5 est
basado en esos informes y contiene ejemplos de la prctica en el aula de Lois Hetland y Eric Buchovecky.
Estos ejemplos ofrecen un cuadro integrado del proceso de la EpC en casos y contextos pa1ticulares, pero
cada uno se cre para ilustrar modelos de experiencia comn a muchos docentes. Los temas discutidos en
ambos captulos reflejan hallazgos tomados de estos cuatro docentes y de otros que trabajaron con el marco
conceptual de la EpC.
De tener una visin romntica de algunas de las partes del marco a adoptar la totalidad de la
EpC
Joan Soble es profesora de lengua en las escuelas secundarias Cambridge Rindge y Latin, donde ha
enseado durante los ltimos siete aos de sus quince de prctica de la docencia. Joan se enter de la EpC
por varios colegas que participaron en los primeros aos del proyecto. Su primer contacto directo surgi
cuando se uni a un panel de docentes a los que se les pidi que revisaran y criticaran el manual de la EpC.
30
024 .
Respondi con entusiasmo al marco conceptual de la EpC y se preocup por usarlo para delinear una unidad
para sus clases de redaccin (llamadas Taller de Escritura).
La escuela de Joan est subdividida en casas, cada una con su propio centro de atencin, cuerpo de
profesores y alumnos. Su casa, la Escuela Piloto, fomenta la creacin de una comun idad democrtica, donde
se espera que los alumnos se responsabilicen de su aprendizaje y los docentes ponen especial cuidado en
fomentar y respetar las iniciativas de los alumnos. Por la proximidad geogrfica as como filosfica de la
Escuela Piloto con la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard, su cuerpo de profesores a menudo
colabora en la investigacin educativa. Aqu se alienta a los docentes ms que en otras escuelas a reflexionar
sobre la teora en relacin con la prctica.
Joan dictaba cuatro cursos de lengua por semestre. Planeaba usar la EpC para mejorar el Taller de
Escritura, un curso introductorio de redaccin diseado primordialmente para alumnos de noveno grado
(estudiantes de 14 aos) que corran el riesgo de no aprobar. Estos alumnos estn "perpetuamente
abrumados", seal Joan. "Es un grupo de chicos que se sienten aliviados cuando logran terminar la escuela.
Es un buen da cuando no s~ meten en problemas." Para muchos de ellos el ingls era su segunda lengua;
algunos teman crecer y volverse vctimas de la violencia o no tener casa. Todos consideraban que escribir
era un gran desafo. "Son chicos que te dicen que ' realmente no pueden hacer esto'. Les preocupa no poder
llenar una pgina. Mi tarea es ayudarlos a transformar sus expectativas de s mismos."
025
31
en el cual estaba tratando de calcular sus limitaciones y potenciales, pensando que era la parte ms
importante, y por fin decida que en ltima instancia funcionaba mejor en conjunto con los otros elementos."
La primera conexin positiva fue con el concepto de tpico generativo. Se vinculaba con su
problema de comprometer a alumnos reacios y mantener su atencin. Joan siempre haba discutido los temas
centrales como parte de su enseanza, pero antes no haba planeado de manera tan sistemtica organizar una
secuencia de tareas alrededor de una idea.
"Escribir sobre el lugar" fue el tpico generativo que eligi, en parte porque serva como tema
central comn para los docentes de historia, matemtica y ciencia con los que estaba diseando un curso
interdisciplinario. Joan tambin pens que este tpico interesara a sus alumnos porque podan empezar
escribiendo sobre lugares que les eran familiares . Muchos de ellos -se haban trasladado desde otros pases y
estaban preocupados ante la posibilidad de establecerse en un nuevo lugar. Y, observ, "s que a mis
alumnos les gusta escribir sobre s mismos".
Desde su lugar de partida personal y concreto, Joan planeaba hacer que Jos alumnos pasaran a pensar
y escribir sobre Jugares ms abstractos: su lugar en la sociedad y en el futuro, el lugar como una metfora de
un estado de nimo. Joan pens que este tpico comprometera las emociones de los alumnos y retendra su
inters, permitindoles aumentar su confianza y sus habilidades para escribir ms que unas pocas frases.
026
las frasi:}s? "El desarrollo de habilidades seguramente tendra que separarse de mi "currculo de
comprensin", pens Joan en octubre. "La gramtica no parece tener un sentido profundo que pueda
conectarse con la comprensin."
Vincular el desarrollo de habilidades con los desempeos de comprensin fue el tpico de una
reunin de ese otoo con los otros pares de docentes-investigadores. Los docentes compartieron estrategias y
filosofas relativas a este desafio. Intercambiando ejemplos de sus diseos para desempeos de comprensin
y criticndolos con colegas que haban compartido su lenguaje EpC, los docentes desarrollaron una idea de la
EPC y reforzaron su capacidad para disear currculos con este marco. Llegaron a la conclusin de que las
habilidades deberan ser desarrolladas en el contexto de desempeos de comprensin en borrador. Siguiendo
este pensamiento, en conversaciones con Karen Joan clarific su meta fundamental: los alumnos
comprendern cmo expresarse por medio de la escritma. A fines de octubre escribi en su diario: "Cuando .
pienso en eso [desarrollo del vocabulario] veo que est muy vinculado (por fin!) a la misin del curso:
alienta la revisin... y sugiere que la adquisicin de vocabulario es un medio para reforzar la expresin
personal."
Poner en prctica la evaluaci6n diagn6stica continua
Joan desarroll tambin una visin romntica inicial del elemento de evaluacin diagnstica
continua de la EpC. Era atractivo, advii, porque era el que "menos articulaba" dentro de su prctica. "No
siempre fui demasiado buena a la hora de preguntarles sistemtica mente [a los alurpnos] qu comprenden".
Al principio, Joan pens que la evaluacin diagnstica continua significaba evaluar la comprensin de sus
metas abarcadoras para la clase por parte de los alumnos. Les preguntaba a los alumnos: "Qu aprendieron
hoy sobre el lugar? Cmo cambiaron sus ideas sobre Ja escritura efectiva?" Pero Ja repeticin empez a
exasperar a los chicos.
La reunin de mediados de octubre con los otros docentes e investigadores ayud a Joan a abordar
este problema. Otros docentes describieron estrategias para realizar tanto evaluaciones formales como
informales centradas en metas de comprensin. intercambiaron formularios y criterios que sus alumnos
usaban para guiar conferencias de pares sobre su trabajo y preguntas que los docentes hacan cuando daban
vueltas por la clase escuchando las conversaciones de los alumnos. Un miembro del equipo de la EpC
subray que la evaluacin diagnstica continua es frecuente, se produce desde el principio de una unidad y
ofrece recomendaciones sobre nuevos pasos, as conw retroalimentacin sobre productos y desempeos.
Estos comentarios le recordaron a Joan que las evaluaciones ayudan a los alumnos a asumir ms
responsabilidad en su aprendizaje. Corno lo seal: "Creo que mis chicos todava estn hablando sobre el
aprendizaje para mi beneficio y no para el suyo propio".
Sobre todo, dijo Joan, estas conversaciones Ja ayudaron a "ver el concepto de la evaluacin
diagnstica continua de manera ms amplia". Dise estructuras de evaluacin que resultaban informativas
tanto para los alumnos como. para ella misma. Por ejemplo, una hoja de correccin de los pares tena inicios
de frases para que los alumnos completaran del tipo de: "Realmente me sorprend cuando"; "Por qu dijiste
y luego dijiste ?"; "Mi oracin favorita fue .. ." Los alumnos de Joan tambin hacan portafolios de textos.
Definan metas para mejorar su escritura usando un formulario de "planteo de metas" (ver Gua 4.1.). Al
final de cada unidad, los alumnos seleccionaban ejemplos de escritura para sus portafolios o carpetas con
entradas de los diarios y hojas de correccin de los pares. Los alumnos escriban una po1iada para cada
entrada del portafolio, describiendo cmo ilustraba el texto el avance en las metas que haban elegido.
TALLER DE ESCRITURA
Fecha__ __ _ __
027
33
Vocabulario
aprender nuevas palabras del vocabulario
usar correctamente nuevas palabras del vocabulario en oraciones
usar correctamente nuevas palabras del vocabulario cuando estoy escri biendo cuentos, ensayos y
redacciones li bres
Contenido de la escritura
escribir buenas descripciones fsicas
escribir textos que describan bien cmo me siento
escribir textos que apelen a todos los sentidos
escribir textos que contengan palabras vvidas y bien elegidas
escribir textos que demuestren imaginacin
Ortografa
usar correctamente los apstrofos
escribir correctamente las palabras largas
escribir correctamente palabras que suenan parecido
usar maysculas cuando es preciso
usar las comas correctamente
Otros aspectos
hacer mi tarea a tiempo
disfrutar de la escri tura
usar la escritura como una forma de expresa rme
Ahora que has ledo esta lista de posibles reas de dominio, mejoramiento y desastre, e lige algunas en las
cuales quieras trabajar.
En cules dos reas de las que designaste con un "2" deseas concentrar tu energa durante las prximas 4-6
semanas?
2. _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ __
!.________ ______ _
En cules dos reas de las que designaste con un "3" deseas concentrar tu energa durante las prximas 4-6 semanas?.
__________ ____
2. _ __ _ __ __ _ _ _ _ __
).
Durante los primeros meses de su trabajo con la EpC, a Joan le daba terror la "revolucin" que
pareca exigir. S~ haba sentido atrada por la EpC para convalidar su prctica, pero descubri que esta
pedagoga exiga repensar a fondo su oficio. Disefar y manejar desempeos de comprensin y evaluaciones
34
028
continuas con un grupo de alumnos difciles era muy exigente. Absorba la mayor parte de sus encuentros
semanales con Karen. Joan tambin tena que planificar y dictar otros tres cursos y trabajar con un total de
noventa alumnos por semana. Encontrar el tiempo intelectual para reflexionar sobre sus metas era un gran
obstculo.
Al principio, J.oan no estaba segura de que sus alumnos realmente necesitaran conocer sus metas para
el curso, pero poco a poco vio el valor que tena formular metas de comprensin explcitas. Un da un
alumno le pidi ir al bao, agregando: "Es un lugar!" Joan se dio cuenta de que los alumnos "se ponen a
tono con las repeticiones del docente... pens que si mencionaba las metas de entrada y a menudo, los chicos
empezaran a escuchar y a buscarlas en el trabajo del curso". Durante el desarrollo de la segunda unidad del
Taller de Escritura, Joan empez a hacer listas de metas en la parte superior de las hojas de tareas de los
alumnos. Vincul las metas de las realizaciones especficas con sus metas para la unidad. Al llegar a la
tercera unidad, a fines de noviembre, Joan senta que haba mejorado en la tarea de disear metas por medio
de la prctica del dilogo con Karen y el tiempo de reflexin . Ver la Gua 4.2 como ejemplo del resumen de
las metas de Joan en las tres unidades.
Karen le record a Joan qu.e los criterios de evaluacin pblica claramente vinculados con las metas
de comprensin eran importantes. Sugiri que comprometiera a los a lumnos en la definicin de criterios para
la buena escritura. Joan pensaba que sus alumnos se sentiran cmodos empezando con la pregunta:
"Cundo consideramos que un texto est completo?" Grupos de dos a lumnos leyeron dos ensayos diferentes
(cada uno centrado en un lugar) y discutieron criterios de calidad. Por med io de posteriores discusiones en el
aula, Joan reuni las ideas de los alumnos en una lista de criterios para el principio, e l medio y el fin de un
texto. Colg la lista en la pared del aula y la us como base para conversaciones de pares y autocorrecciones.
Desempeos centrales de comprensin: "'Mapas de lugar.. de los lugares favoritos de los alumnos, ensayos que
describan tales lugares, descripcin de Cambridge en una pgina. los alumnos crean criterios de buena escritura.
Unidad Dos: Una visin cientfica y objetiva del lugar (noviembre)
Metas de comprensin: Los alumnos comprendern ...
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3
4
...que en ciertas disciplinas y profesiones, cualquier escrito sobre el lugar comunica la realidad tanto por
medio de la descripcin como de la medicin.
...q ue las metas de los diferentes autores -gegrafos, navegan tes, cartgrafos, gelogos, naturalistas,
occangrafos- afecta el equilibrio entre descripcin y medicin en su escritura.
...que la escritura "cientfica" sobre el lugar puede llevar naturalmente a escribir sobre la naturaleza
humana.
...que crear un texto completo tambin puede implicar pasos tales
como recoger datos y hacer mediciones.
Desempeos centrales de comprensin: Ensayo sobre cmo la tecnologa cambi las visiones del mundo de los
alumnos, mapa del 'mundo a los siete aos" y ensayo sobre perspectiva del mundo a los siete aos, creacin de criterios
para un texto "completo'', creacin de un portafolios de escritura.
Unidad Tres: Lugares metafricos (mediados de diciembre-fin es de enero)
Metas de comprensin: Los alumnos comprendern...
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4
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Desempeos centrales de comprensin: Ensayo sobre el lugar en la sociedad, creacin de Mapas de ruta de la
vida", ensayo describiendo el camino vital hacia metas, creacin de criterios para escribir respetando el principio, medio
y fin, creacin de un portafolios de escritura.
Estas estrategias mantuvieron el inters de Jos alumnos porque disfrutaban leyendo los trabajos de los dems
y esto haca que se centraran en la metas expresadas en los criterios.
Cuando el ao avanz ms, Joan advirti que una de las dificultades propias de articular metas es
que toma tiempo y requiere reflexin evidenciar las metas tcitas enterradas en el fondo de la mente del
docente. Joan llam a esto "quemarse los sesos" y explicaba que a medida que su curso avanzaba, volva a
pensar sus metas y a veces las refinaba, revisaba o reformulaba de manera ms precisa. Slo despus de que
termin el taller, Joan reconoci que no haba expresado de manera explcita su meta abarcadora ms
importante, aunque estaba implcita en todos los desempeos y unidades que desarroll. No haba expresado
directamente ante los alumnos la meta consistente en comprender la escritura como una fo1ma de expresin
personal, aunque lo haba discutido repetidas veces y escrito sobre ello en su diario. Joan advirti que
establecer metas exige que se las repiense a medida que avanza el curso, que se las discuta en conjunto con la
intencin de ahondar en el tema, que se reflexione junto con los colegas sobre conceptos y mtodos
disciplinarios y que se haga un examen constante de los desempeos de los alumnos en relacin con criterios
claros.
Ayudas y obstculos
Joan piensa que la EpC la ayud a promover y rastrear la comprensin de los alumnos y a aj ustar el
currculo a sus necesidades. " La Enseanza para la Comprensin hace que e l nio sea ms central que la
pedagoga", seal. "Centra la atencin alrededor de una constelacin de preocupaciones de la EpC, que en
conjunto coadyuvan a favorecer Ja comprensin de los alumnos. La comprensin y la buena enseanza no
son el resultado de la buena suerte o de un milagro~ son el resultado de una atencin cuidadosa a cuatro reas
importantes [destacadas] por este marco conceptual".
Joan afirmaba que la ayuda de Karen fue significativa en el desarrollo de su comprensin de la EpC.
Karen escuchaba con simpata la gama completa de sus diversas preocupaciones, ofreca sugerencias
especficas constructivas cuando entrenaba a Joan en sus desempeos de comprensin de la EpC y apoyaba
su reflexin sobre su disciplina y su prctica.
03 0
36
La situacin de Joan era un desafi en varios sentidos; sus alumnos estaban entre Jos ms refractarios
e histricamente retrasados de su escuela y ella no tena tiempo durante la jornada escolar para pensar en la
EpC. Sin embargo, su escuela era un respaldo y apoyaba sus evaluaciones de desempeo. A veces esta
2
iniciativa borroneaba el vocabulario y los elementos especficos del marco conceptual de la EpC, pero sobre
todo creaba un ambiente que conduca a repensar el currculo y la pedagoga a partir del marco EpC.
La propia Joan es una profesional reflexiva comprometida con la tarea de proseguir su propia
educacin. En 1994-95 obtuvo un ao sabtico parcial que consagr a profundizar su comprensin de su
disciplina y a conducir un grupo de estudio de un ao de duracin para seis docentes interesados en seguir
trabajando con la EpC. (Las estrategias de Joan para apoyar el uso de la EpC por parte de sus colegas estn
descritas en el captulo 11 .) Las constantes experiencias con la EpC en su propia aula informaron los
consejos de Joan a sus colegas. De igual manera, Joan descubri que ayudar a otros docentes a usar la EpC
para redisear sus cursos haca que avanzara su propia comprensin del marco conceptual.
Mientras Joan reflexionaba durante su ao de trabajo con el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin,
senta la necesidad de "proteger el vocabulario del marco conceptual. Se dio cuenta de que para ella, la frase
"enseanza para la comprensin significaba un conjunto completo de ideas y actividades particulares. Cuando otra
gente usaba la frase en forma casual o general, saba que su sentido no era compartido. Su preocupacin puede
considerarse vinculada con el papel de la "visin compartida en organizaciones que aprenden como las que discute
Pctcr M. Scnge en The Fifth Discipline: The Art and Practice o/ the learning Organization. Nueva York, Doubleday,
1990. Senge usa el trmino "visin compartida para aludir a un objetivo muy especfico y explcitamente compartido
que ofrece un centro de atencin y un sentido al trabajo de la gente en una organizacin. "La visin establece una meta
abarcadora... Una visin compartida tambin ofrece un timn para mantener el proceso de aprendizaje bien orientado
cuando se desarrollan tensiones" (pg. 209).
3
Consejo Nacional de Docentes de Matemtica: Curriculum and Evaluation Standards for Schoot Mathematics,
031
Como los alumnos lo instaron, Bill dise un proyecto propio al final del ao y tuvo el placer de que
funcionara razonablemente bien.
La reaccin de Bill ante la EpC no fue totalmente positiva, sin embargo. Sus frustraciones y dudas se
hicieron evidentes en el siguiente mes de agosto, durante la sesin de trabajo de tres das con los otros
docentes invitados a colaborar en la investigacin de la EpC. A diferencia de las experiencias de enseanza
del ao anterior, que intentaban medir el impacto de la EpC en el desempeo de los a lumnos, la meta de la
investigacin actual era comprender el proceso que implicaba conectar el marco conceptual de la EpC con el
pensamiento y Ja prctica de los docentes. La sesin de trabajo del verano estaba pensada para ayudar a los
docentes a desarrollar planes para el ao siguiente, pero Bill tuvo problemas para empezar. Cuestion las
definiciones de los trminos de la EpC y le preocup tener que definir tpicos generativos que se vincularan
con su libro de texto.
38
032
su tpico generativo abarcador en un gran cartel y lo colg en un lugar destacado de su aula. Le anunci a Jos
alumnos que sta era la idea principal de todo su curso.
Con este tpico en mente, Bill y Daniel retomaron Ja tarea de disear metas de comprensin. Tras
varias horas de discusin, por fin produjeron lo siguiente:
Los.alumnos comprendern cmo:
Reconocer modelos legtimamente conectados en el mundo.
Definir modelos legtimamente conectados en el mundo.
Emplear modelos l~gtimamente conectados en el mundo.
Razonar lgicamente por medio de
Descomposicin
Recomposicin
Conexin coherente de conceptos.
Aplicar y emplear herramientas matemticas.
Bill colg estas metas en la pared del aula, pensando que haran ms explcito su programa de
enseanza para sus alumnos. Un beneficio que no haban previsto fue que us la lista para centrar su
enseanza. Seal: "Esos carteles son tan tiles para m como para los alumnos. Mientras estoy enseando,
esas [metas] deberan ser factores centrales que mantener en mente: Cmo se conecta la geometra con el
mundo real? Cmo puedo seguir refirindome a argumentos lgicos? Qu herramientas estamos usando?"
033
39
varios enfoques de la tarea y los comprometera a dar y recibir retroalimentacin sobre los trabajos que
estaban realizando.
Bill aprendi algunos datos tiles para comprometer a los alumnos en la evaluacin en reuniones con
otros pares de docentes-investigadores de la EpC. Joan Soble mencion que sus alumnos de lengua estaban
IDl1cho ms dispuestos a ofrecer crticas agudas y sugerencias a compaeros cuando sus observaciones
contribuan a Ja revisin ms que a la evaluacin final del producto. Los alumnos eran reacios a asignar
calificaciones a sus pares pero se mostraban felices de intentar ayudarlos a mejorar su escritura. Joan tambin
mostr hojas de evaluacin que haba diseado, las cuales guiaban a los alumnos, por medio de preguntas, a
responder sobre el trabajo de sus pares. Ver ~jemplos de otros docentes y describir sus propias experiencias
ayud a Bill a comprender cmo poner en funcionamiento la evaluacin diagnstica continua en su propia
aula.
En consulta con Daniel, Bill dise formas de comprometer a sus alumnos en la evaluacin de sus
pares. sta funcionaba bien cuando los alumnos entendan la tarea lo suficientemente bien como para ofrecer
sugerencias tiles para su mejoram iento, pero esto no siempre era as. Por ejemplo, Bill descubri que los
alumnos no podan mirar las pruebas de sus pares y calcular dnde andaban mal a menos que entendieran Ja
estructura de las pruebas bastante bien. Al enfrentarse con este desafio, Bill descubrio el concepto de
probemas que se revelan a s mismos. En su unidad sobre polgonos regulares, dio una tarea que exiga que
los alumnos usaran frmulas de los ngulos interiores para producir n mosaico. (Descubri esta idea en un
libro mientras buscaba formas de hacer esta unidad ms generativa y aplicable al mundo real.) En esta tarea,
los alumnos podan observar si su modelo se repeta con precisi~. Esta informacin visual ofreca una base
para controlar sus clculos matemticos.
Desarrollar formas por medio de las cuales los alumnos evaluaran su propio trabajo y el de sus pares
e integrar la evaluacin diagnstica continua en el currculo le pareca muy poderoso a Bill. Empez a
considerar la evaluacin como "parte del proceso de aprendizaje: la retroalimentacin hace avanzar el
aprendizaje".
A medida que avanzaba el ao, Bill comprometi a los alumnos en una investigacin conjunta en
tomo de problemas ms complejos. Aprendi cmo hacer que los alumnos pasaran a desempeos de
comprensin que implicaban un desafo. En la primavera, Bil l dise un complejo proyecto final para la
unidad sobre tringulos semejantes. Trabajando en grupos de tres, los alumnos usaron espejos en el pasillo al
que daba el aula para investigar las relaciones matemticas entre distancias y ngulos en los casos en que dos
alumnos podan ver sus respectivos reflejos en el espejo.
Bill y Daniel hablaron a fondo sobre lo que los alumnos necesitaran comprender con el fin de
aplicar conceptos de semejanza a este problema. Identificaron tres submetas: comprender cmo usar lgebra
para calcular proporciones, cmo deducir modelos matemticos a partir de datos y hacer conjeturas y cmo
colaborar en grupos de investigacin. Disearon subdesempeos para ayudar a los alumnos a desarrollar la
comprensin de estos conceptos y habilidades.
Bill empez la unidad sobre tringulos semejantes en la forma habitual de revisar en clase los
mtodos para plantear y resolver problemas de proporcin usando el lgebra. Los alumnos completaron la
tarea del libro de texto sin dificultad. De manera que Bill supuso que resolveran fcilmente Ja primera tarea
de subrealizacin, tal como aparece en el Grfico 4.1.
Bill distribuy papel para grficos y reglas y luego camin por el aula escuchando lo que decan los
alumnos mientras trabajaban en este problema en grupos de tres durante la clase. Se qued asombrado al ver
que la mayor parte de los alumnos estaban confundidos respecto de cmo proceder. "Me qued
absolutamente asombrado al ver que algunos alumnos pensaban que tenan que agregar los valores ... que si
la escalera es de media pulgada en el dibujo y de siete pulgadas en la realidad entonces [tenan] que tomar
todas las medidas y agregar 6,5 pulgadas para obtener la respuesta! ... Si no hubiera dado este tipo de tarea
-que implicaba pasar por cada grupo y controlar para ver si todos entendan-, habra dado por supuesto que
034
40
En la pgina 499 de tu libro de texto hay un corte lateral de una escalera con
baranda. Cada escaln tiene concretamente, en la vida real, 7" de altura. Traza
un grfico de esta escalera y su baranda con todas las longitudes y las
mediciones de ngulos marcadas (slo servir el corte lateral).
Ayudas y obstculos
Durante el cuarto ao, Bill descubri que trabajar con el marco conceptual de la EpC era muy til
para clarificar sus metas, disear un currculo generativo y usar evaluaciones para mejorar Ja comprensin de
los alumnos. Sus cursos de formacin docente y el proceso de evaluacin de docentes de su escuela haban
tendido a poner el nfasis en la planificacin de clases ms que en una visin amplia 'de su agenda. "No hay
ninguna .consideracin de largo plazo de este tipo: tienen coherencia tus unidades~ est bien planificado tu
ao", advirti Bill, agregando que descubri que el marco conceptual de la EpC Je daba una "herramienta
heurstica para planear unidades" que era "relativamente fcil de usar una vez que uno la dominaba".
Trabajar con este marco conceptual tambin ayud a Bill a cumplir su deseo de complementar .su
rgimen habitual de clases expositivas y tareas y comprometer a los alumnos en una investigacin ms activa
sin abandonar su libro de texto. "Hace seis afios pensaba que mi tarea era entrar y explicar las cosas con
claridad", dijo. "Pero no funcionaba, los alumnos no entendan. Supe que tena que apartarme de las
constantes clases expositivas." Las normas emitidas por el Consejo Nacional de Docentes de Matemtica
(NCTM) tambin instaban a Bill a usai: ms indagacin en Ja prctica y grupos colaborativos, pero no le
decan cmo hacerlo. "E.1 marco EpC hace manejables [las normas] para el docente comn sometido a
presiones, que tiene cien alumnos y cinco clases por da."
Un motivo por el cual Bill encontr el marco conceptual de la EpC ms manejable durante el cuarto
ao fue que l y Dariiel usaron la EpC en el contexto de un curso de geometra basado en el libro de texto.
Para Bill, la perspectiva de organizar todo su curso alrededor de una serie de proyectos curriculares
complejos era demasiado difcil. Segn su perspectiva, fa EpC puede ser efectiva inc_luso si uno no "hace
proyectos, no deja de lado el libro de texto ni se vuelve un revolucionario".
Antes de que Bill pudiera entender la EpC como una herramienta para disear el currculo, tuvo que
interpretar los elementos del marco en trminos de sus prioridades para su propia prctica. Para que el marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin fuera generativo para Bill, Daniel tuvo que comprender las
metas de Bill para sus alumnos, sus preferencias y preocupaciones acerca de su propia enseanza y los
lmites en los riesgos que estaba dispuesto a tomar. Este trabajo de diagnstico revel la necesidad de
centrarse primero en las metas abarcadoras de Bill. El hecho de definirlas en tnninos generativos se
benefici de la consulta con un universitario que hizo un mapa del currculo en trminos de conceptos
disciplinarios centrales en matemtica. Las conversaciones con sus colegas universitarios ayud a Bill a
formular metas de comprensin como piedra de toque sobre la cual fundamentar sus planes curriculares. "El
tpico generativo abarcador es una de las cosas ms tiles que mantengo en mente cuando planifico una
unidad", observ.
Varios aspectos del entorno escolar de Bill entorpecieron la incorporacin de la EpC en su prctica.
