Diretor-Presidente
Sr. Jair de Melo Gonalves
Diretor Vice-Presidente
Sr. Leonardo Barbosa Gonalves
Editora Amrica
Editor Presidente do Conselho Editorial
Prof. Ms. Gil Barreto Ribeiro
Assessora-membro do Conselho Editorial
Profa. Dra. Regina Lcia de Arajo
Conselho Editorial
Prof. Dr. Ado Jos Peixoto - UFG
Prof. Dr. Antonio Pasqualetto - IF/Gois
Prof. Dr. Carlos Rodrigues Brando - Unimontes/MG
Prof. Dr. ris Antonio de Oliveira - PUC/Gois
Prof. Dr. Gilberto Mendona Teles - PUC/Rio
Prof. Dr. Gutemberg Guerra - UFPA
Profa. Dra. Helosa Dias Bezerra - UFG
Prof. Dr. Jadir de Moraes Pessoa - UFG
Prof. Dr. Jos Alcides Ribeiro - USP
Prof. Dr. Luiz Carlos Santana - UNESP/Rio Claro
Profa. Dra. Maria Jos Braga Viana - UFMG
Prof. Dr. Pedro Guareschi - UFRGS
Veredas Escolares:
partilhando experincias criativas de ensino
e aprendizagem do CEPAE/UFG
1 Edio
Goinia - Gois
Grfica e Editora Amrica Ltda.
- 2014 -
2014, Marilza Vanessa Rosa Suanno, Rusvnia Luiza Batista Rodrigues da Silva,
Vivianne Fleury de Faria
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2014
Apresentao
Veredas. Este nome remete grande obra de Guimares Rosa, Grande serto:
veredas. Este um tipo de bioma de reas savnicas e muito comum no Cerrado,
Bioma que compreende o Brasil Central. A vereda lugar onde se encontra gua no
meio do serto. Mas tambm significa atalho, direo, travessia. Esta ltima acepo
da palavra est implicada sobremaneira na obra de Rosa, que narra a trajetria de amadurecimento do seu heri sertanejo. Na presente travessia, vereda uma metfora
para introduzir o leitor no universo do trabalho docente do CEPAE/ UFG. Este livro
apresenta um conjunto de experincias, relatos de projetos e prticas pedaggicas
realizadas nesse centro que se pretende um caminho para os alunos seguirem rumo
sua autonomia, uma travessia para uma vida plena.
Antes, porm, de conhecer os trabalhos desenvolvidos na escola, cumpre descrever o trajeto percorrido at aqui, quando o leitor tem nas mos este livro. Esta
obra s foi possvel com a parceira entre a RIEC e o CEPAE, e o apoio do LIFE/
CAPES. Explica-se. Desde 2013, professores do Cepae tm entrando em contato
com a RIEC - Red Internacional de Escuelas Creativas - Construyendo la Escuela
del Siglo XXI, e identificaram-se com sua proposta de inovao pedaggica, ecoformao e sustentabilidade. A RIEC foi criada pelo professor Saturnino de la Torre, da
Universidade de Barcelona, em 2012, e hoje tem pesquisadores em vrios pases da
Europa e Amrica Latina. Os professores pesquisadores da rede colaboram para a
identificao, potencializao e difuso de instituies educativas que desenvolvam
prticas de ensino, pesquisa e formao criativas, transdisciplinares e ecoformadoras,
em mbito nacional e internacional, visando a valorizao de iniciativas que apoiem
a religao dos saberes, a formao integral e a conscincia planetria. A rede uma
Comunidade de Cincia com Conscincia comprometida com o presente e o futuro
da sociedade e da educao. Sua intencionalidade investigar escolas criativas e contribuir para o reconhecimento e a socializao de projetos e processos institucionais,
construdos coletivamente, e que sejam criativos, transformadores, fruto de uma nova
conscincia.
Ao travar conhecimento com o CEPAE, a RIEC considerou que a escola uma
instituio educativa que tem desenvolvido projetos com indcios de cultura criativa e
inovadora nas ltimas dcadas. De fato, o Colgio de Aplicao da UFG, que iniciou
suas atividade em 1968, em 1994 mudou o nome para Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicada Educao - CEPAE, destacando assim sua vocao para atividades de
ensino vinculadas pesquisa e extenso. De acordo com o projeto pedaggico da
unidade, esta deve:
I. Realizar experincias pedaggicas, mediante projetos de ensino, pesquisa e extenso
prprios e/ou integrados s Unidades Acadmicas da Universidade Federal de Gois;
II. Ser o principal campo de estgio e prticas de ensino para os cursos de Licenciatura e
reas afins da Universidade Federal de Gois;
III. Promover a Educao Bsica: Infantil, Fundamental e Mdia, com o objetivo declarado de obter maior envolvimento, solidariedade e compromisso de todos os segmentos da
comunidade escolar e da sociedade com a democratizao e qualidade de ensino;
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
IV. Ministrar cursos e/ou participar efetivamente de projetos voltados para a qualificao
de docentes da Educao Bsica: Fundamental e Mdia da rede de ensino pblico e particular do Estado de Gois.
V. Proporcionar a oportunidade de formao continuada em educao bsica licenciados e profissionais atuantes na educao bsica oferecendo cursos de ps-graduao lato
sensu e stricto sensu. (Regimento CEPAE/UFG)
O CEPAE um dos colgios de aplicao das universidades federais do Brasil, sendo tambm o centro de estgio preferencial dos cursos de licenciatura da Universidade Federal de Gois, contudo desfruta de autonomia e condio diferenciada
de trabalho. Diferentemente dos demais Colgios de Aplicao do Brasil (CAs) os
docentes lotados no CEPAE/UFG so da carreira de Magistrio Superior Federal
(MSF), ou seja, seu corpo docente compe, efetivamente, o quadro de professores da
UFG. Por determinaes legais, e diversamente do que ocorre entre professores de
escolarizao bsica tanto da rede pblica quanto privada, para os quais no h necessariamente exigncia de ps-graduao, os professores do CEPAE/UFG so doutores
e mestres, como determinam os editais dos concursos para docente da Universidade
e atuam como pesquisadores dentro de suas reas de interesse.
A RIEC considera interessantes os projetos desenvolvidos no CEPAE e tem
dialogado com seus professores no sentido de torn-los visveis. Com efeito, a rede
compreende que as escolas criativas so instituies que tm caractersticas superadoras das prticas institudas e naturalizadas nas escolas, por isso transcendem, pois
so instituies que recriam suas concepes, fundamentos, valores e prticas. Assim,
buscam transformar as pessoas, os projetos e processos escolares, os contextos e a
realidade social. Em outras palavras, a Ata de Criao da RIEC (2012, p. 1) define por
escolas criativas:
aquelas instituies educativas que vo mais alm de onde partem (transcendem), que
do mais do que possuem e sobrepassam o que delas se espera (recriam), que reconhecem o melhor de seus alunos e professores (valoram), que crescem por dentro e por fora
buscando em tudo a qualidade e a melhora (transformam). Em outras palavras, aqueles
centros que desenvolvem os potenciais criativos dos alunos, valores humanos, sociais,
de convivncia, liberdade e criatividade, competncias para a vida, iniciativa e capacidade empreendedora, dando importncia ao desenvolvimento humano e ambiental sustentveis e objetivando sempre conjugar conhecimento com reconhecimento. Compartilham
um olhar transdisciplinar e ecoformador da educao.
Apresentao
Sumrio
Parte I
PROJETOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA
Ludens: o ldico e a abordagem do conhecimento matemtico.............................15
lida Ferreira da Silva
Gene Maria Vieira Lyra Silva
Greiton Toledo de Azevedo
Jaqueline Gomides da Costa
Luciana Parente da Rocha
Marcello Lucas
Marisa Gomes dos Santos
Neisi Maria da Guia Silva
Renato Sardinha
Parte II
PROJETOS DESENVOLVIDOS NO ENSINO MDIO
Transversalidade e complexidade uma experincia transdisciplinar no
ensino mdio do CEPAE/UFG...............................................................................81
Danilo Rabelo
10
Sumrio
Parte III
PROJETOS DESENVOLVIDOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
E EDUCAO INFANTIL
Experincias com a literatura infanto-juvenil no ensino fundamental
do CEPAE/UFG....................................................................................................187
Joana Rosa de Almeida
O uso do filme Rei Leo como recurso didtico no ensino de cincias ..............255
Ana Maria da Conceio Silva
11
Parte IV
PROJETOS VINCULADOS A PS-GRADUAO STRICTO SENSU
PESQUISA E FORMAO DE PROFESSORES
Teoria e prtica de aes criativas no mestrado profissional em ensino na
educao bsica do centro de pesquisa aplicada da Universidade Federal
de Gois................................................................................................................319
Deise Nanci Castro Mesquita
Andrea Guimares Carvalho
Vera Kran Gomes Miranda
Parte V
PROJETOS VINCULADOS A OUTRAS ESCOLAS
Mdias contemporneas e ensino de arte: um dilogo articulado por
Obras Vivas........................................................................................................339
Kelly Bianca Clifford Valena
Yves de Sousa Silva
Sobre os Autores.......................................................................................................351
12
Sumrio
Parte I
PROJETOS DESENVOLVIDOS
NA ESCOLA
13
Introduo
Apresentar o conhecimento matemtico de um modo diferente daquele centrado nas demonstraes e no formalismo de sua linguagem caracterstica para, ento,
contextualiz-lo por meio de atividades ldicas, como jogos e brincadeiras educativas, pode ser uma estratgia capaz de estimular os alunos a fazerem uso desse raciocnio contextualizado para abordar a matemtica. A contextualizao ajuda-os [...]
a reduzir a complexidade da representao simblica1 [...] (JANVIER (1987), apud
MOYSS, 1997, p. 78), lhes possibilitando ir [...] diretamente s relaes fundamentais, simplificando ou dispensando, muitas vezes, a recorrncia das frmulas algbricas [...] (MOYSS, 1997, p. 78), favorecendo a compreenso dos conceitos envolvidos, uma vez que [...] possuir representaes de conceitos e procedimentos to
Tal reduo compreendida no sentido de diminuir a distncia da compreenso do aluno e a complexidade da linguagem.
15
17
18
As atividades, alm de estimularem a capacidade de raciocnio, tambm contribuem para o desenvolvimento social, a cooperao mtua, o trabalho em equipe e a
tica.
Quando as propostas se unem: o Ludens na primeira fase do CEPAE
Na primeira edio do Ludens, em 2009, no houve a preocupao inicial de
integrar as diferentes fases educacionais do CEPAE ensino fundamental I e II e o
ensino mdio. Os alunos que dele participaram foram aqueles pertencentes s turmas
da antiga 5 srie (hoje, 6 ano) at o 3 ano do Ensino Mdio.
Pensando na perspectiva da integrao, em 2012, surgiu a proposta da juno
de um projeto que j existia na 1 fase do ensino fundamental, o Concurso Matemtica e Brinquedo, com o Ludens. O concurso tinha como objetivo explorar conceitos matemticos presentes em diversos brinquedos, de forma a contribuir para a
aprendizagem ldica da matemtica. Os brinquedos foram construdos pelos alunos
com materiais reciclados e sucatas. Esse concurso envolve os alunos tanto do 4 ano,
quanto do 5 ano.
A juno do Concurso Matemtica e Brinquedo com o Ludens possibilitou
o surgimento da proposta de oficinas sobre a Matemtica ldica para as crianas da
1 fase do ensino fundamental. Professores de matemtica, pedagogos e professores
de outras reas de conhecimento passaram a contribuir para o engrandecimento do
evento, ministrando suas oficinas criativas, de acordo com a faixa etria dos alunos. As famlias das crianas as acompanharam em suas atividades, e o projeto foi
desenvolvido em sbado letivo para toda a escola, quando muitos pais no esto
trabalhando.
No perodo que antecedia a realizao do Ludens, os alunos produziam diversos materiais com os seus professores em sala de aula, como o Meu primeiro
caderno de dobraduras, cuja produo foi exposta no ptio da escola para que todos
os participantes pudessem contemplar e apreciar os trabalhos dos alunos (Foto 3).
Esse tipo de atividade estimula tanto os alunos que produzem o material, quanto os
visitantes. Esse fato pde ser observado devido ao encantamento e entusiasmo demonstrado pelas crianas durante a realizao dos trabalhos, bem como por ocasio
da exposio.
Foto 3: Exposio de
trabalhos dos alunos
do 3 ano do Ensino
Fundamental I.
Foto: Renato Sardinha,
Ludens 2012.
19
21
22
Foto 6: Professores e
graduandos em palestra
com o professor convidado
Dr. Wellington Lima Cedro
(IME/UFG).
Foto: Renato Sardinha,
Ludens 2013.
23
Consideraes finais
Aps a realizao de cinco edies do Ludens, podemos apontar que o uso do
ldico para a abordagem e a discusso do conhecimento matemtico favorece a modificao da postura dos alunos frente a esse conhecimento e contribui para a aprendizagem da Matemtica.
Alm disso, atividades desse cunho, por sua natureza, engendram em sua
constituio aspectos que requerem dos alunos o desenvolvimento de habilidades importantes tanto para a aprendizagem da Matemtica, quanto para o convvio social.
A concentrao, a busca de estratgias para a resoluo de problemas, a tomada de
deciso, o cumprimento de regras, entre outras tantas, so algumas dessas habilidades.
O Ludens foi pensado e desenvolvido com o propsito de se consolidar como
uma ao capaz de criar as condies favorveis para que os alunos vivenciem situaes de lhes apresentar outra forma de abordar e discutir o conhecimento matemtico. Ele constitudo a partir de uma linguagem que se afasta do formalismo e do
simbolismo, caractersticos da matemtica, de modo a favorecer a compreenso dos
conceitos e, assim, contribuir para a aprendizagem e para a modificao da postura
dos alunos frente a esse conhecimento.
Atualmente, a Subrea de Matemtica do CEPAE/UFG considera esse projeto
uma atividade de extenso j consolidada neste Centro, pois consegue atingir o objetivo proposto de ser uma prtica educativa criativa e reflexiva, que pode ser verificado
no interesse gradativo de participao e envolvimento de alunos e professores ao longo das edies j realizadas.
Referncias
BROUGRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. Traduo: Gisela Wajskop. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
______. Brinquedos e Companhia. Traduo: Maria Alice Doria. So Paulo: Cortez, 2004.
CORDEIRO, Maria Jos; SILVA, Valdinia Nogueira da. A importncia dos jogos para a aprendizagem da matemtica. Ano V, Nmero 07, Revista Cientfica Eletrnica de Cincias Sociais
Aplicadas da Eduvale, novembro de 2012 - Periodicidade Semestral - ISSN 1806-6283.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 16. ed. Rio
de Janeiro: Paz & Terra, 2000.
GMEZ-GRANELL, C. A aquisio da linguagem matemtica: smbolo e significado. In.
TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY (Org.). Alm da alfabetizao a aprendizagem fonolgica,
ortogrfica, textual e matemtica. So Paulo: tica, 1998.
MOYSS, L. Aplicaes de Vygotsky educao matemtica. Campinas, SP: Papirus, 1997.
NEGRINE, Airton. O ldico no contexto da vida humana: da primeira infncia terceira idade.
In: Brinquedoteca: a criana, o adulto e o ldico. 1. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
PONTE, Joo Pedro. Da formao ao desenvolvimento profissional. Actas do Profmat 1998,
Lisboa, APM, 1998, p. 27-44.
24
Nesse mesmo sentido, Barthes (1989) reitera uma viso interdisciplinar da literatura, ao dizer que se por algum excesso de socialismo ou barbrie todas as disciplinas fossem expulsas do ensino, a literatura deveria ser salva, em vista de que todas as
cincias esto presentes no monumento literrio. O espao da escola , por excelncia,
o locus em que se d a correlao entre as diversas reas do conhecimento, pois , no
espao da sala de aula (ou no ambiente escolar), que se pode estabelecer o dilogo
entre o ato da leitura, a recepo do texto literrio e a articulao com os diversos
saberes.
Ao se especificar as consideraes sobre a leitura do texto potico, pode-se dizer
que a presena da poesia na sala de aula ou, como queiram, a escolarizao da poesia
deve ser considerada justamente sob o ngulo de seu poder de ativar o exerccio crtico
e a sensibilidade do aluno, permitindo a ele ampliar a conscincia de si e da realidade,
por meio de emoes e ideias, bem como de tomar conscincia da prpria individualidade, da realidade e do mundo. Franquear ao aluno a possibilidade de convivncia e
intimidade com o texto potico um modo de desafi-lo a perceber uma experincia
sempre renovada que o levar a inesgotveis possibilidades significativas. Desse modo,
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
25
a prtica sistemtica da leitura de poesia na sala de aula permite ao aluno uma ampliao
da sua capacidade leitora, a partir de suas necessidades, valores e prticas sociais.
No contexto das prticas escolares de leitura de poesia, indispensvel problematizar a resistncia, quase sempre recorrente, por parte dos atores envolvidos no
processo de leitura: o aluno e o professor. Muitos professores argumentam que no
trabalham com poesia porque os alunos no gostam, no se interessam, no se
envolvem e, em alguns casos, quando trabalham, esto apoiados no livro didtico que,
muitos deles, do a ela uma funo utilitria para a explorao gramatical ou para abordar questes de interpretao muito superficiais. Os alunos por sua vez leem pouca poesia porque no so estimulados ou provocados a faz-lo. Essa resistncia recepo
do texto potico no parece advir da falta de gosto pela poesia, mas de uma dificuldade de entender o que se l, (conforme alguns alunos sempre argumentam), ocasionada
pela falta de familiaridade com a leitura de poema. Nesse caso, figura a necessidade de
um mediador que coloque o poema no contato frequente e desafiador diante do aluno
na sala de aula, mas, para que isso ocorra, o professor precisa de ter passado por uma
formao que o tenha tornado tambm um eficiente leitor do texto potico.
Enfim, necessrio franquear ao aluno a possibilidade daquilo que, na relao
de ensino, Borges (1980) chama sentir a poesia: Sentimos a poesia como sentimos a
presena de uma mulher, uma montanha, uma baa. [...] Certas pessoas tm dificuldade
em sentir a poesia, da dedicam-se a ensin-la (p. 126). No se trata de idealizara
presena da poesia na sala de aula, mas no se pode negar que ela tem o papel fundamental de, como objeto de leitura, no s ampliar as competncias das operaes
intelectuais pela abertura constante construo de sentido, como tambm de, como
objeto esttico por excelncia, ser capaz de dizer diretamente sensibilidade do leitor.
Cabe ressaltar ainda que o texto potico o menos prestigiado dentre os gneros literrios no fazer pedaggico e a formao pouco eficaz do professor mediador
da leitura de poesia, em grande parte das vezes, compromete a interao entre o aluno
leitor e a palavra potica. Como a leitura de poemas fere a ordem lgico-referencial
de nosso modo de compreenso, faz-se necessria, tomando-se por parmetro alunos
pouco iniciados em leitura, a figura do leitor especializado, representada pelo professor. Pressupe-se que ele seja o principal elemento de ligao entre texto e aluno,
preservando neste o fundo mgico, ldico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a sensibilidade potica, como dir Drummond (1974).