Seal que la mayora de los administradores, docentes, alumnos y padres de su escue:ta tiene expectativas
bastante tradicionales acerca de la enseanza: "Los padres esperan que cubra el currculo [al que] identifican
con el libro de texto. No puedo cambiar eso." La escuela refleja las mismas prioridades: "Si recorriera la
escuela, vera que en todas partes los chicos estn sentados en sus pupitres
41
035
expositivas". Estas nonnas hacen que los a lumnos "piensen que deben quedarse all y el docente les
introducir conocimientos en la cabeza... Piensan que en las pruebas y los deberes, especialmente en
matemtica, repiten Jo que el docente les dijo". Bill ve a cada uno de sus grupos de alumnos durante cuarenta
y cinco minutos por da, pero ellos pasan el resto del da con docentes que tienen un conocimiento escaso o
nulo de la EpC. Se preguntaba: "Es slo una clase con un docente por ao suficiente para cambiar la visin
[de los alumnos] de toda la escuela y de lo que ocurre? No me parece. Tal vez es suficiente con plantar la
semilla".
Unos pocos colegas de Bill expresaron inters en su trabajo con la EpC. Comparti algunas de sus
tareas con otros docentes de geometra que le pidieron verlas. Pero hay pocas opo1tunidades dentro del
horario de la escuela para que Jos docentes hablen de enseanza. Bill deca que lo ms probable es que las
conversaciones con colegas sean sobre "trivialidades administrativas" ms que sobre "lo que realmente est
pasando".
En estas circunstancias, cualquier enseanza para Ja comprensin es una dura batalla. Exige tiempo y
una reflexin cuidadosa ms all de la inversin necesaria para ensear a partir del libro de texto. A veces
Bill se mostraba entusiasta respecto del valor del marco conceptual de la EpC como herramienta heurstica
prctica para planificar y dar clases, unidades y cursos que se centran en la comprensin, pero en otras
ocasiones se preguntaba si poda arreglrselas para usar el marco conceptual sin el apoyo ofrecido por el
proyecto de investigacin. "Realmente siento que la mayor parte del material que desarroll surge de que
estoy poniendo tiempo extra y tengo ayuda [de Daniel]. Todava me pregunto: si me dejaran verdaderamente
solo, podra hacerlo? Lo seguira haciendo?"
Un ao ms tarde, sin embargo, la conexin de Bill con el marco conceptual de la EpC segua siendo
fuerte. "Una evaluacin diagnstica continua significativa est en e l centro de mi enseanza. Es dificil de
hacer. Constantemente interrogo a mis propios chicos sobre aquel lo por lo que los estn calificando sus
docentes y por lo general se muestran perplejos ... Las metas y los desempeos de comprensin (por ms que
no los llamo necesariamente s) son importantes para decidir qu incluir y qu excluir de mi curso. Por
desgracia, por motivos polticos (los padres, la junta Escolar, los marcos matemticos del estado) no son mis
nicas consideraciones para planificar clases."
Bill ha emprendido cada vez ms proyectos construidos alrededor de tpicos generativos. l y un
colega se tomaron cinco horas para redisear un proyecto que encontraron en el libro de texto, despus de
que Bill se dio cuenta de que "careca de la meta de comprensin" de descomponer formas del mundo real en
figuras regulares. "Me IJev unos aos verlo, pero es la prueba de cmo el marco EpC ha penetrado
hondamente en mi pensamiento."
En mayor escala, Bill inform que "la cultura de mi escuela ha cambiado, en parte debido a mi
trabajo en el proyecto de la EpC. En BHS est empezando a haber perodos ms largos y un trabajo ms
penetrante por parte de los estudiantes. Me toman como ejemplo de cmo esas cosas pueden funcionar."
42
036
debe permitir discutir y poner en prctica las ideas del marco en formas que los ayuden a abordar sus propias
pasiones y sus preocupaciones respecto de su prctica.
Sostener lo que Los Hetland llam "el frgil hilo de la capacidad generativa" fue un proceso
delicado. Exigi un equilibrio entre apoyarse en los puntos fuertes y los intereses de los docentes y empujar
haca metas centrales de la EpC que no eran fciles o aparentemente interesantes para los docentes. Como
todos los buenos docentes, Karen y Daniel tuvieron que demostrar su propia pasin por esta empresa, dar
aliento y ayuda y cultivar una relacin honesta y recproca con sus docentes compaeros. Esto aument su
credibilidad para sondear y desafiar a los docentes, para desenterrar pensamientos tcitos y para cuestionar
ideas o prctias que eran incoherentes con Ja EpC.
Para una investigacin sobre el impacto de las concepciones sobre las materias en la idea del aprendizaje tanto de los
docentes como de los alumnos, ver Stodolsky, S. S.: The Subject Matters: Classroom Activity in Math and Social
Studies, Chieago, University of Chicago Press, 1988; Grossman, P. L.: The Making ofa Teacher: Teacher Knowledge
and Teacher Educa/ion, Nueva York, Teachers College Press, 1990 y Grossman, P. L.: "Contentas Context: The Role
of Sehool Sub~jcts in Secondary Sehool Teaching", Educationaf Researcher, 24(8), 1995, 5- 11, 23.
43
037
44
038
eran reacios a asumir la responsabilidad intelectual de criticar el trabajo propio o el de sus pares. Las
evaluaciones diagnsticas continuas cambiaban el equilibrio de poder y autoridad en el aula, en la medida en
que se convertan no ya en una herramienta para el control del docente sino en un proceso por el cual
docentes y alumnos conjuntamente aprendan a usar criterios explcitos para evaluar y mejorar desempeos
de comprensin. Integrar -el componente de evaluacin diagnstica continua de la EpC a menudo exiga
significativos cambios en las normas, los valores y las expectativas usuales en un aula y una escuela.
Ayudas y obstculos
La investigacin intensiva con cuatro docentes, as como un anlisis menos sistemtico de las
experiencias de otros docentes, demostr que entender la EpC avanza a travs de ciclos de conversacin
sobre el marco conceptual, diseo de currculo, puesta en prctica de estos diseos en el aula y replanteo de
Ja EpC. Con suficiente apoyo, los docentes gradualmente amplan estos ciclos de desempeflos tendientes a
integrar la EpC en todo su currculo.
El concepto de cuatro niveles o tipos de comprensin (aprehensin, diseo, puesta en prctica e
integracin) demostr ser til en el diseo de desempeos para promover la EpC y para analizar lo que ayuda
y obstaculiza tales desempeos. Los desempeos de los cuatro tipos parecan reforzarse entre s. Los
docentes desarrollaron su aprehensin de la EpC mientras hablaban sobre su prctica con consultores que
interpretaban las descripciones e ideas de los docentes en trminos del marco. Con slo una comprensin
general de los elementos de la EpC, los docentes empezaron a usar estas ideas para disear el currculo. A
medida que lo hicieron, se beneficiaron de la ayuda de consultores de la EpC quienes, por medio de
preguntas y sugerencias, los ayudaron a criticar los diseos curriculares emergentes con criterios propios de
la EpC.
Los desempef'los de la EpC en los niveles de aprehensin y diseo se vieron muy influidos por las
caractersticas del docente y el tipo de ayuda recibido. Los docentes necesitaban comprender la estructura de
su materia para identificar tpicos generativos y para definir metas de comprensin centrales dentro de su
disciplina. Tenan que entender a sus alumnos para formular currculos y metas generativos que atendieran
sus intereses y preocupaciones. Un rico repertorio de materiales y actividades curriculares ayudaban a los
alumnos a disear desempeos que abordaran metas de comprensin y abarcaran una gama de modelos y
formatos de aprendizaje. 6
Para apoyar la comprensin de la EpC en estos niveles por parte de los docentes, los consultores del
. proyecto intentaron apoyarse sobre los "puntos fuertes" de los docentes y reforzarlos cuando fuera necesario.
Por ejemplo, Daniel hizo que Bill conversara con un especialista en si1 disciplina sobre su materia. Karen
habl con Joan sobre cmo redefinir sus metas en trminos que abordaran su agenda central. Bill consult
una variedad de materiales curriculares para disear actividades que complementaran las lecciones de su
libro de texto con tareas que comprometieran a los a lumnos en desempeos de comprensin.
Comprender la EpC en los niveles de la puesta en prctica y la integracin entraaba un notable paso
del reino de las ideas y los planes sobre el papel al mundo real de las escuelas. Exiga un repertorio diferente
6
Para un resumen de la investigacin sobre el tipo de contenido de conocimiento que los docentes necesitan para
ayudar a Jos alumnos a construir la comprensin, ver Borko, H. y Putnarn, R. T.: 'Expanding a Teacher's Knowledge
Base: A Cognitive Psychological Perspective on Professional Development", en T. R. Guskey y M. Huberman
(comps.): Professional Development in Education: New Paradigms and Praclices, Nueva York, Teachers College
Press, 1995.
45
03 9
de desempeos por parte de los docentes. Los desempeos de comprensin de los docentes en estos niveles
se vean influidos por una serie de factores adicionales, incluidos algunos que iban ms all del control
directo de los docentes especialistas en EpC.
Para poner en prctica diseos de la EpC en el aula, los docentes tenan que comprender cmo
presentar ideas, responder preguntas y guiar desempeos para que los alumnos se comprometieran con xito
en desempeos que demostraran su comprensin. Esto exiga lo que Lee Shulman llama "conocimiento del
contenido pedaggico",7 una comprensin de cmo piensan los alumnos sobre la materia que ha de
entenderse, incluyendo las formas en que tienden a malinterpretarla y olvidarla. Bi ll plane actividades
especficas para aumentar Ja comprensin de varias submetas por parte de sus alumnos. Escuch a los
alumnos y examin sus desempeos con la suficiente atencin como para darse cuenta de que haba juzgado
mal la comprensin actual de sus alumnos. Revis sus planificaciones para empezar en un punto anterior de
la rampa y comprometer a sus alumnos a que trabajaran para llegar al desempeo de comprensin
culminante. Con toda claridad, un factor esencial para aplicar la EpC en el aula es la capacidad del docente y
su inclinacin a escuchar cuidadosamente a los alumnos y a ajustar su currculo en respuesta a estos. El
desafo es mantener esa actitud atenta a los alumnos sin perder de vista las metas de comprensin. Tanto
Joan como Bill descubrieron que a veces sus a lumnos se resistan a l rigor de la EpC y haba que alentarlos
con desempeos que fueran un desafio.
Los consultores de la EpC enfrentaron un desafo similar para preservar el frgil hilo de la capacidad
generativa mientras los docentes intentaban poner en prctica la EpC en el aula. Karen tuvo que observar la
clase de Joan y valorar las necesidades de sus alumnos para actuar efectivamente y con credibilidad como
consultora respecto de cmo poner en prctica la EpC en su situacin particular. Daniel tuvo que comprender
las prioridades personales de Bill as como las restricciones de su situacin en el aula con el fin de saber
cundo impulsar la EpC y cundo retroceder.
La comprensin de la EpC en el nivel de la integracin estaba configurada por una variedad todava
ms amplia de influencias, incluida la organizacin escolar y la comunidad que rodeaba a los docentes. 8 La
escuela de Joan alentaba a los alumnos a responsabilizarse por su propio aprendizaje. Este aspecto de la
cultura escolar respaldaba los principios bsicos de la EpC en una forma que era menos evidente en la
escuela de Bill; en su caso, e l nfasis en cubrir el libro de texto y una enseanza ms tradicional haca que
los alumnos consideraran el aprendizaje como un proceso de absorcin. Bill tuvo que enfrentarse
gradualmente con estas expectativas, normas y requisitos con el fin de integrar la EpC en su curso.
La integracin a largo plazo de la BpC parece depender de que los docentes desarrollen por lo menos
un grupo formado por colegas de mentalidad simi lar que pueden ayudar a hacer evolucionar las estructuras
escolares y la cultura que conducen a ella. En el proyecto de investigacin se desarroll un apoyo colegiado
en la medida en que docentes de diferentes escuelas se encontraron para intercambiar estrategias, materiales
y apoyo moral. En el captulo 11 aparecen grupos de estudio de docentes similares para apoyar la integracin
de la EpC en varias escuelas.
Implicaciones
La investigacin intensiva con cuatro docentes ayud a responder preguntas sobre el proceso de
aprender a ensear para la comprensin: su evolucin, variaciones y similitudes en diversos casos. Apoy y
registr la experiencia de docentes pioneros que trazaron el mapa del territorio desconocido que implica
vincular el marco conceptual de la EpC con la prctica. Basndose en el mapa que ayudaron a crear, otros
docentes y personas que los apoyan pudieron encontrar su propio cam ino en el territorio de la EpC sin una
CQlaboracin tan intensa (ver captulo 11 ). Aqu, identificamos los hitos sealados por esta investigacin y
discutimos brevemente sus implicaciones.
Shulman, L.S.: "Knowledge and Teaching: Foundations ofthe New Reform. Harvard Educational Review, 57, 1987,
1-22.
8
Para un ulterior anlisis de la influencia de los contextos escolares sobre los presupuestos y la conducta de docentes y
alumnos, ver McLaughlin, M. W., Talbert, J. E., y Bascia, N.: The Contexrs of Teaching in Secondary Schools:
Teachers' Realities. Nueva York, Teachers college Press, 1990.
46
040
Para un anlisis del mejoramiento escolar como el desarrollo del docente a travs de una investigacin constante, ver
McDonald, J. P.: Teaching: Making Sense ofan Uncertain Craji, Nueva York, Teachers College Press, 1992; CochranSmith, M. y Lytle, S. L.: lnside!Outside: Teacher Research and Knowledge, Nueva York, Teachers College Press,
1993, y McLaughlin, M. W. y Oberman, l. (comps.): Teacher Learning: New Policies. New Practices, Nueva York,
Teachers College Press, 1996.
47
04 1
La EpC puede emprenderse en entornos escolares relativamente tradicionales, donde Jos libros de
texto y la enseanza directa son la norma. Como lo ilustra el caso de Bill, la EpC puede ayudar a los
docentes a redisear o complementar las tareas del libro de texto con el fin de estimular desempeos de
comprensin. Las presentaciones guiadas por el docente pueden apoyar la EpC si se centran en metas de
comprensin y se alternan con oportunidades para que los alumnos pongan en prctica lo que han
comprendido. Integrar la EpC no exige un reemplazo total de las formas tradicionales de enseanza.
Sin embargo, por su nfasis en metas conocidas por todos y desempeos de comprensin, la EpC por
Jo general enfrenta a docentes y alumnos con las prcticas habituales en sus escuelas. Por lo tanto, apoyar la
EpC no es simplemente un asunto de desarrollo profesional para docentes individuales. Integrar la EpC en
una comunidad escolar a menudo exige que docentes, administradores, alumnos y padres repiensen metas,
currculos, evaluaciones, normas y estructuras.' Si esta implicacin suena indebidamente grave, conviene
remitirse al captulo 11 donde se presentan descripciones de cmo integrar la EpC en los sistemas escQ!ares.
La influencia de las culturas escolares, incluidas las normas y los valores, sobre el trab~jo de los docentes ha sido
examinada en Sarason, S. B.: The Culture aj the Schaa/ and the Prablem ajChange, Needham l leights, Mass., Allyn &
Bacon, 1982; Cuban, L.: Haw Teachers Taugh: Canstancy and Change in American Classraam, 1890-1980, White
Plains, N. Y., Longman, 1984; Fullan, M. G.: The New Meaning ajEducatiana/ Change, Nueva York, Teachers College
Press, 1991; Fullan, M. G.: Change Force: Probing the Depths of Educational Reform, Bristol. Pa., Falmer Press, 1993
y Oake, J. y Quartz, K. H.: Creating New &Jucatiana/ Communities: Ninety-Fourth Yearbook of the Nationa/ Society
far the Study of &Jucation, Part I, Chicago, University of Chicago Press, 1995. Para una perspectiva poltica sobre la
interaccin: de la enseanza y las culturas escolares, ver Cohen, D. K.; McLaughlin, M. W.; Talbert, J. E. (comps.):
Teachingfar Understanding: Challenges far Palicy and Practice. San Francisco, Jossey-Bass, 1993; y Elmore, R. F.;
Peterson, P. L. y McCarthey, S. J.: Reesucturing in the Classroom: Teaching, Learning and School Organization, San
Francisco, Jossey-Bass, 1996.
10
48
042
Pedagoga de la
integracin .
Competencias e integracin
de los conocimientos en la
enseanza
Xavier Roegiers
Con la colaboracin de
Jean-Marie De Ketele
043
Captulo
2.1
2.2
2.3
' Con base en un documento indito, redactado por Jean-Marie De Ketele. Ver
tambin De Ketele y Hanssens (1999).
044
34
2.1
045
35
2.1 .2
046
36
2.1 .3
047
37
048
38
2.1.4
04 9
39
050
40
Ver, por ejemplo, al respecto los "life skills" puestos en evidencia por Chinapah
{1997)
051.
41
2.2
2.2.1
052
42
2.2.2
El constructivismo piagetiano
053
43
2.2.3
El neo-constructivismo
pero solos,
logran
054
44
2.2.4
El modelo de Vygotsky
055
45
2.2.5
056
46
2.3
2.3. 1
057
47
2.3.2
058
48
059
49
2.3.3
2.3.4
Una plusvala
comprendida
incuestionable,
pero
que
debe
ser
bien
06 0
50
061
------ -- -- --
Captulo
Las implicaciones de la
pedagoga de la integracin
en los aprendizajes
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
7.6
7.7
7.8
062
196
7.1
063
197
Actividades
puntuales de
aprendizaje
Actividades de
estructuracin
fuera de
contexto
Actividades de
movilizacin
delos
conocimientos
en situacin
Actividades de
exploracin
Actividades de
estructuracin a
priori
Aprendizaje
por medio de la
resolucin de
problemas
Durante el aprendizaje
Actividades de
aprendizaje
sistemtico
Actividades de
estructuracin
durante el
aprendizaje
Actividades de
integracin
Actividades
remediales
Actividades de
estructuracin a
posteriori
Actividades de
evaluacin
064
198
2.
3.
4.
5.
6.
7.
065
competencia 1
Al:AA
Al'Al'AP4SM
4SUAPAP4SM
10
competencia 3
competencia 2
AEA.~
11
11
199
1)
tS
AENI
Al'APIPAS/.PIJ
10
11
11
t<i
'lO
21
i1
23
En este ejemplo,
y 2 permitiran ver dnde estn presentes los
las actividades
prerrequisitos;
las actividades 8, 9, 16 y 17, permiten un remedio acorde a la
competencia;
las actividades 6 y 14 seran actividades de estructuracin a posteriori;
la actividad 1 O sera una actividad de estructuracin a priori.
7.2
7.2.1
066
200
una experiencia hecha por los alumnos o por el docente para extraer un
principio fsico o qumico;
el anlisis de un texto literario para introducir una nueva corriente
literaria;
etc.
7.2.2
Las actividades
integracin
de exploracin
en
la
pedagoga
PUNTUALES
de la
EN
LA
067
20'2
7.2.3
TOMAR
EDUCANDOS
EN
CUENTA LAS
REPRESENTACIONES
DE
LOS
06 9
203
070
204
07 1
4.
205
7 .3
07 2
206
7.4
7.4.1
073
207
7.4.2
074
208
7.5
07 5
7.5.1
209
076
21 O
7.5.3
7.6
7.6.1
(OTI).
La durain de estas actividades de integracin puede ser muy
variable. Durante aprendizajes puntuales, puede tratarse de actividades
6
077
211
cortas (pueden inclusive ser de slo algunos minutos) en las cuales situamos
nuevamente algunos conocimientos en contexto. Al final de los aprendizajes,
la duracin es muy importante: puede durar una hora o varios das.
7.6.2
078
21 2
2.
3.
Recordemos que el trmino situacin es comprendido en el sentido de situacinproblema o de situacin significativa (ver en 5. 1.1 ).
Objetivo terminal de integracin (ver en 3.5).
079
213
5.
080
214
10
081
215
c)
d)
e)
082
21 6
g)
h)
083
217
i)
7.6.4
084
218
Los
b~neficios
.
Hemos visto que las actividades de integracin permiten sobretodo
dar sentido a los aprendizajes puntuales:
muestran para qu sirve cada uno de los aprendizajes
puntuales;
permiten poner en evidencia las distancias existentes entre la
teora y la prctica;
11
085
219
086
220
EJEMPLO 2
Cuando el alumno aprende un idioma extranjero, podemos proponerle un
texto que contenga palabras o estructras que todava no conoce. Se le pide
traducir lo que conoce. dndole la traduccin de las palabras que todava no
conoce, explicndole el sentido de las estructuras desconocidas o, tambin,
llevndolo a compr_ender por el contexto.
08 7
221
DE
LAS
7.6.6
4.
5.
088
'2'2'2
7.6.7
Hemos visto que era importante darle sentido a cada actividad que
se le propone al alumno, ya sea una actividad de exploracin, de aprendizaje
sistemtico, de integracin o de evaluacin. Sin embargo, hay que subrayar
este sentido a los ojos de los alumnos y hacer aparecer claramente la respuesta
a la pregunta: "Porqu llevar a cabo esta actividad?".
08 9
223
09 0
224
5.
=?
Tu estimacin
091
225
12
13
Deberamos decir debera ser llevado a realizar, debido a que los trabajos de
investigacin han mostrado el papel importante que juega la metacognicin en la
calidad de. los aprendizajes.
Para retomar los trminos de Gouzien (1987).
092
226
EL DERECHO AL ERROR
093
227
7.7
14
094
228
7.8
2.
3.
4.
095
229
7.8.1
Hay que desconfiar tambin del rbol que tapa el bosque: ocurre,
con frecuencia. que se sealan los errores de ortografa, de sintaxis, de
conjugacin (respeto de la gramtica en la frase), cuando lo que salta a la
vista es, ante todo, la incoherencia general del texto, es decir, un error en la
utilizacin de la gramtica a nivel del texto.
096
230
7.8.2
Ortografa gramatical
Concordar sustantivo-adjetivo
Etc.
Consiste en' s~r lo ms preciso posible en la descripcin de los errores: .
097
231
'f"
EJEMPLO 1
Un alumno debe resolver un problema en donde hay que calcular el
permetro de un terreno. En lugar de utilizar la frmula del permetro, utiliza la del
aire.
El error podra describirse de la siguiente forma: " Utilizacin de la frmula
del permetro en lugar de la frmula del aire"
El hecho de describirlo en la forma "confusin entre permetro y aire" ya
es una interpretacin (primera hiptesis de la fuente del error): es posible que el
alumno no confunda las dos nociones, sino que sea incapaz de determinar cul
nocin debe utilizar en un problema dado (segunda hiptesis de la fuente del error).
Si se va demasiado rpido en la interpretacin, uno se cierra puertas, y le cierra
puertas al alumno.
EJEMPLO 2
En un texto relativo a la fotosntesis, un alumno debe percibir tres
relaciones entre los diferentes elementos que se dan. l solo obtiene una de las
tres relaciones.
El error podra describirse bajo la forma: "Ausencia de identificacin de
dos de las tres relaciones''.
El hecho de describir bajo la forma "insuficiencia en el anlisis" ya es una
interpretacin (primera hiptesis de la fuente del error): es posible que el alumno
pueda realizar un anlisis de manera correcta, pero que le haya faltado tiempo
0_98
232
EJEMPLO
Supongamos que los siguientes dos ejemplos se le . plantean
diferentes alumnos.
Bertrand
Ch lo
Problema 1
67,51
6,05 1
6 ,75 1
Problema 2
224 kg
2;320 kg
2,240 kg
099
233
y con/
100
234
389
-163
SI
934
- 612
407
- 303
13
Con 1 prstamo (o
compensacin)
478
- 239
828
- 336
708
- 214
13
Con 2 prstamos (o
compensacin
937
- 259
213
:...1M
803
- 525
13
16
13
Ejemplo 2
Objetivo especfico: identificar el verbo en una frase (en el marco de la
concordancia sujeto-verbo, por ejemplo)
Tipos de errores potencialmente vinculados:
al tipo de frase (afirmativa, interrogativa. negativa)
al nivel de complejidad de la frase
101
235
Cuadro diagnstico: N.B las frases del cuadro deben ser presentadas al
alumno dentro de un orden aleatorio)
Frase
afirmativa
Sujeto + verbo
Ftima come
Frase
interrogativa
Frase
negativa
Mouldi viaja?
Mongi no
trabaja
/3
Sujeto + verbo
+ complemento
Mustaf bebe
agua
Mohamed viene
hoy?
En la calle
Hassina no
canta
/3
Sujeto + verbo
+verbo
Nahed y
Ftima
duermen
El auto y la
bicicleta son
vehiculos?
Las tiendas y
las escuelas
no estn
abiertas
13
Complemento +
Sujeto
+verbo+
complemento
En la maana
yo me levanto
temprano
En Tozeur.
el avin no
despeg esta
maana
13
Frase con
proposicin
relativa
La agenda que
se encontraba
.sobre mi
escritorio ha
desaparecido
las naranjas
vendidas por este
vendedor son
buenas?
Los animales
en los que el
plumaje es
rojo tienen
una carne
suculenta
/3
15
15
15
EJEMPLO 3
Concordancia verbo-sujeto: naturaleza del sujeto nombre/pronombre- nico/
mltiple
posicin del sujeto en relacin al verbo: cerca/lejos
EJEMPLO 4
Suma con reporte:
No reporta, reporta a las unidades (U), reporta a las decenas (D), reporta a las
Unidades y a las decenas
CDU + CDU, CDU + DU, DU + CDU , COU + CDU, COU + COU
Estos ejemplos muestran bien que la evaluacin formativa que busca un diagnstico
fino tiene algunas veces que interesarse en algo ms que slo las situaciones de
integracin.
102
236
10 3
237
Ausencia de verbo en la
frase
.
.
.
.
.
del
lxico
104
'238
.
.
.
.
Incoherencia de la respuesta a un
problema matemtico con relacin
al enunciado
.
.
.
.
105
239
.
.
.
.
.
.
10 6
240
5% DE 4000=?
o
o
o
o
o
o
20 000
800
(confusin 5% de 1/5)
200
(respuesta correcta)
80 000
(inversin de la frmula)
10 7
241
pr~sentaron
108
242 .
FACTORES INTRNSECOS
16
109
243
110
244
Fuentes
posibles
del error
Causas posibles
ligadas al contexto
Remediaciones
posibles
Dificultad para
organizar las
ideas, o para
administrar las
informaciones del
relato.
Insuficiencia de
aprendizajes ligados
a la articulacin de
diferentes ideas
Aprender a estructurar
las ideas, a
encadenarlas.
Remedio centrado en
el docente
Falta de
entrenamiento en la
escritura
Desarrollar ms
las actividades de
integracin relativas
a la produccin de
un texto. Remedio
centrado en el
docente
Pobreza lxica
(el alumno no
dispone del lxico
que le permite
expresar ciertas
Insuficiencia de
ocasiones para
enriquecer el
vocabulario
Intensificar las
ocasiones que
permiten enriquecer el
vocabulario, motivar a
leer ms ... Remedio
centrado en el alumno
ideas)
Tendencia a
re-situar tal cual
algunas frases
aprendidas
No tomar
en cuenta
el criterio de
comunicabilidad
del texto (el
alumno escribe
para l mismo)
Aprendizajes
orientados a la
reproduccin y no
a la produccin del
alumno.
Hacerlo producir ms
y darle herramientas
al alumno para
producir ms.
Remedio centrado en
el docente
Falta de confianza
en s mismo por
parte del alumno
Valorar la produccin
personal del alumno.
Remedio centrado en
el docente
Carcter
significativo de
las actividades de
produccin escrita
demasiado poco
pronunciado
Desarrollar el carcter
significativo de
las actividades de
produccin escrita.
Remedio centrado en
el docente
111
245
los diferentes parmetros que se deben tomar en cuenta para organizar esta
remedio.
a) Los dferentes niveles de remedio
Esta etapa es, ante todo, dictada por el diagnstico que fue expuesto
anteriormente. Vimos en efecto que las pistas para el remedio son producto
directamente del anlisis de las fuentes y de las causas de errores, como
lo muestran ms arriba los cuadros a ttulo de ejemplo. Estos remedios se
realizan a diferentes niveles:
- .a nivel del alumno,
- a nivel del docente,
- a nivel del sistema.
Algunas veces, es necesario jugar con diferentes registros: al mismo
tiempo a nivel del alumno (remedios individuales o por grupos de nivel de
dificultad) y a nivel del docente (repeticin de ciertos conten idos, desarrollo de
ciertas actividades remediales ... )
112
246
<
Ocasional (debido a
facloces de contexto
Error
puntual
Al cual remediar
inmediatamente
<
<
Con consecuencias
importantes
Quedatade
Effoc
mucho tiempo
r~current
Reciente
Riesgo de persistir en
futuros aprendizajes
<
A la cual remediar
inmediatamente
No hay remedio
en lo inmediato
Remedio necesaria a
trmino
No hay remedio
en lo inmediato
Remedio rpida y
focal izada
Remedio a
profundidad
Remedio urgente
y focalizada
113
247
travs
de
una
repeticin
de
trabajos
u+""''"'''% . complementarios.
Remedio
travs de. la revisin d Ja parte de la .materia
' concernido(
2.2. Remedio aJravs.del trabajo complementario (otros ejercicios) en
la materia concernida.
.
2.3. Remedio a travs de la revisin de los prerrequisitos no
dominados (retomar un aprendizaje anterior as[ como las partes
del aprendizaje queno han podido s.er benefrciosas dado que los.
114
248
1. alumno
solo
2. con
tutor
3. con medios
(computador ... )
4. con
maestro de
adaptacin
5. con el
docente
A. Recorte ms fino
B. Situacin
funcional e
integradora
C. situacin ms
concreta
D. Retroalimentacin
ms numerosa
E. Otra progresin
115
249
b. actitudes frente a:
b.1 un trabajo propuesto, o a los compaeros, o al docente y que
requieren recurrir a decisiones de optimizacin del clima educacional;
b.2 la escuela en general y que requieren recurrir a decisiones de
optimizacin del clima institucional (que traspasan el n ico trabajo en
consejo escolar).
4.2 Decisiones fundamentales relativas a factores extraescolares
fundamentales que requieren recurrir a personas externas : padres.
psiclogos, logopedistas (ortofonistas), terapeutas.
d) Remediar, no es tomar atajos
Se puede escoger una u otra estrategia remed ia!, pero no hay que
confundir remedio con simplificacin (de los aprendizajes). Es necesario,
en particular, resistir a la tentacin de dar cosas hechas de antemano a los
alumnos que tienen dificultades, de proponerles atajos y, sobre todo hacerlos
memorizar. Si esta manera de hacer resuelve las dificultades a corto plazo,
y puede tener la ventaja de devolverle la confianza al alumno, crea otras
dificultades mucho ms importantes a largo plazo. Desgraciadamente, no
existe, en lo que se refiere a las competencias bsicas, otro medio para
los alumnos con dificultaded, que llevarlos a tener, al igual que los dems
alumnos, un dominio mnimo de las competencias bsicas y una comprensin
profunda de los conceptos (y otros objetos de aprendizaje) sobre los cuales
estas descansan.
116
IJNIDAD DOS
,
,
TEORIAS PSICOLOGICAS
117
TEO R AS
D EL
APR ENDIZAJE
Y LA
I NSTRUCC I N
En esta sesin
1. fundamentos
4. Desarrollo y aprendizaje
~ ~_____L ----,
.l
Sesic)n 5 El Paradigma
,
Psicogentico
3. Supuestos teMcos
"= ,
2. :esarrollo histrico
Introduccin
Piaget es c~ri.s1derado q
representantes destacados
psicolog' cO'ltempornea, de una generacin de
psiclogos y filsofos interesad.os en estudi~9ps orgenes de la mente.
La contribucin representativa de su obra se enfoca al pensamiento cientfico pero de manera particul~r, a.la psicologa del desarrollo y a la educacin. La teora
piagetiana explica el leshlrollo cogn~stitivo del nio, enfatizando la formacin
de las estructuras mentales. La idea central de su obra propone la comprensin
de la formacin <le los mecanismos mentales en el nio para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto, as como la interpretacin gentica que parte
del anlisis del desarrollo. Piaget considera que el pensamiento de los nios posee caractersticas diferentes de los adultos; que los cambios en ste son consecuencia de la maduracin, una metamorfosis que implica transformaciones
constantes.
118
MAESTRA
EN
E DUCAC I N
PGINA
73
TEORIAS
D EL
APRENDIZAJE
LA
INSTRUCC IN
119
Contina en la siguienre pgina
MAESTRfA
EN
EDUCACIN
PGINA
74
TEOR I AS
DEL
APR E N D I Z AJ E Y
LA
INS T RU CCI N
120
MAESTRA
EN
EDUC AC I N
PGINA
75
TEORAS
OEl
APRENDIZAJE
lA
INSTRUCC IN
Jean Piaget
Reconocido como uno de los tericos de mayor influencia de la psicologa y la
pedagoga por sus estudios del desarrollo infantil mediante la observacin psicolgica y sociolgica. Los trabajos se enfocan a los cambios del desarrollo natural y
la estructuracin del conocimiento de los nios que plasm en sus obras, de las
que destacah:
El pensamiento y lenguaje del nio. 1926
Juicio y razonamiento en el nio. 1928
El nacimiento de la inteligencia en el nio. 1954
Seis estudios de psicologa. 1964
Biologa y conocimiento. 1967
Psicologa y pedagoga. 1970
Introduccin a la epistemologa gentica. 1950
El desarrollo del pensamiento lgico de la infancia a la adolescencia,
en colaboracin con Inheldcr. 1958
El desarrollo temprano de la lgica en el nio: clasificacin y seriacin, en colaboracin con Inhelder. 1964
La concepcin del mundo en el nio. 1952
12 1
Comima en la siguien1e pgina
MAESTRA
EN
EDUCACIN
PGINA
76
T EO R IAS
DEL
APREND I ZAJE
LA
I NST RU CC I N
Perodo inicial
Las investigaciones realizadas versaron sobre el pensamiento verbal a partir del
estudio de la lgica de los nios mediante el mtodo clnico con la tcnica de entrevista. Piaget demostr las d iferencias del pensamiento y lgica infantil con el
del adulto, el proceso de desarrollo de los nios y la transicin a la vida adulta.
En este perodo dio a conocer conceptos del pensamiento infantil como el egocentrismo, el razonamiento transductivo, sincretismo y monlogo colectivo. Los
trabajos realizados fueron: El juicio y el razonamiento en el nio, La representacin del mundo en el nio; El criterio moral en el nifio.
Investigaciones
sobre la infancia
temprana.
Durante es.te perodo realiz estudios sobre la inteligencia prcverbal en nifios pequeos a partir de observar el papel <le la accin en la construccin de la lgica,
de lo que concluy la posibildad <le una inteligencia prclingstica o prctica basada en las percepciones y movimientos, y como las formas de coordinacin y estructuracin de las acciones son el origen de la lgica y el pensamiento.
Categoras del
pensamiento
raciona l: operaciones concretas y formales
Los estudios sistemticos realizados se caracter izaron por una tendencia estructuralista; versaron sobre d istintas nociones operatorias como nmero, clasificacin, seriacin, conservacin de masa, pes y volumen; sobre el pensamiento
formal y algunos aspectos prelgicos como el tiempo.
Expansin y
diversificacin
En 1955, Piaget realiz trabajos sobre cuestiones epistemolgicas como el aprendizaje operatorio, en tanto que investigaciones paralelas profundizaron en el
marco conceptual piagetiano como psicolingustica, inteligencia artificial, percepcin. Trabajos psicolgicos relevantes d urante este perodo apuntaron a los
procesos mnmicos e inteligencia, el aprend izaje y estructuras de conocimiento.
122
Comima en la siguiente pgina
MA E STRIA
EN
EDUCACIN
PGINA
77
TEORiAS
D EL
APRENDIZAJE . Y
LA
INSTRUCCIN
123
M AESTRIA
EN
EDUCACIN
P G I NA
78
TEORA S
DEL
APR E ND IZAJE
LA
I NSTRUCCIN
Esquema
El esquema es la unidad funcional de anlisis que hace posible los intercambios
entre el sujeto y el objeto a travs de mecanismos de adaptacin, denominados
asimilacin y acomodacin; es el marco de referencia cognoscitivo que organiza
el aprendizaje y gua la conducta. Los esquemas pueden ser:
Sensoriomotorcs, perceptivos y conductuales. Formas prelgicas e
intuitivas de conocimiento adquiridas al observar y manipular el ambiente y que proporcionan la base para el desarrollo de habilidades
motrices gruesas y finas, como caminar y abrir puertas.
Cognoscitivos. Como conceptos, imgenes y capacidades de pensamiento que permiten la comprensin de semejanzas y diferencias y el
razo11anliento de causas y efectos. Entre stos estn los esquemas verbales, significados de palabras y habilidades de comunicacin; Ej .
Asociar nombres con sus referentes, dominio de la gramtica y sintaxis.
El desarrollo cognoscitivo puede implicar la construccin de nuevos esquemas o
la diferenciacin e integracin de esquemas existentes en formas cada vez de mayor complejida4.
124
Contina en la siguiente pgina
MAESTRA
EN
EDUCACIN
PGINA
79
o .R ( A s
D EL
A p REN
o 1z A
J E
L A
1N
s T R u c c 1
Funciones
Durante el proceso de desarrollo cognosc1t1vo intervienen dos funciones que
Piaget considera indisociablcs: la organizacin y la adaptacin .
Organizacin. La organizacin tiene tres propiedades o funciones. La
conservacin que permite al sujeto conservar parcialmente (las estructuras son dinmicas) las estructuras o sistemas coherentes adquiridos. La tendencia asimilativa, es decir, a incorporar elementos variables. La tendencia a la diferenciacin e integracin de las estructuras, a coordinarse y a establecer nuevas relaciones de integracin.
Adaptacin Es el proceso continuo de interaccin con el ambiente, la
posibilidad de predecirlo y controlarlo: "tendencia activa de ajuste
haca el medio". Este proceso conduce al desarrollo de. nuevos esquemas toda vez que a travs de la exploracin inicial mediante el en~
sayo y error y posteriormente en forma sistemtica se acumulan esquemas. La adaptacin conlleva, a la vez, dos mecanismos o funciones: la acomodacin y asimilacin. La asmlacn permite incorporar
un elemento, .caracterstica u objeto a las estructuras o esquemas preexistentes; cuando exi&te una relacin del sujeto con el objeto se habla
de "significacin" p0rque se interpreta Ja realidad mediante los esquemas del S\ljeto... Durante la. asimilacin los esquemas funcionan
como marcos de re%erencia para interpretar y estructurar la nueva informa11, y pueden distinguirse niveles de asimilacin.
0
Asimilacin recproca entre esquemas, Ej. Los animales tienen caractersticas similares.
125
Contina en la siguien1e pgina
MAESTR(A
EN
EDUCACIN
PGINA
80
TEORAS
DEL
APRENDIZAJE
LA
INSTRUCCIN
Equilibracin
Los organismos tienen una tendencia a la bsqueda constante de la homeostasis,
Ja equilibracin. Piaget propone la equilibracin como el mecanismo de ajuste en
la acomodacin y la asimilacin; el ordenamiento y significado de las experiencias para lograr el balance y una postura dinmica que permite el desarrollo de
niveles superiores de conocimiento.
Toda perturbacin externa o interna produce desajuste y desorganizacin, se
pierde el equilibrio existente; las personas tienden a buscar reorganizar para resolver la inconsistencia mediante la regulacin para restablecer el equilibrio perdido o para lograr una equilibracin de orden superior.
La equilibracin p1:1ede ser moment<nea cuando las perturbaciones son leves y se
anulan, por lo que slo requieren de una simple modificacin conductual o de
mayor complejidad. Son perturbaciones que provocan un desequilibrio y se incorporan al sistema, generando una modificacin por la equilibracin entre subsistemas.
Piaget postula que la tendencia a la equilibracin por autorregulacin es el motor
del desarrollo cognitivo, la evolucin constante de niveles de equilibracin inferior hacia niveles de equilibracin superior para la adaptacin del sujeto al medio, tendencia influida por factores de diversos tipos:
Biolgico, el crecimiento orgnico y Ja maduracin de los sistemas
nerviosos central y endcrino.
Ontogcntco, la experiencia personal y ejercitacin.
Social, interaccin social.
El desarrollo cognitiv-o, entonces, es resultado de equilibrios progresivos, dinmicos a travs de et<1pas de diferenciacin en las que se configuran y consolidan
determinadas estructuras cognoscitivas, a saber, etapa sensoriomotriz, etapa de
las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.
Actividad operacional que al principio es de forma refleja y con el desarrollo surgen nuevos esquemas que reorganizan a los preexistentes.
Estructura
Organizacin
Adaptacin
Equilibracin
126
MAESTRIA
EN
EDUCACIN
PAG I NA
81
TEO R AS
DEL
LA
I NST RU CC I N
Etapa sensoriomotora
Desde el nacimiento a los 2 aos.
Piaget realiza el estudio detallado de los cambios durante los dos primeros aos
de vida en los que el nio realiza la comprensin del mundo que le rodea. El nio dispone del sistema sensorio motriz que le permite recibir sensaciones internas y del ambiente, por lo que el desarrollo de esquemas se realiza en la exploracin que hace del mundo de los objetos. El nio al nacer no tiene conocimiento
de s mismo ni del mundo que le rodea, sus modelos reflejos de conducta como
la succin y la prensin, se ejercitan en el medio ambiente y son modificados por
la naturaleza de los objetos con los que interacta. Durante esta actividad se
coordinan los sistemas sensoriomotrices y desarrollan esquemas sensoriomotores
controlados. Construye gradualmente modelos de accin interna con los objetos
que le rodean, con lo que inicia el reconocimien to de objetos, se evidencia el
progreso; los objetos adquieren permanencia y consistencia; una experiencia presupone otra, relacin causa-efecto que explican los acontecimientos observables;
distingue el ritmo temporal de acontecimientos que suceden en secuencia. La
comprensin del mundo se basa en las propiedades de los objetos y de las acciones; tiene un conocimiento prctico, su pensamiento se centra en el registro sensoriomotriz.
"Por tanto, el nio sita los movimientos de su propia mano entre los de aqullos
otros cuerpos, dotando a stos de una actividad complementaria de la propiamente
suya." (La construccin de lo real en el nio)
127
Contina en la sig11ie111e pgina
MAESTRIA
EN
EDUCACIN
PGI NA
82
TEORAS
DE L
APR E N D I Z AJE
LA
INS TR UC CIN
Etapa preoperaciona l
De los 2 a los 8 aos, aproximadamente.
El perodo del pensamiento preoperacional se constituye por las formas de pensamiento gue empiezan con la representacin simblica a los 2 aos aproximadamente, y que se desarrolla en representaciones articuladas alrededor de los 7 u
8 aos. Piaget la denomina preoperacional porque el nio utiliza conceptos inacabados e incompletos que denomina "preconceptos" y el razonamiento est
basado en la lgica unidireccional no reversible. En esta etapa aparece, a partir de
la representacin sensorio-motriz, la representacin simblica, que surge de la
imitacin interiorizada y que puede ser evocada en ausencia de las acciones que
originalmente crearon las imitaciones.
. Este proceso se conoce como "imitacin diferida", trae imgenes que son smbolos que el nio utiliza para su pensamiento preconceptual; los smbolos-imagen
son un conjunto de acciones y hechos que se relacionan entre s en forma personal y exclusiva. El nio es capaz de utilizar esquemas representacionales para
realizar actividades semiticas como representar un objeto, un acontecimiento,
una funcin social a travs de un significante diferenciado como el lenguaje y el
juego simblico. El lenguaje es proelct6.de la funcin simblica, es una variedad
de la capacidad sernitiGa general; por lo que se subordina a la inteligencia.
La caracterstica del pensamien.;to del nio es la lgica preopcracional egocntrica
por su incapacidad para considerar su punto de vista con el de otros; el razonamiento es intuitivo, a partir de p,ercepcones estticas -estado inicial y final- de
algunas dimensiones como consetjacin, peso y nmero, sin lograr la comprensin de transformacip.es.
~
En esta etpa
realfaant~reas secuenciales como la construccin de bloques o la copa de letr:as; tieneiJ .u;o.a d isposicin limitada para trabajar o jugar en
forma cooperativa c:011 <;:ompafiers, para comP.render reglas sociales, las nociones de justicia y el papel de las intenciones para distinguir las mentiras de los
erro res o la agresin ae los accidentes.
10sr1i;s
Se presenta al nio un conjunt de cuentas de madera, 18 de las cuales son marrones, y dos, blancas.
Adulto.
Nio:
S.
Y las marrones?
S.
Entonces, hay ms marrones oms madera?
Ms marrones.
128
Contina en la siguiente pgina
MA E STRA
EN
EDUCAC I N
PGINA
83
TEORAS
OEl
APRENDIZAJE
Y lA
INSTRUCCIN
Etapa de las
operaciones
concretas
De los 7 a los 12 aos.
Utilizando el ejemplo de la etapa anterior identificaremos las caractersticas de
esta etapa.
Adulto.
Nifio:
Cuentas de madera.
Por qu?
Porque las blancas tambin son de madera.
La respuesta implica determinadas acciones mentales: agrupar mentalmente la
clase de cuentas blancas y la clase de cuentas marrones para formar la clase inclusiva cuentas de madera; invertir mentalmente la operacin para separar la clase
cuentas marrones y para separar la clase cuentas blancas de la clase cuentas de
madera y as formar nuevamente la clase de cuentas marrones; conservar la clase
cuentas de madera para poder incluir en ella la clase cuentas marrones. El nio
compara la parte con el todo, operacin mental que Piaget denomina " reversibilidad".
Una operacin mental es la forma en que la mente organiza las representaciones,
conjunto de acciones relacionadas que integran un todo, operacin con diversas
propiedades interrelacionadas a partir de la interiorizacin de acciones fsicas
realizadas en etapas anteriores. "Una operacin es una accin mental en que las re-
12 9
MAESTRA
EN
EDUCACIN
PG INA
84
TEORIAS
DE L APRENDIZAJE
Y LA
I NSTRUCCIN
Edad
Concepto
Conocimiento
6-7
Sustancia
Longitud
Cantidad
Nmero
rea
Peso
Volumen
9- 2
11-12
13 0
Conlimo en lo siguiente pgina
MAESTRIA EN EDUCACIN
PAGINA
85
TEORAS
DEL
APRENDIZAJE
LA
INSTR UCCIN
Etapa de las
operaciones
formales
De los 12 aos hasta la edad adulta.
Esta etapa comienza alrededor de los 12 aos y se consolida gradualmente durante la adolescencia. Se caracteriza por la capacidad de pensamiento en trminos simblicos, la comprensin de contenidos abstractos sin requerir de los objetos fsicos o concretos. Las operaciones formales son los conceptos lgicos y matemticos, as como las reglas de inferencia que se utilizan en el raznamiento
avanzado, como pueden ser el razonamiento de ideas abstractas o posibilidades
tericas no reales. Ejemplo de operaciones fo rmales son las operaciones binarias
que se utilizan en la lgica proposicional y que se aplican para inferencias en pares de proposiciones; Ej. Si la primera proposicin es verdadera, la segunda tambin lo es. Otro ejemplo son lo que se denomina el "grupo INRC" que incluye
versiones algebraicas ms formales que en las operaciones concretas, lo que permite seguir todas las transformaciones en una tarea de conservacin al comprender las posibilidades estructurales de:
I identidad
N negacin
R reciprocidad
C correlatividad
Ejemplo
Un trozo de plastilina sigue siendo el mismo material (identidad) a pesar de
los cambios en su forma, que el aumento de su longitud es compensado por la
disminucin de su anchura (reciprocidad), que la delgadez se relaciona con la
longitu'{t,1la:.altura y anchura (correlativiaad) y que el proceso puede invertirse
para desha4et. ulquiera de los cambios realizados (negacin).
En esta etapa el pensamiento se vuelve ms abstracto, del pensamiento inductivo
pasa al hipottico - deductivo; cognitivamente, el adolescente puede desarrollar
planteamientos de experimentacin complejos, plantear hiptesis y controlar las
variables involucradas para comprobarlas o refutarlas. Tambin presenta desarrollo en la comprensin de la moral y social; las reglas llegan a entenderse como
necesarias para la cooperacin; la mentira es reconocida como "mala" porque
rompe la confianza; la justicia se comprende con relacin a las intenciones; y las
idea sobre el castigo por transgresiones sociales se basan gradualmente en nociones de equidad. Se distinguen tres tipos de conocimiento:
El conocimiento fsico, resultado de la abstraccin emprica de la
manipulacin de los objetos. Ej. La dureza de un objeto, la diferencia
de textura, color, etc.
El conocimiento lgico-matemtico, que no existe en s mismo ... en
la realidad. La fuente est en el sujeto, que la construye por abstraccin reflexiva. Ej. El nmero asignado a determinados objetos no tiene una representacin real "4" sillas, el 4 no se percibe.
El conocimiento social, que puede ser convencional (por consenso de
un grupo social) y no convencional (construido y apropiado por el
sujeto, referido a cuestiones sociales). Ej. El sbado y domingo no se
asiste a la escuela (Convencional). La representacin de autoridad
(No convencional).
131
Contina en la siguiente f)4gi11a
MAESTRfA
E N EDUCAC I N
PG I NA
86
TEORAS
DEL
APRENDIZAJE
L A
INSTRUCCIN
Scnsoriomotora
Edad
aproximada
Caractersticas
0-2 aos
Preoperacional
2-7 aos
Desarrollo del lenguaje y la capacidad para pensar y solucionar problemas por medio del uso de smbolos.
El pensamiento es egocntrico, es
difcil ver el punto de vista de otras
personas.
Operaciones
concretas
7-12 aos
Operaciones
formales
12 aos en
adelante
132
MAESTRA
EN
EDUCACIN
PGINA
87
TEORA S
DEL
APREND I ZA JE
LA
I N STR U CC I N
Referencias citadas
Coll, C. et al. ( 1996). Desarrollo psicolgico y educacin //. Psicologa de la Educacin. Madrid,
Alianza Editorial.
Wadsworth, J. ( 1991 ). Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. Mxico: Diana.
133
MA ES TRA
EN
EDUCACIN
PG I NA
88
T EORAS
DEL
APR E ND I ZAJE
LA
INSTRUCC I N
En esta sesin
1. El constructiv ismo
4 . Implicaciones educativas
Sesin 6 Piaget y el
_ constructivismo
r_
3. Piaget y el movimiento
constructivis ta
- -\
V_e~_e_n_d_iz_a~j_e_____
Introduccin
Como ya se revis en la sesin anterior, la teora de Piaget ha sido una de las de
mayor vigencia en el mbito educativo, por las aportaciones epistemolgicas que
se han aplicado en d iversos niveles educativos. De manera similar el "Constructivismo" es una de las llamadas "teoras de aprendizaje" considerada vanguardista
en educacin. Y podemos preguntar: Es el constructivismo una teora de aprendizaje? Cul es la relacin entre Piaget y d constructivismo?
Hablar de una teora y conocer sobre Ja misma reviste una gran diferencia, ya
que el conocimiento co nllev~ un fu ndamento o marco terico, por lo que la
comprensin de la teora nos otorga la autoridad para disertar sobre la misma. Es
por ello que el objetivo de este texto es ofrecer la informacin suficiente para que
al finalizar, el lector comprenda las implicaciones de reformas educativas basadas
en el constructivismo, los requisitos y condiciones y cul es la relacin ent.re Piaget y el Constructivismo.
134
MAESTRIA
EN
EDUCACIN
PGINA
89.
TEORAS
O EL
APR E ND I ZAJE
LA
INSTRUCCIN
Concepcin contempornea. pi estudio de la naturaleza del conocimiento cientfico, de las circunstancias de su produccin.
Con relacin a epistema. Significa "Teora de la c'iencia", el estudio de
los prpbletnas relacionados o plantados con la misma.
"Es el estudio cr-tico d~ Ips principios, de las hiptesis y de los resultados de las diversas cie'nias para determinar su origen, su valor y su
contenido objetivo".
Desde esta I).e.rs13~ctjva,s~, encuentran posturas' co'1~structivistas: la radical, la pia.
.
getiana y la soci:aL ' , '
EN
E DUCAC IN
PGINA
90
TEORfAS
OEL APRENDIZAJE
Y LA
I NSTRUCCIN
El constructivismo radical en el que la constru<.."Cin del conocimiento es individual, la realidad se ubica en el relativismo personal ... se construye a partir de la
interaccin personal con el mundo.
136
Comima en la siguiente pgina
MA ESTRA
E N EDUC A CIN
PG I NA
91
TEOR AS
DEL APRENDIZAJE
Y LA
I NSTRUCCIN
El constructivismo se centra en la persona, en Ja realizacin de nuevas construcciones mentales a partir de las experiencias previas, por lo que propone que la
construccin mental ocurre cuando el sujeto interacta con el objeto de conocimiento (Piaget), cuando dicha interaccin la realiza en interaccin con otros
(Vigotsky) y cuando el objeto es significativo para el sujeto (Ausubel).
La comprensin de los postulados tericos de los autores mencionados, as como
la pertinente aplicacin de los mismos en su conjunto dar como resultado la
aplicacin constructivista a la educacin.
La concepcin constructivista es un marco explicativo que integra las aportaciones de diversas teoras (Piaget, Ausubel, Vgotsky, Procesamiento de la informacin ) que tiene como comn denominador los principios del "constructivismo",
por lo que una de la principales implicaciones es el cambio del rol del docente, al
que se considera como moderador, coordinador, facilitador y mediador del
aprendizaje, as como un participante ms en el proceso.
Otra consideracin es el clima en el aula, que se propone sea afectivo y prevalezca
la armona, la confianza y la colaboracin de los integrantes del grupo en una relacin positivacon el conocimiento y el proceso de adquisicin del mismo. Para
lograrlo, se requiere que el profesor conozca los intereses del alumno, las diferencias individuales, sus necesidades evolutivas y el contexto familiar y social en
el que se desarrolla, lo que le permitir contextualizar las actividades.
Estrategias
La concepcin constructivista implica que el profesor cuente con los elementos o
referentes que justifiquen y fundamenten su actuacin sobre la educacin escolar, a partir de la concepcin en d proceso enseanza/aprendizaje. Las teoras son
los marcos de referencia ("marcos coherentes") que le permiten interpretar, analizar e intervenir en una realidad especfica; contextualizar la metas y finalidades,
planificar y realizar en su momento las adecuaciones pertinentes durante el desarrollo.
La escuela con Ja funcin social que la caracteriza, es la instancia en donde se
ofrece la educacin formal, por lo qtle requiere conocer al aprendizaje como fenmeno y cmo afecta ste al desarrollo humano; lo que slo puede lograr a travs de teoras que vinculen cultura, aprendizaje, enseanza y desarrollo.