Se a leitura e a escrita esto entre os grandes desafios para os professores, especialmente os da rea de Letras, em vista de que, embora alfabetizados, os alunos no
incorporam prticas sociais que envolvam as aes de ler e escrever, esse desafio torna-se
ainda maior quando se especifica a leitura do texto literrio e, ainda mais, quando o texto
literrio em foco o potico. Em relao poesia, Paz (1982), diz que, como uma operao capaz de transformar o mundo (p. 15), a atividade potica , por natureza, revolucionria e, por ela, o homem pode adquirir a conscincia de ser algo mais que passagem.
Ao se pensar a formao do leitor literrio, especialmente a do leitor jovem, o
gnero potico assaz desafiador, em vista de que, embora esteja na origem de todas
as coisas e, juntamente com a dana, o canto, o mito, as estrias, est presente nas
atividades cotidianas das comunidades mais primitivas, a poesia distancia-se muito,
especialmente em uma poca voltil como a nossa, do leitor comum e se encontra,
26
27
co para ela criada pelo esprito, no qual as coisas possuem uma fisionomia inteiramente diferente da que apresentam na vida comum e esto ligadas por relaes diferentes
das da lgica e da causalidade. (2010, p. 133). , portanto, a partir dessa relao entre
poesia e jogo, que se fundamenta o objetivo de formar um leitor cuja percepo das
coisas seja mais crtica, mais reflexiva e mais criativa, medida que pode descobrir, por
meio do elemento ldico, um conhecimento mais amplo da vida e do mundo.
A experincia pedaggica
Jorge Luis Borges (2001), em reflexo sobre o enigma da poesia, diz que, para
ter gosto, uma ma precisa do contato com a boca que a come. O mesmo ocorre com
o livro em uma biblioteca. Em si ele um objeto fsico num mundo de objetos fsicos,
mas, quando aparece o leitor certo, as palavras, ou antes, a poesia que h nelas, saltam
para a vida e temos a ressurreio da palavra. O escritor argentino afirma ainda que
a poesia antes e acima de tudo uma paixo e um prazer e que no podemos defini-la, tal como no conseguimos definir o gosto do caf, da cor vermelha, do pr-do-sol.
A proposta do projeto PIPOESIA, desenvolvido no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE/UFG), funda-se nessa inteno de ressuscitar a
palavra potica e permitir que ela salte para a vida, ainda que o ponto de partida
inicial esteja restrito ao ambiente escolar. E o entendimento da poesia como paixo e
prazer no no sentido de absorver um texto palatvel, o prazer pelo prazer, o ler por
ler ou o ldico pelo ldico, mas no sentido de que quanto mais o aluno se apropria
do texto potico e a ele se entrega, participando como co-autor na construo do seu
significado, mais rica ser a experincia esttica e tanto mais crtico, autnomo e humanizado poder se tornar. Tem, portanto, como objetivos promover a apropriao do
significado do texto potico, a partir da experincia esttica, fundamentado na leitura
de poesia e na produo de alguns textos, por meio do exerccio da linguagem potica;
sensibilizar para a recepo e explorao do texto potico em todas as suas potencialidades; contribuir para a formao de um leitor literrio mais autnomo e mais
humanizado; divulgar a poesia, a partir da leitura de diferentes poetas modernos e
contemporneos; analisar os recursos expressivos do texto potico, relacionando texto
e contexto de produo; participar, pela experincia da fruio esttica, da construo
do significado do texto potico; promover um momento pedaggico de interao entre
as vrias disciplinas e as diversas reas do conhecimento.
O projeto Pipoesia, antes de culminar com o evento Festival de Pipoesia,
constitui-se de uma gama de atividades nas aulas das diversas disciplinas envolvidas. A partir da leitura dos poemas so desenvolvidas vrias atividades, em sala de
aula, envolvendo a leitura e a produo de texto dos diferentes gneros textuais orais
e escritos, a saber: biografia, entrevista, jogral, recital, carta, dramatizao, verbete,
resumo, resenha. Para deixar a poesia voar ou saltar para a vida, como sugere
Borges (2001), os alunos confeccionam as pipas e nelas inscrevem as poesias de que
mais gostam e, no evento Festival de Pipoesia, soltam as pipas.
O trabalho de leitura e escrita mais diretamente ligado poesia feito nas aulas
de lngua portuguesa ou de lngua inglesa. A confeco das pipas feita nas aulas de
28
educao fsica, conforme, no projeto da disciplina, prev-se a construo de um brinquedo; nas aulas de matemtica, so trabalhadas as noes de medidas e da geometria
constituinte da construo das pipas; nas aulas de artes visuais, dada a noo de
forma e combinao de cores; nas aulas de geografia, so feitos estudos sobre o vento;
nas aulas de teatro, preparada uma atividade paralela do evento que consiste em um
sarau com jograis, recitais e musicalizao de poemas. As demais disciplinas tambm
contribuem, conforme a adequao do projeto aos seus planos de trabalho. Em aulas
de cincias/biologia, por exemplo, feito um significativo trabalho de conscientizao ambiental, a partir da leitura de poemas e de debates sobre os perigos relativos ao
uso da pipa no ambiente urbano.
Pretende-se ainda, com este projeto, que os alunos possam relacionar a poesia
com as diferentes linguagens das demais disciplinas componentes do currculo referente s suas sries. Em vista de que abrange todos os nveis de ensino da educao
bsica, a compreenso do elemento ldico, especialmente representado pela construo do brinquedo pipa e sua soltura posterior, assume diferentes dimenses de complexidade. Mantm-se, no entanto, o princpio de que o ponto culminante do projeto,
que o festival, seja de fato um momento festivo, de celebrao mesmo dos resultados
obtidos com os trabalhos desenvolvidos em sala de aula.
Como procedimentos metodolgicos so ainda realizadas oficinas de sensibilizao potica, apresentaes por meio da declamao, exerccio dramtico e outras
atividades que anunciam uma experincia e apropriao esttica diferenciadas, que,
posteriormente, tm o seu momento apotetico no correr e soltar a pipa construda
por cada um, de diferentes cores, modelos, tamanhos e os poemas de poetas de diferentes pocas e contextos, inscritos em cada brinquedo. Emanam dessa vivncia
ldico-corporal a fruio da criatividade e da brincadeira e o parto para a liberdade.
Os resultados atestam uma maior sensibilizao para as experincias estticas e a sua
generalizao para outras atividades cotidianas da comunidade escolar.
Referncias
ANDRADE, C. D. A educao do ser potico. Revista de Arte e Educao, n.16, 1974. Disponvel em: <https://www.oziris.pro.br/home/ver_texto.php?id=26>. Acesso em: 3 de junho de 2013.
BARTHES, Roland. Aula. Trad. Leyla Perrone-Moiss. So Paulo: Cultrix, 1989.
BORGES, Jorge Luis. Esse ofcio do verso. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
______. Sete noites. So Paulo: Max Limonad, 1980.
BRASIL. Orientaes curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEB, 2006.
CANDIDO, Antonio. O direito literatura. Vrios escritos. So Paulo/Rio de Janeiro: Duas
Cidades/Ouro sobre azul, 2004.
GEBARA, A. E. L. A poesia na escola: leitura e anlise de poesia para crianas. So Paulo:
Cortez, 2002.
HEGEL. Esttica. Poesia. Lisboa: Guimares editores, 1980
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
29
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. O jogo como elemento da cultura. Traduo Joo Paulo
Monteiro. So Paulo: Perspectiva, 2010.
MOISS, Carlos Felipe. Poesia no difcil. Introduo anlise do texto potico. Porto
Alegre: Artes e ofcios, 1996.
PAIVA, Aparecida etall. Democratizando a leitura: pesquisas e prticas. Belo Horizonte:
Ceale: Autntica, 2004.
PAZ, Octavio. O arco e a lira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.
SARAIVA, Juracy Assmann, MGGE, Ernani. Literatura na escola: propostas para o ensino
fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.
TREVISAN, Zizi. A poesia na sala de aula.. In: ROJO, Roxane (Org.). A prtica da linguagem em
sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: EDUC; Campinas, SP: Mercado das Letras, 2000.
VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
Anexos
30
31
Introduo
Ao tratar de temas que envolvem juventudes, logo surge enganadora questo
de que pouco ou quase nada h que se fazer. Tudo j teria sido feito, escrito e/ou dito.
O filsofo Mrio Cortella adverte que a condio humana perde substncia e energia
vital toda vez que se sente plenamente confortvel como a maneira como as coisas j
esto, rendendo-se seduo do repouso e imobilizando-se na acomodao1.
O filsofo Bernard Williams ao tratar a natureza da Moral e da Amoral no homem atribuindo-lhe significados prope a seguinte questo: Por que eu [jovem ofensor]deveria fazer alguma coisa? D-me uma razo para fazer alguma coisa; nada
tem sentido; Por que existe alguma coisa que eu deveria, precisaria fazer?2
Isso ilustra como o jovem precisa de ajuda. bvio que no d para viver em
uma sociedade sem regras morais. O jovem certo precisa de ajuda. Todo o presente
trabalho pautado em questes bastante propositivas, do tipo: Como seria para voc
se todos agissem dessa forma?
Pesquisas (ABRAMO, 2005); (SOUZA, 2012); (DAYRELL, 2005), recentes
acerca do tema juventudes revelam um cenrio impregnado de questes prprias
dessa faixa etria, referentes a diversidade cultural-juvenil, gostos, espaos, enfim, o
jeito de ser jovem. Esse contexto infere que os jovens conquistaram espaos no Brasil,
especialmente na dcada de 1990, quando estudos emergiram buscando apreender as
diversas questes que permeiam o universo juvenil da atualidade.
Ao pensar no jovem como cidado, sujeito de direitos, capaz de ter um olhar
prprio e participativo, que protagoniza escolhas que determinaro seu futuro, natural que surja seguinte reflexo: De que jovens estamos falando?
Cabe ressaltar que no cenrio contemporneo onde prevalece a lgica desenfreada de consumo de produtos, smbolos e imagens, os jovens tm sido representados
como hedonistas, consumidores compulsivos, agressivos, predatrios, dotados de instintos indomveis, por fim, inconsequentes e sem domnio de suas paixes.
Na literatura h vrias definies do que ser jovem. No existe, no entanto,
um consenso do que se entende por juventude ou mesmo perodo de vida em que ela
acontece. Essa afirmativa reforada por Bourdieu (1983, p. 113), quando pontua o
que lembro simplesmente que a juventude e a velhice no so dados, mas construdos socialmente na luta entre os jovens e os velhos. As relaes entre a idade social e
a idade biolgica so muito complexas.
CORTELLA, Mrio Srgio. No nascemos prontos: provocaes filosficas. Rio de Janeiro: Vozes, 2006, p. 11.
WILIAMS, Bernard. Moral: uma introduo tica. So Paulo: Martins Fontes, 2005, p. 1.
1
2
32
A violncia tem sido uma das faces da investigao sobre os jovens em suas
diferentes e diversas manifestaes. Essa problemtica da violncia tem se refletido
nas escolas tornando-se, assim, uma preocupao constante dos profissionais que atuam na educao. Os agentes sociais que compem este cenrio de violncias so em
sua grande maioria adolescentes e jovens. Segundo Souza (2012) a ausncia de regras
claras ou mesmo a inflexibilidade na aplicao das mesmas so um dos fatores que
geram insatisfao, violncias e, at mesmo descrena na capacidade do gestor da
instituio de ensino em restabelecer o respeito e a disciplina. Nesse sentido, pode-se
inferir que as regras funcionam para orientar as aes humanas
As prticas restaurativas propem uma mudana de enfoque: de um modelo punitivo para um modelo dialgico, em uma perspectiva bakhtiniana. Segundo
Bakhtin (1997, p. 173),
[...] entre enunciado e proposio, enigmtica por diferentes razes se no considerarmos
o fato de que fora da relao de significao, no encontro entre as trajetrias dos interlocutores definidos como sujeitos sociais e psicolgicos, e no s reduzidos ao estatuto de
sujeitos falantes, que se constitui a legibilidade de suas respectivas posies.
Nesse sentido, a concepo de linguagem em Bakhtin ir contribuir e fomentar a prtica restaurativa para a resoluo do conflito por meio do dilogo. Melo (2002,
p. 6), corroborando com este entendimento, afirma que preciso, pois, buscar na
historicidade do texto [contexto] a polissemia, a polifonia. preciso, pois, ouvir as
vozes dos vrios sentidos e dos vrios sujeitos!.
Contudo, a prtica restaurativa possa ser uma via recente de resoluo de conflitos, este exerccio de resoluo do conflito, por meio do dilogo, encontra fundamento na justia restaurativa. Segundo Larrauri (2004, apud PALLAMOLLA, p. 57,
2009):
[...] a reparao o suficiente [na perspectiva da responsabilizao do dano] para que
exista justia, portanto no necessrio infligir dor ou sofrimento ao ofensor. Ademais, o
acordo restaurador, alm de reparar a vtima, oportuniza a (re) integrao do ofensor e a
restaurao da comunidade abalada pelo delito.
33
Organizao do crculo
Para a organizao do Crculo necessrio abrir a escola para a comunidade
convidando a famlia, profissionais da sade e de rgos pblicos para pensar medidas
eficazes no processo de resoluo do problema. Os participantes se sentam em cadeiras dispostas em roda, onde o centro fica vazio.
O formato circular significa que todos os agentes esto no mesmo nvel hierrquico. A ideia que os integrantes do Crculo sintam-se livres para expressar e revelar
sentimentos e suas verdades sem medo de sofrer represlias. O processo do Crculo
inclui a fala e a escuta. No decorrer da dinmica o facilitador assegura a todos o respeito e o direito a fala.
34
Ao trmino de cada Crculo Restaurativo, lavrado o Termo de Acordo Restaurativo, pelo mediador do Crculo, e seguir assinado por todos os presentes. Neste Termo,
deve constar o registro das propostas mediatas e imediatas para por fim a agresso fsica,
moral e/ou psicolgica, sofrida pelo(s) ofendido(s).
O basto de fala
O basto de fala um objeto que passa de pessoa para pessoa ao redor do Crculo. O detentor do basto tem a oportunidade de falar. O participante que detm o
basto de fala pode inclusive escolher ficar em silncio.
Consideraes finais
A ideia do projeto surge na convivncia com os jovens, dentro da escola. O
desejo de criar mecanismos de ao eficazes para combater as pequenas violncias, na
escola dentre elas, o bullying, nos faz pensar no Crculo.
Isto porque no basta aplicar a sano para resolver o conflito, no mnimo,
preciso pensar com quem est a razo, sobre como se sentem as pessoas que foram
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
35
36
Introduo
Este trabalho um relato da experincia de atendimento no contraturno oferecido a alunos dos 4 e 5 anos nas disciplinas Geografia e Matemtica denominado
Ponto de Apoio (PA). O nascimento dessa proposta se deu, inicialmente, de maneira
intuitiva. Partiu dos dilogos feitos nos lugares de reflexo da prtica docente do
grupo de professores que atuam no Ensino Fundamental I (1 ao 5 anos) no Centro
de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE/UFG). Dois lugares de reflexo
desta prtica foram fundamentais para o surgimento da proposta em questo os quais
merecem destaque. So eles: os planejamentos coletivos por sries e os conselhos de
classe. Nesses encontros os dilogos estabelecidos deixaram claras algumasafinidades, por exemplo, de postura/prtica docente ou de habilidades requeridas em ambos
os campos disciplinares.
O conceito de lugar na Geografia diz respeito ao sentido locacional de um determinado stio (HOLTER, 2003), ou seja, as maneiras como as prticas dos sujeitos
fazem sentido e transformam uma situao geogrfica, neste caso, a escola. As vivncias entre docentes no espao do Ensino Fundamental I, primeira fase, na escola em
questo, so acentuadas com a experincia e a identidade do grupo que se encontra
numa sala comum a sala dos professores, mesmo lcus em que fica a coordenao
dessa fase. Esse espao constitui um lugar de reflexo na medida em que, alm da no
estar separado por nichos de estudos, congrega os profissionais em reunies1 organizadas com o objetivo de problematizar as questes postas no ambiente escolar. Sendo
assim, essa fase um lugar no sentido geogrfico, como reafirmou o gegrafo Milton
Santos (1997), pois onde se percebe a dimenso da existncia que se manifesta em
um cotidiano compartido entre as mais diversas pessoas, firmas, instituiescooperao e conflito, sendo, tais elementos, a base da vida em comum.
No que tange prtica docente esta aqui entendida como o conjunto de atividade desempenhada por professores no contexto da unidade de ensino e envolve
suas percepes referentes ao espao escolar e s escolhas de abordagens diversas:
instrumentos avaliativos, formas de olhar/ser e estar na escola, intervenes diretas na
vida dos escolares. Sendo assim, a prtica docente guarda relao direta com a formao dos professores, ou seja, com a constituio do ser professor, sujeito aperfeioado
Refere-se reunio de fase que ocorre uma vez em cada escala (bimestre) com todos os professores que atuam no ensino
fundamental I, prevista no calendrio aprovado pela escola.
37
para o ofcio, como tambm com o carter objetivo e subjetivo dessa formao. A preparao do sujeito para a prtica o que Pierre Bourdieu (1983) chamou de habitus,
ou seja, de modo objetivo constitui o sistema de relaes objetivas e dialticas entre
a interiorizao da exterioridade (como cada um interioriza a formao que recebe
e a faz ter sentido em prtica) e a exteriorizao da interioridade (como cada um
transforma o que recebeu em prtica propriamente dita). Sobre o conceito de habitus
Bourdieu (1983) assim se manifesta:
um sistema aberto de disposies, aes e percepes que os indivduos adquirem com
o tempo em suas experincias sociais (tanto na dimenso material, corprea, quanto simblica, cultural, entre outras). O habitus vai, no entanto, alm do indivduo, diz respeito
s estruturas relacionais nas quais est inserido, possibilitando a compreenso tanto de
sua posio num campo quanto seu conjunto de capitais.
A proposta ora apresentada se iniciou com dilogos entre as professoras responsveis pelas disciplinas de Matemtica e Geografia do 5 ano do Ensino Fundamental I e caminhou em direo a outras relaes de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, constituindo o habitus da prtica docente das professoras envolvidas nessa pratica interdisciplinar e transdisciplinar. Aps a percepo da afinidade da prtica
docente e das habilidades entre Matemtica e Geografia nos 4 e nos 5 anos, deu-se
incio oferta do PA, antecedido ou no de planejamento das atividades, com vistas
produo dos conhecimentos dos discentes. Essa experincia e as possibilidades dela
decorrentes sero apresentadas neste trabalho.
Iniciando o dilogo: do corredor para o gabinete
O ano de 2010 foi o primeiro ano de trabalho nas sries iniciais das professoras envolvidas nesta proposta. Como profissionais de formao especfica, a prtica
docente se constituiu, nesse momento, como um processo de escuta aos pedagogos
formados para atuar no ensino fundamental I, os quais possuem as ferramentas necessrias para construo do conhecimento nessas sries. Dessa forma, alguns momentos coletivos para reflexo da prtica docente, como os planejamentos mensais, eram
lugares de contato dos professores e troca de experincias. Foi nesse ambiente que
percebemos a relao entre as disciplinas de Matemtica e Geografia no que se refere
s coincidncias de olhares e posturas frente aos conhecimentos ou aos espaos de
produo desses conhecimentos.
Aps a especulao dessas possibilidades, sem alterar os programas das disciplinas, iniciaram-se os dilogos. As possibilidades e limites do ponto de partida
demonstraram uma compreenso imediata para pensar o ensino: acidentalmente, era
claro perceber que os conceitos dos alunos, produto final do processo de avaliao,
eram semelhantes em ambas as disciplinas, o que levou as professoras a discutirem
possibilidades de trabalho comuns em vrios momentos e lugares. Esse caminho
foi diferente de outros dilogos entre os campos disciplinares que envolvem a Matemtica e a Geografia, apresentados nos trabalhos de Rosa, Junior e Lahm (2007) e
de Marques et al (2013), nos quais as relaes entre esses campos de conhecimento
38
39
O CEPAE recebe licenciandos de vrios cursos para desenvolverem seus estgios, inclusive na primeira fase, antes apenas com licenciados do curso de Pedagogia.
Essa abertura est relacionada chegada de professores especialistas de diversas
reas para atuarem nesse nvel de ensino, como por exemplo, os autores desse trabalho. Os projetos desenvolvidos nesse centro vm-se firmando como aes promotoras
de formao e desenvolvimento profissional de professores, pois os licenciandos experimentam prticas investigativas, pautadas na reflexo e assim articulam os saberes
acadmicos aos da experincia, e tem em seus professores supervisores os interlocutores para esse dilogo.
A vivncia dos professores e alunos no processo de construo deste projeto,
em particular, corrobora com o que diz a literatura sobre formao de professores,
particularmente a literatura sobre os saberes docentes, quando revela que o paradigma
da racionalidade tcnica no contempla a realidade complexa da sala de aula e que a
produo de conhecimentos, via trabalho interdisciplinar, uma rica possibilidade de
desenvolvimento profissional. A fragmentao dos campos cientficos muitas vezes
apontada como um dos motivos pelos quais a escola se torna um ambiente pouco
atrativo aos alunos, sobretudo com o afastamento dos contedos que partem do cotidiano. Para Jos Manuel Moran (2005), a partir da antiga 5 srie (hoje quarto ano)
esse problema se torna ainda mais grave a ponto de interferir no avano da sociedade
uma vez que outras demandas passam a atrair os sujeitos para ambientes que no so
voltados para a produo de conhecimento.
Outro aspecto aqui enfatizado o fato de as atividades do PA proporcionarem
ao grupo de alunos e professores envolvidos nesta proposta pensar o ensino sob outra
tica, isto , romper com a ideia de que necessariamente se parte dos contedos para
desenvolver determinadas habilidades. As atividades dos docentes em questo so
preparadas tomando-se por base as habilidades que se deseja desenvolver nos alunos. Para tanto so elencados os objetivos e posteriormente os contedos. Com isso
possibilita-se aos alunos estabelecer relaes entre os dois campos de conhecimento e
apreender que algumas habilidades perpassam ambos os campos.
Geografia e matemtica no perodo da manh: breve experincia
No ano de 2012, com a sada da professora titular de Geografia para licena
maternidade, o PA foi realizado pela professora de Matemtica e um professor substituto de Geografia. Para alm das aulas no contraturno naquele ano, os dois professores, uma vez por ms, atuavam juntos nas aulas de Matemtica no perodo matutino.
Essa experincia de dois professores atuando simultaneamente numa mesma
turma causou nos alunos certo estranhamento. Esse sentimento parece alicerado
numa cultura escolar em que os diferentes campos de conhecimento no se relacionam e no se influenciam, apresentando-se de forma fragmentada. Nessa tica, Edgar
Morin, quando aponta os sete saberes necessrios da educao, salienta a existncia
de buracos negros que emperram a produo de um conhecimento verdadeiramente
eficaz. Assim se expressa esse autor:
40
O segundo buraco negro que no ensinamos as condies de um conhecimento pertinente, isto , de um conhecimento que no mutila o seu objeto. Por que? Porque ns seguimos em primeiro lugar um mundo formado pelo ensino disciplinar e evidente que as
disciplinas de toda ordem que ajudaram o avano do conhecimento so insubstituveis, o
que existe entre as disciplinas invisvel e as conexes entre elas tambm so invisveis,
isto no significa que seja necessrio conhecer somente uma parte da realidade, preciso
ter uma viso que possa situar o conjunto. necessrio dizer que no a quantidade de informaes, nem a sofisticao em Matemtica que podem dar sozinhas um conhecimento
pertinente, mais a capacidade de colocar o conhecimento no contexto.
Tentando transladar o terreno desse mundo invisvel descrito por Morin (2001),
passou-se a planejar as aulas pensando em atividades que tivessem como objetivo levar os alunos a associarem ideias, construrem uma viso integrada do conhecimento, perceberem que uma atividade no se restringe a um objetivo limitado, que uma
ideia transita e dialoga de uma atividade para outra e a perceberem a aplicao da
Matemtica em outros campos do conhecimento, entre outros objetivos. Ao longo do
desenvolvimento das aulas, os alunos foram se acostumando com essas orientaes e
passaram a entender melhor a proposta da parceria. Entre os vrios temas explorados
consta o consumo domstico de gua no Brasil, cujo objetivo foi discutir as unidades
de capacidade, o uso consciente da gua (no banho, na lavagem de louas, carros etc.),
a leitura e construo de grficos de barras (em papel milimetrado), a importncia do
Dia Mundial da gua, entre outros.
Com essa experincia os alunos entenderam que, apesar de o ensino ser organizado aula a aula, eles constroem conhecimento fazendo conexes e relaes entre
diferentes conceitos e procedimentos e que, mesmo estando esses conceitos em campos aparentemente distintos de conhecimento, eles se relacionam e dialogam entre si.
As atividades desenvolvidas no PA representam de forma clara a amplitude do
trabalho realizado entre as disciplinas de Matemtica e Geografia, no auxlio e complementao aos alunos com dificuldades de aprendizagem em ambas as matrias.
Para tanto, as atividades em conjunto representam um exerccio didtico e pedaggico
complexo de planejamento e ao reflexiva por partes dos professores.
No desenvolver das aulas do PA, foi possvel constatar, por ambos os professores, o notrio crescimento dos alunos nesse processo. A cada nova aula as participaes, indagaes, elaborao e resolues de situaes problema se tornavam algo
presente na rotina desses alunos, atitudes essas que contriburam para a construo de
conhecimento e autonomia deles.
Aps verificar os avanos e progressos do trabalho realizado, a professora de
Matemtica props uma atuao conjunta uma vez por ms para se trabalharem temas
comuns s duas disciplinas. Ficou acordado que o professor de Geografia participaria
das aulas de Matemtica ministradas no turno ordinrio, ou seja, no perodo matutino,
de acordo com a disponibilidade de horrio e tambm pelo fato de que a carga horria
da disciplina de Matemtica, poca, era superior de Geografia. O regime de carga
horria diferenciado diz respeito s escolhas da escola brasileira num determinado
contexto, o que corrobora para a relao hierrquica de conhecimentos escolares.
Oque se refuta nesta proposta.
Como exposto, uma vez por ms o professor de Geografia participava das aulas de Matemtica e dialogava acerca de um tema previamente escolhido. vlido
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
41
3
4
42
43
44
45
Consideraes finais
Tendo em vista a experincia relatada, conclui-se que o PA de Geografia e
Matemtica um lugar de possibilidades de aprendizado numa dimenso diferente do
perodo ordinrio, devido a vrios aspectos. Entre eles podem ser citados os seguintes: fazer uso de temticas articuladas em ambos os campos de conhecimento, o que
nem sempre possvel realizar no perodo regular das aulas; sair do lugar comum do
ensino de Matemtica e Geografia em que essas disciplinas geralmente no dialogam,
ficando limitadas a gavetas; nmero reduzido de alunos por sala, o que reflete maior
participao nas aulas tanto do PA, quanto do perodo matutino e, por fim, modelo de
atendimento mais individualizado ofertado aos alunos com dois professores.
Ao longo desses quatro anos de projeto, foi possvel perceber uma melhoria
da autoestima dos alunos que o frequentam. Eles se tornaram mais participativos
nas aulas e menos receosos emerrar, tanto nas aulas regulares pela manh, quanto
no prprio PA, o que refletiu em mudana no quadro de conceitos. Constatou-se que
as atividades ofertadas, as quais fazem uso de forma mais intensa de recursos como
jogos, materiais manipulveis e atividades interdisciplinares, aliadas ao atendimento
mais individualizado, contriburam para melhorar os conceitos dos alunos em ambas
as disciplinas.
No que se refere formao de professores, a vivncia dos estagirios dos
cursos de Geografia e Matemtica no PA proporcionou uma reflexo sobre a prtica
pedaggica e as vrias possibilidades de relaes entre esses campos de conhecimento nas sries iniciais, ou seja, recorrentemente os prprios estagirios perceberam a
possibilidade de ressignificao de contedos da formao inicial, articulados nesses
campos de conhecimento tradicionalmente distantes e desconectados.
Nesses termos, compreendeu-se que este projeto de atendimento corrobora
com o que Minguiliet al (2001) pontuam em relao prtica pedaggica como eixo
articulador da formao de professores:
A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado devero estar articulados entre si e com
as demais disciplinas e reas de formao docente, exigindo, pois, um trabalho no s
articulado, mas, sobretudo, de interdisciplinaridade e dilogo entre os diferentes campos
do saber (p. 50).
47
Introduo
A produo escrita , em se tratando de uma lngua estrangeira, um grande
desafio para os alunos de nvel bsico. Tamanho temor se explica pela falta, principalmente, de vocabulrio, mas tambm pelo desconhecimento das regras de conjugao verbal e dos elementos gramaticais que do coeso ao texto. Logo, pedir para
que os alunos produzam um poema ainda pior, pois de um modo geral, os alunos
detestam escrever poesias tornando a atividade proposta, muitas vezes, em um verdadeiro fracasso.
Se trabalhar com poemas assim to difcil ento por que insistir? SantAnna
(2011) diz que: A poesia sensibiliza qualquer ser humano. a fala da alma, do
sentimento. E precisa ser cultivada. O professor pode, por meio da poesia, criar
uma ponte entre o aluno e seus prprios sentimentos. muito comum ao final de
uma atividade de produo como esta, no momento da leitura de cada poema, a
manifestao de surpresa da turma com o resultado da escrita de determinados alunos. Eles simplesmente no sabem que podem escrever to bem e os colegas, ainda
confirmam com um nossa! No sabia que ele(a) escrevia assim.
A verdade que os alunos se preocupam tanto com a esttica da escrita, o contedo, o ritmo etc., que no conseguem se entregar a beleza do texto. Outro ponto a
ser considerado que, quando escrevemos uma poesia expomos nossos pensamentos
e nossos sentimentos mais profundos e o convite para que cada aluno olhe para dentro
de si pode assust-lo.
Segundo PERES, e DAY LEWIS, (1953) A poesia , em primeiro lugar, uma
experincia agradvel, algo que nos traz gozo como um banho, uma roupa nova
ou um bolo...1 (traduo minha). A poesia desperta a nossa sensibilidade nas artes
e nas palavras. O convvio com a poesia favorece o prazer da leitura e nos convida
produo dos prprios poemas. Contudo preciso um tempo de preparao. preciso
deixar o aluno sentir a poesia dentro de si, gostar dela, sentir a alegria das palavras
para depois convid-lo a se aventurar.
La posie est donc, en tout premier lieu, une exprience agrable, quelque chose dont on jouit comme le bain, le
costume neuf ou le gteau... PERES Yves, DAY LEWIS C. (1953).
48
O que poesia?
A primeira questo que me fora levantada pelos alunos quanto proposta de
escrever poesias foi: professora para fazer poesia ou poema?A outra questo foi: e
tem diferena entre as duas?
Se procurarmos nos dicionrios, encontraremos definies como estas aqui
retirada do dicionrio Aurlio online. Primeiro sobre a poesia e em seguida sobre o
poema:
Poesia; s.f. Arte de fazer versos./ Cada gnero potico./ Obra em verso, poema./ Caracterstica do que toca, eleva, encanta. Forma especial de linguagem, mais dirigida imaginao e sensibilidade do que ao raciocnio. &151; Em vez de comunicar principalmente
informaes, a poesia transmite sobretudo emoes.
Poema; s.m. 1. Obra em verso ou no, em que h poesia. 2. Composio potica de certa
extenso, com enredo.3. Epopeia.
Encontrei na verso impressa do Dicionrio Aurlio (1996) uma definio sobre poesia que complementa a outra, na verso online.
Poesia; s.f. 1. Arte de criar imagens, de sugerir emoes por meio de uma linguagem em
que se combinamsons, ritmos e significados. 2. Composio potica de pouca extenso.
3.Gnero potico. 4. fig. Carter do que emociona, toca a sensibilidade.
49
50
Minhas aulas so conjugadas o que me favoreceu muito, pois eu poderia iniciar e concluir esta primeira parte em um
nico dia. Ento, entreguei uma
fotocpia da rvore e deixei que
os alunos me dissessem o que
eles estavam vendo. Na medida em que eles me respondiam
eu escrevia o vocabulrio no
quadro, formando uma lista de
palavras, apenas em portugus.
Exploramos ao mximo a rvore e seus desenhos.
uma rvore
alguns galhos
o tronco
as folhas
uma lua
o smbolo de msica
um balo
uma casa
um balano
um gato
um lobo
um porquinho
um foguete
um pssaro
uma joaninha
trs flores (vermelha, amarela e roxa
um sapo com uma coroa
a grama
Entre os desenhos havia a imagem do lobo que logo foi associada histria da
Chapeuzinho Vermelho e tambm com a dos Trs Porquinhos. O sapo com a coroa e
o foguete tambm renderam muitas discusses.
Na semana seguinte percebi que os alunos ainda se lembravam das histrias
que lembramos e inventamos, ento distribui uma folha com o vocabulrio visto na
aula anterior e ao mesmo tempo coloquei o vocabulrio no quadro. Aps uma rpida
reviso, comecei a escrever no quadro as mesmas palavras em francs. Trabalhamos
a pronuncia das palavras com pausas para os risos, tudo em um clima descontrado e
participativo.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
51
Para mim, os objetivos foram cumpridos. Ao final da atividade tive alem dos
poemas, muita poesia, uma turma animada, interessada e se sentindo capaz de aprender o francs.
Referencias
CANDIDO, Antonio. O Estudo Analtico do Poema. So Paulo, Terceira Leitura, FFLCH USP, 1993. p. 13e14).
COSEM, Michel. La posie lcole. Brochure du G.F.E.N. (1983).
JEAN Georges, Comment faire dcouvrir la posie lcole. Nouvelle dition de A lcolede
la posie (1989), ditions Retz, 1997.
JEAN Georges. Pour une pdagogie de limaginaire. Casterman, 1976.
PERES, Yves, DAY LEWIS, C. Posie pour tous. Initiation la posie. Seghers, Paris, 1953,
p. 26.
Affonso Romano de SantAnna: <http://www.releituras.com/arsant_bio.asp>.
Dicionrio Aurlio: <http://www.dicionariodoaurelio.com>.
Anexo 1
53
54
55
Jornal na escola:
um exerccio para pensar o mundo
Andrea Alves da Silva Souza
Maria Alice de Sousa Carvalho
Telma Maria Santos Faria Mota
Leonarlley Rodrigo Silva Barbosa
Snia Santana da Costa
56
57
precisa comparecer em cada edio, mas de acordo com o que produzido diariamente, com ou sem a orientao dos professores em sala de aula.
Nesse sentido, o Folhinha Aplicada, promove por meio da palavra uma troca
de experincias, tal como salienta Braggio (1992) quando afirma que a leitura e escrita
de textos permite compartilhar inquietaes e desejos. O aluno, ao receber o exemplar
do peridico, recebe experincias de outros sujeitos, sejam eles alunos, professores,
pais, funcionrios de escola. Ele entra em contato com outras opinies e pode ampliar
e ou modificar a sua, significando e ressignificando que o rodeia.
Assim so muitas as possibilidades do jornal para uma produo textual diversificada e, destacamos as seguintes colunas que em nosso entendimento, promove
isso. So elas:
1. Aos leitores - espao reservado equipe do jornalzinho para a comunicao com os leitores. Questes sobre o jornal, as matrias, notcias, assuntos mais
importantes que envolvem o colgio.
2. Folhinha Cultural - editoria reservada para expor matrias que se relacionam com a temtica cultural. Aspectos da cultura goiana e brasileira, folclore, lendas,
mitos, eventos culturais, msicas, artes plsticas, entrevistas com artistas, so sugestes para o espao.
3. Pesquisa Aplicada - sob orientao, uma equipe tem a misso de fazer algum algum tipo de pesquisa com informaes, dados estatsticos, grficos, etc. Exemplo: Pesquisas de opinies sobre algum acontecimento relevante.
4. Cantinho de Leitura - textos diversos para leitura, como por exemplo,
crnicas, poesias, histrias em quadrinhos e charges.
5. Dicas da Folhinha - dicas sobre livros, filmes, cds, dvds, teatro, cinema, etc.
6. Diverso - palavras cruzadas ou cartum com o objetivo de entretenimento.
7. Mos obra - espao para, alm de entreter, exercitar a capacidade criativa das crianas como experincias cientficas e origami por exemplo.
8. Voc Sabia? - curiosidades em geral, por exemplo: questes que envolvem
o corpo humano, animais, plantas e o Planeta Terra.
9. Para saber mais - textos selecionados ou produzidos sobre temas mais
complexos, como polticas, direitos e deveres, sociedade, etc.
10. De olho na natureza - curiosidades sobre a natureza, preservao e importncia do meio ambiente.
11. Va(ler) - resenhas e resumos de livros, CDs, DVD, exposies, teatros, por
exemplo.
12. Cultura corporal - curiosidades sobre os variados tipos de esportes, como
regras, pontuao, histrias, esportistas famosos, etc.
13. Fala leitor - sugestes, opinies e crticas.
Como citamos acima, so vrias as possibilidades de participao na composio do jornal e j produzimos vrias edies, com um nmero de 680 cpias em preto
e branco, alm de public-lo on line e em cores. No poderamos deixar de mencionar
um outro aspecto abordado no depoimento de uma das crianas acima, a do Filipe.
Cuja fala nos permite relacionar a questo da inteno de interlocuo, ou seja, para
quem escrevo? Quem vai ler meus textos? Como vou escrev-lo? Que recursos lingsticos usar para que o leitor construa sentidos?