La concepcin constructivista de la enseiianza y del aprendizaje propone los fun damentos y principios para que el alumno accese a los aspectos de la cultura que
son necesarios para su desarrollo integral: personal, social, motriz y cognitivo. El
aprendizaje es una integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y
coordinacin entre esquemas de conocimientos previos; es una construccin
personal del alumno que realiza con el apoyo del maestro en su papel de orientador y promotor de dicha construccin.
La concepcin constructivista entiende que el alumno aprende y se desarrolla en
la medida en que puede construir significados acordes con los contenidos curri. culares, proceso constructivo que realiza personalmente y con la gua del maestro
como mediador entre l y la cultura; por lo que ofrece al maestro el marco conceptual para analizar y fundamentar las decisiones para la planificacin de la enseanza, as como criterios para corregir, cambiar o adecuar los acontecimientos
en el aula.
Comina en la siguiente pgina
137
MAESTRIA
EN
EDUCACIN
PGINA
92
TEORfAS
DEL APRENDIZAJE
Y LA
I NSTRUCCIN
El aprendizaje es la consecuencia de la construcci11 personal en la que intervienen, adems del sujeto, los otros, que son los agentes culturales.
El aprendizaje es la representacin personal y el significado sobre un objeto de la
realiqad o contenido que se desea aprender.
Si bien la educacin ha dirigido sus esfuerzos a la actividad cognitiva, las investigaciones destacn la importancia de atender el rea emocional~afectva, toda vez
que el aprendizaje escolar ocurre en un contexto social y de relacin como es la
escuela. Revisando la teora del aprendizaje significativo de Ausubel propone la
disposicin interna del alumno para aprender, no slo porque tiene que "cumplir" u obtener una nota, los estudios muestran que esto ocurre como consecuencia del inters por el cont~nido, el tipo de tarea propuesta y los requisitos de
la evaluacin. La tarea del-educador es identificar las caractersticas de los contenidos para seleccionar las estrategias didcticas con las actividades que permitan
r~laciona los contenidos c9n los intereses propios y con ello promover que el
alumno se interese, esto es, que est motivado intrnseca y extrnsecamente para
aprender. El alumno aprende contenidos (motivacin extrnseca) y a la vez
aprende cuanto es capaz de aprender (motivacin intrnseca), por lo que cuando
no logra el aprendizaje de contenidos esto afecta su autoconcepto; es importante
que el alumno est motivado intrnsecamente, que se perciba competente en la
realizacin de una determinada tarea. Esta es la propuesta del enfoque constructivista.
Implicaciones
El proceso <le construccin del conocimiento requiere de algunas consideraciones, tales como: el estado inicial <le! alumno, los conocimientos previos y los esquemas de conocimiento.
138'
Contina en la siguiente pgina
MAESTRIA EN
EDUCACIN
PGINA
93
TEORAS
DEL
APRENDI Z AJE
LA
IN STRUCCIN
139
MA ES TRIA EN
EDUCACIN
PG I NA
94
TEORIAS
DEL
APRENDIZAJE
Y LA
INS TRUCCIN
Desarrollo cognitivo
El desarrollo cognitivo implica la sucesin de estados o perodos evolutivos (se
revisaron en la sesin anterior) en los que la sucesin de cada uno es constante e
igual para todos los sujetos, aunque las edades medias pueden variar en las poblaciones, y se caracteriza por una organizacin conformada por estructuras, las
que integrarn .posteriormente al estadio siguiente. La variacin se entiende
cuando ocurren fenmenos en los que la adquisicin de contenidos diferentes no
se adquieren simultneamente, lo que denomina "desfase ho rizontal".
Ejemplo:
14 0
Comima en la siguiente pgina
MA ES TRA
EN
EDUCAC I N
PGINA
95
TEORAS
DEL
APR E NDIZAJE
LA
I NSTRUCCIN
Desarrollo y
Aprendizaje
Los diferentes tipos de aprendizaje tienen implicaciones metodolgicas que es
importante considerar. El aprendizaje de nociones u operaciones puede facilitarse mediante sesiones de apoyo, en las que puede acelerarse la construccin operatoria; es posible que el nivel cognitivo de un sujeto pase a un nivel de competencia superior despus de las sesiones de aprendizaje en las que se ofrece al nio
experiencias y estmulos aqecuados.
Para cada sujeto, la velocO.a. de transidnde un estado a otro corresponde sin
duda a un 'optimum', ni demasiado lento, ni demasiado rpido; la solidez y hasta
la fecundid<id de una o.rg~nizacin (o de una est,ructuracin) nueva depende de
conexiones que J1o pueden ser ni instantneas ni definitivamente atrasadas, pues
l~f~s ~m poder de comqi.acin, (P iaget, 1968)
perderan
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Concepcin del
alumno
De acuerdo al paradigma constructivista psicogentico, el alumno es constructor
activo de su propio conocimiento y reconstructor de los distintos contenidos escolares. El alumno es un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo
cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares; un aprendiz que posee un cuerpo de conocimiento e instrum entos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula,
por lo que es impo rtante conocer el perodo de desarrollo intelectual en el que se
encuentra y tomar esta informacin como base necesaria, aunque no suficiente,
para programar las actividades curriculares.
Contina en la sigt1iemU
MAESTRA
EN
1S
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TEORAS
OEL
APREND I Z AJE
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Concepcin del
maestro
Desde la post.u ra psicogentica, el maestro encamina sus esfuerzos docentes a
promover el desarrollo psicolgico y la autonoma del educando. El maestro, el
alumno y los saberes curricu_lares integran una relacin importante del acto educativo (relacin tripolar), por lo que el maestro comprende las caractersticas de
esta relacin y sus formas complejas de interaccin.
Realizar un diagrama
Saber cientfico y el docenlc como investigador
;
El saber despus de las interpretaciones de los expertos como diseadores y formadores de docentes
El profesor en el aula con el "saber ensear"
Saber ensear que es el objeto de aprendizaje
Saber enseado= aprendizaje del alumno
Si los actores y las formas de interpretacin de los saberes cambian en ese proceso, tambin varan los contextos fsicos e institucionales. Ej. El laboratorio, los
centros <le formacin, el aula. El aula es el ltimo contexto en el que el profesor
tiene Ja relacin tripolar y exige que el profesor maneje adecuadamente desde su
perspectiva, que entienda el conocimiento disciplinario que posee como un "objeto de enseanza" y lo conozca con profundidad (sus pecularidades disciplinares, su psicognesis, etctera).
El maestro debe promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el alumno, un contexto adecuado para las actividades cooperativas
intencionales que promuevan los in tercambios de puntos de vista y la aparicin
de conflictos socio-cognitivos para generar el aprendizaje autoestructurante.
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MA E STRIA
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T Eo Rf As
o E .l
A p RE N o 1z A ) E
L A 1N s T Ru e e 1 N
El m aestro, como autoridad, respeta los errores del nifio que en ocasiones conllevan algo de la respuesta correcta, as como sus estrategias de aprendizaje; promueve la independencia moral e intelectual, evitando recompensas y castigos,
propiciando que el alumno construya sus valores morales propios.
En cambio, propone sanciones por reciprocidad de diferentes formas, con el propsito obtener una experiencia de aprendizaje a partir del punto de vista o consideracin de los otros, principalmente los que fueron afectados por una accin
inadecuada; a saber: hacer lo que el nio hizo, corregir las consecuencias directas
o materiales de sus acciones, la exclusin temporal del grupo o de la situacin inadecuada, solicitar la restitucin del dafio cometido, expresar disgusto por su accin, entre otras. Estas sanciones por reciprocidad estn basadas en la llamada
"regla de oro" . .. no hagas a otro lo que 110 <uiems c1ue t! hagan a t y deben ser
utilizadas slo en casos necesarios, en un ambiente de respeto mutuo entre el
maestro y los alumnos.
Es evidente que el rol del maestro desde este modelo constructivista requiere de
una formacin congruente con el planteamiento pedaggico, lo que supone desaprender los roles y prcticas educativas tradicionales para permitir la capacitacin en el rol constructivista y sus formas de ensefianza, mediante la decisin
"autoconstruida" (no por imposicin o por simple informacin).
Estrategias de
la enseanza
Como se mencion anteriormente, es iri1portante y necesario que las actividades
de enseanza elegidas promuevan la mejor de las interpretaciones o reconstrucciones que el alumno realiza sbre los contenidos escolares. El planteamiento didctico general psicogentico constructivista prof!one la eleccin de estrategias,
actividades y ptoce<limientos de enseanza que faciliten las actividades progresivas de reconstruccin del "saber a ensear", lo que implica contar con un marco
de referencia, es decr, por. el estudio minucioso de la psicognesis de los distintos contenidos impartidos en la escuela. Con base a este planteamiento se han
desarrollado diversas propucstasconcretas, como por ejemplo para la enseanza
de la lengua escrita, que parten de la descdpcin de los momentos de reconstruccin de este saber social y las de las matemticas bsicas.
Un~ consideracin importante en la enseanza es que los distintos contenidos
escolares deben plantearse a travs de situaciones problemticas que demanden y
favorezcan un trabajo reconstructivo de los contenidos por parte del alumno. Este se lleva a cabo mediante la promocin de situaciones de dilogo e intercambio
de puntos de vista en tormo a los problemas y situaciones planteados. La enseanza debe orientarse a los procesos de reconstruccin que realizan del alumno
sobre los contenidos escolares, por lo que ste debe contar con la informacin
que se considere necesaria y pertinente para el proceso de la activdad reconstructiva.
Evaluacin
La funcin de la evaluacin est directamente relacionada con las distintas interpretaciones que el nio va construyendo en relacin con determinados contenidos escolares, cmo es su progreso en la reconstruccin o construccin de los
distintos saberes socioculturales.
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Los dos defectos esenciales del examen son, en efecto, qtte no obtiene generalmente
resultados objetivos y que se convierte fatalmente en un fi11 en s mismo {... }. El
ex.amen escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica siempre una parte de
suerte, pero adems y sobre todo porque se basa en la memoria ms que en las capacidades constructivas del alumno (como si ste estuviera condenado a no poder utilizar nunca ms sus libros al salir de la escuela,~.){. .. }Es el examen escolar se convierte en un ji11 er.i:sf mismo porque domina las preocupaciones del maestro en lugar de
favorecer su vocaci6n natura~ la de despertar conciencias e inteligencias, y porque
orienta todo el traba.jo del alumno hacia el resultado artificial constituido por el xito en las pruebas finales en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en
su personalidad.
Consideraciones finales
A manera de conclusin, las siguientes consideraciones apoyarn para lograr las
interacciones educativas acordes con el constructivismo piagetiano
El clima en d aula se caracterizar por la aceptacin y el respeto mutuo, en el que equivocarse sea un paso ms en el proceso de aprendizaje, y en el que cada uno se sienta retado y al mismo tiempo con
confianza para solicitar ayuda.
La planificacin y organizacin de la clase aligera la tarea del profesor
y le permite atender a los alumnos de forma ms individualizada; lo
que implica disponer de recursos -materiales curriculares, didcticosde uso autnomo por parte de los alumnos, y una organizacin que
favorezca ese trabajo.
La estructura d~ las tareas a realizar debe permitir que los alumnos
accedan a ellas desde diversos puntos de partida, que no slo es condicin necesaria para que puedan atribuir algn significado, sino que,
adems, al permitir diversas aportaciones se fomenta la autoestima de
quien las realiza.
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El currculum.ser diverso y flexible de forma tal que permita al maestro elaborar el proyecto de intervencin educativa de acuerdo a las caractersticas y necesidades del
grupo en general y del alumno en particular.
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APRENDIZAJE
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INSTRUCCI N
Referencias citadas
Col!, Csar. et al. ( 1993). Aprendizaje Escolar y Construccirz del Conocimiento. Buenos Aires:
Paids Educador.
Coll, Csar, et al. (1996). Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin. Madrid:
Alianza Editorial.
Wadsworth, J. {1991). Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. Mxico: Diana.
Glasersfeld, E. (1996). Aspectos del constructivismo radical. En: Packman, Marcelo (compilador).
Construcciones de la experiencia humana, Vol. 1, Barcelona: Gedisa.
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TEO R AS
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APRENDI ZA J E
LA
I NSTRU CC IN
En esta sesin
5. Implicaciones
- -L
educativas
4. Principios
1. Fundamentos
T --- -
Sesin 7 EL Paradigma
sociocultural
2. Desarrollo histrico
3. Aportaciones
generales y relevantes
"Nosotros no conseguimos entende.r quines ~SJJAOS sin la mirada y la respuesta del otro ... A falta de
este reconocimiento, el teci nacido abandonado en la jungla no se humaniza ... "
Umberto Eco
1ntrod uccin
El propsito de una teora es, generalmente, presentar una perspectiva nueva y
diferente a las que se practican como revisamos en los paradigmas anteriores;
otras pretenden la creacin de enfoques diferentes y por tanto innovadores. El
paradigma sociocultural se presenta vigente, an cuando histricamente pertenece a una poca lejana. Entender los fundamentos y principios conllevar a la
adecuada comprensin del mismo y por tanto, la adecuada aplicacin educativa.
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Leccin 7 .1 Fundamentos
El paradigma sociocultural, relativamente nuevo en la psicologa occidental, inici a partir de los aos setentas del siglo XX por lo que la aplicacin en el campo
educativo se encuentra en desarrollo y an no es posible valorar sus alcances.
Este paradigma fue desarrollado por el sovitico L. S. Vigotsky a partir de 1920,
aplicado en su nacin y a finales del siglo XX en la educacin contempornea.
Vigotsky considera que las relaciones de las dos disciplinas: psicologa y educacin, son mutuas, de lo que se desprende que no es posible que se privilegie una
sobre la otra.
El esquema terico que propone es integral en el que relaciona aprendizaje, desarrollo psicolgico, educacin y cultura.
"... la nueva psicologa, basada en el planteamiento marxista de la psicologa sociocultural, la solucin al problema pedaggico est contenido en su propio ncleo terico" (Vigotsky 1926)
Desempendose en la actividad educativa, el inters personal le permiti investigar y llevar a la prctica pedaggica el uso de principios y normas psicolgicas
por la conviccin de colaborar en fa construccin de una sociedad nueva, as
como la bsqueda de una mejor comprensin y mejora de la prctica educativa,
a saber, en la educacin bsica, educacin especial y educacin cientfica. La
formacin adquirida en distintas disciplinas sociales -historia, economa, poltica
- y humanas -filosofa, lingstica, literatura, teatro-, el contexto y el momento
histrico de Ja p oca postrevolucionaria del socialismo se evidencian en el desarrollo del paradigma sociocultaral y Ja concepcin de la educacin de su obra.
El paradigma sociocultural an requiere de investigacin en diferentes contextos
y escenarios educativos que permitan corroborar y profundizar sus postulados y
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Hechos que
influyeron
La universidad no inclua cursos de filosofa, por lo que estudi Filosofa y Literatura en la Universidad Popular Shayavsky. Se interes por las ideas. de filsofos
como Hegel y Spinoza; del filsofo alemn: la concepcin de la dialctica del devenir histrico, la distincin entre el mundo natural y el mundo cultural creado
por el hombre, el papel de los procesos de objetivacin y desobjetivacin en el estudio de cualquier proceso dinmico; de Spinoza, la solucin monista que propuso en sus escritos sobre la relacin entre cfcuerpo y la mente.
El inters por la literatura y el arte se constata en los primeros aos de actividad
profesional en los que el trabajo intelectual vers sobre literatura y arte; de manera similar se interes por 11'1 teora dramatrgica (destaca la importancia del
subtexto en la representacin del artista) de Stanislavsky.
En 1924, Vigotsky se incluy en psicologa sovitica, participando en congresos
con conferencias como:
"Los mtodos de investigacin rcflexolgicos y psicolgicos", psicologa centrada en el ~stud io cientfico de la conciencia con base filosfica en el enfoque marxista.
Otro hecho importante fue su incorporacin al Instituto de Psicologa de Mosc,
donde form la troika con sus colaboradores A.R. Luria y A.N . Leontiev de gran
influencia en el desarrollo de la psicologa sovitica. Dirigi sus esfuerzos a reconstruir la psicologa con bases marxistas; centrndose en desarrollar una metateora psicolgica fundamentada en la reflexin crtica y sistemtica de las psicologas para la construccin de un marco terico general (principios y categoras
conceptuales), que deriv en el desarrollo de una "psicologa marxista". Lo anterior forma el contenido de la obra "El significado de la crisis de la psicologa",
Vigotsky 1927.
Cabe destacar la influencia de los escritos del materialismo dialctico e histrico
de Marx y Engels para el sustento y unidad de su obra. Las investigaciones en
masa en el re~ acadmica, que van desde las investigaciones hasta la creacin de
laboratorios, son el contenido del texto sobre cuestiones del desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores y el papel de los instrumentos mediadores,
"Historia del desarrollo de las funciones superiores" (1931 ), publicado treinta
aos despus.
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Per 1 en superar el e::ondicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estmulos y respJ.Iestas de manera indefinida.
Suponen el uso cl:e de fritermediarios externos como los signos, que
denomina "instrumentos psicolgicos".
Usan instrumentos eficientes (hacha, rueda), que servan para m odificar en entorno fsico, un proceso de mediacin a travs de de determinados instrumentos psicolgicos modifican el funcio namiento
psquico.
El proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores ocurre a travs
de la actividad prctica e instrumental en la interaccin denominada cooperacin social; los procesos psicolgicos primitivos o naturales se reestructuran
cuando aparecen los superiores, mediante la atencin consciente y mediada, la
memoria voluntaria y la inteligencia representacional.
Vigotsky plante el estudio de los procesos psicolgicos superiores en su proceso
de evolucin histrica y cultural (en la ontognesis) relacionados con la conciencia como un elemento integrador u organizador de dichos procesos, entendida
sta como un reflejo reconstructivo (subjetivo) de Ja realidad.
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La actividad cognitiva se expresa y desarrolla en escenarios cotidianos, a travs de interacciones entre las personas, el uso de instrumentos, as como Ja aplicacin de esquemas y guiones de comportamientos proporcionados socialmente.
2.
3.
La historia socioctiltural aporta instrumentos y prcticas para la solucin de problemas, la interaccin socal inmediata estructura la
actividad cognitiva individual.
Conceptos
Espontneos
Cientficos
Elaborados por
aspectos perceptivos, funcionales o
contextuales, desarrollados "espontneamente" a partir de las experiencias cotidianas
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El docente promueve los procesos d.e apropiacin rle los saberes e instrumentos de
mediacin socioculturalmente aeepiados y valorados... influye en la cocomtruccin con los alumnos.
El maestro, como agente experto y mediador entre el alumno y los contenidos
socioculturales del currculo escolar, construye un contexto de aprendizaje que
aproxime el 'onpcimient a trav5' de procedimientos y actividades pertinentes
para ello las actividades a realizar deben partir de ciertas consideraciones: insertarse en un contexto, con objetivos amplios que les den sentido (intencionalidad
y direccin); fomentar la participacin y compromiso del alumno en su realizacin; hacer las adecuaciones o ajustes que se requieran durante el desarrollo; utilizar el lenguaje que facilite la comunicacin entre el maestro y el alumno, de
acuerdo a las caractersticas y necesidades del alumno (los conocimientos previos, su lenguaje); usar los contenidos de manera autnoma y autorregulada por
parte del alumno, y trabajar con los iguales (otros alumnos de su grupo).
El maestro es un observador constante de los procesos de apropiacin de los conocimientos, el nivel alcanzado de competencia logrado por el alumno le permite dar cuenta del nivel de desarrollo en proceso y en contexto y el nivel de
desempeo real.
De lo anterior se desprende que el aprendizaje es esencialmente social e interactivo, por lo que aprendizaje y desarrollo mantienen una relacin recproca desde el
nacimiento en los contextos escolares y extraescolares, formando una unidad: lo
que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del ni-
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Referencias citadas
Coll, C. et al. ( 1993). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Buenos Aires: Paids,
Educador.
Coll, C. et al. (1996) . Desarrollo psicolgico y educacin JI. Psicologa de la Educacin. Madrid:
Alianza Editorial.
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la vida
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McGraw-Hill
mfiJi lnteramericana
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La conduccin
de la ensean.za mediante
proyectos situados
.e:;
El conocimiento es W1 fenmeno
social, no una cosa.
David Jonassen
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CAPTULO 2
16 0
__ .:::i;ift>Q~ti',de
31
, . Ap;e!)di~J;~.: ;,, _1
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. . ---,~~~.~:~,.:!...
F IGURA
2.1
Las perspectivas experiencial y situada plantean el problema de la organizacin y secuencia de los contenidos de la enseanza o de la estructura del
currculo en trminos de los saberes, habilidades o competencias que la persona
debe lograr para afrontar los problemas, necesidades y asuntos relevantes que
se le plantean en los entornos acadmicos y sociales donde se desenvuelve. De
esta manera, las experiencias educativas en las que participan los alumnos en
fonna de actividades prepositivas y autnticas (en el sentido del captulo anterior), organizadas por lo comn en forma de proyectos, constituyen los elementos organizadores del currculo (Posne1~ 2004). Segn Dewey (1938/2000), el
currculo debe ofrecer al alumno situaciones que lo conduzcan a un crecimiento
continuo, gracias a la interaccin entre las condiciones objetivas o sociales e internas o personales, es decir, entre el entorno fsico y social con las necesidades,
intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno. Tales situaciones
no pueden prefijarse del todo ni planearse de manera rgida ni unidireccional;
por el contrario, tienen que responder a una planeacin cooperativa y negociada entre los actores (sobre todo los profesores y los alumnos, pero tambin
pueden intervenir otros participantes).
Lo anterior implica que el punto focal del diseo del currculo y la instruccin no descansa en el aprendizaje de informacin factual o de conceptos
disciplinarios bsiCos, ni en la adquisicin y ejercicio de habilidades discretas,
en la medida en que estos aprendizajes no cobren sentido para el alumno ni relevancia para su formacin y desenvolvimiento ulterior. As, el foco de una enseanza centrada en proyectos situados se ubica en el "mundo real", no en los
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CAPTULO 2
contenidos de las asignaturas tradicionales per se. Si bien se destaca la dimensin social del conocimiento y se realizan actividades propositivas y de relevancia para la comunidad, al mismo tiempo se apela a un abordaje sistemtico de
solucin de problemas, fundamentado de manera amplia en el conocimiento y
mtodos cientficos.
Ya en el captulo anterior se plante, desde las perspectivas experiencia! y
reflex iva, la existencia de ciclos de desarrollo del conocimiento en espiral, donde ocurren procesos de pensamiento-accin-reflexin que dan cuenta de la manera
corno las personas genran representaciones y pautas para actuar en un intento
por resolver algn problema, llevan a la prctica sus ideas y despus reflexionan sobre los efectos de sus acciones. Dicha reflexin les permite a la larga arribar a la generacin de nuevos conocimientos y actitudes, a la reconstruccin de
su pensamiento y su prctica. Pero adems de las dimensiones social y cientfica del conocimiento, tambin son importantes las dimensiones referidas al
autoconocimiento y la construccin de la identidad, el cambio de actitudes, del
crecimiento personal o del facultamiento en general que los estudiantes experimentan conforme progresan en actividades significativas.
Aunque sera un error pensar que es slo dentro del movimiento de la educacin progresiva estadounidense donde aparece por primera vez el mtodo de
proyectos en la enseanza, 1 es en torno a la visin deweyniana donde se reconocen las dos tendencias que a la fecha dan sentido al mismo: a) la enseanza
centrada en el facultamiento del alumno, en el desarrollo de su independencia
y responsabilidad, y b) la formacin orientada a mejorar la vida en sociedad en
virtud de una prctica social y formas de comportamiento democrticas.
En el cuadro 2.1 se ofrece una sntesis de los supuestos en que descansa el
enfoque centrado en proyectos desarrollado en torno a las ideas de Dewey y
Kilpatrick, as como de otros seguidores, de acuerdo con Posner (2004, p. 183).
De acuerdo con Knoll (1997), la aparicin del mtodo c}f proyectos se sita histricamente en
el movimiento de la educacin vocacional en el campo de la arquitectura y el arte que comienza en
Italia en el siglo XVT y se extiende a otros pafses de Europa Central hasta entrado el siglo xvm. En
sus orgenes, se encaminaba a la profesionalizacn de una ocupacin, con el propsito de que los
alumnos aprendieran a trabajar de forma independiente combinando teora y prctica mediante
una actividad constructiva. Su redefinicin y diseminacin ms amplia ocurren en el siglo xx, en
el contexto de movimientos educativos contemporneos vinculados a la pedagoga activa europea
y la educacin progresista deweyniana, en consonancia con el currculo abierto, la educacin comunitaria, Ja clase cooperativa, el aprendizaje basado en Ja prctica o la escuela del trabajo (Perrenoud, 2000a). En contraste, Howell (2004) ubica la historia documentada del mtodo de proyectos
en 1830, en Mosc, Rusia, en una escuela comercial e industrial donde se capacitaban ingenieros
y artesanos. No obstante, los tres autores coinciden en que Dewey y Kilpatrick son el referente
principal del empleo actua l de este mtodo en fa educacin. Knoll y Perrenoud coinciden en que
a finales de los aos sesenta del siglo xx el mtodo de proyectos renace como una alternativa a los
formatos convencionales de seminario y ctedra, al mismo tiempo que como una protesta en contra
del autoritarismo, el aprendi;z;aje memorstico y la falta de utilidad prctica de lo que se ensea en
las aulas. Knoll opina que desde los a.os ochenta los esfuerzos se dirigen a armonizar el trabajo
mediante proyectos con otros mtodos de enseanza, incluso algunos ms convencionales, pero a
Perrenoud tal posibilidad le parece "una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada
en la primaria que en la escuela secundaria" (op. cit., p. 2).
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34
CAPTULO 2
a las leyes del aprendizaje, las cualidades ticas de la conducta, las actitudes
individuales del alumno y la situacin social en que vive.
De esta manera, la unidad tpica de Ja instruccin debiese ser el acto propositivo plasmado en la forma de un proyecto. As visto, el proyecto se refiere
a "cualquier tipo o variedad de experiencia de vida que se hace por un propsito dominante" (Kilpatrick., 1921, p. 283). Para este autor, a diferencia de
otros que hablan de la enseanza mediante proyectos pero los restringen al
valor del aprendizaje disciplinario que propician, el tipo de proyectos o actos
propositivos que vale la pena considerar en la enseanza deben ser proyectos
apropiados o valiosos con trascendencia no slo en la adquisicin de saberes
especficos, sino para la vida en una sociedad democrtica. Kilpatrick (1921)
identificaba cuatro tipos de proyectos:
1. Las experiencias en que el propsito dominante es hacer o efectuar algo,
dar cuerpo a una idea o aspiracin en una forma material (p. ej., un discurso, un poema, una sinfona, una escultura, etctera).
2 . El proyecto consiste en la apropiacin propositiva y placentera de una experiencia (p. ej., ver y disfrutar una obra de Shakespeare).
3. El propsito dominante en la experiencia es resolver un problema, desen. traar un acertijo o una dificultad intelectual.
4 . Experiencias muy variadas en las que el propsito es adquirir un determinado grado de conocimiento o habilidad al cual la persona que aprende
aspira en un punto espedfico de su educacin.
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35
trabajo en los actores de la educacin, no slo de profesores y alumnos, sino directamente de padres y directivos. Implica un cambio en nuestra representacin
del qu y el cmo de la educacin, y sobre todo, como veremos ms adelante, en
la capacidad de trabajar colaborativamente en un esquema de interdependencia positiva. Por ltimo, no todo proyecto tiene el mismo potencial educativo,
y aqu es donde aparece la responsabilidad del docente como mediador en la
constmccin de la situacin educativa en un sentido amplio.