58
Observamos que o uso do jornal um meio importante para que possamos trabalhar com a lngua padro. uma maneira significativa e real para se conhecerem e
ampliarem as variadas maneiras de expressar, principalmente quanto ao uso formal da
nossa lngua materna. O peridico permite aproveitar a heterogeneidade dos enunciados lingusticos e, dessa maneira, contemplar uma abordagem da gramtica no texto,
tal como sugerido por Antunes:
A proposta, portanto, que o texto seja analisado: no seu gnero, na sua funo, nas suas
estratgias de composio, na sua distribuio de informaes, no seu grau de informatividade, nas suas remisses intertextuais, nos seus recursos de coeso, no estabelecimento
de sua coerncia e, por causa disso tudo, s por causa disso, repito, os itens de gramtica
comparecem (2007, p. 138).
59
60
61
62
63
64
65
Introduo
O Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal de
Gois (CEPAE/UFG) sempre teve, como componente obrigatrio de sua matriz curricular, o ensino de Arte. Em todos os nveis de ensino, os alunos tm convivido de forma
alternada com uma das linguagens artsticas, seja a msica, o teatro ou as artes visuais. A
proposta de ensino em cada linguagem artstica foi construda a partir de estudos, qualificao profissional e a experincia direta com o aluno em sala de aula. Os fundamentos
tericos esto de acordo com a concepo de Ensino de Arte sugerida pelos Parmetros
Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1999) e as atividades de Arte realizadas na
escola tm se transformado em projetos de pesquisa e extenso, artigos e palestras.
No entanto, a partir de 2006, a equipe de professores de Arte do CEPAE sentiu a
necessidade de desenvolver estudos sobre as possibilidades de integrao entre as diversas linguagens artsticas. Apesar de sermos constantemente convidados para participar
de experincias interdisciplinares envolvendo as vrias reas de conhecimento presentes
na escola, percebamos que nem mesmo na nossa rea especfica tnhamos conseguido
tal integrao. Murray Schafer, msico e educador canadense, fala sobre esta fragmentao da experincia artstica, a qual ele chama de fragmentao do sensorium:
[...] uma total e prolongada separao dos sentidos resulta em fragmentao da experincia. (...) Em um determinado momento, poderamos ainda isolar as artes individuais como
estudos separados, mas tendo sempre em mente que fazemos isso com o propsito de
desenvolver acuidades sensoriais especficas. Este seria o perodo central de estudos. Finalmente, havendo j limpado cada uma das lentes da percepo, voltaramos a uma
reconfigurao de todas as formas de arte, dentro da obra de arte total uma situao na
qual arte e vida seriam sinnimos (SCHAFER, 1991, p. 291).
A inteno do grupo era de que todo o embasamento adquirido de forma individual por cada professor, de cada linguagem artstica, fosse compartilhado e transformado em um projeto de atuao interdisciplinar da equipe de professores de Arte da
escola. Ao pensar nesse tipo de atuao, sabamos que estvamos diante de um desafio, pois o enfoque interdisciplinar consiste num esforo de busca da viso global da
realidade, como superao das impresses estticas, e do hbito de pensar fragmentador e simplificador da realidade (LCK, 1994, p. 72).
66
A partir desse conceito e acreditando que a interdisciplinaridade uma categoria de ao (LIMA, 2007, p. 54), realizamos uma investigao a partir de nossa
prpria prtica, no contexto metodolgico da pesquisa-ao (conforme PEREIRA
e ZEICHNER, 2002, p. 46). Nosso objetivo geral era associar linguagens artsticas,
estabelecendo conexes entre a equipe de professores da rea de Arte do CEPAE/UFG
e os programas especficos de cada linguagem, visando uma sntese posterior sobre a
melhor forma de integrao entre as linguagens.
Conforme j dissemos, tnhamos conscincia de que estvamos diante de um
desafio. Ana Mae adverte sobre a disposio necessria para este tipo de interveno pedaggica quando diz que: No se faz interdisciplinaridade com conversas de
corredor. um processo que demanda tempo, estudo conjunto, discusso, anlise e
sntese (BARBOSA, 1984, p. 88). Diz, ainda, que esse trabalho interdisciplinar no
ocorre, necessariamente, com a presena dos professores [...] numa mesma classe, ao
mesmo tempo. A classe pode ter um professor de cada vez, mas todos esses professores devem ter uma comunalidade a explorar dentro de uma proposta e constantemente
se encontrarem para rever o trabalho que est sendo feito (BARBOSA, 1984, p. 88).
Portanto, os procedimentos da pesquisa se constituram de pesquisas bibliogrficas, reunies de estudos, planejamento, anlise e reflexes. As atividades de integrao
propriamente ditas, ocorreram durante as aulas de Arte na escola, no perodo de 2006
a 2008 e at 2010 o grupo ainda manteve as reunies para anlises e reflexes. Houve
uma proposta diferenciada para tais atividades durante os trs anos em que a pesquisa
se desenvolveu. Os resultados obtidos a partir do desenvolvimento dessas atividades
e as reflexes feitas pelo grupo de professores foram registrados e apresentados em
peridicos e eventos cientficos, tanto de forma parcial, como ao final do processo1.
Diante da proposta da Rede Internacional das Escolas Criativas (RIEC), a
equipe de professores de Arte do CEPAE, consciente de que a pesquisa desenvolvida
tem estreita relao com uma concepo criativa do processo pedaggico, decidiu expor, neste texto, uma sntese daquilo que essa pesquisa significou para os professores
Dentre esses eventos, podemos citar: 8 SEMPEM (2008); XVII Simpsio de estudos e pesquisas da FE/UFG (2008); V
SICEA (2007); XV Encontro Nacional da ABEM (2006); II Seminrio de Pesquisa da UFG (2010); CONFAEB (2007,
2010 e 2011); Revista Solta a Voz (2008).
67
e alunos do CEPAE. Pode-se dizer que essa experincia apresenta uma abordagem
capaz de estimular, em nossos alunos, uma postura participativa e o desenvolvimento
de sua potencialidade criativa.
tividades desenvolvidas
Conforme dito anteriormente, para cada ano letivo foi proposta uma forma
diferenciada de realizao das atividades da pesquisa. Ser feita, a seguir, uma breve
descrio de cada uma dessas propostas.
Ano letivo de 2006: O perodo da ditadura militar no Brasil e a expresso artstica
As atividades foram desenvolvidas nos 8os anos da 2 Fase do Ensino Fundamental do CEPAE, no horrio normal de aulas, no turno matutino, por meio da
disciplina de matriz curricular denominada Educao Artstica. Partindo de um tema
gerador comum (o perodo da ditadura militar no Brasil), cada professor atuou individualmente em sala de aula, desenvolvendo, em um bimestre, atividades relacionadas
sua linguagem artstica especfica. No ltimo bimestre letivo, a equipe atuou simultaneamente, coordenando, a partir dos contedos desenvolvidos e da criao dos alunos,
a produo de um trabalho artstico integrado.
Em todas as linguagens artsticas foram desenvolvidas diversas atividades que
propiciaram o desenvolvimento criativo dos alunos. Em Artes Visuais, dentre outras
atividades, os alunos criaram colagens, cartazes e charges. Houve, tambm, a criao
de textos poticos; leitura e ilustrao de poesias, seguidas de vivncias de expresso
corporal a partir dos temas de artes visuais, como por exemplo, dilogos entre artistas
do perodo, tendo em vista a luta pela liberdade de expresso, criados pelos alunos.
Para as colagens, foram utilizadas tcnicas de colagem criativa, a partir de
reproduo de obras de artistas como Diego Rivera e Cndido Portinari. A produo
visual (criao grfica de cartazes em grupo com tema defesa da liberdade de expresso) foi registrada conforme fotos abaixo (Fotos 1 e 2).
68
69
Ano letivo de 2007: Histria da Arte- estudando a msica, pintura e teatro barroco.
A proposta realizada tinha como objetivo desenvolver um estudo interdisciplinar terico-prtico relacionado a um perodo da Histria da Arte, o Barroco. As atividades foram desenvolvidas no contexto de uma disciplina eletiva2 para os alunos do
Ensino Mdio do CEPAE. A carga horria foi dividida entre os professores das trs linguagens artsticas (Artes Visuais, Msica e Teatro) para que cada um apresentasse os
contedos especficos de sua linguagem artstica relacionando-os ao perodo histrico
abordado. Em momentos pr-determinados os professores atuaram conjuntamente em
De acordo com a proposta curricular do Ensino Mdio em vigor no CEPAE, os alunos compem seu prprio currculo
ao eleger as disciplinas eletivas que desejam cursar, alm do Ncleo Bsico que obrigatrio para todos.
70
sala de aula, visando a apresentao da disciplina e do projeto de pesquisa; a estimulao elaborao de propostas para um trabalho final onde as linguagens artsticas
fossem desenvolvidas de forma integrada; ensaios; apresentao e avaliao final.
Como sntese das atividades desenvolvidas durante o curso, os alunos optaram por trabalhar uma montagem cnica para a atividade integrada no final do curso.
A turma se dividiu em dois grupos:
O primeiro grupo fez uma intensa pesquisa de textos que abordavam questes existenciais partindo de diferentes concepes acerca do significado do amor. Os
alunos, orientados pela professora de teatro, construram um roteiro para encenao
com a coletnea dos textos escolhidos. Houve a opo pela filmagem da encenao, o
que exigiu, por parte da professora, a orientao especifica de elementos para montagem e interpretao para cmera.
Os alunos do segundo grupo, aps a pesquisa de alguns textos teatrais e
mais especificamente com base na leitura da pea teatral Fhedra de Jean Racine optaram pela encenao teatral em sala de um texto trgico. Decidiram eles mesmos
criarem o texto para a encenao. Foram orientados pela professora de teatro durante
todo o processo da montagem. Como a situao dramtica se passava em um baile
na corte do sculo XVII, se fizeram necessrias pesquisas dos costumes e danas da
poca, para a composio da cena e dos personagens (Fotos 5 e 6).
71
Ano letivo de 2008: A temtica do circo como elemento integrador das diversas linguagens artsticas.
As atividades realizadas tinham como temtica o circo. Foram desenvolvidas
por alunos dos 4 anos da 1 fase do EF e alunos dos 9s anos da 2 fase do EF do CEPAE. A metodologia utilizada baseou-se na participao simultnea de toda a equipe
de professores de Arte envolvidos com a pesquisa.
Dentre as atividades realizadas com os alunos da 1 fase, foi muito importante,
no incio do ano letivo, a apreciao de um espetculo circense, complementada por
uma conversa com os artistas ali presentes, percebendo os elementos componentes do
circo, possveis personagens e como funcionava a estrutura organizacional da famlia
e do trabalho, tendo em vista seu carter mambembe ou saltimbanco.
Nesta ocasio, os alunos puderam conhecer um pouco do cotidiano do trabalho
de tais profissionais, percebendo ainda, para alm do momento artstico, os bastidores,
a recepo do pblico, o cuidado com os animais e as dificuldades de se viver de/para
o circo.
A partir desse contato, foi iniciada a criao de um musical que, ao final do
semestre, foi apresentado pelos alunos para seus pais e para colegas de outras turmas. Alm da elaborao de canes, a turma foi dividida em grupos que apresentaram atraes tpicas de um espetculo circense, tais como palhaos, malabaristas,
equilibristas, bailarinas e msicos. A orientao desses grupos ficou sob a coordenao dos professores de artes visuais, teatro e msica. A professora de msica, por
exemplo, coordenou a criao e execuo de uma proposta para a sonorizao do
espetculo, alm do trabalho com as canes. O professor de artes visuais ministrou aulas sobre figurino e coordenou a criao dos figurinos para os personagens
que cada grupo apresentaria no espetculo. O professor de teatro ministrou aulas
prticas e tericas sobre maquiagem, nas quais os alunos tiveram a oportunidade
de manipular e criar possibilidades de maquiagem cnica, de acordo com o tema
proposto por grupo. Tambm, foram desenvolvidas tcnicas de improvisao teatral
para uma aproximao de interpretao clownesca, referendando a figura do palhao e seu jogo com a plateia.
Este trabalho foi redimensionado no 2 semestre. Foi elaborado um musical
pela professora de msica e a metodologia de trabalho foi um pouco mais diretiva.
Alguns alunos mudaram de papis e outros permaneceram na mesma funo que ocuparam na apresentao realizada no 1 semestre. O repertrio musical foi ampliado e
contou com arranjos instrumentais mais complexos, onde noes de escrita musical
foram ministradas.
As atividades desenvolvidas com os alunos da 2 fase contemplaram momentos com enfoque mais informativo e outros com atividades prticas incluindo a criao, ensaios e apresentao de propostas envolvendo as trs linguagens artsticas.
Esses contedos e atividades desenvolveram-se principalmente no 1 semestre do
ano letivo. No 2 semestre, foram realizadas as atividades de criao e apresentao
de uma produo artstica integrada. Os alunos foram estimulados a pensar em uma
proposta de apresentao com utilizao do tema Circo, integrando as diversas
linguagens artsticas, tendo como subsdios todos os contedos trabalhados no 1
semestre.
72
73
74
75
76
LUCK, Helosa. Pedagogia interdisciplinar: Fundamentos terico-metodolgicos. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994.
PEREIRA, J. E. D. e ZEICHNER, K. M. A pesquisa na formao e no trabalho docente. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.
SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1991.
Bibliografia consultada
BLOOMFIELD, Anne e CHILDS, John. Teaching Integrated Arts in the Primary Schools:
Dance, Drama, Music and the Visual Arts. London: David Fulton Publishers, 2000.
GALINEAU, R. P. Integrating the Arts across the Elementary School Curriculum. Canad:
Wadsworth/Thomson Learning, 2004.
MORIN, Andr. Pesquisa-ao integral e sistmica: uma antropedagogia renovada. Rio de
Janeiro: DP & A, 2004.
TCHUDI, Susan. Integrated Language Arts in the Elementary School. Belmont: Wadsworth
Pub. Co., 1994.
77
Parte II
PROJETOS DESENVOLVIDOS
NO ENSINO MDIO
Transversalidade e complexidade
uma experincia transdisciplinar no
ensino mdio do CEPAE/UFG
Danilo Rabelo
Introduo
No espao escolar a reflexo sobre o currculo e a metodologia, isto , o que e
como ensinar uma preocupao constante dos professores. Nesse contexto, algumas
questes se fazem presentes: o que tem sido ensinado? Quais os significados desse
ensino e qual a sua significncia ou importncia? A que e/ou a quem se presta esse
ensino? Que mudanas deveriam ser introduzidas na matriz curricular? Nesse sentido
Michael Apple (2001, p. 59) afirma que
O currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo
aparece nos textos e nas salas de aula de uma nao. Ele sempre parte de uma tradio
seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja
conhecimento legtimo. produto das tenses, conflitos e concesses culturais, polticas
e econmicas que organizam e desorganizam um povo.
81
82
Mrio de Andrade (1997) lanado em 1928. Ambas as obras foram lanadas originalmente na dcada de 1920, durante a crise da Repblica Velha. Elas fazem parte do
Movimento Modernista, com sua busca por uma arte que refletisse a cultura do povo
brasileiro. Para essa contextualizao apresentado o vdeo Modernismo Anos 20 de
Roberto Miranda (1992) que faz parte da Coleo Panorama Histrico Brasileiro,
produzida pela Fundao Ita.
Uma atividade de pesquisa e com apresentao no formato de seminrio
proposta aos alunos com o tema dos smbolos nacionais: as armas, a bandeira, o hino,
o selo e o sabi laranjeira. So abordados a origem, a histria, a adoo, os usos ritualsticos e os significados simblicos de seus elementos e como tudo isso se relaciona
com o discurso oficial do Estado e com a nao brasileira. A figura 1 mostra um grupo
de alunas do curso de 2014 apresentando sua pesquisa sobre a bandeira brasileira no
seminrio sobre os smbolos nacionais.
83
Figura 2 e: Desenhos sobre a morte feitos por dois alunos da turma de 2013.
Segundo Bordieu (2004, p. 349), o habitus constitui o sistema dos esquemas interiorizados que permitem engendrar
todos os pensamentos, as percepes e as aes caractersticos de uma cultura, e somente esses. Na verdade o habitus
constitui o ethos ou o modus operandi, isto , as prticas sociais numa determinada estrutura.
84
85
Essas imagens retratam a morte como alegoria, o assassinato, a pena de morte, o suicdio, o luto e a dor. Para a morte como alegoria foram selecionadas as obras: O Triunfo
da Morte (Pieter Brueghel, o Velho, c. 1562), Tudo Vaidade (Charles Allan Gilbert,
1892), A Morte Coroando a Inocncia (George Frederick Watts, 1896), Vida e Morte
(Gustav Klimt, 1916) e Retrato de Meu Irmo Morto (Salvador Dali, 1963). Quanto
ao assassinato, foram selecionadas: A morte de Abel (Gustave Dor, 1866), Charlotte
Corday (Paul-Jacques Badry,1860) e A morte de Marat (Jacques-Louis David, 1793).
Para a pena de morte foi selecionada apenas A morte de Scrates (Jacques-Louis
David, 1787). J o suicdio foi representado em A morte de Chatteton (Henry Watts,1856), Suicdio (Edouard Manet, 1877) e A morte de Casagemas (Pablo Picasso,
1901). Finalmente, o luto e a dor produzidos pela morte so enfocados em A morte em
um quarto doente (Edvard Munch, 1895), O Dia da Morte (William Adolphe Bouguereau, 1859) e Closer (Peter Saville, 1980).
Para quem no possui familiaridade com a anlise semiolgica e com a crtica
de arte, uma boa soluo contar com a ajuda de um(a) colega que lecione Educao
Artstica. H bons stios na internet que discutem a composio, simbolismo, significados e importncia de diversas obras de arte. E para uma leitura inicial, podemos
indicar os livros A Arte de ver a Arte (WOODFORD, 1983) e Introduo Anlise da
Imagem (JOLY, 1996). Tambm pode-se solicitar que os alunos busquem outras imagens que retratem o tema e procurem analisar seus significados, simbolismos, sentidos
e contextos histricos dos autores e obras. Para a anlise simblica recomendamos
Campbell (2001), Campbell e Moyers (1990), Cirlot (1984), Durand (2002), Julien
(1993), Jung (1997) etc.
O tema da imortalidade e do suicdio aparece no filme Solaris (2002) de Steven
Soderberg. O enredo do filme trata de uma estao espacial orbitando o planeta Solaris, onde a misteriosamente os tripulantes comeam a receber visitas de entes queridos
falecidos. No se tratam de espectros ou alucinaes porque os demais tripulantes podem interagir fisicamente e socialmente com essas aparies. Um psiquiatra famoso
chamado estao espacial para verificar a origem dessas aparies e como trat-las,
mas acaba se envolvendo com a apario de sua falecida esposa que cometeu suicdio
na Terra. Os debates referem-se ao apego memria e presena dos entes queridos
falecidos. Uma crtica que os alunos fazem ao filme seu andamento muito lento, pois
h poucos personagens confinados a um limitado espao fsico.
Um seminrio proposto para tratar das diversas representaes sobre a morte,
em tempos, espaos, culturas e cincias diferentes (antropologia, biologia, medicina, psicologia etc.). Os autores trabalhados so DaMatta (1997), Malinowski (1983),
Ruffi (1988), etc. Enquanto Roberto DaMatta explica que no Brasil se d mais importncia aos mortos do que morte em si, Malinowski apresenta as crenas espirituais e sua relao com a sexualidade e com os ritos morturios nas tribos das Ilhas
Trobriand. A pesquisa de Malinowski, realizada na segunda dcada do sculo XX,
desperta o interesse dos alunos que querem descobrir como so os costumes e crenas
dos trobriandeses depois de passado quase um sculo.
Por sua vez, na obra do mdico francs Jacques Ruffi foram selecionados o
captulo que trata dos aspectos bioqumicos que ocorrem logo aps a morte, isto ,
desde o ltimo suspiro at as transformaes qumicas e biolgica pelas quais passa
86
o cadver humano; e o captulo que trata da anlise psicanaltica e social dos vivos
nas sociedades ocidentais em relao morte e aos mortos aps a II Guerra Mundial.
Na literatura proposta uma leitura compartilhada de trechos do poema Adonais: uma elegia sobre a morte de John Keats (1821) de Percy Shelley e do primeiro
e do ltimo captulo do romance A morte de Ivan Ilitch (1997) de Leon Tolstoi que
ilustram alguns dos sentimentos dos vivos diante da morte alheia e na hora da prpria morte. O romance de Tolstoi narra a morte de Ivan Ilitch, comeando com o seu
velrio e o comportamento dos vivos diante da morte do prximo e terminando com
o momento da morte de Ilitch, enquanto nos demais captulos conta a histria de sua
vida, enfatizando os perodos finais quando ele caiu fatalmente doente.
Outro filme sobre o tema apresentado O Stimo Selo (1956) de Ingmar Bergman que analisado com texto complementar de Cibele Carvalho Quinelo (s/d) e
relacionado cano homnima de Scott Walker (1968). O filme, ambientado no
sculo XIII, narra a histria do cavaleiro medieval Antonius Block que retorna das
cruzadas com seu escudeiro encontrando a peste negra pelo caminho. Numa manh,
o cavaleiro encontra a morte que vem lhe buscar, mas ele prope jogar xadrez com
a morte e caso ele saia vencedor, que a morte o deixe em paz. Nos intervalos da partida, o cavaleiro busca entender o silncio de Deus, a existncia do diabo, o sentido
da vida, o mistrio aps a morte. Nem mesmo a morte consegue dar respostas para
as perguntas que Block faz.
Ao final do filme, em geral, os alunos reclamam de trs coisas: dificuldade de
entender o tema, o andamento lento do filme, a fotografia em preto e branco, essa
ltima uma reclamao muito comum. Mas aps ler a crtica de Cibele Quinelo,
aqueles que no haviam entendido o filme, acabam mudando sua opinio negativa
sobre o filme.
Para finalizar o tema da morte, uma srie de canes pop e videoclipes sobre a
morte so analisados e interrelacionados, como forma de avaliao escrita buscando
novamente a capacidade interpretativa e formao de opinies.
Ao serem indagados sobre as concluses que podem ser tiradas a respeito das
representaes sociais da morte na cultura ocidental, os alunos apresentaram respostas
variadas. Algumas respostas so lacnicas e superficiais, outras longas e reflexivas.
primeira vista, o tema da morte pode parecer mrbido, porm os alunos
e o professor debatem o tema morte no com uma atitude mrbida, mas como uma
celebrao vida, sade, j que o fenmeno est presente no cotidiano e faz parte
da existncia humana. Uma aluna da turma de 2013, assim se expressou Penso que
podemos concluir que a morte caminha ao lado da vida o tempo todo. Cada fio de cabelo que cai em meio a um monte de cabelo vivo representa a morte. A qualquer hora
podemos morrer sem ter acesso ao dirio que contm nosso destino escrito.
Entretanto, torna-se necessrio saber quais so as ideias ou a avaliao dos alunos sobre os contedos e metodologias adotados pelo professor. Para tanto, no ltimo
dia de aula do curso de 2010 foi solicitado aos vinte e seis alunos que apontassem por
escrito e sem se identificarem os aspectos positivos, os aspectos negativos e sugestes
para o curso do prximo ano. O anonimato garantiria a sinceridade das respostas porque todas as notas j haviam sido divulgadas. No foi adotado questionrio porque,
sendo a amostra muito pequena, poder-se-ia agrupar as respostas semelhantes.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
87
Quanto aos aspectos positivos do curso, dentre os vinte e seis alunos, vinte
(76,92%) ressaltaram a qualidade das aulas (bem preparadas e ministradas). A diversidade metodolgica (recursos e estratgias) foi mencionada por sete alunos (26,92%).
Enquanto seis alunos (23,06%) ressaltaram o tema da nacionalidade, cinco alunos
(19,23%) mencionaram o tema da morte como ponto positivo. Os debates promovidos
foram citados por quatro alunos (15,38%) e, por fim, trs alunos mencionaram os textos (11,53%). Pode-se considerar que o aspecto aulas bem preparadas engloba todos
os outros mencionados, e no permite compreender objetivamente como as questes
metodolgicas e os temas abordados agradam aos alunos, embora a pergunta aberta
deixe margem para o aluno se expressar mais livremente.
Dentre os aspectos negativos, treze alunos (50%) ressaltaram o horrio vespertino, o calor e a sala abafada. Os textos considerados muitos e/ou muito longos foram
mencionados como negativos por dez alunos (38,46%). A apatia e o desinteresse de
alguns colegas foram citados por quatro alunos (15,38%). Os seguintes aspectos foram mencionados por apenas um aluno (3,84%): o seminrio sobre smbolos nacionais, o tema da morte, as aulas chatas, os filmes, e temas estudados por um perodo
muito longo (um bimestre ou dezesseis aulas). De fato, o calor do horrio vespertino
atrapalha o bom andamento das aulas levando apatia, sono, cansao aps o almoo.
Enquanto que a reclamao de leitura de textos longos e/ou muitos textos uma reclamao comum nas outras disciplinas e com outros professores.
Todavia, esse um curso que no pretende privilegiar apenas uma forma de
saber, isto , o saber acadmico, pois se procura trabalhar textos literrios, letras de
canes, filmes etc., conforme foi acima exposto. Assim, pertinente considerar as
observaes dos alunos, mas com o cuidado de reconhecer que muitos alunos querem
o menor esforo. Um pensamento transversal que valoriza outras formas de conhecimento, inclusive o senso comum baseado na prtica e no no preconceito e no esteretipo, no significa deixar de estudar textos acadmicos que sejam pertinentes ou que
o rigor cientfico seja completamente abandonado em favor do menor esforo ou da
mistificao e da irracionalidade.
Poucas foram as sugestes para o curso. Trs alunos sugeriram adotar mais
dinmicas pedaggicas (11,53%) e outros trs sugeriram mais debates. Dois alunos
(7,69%) sugeriram mais aulas ao ar livre. Cada uma das seguintes sugestes apareceu
apenas uma vez (3,84%): outros temas, mais filmes e acordar os dorminhocos.
Concluso
O curso possui bastante procura pelos alunos, mesmo quando deixou de ser
uma disciplina obrigatria passando ser optativa da parte diversificada da matriz curricular do ensino mdio. Raros so os casos individuais de desistncia e/ou reprovao. Os instrumentos de avaliao so o desempenho dos alunos nas diversas atividades realizadas em sala de aula: Trabalhos escritos, seminrios debates, dramatizaes,
desenhos etc., eliminando assim, a avaliao tradicional por meio de testes e provas.
Um aluno do curso de 2010 assim comentou Realmente para mim, as aulas esto sendo boas por elas no estarem sendo sempre a mesma coisa, no mesmo lugar, ambien88
te etc. Outro aluno dessa turma apresentou um comentrio um pouco mais longo:
Acho que uma aula muito boa, que faz as pessoas se interagir mais, participar mais
das aulas. bom porque os professores fazem dinmicas, passando vdeos, textos e
trabalhos que fazem as pessoas interagir.
Infelizmente, devido durao de apenas quatro meses no h, nesse curso,
tempo para que os alunos possam desenvolver projetos de pesquisa em torno dos eixos temticos. Contudo, essa falta foi suprida foi suprida porque desde o ano passado
os alunos do Ensino Mdio do CEPAE elaboram projetos de pesquisa e defendem uma
monografia de final de curso sob a orientao de um professor.
Um aspecto criativo desse curso, na perspectiva dos alunos, se encontra nos
prprios temas escolhidos. Haja vista, o depoimento de um aluno da turma de 2010:
[...] eu gostei dos temas que ns trabalhamos. Eu aprendi sobre os smbolos do Brasil
que eu no sabia, na verdade, eu sabia da existncia, s que no tinha me aprofundado
no tema. Outro aluno dessa turma assim se expressou sobre o tema da identidade
nacional: as aulas de pensamentos complexos tratam de um assunto que nunca tinha
refletido antes que era a identidade de brasileiro. Como o brasileiro era reconhecido,
com seus smbolos nacionais, jeitinho brasileiro e fisicamente.
Evidentemente, a criatividade do curso no est na inveno de novas metodologias de ensino, mas na utilizao de conhecidas metodologias pedaggicas, cientficas e artsticas em uma abordagem transdisciplinar na qual os diferentes pontos de
vistas e interpretaes, as incertezas, as tenses, o erro, o conhecimento pertinente so
necessrios para o pensamento complexo (tecido em conjunto), para a compreenso
da condio humana e para o exerccio do respeito diversidade cultural.
Para os alunos o inusitado ou novidade talvez seja a utilizao de diferentes
metodologias (mmica, desenho, sociodrama, seminrio, redaes, leitura etc.) e reas
de conhecimento (artes, cincias naturais e cincias humanas, filosofia, senso comum
etc.) para estudar um tema. As divergncias de opinio entre autores e campos de
saber (disciplinas) acabam demonstrando o carter parcial e provisrio de todo e qualquer conhecimento e a necessidade da constante reviso dos conceitos e a negociao
das diferenas.
Enfim, nosso objetivo conseguir fazer com que adolescentes do Ensino Mdio se preparem para a vida universitria estudando textos acadmicos, compreendam
a parcialidade e provisoriedade de todo conhecimento, aprendam a negociar e a respeitar as diferenas de opinio e perspectiva.
Referncias
APPLE, Michael. Repensando ideologia e currculo. In: MOREIRA, Antnio Flvio B.;
SILVA, Toms Tadeu da (Orgs.). Currculo, cultura e sociedade. 5. ed. So Paulo: Cortez,
2001, p. 39-58.
ANDRADE, Mrio de. Macunama, o heri sem nenhum carter. Rio de Janeiro: Villa Rica,
1997.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. (Org. Srgio Miceli). 5. ed. So Paulo:
Perspectiva, 2004.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
89
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. In: Dirio Oficial da Unio, Braslia, n 248,
23/12/1996, Seo 1, p. 1-9.
CAMPBELL, Joseph. Mitos, sonhos e religio: nas artes, na filosofia e na vida contempornea.
(Trad. Angela Lobo de Andrade e Bali Lobo de Andrade). So Paulo: Ediouro, 2001.
CAMPBELL, Joseph; MOYERS, Bill. O poder do mito (Trad. Carlos Filipe Moiss), So Paulo: Palas Athena, 1990.
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos
Aires: Aique Grupo Editor, 2005.
CIRLOT, Juan-Eduardo. Dicionrio de Smbolos. (Trad. Rubens Eduardo Ferreira Frias). So
Paulo: Morais Ltda, 1984.
DAMATTA, Roberto. O que faz o Brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 1986.
______. A casa & a rua: espao, cidadania, mulher e morte no Brasil. 5 ed. Rio de Janeiro:
Rocco, 1997.
DELGADO, Andra F. et al. A reforma curricular do ensino mdio no cepae. In: Revista Solta
a Voz, Goinia, v.16, n.2, p. 109-124, jul/dez. 2005.
DURAND, Gilbert. As Estruturas Antropolgicas do Imaginrio: Introduo Arquetipologia
Geral. (Trad. Hlder Godinho). So Paulo: Martins Fontes, 2002.
ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano: a essncia das religies. (Trad. Rogrio Fernandes).
So Paulo: Martins Fontes, 1996.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. (Trad. Toms Tadeu da Silva e guacira Lopes Louro). Rio de Janeiro: DPA, 2005.
JOLY, Martine. Introduo Anlise da Imagem. (Trad. Marina Appenzeller). 7. ed. Campinas:
Papirus, 1996.
JULIEN, Nadia. Dicionrio dos smbolos. (Trad. Luiz Roberto Seabra Malta e Margareth Fiorini). So Paulo: Rideel, 1993.
JUNG, Carl G. (Org.) O Homem e seus smbolos. (Trad. Maria Lcia Pinho). 15. ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
MALINOWSKI, Bronislau. A vida sexual dos selvagens. (Trad. Carlos Sussekind). 2. ed. Rio
de Janeiro: Francisco Alves, 1983.
MORENO, Jacob L. Quem sobreviver? Fundamentos da sociometria, psicoterapia de grupo e
sociodrama. (Trad. Alessandra R. de Faria, Denise L. Rodrigues e Mrcia A. Kafuri). Goinia:
Dimenso, 1992, v.1.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. (Trad. Catarina Eleonora
F. da Silva e Jeanne Sawaya). 10. ed. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2005.
______. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. (Trad. Elo Jacobina). 12. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.
QUINELO, Cibele C. O stimo selo. In: <http://www.ufscar.br/~cinemais/artosetimo.html,
acesso em 15/03/14.
90
RABELO, Danilo. Abordagens complexas: algumas premissas educacionais no Cepae. In: Revista Solta a Voz. Goinia: CEPAE/UFG, v.19, n.2, jul-dez, 2008, p. 153-163.
______. Diversidade Cultural. In: UFG/CEPAE. Metodologia do Ensino Fundamental, Vol. 1.
Goinia; FUNAPE/CIAR, 2010, p. 7-44.
RICARDO, Cassiano. Vamos caar papagaios. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005.
RUFFI, Jacques. O sexo e a morte. (Trad. Carlota Gomes) Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1988.
SHELLEY, Percy B. Adonais: uma elegia sobre a morte de John Keats. In: <http://www.poetryfoundation.org/poem/174379. Acesso em: 15/03/13.
TOLSTOI, Leon. A morte de Ivan Ilitch. (Trad.Vera Karam). Porto Alegre: L&PM, 1997.
WEBER, Max. Metodologia das Cincias Sociais parte 1. (Trad. Augustin Wernet). 4. ed.
So Paulo: Cortez; Campinas: Unicamp, 2001.
WOODFORD, Susan. A Arte de Ver a Arte. (Trad. lvaro Cabral). Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
91
Introduo
Atualmente, um desafio que a cada dia impe-se ao professor o de adequar
a escola bsica para a configurao histrica contempornea. inegvel que os mtodos e didticas tradicionais no tm atendido s expectativas do aluno no sculo
XXI, naturalmente hbil no uso de novas tecnologias e aberto para a profuso veloz
de informaes. Principalmente, a escola tem passado ao largo de uma das funes
mais prementes da educao que a de mediao do mundo. A escola que se baseia
no discurso do desempenho acadmico, que privilegia sistemas de avaliao que no
levam em conta os talentos e idiossincrasias do aluno configurao que se delineou
na poca da industrializao e ainda vigora , se contrape escola que hoje se idealiza, que objetiva o desenvolvimento integral do aluno, por meio da criatividade e do
respeito suas inclinaes singulares. Nas palavras de Saturnino de La Torre:
Os sistemas de ensino atuais esto defasados, pois no levam em considerao os avanos
das novas tecnologias ou novas propostas que nos aporta a cincia, e no respondem s
demandas socioculturais do sculo XXI. Sua obsesso o desempenho acadmico dos
alunos. A escola que queremos est baseada no desenvolvimento humano e na criatividade. O programa, os contedos, as aprendizagens so as ferramentas para um objetivo
maior: ajudar a construir a personalidade. (2013, p. 13)
Apesar de todos os impedimentos de ordem prtica, infere-se que cabeaos professores da escola bsica procurar formas inovadoras de abordar o conhecimento e
de criar condies para que o aluno possa ele mesmo construir seu caminho, j que
so muitas as vias de acesso informao e so imensamente variveis as aptides
individuais. Mais que a transmisso do saber, a escola do sculo XXI deve mediar a
interao entre o aluno e o mundo contemporneo, proporcionando que cada aluno
desenvolva sua personalidade.
Desenvolvimento
No sei nem por onde comear. A oportunidade de um crescimento imensurvel me foi oferecida (...). Pensar em algum tema que sempre me despertou interesse;
selecionar um professor numa lista de excelentes professores e pedir que me orientasse; estudar profundamente um tema recorrendo a livros e artigos que, at ento, eram
exclusivos da graduao, mas que, na verdade, eu tinha capacidade suficiente (se estimulada) de l-los e compreend-los. A novidade do CEPAE, o TCC, foi de extrema
importncia para o desenvolvimento de minha autonomia intelectual. E essa uma
das bandeiras levantadas pelo ensino do CEPAE, alm do fomento ao pensamento
crtico de seus alunos (Jordanna Fonseca; Cincias Sociais/UFG).
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
93
O depoimento acima de uma ex-aluna do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal de Gois (CEPAE/UFG), que se formou no
Ensino Mdio (EM) no ano de 2013. Juntamente com cerca de 50 colegas, ela viveu
uma experincia nova e, como se pretende demonstrar, extremamente positiva no ano
passado. O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) a que ela se refere no faz parte
da matriz curricular definida pelo MEC para o Ensino Mdio, embora integre o ncleo
de disciplinas obrigatrias do CEPAE/UFG desde 2013.
O fato que no CEPAE, para o bem e para o mal,o quadro docente desfruta de
autonomia e condio diferenciadas de trabalho. Sendo tambm o centro de estgio
preferencial dos cursos de licenciatura da Universidade Federal de Gois e diferentemente dos demais Colgios de Aplicao do Brasil (CAs), os docentes lotados no CEPAE/UFG so da carreira de Magistrio Superior Federal (MSF), ou seja, seu corpo
docente compe, efetivamente, o quadro de professores da UFG. Por determinaes
legais, e diversamente do que ocorre entre professores de escolarizao bsica tanto
da rede pblica quanto privada, para os quais muitas vezes no h condies para ps-graduao, os professores do CEPAE/UFG so doutores e mestres, como exigem os
editais dos concursos para docente da Universidade.