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36
CAPTULO 2
incluso la institucin educativa misma, as como el tipo e intensidad' de las prcticas educativas centradas en sta o en otras opciones de la enseanza. En todo
caso, tanto el docente frente a grupo como el colectivo o claustro de docentes
deben tomar postura y decidir la perspectiva y espacios curriculares en donde
es apropiado el trabajo mediante proyectos, y trabajar colaborativamente con
los alumnos en su delimitacin precisa.
Con la intencin de Perrenoud (2000a) de "bosquejar respuestas comunes"
en torno a la metodologa de proyectos, las cuales tendrn que situarse convenientemente en contextos particulares, adaptamos de este autor Ja definicin de
lo que denomina estrategia de proyectos:
Es una estrategia dirigida por el grupo-clase (el profesor anima y media la
experiencia, pero no lo decide todo: el alumno participa activa y propositivamente).
O Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio: experiencia
cientfica, texto, exposicin, creacin artstica o artesanal, encuesta, peridico, espectculo, produccin manual, manifestacin deportiva, etctera).
O Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar y desempear un rol activo, que vara en funcin de sus propsitos, y
de las facilidades y restricciones del medio.
O Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin del proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.), as como de las habilidades necesarias para la cooperacin.
O Promueve explcitamente aprendizajes identificables en el currculo escolar
que figuran en el programa de una o ms disciplinas, o que son de carcter
global o transversales.
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CAPTULO 2
1
1
Uno de los efectos ms benficos del trabajo mediante proyectos, al igual que
cuando se trabaja con otros enfoques experienciales, como la solucin de casos y
problemas, con oportunidad para la expresin creativa y original de las ideas de
los alu mnos, estriba en sus efectos en la motivacin por el aprendizaje. Woolfolk
(1996) plantea que los profesores pueden fomentar de manera efectiva la motivacin y el aprendizaje autorregulado al incrementar el grado de participacin y
autonoma de los alumnos en las tareas acadmicas, es decir, al solicitarles abiertamente iniciativas que les permitan expresar sus intereses y talentos.
En otro orden de ideas, tambin se plantean dos modelos bsicos de instruccin mediante proyectos (Knoll, 1997). En ~ primero y ms antiguo, los
alumnos tienen que aprender en un inicio y por separado los conocimientos y
habilidades que despus debern aplicar de manera creativa e independiente
en el proyecto en s. Esto implica un diseo de la instruccin en el cual el alumno tiene que pasar primero por una serie de ejercicios bsicos donde aprende
el alfabeto de las tcnicas y las herramientas y despus, al fina l de una determinada unidad o ciclo escolar, procede a desarrollar proyectos independientes.
Incluso, en algunos casos, la aplicacin ocurre varios ciclos o aos escolares
despus; por ejemplo, cuando se pide al alumno que, con base en lo que aprendi en determinadas asignaturas centradas en contenidos disciplinares o en metodologa de investigacin y estadstica, desarrolle su 1'proyecto de graduacin
o tesis' La lgica implcita aqu es que los conocimientos y tcnicas que se
aprendieron de manera aislada se aplicarn despus en un contexto, aunque
esta racionalidad ha sido puesta en tela de juicio, tanto como la posibilidad de
transferir y aplicar de esta manera los aprendizajes as logrados (vase la argumentacin que ofrece Donald Schon, en el captulo anterior).
11
11
168
39
En el segundo modelo, ms reciente y acorde a los principios de la perspectiva situada que hemos revisado, el proyecto no queda confinado al final de
la unidad o ciclo de enseanza, sino que constituye el centro de Ja misma, una
"totalidad natural", donde el curso de la instruccin no precede al proyecto,
sino que est integrado en l, de manera que la conduccin del proyecto en s es
la que permite los aprendizajes ms relevantes y significativos.
Otro aspecto importante es que el trabajo escolar mediante proyectos no
es privativo de ninguna disciplina en particular, pero asume particularidades
de dominio en relacin con el mbito disciplinario donde se realiza y con el
contexto educativo donde se sita. As planteado, no es lo mismo si se trabaja
la metodologa de proyectos en la enseanza de las ciencias en bachillerato y se
pretende con ello iniciar a los alumnos en Ja investigacin cientfica, que si se
desarrolla un proyecto de composicin escrita en la clase de espaol de tercer
grado centrado en adquirir co1petencias comunicativas para la vida cotidiana.
Tampoco es que exista una visin nica de lo que es el mtodo cientfico y su
aplicacin en un proyecto con fines de enseanza-aprendizaje; en este caso, el
lector encontrar en este terreno la presencia de los debates actuales entre las
ciencias duras y las sociales, o entre los enfoques cualitativo y cuantitativo.
Aunque en la versin original de la educacin progresista los proyectos se
planteaban como nterdisciplinarios, hoy en da, y desde perspectivas afines
a las que hemos venido revisando, encontramos documentadas experiencias
educativas donde los proyectos se vinculan a una sola disciplina (p. ej., matemticas), son de carcter interdisciplinario (p. ej., enseanza de las ciencias
naturales y sociales), o apuntan a aprendizajes "no disciplinarios" en sentido
estricto, del orden de la socializacin o de las llamadas competencias transversales en el currculo.
16 9
40
CAPTULO 2
170
41
o Anlisis de casos: construccin de narrativas que arrojen luz acerca de cuestiones complejas
en determinadas situaciones problema.
o Representaciones o historias que permitan demostrar la comprensin de un acontecimiento,
grupo o sistema mediante la escriwra. de un libreto o historia acerca del mismo.
o Trabajo artstico, escultura, modelado, inventos, historietas, etc., que permitan crear y comunicar ideas o temas a travs de medios visuales, audiovisuales, hipertextuales o multimedia.
o Libros, peridicos, revistas, folletos, carteles, que permitan la creacin literaria de eventos
especificos a travs de narrativas, biografas, artculos, etctera.
o Proyectos por computadora o con apoyo en diversas tecnologas informticas, de muy diversa
ndole y propsitos (p. ej.. artsticos, cientficos, de diseo, planes con diversos propsitos,
paquetes de informacin).
o Crecin y animacin de videos o filmes que caractericen un acontecimiento, asunto o tema
de gran importancia.
o Creacin y/o interpretacin de msica y letra que represente la identidad, los valores y el clima
social o politico de un periodo, grupo o cultura.
o Diseno y conduccin tutelada de experimentos cientficos.
o Diseo y conduccin tutelada de propuestas de intervencin social y apoyo o mejoramiento
del bienestar de su comunidad.
171
42
CAPTULO 2
O
O
O
O
O
Observacin y documentacin (libros, revistas, Internet, personas, organizaciones) de un asunto o tpico de inters.
Definicin de una pregunta que lleve a una situacin problema por resolver.
Planteamiento de una hiptesis o conjetura susceptible de ponerse a prueba.
Delimitacin de un mtodo de experimentacin conciso y pertinente a la
pregunta.
Obtencin y anlisis de observaciones y resultados a travs de la conduccin de un experimento controlado.
Redaccin de conclusiones.
Elaboracin de un reporte del proyecto (escrito, audiovisual, multimedia).
Presentacin y socializacin del proyecto y de los productos generados en
l.
17 2
43
Los alumnos pueden estar interesados en el funcionamiento de las mquinas, en los animales, las plantas, msica, cocina, deportes, cte. Es a partir de
esos intereses que pueden seleccionar con la ayuda del docente el asunto de
su inters y definir la pregunta de investigacin que guiar el proyecto. Los
aprendizajes buscados son mltiples: la bsqueda manual y electrnica y la
lectura estratgica de material disponible y apropiado a la edad de los alumnos
sobre el tema de inters; la visita a escenarios de inters o las entrevistas con
informantes clave; Ja adquisicin de habilidades para el dilogo y la argumentacin oral y escrita de sus ideas; la aplicacin situada de procedimientos matemticos o estadsticos en el anlisis de los datos; el despliegue de habilidades
manuales o tcnicas en la construccin de sus modelos, prototipos o carteles
para la exposicin; el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin como herramientas cognitivas a1servicio del proyecto. No menos
importantes son la motivacia intrnseca y Ja inventiva o la creacin artstica y
el gusto esttico que el alumno desarrolla en torno a Jo que hace, individual y
colectivamente.
Con el inters de ilustrar lo ante1ior, en la figura 2.2 se muestra un ejemplo
de formato para la exposicin de un proyecto pertinente al modelo de la feria de
las ciencias que recin comentamos (tomado de www.rossarts.org, 2004). Nos
parece importante que el lector reflexione sobre los aprendizajes logrados por
los alumnos en una actividad experiencia! como sta, en contraste a quedarse
slo con la lectura "terica" de los principios propios del fenmeno cientfico
estudiado. Tambin es importante considerar que un proyecto como el que se
ejemplifica puede realizarse con distintos grados de complejidad y extensin,
dependiendo no slo de la edad y grado escolar de los alumnos en cuestin,
sino de la intencin y facilidades que proporcione el ambiente de aprendizaje
mismo.
Sin embargo, en la realizacin del proyecto -y en su evaluacin- no slo
se toma en cuenta el producto o prototipo final elaborado, o su exposicin. Igual
~mportancia revisten el proceso de planeacin y la asesora o supervisin del
desarrollo o nivel de avance de d icho proyecto. Como parte del modelo de proyecto para la feria de las ciencias mencionado, se solicita al alumno o grupo de
alumnos que elaboren antes un plan inicial o propuesta del proyecto. Dicha
planeacin se acompaa de una "carta compromiso" o "contrato" firmado por
los alumnos y el docente, y en ocasiones por los padres de familia, donde se
estipulan los compromisos contrados, las "reglas del juego", los productos y
los plazos de entrega. Ms tarde se supervisa el avance y productos parciales
del proyecto en varios momentos, con la participacin no slo del profesor, sino
de los propios padres. La evaluacin no se circunscribe a "cal ificar el producto"; desde el inicio se establecen con claridad y se dan a conocer los criterios e
indicadores o estndares esperados, y los alumnos saben qu se espera del proyecto y de ellos mismos. As, tienen clara su meta y estn en posibilidades de
identificar cundo estn generando un buen trabajo y cundo no. En el captulo
5 volveremos sobre este punto en relacin con la evaluacin autntica centrada
en el desempeo; por el momento, slo para ilustrar lo anterior, se incluyen el
173
Qu suponas que
iba a pasar
Qu deseabas
averiguar
Titulo
.
Qu hiciste
ne cesitan foz?
l~
Propsito
~-
ventana
con sol
pUSe ta planta 6 cfentrO del
3. closel det>al de una C3l~an
. 1..es puse agua a ambas P
1
4 tas de igual rT>3 ~era
~rv y anote tos cattlbos
s. en tas ptantas duraote uoa
semana
_---ad
Qu ocurri
Averiguar si las plantas
de geranio
necesitan luz
'ludabte
~llldabl~
'~"'~ble
f!
~-. ~.
.,
"'
Hiotesls
salii<lal>~
. ..d
~
Ilustraciones
y dibujos
Documento
de investigacin
F 1GURA
~
~
2 .2
175
46
CAPTULO 2
formato de planeacin de un proyecto para la feria de las ciencias y un instrumento con los criterios para su evaluacin (vase los cuadros 2.4 y 2.5) a partir de versiones adaptadas de las propuestas para educacin bsica de www.
rossarts.org y www.ScienceStuff.com, ambas de 2004.
Ploneocin y supervisin de un proyecto poro lo ferio de los ciencias.
::~J~~~~~'a16ifino~i}-':
"t~~~~f~;~~:;~.~~~p6~1!0~e.. ~~
_.
.<',
-! ..
. G'ra~~--
proy;td.y:
taof,t~~j1.te.n~~si\ar:nj)afa:Cbiriptetl;lrlo:; . .
__.:k;\'-?".:;;, ....
: tda~ -...
' . . ..
:: '
.,: '
.:_
. . :
-
Ttulo del proyecto:----- - - -- - -- - - - - - - -- - - - - -El propsito de este proyecto es:-- - - -- -- -- - - - - - - - - -- 'El problema es:- - - -- - - -'---- - - - - -- - - -- - - - - -- -
E.1experimento que pensamos realizar consiste en: - -- -- -- - - - -- - - Las referenclitsy autores en que nos apoyamos s o n : - - - - - - - - -- - -- Los materiales necesarios son: - - - -- -- -- ' - - - -- - - -- - -- - Cmo vamos a registrar y comui:icar los resultados: - - - - - -- - -- - - - Imaginen cmo se ver su proyecto una vez terminado. En una hoja en blanco dibujen su
proyecta lo ms detalladamente posible, sin olvidar las partes y los materiales.
Me ooniprometo. a realizar este proyecto aportando lo me!;>r de mi conocimiento y esfuerzo,
;;~!como a-trabajr de manera responsable y cooperativa.con mis compaeros de equipo.
Fecha
Fecha ________
Describ.an IQ avanzado a 'la fecha en relacin con su proyecto: - - - - - - - - - - Lo que les falta realizar para concluir el proyecto e s : - - -- - - - - - - - - - - Las dodas que tienen o el apoyo que requieren para contiAuar consiste en: - -- - - -Qu tan stisfechos se encuentran en relacin con la responsabilidad y trabajo realizado por
cada participante dl equipo: _ _ _ __ - - - - - - - - - - - - - - -- -Nombres y firmas (alumnos, profesor, padres de familia. tutores).
176
47
Puntuacin
Creatividad
El estudiante mostr curiosidad?
El proyecto y la presentacin muestran ingenio en diseo y desarrollo?
El estudiante/grupo mostr creatiyidad en el diseno de I: exposicin?
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o
o
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4 3 2 1
o
o
4 3 2 1
Pensamiento.cientfico
El problema o tpico son apropiados para conducir una investigacin
cientfica?
El problema est planteado claramente?
El problema est bien delimitado?
El mtodo de investigacin es apropiado para el problema?
Se eliminaron las variables extraas, se incluyeron controles y se revisaron
.e;
los resultados?
Los datos recabados justifican las conclusiones?
3
3
3
3
2
2
2
2
Rigurosidad
El proyecto es resultado de una planeacin cuidadosa?
El proyecto Indica una comprensin a fondo del tpico seleccionado?
La informacin es precisa?
Habilidad
El proyecto refleja el trabajo propio de cada estudiante?
El proyecto es slido y est bien construido?
Todo.el equipo empleado se ubica dentro del nivel de comprensin
y experiencia de los alumnos?
El proyecto cumple normas de seguridad?
Claridad
El proyecto se explica por si mismo?, p.uede entenderlo una persona
ajena l?
.
Los caracteres, sel'\ales y diagramas son limpios. ordenados, precisos?
Los caracteres, senales y diagramas se emplean apropiadamente, evitan
el desorden y la confusin?
177
48
CAPTULO 2
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
178
49
Preguntas
1. Qu
se quiere hacer?
2.Porqu
se quiere hacer?
Origen y fundamentacin:
Hay que explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solucin, y justificar por qu el proyecto es la propuesta ms adecuada
o viable para resolver ese problema.
3. Para qu
se quiere hacer?
O/Jjetivos, propsitos:
Indicar et destino del proyecto o los efectos que se pretenden alcanzar en
trminos de legras definidos.
4. Cunto
se quiere hacer?
Metas:
Son una traduccin operativa de los objetivos, donde se indica cunto se
quiere hacer, qu servicios se prestarn, qu necesidades toncretas se
cubrirn, etctera.
5. Dnde
se qui~re hacer?
Ubicacin en el espacio:
Localizacin fisica o cobertura espacial que tendrn las actividades previstas en el proyecto.
6. Cmo
se va a hacer?
Procedimiento:
Mtodos y tcnicas: actividades y tareas contempladas.
7. Cundo
se va a hacer?
Ubicacin en el tiempo:
Calendarizacin o cronograma previsto.
8. A quines
se dirige?
Destinatafios, beneficiarios:
Identificar el grupo-meta directamente favorecido con la realizacin del
proyecto y definir los beneficios concretos que recibir una vez solucionado el problema en cuestin o satisfecha su necesidad concreta.
9. Quines
lo van a hacer?
Recursos humanos:
En proyectos escolares, usualmente hace referencia al equipo de alumnos responsables y a su profesor-tutor, pero es posible er apoyo o asesora de otros actores, e inclusive la coparticipacin de los mismos beneflciarios, de sus familias o de su comunidad.
10. Con qu
se va a hacer/
costear?
17 9
50
CAPTULO 2
relativo a la gestin del proyecto. Desde el punto de vista pedaggico, el mtodo requiere la integracin de distintas dimensiones: econmica, tecnolgica,
tcnica, social y cultural. Para apoyar la enseanza en las escuelas se han desarrollado diversos materiales y apoyos didcticos, como un libro de texto para
la educacin media, La dmarche de Project industrie[, que en opinin de Ginesti
(2002) es un claro ejemplo de transposicin didctica en la educacin tecnolgica,
es decir, muestra cmo un conocimiento socialmente compilado logra descontextualizarse, secuenciarse y reconstruse para convertirse en conocimiento
para ensefiar.
A diferencia de otras propuestas psicopedaggicas, sta ha sido objeto de
investigacin educativa, lo que nos permite valorar su uso real en las aulas. En
uno de estos estudios, conducido por el propio Ginesti (op. cit.) se entrevist y
observ en clase a 78 profesores de la zona de Marsella que enseaban educacin tecnolgica a alumnos de 12 aos en promedio, de muy distintos niveles
sociales y suburbios. Todos ellos enseaban con base en el mtodo de proyectos
industriales. Se observ que el portafolios del alumno era el indicador ms importante para evaluar el xito de la educacin tecnolgica ofrecida; la estructura
del portafolios era similar a la manera en que el profesor organizaba la enseanza y corresponda en mayor o menor medida a los d iez pasos del mtodo,
ya descritos. No obstante, los pasos de produccin, comercializacin y anlisis
de necesidades recibieron, en ese orden, ms atencin y tiempo por parte de
profesores y alumnos. De particular inters resultaron los dominios electrnico,
mecnico, administracin de negocios, ciencias de la computacin y automatizacin, como partes importantes de los portafolios y, por consiguiente, de los
aprendizajes esperados.
Otro hallazgo importante se relaciona con los modelos de enseanza adoptados por los profesores. En este estudio, la actuacin de los docentes se ubic
en tres modalidades:
o) Accin guiada por el profesor, donde ste irtstruye paso a paso a los alum-
1 80.
51
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
COMO ESTRATEGIA CENTRAL EN LA ENSEANZA
BASADA EN PROYECTOS
El conocimiento es un fenmeno social, no una cosa. La construccin del conocimiento est mediada por la influencia de los otros, y por eso el aprendizaje implica la apropiacin de los saberes de una cultura mediante la reconstruccin y
18 1
52
CAPTULO 2
coconstruccin de los mismos. En este sentido - y sin desconocer la importancia de los procesos de autoestructuracin-, la perspectiva sociocultural afirma
que el alumno no aprende aislado. En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos
como personas est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo.
Los participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos personales de referencia, porque les permiten una primera aproximacin a la estructura acadmica y social de la actividad que enfrentan. Pero es mediante la
accin conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociacin, como se construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirn a lograr un significado compartido de la actividad. Los alumnos construyen
significados a propsito de ciertos contenidos culturales, y los construyen sobre
todo gracias a la interaccin que establecen con el docente y con sus compaeros. Coll y Sol (1990, p. 332) plantean claramente esta relacin en la siguiente
cita: "la enseanza puede describirse como un proceso continuo de negociacin
de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y
plataforma a la vez de este proceso de negociacin".
De ah la importancia de promover la cooperacin y el trabajo conjunto
en el aula, ms an si dicho trabajo se orienta a la reali zacin de actividades
autnticas y se enfrenta al reto de resolver problemas o desarrollar proyectos
situados. Hoy en da, la promocin de estructuras cooperativas en el aula es
un tema en boga, pero las rafees intelectuales del aprendizaje cooperativo se
encuentran tanto en el estudio de los procesos grupales como en tradiciones
educativas relacionadas con la escuela activa y la educacin progresista, que
destacan una prctica y un pensamiento democrticos as como el respeto al
pluralismo en sociedades multiculturales. En otro espacio abundamos ya en las
estrategias existentes para la conduccin y la evaluacin de los grupos cooperativos (vase Daz Barriga y Hernndez, 2002); en este caso el inters reside en la
relacin que guarda el trabajo mediante proyect& situados con la conformacin
de estructuras de organizacin y participacin cooperativas.
El tema de la cooperacin no se reduce en forma alguna a la disposicin de
tcnicas puntuales o de dinmicas para el trabajo grupal o en equipos pequeos.
Se refiere de manera amplia a la organizacin social de las actividades en el aula,
que incluye varios componentes, entre ellos el tipo de estructura de aprendizaje
que se propicia, las metas y recompensas gue se persiguen, el tipo de interacciones permitidas entre los participantes o la estructura de la autoridad misma.
Diferentes formas de organizacin social del trabajo en el aula generan o inhiben determinadas relaciones psicosociales, ms que nada el grado de interdependencia entre los participantes. El grupo de investigacin del Centro para el
Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota (Johnson y Johnson,
1989; Johnson, Johnson y Holubec, 1990, 1999) caracteriz tres estructuras bsicas de aprendizaje vinculadas a la organizacin social en el aula, que se definen
en trminos del tipo de interdependencia que promueven: las estructuras cooperativa, individualista y competitiva (vase la figura 2.3 y el cuad ro 2.7).
182
Estructuras de . h~
apren~izaje,.
y>u",e<
-~
Der~chos y .
:obligaciones. :
'riet'"''"' -
Cooperativa
lndividua)sta
t~;
53
Competitiva
1
-<, Caracterizadas-
... ~
~-'
por
lnterdepend~ncia }
Interdependencia
ausente
FIGURA
- positiva
2.3
_._J
Interdependencia
opositqra.
As, vemos que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas,
lo que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo.
En este caso, el equipo o grupo trabaja junto hasta que todos los miembros del
grupo entend ieron y completaron la actividad con xito, de forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea, as como los beneficios, son vlidos
para cada individuo y para todos los dems integrantes Oohnson, Johnson y
Holubec, 1999). Para estos autores, el aprendizaje cooperativo requiere el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Un grupo puede definirse
como "una coleccin de personas que interactan entre s y ejercen una influencia recproca" (Schmuck y Schmuck, 2001, p. 29). Dicha influencia recproca implica interrnmbios mutuos en una interaccin comunicativa en la que se intercambian seales (palabras, gestos, imgenes, textos) entre las mismas personas
de manera continua en un periodo de tiempo dado, lo que permite que cada
miembro afecte a los dems en sus conductas, creencias, valores, conocimientos
u opiniones. En este sentido, la simple proximidad fsica no define un grupo,
sino la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes.
A la luz de los conceptos anteriores, queda claro que no toda actividad que
se realiza en "grupo" o "equipo" implica cooperacin. Con frecuencia, la realizacin de trabajos en equipo, mediante proyectos o con otra modalidad, no es
otra cosa que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan
intercambios constructivos entre los integrantes. Johnson, Johnson y Holubec
(1999) identificaron lo que llaman "grupos" no cooperativos:
183
54
CAPTULO 2
Estructura de
aprendizaje
Caractersticas
lndlvldualista
Competitiva
o
o
o
o
Cooperativa
o
o
En el segundo caso aparece el fenmeno de los llamados free riders, documentado por Olson (1992) en su teora de la accin colectiva. Estos "polizones"
o "viajeros de gratis" son quienes se benefician de la accin colectiva de los
dems sin aportar nada, sin "pagar los costos", es decir, sin cooperar. Su actuacin en el grupo tiene efectos negativos en la accin colectiva y en el logro del
inters comn.
Qu define entonces a un grupo cooperativo? La respuesta, al menos en
parte, se encuentra en los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo
184
55
planteados por los hermanos Johnson: la interdependencia positiva, la interaccin promociona! cara a cara, la responsabilidad y evaluacin personal del
aprendizaje de los integrantes, el manejo de determinadas habilidades sociales
e interpersonales requeridas para cooperar, y el procesamiento o reflexin sobre
el trabajo del grupo. A nuestro juicio, todos ellos son componentes bsicos que
deben estar presentes en el proceso conducente a la realizacin de un proyecto
o de otra actividad de aprendizaje de tipo experiencia! y situada, si es que se
quiere ser consistente con los principios educativos de estos enfoques y lograr
que los aprendizajes sean benficos no slo desde el punto de vista acadmico,
sno que redunden en la preparacin para la vida en comunidad y fomenten wi.
sentido de responsabilidad social. En el cuadro 2.8 se explica en qu consisten
los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo de acuerdo con Johnson,
Johnson y Holubec (1990; 1999).
De acuerdo con Schmuck:: y Schmuck (2001), Jos profesores que facilitan
la interdependencia positiva entre sus estudiantes son aquellos que conceden
gran valor a la cohesin del grupo y ofrecen apoyo a los alumnos, que promueven clases productivas, donde ocurren intercambios afectivos positivos, se
atiende y respeta la diversidad entre los alumnos y se conducen discusiones
abiertas acerca del currculo y del grupo mismo. Pero Sapon-Shevin (1999) encuentra que el trabajo cooperativo en Ja escuela suele fallar cuando no se vincula directamente al currculo escolar o no permite la consolidacin de verdaderas
comunidades de aprendices que cotidianamente trabajan en aulas inclusivas,
justas y democrticas.
Por su parte, Ja evaluacin requiere conjugar los aspectos cuantitativos y
cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, as como conciliar los estndares planteados para toda Ja clase con los criterios logrados por cada equipo. El profesor puede realizar una especie de "triangulacin", es decir, considerar d iversos elementos al realizar la evaluacin, por ejemplo, dado el caso de
un proyecto realizado por sus estudiantes en equipos pequeos, puede considerar la elaboracin del "reporte y las producciones generadas en el trabajo, la
presentacin oral frente al grupo o ante la comunidad educativa en la feria o
exposicin respectiva, la autoevaluacin personal y grupal sobre el conjunto de
problemas o respuestas que se resolvieron por acuerdo en el grupo, entre otras.
En la decisin de la calificacin, se requiere ponderar el nivel de desempeo individual con el de los integrantes del equipo en su conjunto. De hecho, autores
como los que hemos venido revisando recomiendan los mtodos de la llamada
evaluacin autntica, como el portafolios, las rbricas y otro tipo de evaluaciones y autoevaluaciones centradas en el desempeo como opciones ms apropiadas (vase el captulo 5). Pero con independencia del sistema de evaluacin,
resulta imprescindible no slo la evaluacin de los aprendizajes acadmicos o
del proyecto como producto en s mismo, sino la evaluacin del funcionamiento del grupo, que, ya vimos antes, implica una reflexin compartida entre el
docente y Jos integrantes de los equipos.
A pesar de las bondades del aprendizaje cooperativo, en estudios realizados al respecto se encuentra que en las escuelas prevalecen las estructuras que
185
56
CAPTULO 2
Componentes
bsicos
Caractersticas
lnterdependencia
positiva
Interaccin
promociona!
cara a cara
R~sponsabilidad
y valoracin
personal
Habilidades
interpersonales
y de manejo
de grupos
pequeos
Procesamiento
en grupo
La participacin en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente. reflexiva y crtica respecto del proceso grupal en si mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre si si estn alcanzando
tas metas trazadas y manteniendo relaciones interpersonales y de trabajo
efectivas y apropiadas. Permite identificar las acciones y actitudes tiles
de los miembros, apropiadas, eficaces y cules no; y tomar decisiones
acerca de las acciones o actitudes que deben continuar, incrementarse
o cambiar.