Nestas condies, o professor do CEPAE/UFG est sujeito a avaliaes de desempenho que preveem a atuao no trip Ensino, Pesquisa e Extenso, como os demais
professores da UFG. Este vnculo com a pesquisa que atrai professores que poderiam
estar lotados na Educao Superior, mas preferem se tornarem pesquisadores no Ensino
Bsico. Sendo mestres e doutores naturalmente so interessados em desenvolver projetos j iniciados ou esboados nos programas de ps-graduao de que vieram ou mesmo
projetos novos, integrados realidade da Educao Bsica. De fato, consta tanto do
nome do colgio quanto do projeto pedaggico da unidade esta vocao para pesquisa
aplicada educao, uma vez que, cr-se, a escola deve encarar o desafio de criar para o
aluno condies de desenvolver sua criatividade e personalidade acadmica:
Nosso objetivo possibilitar aos alunos a apropriao e a anlise de saberes sistematizados historicamente, necessrios para uma formao humana crtica que os levem a compreenso das contradies que permeiam esses saberes e analisar as diversas informaes
a que tm acesso, tanto pela escola quanto pelos vrios meios de comunicao, para que
possam formular novos conceitos de mundo, de homem, de sociedade, de cultura e de
produo de conhecimento. (PPP do CEPAE/UFG, p. 9)
No entanto, uma situao sui generis a deste corpo docente que, como atua
na escolarizao bsica, necessita cumprir, alm das exigncias da carreira de MSF,
atividades especficas como reunies de pais, conselhos de classe, eventos como festa
junina entre outros, bem como o acompanhamento mais prximo que o aluno de escolarizao bsica demanda. Como CEPAE/UFG por excelncia um campo de estgio,
acresce ao trabalho dos docentes o acompanhamento, preparao e avaliao de estagirios dos diversos cursos de licenciaturas da Universidade Federal de Gois. Estas
atividades, em sua grande maioria, no so computadas nas avaliaes dos docentes
que tm por base as diretrizes estabelecidas pela carreira de MSF, embasadas em produtivismo e meritocracia. Assim, diante da demanda discente, da especificidade do
ensino na escola bsica etc., a prerrogativa de produtibilidade intelectual exigida pela
carreira no predominantemente cumprida.
94
95
E para Jordanna:
fato que levar o TCC junto com as outras doze disciplinas que compunham nosso currculo escolar, alm das quinze acessrias que tivemos que cumprir ao longo do Ensino
Mdio, no foi uma tarefa fcil. Em algum momento tivemos que fazer escolhas como:
ler um livro que auxiliaria no TCC ou estudar a matria da prxima prova que se aproximava; assistir uma aula ou editar o trabalho, pois o encontro com o orientador se aproximava. Mas no fazer escolhas e lidar com as consequncias delas que caminhamos para
um amadurecimento pessoal. esse, ento, o caminho para o to esperado desenvolvimento da autonomia do aluno. Portanto, com o TCC, o CEPAE est seguindo na direo
certa. (Jordanna Fonseca; Cincias Sociais/UFG)
A coordenao dos TCC das duas turmas de 3 ano do EM ficou sob a responsabilidade de dois professores, Vivianne Fleury e Guilherme Colherinhas. A figura do
coordenador foi criada para resolver questes pendentes entre orientador e orientando,
divulgar proclames da banca examinadora e assinar os documentos de concluso e frequncia da disciplina. Aos orientadores coube indicar um objeto de pesquisa condizente
com o nvel de conhecimento do aluno e estabelecer horrios de atendimento semanais
para o desenvolvimento do trabalho. No final do ano de 2013, 48 alunos defenderam
seus TCCs apresentando-os para bancas de avaliao compostas de 3 docentes cada.
Boa parte das pesquisas foi desenvolvida a partir de uma empatia entre o aluno
e a disciplina. Trabalhos como o produzido pelo aluno Matheus Alexander Oliveira,
com o ttulo Programao C++ Aplicada Fsica: Lanamento Oblquo, e orientado pelo professor Ms. Leonardo Bruno Assis Oliveira um exemplo de escolha a
partir de conhecimentos especficos do aluno aplicado aos temas de Fsica. Outro
96
exemplo o trabalho de Bruna Fideles, Influncia do meio solvente sobre as propriedades geomtricas e eltricas dos ismeros do cido Tartrico, orientado pelo
professor Guilherme Colherinhas. Segundo Bruna:
Assim que demos incio ao trabalho, meu orientador conversou comigo, ns traamos os
objetivos do trabalho, o que e como deveria ser feito e ele me indicou alguns textos base,
entre outras coisas. Apesar de ter sido um trabalho que envolvia estudos mais avanados,
tericos, que possuem, at mesmo, pesquisas a nvel de ps graduao, no achei um
trabalho complicado de se desenvolver. Claro que tive que estudar matrias de Qumica e
Fsica que ainda no tnhamos visto, mas vi isso como um grande ganho. Meu orientador,
a quem eu tenho muito a agradecer, estava sempre disposto a sanar minhas dvidas e
tinha grande intuito de que eu realizasse um bom trabalho. (Bruna Fideles; Engenharia
Eltrica /UFG)
AlgunsTCCs, como o escrito por Josu Ferreira dos Santos, Problemas de Matemtica, Leitura e escrita nas aulas do 6 ano do Ensino Fundamental, sob orientao
da professora Dra. Deise Nanci Mesquita, trataram de problemas do cotidiano escolar.
Outros trabalhos abordaram a cultura contempornea, como A (des) informao dos
meios de comunicao: o mundo segundo o JN, de Thaynara dos Santos, com orientao do professor Dr. Evandson Paiva, e Como a corrupo no Brasil afeta a sociedade,
de Gabriel Afonso Jardim, orientao do professor Ms. Paulo Csar de Arajo.
Chama a ateno, enfim, uma vertente em que os alunos versaram sobre temas concernentes ao universo dos adolescentes cerca de 40% dos trabalhos. Neste
conjunto de textos os alunos pesquisaramtemas que dizem respeito ao comportamento juvenil na nossa sociedade. Neste aspecto, os alunos colocam a si prprios como
agentes e objetos de investigao. So exemplos deste grupo de trabalhos: Nmero
de adolescentes grvidas em uma unidade municipal de Caldas Novas Gois no
ano de 2013, de Isadora Tom Leal, orientao de Ms. Ana Maria Silva, e Indeciso
profissional na adolescncia, de Joo Igor Pinheiro, orientao da professora Dra.
Silvana Matias Freire.
Consideraes finais
certo que tanto para alunos e quanto para professores o TCC se mostrou
uma inovao bastante positiva. Mais de metade dos produtos finais da pesquisa foram expostos em eventos como o CONPEEX-UFG, o FEBRAT-UFMG e o
CIRCULA-CEPAE/UFG, o que denota a qualidade dos produtos apresentados por
estes jovens pesquisadores. A participao em congressos como estes trouxe para
os alunos experincias que nunca haviam vivenciado e uma maior confiana em si
mesmos. o relata Gabriela:
A produo deste trabalho me proporcionou experincias muito vlidas e interessantes,
que se no fosse essa disciplina eu no teria como participar, pois, tive a oportunidade de
apresentar em diversos eventos acadmicos, como: CONPEEX; FEBRAT (Belo Horizonte-MG) e CURCULA. Sendo que a participao nestes eventos acrescentou muito no meu
currculo e na minha vida, afinal, agora como acadmica, j tenho ideia do que produzir
cientificamente e da importncia de estar por dentro do que acontece nas universidades.
(Gabriela Leles; Geografia/UFG)
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
97
98
Fotos
99
100
A monotonia das salas de aula, tarefas e contedos pr-selecionados muitas vezes atrofiam
a criatividade do aluno que se sente incapaz de pensar alm daquilo que ele transcreve da lousa
para o caderno ou escuta numa explicao. No h razo para que ele v alm. At porque tudo
o que ele espera passar de ano e a escola, muitas vezes, no exige mais que isso.
No entanto, apesar de, na maioria das vezes, parecem entediados com o cotidiano escolar,
bem provvel que cada adolescente carregue consigo algum pensamento inquietante a respeito
do mundo. No importa em qual rea do conhecimento essa inquietao se enquadre. Seja nas
cincias exatas, biolgicas ou humanas.
Foi a que o TCC no Ensino Mdio atuou com tanta genialidade. Por ainda no estarmos na
universidade, ns, alunos, tendo contato com todas as reas do conhecimento, pudemos perceber e, posteriormente, selecionar a rea que mais nos chamava ateno. A rea de onde provinha
nossa indagao silenciada pelos conceitos que precisavam sempre ser mantidos elevados.
Um direito de fala nos foi dado. Uma fala que pde expor a singularidade de cada aluno.
Ns pudemos, enfim, estudar aquilo que sempre quisemos, mas que, sem um auxlio de um
orientador ou mesmo um estmulo da Instituio, talvez nunca sasse do mundo das ideias.
fato que levar o TCC junto com as outras doze disciplinas que compunham nosso currculo escolar, alm das quinze acessrias que tivemos que cumprir ao longo do Ensino Mdio,
no foi uma tarefa fcil. Em algum momento tivemos que fazer escolhas como: ler um livro que
auxiliaria no TCC ou estudar a matria da prxima prova que se aproximava; assistir uma aula
ou editar o trabalho, pois o encontro com o orientador se aproximava. Mas no fazer escolhas
e lidar com as consequncias delas que caminhamos para um amadurecimento pessoal. esse,
ento, o caminho para o to esperado desenvolvimento da autonomia do aluno. Portanto, com
o TCC, o CEPAE est seguindo na direo certa.
Meu TCC
Bruna Fideles
Meu nome Bruna Fideles, tenho 17 anos e, atualmente, fao o primeiro perodo de Engenharia Eltrica na UFG. Estudei no CEPAE durante meu ensino mdio e fiz parte da primeira
turma a fazer TCC, durante o meu terceiro ano, em 2013. Inicialmente, me preocupei um pouco
por o projeto ter sido proposto justamente no ano do meu vestibular, afinal eu estava bastante
preocupada em me dedicar ao mximo aos estudos preparatrios. Mas, logo que escolhi meu
orientador, professor Dr. Guilherme Colherinhas, e minha rea de pesquisa, fsica atmica e
molecular, fiquei empolgada com o projeto. Desenvolvi o trabalho individualmente, com o ttulo Influncia do meio solvente sobre as propriedades geomtricas e eltricas dos ismeros do
cido Tartrico. Assim que demos incio ao trabalho, meu orientador conversou comigo, ns
traamos os objetivos do trabalho, o que e como deveria ser feito e ele me indicou alguns textos
base, entre outras coisas. Apesar de ter sido um trabalho que envolvia estudos mais avanados,
tericos, que possuem, at mesmo, pesquisas a nvel de ps graduao, no achei um trabalho
complicado de se desenvolver. Claro que tive que estudar matrias de qumica e fsica que ainda
no tnhamos visto, mas vi isso como um grande ganho. Meu orientador, a qual eu tenho muito
a agradecer, estava sempre disposto a sanar minhas dvidas e tinha grande intuito de que eu
realizasse um bom trabalho. Eu apresentei meu trabalho para uma banca avaliadora composta
por um professor de fsica, Leonardo Bruno, doutorando na rea de fsica atmica e molecular,
e para uma professora de qumica, Luclecia Dias. Apesar de ter ficado um pouco apreensiva,
correu tudo bem e atingi conceito mximo A. Alm disso, tambm apresentei um pster sobre
o meu trabalho no CONPEEX 2013 da UFG e tive outro pster exposto na Semana da Fsica
2014 da UFG. Sem dvidas, foi uma grande experincia e sou grata por ter tido a oportunidade
de desenvolver esse trabalho, pois permitiu que eu fizesse pesquisa de verdade, obtendo dados
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
101
novos para o campo cientfico, em uma rea que eu gosto. Sou totalmente a favor da existncia
dessa matria na grade curricular do ensino mdio, pois proporciona ao estudante o incio
prtica da pesquisa cientfica, que deve ser motivada desde cedo, refletindo na sua futura vida
acadmica na faculdade. Apesar de estar ainda no primeiro perodo da faculdade, percebo que
a experincia do TCC, no ensino mdio, ampliou meus horizontes em relao ao desenvolvimento de trabalhos e pesquisas cientficas com quais frequentemente terei que lidar. Alm de ter
agregado em mim maior gosto pela pesquisa cientfica nas cincias exatas. Essa oportunidade
um diferencial, pois na maioria das vezes os estudantes de ensino mdio se encontram envolvidos somente com o vestibular e quando chegam na faculdade demoram a perceber que esto
em um ambiente de ensino, pesquisa e extenso e no apenas um caminho pelo qual precisam
passar para ter uma profisso.
-Bruna Fideles da Costa Silva
Estudante de Engenharia Eltrica - EMC - UFG
Monitora de Fsica do Ensino Mdio - CEPAE - UFG
102
Introduo
A formao inicial e continuada de professores vem sendo discutida com maior
nfase em eventos da rea de educaoe seus pesquisadores tm se mostrado preocupados em mapear e tentar atender s necessidades dos professores em formao
e em atuao. Ao identificar tais necessidades, os pesquisadores sinalizam algumas
questes que parecem no favorecer o processo de formao, assim como indicam
caminhos que podem benefici-la.
Ferry (1991), jnesse perodo, indicava que um dos problemas mais evidentes
e frequentes nos cursos de formao docente a dicotomia entre teoria e prtica. Isso
se d pela organizao curricular dos cursos de formao que, geralmente, apresenta
as disciplinas tericas e prticas separadamente e sem articulao entre si. Esse panorama se reflete diretamente nas escolas de educao bsica que assumem a mesma
diviso disciplinar sem propostas efetivamente interdisciplinares.
Para Mizukami (2004), as instituies formativas necessitam de uma reestruturao com base na concepo construtivista, buscando promover a formao crtica
e reflexiva do professor, proposta j presente no Parecer CNE/CES 492/2001 que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras no Brasil.
Com isso, possvel inferir que os professores em formao (inicial e continuada)
deveriam estar ou sentir-se preparados para o trabalho pedaggico na sala de aula.
Porm, tanto no perodo destinado ao estgio quanto nos cursos de atualizao os
professores apresentam muitas dvidas e dificuldades na definio da metodologia de
trabalho mais adequada ao contexto escolar.
Entendemos que para ser professor no basta somente dominar o conhecimento conceitual de sua rea, ser talentoso ou ter uma vasta experincia, conforme afirmaGauthier (1998). preciso possuir um conjunto de saberes necessrios durante sua
atuao, mas grande parte das instituies de ensino (bsico, tcnico ou superior)
seguem com ideias preconcebidas tradicionalmente sobre a docncia, assim como os
prprios professores em formao e em atuao.
Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem deve ir alm da memorizao de conhecimentos conceituais, pois cabe aos docentes no s o papel de identificar
e levar para o contexto escolar os conhecimentos estabelecidos nas grades curriculares, mas refletir sobre sua atuao na sociedade e sobre sua prtica em sala de aula,
afastando-se da concepo de ensino mecnico e baseado somente em contedos.
Com base nesse panorama, relatamos uma experincia que vem sendo vivenciada
nos ltimos quatro anos com utilizao da pedagogia de projetos de aprendizagem nas
aulas de lngua espanhola do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/CEPAE.
Tal metodologia apresenta como base a insero da pesquisa cientfica na escola, tema
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
103
muitas vezes esquecido devido estrutura tradicionalmente fechada das disciplinas curriculares. Na maioria das escolas as disciplinas apresentam um amplo plano de curso que
deve ser trabalhado durante o perodo letivo e, por isso, o professor acaba no inserindo
novas propostas pedaggicas que realmente ampliam os conhecimentos dos estudantes.
Considerando estes aspectos e tentando mudar de alguma forma a realidade
contextual das aulas de lngua espanhola do CEPAE, a partir de 2010os estudantes do
ensino mdio (EM) iniciaram sua experincia com a pesquisa cientfica. A importncia
desta proposta de trabalho est no desenvolvimento da curiosidade, do interesse, das
potencialidades e da participao efetiva nas aulas, conforme descrito posteriormente.
Pedagogia de projetos de aprendizagem
A pedagogia de projetos de aprendizagem tem como base as ideias do construtivismo, ou seja, defende que a aprendizagem se d como resultado das construes
mentais, das relaes entre novas ideias e conceitos, da comparao e discusso sobre
os conhecimentos prvios de cada indivduo. Desta forma, ao realizar um projeto e
atuar efetivamente o estudante assume o papel de partcipe do processo de aprendizagem e da construo do conhecimento.
El aprendizaje basado en proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este
concepto toma mayor relevancia en la sociedad actual en la que los docentes trabajan
con grupos de estudiantes heterogneos, que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentestnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseanza tradicional, no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estndares altos; mientras que uno
basado en proyectos, construye el aprendizaje sobre las fortalezas individuales de los
estudiantes y les permite explorar sus reas de inters dentro del marco de un currculo
establecido(PREZ, 2008: p. 163).
importante ressaltar que na pedagogia de projetos de aprendizagem o estudante sempre ser o ator principal e o professor dever atuar como um mediador. Os
projetos so dos estudantes e partem de seus interesses. No cabe ao professor definir
as temticas de trabalho buscando desenvolver seus contedos escolares, mas orientar, guiar e mediar a construo do conhecimento.
Cuando aqu hablamos de investigacin, lo hacemos pensando en el acercamiento del
nio a un objeto o situacin que realmente le interesa, presentndoselo como problema
a descubrir, donde l busca, donde surgen dudas, da una respuesta activa y crtica, utilizando su propia capacidad de razonamiento, donde su experiencia anterior le sirva para
descubrir y resolver ese problema. (TONUCCI, 1999: pg.09)
Aunque no existe una receta que sirva para todos, las investigaciones previas evidencian
que existen prcticas que estimulan una mayor participacin de los estudiantes. Estas
prcticas implican dejar de lado la enseanza mecnica y memorstica para enfocarse en
un trabajo ms retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno
por rea o asignatura y estimular el trabajo colaborativo(PREZ, 2008: p. 163).
Ao analisar as tipologias de projetos que costumam ser elaborados ainda encontramos os temticos como os mais trabalhados no contexto escolar. Nesses a escola
define um tema gerador que dever integrar as aulas de todas as disciplinas sem a participao do estudante em sua seleo. Segundo Tonucci (1999), tambm so comuns
os projetos por rea ou nvel de ensino, ou seja, os professores de uma rea especfica
do conhecimento ou os que atuam no mesmo nvel/srie/ano se organizam em grupos
de trabalho e definem a temtica do projeto, novamente sem a participao dos alunos.
Por ltimo, apresentamos os projetos com problemticas, os quais buscam fomentar a participao efetiva dos alunos ao abrir espaopara a seleo de temticas
individuais ou coletivas que atendam as suas necessidades. Cada grupo ou aluno elabora uma problemtica/pergunta de pesquisa que surge de suas curiosidades e interesses. Aps esse primeiro passo os alunos montam o mapa conceitual do projeto com
os desdobramentos, temas e/ou demais perguntas que auxiliaro durante a pesquisa.
Outro momento a organizao do plano de trabalho, estruturao das atividades
necessrias para responder a pergunta de pesquisa.
Projetos de aprendizagem desenvolvidos em aulas de lngua espanhola
O trabalho com a pedagogia de projetos de aprendizagem (PPA) em aulas de
lngua espanhola no CEPAE teve incio em 2010 com um grupo dealunos do terceiro
ano do ensino mdio (EM) e continuou sendo desenvolvida com diferentes grupos nos
anos seguintes. Esta proposta tem como objetivo proporcionar a iniciao cientfica
do aluno que est cursando os trs ltimos anos da educao bsica (EB) e, posteriormente, dar continuidade a sua formao em nvel tcnico ou superior.