186
57
187
58
CAPTULO 2
Los alumnos entran a mi aula de 5o. grado oon niveles acadmicos tan distintos que me siento
esefiando en el siglo xix. Unos cuantos muestran dificultades bsicas en la lectura. mientras
.. otros leen a un nivel cercano al requerido en secundaria. Y lo mismo pasa en matemticas, escritUra, ciencias( .. .] Tambin tengo estudiantes con dificultades en lectura pero muy buenos en
matemticas. Este amplio rango de habilidades es uno de los dilemas ms difciles que enfrento
Cmo profesor. Trato de abordarlo rescatando tanto mis anos de prctiea docente como mi propia
1
experiencia como aiunino ; pero tambin apoyndome en la filosofa de la educacin progresista. El resultado es un enfoque que combina los proyectos curriculares con un agrupamiento
ectCtico de los alumnos, teniendo dos objetivos: promover la equidad en mi ciase y empujar a
cada niiio o nina a dar lo mejor de si mismo. Mi meta es formar pensadores independientes que
puEldan ver crticamente e.I mundo y resolver problemas reales; el aula es un espejo del mundo
r~al, de la diversidad social, por eso creo que los agrupamientos heterogneos tienen sentido.
Enseo en una escuela bilinge ingls-espano~ y mis grupos son de 36 alumnos aproximadamente. Las ms de las vedes formo equipos de trabajo heterogneos, .con chicos que varlan en
distntas habilidades y trabajan en pequeos grupos cooperativos en tomo a un proyecto comn:
un juego d& roles, una critica, una discusin. En ocasiones los alumnos trabajan en parejas,
dando conferencias entre pares, donde unos a otros se realimentan sobre lo que escribieron.
Ocasionalmente permito que los alumnos escojan sus propios grupos, pero lo ms importante es
que los grupos siempre estn cambiando. En ocasiones, los grupos funcionan como clrculos de
lctura autoclirigidos, pero en matemticas. dependiendo del concepto o habilidad a ensear, por
ejemplo las fracciones, trabajo con el grupo entero, con pequenos grupos, en pares o uno a uno.
En otras reas curriculares, como ciencias sociales, agrupo a los alumnos dependiendo del propsito, por ejemplo, respecto del movimiento atiolicionista, se forman grupos de 3 a 5 alumnos
que generan.una lista de ll;ls cosas que saben sobre el tema y dicen qu les gustarla aprender. A
. veces miran ejemplos de trabajos realizados por alumnos de grupos anteriores y generan Ideas
de cmo los evaluarlan ellos y a sus propios trabajos. Mis estudiantes tambin han lrabaado
criticando las "etiquetas y estereotipos de los programas de televisin ms populares.
P~ro an si lo hago bien, el agrupamiento cooperativo es insuficiente como estrategia do. cente. Mi meta no es slo que los alumnos entiendan el valor del trabajar juntos. Tambin quiero
promover un currculo antirracista que aliente a los nios a pensar crticamente y a cambiar el
mi.mdo. El aprendizaje cooperativo es un mtodo valiosp, sero necesitamos asegurarnos de que
no se use para ensenar de una manera ms efectiva el currlculo tradicional, repleto de sesgos
y estereotipos eurocntricos.
Trduccin selectlva y adaptada de: B. Peterson, Tracking an<i the Pro}ect Method, 199811999
188
59
tos de apoyo en cada situacin concreta. Por ello su actuacin tiene que ser muy
fexible y diversificada en el sentido de ajustar de forma continua y pertinente
las ayudas pedaggicas que presta a los alumnos y equipos de trabajo. Y finalmente, para poder enmarcar su actuacin en una perspectiva constructivista,
requiere presentar a los alumnos la tarea de elaborar un proyecto como un reto
o desafo abordable y motivante eh s mismo que conduzca al desajuste ptimo,
es decir, al cuestionamiento de lo que ya se sabe o se da por cierto, con la intencin de buscar nuevos saberes y formas ms elaboradas, complejas y productivas de entender o resolver los asuntos involucrad os.
18 9
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' CAPtlYLO
3 ,><
..
.,
-~-
El aprendizaie basado
en problemas y el mtodo
de casos
e
19 0
62
CAPTULO 3
191
63
192
64
CAPTULO 3
que se busca integrar en los enfoques de aprendizaje basado en proyectos, problemas, casos o aprender sirviendo que se plantean en este libro.
Como caractersticas bsicas del ABP se plantean las siguientes (Torp y
Sage, 1998, p. 37):
O
O
O
19 3
65
Trabajo cooperativo: flexibilidad, apertura e interdependencia positiva orientadas a la construccin conjunta del conocimiento.
O
O
O
O
O
O
O
o
O
194
66
CAPTULO 3
La situacin problema permite vincular el conocimiento acadmico o contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas y autnticas.
La evaluacin y la asesora estn presentes a lo largo de todo el proceso; se
maneja una evaluacin autntica centrada en el desempeo que incluye la
autoevaluacin (vase el captulo 5 de esta obra).
Aunque no siempre se plantean situaciones de ABP multidisciplinarias, es
importante considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u holista del conocimiento que se buscan en este tipo de enseanza.
Para algunos a.utores, la mejor manera de llevar a cabo este enfoque es mediante proyectos, de forma similar a como se plante en el captulo anterior, con
nfasis en el componente investigativo, mientras que para otros es ms conveniente el diseo instruccional de casos reales y simulados en forma de narrativas; otros ms plantean programas inteligentes y juegos de simulacin de
sistemas y procesos complejos (p. ej., de procesos legales, conflictos internacionales, ingeniera gentica, administracin, diseo arquitectnico, entre otros),
de manera que hay formatos audiovisuales, impresos y digitales. Como vemos,
la gama de opciones es amplia y en la actualidad existe gran inters en el diseo
instruccional de ambie1ites de aprendizaje, tanto en la modalidad presencial
como a distancia, que dan prioridad a las actividades basadas en la resolucin
de problemas, en general, y en el anlisis de casos autnticos y simulados, en
particular. Asimismo, tal como destacamos en el captulo precedente, la enseanza orientada al desarrollo de competencias sociofuncionales y profesionales
aboga por la adopcin de modelos de enseanza como los que exponemos en
esta obra, y subraya la importancia de aprender a resolver problemas reales y
relevantes.
Desde nuestro punto de vista, los usos ms interesantes de la metodologa
de aprendizaje basado en problemas, con sus variantes y modalidades, residen
en la posibilidad de promover no slo la adq1;!isicin de conocimiento disciplinario, sino de promover habilidades complejas. Tomando como referente el
enfoque's ociocultural y las teoras del aprendizaje situado y cognitivo (cognitive
apprenticeshp learning), comentadas ya en el primer captulo, la meta de este
tipo de intervencin educativa es que los alumnos aprendan a resolver por s
mismos problemas cada vez ms complejos, para lo cual resulta muy importante la supervisin y capacitacin de un experto en el dominio en que se ubica
el problema en cuestin. Es importante que dicho experto o agente educativo
(puede ser el docente del grupo, un tutor o asesor del proyecto en cuestin, el
supervisor en el escenario donde se desarrolla e incluso el "tutor inteligente"
de un programa digitalizado) empleen una variedad de estrategias y apoyos
para ayudar a los alumnos a aprender y puedan establecer los mecanismos de
andamiaje necesarios.
En particular, cuando se enfrenta una situacin de solucin de problemas,
el docente o agente educativo requiere modelar el proceso y las habilidades
requeridas, pero cuidando "no decir demasiado al alumno" ni adelantar o imponer las soluciones. Otra accin crucial es la de saber plantear las preguntas
195
67
relevantes que guen el caso y permitan que el alumno logre focalizar et" problema al mismo tiempo que lo conduzcan a construir sus propios argumentos y
propuestas (Kolodner y Guzdial, 2000). Visto de otra manera, aparece de nuevo
la importancia de promover el dilogo reflexivo y la supervisin en y sobre la
prctica.
El Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas de la Academia de Matemticas y Ciencias de Illinois (Center for Problem Based Learning, Illinois
Mathematics and Science Academy) desarroll un modelo para el diseo y aplicacin de la metodologa del ABP en la educacin bsica y media, el cual recuperaremos en distintos momentos en este captulo (consltese http: / /www.
imsa.edu/ team/ cpbl/ ). El modelo plantea dos procesos bsicos interrelacionados y complementarios en el ABP: el diseo curricular y el entrenamiento cognitivo (vase la figtira 3.1, adaptada de http:/ /www2.imsa.edu/programs/pbl/
whatis/slide5.html).
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Otros principios educativos por considerar en la enseanza basada en problemas, propuestos por los varios autores que ya revisamos, son:
O
Proporcionar al alumno una amplia cantidad de informacin sobre el asunto en cuestin, pero "andamiada", de manera que los alumnos puedan filtrarla y pensar por s mismos qu necesitan revisar, cmo y para qu.
FIGURA
3 .1
196
68
CAPTULO 3
Plantear retos abordables y con sentido para los alumnos, fomentar que
ellos mismos ideen los problemas por resolver.
O Disear con cuidado el proceso de enseanza, teniendo presentes distintos
niveles de complejidad y anticipando posibles soluciones, estilos de trabajo
e intereses de los alumnos.
O Es importante proporcionar en el momento preciso, sin anticipacin, informacin de tipo estratgico (procedimientos y tcnicas que se van a necesitar, pasos para la toma de decisiones, para resolver cuestiones puntuales y
especficas del dominio del problema, pautas para la autoevaluacin).
O Tener presentes los errores ms frecuentes y las lagunas en el conocimiento
de los alumnos que no les permitan afrontar con xito la solucin de determinados problemas y planear cmo prevenir o remediar estas situaciones,
as como lograr que los alumnos tomen conciencia de ellas.
O Observar y dar seguimiento al desempeo de los alumnos en los momentos
o pasos cruciales en la solucin del problema.
O En el caso de la educacin primaria, un reto es lograr que los adultos tomen
en serio y apoyen las actividades de trabajo de los alumnos.
O En la educacin secundaria, el mayor reto es encontrar problemas genuinos,
estimulantes, situaciones que "atrapen" a los alumnos y cuya resolucin les
permita asumir perspectivas y roles muy distintos.
O Los profesores deben dar prioridad a las actitudes que desarrollan los alumnos como resultado de trabajar experiencias de ABP; en particular, destaca
la importancia de que los alumnos sepan que deben resolver un problema
importante, real, y que las soluciones que aporten, beneficien a su escuela o
su comunidad.
19 7
69
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~ : ~.s,s~uaciO,n~s pt.oblema.~co~sti~y-~ ~l.!O.~ organ~~vo ; _
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FIGURA
3.2
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...... :
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.
todologa del ABP. El tutor gua el proceso de aprendizaje del grupo, estimula a
los estudiantes a lograr un nivel cada vez ms profundo en la comprensin de
los problemas abordados y se asegura de que todos los estudiantes participen
de modo activo en el proceso del grupo. Dolmans, Wolfghagen y Snellen-Belend~mg (1994), pertenecientes a una escuela de enseanza mdica en los Pases
Bajos, establecieron un sistema para identificar y despus evaluar los comportamientos que generaban una enseanza ms efectiva en .el caso de Jos tutores de
grupos de aprendizaje basado en problemas. En primera instancia describieron
las actividades del tutor, y analizaron las concepciones tericas acerca de su rol
conforme a la literatura especializada en ABP. Se consultaron instrumentos de
evaluacin docente provenientes de diversas facultades que ensean conforme
a esta metodologa y se realiz un estudio piloto con tutores y estudiantes a fin
de identificar y calificar los elementos esenciales del desempeo de un tutor de
ABP. Los resultados de este trabajo condujeron a elaborar una sencilla escala
de evaluacin de la tutora ofrecida, construida en tomo a dichos elementos
esenciales de la accin tutora!. En el cuadro 3.2 se encuentra dicha escala, en
un formato que los estudiantes deben contestar con el propsito de valorar el
desempeo de sus tutores.
198
70
CAPTULO 3
Roles en el ABP.
El profesor como
entrenador (coach)
El estudiante como
un solucionador activo
del problema
El problema como
desafo abordable
y elemento motivacional
o
o
Participante activo
o Abierto, no estructurado
Comprometido y responsa- o Apela al inters humano
ble
por encontrar una soluConstructor de significado
cln, lograr estabilidad o
Colaborador
armonla.
miento de los alumnos
o Inquisitivo
O Plantea la necesidad de
Mantlene a los estudiantes o Autorregulado
un contexto de aprendizainvolucrados
je que promueva la indaSupervisa y ajusta el nivel
gacin y el desarrollo del
pensamiento.
de dificultad del reto
Maneja la dinmica del
o Presenta al alumno disgrupo
tintas perspectivas, conMantiene el proceso en
troversias o dilemas que
movimiento
deba considerar en la
toma de decisiones conducente a la solucin ms
viable.
19 9
71
Grupo:
1 2 3
1 2 3
1 2 3
1 2 3
1 2 3
1 2 3
1 2 3
1 2 3
1 2 3
1 2 3
.
.
.
.
1 2 3
2 3 *
1 2 3
14. Otorgue una calificacin global al desempe.o del tutor en una escala de 1
al 10, donde 6 es suficiente y 10 excelente
15. Qu comportamiento del tutor es a su juicio el ms valioso?
16. Qu recomendacin dara usted al tutor para mejorar en subsecuentes
periodos de tutora?
200
72
O
O
O
O
O
CAPTULO 3
Aunque no existe una ruta crtica o un procedimiento ordenado que permita dar cuenta del proceso de solucin de un problema abierto, se plantea, ms
que nada con fines de enseanza, un serie de fases que se representan en una escalera ascendente en la figura 3.3 (Lynch, Wolcott y Huber, 2000). No obstante,
observe que este tipo de procesos ocurre ms bien como una espiral ascendente,
pues se puede volver una y otra vez al problema con una perspectiva distinta y
ms rica debido a la experiencia previa y a las habilidades adquiridas.
Si analizamos las fases previstas en la solucin de un problema, encontraremos un gran paralelismo entre ellas y la manera en que se explic el ciclo
de aprendizaje experiencia! (consltese el captulo 1 de este librot pues ambos
implican la conceptualizacin inicial de la experiencia o situacin problema que
se afronta, la reflexin sobre elk su discusin y evaluacin, para arribar al final
a su reconceptualizacin o cambio de direccin.::::
Seguramente el lector se pregunta por qu en la bibliografa especializada se
plantea la conveniencia de trabajar con problemas no estructurados o abiertos
en contraposicin a problemas estructurados. La razn que aduce la mayora
de los autores consultados estriba en que slo al aprender mediante problemas
abiertos lograremos prepararnos para contender con xito en los distintos contextos de la vida real, pues las situaciones problema que en ellos se enfrentan
tienen precisamente los rasgos modlicos de este tipo de problemas. Resolv-er
problemas en contextos reales requiere un abordaje estratgico: la posesin de
conocimiento formal, E;Xperiencia, creatividad, prctica y juicio, es decir, tanto
pensamiento como actividad en un alto nivel de desempeo.
De acuerdo con Edens (2000, p. 2), los "buenos problemas", los apropiados
para trabajar en el aula mediante ciclos de ABP, son los que definimos como
abiertos o no-estructurados, ambiguos, susceptibles de cambiar y de plantear diversas
soluciones:
201
73
!
'
--.....
tomar decisiones.
---------------------~---..----..,,
o
o
Inicio
FIGURA 3.3
-~l
Los buenos problemas comparten algunos rasgos importantes. Primero, el problema involucra a los estudiantes en escenarios relevantes, al facil itar la conexin entre
teora y aplicacin. Los buenos problemas son abiertos y a menudo controvertidos,
desafan a los estu diantes a realizar justificaciones y demostrar habilidades de pensamiento. Deben ser lo bastante complejos p ara que fos alunu1os trabajen juntos y se
apoyen entre s para solucionarlos.
202
74
CAPTULO 3
Categoras relacionadas
con problemas de tipo cerrado
Problemas rutinarios
Mayer
(1993)
Problemas convergentes
Lewis y
Greene
(1989)
Combinan toda la informacin disponible y se espera que quien trata de resolverlos combine entre s todos los datos relacionados para alcanzar la meta
requerida . La intencin es descubrir la
ruta ms segura, rpida y directa . Un
enfoque metdico conduce a su solucign.
203
75
20 4
76
CAPTULO 3
205
77
206
78
CAPTULO 3
Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso "atrapa" al lector o aprendiz, le permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y en la
medida en que es real o lo bastante realista, permite la identificacin o empata,
y despierta un inters genuino.
Es accesible al nivel de los lectores o aprendices: los alumnos pueden entender el lenguaje, decodificar el vocabulario contenido, generar significado de lo
que se relata.
20 7
79
Intensifica las emociones del alumno: "eleva pasiones y genera juicios emotivos" que comprometen al lector, le permite ponerse unos "lentes" ms humanos al analizarlo.
Genera dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una
solucin fcil ni un final feliz, no se sabe qu hacer o cul es el camino correcto
hasta que se debate, se aplica un examen complejo, se aade informacin. Demanda pensamiento de alto nivel, creatividad y capacidad para tomar decisiones por parte del alumno (vase la figura 3.4).
El aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa interaccin
entre el docente o agente educativo y el alumno, as como entre los alumnos en
el grupo de discusin. Al igual que los otros enfoques que presentamos en este
libro, en el aprendizaje basado en casos se parte del siguiente supuesto de orden
conceptual: el aprendizaje es mf; efectivo si los estudiantes construyen o descubren el
conocimiento con la gu(a o mediacin del instructor o agente educativo, y si tienen la
oportunidad de interactuar entre st
Al respecto, Golich (2000, p. 2) plantea una analoga muy ilustrativa entre
un profesor que ensea mediante casos y un director de orquesta, que nos permite ver el importante papel mediador que desempea el docente:
Un profesor que ensea mediante casos se asemeja a un director de orquesta. As
como el director de orquesta es un conductor que crea msica mediante la coordinacin de las ejecuciones individuales, al proporcionar seales claves a los ejecutantes
y al saber qu sonidos deben producirse, un profesor que ensea con un caso genera
el aprendizaje por medio de propiciar observaciones y anlisis individuales, al formuVinculado al
currlculo
. Promueve pensamlimto
de alfo nivel . . .. h.
--------"1
Permte su encuadre
en marcos tericos
pertinentes
Permte identificacin,f
empaUa
Reto accesible al
nlvel del aprendiz
Plantea asuntos
reales y relevantes
FIGURA
3.4
Jt
1
J
208
80
CAPTULO 3
lar preguntas clave y al conocer qu resultados de aprendizaje espera que logren sus
estudiantes. Y as como el director de orquesta no hace msica por sf solo, el profesor tampoco genera aprendizaje por s solo; cada uno depende de las ejecuciones
individuales y colectivas para lograr las metas establecidas.
En relacin con ls fases y elementos instruccionales que el diseador educativo o el docente requieren tomar en cuenta para plantear un caso con fines de
enseanza, los autores revisados distinguen al menos dos grandes fases: una de
preparacin del caso y otra de conduccin de la discusin. Wassermann (1994)
considera que los casos son ante todo herramientas instruccionales que abren la
puerta a mltiples vas para el estudio de por lo menos un tema de relevancia
y actualidad, mediante el acceso a fuentes muy variadas de informacin. Esta
autora plantea que, en el plano del diseo y desarrollo instruccional, se requiere
trabajar en torno a cinco elementos instruccionales o fases en la enseanza basada en casos: la seleccin y construccin del caso, la generacin de preguntas
clave para su estudio o anlisis, el trabajo en equipos pequeos, la discusin del
caso y su seguimiento (vase la figura 3.5). Esta propuesta coincide y ampla
otras metodologas para la enseanza basada en casos reportadas en la literatura y considera los roles e interaccin conjunta que ocurren entre profesores y
alumnos.
Algunos lineamientos propuestos por Boehrer (2002), Foran (2003) y la misma Wassermann (1994), as como del Institute for the Study of Diplornacy de
Georgetown School of Foreign Service (2004), respecto de la preparacin, conduccin y seguimiento de la enseanza mediante casos son los siguientes:
209
81
En~anza basada . \
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Trabajo en grupos
pequeflos
Seguimiento
del caso
-~~----!
Discusin/
interrogacin sobre
el caso
--------- 1
Preparacin
F1ouRA 3.5
Conduccin
210
82
CAPTULO 3
21 1
83
212
84
CAPTULO 3
213
85
los contenidos curriculares de origen. El anlisis del proceso del grupo y los
equipos de trabajo, as como la apertura de nuevas preguntas, tpicos y actividades que permitan expandir el caso, ayudarn a todos a vislumbrar que la
experiencia tiene un amplio espectro y que los aprendizajes logrados son la base
de otros nuevos.
214
86
CAPTULO 3
O
O
O
215
87
revisados. La intencin es ilustrar lo que expusimos, pero ante todo que el lector
los analice de manera crtica y extraiga de ellos algunas ideas que le permitan
generar sus propias propuestas de casos para ensear en su aula.
Ejemplo J
La Universidad de California en Santa Brbara dise un programa de enseanza mediante el mtodo de casos aplicables a distintas disciplinas sociales.
El modelo instruccional adoptado es el de John Foran, y tienen un sitio web
a disposicin de profesores y alumnos (http:/ /www.soc.ucsb.edu/ projects /
casemethod). En el cuadro 3.4 el lector encontrar una versin resumida del
caso "Decisin en la frontera: Una familia trata de sobrevivir en Tijuana", que
aborda el tema de las condicitlles de vida de los trabajadores mexicanos y las
razones por las cuales emigran a Estados Unidos. La versin completa del caso,
as como las indicaciones para su tratamiento pedaggico, se encuentran en la
direccin electrnica indicada.
Tijuana. Mxico, ciudad ubicada al norte del pas, en la frontera con Estados Unidos.
Personajes
Odelia, de 32 aos, es madre de tres nios (Pedro, de 8 aos, Manuel, de 4, y Julia, de 3). Viven en Tijuana. Su esposo, Jaime, acaba de ser despedido de su trabajo en una de lasmuchas
maquiladoras de Tijuana.
(contina)
216
88
CAPTULO 3
Odelia trata de imaginarse emo va a sobrevivir su famllla ahora que su esposo perdi su trabajo. Junto con su amiga Maria, Odelia es una participante activa en diversas organizaciones
comuriltarlas.
Jaime es el esposo de Odela. Perdi su empleo porque organizaba un sindicato Independiente en
la maquiladora. Odelia y Jaime emigraron a Tijuana 1Oanos atrs. procedentes de un pueblo de
la regin central de Mxico, en busca de trabajo. Ahora Jaime quiere irse de Tijuana y encontrarse
con su hermano Jos en Los Angeles, California, para buscar una vida mejor para su familia.
Maria es una vecina de la colonia, ubicada en un rea marginada, donde las casas son de material de desecho y cartn, y se carece de agua corriente. drenaje y electricidad. La colonia est
cerca de la zona de las maquiladoras, las cuales son un foco de contaminacin ambiental para
los habitantes. Hace poco, los cientos de vecinos de las colonias aledanas a las maquiladoras
se comenzaron a organizar para exigir servicios pblicos. Marta trabaja en una organizacin
que ayuda a las familias a construir sus casas y que trata de generar conciencia polftica entre
los trabajadores, y los impulsa a luchar por sus derechos y por mejores condiciones de vida.
La historia
Odelia espera que su esposo regrese a casa. Dos dlas antes fue despedido junto con otros 15
empleados, debido a su participacin en una organizacin que ayuda a los trabajadores de las
maquiladoras a formar sindicatos independientes y a denunciar las Injusticias que se cometen
en ellas. Pas todo un d ia buscando un trabajo, en vano, pues en las maquiladoras existe la
prctica de hacer una lista negra y difundirla en toda la industria. A pesar del bajo salario que
percibe, ahorr algo con la esperanza de migrar a Estados Unidos con su familia, pero ante la
imposibilidad de obtener documentos legales, necesita obtenerlos de forma ilegal o conseguir
un coyote que los ayude a cruzar la frontera y les brinde proteccin. Odelia est temerosa. pues
sabe el peligro que representa cruzar la frontera de manera ilegal. Maria dice a Odelia que a
travs de la organizacin comunitaria en la que participan puede obtener una casa y adems
ayudar a que las cosas mejoren en la comunidad. y sugiere que Jaime entable un juicio contra la
maquiladora para que lo restituya en el trabajo. Jaime recibe una carta de su hermano Jos, en
la que dice que a su familia le est yendo muy bien en Los Angeles; l y su esposa ya tienen trabajo y un departamento propio, al cual invitan a la familia de Jaime por el tiempo que necesiten
para establecerse en Estados Unidos. Jaime insiste en rfflgrar Ilegalmente a Estados Unidos,
y Odelia expone sus temores: la deportacin, no saber nada de ingls, no estar segura de que
encuentren trabajo all, el temor por la seguridad de sus hijos y el tener que dejar a su familia.
Pero al mismo tiempo, ambos piensan que podran estar mejor en Estados Unidos. Jaime podra estar expuesto a algn peligro por su participacin en ta organizacin de trabajadores. y la
situacin en Mxico, asf como los salarios en las maquiladoras. empeoran cada dia. Deben
permanecer en Mxico o pasar a Estados Unidos y empezar una nueva vida?
o
o
89
Tratamiento didctico
Se plantea una serie de preguntas de estudio y discusin del caso; una muestra de las mismas
es la siguiente (las preguntas varan segn el curso. los alumnos, etctera):
o
o
Cules son las opciones de Odelia y Jaime en Tijuana?, cules son los pros y 6ontras
de emigrar a Los Angeles?, qu harlas t si fueras ... Odelia... Jaime... un activista de los
derechos laborales en Tijuana?
Piensa e indaga acerca de los factores, histricos y actuales, que provocan la migracin a
otros paises. Qu continuidadEHi encuentras entre los periodos iniciales y el presente?,
cmo afecta la globalizacin econmica al fenmeno de la migracin?, cules son las
politices econmicas del gobierno de Estados U nidos respecto de los ciudadanos de otros
paises que intentan inmigrar?, qu hace el gobierno de Mxico al respecto?, cul es la
situacin del empleo no calificado en Mxico, qu legislacin y condiciones prevalecen?
Se sugiere que los alumnos participen en un juego de roles y tomen el lugar de los protagonistas, asi como de diferentes amigos y familiares en una discusin acerca de la migracin de
los trabajadores a Estados Unidos. Es importante qiue se yaya ms all del texto del caso y se
generen argumentos originales y plausibles. La discusin requiere pasar del anlisis concreto
de lo que Odelia y Jaime deben hacer al plano del anlisis de los factores polticos y econmicos, as como a una reflexin en torno a cmo es que el sistema global involucra no slo a los
actores del caso, sino a los propios estudiantes y a la sociedad en su conjunto.
[En el caso original se incl uye un texto extenso con los dilogos entre los personajes, la nmacin de la historia con la informacin bsica sobre los temas por discutir y las pautas didcticas
para el docente .]
Ejemplo 2
La posibilidad de generar programas inteligentes por computadora que promuevan el razonamiento basado en casos constituye una de las opciones instruccionales ms promisorias, tomando en cuenta la gran expansin que tiene la
enseanza virtual y a distancia. Un buen ejemplo se hace patente en el programa Archie-2 para la enseanza del diseo arquitectnico de edificios pblicos
(Kolodner y Guzdial, 2000). Una sntesis se encuentra en el cuadro 3.5.