Alm disso, as atividades realizadas durante o perodo destinado a efetivao dos
projetos auxiliam na formao pessoal do aluno ao desenvolvervalores, potencialidades,
habilidades e atitudes necessrias na resoluo de problemas. Para manter um padro
durante a elaborao e a execuo dos projetos foram sugeridas as seguintes etapas:
Mapeamento da problemtica: o professor explica aos alunos o que uma
problemtica e/ou problema/pergunta de pesquisa, utilizando exemplos prticos, e
solicita quepensem em temticas de seu interesse e elaborem perguntas que gostariam de responder. importante ressaltar que as temticas selecionadas devem ser
realmente de interesse dos alunos para que a pesquisa seja produtiva e possa gerar e
construir novos conhecimentos.
Elaborao do mapa conceitual: aps selecionar a problemtica de pesquisa que pode ser individual ou coletiva os alunos devem montar um mapa conceitual, ou seja, elencar os desdobramentos ou demais perguntas que surgem e esto diretamente relacionadas problemtica. O mapa servir como apoio aos alunos durante a
busca de informaes necessrias para responder a pergunta de pesquisa.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
105
107
renciadas durante as etapas de pesquisa. Ao analisar seus resultados foi possvel verificar que trabalharam com conhecimentos variados: redao dos gneros calendrio,
convite e resenha; utilizao de grficos (usando conceitos matemticos); elaborao
de instrumento de pesquisa. Nossa primeira experincia foi considerada exitosa ao
percebermos que os estudantes se envolveram, trabalharam em equipes, respeitaram
os espaos dos colegas durante as apresentaes, deram sua opinio e explicitaram
sua satisfao em concluir a pesquisa.
O PIBIC-EM: projetos desenvolvidos no perodo 2011-2012
No incio de 2011 concorremos ao edital do Programa de Iniciao Cientfica
para o Ensino Mdio/PIBIC-EM e nosso projeto intitulado Estudos Sobre os Aspectos
da Cultura Hispnica Realizados por Estudantes do Ensino Mdio foi aprovado. Tal
projeto teve como objetivos possibilitar aos alunos/bolsistas um contato mais prximo
com as variantes culturais hispnicas e iniciar sua experincia com a pesquisa cientfica.
Entre abril/2011 e abril/2012 trs alunos/bolsistas elaboraram e desenvolveram
projetos de pesquisa individuais considerando as etapas citadas anteriormente: mapeamento da problemtica, elaborao do mapa conceitual, plano de trabalho e resultados. Realizamos durante esse perodo encontros semanais para tratar sobre pedagogia
de projetos e suas etapas, assim como discutir e orientar as pesquisas individuais dos
alunos/bolsistas.
Gradualmente foram sendo acompanhadas e apresentadas as etapas de pesquisa de cada aluno/bolsista visando construo de conhecimentos a partir da discusso
em grupo. Embora os projetos fossem individuais havia espao para apresentao coletiva dos trabalhos realizados e todos tinham que participar com sugestes ou ideias
que contribussem para a continuidade das pesquisas. Os projetos desenvolvidos nesse perodo foram:
108
Assim como na experincia anterior, ao iniciar as atividades e conhecer a proposta de trabalho com base na pedagogia de projetos de aprendizagem os alunos/
bolsistas apresentaram certa resistncia aos procedimentos de pesquisa. Como nos
reunamos semanalmente, essas dificuldades foram sendo superadas e eles conseguiram se adaptar e realizaras atividades propostas.
Nos momentos de apresentao e discusso dos projetos os alunos se mostravam interessados pelas temticas dos colegas opinando e sugerindo fontes de pesquisa, bem como instrumentos e sujeitos que auxiliariam durante o processo. Durante
a realizao dos PA os alunos/bolsistas participaram como comunicadores no VIII
Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso CONPEEX/20111, apresentando os resultados parciais de suas pesquisas.
Ao concluir as atividades de pesquisa e analisar os resultados dos projetos
de aprendizagem desenvolvidos, conclumos que ao proporcionar espao de reflexo e discusso aos alunos/bolsistas e dar autonomia para a seleo das temticas de
pesquisa motivamos sua participao efetiva no processo de ensino-aprendizagem e
auxiliamos no desenvolvimento de suas potencialidades.
Projetos de aprendizagem realizados no perodo 2013-2014
Ao apresentar o plano de curso de lngua espanhola aos alunos do 1 ano do
ensino mdio de 2013 (grupo selecionado para participar das atividades com base na
pedagogia de projetos)uma das atividades avaliativas proposta foi a elaborao de
PA. Foi explicado que o PA faria parte da avaliao contnua dos alunos, tanto a parte
escrita do projeto (mapa conceitual, referencial terico e resultados parciais) quanto a
apresentao (em formato de prova oral).
Os alunos receberam explicaes sobre o processo de elaborao de projetos
de aprendizagem, assim como seus objetivos, vantagens e dificuldades. No decorrer do primeiro semestre eles foram se adaptando a proposta e conhecendo projetos
j desenvolvidos por outros alunos. No segundo semestre iniciaram a elaborao de
projetos individuais com o objetivo de proporcionar uma primeira experincia com a
pesquisa e, principalmente, fomentar sua curiosidade e interesse ao dar espao para
seleo da temtica de pesquisa que realmente atendesse as suas necessidades individuais. Sendo assim, apresentamos os projetos iniciados em 2013:
O CONPEEX um evento realizado anualmente pela Universidade Federal de Gois com o objetivo de fomentar e
incentivar a pesquisa acadmico-cientfica em seus diferentes nveis e modalidades.
109
Problemtica
1. Cul es el origen del beso?
2. Qu es la literatura marginal?
3. De qu forma las actividades
fsicas pueden auxiliar en la
vida de los jvenes?
4. Qu son los agujeros negros?
5. Cul es el ndice de suicidios
entre los jvenes brasileos?
6. Cules son las causas del
aborto?
7. De qu forma se da la homofobia en los contextos familiares?
8. Cul son los principios de la
Anarqua?
9. Qu es la musicoterapia?
10. Cmo es la situacin de la
mujer en la sociedad indiana?
11. Cul es la importancia de la
matemtica en la vida acadmica y personal?
12. Cmo se da el consumo de
alcohol entre los adolescentes?
13. Cmo evitar el trabajo infantil?
Mapa Conceitual
Dnde se origin? Cules son las primeras imgenes y descripciones? Cules son los tipos de besos? Cmo el beso es visto en las
diversas sociedades?
Cul es el concepto? Cmo es vista en la sociedad? Cules son
sus muestras? Quines son los escritores ms famosos? Dnde la
encontramos?
Cul es la importancia de las actividades? Cmo auxilian en nuestra
salud? Qu diferencias hay entre los que hacen y los que no hacen
actividades?
Dnde los encontramos?Cmo se forman? Cul es su papel?
Cules son los peligros? Qu teoras hay sobre su existencia?
Cules son las causas de los suicidios? Cmo identificar un posible
suicida? Cules son los cuidados que debemos tener con los jvenes?
Qu lleva al aborto? En qu edad es ms comn el aborto? Qu
consecuencias puede traer? Qu piensa la iglesia? Dnde y en cules casos es legalizado el aborto?
Por qu muchos familiares no aceptan la homosexualidad de los suyos? Qu causa la homofobia en la familia? Cules son las consecuencias de la homofobia? Cmo evitar la homofobia?
Qu es la Anarqua?Dnde y por qu surgi? Cules son las comunidades anrquicas ms conocidas? Por qu el anarquismo es visto
de forma prejuiciosa?
Cul es el origen de la musicoterapia? Dnde se origin?
Por qu fue creada? Cules son sus principios?
Cmo la mujer es vista en India? De qu forma las mujeres son
tratadas? Hay leyes que defiende la mujer?
Cul es su papel en la sociedad?
Por qu la matemtica es tan difcil para mayora de los alumnos?
Dnde usamos la matemtica? De qu forma la matemtica influencia en nuestro aprendizaje? Cules son los contenidos ms importantes?
Cules son los ndices de consumo de alcohol en la adolescencia?
Por qu los jvenes consumen alcohol? Cules son las leyes sobre
el consumo de alcohol y cmo eso es verificado? Cules son las consecuencias del consumo de alcohol?
Qu motiva el trabajo infantil? Cules son las leyes y los programas
que pueden auxiliar en su cierre? Cules son las consecuencias del
trabajo infantil? Cmo ayudar a evitar el trabajo infantil? Cules
son los ndices en Brasil?
Dnde surgi el primer tipo de maquillaje? Cules fueron las transformaciones en los productos? Cmo el maquillaje era y es visto en
las sociedades? Cul es la importancia del maquillaje en la sociedad?
Cmo el maquillaje es tratado en el cine?
Cul es la importancia de la lectura? Qu motiva la lectura? Cmo
incentivar la lectura? Cul es la influencia de la familia y de la escuela? Cules son las ventajas de leer con frecuencia?
Qu es una pelcula? Dnde se origin? Cules fueron las primeras pelculas? Cules son los tipos de pelculas en toda su trayectoria? Quines son los profesionales que trabajan en las pelculas?
Qu recursos y materiales son necesarios?
110
O Circula um evento cientfico do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/CEPAE/UFG iniciado em 2013
com o objetivo apresentar as pesquisas realizadas pelos docentes e discentes.
111
Consideraesfinais
Ao iniciar o trabalho com a pedagogia de projetos de aprendizagem os alunos
mostraram certo incmodo, pois acreditavam que o professor seria o responsvel pela
seleo da temtica de pesquisa e das atividades. Ao explicar que eles se responsabilizariam por todo o processo e que o professor atuaria somente como orientador
passaram a demonstrar maior interesse e curiosidade pelo tipo de proposta a ser desenvolvida.
As atividades realizadas durante as pesquisas foram muito bem sistematizadas
e apresentadas pelos alunos. Foi possvel perceber que a maioria deles realmente se
dedicou ao processo de pesquisa e conseguiu construir novos conhecimentos. O fato
de respeitar os interesses dos estudantes e abrir espao para a investigao de temas
que realmente integram seu cotidiano gerou mudanas na postura dos alunos durante
as aulas, das quais ressaltamos: respeito ao espao e opinio do colega, participao
mais ativa nas discusses, maior organizao dos materiais de aula, autonomia durante a realizao das atividades e interao efetiva com colegas e professor.
Sendo assim, conclumos que ao propor e desenvolver atividades que consideram e respeitam a individualidade dos alunos o processo de aprendizagem se realiza
de forma mais concreta e eficaz. Vale ressaltar que ao participar deste processo de
ensino-aprendizagem por meio de projetos tanto o professor quanto os alunos esto
constantemente construindo novos conhecimentos de forma conjunta, dada a caracterstica interdisciplinar das propostas de pesquisa.
Referencias
FERRY, G. El trayecto de la formacin: los enseantes entre la teora y la prctica. Barcelona:
Paids Ibrica, 1991.
GAUTHIER, C.. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente.Uniju: Editora Uniju, 1998.
MIZUKAMI, M. da G. N. (Org.) Formao de professores: tendncias atuais. So Carlos:
Editora UFSCar, 2004.
PREZ, M. M. Aprendizaje basado en proyectos colaborativos: una experiencia en educacin superior. Laurus, Venezuela, volume 14, n 28, setembro-novembro, 2008. Disponvel
em: <http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111716009>. Acesso em:
10/07/2013.
TONUCCI, F. La investigacin como alternativa a la enseanza: Ensear o aprender? Caracas: Editorial Laboratorio Educativo, 1999.
112
Introduo
Antes mesmo do surgimento do homem na Terra as abelhas j existiam. As
abelhas so insetos sociais que vivem em colnias, so conhecidas h mais de 40 mil
anos e acham-se espalhadas por todo o planeta. As abelhas so mais conhecidas pela
produo de mel, que foi o primeiro adoante utilizado pelo homem. No entanto, elas
so mais importantes na natureza por contriburem com o aumento de frutos e sementes, atravs da polinizao que realizam.
As abelhas mais difundidas e conhecidas so as da espcieApismellifera e o seu
mel utilizado desde a antiguidade no apenas na alimentao mas tambm na medicina popular. Essas abelhas Apismelliferano existiam no Brasil antes do descobrimento.
Foram introduzidas no pas em 1839 quando o padre Antnio Carneiro Aureliano mandou vir colmeias de Portugal e as instalou no Rio de Janeiro. Por terem sido trazidas
da Europa, passaram e ser chamadas de abelha europa ou abelha-do-reino. No ano
de 1956 ocorre um marco histrico na apicultura brasileira pela introduo das abelhas
africanas Apis melfera scutelatta (Kerr, 1967). As Apismelliferase defendem utilizando
o ferro e no podem ser criadas na cidade e nem prximo de casas, currais, escolas, etc.
As abelhas sem ferro nativas do Brasil pertencem superfamlia Apoidea
que subdividida em 8 famlias: Colletidae, Andrenidae, Oxaeidae, Halictidae, Melittidae, Megachilidae, Anthophoridae e Apidae. Os Apidae se subdividem em quatro
subfamlias: Apinae, Meliponinae, Bombinae e Euglossinae. Os Meliponinae se dividem em duas tribos: Meliponini e Trigonini (KERR et al., 1996). A tribo Meliponini
possui um nico gnero, Melipona com mais ou menos 20 espcies, enquanto a tribo
Trigonini possui, na regio neotropical, dez gneros num total de mais ou menos 120
espcies (SAKAGAMI, 1982).
O Brasil rico em espcies de abelhas indgenas sem ferro ou meliponneos.
Sua criao racional (a meliponicultura) est se desenvolvendo principalmente no
nordeste brasileiro, onde as abelhas jandara e a uru so manejadas h bastante
tempo com tcnicas j consagradas popularmente, porm muitas espcies de abelhas
indgenas sem ferro esto seriamente ameaadas de extino em conseqncia das
alteraes de seus ambientes, causados principalmente pelo desmatamento, uso indiscriminado de agrotxico e pela ao predatria de meleiros (KERR et al., 1996).
Por terem ferro atrofiado, as abelhas nativas se defendem de outro modo,
enrolando no cabelo ou jogando resina pegajosa sobre os inimigos, por exemplo. Portanto, sem o risco de ferroadas indesejadas, as abelhas sem ferro podem ser criadas
prximo das residncias sem comprometer a segurana da populao.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
113
Embora menos conhecidas que as Apis, as Melponas so extremamente importantes para o meio ambiente pois so capazes de polinizar espcies de plantas
nativas, algumas com exclusividade, por estarem adaptadas ao bioma aonde so encontradas na natureza. Essas abelhas nativas produzem mel em menor quantidade
quando comparadas com as Apis.
As abelhas Apis melfera so comumente utilizadas na polinizao de espcies
cultivadas, inclusive de espcies nativas do cerrado (Almeida, et al., 2000) e trabalhos
demonstram sua eficincia no aumento da quantidade e da qualidade dos frutos e
sementes. Embora no sejam utilizadas com frequncia na polinizao de espcies vegetais cultivadas, como ocorre com as Apis, algumas das espcies de abelhas nativas
tem potencial para serem exploradas tambm nesse campo de conhecimento. Vrios
trabalhos indicam que as nativas tambm polinizam espcies de interesse comercial
(Ribeiro, 2012). Em um levantamento realizado em 1999, de 84 espcies de plantas
cultivadas visitadas pelas abelhas nativas, em 9 essas abelhas foram consideradas
como polinizadoras efetivas e importantes.
Um dos grandes estudiosos das abelhas nativas no Brasil o Dr. Paulo Nogueira Neto, que publicou em 1953 o seu primeiro livro sobre as abelhas nativas. criao
das espcies de abelhas nativas dado o nome de Meliponicultura. Essa atividade j
era praticada h muito tempo pelos povos nativos da Amrica Latina, em especial
aqueles que viviam no Brasil e no Mxico (Nogueira-Neto, 1997).
Desenvolvimento
No ano de 1999 um Meliponrio e uma pequena horta, dividindo o mesmo
espao, foram instalados no CEPAE/UFG como parte integrante do Projeto de Extenso A criana e o Meio Ambiente. Esse projeto buscava, entre outros objetivos,
despertar nos estudantes o interesse e respeito pela preservao ambiental. Aps o trmino do referido projeto, que teve a durao de aproximadamente um ano, a horta foi
desativada, o Meliponrio se expandiu ocupando tambm o espao da horta e passou,
desde ento, a receber visitas de alunos das escolas de Goinia.
O objetivo de manter um Meliponrio no CEPAE (Figura 1) divulgar a existncia das abelhas sem ferro alm de despertar o interesse pela sua preservao.
Para as visitas monitoradas ao Meliponrio do CEPAE feito o pr-agendamento
das escolas, pblicas ou particulares, em especial as de Educao Infantil. Durante a
visita realizada uma palestra informal (Figura 2) de esclarecimento sobre a vida das
abelhas e da sua importncia como agentes polinizadores e, portanto, que as abelhas
so importantes para a preservao do nosso bioma. A visita termina com a ida dos
alunos ao Meliponrio para conhecimento in loco das espcies de abelhas ali existentes (Figura 3).
Para os alunos da 1 fase do Ensino Fundamental do CEPAE, as visitas ao
Meliponrio so agendadas e em geral todas as sries so contempladas. A poca da
visita depende do contedo que est em estudo, conforme a programao pedaggica
da disciplina. Antecedendo a visita so ministradas aulas explicativas (Figura 4) e,
no Meliponrio, possvel observar ento as diferenas de tamanho, de cor e demais
114
115
116
A partir do ano de 2006 o Meliponrio do CEPAE passou a ser utilizado tambm para as aulas prticas da disciplina A Qumica das Abelhas que ofertada aos
alunos do Ensino Mdio do CEPAE.
No Ensino Mdio do CEPAE, desde o ano de 2004, os alunos so protagonistas
pois escolhem parte do currculo a cursar. Eles elegem uma rea de conhecimento
entre: Exatas, Biolgicas ou Humanas e a partir dessa escolha, cumprem uma carga
horria especfica que compe o seu currculo escolar. So as disciplinas eletivas, que
podem ser optativas ou obrigatrias, dependendo da rea de conhecimento escolhida.
Cada uma dessas disciplinas eletivas tem uma carga horria de 40 horas, ofertada
semestralmente, e ser cursada no contra turno das aulas.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
117
A disciplina Qumica das Abelhas ofertada a todos os alunos do Ensino Mdio, como eletiva, que a escolhem e formam assim um grupo com alunos de sries
diferentes. tambm um desafio grande para o professor lecionar para alunos com
conhecimentos bastante diferenciados j que temos, em uma mesma turma, alunos do
1, do 2 e do 3 ano do Ensino Mdio.
Embora seja uma eletiva no obrigatria para nenhuma das reas do conhecimento, desde sua criao a disciplina Qumica das Abelhas tem tido uma aceitao
grande por parte dos alunos e, embora sejam ofertadas 30 vagas, j chegamos a ter 35
alunos inscritos por turma.
O objetivo da disciplina Qumica das Abelhas o estudo das abelhas com enfoque nos aspectos qumicos e biolgicos de seu desenvolvimento, bem como o estudo
dos produtos das abelhas como mel, cera, prpolis, entre outros. dada nfase ao
estudo da importncia das abelhas para a preservao do meio ambiente, em especial
polinizao que as abelhas realizam. Os alunos tm a possibilidade da introduo
pesquisa pela coleta e anlise de dados sobre as abelhas existentes no Meliponrio
do CEPAE. Alm disso, feita a comparao entre as abelhas Apismellifera e as nativas, enfocando as suas principais semelhanas e diferenas. As consequncias e os
desdobramentos da introduo das Apismelfera scutelattano pas(Gonalves, 2006)
tambm estudado.