Ejemplo 3
El empleo de casos cortos en formato de vieta se ha empleado para la enseanza de los principios de tica profesional con estudiantes de la carrera de
psicologa. El siguiente ejemplo (vase el cuadro 3.6), tomado del amplio acervo
218
90
CAPTULO 3
219
91
220
92
CAPTULO 3
casos de Nagy (2000), consiste en abordar el planteamiento de uno de los principios del cdigo de tica profesional de los psiclogos avalado por la Asociacn Psicolgica Estadounidense (APA), junto con el relato de un caso breve o
vieta que ilustra la actuacin de un profesional de la psicologa que enfrenta
una situacin donde est en juego el principio de la no discriminacin. La idea
es que los estudiantes analicen el caso a la luz del principio tico en cuestin y
propongan una explicacin y una eventual solucin o curso de accin, donde
se salvaguarde el principio tico y se concilien los derechos e intereses de todos
los involucrados. El ejemplo incluye una explicacin posible y una solucin hipottica, congruente con el principio de la no discriminacin.
Ejemplo 4
221
:"ftl~.~q~~
93
De quin es el embrin?
D. Allen V. Hans y B. Duch (1999)
Universidad de Delaware
222
.. .
.. . .. ..:
~
Ampla su per5pectiva:
ElabOra !u.propia.conclusin
del easo, 'ls apo.rtacones de
los participante~.
o Reflexiona sobre.su
aprendizaje:
n;~~. 'P~;1~r:r,iL~15.~~UI'i~1=t-~
0.
~~
: '= .' .. :.
. ~-.
. ' p: 1i
.:.. !1-
Plenaria
o .Particpan en la discusin.del
caso.
o Estn atentosa las aportaciones
de sus cpnipaeros.
o Presentan.su punto de. vista,
aportan sus ideas.
o . Preguntan para,clarificar. .
.o Generan eoncensos y disensos.
Pequeo grupo
Interactan con los .
integrantes de su equipo
para mejorar s~nocimiento " l ' - -.. ~~,------1~
del caso.
o Presentan su interpretacin
del .caso y la fundamentacin.
. o Analizan lassoluciones
psibles.
o
Individual
Lee, analiza e interpreta el
caso.
o Busca informacin.
o Elabora.utia o varias
propuestas de ~lucin.
l\.)
l\.)
---~.
---..
o Promueve aprendizaje
cooperativo.
o Clarifica,
orienta y/o
realimenta
al grupo.
tll'
F1GURA
95
A manera de cierre de esta seccin, incluimos la figura 3.6 que ilustra la din-
mica de trabajo y los roles que asumen el alumno y el profesor en una experiencia
de ensear y aprender con base en casos y solucin de problemas (adaptada y
ampliada de la propuesta de ciclo de aprendizaje mediante casos del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico, en: http:/ /www.sistema.
itesm.mx /va/ dide / tecnicas_didacticas /casos/ casos.htm).
224
IJNIDAD TRES
.
,
TEORIAS
SOCIOAFECTIVAS
.
.
225
T E ORA S DE L
APRENDI Z A JE
LA
I NSTRUCCIN
En esta sesin
5. Implicaciones
. educativas g enerales
4. La educacin
centrada en el
alumno
1 , Fundamentos
- - -- -- - -
Sesin 9 El paradigma
humanista
2. Desarrollo
histrico y
principales
representantes
3 . Carl Rogers, la
psicoterapia
centrada en el cliente
9.1. Ilustracin 9. Contenid de la sesin
1ntrod uccin
El campo educativo requiere de atencin a todos los aspectos de las personas,
que integra, adems de los aspectos conductuales y los procesos cognitivos, el socio-afectivo y las relaciones interpersonales que incluye los valores.
El paradigma humanista plantea la extrapolacin de la experiencia y el trabajo
clnico de la psicologa al campo educativo, en tanto estos ambientes, clnico y
educativo coinciden como un trabajo de formacin, reconstruccin y rcaprendizaje.
226
MA ESTR A
EN
EDUCACIN
P G INA
130
TEORAS
DEL APRENDIZAJE
Y LA
INSTRUCCIN
Escuela Nueva
La reforma de la educacin se desarrolla durante el siglo XIX y comienzos del XX
con el movimiento renovador conocido como "Escuela Nueva", corriente educativa que surge como reaccin a la escuela tradicional, que enfatiza la significacin, valor y dignidad del nio, centrndose en sus intereses espontneos, en potenciar su actividad, libertad y autonoma. Desde esta perspectiva, los trabajos
sobre la psicologa y evolucin del nio en los que establecen que la niez tiene
funcionalidad y finalidad especficas, la educacin debe orientarse al presente:
preparar para la vida mrsma.
Cules son las implicaciones? El aprendizaje efectivo debe partir de las necesidades e intereses del nio quien es una persona libre y por tanto debe vivir en un
ambiente de libertad: es un emprendedor en sus investigaciones y bsquedas con
entera libertad. La educacin, especficamente Ja escuela, es para el nio y por el
nio. Cabe destacar que exige cambios en los roles de los diferentes actores del
proceso de aprendizaje, el maestro y el alumno participan cooperativamente en
una relacin de "afecto y camaradera" en la que el trabajo en grupo y la solidaridad fomentan las relaciones interpersonales. La autorregulacin o autogobierno
mediante la discusin honesta ensea la democracia y la solidaridad y libera las
tensiones.
Autores representativos de esta postura en las diferentes etapas del movimiento:
Etapa
Caracterstica
Representantes
Individualista
Rousscau, Pestalozzi,
Froebel, Tolstoy, Key
Grandes sistemas
Etapa de desarrollo de
propuestas innovadoras
Dewey, Claparde,
Montessori, Decroly,
Ferriere
Camaradera
Cousinet, Freinet,
Neill, Reddie y Hahn
Langevin- Wallon
tivas, principalmente
227
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MA E STRA
EN
EDUCA C IN
PGINA
131
T EOR AS
DEL
APRENDIZAJE
LA
INSTRUCCIN
F1,Jndamentos
El humanismo retoma algunas concepciones del existencialismo y la fenomenologa, corrientes filosficas que buscan entender la naturaleza y la existencia
humana, las que citaremos a continuacin.
22 8
Contina en lo siguiente pgina
MA E STRA
EN
E DUCAC I N
PGINA
1 32
TE ORIAS
DEL
APR END I Z A JE
L A
INS TRUCCIN
4.
El hombre es un ser e11 un co11re.xto humano. El hombre vive en relacin con otras personas, caracterstica inherente a su naturaleza.
5.
El hombre es co11scie11te de~ mismo y de Sii existencia. El hombre vive de acuerdo con su experiencia pasada y se dirige para vivir el futuro.
6.
Principio
El ser humano es el eje sobre el que giran los trabajos e investigaciones y el estudio y la promocin de los procesos integrales de la persona, con el supuesto de
que sta es una organizacin o totalidad en continuo proceso de desarrollo. La
persona debe estudiarse en su contexto interpersonal y social donde es la principal fuente del desarrollo integral.
229
MAES TRIA
EN
E DUCAC I N
PGINA
133
TE ORAS
DEL
APRENDIZAJE
lA
INSTRUC CIN
230
M AE ST R A
EN
EDUCAC I N
PGINA
1 34
TE O RAS
D EL
APR EN DI Z AJE
LA
INSTRUC CI N
La personalidad
Rogers (1971) considera que el ser humano tiene Ja capacidad latente o manifiesta de comprenderse a s m ismo, de resolver suficientemente sus problemas para
lograr la satisfaccin y la eficacia necesarias de un funcionamiento adecuado ...
capacidad natural que no siempre se manifiesta en forma automtica sino q ue
requiere de ciertas condiciones para emerger; esto es, para ejercer la capacidad se
requiere de un contexto de relaciones humanas positivas y favorables para Ja
conservacin y valoracin del yo.
Los principios sobre la capacidad natural y las relaciones no amenazantes o no
desafiantes a la concepcin que el sujeto hace de s mismo, son la base de la relacin con el paciente, con el alumno, con la familia, en suma, con las personas:
tendencia actualizante.
Si las condiciones circunstanciales se mantienen favorables, el
organismo tiende (invariablemente) a la actualizacin.
Cuarido la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones
favorables -sin dificultades psicolgicas graves- el individuo se
desarrollar en el sentido de la madurez.
La tendencia actualizan te es lo que mueve a la persona a desarrollar su potencialidad, favoreciendo su conservacin y enriquecimiento; por lo que desarrollo y
actualizacin mantienen una relacin estrecha, dado que lo que percibe como
bueno y enriquecedor para s mismo, tiende a realizarlo o "actualizarlo". Esto lo
explica con el concepto del "yo", como una expresin de la Lcndencia general del
organismo a funcionar de manera que quede preservado y revalorizado.
El yo es el conjunto de de percepciones que el individuo tiene de
s mismo, las que incluyen su yo real y su yo ideal.
En la medida en que partiendo y aceptando el yo real; el organismo se desarrolla cuando el yo se actualiza tendiendo al yo
ideal. La nocin del yo es la que determina la eficacra o ineficacia
de la tendencia actualizante.
Abraham Maslow, 1979.
231
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MAESTRIA
EN
EDU C A C IN
P GI NA
135
T E o R , .A s D E L A p R E N D 1 z A J E
LA
1N s T R u c e 1 N
La relacin teraputica
La relacin teraputica en la terapia centrada en el cliente, el terapeuta crea condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no le est funcionando; posibilita el cambio, lo facilita; crea las condiciones, la atmsfera en la que el cambio
le sea posible al cliente.
La relacin con este ambiente y atmsfera se concibe como de seguridad y calor
en la que el terapeuta comunica a la persona que es "ella misma" la que cuenta
con los recursos para conocer el origen de sus dificultades y, por tanto, de resolverlas por sus propios medios. La calidez afectuosa de esta relacin se ubica en la
actitud de disponibilidad afectiva y mental del terapeuta en la que la persona se
siente aceptada y comprendida por l como un ser individual.
El terapeuta debe poseer un alto grado de madurez emocional y de autocomprensin, as como tres caractersticas:
Autenticidad. Sinnimo de integracin, armona, acuerdo, congruencia que se aplican a la forma de comportamiento o actuacin.
Aceptacin positiva: El inters clido<hacia el cliente, respeto positivo e incondicional por sus sentimientos con el propsito de crear
un ambiente de seguridad.
Aprendizaje
significativo en
psicoterapia
Entiende el "aprendizaje significativo" como una forma de aprendizaje penetrante que no es un simple aumento de conocimientos sino que incluye todos y cada
uno de los aspectos de su existencia.
La teora teraputica de Rogers que se conoce como centrada en el cliente produce aprendizajes o cambios en la persona que modifican la perspectiva de su vida
(Rogers 1961), cambios con las siguientes caractersticas:
232
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MAESTRIA
EN
EDUCACIN
PGINA
136
TEORAS
DEL
APRENDI Z AJE
LA
I NSTRUCCIN
Cuando el clima teraputico rene las condiciones mencionadas, el cliente experiencia el cambio, aprende a abrirse a toda su experiencia y a aceptar las pruebas
internas y externas; aprende a "ser" una persona ms fluida que cambia y aprende..
La motivacin para el aprendizaje y el cambio surge de la tendencia autorrealizante, de la inclinacin del organismo a fluir en todas las direcciones de su desa
rrollo potencial, todo esto como consecuencia de...
Cuando el cliente se encuentra frente a un problema serio y significativo, el terapeuta es una persona coherente que siente respeto positivo e incondicional
hacia el cliente, experimentando una comprensin emptica del mundo privado del cliente que le comunica.
233
MAE STR A
E N
EDUCA C IN
PGINA
137
TeoRfAS
O(L
APRENDIZAJE
LA
I NSTRUCCIN
Aprendizaje
significativo en
educacin
Rogers distingue entre aprendizaje memoristico y aprendizaje vivencia!, y su inter~s se ocupa en el vivencial. El aprendizaje vivencia) es el que tiene un significado especial para el que aprende por lo que se dice que es un aprendizaje significativo.
El aprendizaje vivencia! se caracteriza por un compromiso personal del que
aprende por su propio aprendizaje e incluye factores afectivos y cognitivos, es
autoiniciado a partir de la autoseleccin de los planes de estudio: Las tareas a realizar responden a una necesidad personal. El maestro es slo un facilitador y los
exmenes y calificaciones pierden su valor.
Los educadores se interesan por un aprendizaje diferente a la acumulacin de
conocimientos que se desvanecen con el tiempo, que sea funcional, innovador,
que impacten en la persona en forma integral y con ello modifiquen sus actos . ..
Aprendizaje vivencia!, personal, significativo, la aplicacin del aprendizaje teraputico significativo a la educacin.
234
Continro en la siguiente pgina
MAESTR{A
EN
EOUCAC I N
PGINA
138
TEORfAS
D EL
APRENDIZAJE
LA
I NS TRUCCIN
La relacin educativa
El proceso de aprendizaje es en relacin con otros, implica mirar al otro, a considerarlo, a tomarlo en cuenta; la relacin educativa implica un ambiente de libre
expresin en los intercambios y en las relaciones, por lo que se conforma una
comunidad de aprendizaje en la que los actores son el grupo con su profesor.
En sociedades que enfrentan cambios constantes en la ciencia, en la tecnologa,
las comunicaciones y las relaciones sociales, se requieren personas capaces de
responder a los nuevos problemas; personas educadas para aprender a aprender,
capaces de adaptarse y cambiar, conscientes de el conocimiento no es esttico
por lo que se requiere la bsqueda constante. Los educadores, desde este enfoque, deben ser personas abiertas y flexibles, comprometidas en los procesos de
cambio, que promueven la transformacin de los centros educativos en sistemas
con capacidad de cambio continuado; deben ser capaces de crear una relacin y
un clima propicio para el desarrollo del potencial del alumno, un clima centrado
en la facilitacin del aprendizaje autodirigido.
La relacin educativa es similar a la relacin teraputica, por lo que Rogers seala
que la mejor educacin desarrollar una persona similar a aqulla que produce la
mejor terapia, una persona que funciona plenamente y a la que Maslow denomina como "sana" con las siguientes caractersticas: una percepcin superior de la
realidad, una mayor aceptacin de s mismo, de los dems y de la naturaleza, espontnea, con capacidad para enfrentar adecuadamente los problemas, autnoma e independiente, creativa y dispuesta a vivir los cambios y sus implicaciones.
La persona es capaz de experimentar sus sentimientos, con conciencia de s mismo, con un sentido realista, que vive el momento de un modo integral, una persona con funcionamiento pleno de manera constructiva y en armona con la cultura.
El facilitador
El educador centrado en facilitar el aprendizaje tiene Ja funcin de:
Crear un clima inicial que haga posibles las experiencias del grupo y
de la clase.
23 5
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MAESTRIA
EN
EDUCACIN
PGINA
139
TE OR A S DEL
APRENDIZAJE
L A
INSTRUCCIN
La teora rogeriana propone ciertas actitudes del maestro para cumplir con la
funcin de facilitador, las que son semejantes a las del terapeuta (terapia centrada en el cliente) .
El maestro es la persona "que es", con conciencia de sus actitudes y de sus sentimientos; es una persona real en su relacin con los alumnos, que puede enfadarse y a la vez ser sensible y simptica. Es una persona autntica-congrnente: obra
segn es, con conciencia de sus experiencias y capacidad para vivirlas y co municarlas cuando considere oportuno.
El maestro es capaz de aceptar clidamente al alumno tal como es y de comprender sus sentimientos, de sentir respeto positivo e incondicional y empatizar ante
los sentimientos que genera el material nuevo a aprender; muestra aceptacin y
comprensin, que se refiere a la consideracin, aprecio y confianza del facilitador
respecto al alumno. La comprensin cmptica implica que el maestro tiene la capacidad de comprender las reacciones del alumno gracias a la apreciacin sensble de cmo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno; es el medio para
comunicar al estudiante su autenticidad, consideracin, comprensin y respeto.
La fu ncin primordial del facilitador es crear un clim a tal en el aula que permita
el desarrollo de las tendencias naturales de aprender, crecer, descubrir y crear
cuando se hallan en contacto con los problemas reales de la vida.
Resultados
Los trabajos sobre los resultados de la aplicacin de la teora de Rogers muestran
que el aprendizaje de hechos y del programa de estudios es aproximadamente
igual al de las clases comunes, en algunos casos mayor y en otros menor; en grupos de enseanza centrada en el alumno se encuentra una mayor adaptacin personal, mayor aprendizaje independiente de temas extracurriculares, y mayor
creatividad y responsabili9ad de s mismo.
Si el alumno ha aprendido a aceptarse a s mismo, ser capaz de escuchar, comprender y aceptar a otros y establecer relaciones estrechas con las personas que
forman parte de su vida; utilizar nuevos criterios para evaluarse y evaluar sus
obras.
23 6
MAESTRA
EN
EDUCACIN
P G INA
140
TEORAS
DEL APRENDIZAJE
Y LA
INSTRUCCIN
Un programa educativo debe contribuir a crear un sentido de importancia y de valor para cada persona implicada.
EN
EDUCACIN
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TEORAS
OEL
APREN DI ZA JE
LA
INSTRUCCIN
El alumno
Las caractersticas distintivas del paradigma humanista y de acuerdo a sus fundamentos el papel que el alumno desempea en el proceso de aprendizaje tiene
semejanzas con el enfoque constructivista, a la vez que diferencias que lo distinguen, como los presenta Hernndez Rojas.
Los alumnos son entes individuales, nicos y diferentes de los dems, y al fin alizar la experiencia acadmica, se debe tener la firme
conviccin de que dicha singularidad ser respetada y aun potenciada.
Los alumnos tambin son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creatvamente (Rogers ,1978)
El maestro
Como lo describe Rogers, el maestro es la persona que mantiene una relacin de
respeto con sus alumnos; que parte de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para crear y fomentar un clima social bsico que permita
que la comunicacin exitosa de la informacin acadmica y la emocional. Es un
faci litador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos, por lo
que dirige sus esfuerzos didcticos y la provisin pe recursos a la consecucin de
actividades autodirigidas para el autoaprendizaje y la creatividad, con rasgos que
algunos autores destacan:
Poner a disposicin de sus alumnos sus conocimientos y su experiencia; y debe darles a entender que en cualquier momento que lo
requieran pueden contar con ellos. (Rogers, l 978).
23 8
MAESTRIA
EN
EDUCACIN
PAG I NA
1 42
TEORIAS
OEL
APRENOIZAJE
Y LA
I NS TRUCCIN
Estrategias de
enseanza
Los humanistas proponen que las estrategias y tcnicas de enseanza deben evitar el estereotipo, toda vez que el facilitador es una persona creativa por lo que el
diseo instruccional debe caracterizarse por la innovacin. El facilitador o maestro est en constante toma de decisiones de acuerdo a las necesidades y desafos
que la enseanza le plantea. Es por ello que proponen algunas "caractersticas"
generales y amplias que propicien el clima de confianza que se requiere para dar
oportunidad del desarrollo del potencial de los alumnos, as como el aprendizaje
significativo vivencial; como ejemplo Patterson en 1973 propone algunos pasos
necesarios para lograr los objetivos de una educacin humanista como: flexibilidad en los programas, proveer aprendizajes vivenciales, privilegiar las conductas
creativas de los alumnos, propiciar mayor autonomia en los alumnos, ofrecer
oportunidades para el trabajo cooperativo, estimular Ja evaluacin personal o autoevaluacin.
Con relacin a las tcnicas de enseanza, Rogers (1978) y Rogers y Feiberg
( 1996) mencionan algunas tcnicas y mtodos pertinentes para el desarrollo del
clima de libertad propio para el aprendizaje de los alumnos.
a.
Construir sobre problemns percibidos como rentes. Problemas con significado para el alumno, relacionados con el curso que se imparte, que
pueden ser presentes o con miras al futuro.
b. Proporcionar recursos. Recursos diferenciados que facilitan el aprendizaje vivencia! significativo de acuerdo a los intereses y necesidades de los
alumnos. El recurso educativo es el clima psicolgico de la experiencia
educativa que genere un ambiente libre y estimulante en el que la comprensin favorece el desarrollo personal, la autodirecci n y el aprendizaje automotivado y autodirigido. Otro recurso son las experiencias de
grupo que aseguran la clase como grupo, Rogers considera que la experiencia de grupo es uno de los medios ms eficaces para facilitar un
aprendizaje, desarrollo y cambio constructivos. Un tercer recurso son
los materiales didcticos como son los libros, artculos, grabaciones, mapas, libros, peridicos, revistas, cte.; los de la propia comunidad como
excursiones, visitas, entrevistas, etc.
c.
Uso de contra.tos. Es un recurso propuesto por Rogcrs (1978) que proporciona una cierta seguridad y una responsabilidad real en un ambiente de libertad. En el contrato el alumno propone sus propios objetivos
de aprendizaje y los compromisos para realizar las actividades para lograrlos; incluye, de mutuo acuerdo con el profesor; los criterios con los
que el alumno ser evaluado. Es un contrato sobre derechos cuando se
cumplen con obligaciones, es el mediador entre la libertad del alumno y
las exigencias de un programa o una institucin.
d.
239
Contina en la s iguiente p6gina
MAESTRA
EN
EDUCA C I N
PGINA
143
TEORAS
DEL APRENDIZAJE
Y LA
INS TRUCCIN
e.
f.
La evaluacin
Los humanistas extrapolan la evaluacin en teraputica, dado que los objetivos
de un curso emanaron del individuo y del grupo, el alumno es la persona que
puede evaluar el grado en que los ha logrado. El aprendizaje autodirigido y automotivado debe ser "autoevaluado". La autoevaluacin implica la responsabilidad y compromiso del alumno, es un proceso personal para el propio desarrollo
integral: el concepto que tiene de s mismo. Los alumnos son quienes pueden determin ar las condiciones de apn~ndizaje y crecimiento al finalizar un curso o una
actividad de aprendizaje.
El maestro, como facilitador, ayuda a Jos alumnos durante el proceso de aprender a autoevaluarse, sugiere o propone criterios objetivos; a la vez, pueden participar en ello los mismos compaeros. Rogers (1978) plantea el uso de la autoevaluacin como un recurso que fomenta la creatividad, la autocrtica y la confianza
en s mismos de los alumnos, y propone dos tipos de criterios para realizarla,
considerando que los criterios para la autoevaluacin difieren de acuerdo a la
ocasin.
Criterios significativos desde el Criterios impuestos desde fuera o asumipunto de vista personal:
dos en el pasado:
Grado de satisfaccin con el trabajo conseguido
Compromiso
curso
personal con el
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MA ES TRIA
EN
EDUCA C I N
P G l N A
14 4
TEoRfAS
D EL
APREND I ZAJE
LA
INSTRUC C I N
Aplicaciones
relevantes
Las experiencias educativas del paradigma humanista no han sido evaluadas sistemticamente, por lo que la difusi6n de los alcances es limitada; sin embargo,
cabe destacar dos por la importancia en este mbito.
1.
2.
24 1
MAESTRiA
EN
EDUCA C I N
P G INA
145
TEORAS
DEL
APR EN DI Z AJE
LA
INSTRU CCI N
Referencias citadas
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Paids.
J. (1996.);
Libe~tad y creatividad en la educacin. Barcelona: Paids.
<
; .,.
'.::.'
<
. ,.;
242
MAESTRA
EN
E DUCAC I N
PGINA
146
RESUMEN
I objetivo del presente trabao l'lS dar a conocer la teora <ief jllicio morof p lanteada
por Lawrence Kohlberg, desde el cons/ructivismo; y su aplicablldad en nuestro
contexto. Presenta los mveles y estadios trabajados por el autor, para exp/Jcar et
desarrollo moral. fdenthca las caracterislicas principales de cada una de elles.
Refiere acerca de investigaciones relacionadas al ucio moral y e! nivel socio economico;
asc.o mo de la relacin entre juicio moral y edad, en nvestro contexto. Conc luye dl1ndo
alguhos alcances ycrit1cas de este inodelo en nuestro medio.
Pala b ras Clave s: Juicio moral, desarrollo moral, constructtvismo, nivel socio
econmico, edad.
ABSTRACT
The objective of this study is to show the thoo1y o! moral judgment mised by Lawrence
Kohfbe1g, from the constwctivism and tls e.ppltcaMiy in ou1 c:ontext. Presents evels and
stages for expla1l the moral devetopmenl. lt identifie.s the mom teatures o f each of tflem.
Reters about sorne researches related the moral udgment and the soc1oeconomlc levei
and the relationshlp between moral udgment and age, in our context. Jt concludes by g1ving
sorne of this criticism and scope of tf)IS model in our midst.
Keywords: Moral iudgment, moral development, constructivsm, soco-economic
leve/, age.
24 3
326 Cu/tu1a
INTRODUCCIN
En la actualidad existe una preocupacin por los valores, que estn
emergiendo en nuestra sociedad. Fenmenos tales como el hedonismo.
individualismo, xenofobia, marginacin. corrupcin, entre otros, estn
ayudando muy poco a consolidar los principios morales de nuestra
sociedad.
Es as que frente a ello, se concibe la adopcin e interiorizacin de
valores como producto de un proceso constructivo d el individuo que,
en relacin con otras persa.nas de su entorno, embarcadas en el mismo
proceso, tratan de dar sentido a la realidad social que les rodea.
El presente artculo est basado en los planteamientos formulados
por Lorenz Kholberg quien asume el carcter cognitivo del enfoque
constructivista del aprendizaje moral. Este autor elabor una teora cognitivo
evolutiva de la moral. tratando de explicar: cmo se desarrollan las etapas
del juicio moral a partir de la interaccin del individuo ysu medio ambiente;
cmo un individuo pasa de una etapa a la siguiente y porqu algunas
personas se desarrollan ms que otras.
Constituye un intento de explicar la moralidad como construccin
24 4
245
24 6
1-;;i Ori~.n!ncinJo..1!UfT!~!J.1J-ReJatiyj.t:
24 7
330
Cuftum
.l-f:l Orieptaci.Q.n
L~,g_eJist
del Q...QDJr.filQ:
24 8
LaQri?n1c.i.6..Qe lo.$_Princip1os.t...1LG..Q.J..Jniv~rsal..
24 9
25 0
334
CulrtJra
Algunos datos que reflejan esta realidad son los siguientes: Producto
Interno Bruto (PIS) per cpita de $2,360 en 2004, que equivale a $5,370 en
PPA (Paridad de! Poder Adquisitivo); la pobreza extrema no dsminuy entre
1991 (23%) y 2002 (23.9%). y el nmero de personas viviendo en pobreza
extrema y crtica aument (en i .3m y 2.5 millones respectivamente); los
ingresos del '1 0% de la poblacin ms rica del pas es 50 veces mayer
a los del 10% ms pobre y del total de los hogares en extrema pobreza,
52% son ndgenas.
Como se aprecia en los datos anteriores, existe un gran porcentaje de
nuestra poblacin que se encuentra sumida en la pobreza. Al respecto sta
situacin genera una serie de problemas que afecta a nuestra poblacin y
de manera muy especial a los nios y jvenes. En este contexto, la familia
realiza mltiples esfuerzos por tratar ele salir de esta situacin y descuida
uno de sus roles, como es la formacin de los hijos, el cual se tratar ms
adelante.
De esta manera, un estudiante que crece en un medio en donde ta
estimulacin cognitiva es lirnitada, en donde ni la familia, ni la escuela le
brindan las oportunidades necesarias para desarrollarse, tendr dificultades
para acceder a un nivel de pensamiento formal y consecuentemente a un
nivel convencional o post convencional de juicio moral. Niveles en donde
para el primer caso, los juicios son de carcter autnomo y en el segundo,
en donde los criterios estn basados en principios morales universales.
Garca, Ramrez, & Lima (citados por Grimaldo, 2005} sealan
que las miradas de expertos y legos se vuelven hacia la famma como el
primer y ms importante contexto socioeducativo de valores. la familia
es el primer ncleo de convivencia y, durante un periodo cuantitativa y
cualitativamente largo, el referente ms importante para sus miembros.
Por tanto, la responsabilidad de la familia en la construccin de valores
parece ser grande.
Sin embargo, al observar a la familia en nuestro contexto, nos damos
cuenta que an ms de la mitad de la poblacin es pobre. Debido a su
situacin econmica, los padres tienen que salir a trabajar durante todo
el da, para lograr la satisaccin de necesidades bsicas; en donde los
nios quedan solos o al cuidado de los hermanos mayores.
Las nuevas perspectivas constructvstas sealan que los nios son
agentes activos en el proceso de construccin de valores, establecindose
una relacin transaccional, aunque asimtrica con el adulto. En ese sentido,
no basta con la intencin deliberada de educar en valores para lograrlo.
La construccin de los valores en la familia requiere tener en cuenta,
entre otras cosas, el papel activo que tienen los hijos para asumir o no
los valores de los padres. Por tanto, no podernos afirmar que exista una
relacin directa entre los valores que los padres desean para sus hijos y los
que los hijos adquieren. Aun cuando la conducta parental sea inequvoca,
25 2
_ _ _ _ _ __La 1co1111 de L.
335
aun cuando las relaciones parento filiales sean intachables, siempre estar
la interpretacin que cada hijo haga de la conducta parental y en dicha
interpretaciones encajarn las propias experiencias, por lo que los valores
pueden ser similares a los paternos pero nunca idnticos (Garca, Ramrez,
& Lima, citado por Grmaldo, 2005).
Segn, Berl<owitz (1992), la tarea fundamental de la familia es fomentar
el desarrollo moral y crear pautas de interaccin familiar que potencien el
crecimiento. Si los padres valoran las pautas flexibles de pensamiento, los
contratos sociales y el comportamiento autnomo, ser ms probable
que utilicen estructuras de interaccin flexibles (orientadas hacia la
persona) y faciliten el crecimiento mental del nio para igualar los niveles
de su estadio. Si los padres se cien rgidamente a expectativas aenas
de buenas familias (famifias ctrcunscritas a la edad y orientadas hacia la
posicin) cre.arn con ms probabilidad estructuras familiares incapaces
de all;>ergar comportamiento de pensamiento postconvencional. En
consecuencia, la familia puede impedir el crecimiento y reestructuracin
mental de sus miembros a fin de alcanzar su meta de encajar firmemente
en la posicin social de la familia.
25 3
~----------------
386 Cu=l/u"'"'ra' - - - -
254
337
A manera de conclusin
El proceso mediante el cual se avanza en la secuencia de estadios
255
338
Cultura
256
_ _ __..L=
a..:.;:
re='~ia...::.
dc=-=L=. "==h!~bcrg, una explicacin del juicio moral desde el constructivismo
339
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morales en un grupo de estudiantes mujeres de cuarto de secundaria
del distrito de Surquillo. Cultura, 13,297-328.
25 7
258
Cmo citar el articulo
Nmero completo
Ms informacin del artculo
~
Resumen
~
.i
~
..lj
Abstract
This work aims to state a reflective analysis of the "multiple intelligences"
theory by the psychologist and neurologist Howard Gardner. This
p roposal breaks witb the trndi tional paradigm of ntelligence asan unique
and general enrit y and points out its plurality condition. This new poinr
of view about intelligence allows ro recover human condition in relation
259
28
Psicol<>ga desde el Caribe. Universidad de.! Norte. No. 10: 27-38, 2002
26 0
29
ORGENES DE LA PROPUESTA
De acuerdo con las propias palabras de Gardner (1995), cuando public
su teora en 1983 encontr poca acogida entre los colegas: Mi teora
Psicologa deM.le el Ca ribe. U niversidad del Norte. No. 10: 2738, 2002
26 1
30
26 2
31
Psicologa desde el Caribe. Urvers1dJd del Norie. No. 10: 27-38, 2002
26 3
32
Para Gardner, el prerrequisito necesario de una teora de la inteligencia precisamente es que abarque una gama razonablemente amplia y
completa de las capacidades humanas presentes en distintas culturas.
Desde su propuesta, es preciso interesarse por las habilidades de alguien
que lee la fortu na como por las de un psicoanalista, al igual que por las
habilidades de un vendedor experto como por las de un Culebrero,
tpico personaje antioqueo. Es de resaltar que para el autor no hay
nada mgico en la palabra inteligencia; ella slo expresa las capacidades
que posee un ser humano, pues puede afirmarse que todas sus actuaciones le exigen poner en ejercicio su cognicin.
Cada inteligencia expresa una capacidad que opera de acuerdo con
sus propios procedimientos, sistemas y reglas, y tiene sus propias bases
biolgicas. Desde el punto de vista terico, ste es el referente clave
para resolver sobre el estatus de inteligencia de una capacidad. En sntesis, inteligencia es un vocablo til para designar una experiencia o un
fenmeno, en ningn caso es una entidad tangible y mensurable. Surge
como una opcin conceptual. En el contexto de la interminable polmica sobre la naturaleza humana y la educacin, siempre habr espacio
para nuevas propuestas, y lo que se postula con unos fundamentos
podr cuestionarse con otros igualmente legtimos (Gardner, 2001).
Lo central est aqu en la opcin de elevar a la categora de inteligencia
un conjunto variado de capacidades. Contribuir a producir una percepcin en un marco de equivalencia para capacidades tan diversas no es
trivial. Con ello se ha establecido un principio de igualdad que tiene
como base el reconocimiento y aceptacin de la diversidad.
Como parte del exigente y arduo trabajo de este autor, la contemplacin de la existencia de una inteligencia no podra establecerse de
manera especulativa, bajo el simple inters de un cientfico. A cambio
de esto se impone la tarea de establecer la existencia de cada inteligencia
sustentando su importancia para el ser humano desde la dimensin
biolgica, psicologca y cultural. Dimensiones stas que se expresan
en los ocho criterios que examina antes de confirmar cada inteligencia.
Con ellos el autor muestra la presencia y evolucin de las inteligencias
a lo largo del desarrollo de la especie, seala su organizacin desde la
estructura del cerebro e indica en l un centro regulador para las dife-
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Inteligencia espacial. R eferida a la habilidad para manejar los espacios, planos, map?s, y a la capacidad para visualizar objetos desde perspectivas diferentes. Por ejemplo, Gasparov .... arquitectos.
Inteligencia intrapersonal. Seala la capacidad que tiene una persona para conocer su mundo interno, es decir, sus propias y ms ntimas
emociones y sentimientos, as como sus propias fortalezas y debilidades.
Por ejemplo, Gandhi ...Freud.
Inteligencia interpersonal. Muestra la habilidad para reconocer
las emociones y sentimientos derivados de las relaciones entre bs personas y sus grup os. Por ejemplo, Nelson Mandela.. .lderes.
Inteligencia naturalstica. Se refiere la habilidad para discriminar
y clasificar los or ganismos vivos existentes en la naturaleza. Estas
personas se reconocen parte del ecosistema ambiental. Por ejemplo,
D arwin ... bilogos.
Adems de estas inteligencias, hoy Gardner (2000) se encuentra
investigando dos probables nuevas inteligencias, es decir, an son planteamientos hipotticos: La inteligencia moral y la existencial.
Inteligencia moral: Referida a las capacidades presentes en algunas
personas para discernir entre el bien y el mal, preocupadas por el respeto
a la vida y a la convivencia humana.
Inteligencia existencial. Seala la sensibilidad por la existencia del
ser humano, se muestra inquieto por reflexiones sobre la trascendencia
humana, sobre alfa y omega.
Los seres humanos pueden conocer el mundo de ocho modos diferentes, que Gardner llama las ocho inteligencias humanas: lingstica,
lgico-matemtica, espacial, musical, corporal, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Cada sujeto tiene su propio perfil de inteligencia,
o sea, ser ms competente en algunas disciplinas y menos en otras.
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26 7
36
Si en su proceso de aprendizaje cada persona aprende de forma distinta, el problema se complicar aun ms, pues el sistema educativo
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Revista de Investigacin
ISSN 0798-0329
rev1stade1nvestlgac1on@gmail.com
Universidad Pedaggica Experimental
Libertador
Venezuela
27 1
Cmo citar el articulo
Nmero completo
Ms informacin del artculo
Pgina de la revista en redalyc.org
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RESUMEN
Se analiza la problemtica relacionada con las Inteligencias mltiples en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto
Pedaggico de Caracas, a partir de la visin de los docentes y estudiantes de pregrado. Es un trabajo de desarrollo tecnolgico donde se triangulan los resultados de procesos observados mediante una metodologa
cualitativa. Los hallazgos revelan que en la UPEL-IPC los docentes no los
toman en cuenta parasus clases, manejan la teora pero no la consideran
importante, no lo utilizan en sus estrategias, ni los modelan en sus clases,
utilizan ,siempre la misma estrategia y los mismos medios de acuerdo al
contenido independientemente de las caractersticas del estudiante quienes a ' su vez sostienen que no cursan ninguna asignatura o contenido
dentro de las mismas que les muestre o modele su uso, tanto personal
como instruccional y no conocen ni la teora ni la prctica. El diagnstico
genera un cuerpo de aportes para una propuesta de cursos optativos y/o
talleres y actividades acreditables de extensin relacionados con la Teora
de Inteligencias Mltiples; estrategias para sy identificacin y utilizacin
dentro del aula y cmo organizar ambientes de aprendizaje ricos en estrategias y medios para promover su motivacin e inters.
Palabras clave: Inteligencias mltiples; procesos enseanza y de aprendizaje; tecnologa educativa
177
~ta e
272
ABSTRACT
This paper propases to report the situation related to mu/tiple inte1/igences at UPEL IPC from the point of view of undergraduate teachers
and students. This is a Technologca/ Oevelopment work that combines
processes observed th.rough qualitative methodofogy. Resu/ts revels that
at UPEL IPC teachers do not take Mu/tiple lntelfigences into account.
They know about the subject, but they do not put t into practice in their
strategies, neither model them. Teachers afways use the same strategies
and resources in spite of students' characteristics. On the other hand,
undergraduate students state that in any subject they are given neither
theory nor practice about Mu/tiple lntelfigences to be used in a personal
way orto be worked in instructionaf situations. The diagnosis gets to sorne
theoreticaf contrbution to generate a proposaf to plan courses, workshops
or special activities related to general theory about Muftipfe lntellgences,
strategies to identfy them in students, cfassroom activities, and organization of learning environments that provide a variety of strategies and
resources.
Key words: Mu/tiple intellgences; teaching and learning process; educational technology
INTRODUCCIN
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~ta
27 rl
Inteligencias mltiples
2 Especial aptitud intelectual, capacidad natural o adquirida para ciertas cosas. Tiene
ingenio el que est dotado de viveza y disposicin para hallar recursos y medios que no
se presentan a primera vista, para conseguir un fin
'Rvista e Invest{jacin 'JI" 58. 2005
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27 5
Modelo de Thurstone
El primero que encontr evidencias sobre la existencia de diferentes tipos de inteligencias fue Thurstone (citado por Varela, 1998, Pueyo
(s/f) y Navas, (s/f)) quien us un mtodo factorial, mediante el cual identific siete factores que llam habilidades mentales primarias: La teora
de los vectores de la mente de Thurstone, propone la existencia de siete
tipos de inteligencia: espacial, numrica, fluidez verbal, comprensin verbal, velocidad perceptiva, razonamiento abstracto y memoria asociativa.
Las dos primeras habilidades son las que se consideran ms i_mportantes para todos los mbitos de la vida estudiantil e incluso la cotidiana.
Muchas veces el padre y/o representante si su hijo y/o representado se
preocupa ms por realizar actividades deportivas o artsticas en lugar de
tener tendencia hacia las habilidades verbales y matemtica, no slo se
mortifica y muchas veces lo reprende o castiga, "por estar perdiendo el
tiempo" cuando la realidad es que este educando puede tener preferencia
por esa actividad por tener ms desarrollada ese tipo de inteligencia.
Otro ejemplo de ello se tiene cuando se revisa el sistema educativo venezolano en el cual se encuentra con cierta frecuencia, programas
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~ta
e Investigacin
Jf" 58.
2005
27 6
~ta
182
27 7
Modelo de Beauport
Carpio e lsturiz (1997) y Cottin, (1999) sealan que nuevo paradigma en el cual se considera al cerebro como energa, por lo que ste
no puede ser visto como fijo sino cambiante y en movimiento. Otros autores plantean diez tipos de inteligencia que separa en funcin del sistema
cerebral, stas son: Las Mentales relacionadas con el sistema neocortical, que son: la inteligencia racional a travs de la cual se establecen
relaciones en forma secuencial, lineal, lgica y precisa. La asociativa,
perm ite conexiones al azar, se relaciona con descubrir, creatividad. La
183
278
Modelo de Gardner
Gardner (1993 a, 1993b, 1998, 1999, 2000) y autores como Varela,
(1998), Moyano (2000), Aste (2001 a), Lapalma (2001 a), DePuyadas,
(2001 a), Trejo y Avalos (2002), Pueyo, (s/f), Navas (s/f) y De Jess (2002)
citando a Gardner seala que todos los seres humanos tiene en mayor o
menor grado, por lo menos ocho tipos de inteligencia. Las tres primeras
de estas inteligencias corresponden a las descritas por Thurstone, a lo que
se le agrega otras nuevas: la inteligencia lingstica, lgico-matemtica,
corporal , musical, visual espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
Antes de continuar se deben realizar dos consideraciones: En primer lugar para este trabajo slo se estudiarn los ocho tipos de inteligencia que se han sealado, la aclaratoria se realiza ya que el autor del
modelo sigue sus investigaciones y por lo tanto despus de cerrar este
trabajo han surgido nuevos tipos de inteligencia las cuales no se tratarn
en este estudio.
La segunda consideracin que hay que acotar, es que para este trabajo se har referencia a los tipos de inteligencia por separado solo para
su estudio, sin olvidar que todos los seres humanos tienen todos los tipos
de inteligencia desarrolladas en mayor o menor medida. Es un enfoque
global, ya que todos los seres humanos tienen desarrolladas de modo
alguno un nivel partictJlar, producto de su dotacin biolgica, interaccin
con el entorno y de la cultura imperante y el momento, se combinan y se
usan en diferentes grados de manera personal y nica (Cazau, S/f).
En funcin de los tipos de inteligencia, Trejo y Avalos (2002) sealan que Gardner alerta sobre la necesidad de estimular en el aula canales para el desarrollo de habilidades presentes de manera potencial, en
los alumnos, e introducir conceptos tales como: La inteligencia no es singular: las inteligencias son mltiples, dinmicas que varan con el desarrollo, dentro y entre los individuos, pueden ser identificadas y descritas,
el uso de una de las inteligencias puede servir para desarrollar otra inteligencia. Cada persona es una mezcla nica de inteligencias dinmicas,
es difcil conseguir una persona con un solo tipo por lo que merece la
~CJista
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27 9
LgicaMatemtica
Visu~ .
Espacial
C:apacidad
Musical J
-~-'>w~c.;...
lnte:pe1aonal
do vo~~~~~.~.~!.~!~~~~
Naturalista
..:;..,..r
185
<]{rvsta
;~,'.~
~ J
280
~vista <e
186
28 1
dades artsticas.armando rompecabezas, resolviendo laberintos y elaborando construcciones tridimensionales , son buenos orientndose.
Por ltimo, aquellos estudiantes que gustan de los sonidos de todo
tipo y siguen el comps rtmicamente, poseen ms desarrollada la inteligencia musical. Este tipo est personificado primordialmente en los msicos, compositores, amantes de la msica, profesores de msica, ingenieros de sonido. Los docentes de msica deben desarrollar esta inteligencia
que Trejo y Avalos (2002) sealan pueden identificar, recordar una meloda tocar y/o reconocer cuando un instrumento est disonante.
En la escuela se pueden identificar estas inteligencias mostradas
en el cuadro n 1 mediante los siguientes indicadores: la corporal, en
aquellos estudiantes hbiles en actividades deportivas, baile, expresin
corporal, y manejo de instrumentos, este tipo est personificado primordialmente por atletas, bailarines, cirujanos, artesanos. Los docentes que
deben poseer y aprender a desarrollar en sus educandos este tipo de
inteligencia son los de Arte, Educacin Fsica, Ciencias Naturales. stos
relacionan conceptos y accin, se comunican a travs de gestos, expresiones faciales, disfrutan la ejecucin de deportes.
En cuanto a la inteligencia interpersonal la poseen aquellos que son
excelentes trabajando en grupo, son convincentes y sociales, est personificada primordialmente por actores, polticos, vendedores y docentes.
Trejo y Avalos (2002) refieren que los sujetos con este tipo de inteligencia
reconocen y fomentan las habilidades de las personas en un grupo, apoyndose en esto para maximizar sus potencialidades, establecen fuertes
vnculos de amistad y son buenos mediadores de conflictos sociales.
La inteligencia intrapersonal la tienen ms desarrollada aquellos
estudiantes reflexivos, asertivos, conscientes de cambios internos en el
humor, intenciones motivaciones, sentimientos, sueos, este tipo de inteligencia se observa mayormente en los telogos, siclogos, educadores
y orientadores.
282
~t.a
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283
189
~ta
28 4
presente que el ser hbil en una inteligencia no implica que tenga que ser
dbil en otra, es por ello que se deben desarrollar todas (Aste, 2001 a).
Para poder implementar esta informacin en la escuela es necesario que
el docente sea instruido en herramientas que le permitan poner en prctica en sus estrategias instruccionales diferentes tcnicas y actividades
donde se facilite el conocimiento de un tema de diferentes formas, ejecutando aquellas actividades donde se usen una gama de smbolos y
esquemas, se tomen en cuenta las necesidades e intereses y el tipo de
inteligencia de los estudiantes, adems de la naturaleza propia del contenido a tratar.
Es recomendable que el docente en sus proyectos pedaggicos
use actividades tales como: contar historias, utilizar estad sticas y modelos cuantitativos, proporcionar actividades manuales, utilicen representacin de roles, simulaciones, simulaciones - juegos, se hagan comparaciones, realizar experimentos, visualizar, cantar y dibujar y si el tema lo permite explorar temas relacionados con la naturaleza. (Nicholson-Nelson,
1998; Cottin, 1999 y Gardner, 1999}. Es decir, implementar estrategias
variadas donde el estudiante tenga una participacin activa, donde aprenda haciendo, en un ambiente clido y democrtico, sin discriminacin
dentro del saln de clases, independientemente del nmero de estudiantes y el tipo de inteligencia que stos tengan.
A continuacin se muestra el cuadro n 2, que resume una serie de
actividades sugeridas por Trejo y Avalos (2002}, Aste (200 1 a y 2001 b),
Nicholson-Nelson (1998) , De Jess (2002) para estimular las inteligencias dentro del aula de clases, aunque tambin puede ser usadas en cualesquiera de las actividades fuera de la escuela, por los padres y/o representantes en actividades extractedras recreacional libre (actividad
deportiva o artstic.a} para sus hijos o incluso en el hogar.
190
28 5
Actividades sugeridas
Inteligencia
~ Usar adivinanzas.
enigmas. bromas. mis terios para resolver,
problemas verbales. Las computadoras o la programacin de equipos,
calculadoras. material de matemticas manipulable, asf como equipo
cientfico .
.r;tlfevar a cabo experimentos, anlisis estadsticos y actividades de
exploracin. Organizar equipos de debate, discusiones y controversias
lgicas.
.;.. T ener disposicin y se promueva el uso de enciclopedias, referencias
cruzadas. software educativos y anlisis de los medios de comunicacin.
~Promover el uso de rompecabezas. juegos lgicos y or ganicen visitas a
museos. exhibiciones, ferias cientficas .
.: Usar pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.
tltt Organizar actividades de cooperacin, de solucin de problemas y
interpersonal juegos en parejas o en grupos. ya sea de me sa o competencias al aire
libre.
tltt Llevar a cabo dramatizaciones y representaciones teatrales, se
comparta, compare o relaciones con otras personas.
tltt Permitir que los alumnos planeen act1V1dades sociales y acadmicas.
lltl Promover la tutora entre alumnos, ya s ea de la misma edad o
multigrados.
tltt Uso de Chal o de grupos de discusin
t Asignar tareas personalizadas. haciendo nfasis en los proyectos y
int rapersonal juegos ms individualizados. donde el educando reconozca sus fortalezas.
amenazas, oportunidades y el eblidades.
t Promover los momentos para la reflexin de lo aprendido, as como para
la planeacin de nuevas metas, proyectos o invenciones que le permitan
seguir sus intereses.
t Valorar la funcin de diarios, registros de eventos o materiales
incluyendo reportes individuales donde los alumnos se autoevalen.
t Respetar la velocidad de aprendizaje de cada alumno .permitindole
superar sus propios tiempos y desempeos anteriores.
....._ Usar juegos de roles. drama y pantomima utilizando herram ientas y
corporal I
materiales manipulables y de ensamble. Mimos
kinestsica _,._ Organizar tcnicas de danza, deportes y movimientos creativos.
..s... Promover el procesamiento de la informacin a travs de sensaciones
corporales.
_,._ Llevar a cabo frecuentemente periodos de ejerc1c1os fsi cos.
experiencias de coordinacin (balanceo, gimnasia, bailo), y movimientos
activos, antes de introducir y promover la realizacin de artes plsticas y
otras experiencias tctiles, fomentando la reflexin y meditacin en base a
posturas.
musical
J' Acompaar la informacin con ritmo musical o entonacin.
J' Utilizar msica mientras se estudia o se lleva a cabo la actividad,
relajarse antes de empezar con el estudio directo.
1' Usar sonidos, cintas, discos e instrumentos musicales para expresar
sentimientos, ideas o conceptos. Construir canciones a partir de otras.
fl Organizar conciertos o presentaciones de msicos en la escuela,
juegos que involucran canciones o ritmos, concursos de oratoria y
declamacin.
1' Usar diferentes tonos de voz, entonaciones y ritmos para e nsear.
lgica matemtica
191
28 6
<JJe~s
espacial
..t:I
Trabajar con modelos grficos, mapas, audiovisuales, legos Uuegos
creativos} diagramas, materiales de arte y construccin, ilustraciones,
cuadros, colores, etc.
~
Jugar con laberintos, rompecabezas, ajedrez y modelos de tres
dimensiones con juegos de armar y desarmar.
..t:I
Crear cuentos a partir de imgenes.
.i:1
Usar pautas de color y formas para organizar, fotografa y vdeo
para registrar y ilustrar los conceptos .
..t:I
Requerir materiales de ciencia como lupas, binoculares, telescopios,
microscopios, entre otros.
Promover el orden y se buscan formas atractivas para organizar el
saln de clases con iluminacin adecuada y agradable para el estudio.
Promover la lectura, la escritura y narracin de historia, de cuentos,
poemas, diarios, discursos, cartas, entre otros.
Tener discusiones, dilogos para el aprendizaje grupal. y debates en
grupos grandes y pequeos, acceso a los libros de diferentes autores,
estilos y gneros.
Llevar a cabo actividades para escribir y publicar libros, peridic os.
Fomentar el intercambio de tcnicas para ejercitar la memoria, el
incremento del vocabulario y su buen uso.
Memorizar lechas.
Uso de computadoras para construccin de cuentos, ensayos, bsqueda
de informacin.
.:: Promueve la exploracin, la realizacin de campaas y acciones a favor
del medio ambiente.
Incorporan ejercicios de reciclaje y uso alternativo de materiales de
desecho.
'!> Se sugiere que los alumnos realicen investigaciones de campo
motivando la conciencia ecolgica y el cuidado de los recursos naturales.
s Hacer prcticas en las cuales se permita explorar los seres vivientes.
entendiendo, discriminando e identificando la flora y la fauna.
""
lingstica
naturalista
METO DO
Diseo
Este trabajo se circunscribe bajo la modalidad de proyectos factibles y se dividi en dos grandes partes: Revisin y anlisis de contenido
de la bibliografa consultada para generar el deber ser el diagnstico de la
situacin actual, de la UPEL-IPC con relacin a las inteligencias mltiples
~vista
192
287
Objetivo General
Disear una propuesta de cursos y/o talleres para la inclusin de
las inteligencias mltiples en el proceso de enseanza-aprendizaje, para
estudiantes de la UPEL-IPC.
Objetivos especficos
Analizar informacin relacionada con inteligencias mltiples y su
utilizacin en el campo educativo que sirva de base para la formu lacin de la propuesta de incorporacin de estos contenidos y
193
<J{evista e
28 8
<Be(~s
Tcnica e Instrumentos
RESULTADOS
Para el tratamiento de la informacin se realizaron dos triangulaciones una de fuentes: qu~ son el docente, el educando y el observador
participante y otra que proporcionaron la informacin del estado actual de
la situacin.
194
28 9
Partiendo del estudio de la informacin suministrada por los docentes, los alumnos y observador participante y el marco de referencial ofrecido por la literatura consultada, .se hace necesario plantear, jerarquizar y
disear una alternativa de solucin al problema.
Los docentes
Los estudiantes
195
290
conceptos, sus tipos y estrategias para su fomento se espera que adquieran estos insumos para su beneficio profesional futuro.
lnexistem:ia en los cursos de pregrado del componente pedaggico de contenidos que se refieran a inteligencias mltiples.
La UPEL debe asumir como le corresponde la formacin actualizada. En consecuencia se proponen los siguientes cursos y/o talleres relacionados con la Teora general de Inteligencias Mltiples, estrategias para
su identificacin y utilizacin dentro del aula de clases y cmo organizar
ambientes de aprendizaje, ricos en mltiples estrategias y medios que
promuevan su motivacin e inters por aprender las Inteligencias
Mltiples.
Para el educando de la UPEL-IPC se sugiere realizar su formacin
en este contenido con cursos optativos, talleres o actividad de extensin
acreditable. stos pueden ser ejecutados a travs la oficina de bienestar
estudiantil y tambin la otra manera ms efectiva para llegar a todos ellos
es a travs del modelaje de sus profesores.
En general para que el aprendizaje sea significativo, vivencia! y
productivo, adems pueda observarse la variedad de inteligencias es
conveniente que sean grupos de varias especialidades, con la utilizacin
de discusiones dirigidas previa lectura de material, simulaciones y representacin de papeles por parte de los participantes, de ser con evaluacin
cuyo producto es una propuesta de planificacin de su asignatura. La
evaluacin es por la actividad misma del taller y el producto entregado.
En cuanto a los medios a utilizar se recomienda usar:
Material Auxiliar Impreso
Separatas, Diskette o CD con contenido referido a Inteligencias
Mltiples, conceptos, tipos, actividades sugeridas para su desarrollo.
196
29 1
CONCLUSIONES
197
292
REFERENCIAS
~ta
198
29 3
BIBLIOGRAFA
Daz Barriga Arceo, F. (2006). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida.
McGraw-Hill lnteramericana Editores. Mxico.
Grimaldo M., Mirian (s/f) . La teora de L. Kohlberg, una explicacin del juicio moral
desde el constructivismo.
294