Nas aulas prticas da disciplina Qumica das Abelhas, realizadas no Meliponrio do CEPAE, entre outras observaes, so feitas contagens do nmero de abelhas em atividade de a coleta de alimento (forrageamento) (Figura 9). Inicialmente
essas observaes foram realizadas a cada 10 minutos de hora a hora, das 8h00 at as
18h00. Aps dois anos de coleta foi constatado que as diferenas no eram to significativas e as observaes passaram a ser realizadas por 10 minutos, mas a cada duas
horas (e no mais de hora em hora) mas mantendo a observao desde o incio at o
trmino da atividade de forrageamento.
realizado durante dois ou trs dias e os dados so anotados em tabelas para posterior
anlise (Figura 10). So anotados ainda os valores da temperatura e da unidade relativa em cada uma das coletas.
119
120
Consideraes finais
Trabalhar com material biolgico diferenciado do comumente utilizado na
escola, como o caso dos insetos vivos e importantes como as abelhas gratificante. E ver que os alunos, sejam os menores da Educao Infantil ou os adolescentes
do Ensino Mdio, participam das atividades com grande interesse estimulante.
comum que os ex-alunos do CEPAE relatem queaprenderam muito e lembram com
saudade das aulas da disciplina Qumica das Abelhas. Isso mostra que o caminho
no est errado. Desde sua criao, o Meliponriodo CEPAE/UFG tem sido utilizado em pesquisas e tambm como laboratrio de aulas prticas ou de campo para
alunos do Ensino Mdio do CEPAE e de outras escolas da regio, desempenhando,
assim, um papel importante nas atividades de ensino, pesquisa e extenso desta
Instituio.
121
Referncias
ALMEIDA, M. J. O. F.; NAVES, R. V.; XIMENES, P. A. Influncia das Abelhas (Apismellifera) na polinizao da Gabiroba (Campomanesia spp.). Pesquisa Agropecuria Tropical,
30(2): 25-28, jul./dez. 2000. Disponvel em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/pat/article/
view/2581/2760>. Acesso em: 23 de maio 2014.
Gonalves, L. S. Meio sculo de apicultura com abelhas africanas no Brasil. Revista Mensagem
Doce, n 87 - jul.2006. Disponvel em: <http://www.apacame.org.br/mensagemdoce/87/artigo.
htm>.Acesso em: 20 de maio2014.
Kerr, W. E. The history of the introduction of African bees in Brazil. Apiculture in Western
Australia. 253.55. 1967.
KERR, W. E.; CARVALHO, G. A.; NASCIMENTO, V. A. Abelha Uruu: Biologia, Manejo
e Conservao - Belo Horizonte-MG: Acanga, 1996. 144 p.: il. (Coleo Manejo da vida
silvestre; 2).
NOGUEIRA-NETO, P. Vida e criao de abelhas sem ferro. Editora Nogueirapis. 446p.
1997.
Ribeiro, M. de F. III Semana dos Polinizadores: Palestras e Resumos. Embrapa Semirido.
Petrolina, PE. 2012. Disponvel em: <file:///C:/Users/isamel/Downloads/SDC249.pdf>. Acesso
em: 23 de maio 2014.
SAKAGAMI, S. F. Stingles bees. In.: HERMANN, H. R. Social insects. New York, Academic
Press, 1982. p. 361-423.
Xavier, T. A. R. Estudo comparativo das espcies de abelhas nativas: Friesiomelitta varia e
Scauralongula. 2013. 19 f. TCC (Ensino Mdio) - Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada
Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2013.
122
A literatura em questo:
possibilidades pedaggicas
Patrcia Oliveira Santos Mateus
Luzia Rodrigues da Silva
Introduo
Com este trabalho, temos o propsito de apresentar uma alternativa metodolgica no que se refere literatura no Ensino Mdio. Partimos do pressuposto que
essa uma disciplina que desperta curiosidade e encanto quando trabalhada de forma
a levar o aluno ao mundo da arte, palavra e suas travessuras, ao questionamento, s
indagaes, imaginao e emoo. No entanto, o que percebemos, na maioria dos
contextos escolares, uma distoro de contedos ao iniciar o ensino de literatura
nesse referido nvel de ensino, que consiste no ltimo ciclo da educao bsica. Sobre
essa problemtica, Martins (2006) diz:
Em sala de aula, a literatura sofre um processo de escolarizao, tornando-se alvo de
discusses sobre como trabalhar o texto literrio sem torn-lo pretexto para o ensinoaprendizagem de outras questes, como, por exemplo, algumas noes gramaticais.
(MARTINS, 2006, p. 83)
123
Nossos alunos precisam conceber a literatura como uma disciplina que correlaciona com as demais (MARTINS, 2006), em que h a necessidade de conhecer vrios
elementos histricos, filosficos, entre outros, para que possamos fazer interferncias
enquanto leitores. Nesse sentido, Martins (2006) nos chama ateno:
Leitura e literatura mantm relaes dialgicas, pois revelam uma natureza interdisciplinar quando convergem para um mesmo ponto: o dilogo entre as diversas reas do
conhecimento subjacentes ao ato de leitura e recepo do texto literrio (MARTINS,
2006, p. 87).
Desenvolvimento
Nossa sequncia foi feita para sete aulas, porm os alunos tambm desenvolveram atividades extraclasses: pesquisas, produes de vdeos e escrita. Desenvolvemos nosso trabalho na 1. Srie do Ensino Mdio de uma Escola Pblica do
interior da cidade de Trindade, estado de Gois. Para que colocssemos em prtica
nossa sequncia, contamos com auxlio de colegas de outras disciplinas que ajudaram nas pesquisas, na montagem de vdeos, na seleo de textos a serem trabalhados
e na amostra literria. Alm disso, contamos com a colaborao dos colegas em
relao permuta de horrio de aulas para que pudssemos dar continuidade aos
trabalhos iniciados.
No primeiro momento, buscamos o conhecimento prvio dos alunos acerca da
questo motivadora: O que literatura?. As indagaes que nos nortearam foram:
Vocs j ouviram falar em literatura? J leram algum livro? O que acharam? Tiveram
emoo? O que sentiram? O que pensaram?
Buscamos comear por questes mais genricas para depois particularizar. A
grande maioria dos alunos j tinha ouvido falar sobre literatura, porm apresentava dificuldades em dar uma definio, um conceito. Foi constatado que todos j tinham lido
livros literrios ou por imposio ou por gosto e as opinies e sentimentos divergiam
muito, oscilando entre amar e odiar esses momentos de leituras.
Aps uma discusso calorosa, entregamos um pedao de papel para cada aluno
e pedimos que escrevesse ali uma palavra que, para ele, representasse os textos literrios. O segundo passo foi pedir que cada um socializasse o que tinha escrito e pregasse
o papel no quadro. Ao final, montamos uma espcie de mapa conceitual sobre o que
seria a literatura.
Nossa mediao nesse momento foi importantssima, pois ela direcionou as
discusses para que os alunos percebessem os aspectos positivos da literatura para
formao do sujeito e a importncia da linguagem literria. Ao final desse primeiro
momento, os alunos chegaram a um consenso do que seria literatura e resolveram
que adotariam o conceito de literatura como a arte que imita a vida. Um conceito bem Aristotlico, o qual nos agrada muito. Aproveitamos esse momento para
fortalecer a ideia de humanizao e chamamos ateno para as funes sociais da
literatura.
No segundo momento, preparamos o Laboratrio de Informtica da Escola
para que os alunos pudessem pesquisar outros conceitos de literatura, para verem
outras vertentes, sobremaneira de crticos literrios como Antnio Cndido. Foi
uma atividade prazerosa, pois pedimos tambm que, para cada conceito escolhido, eles buscassem imagens que remetessem ao conceito. A atividade foi feita em
duplas.
Ao retornarmos para a sala de aula, combinamos que todas as duplas montariam pequenos vdeos no Power Point ou Movie Maker para serem apresentados na
aula seguinte com os conceitos e imagens escolhidas.
Na aula seguinte, aps todos apresentarem seus vdeos com belas paisagens
e um conceito positivo da literatura, levamo-nos reflexo. Pedimos uma aluna do
3. ano do Ensino Mdio, que fazia teatro, para declamar o texto Eu sei, mas no
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
125
126
importante ainda dizer que percebemos uma melhora dessa turma em todas
as reas de conhecimento. Vale tambm destacar que houve significativa mudana
positiva em relao ao comportamento em sala, respeito com os colegas e envolvimento nas aulas, o que nos leva a crer que a mudana na prtica docente norteou
e levou os alunos a trilharem melhor seu caminho como sujeitos no processo de
ensino-aprendizagem. Obviamente, a sequncia didtica apresentada foi apenas
uma das muitas desenvolvidas com a turma, mas foi um diferencial, um marco, na
caminhada daquele primeiro ano do Ensino Mdio.
Referncia
MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino mdio: quais os desafios do professor? In: BUNZEN,
Clsio. MENDONA, Mrcia (Org.). Portugus no Ensino Mdio e Formao de Professor.
So Paulo: Parbolas Editorial. 2006, p. 83-102.
CANDIDO, Antnio. O direito literatura. In: Vrios escritos. 4. ed. So Paulo/Rio de Janeiro:
Duas Cidades/Ouro sobre Azul, 2004, p. 169-191.
Anexo
Eu sei, mas no devia...
Marina Colasanti
Eu sei que a gente se acostuma. Mas no devia...
A gente se acostuma a morar em apartamentos de fundos e a no ter outra vista que no as
janelas ao redor. E, porque no tem vista, logo se acostuma a no olhar para fora. E, porque no
olha para fora, logo se acostuma a no abrir de todo as cortinas. E, porque no abre as cortinas,
logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E, medida que se acostuma, esquece o sol, esquece o ar, esquece a amplido.
A gente se acostuma a acordar de manh sobressaltado porque est na hora. A tomar o caf
correndo porque est atrasado. A ler o jornal no nibus porque no pode perder o tempo da
viagem. A comer sanduche porque no d para almoar. A sair do trabalho porque j noite.
A cochilar no nibus porque est cansado. A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia.
A gente se acostuma a abrir o jornal e a ler sobre a guerra. E, aceitando a guerra, aceita os
mortos e que haja nmeros para os mortos. E, aceitando os nmeros, aceita no acreditar nas
negociaes de paz. E, no acreditando nas negociaes de paz, aceita ler todo dia da guerra,
dos nmeros, da longa durao.
A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir no telefone: hoje no posso ir. A sorrir
para as pessoas sem receber um sorriso de volta. A ser ignorado quando precisava tanto ser
visto.
A gente se acostuma a pagar por tudo o que deseja e o de que necessita. E a lutar para ganhar
o dinheiro com que pagar. E a ganhar menos do que precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar
mais do que as coisas valem. E a saber que cada vez pagar mais. E a procurar mais trabalho,
para ganhar mais dinheiro, para ter com que pagar nas filas em que se cobra.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
127
A gente se acostuma a andar na rua e ver cartazes. A abrir as revistas e ver anncios. A ligar
a televiso e assistir a comerciais. A ir ao cinema e engolir publicidade. A ser instigado, conduzido, desnorteado, lanado na infindvel catarata dos produtos.
A gente se acostuma poluio. s salas fechadas de ar condicionado e cheiro de cigarro.
luz artificial de ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam na luz natural. s bactrias da
gua potvel. contaminao da gua do mar. lenta morte dos rios. Se acostuma a no ouvir
passarinho, a no ter galo de madrugada, a temer a hidrofobia dos ces, a no colher fruta no
p, a no ter sequer uma planta.
A gente se acostuma a coisas demais, para no sofrer. Em doses pequenas, tentando no
perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta acol. Se o cinema est
cheio, a gente senta na primeira fila e torce um pouco o pescoo. Se a praia est contaminada,
a gente molha s os ps e sua no resto do corpo. Se o trabalho est duro, a gente se consola
pensando no fim de semana. E se no fim de semana no h muito o que fazer a gente vai dormir
cedo e ainda fica satisfeito porque tem sempre sono atrasado.
A gente se acostuma para no se ralar na aspereza, para preservar a pele. Se acostuma para
evitar feridas, sangramentos, para esquivar-se de faca e baioneta, para poupar o peito. A gente
se acostuma para poupar a vida. Que aos poucos se gasta, e que, gasta de tanto acostumar, se
perde de si mesma.
128
Introduo
Este trabalho tem o intuito de demonstrar os resultados obtidos na utilizao do
jogo no processo ensino aprendizagem de contedos de Ecologia nas aulas da disciplina de Biologia. Para realizao do trabalho os alunos pensaram, elaboraram e jogaram
os jogos produzidos por eles durante as aulas.
Os contedos de Ecologia foram escolhidos para serem trabalhados ludicamente devido serem mais facilmente contextualizado pelos adolescentes, o que facilita o trabalho da elaborao dos jogos, auxiliando, tambm, na participao de todos,
tornando-os mais responsveis pelo prprio trabalho.
De acordo com o Projeto Pedaggico de uma escola pblica federal situada no
municpio de Goinia, Gois, Brasil, os contedos de Ecologia so trabalhados no 3
ano do Ensino Mdio.
Ecologia, em grego, oikos, casa e logos, cincia, neste contexto esse o contedo que estuda a nossa casa, as relaes dos seres vivos entre si e com o meio ambiente em que vivem. Assim, neste contedo, nesta srie, so estudados os fundamentos e
conceitos bsicos, as cadeias e teias alimentares, o fluxo de energia e nveis trficos e
os ciclos biogeoqumicos.
Segundo Dohme (2003) o jogo possui algumas caractersticas prprias como:
a liberdade de participar, a separao dos fenmenos do cotidiano, a existncia de
regras a serem seguidas, o carter fictcio ou representativo, a limitao no tempo e no
espao e o carter no srio. Para Rezende (2012) a liberdade de expresso que existe
dentro da esfera do jogo, acompanhada da alegria e ao mesmo tempo da seriedade e
compromisso que as regras exigem, so algumas das razes que nos motiva a pesquisar a sua utilizao na rea de ensino.
Soares (2008) diferencia jogo de material pedaggico. Para ele, o material
pedaggico a atividade ou material que visa somente o desenvolvimento de habilidades e no realiza sua funo ldica; enquanto que o jogo, a atividade ldica ou o
brinquedo, ao serem utilizados em sala de aula proporcionam um ambiente de prazer,
de livre explorao, de incerteza de resultados (p. 46).
Diante disto, podemos dizer que trabalho realizado pode ser considerado como
jogo ou atividade ldica, pois houve durante a realizao do trabalho um ambiente de
prazer, de explorao e principalmente de incerteza de resultados.
Este trabalho ocorreu em duas turmas do referido ano e ensino, sendo a turma
A e a turma B tendo 30 alunos em cada turma, totalizando 60 alunos participantes.
Foram formadas cinco equipes compostas por seis participantes que desenvolveram
jogos a partir do contedo de ecologia. Estvamos sempre juntos durante todo o processo de elaborao.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
129
131
cia da caracterstica ldica o jogo perde seu carter educativo, h apenas diverso.
Assim, quando h a predominncia da funo educativa, no h mais jogo, apenas
material pedaggico. De acordo com Soares (2008), o equilbrio entre as duas funes
citadas o objetivo do jogo educativo. Se uma destas funes for mais utilizada do
que a outra, ou seja, se houver um desequilbrio entre elas, provoca-se duas situaes:
no h mais ensino, somente jogo, em demasia, ou o contrrio, quando a funo educativa elimina todo o hedonismo resta apenas o ensino.
O desafio consiste ento em promover um equilbrio entre as duas funes.
Diante disto, podemos entender a dificuldade de se utilizar jogos na escola
e a grande dvida gerada entre os estudiosos (SOARES, 2008). Segundo Oliveira e
Soares (2005) o conflito na utilizao de jogos no reside na presena ou no de direcionamento, pois como vimos, os jogos j possuem regras implcitas ou explcitas.
O conflito reside sim, na forma como essa atividade acontece. Para que haja jogo,
diverso e prazer ao mesmo tempo em que ocorre a aprendizagem, cumprindo assim
seu papel na educao, h a necessidade de ocorrer o equilbrio entre as duas funes
como explicitado por Soares (2008).
Sob o lugar concedido ao jogo livre, revela-se uma outra viso do educador:
ele age nos bastidores, estimulando o jogo, intervindo quando necessrio ou aceitando o papel que a criana lhe pede para desempenhar, organizando o espao para que
seja rico em potencialidades ldicas (BROUGRE, 1998). Para Chateau (1987) o
professor no deve ser um chefe, mas um orientador (p. 131), ou seja, deve ser um
mediador do jogo e consequentemente da aprendizagem.
Considerando que o jogo apresenta como uma de suas caractersticas a liberdade na sua execuo e que o mesmo jogo quando utilizado como recurso educativo
necessita de um direcionamento, aparece a dvida de se estar mesmo utilizando um
jogo e se o direcionamento necessrio.
Muitos educadores, que no esto acostumados com a utilizao de jogos em
sala de aula, reclamam que estas atividades geram muita baguna na sala, o que
para eles no significa aprendizagem, pois no ensino tradicional s existe processo
ensino e aprendizagem se os alunos ficarem quietos e calados em seus lugares. Oliveira e Soares (2005) afirmam que a baguna pode ser explicada pela evaso do
elemento de tenso, que proporciona o despertar do interesse. Brincadeiras e jogos
mal organizados so um verdadeiro fracasso na tentativa de ensinar conceitos, pois
a regra se desfaz.
Os jogos, para um melhor estudo, foram categorizados em cinco classes por
Legrand (1974 apud Soares, 2008), assim temos os jogos: funcionais, de fico ou
imitao, de aquisio, de fabricao e de competio. Para Rezende (2012) importante conhecer essa categorizao para entender os tipos de jogos elaborados pelos
alunos e assim analis-los.
Soares (2008) sintetiza essa categorizao:
Jogo funcional aquele que envolve competies fsicas, no qual h tentativa e treino de funes fsicas e sensoriais, ou de tonicidade muscular; possui regras
e se tornam mais sofisticados. Como exemplos tm: corridas, mocinho e bandido,
piques diversos, etc.
132
133
134
Tipo de jogo
Tabuleiro
Pergunta e Resposta
Tabuleiro
Cartas
Cartas
Tabuleiro
Quiz
Pergunta e Resposta
Quiz
Pergunta e Resposta
Contedo
Relaes ecolgicas
Ciclos biogeoqumicos
Cadeias e Teias alimentares
Relaes ecolgicas
Cadeias e Teias alimentares
Fluxo de Energia
Ecologia geral
Relaes ecolgicas
Ecologia geral
Ecologia geral
135
137
138
Introduo
Neste estudo sero apresentados determinados problemas da transdisciplinaridade no ensino de uma lngua estrangeira moderna, ao mesmo tempo que se pretende
indicar uma possvel abordagem do tema em uma aula para alunos de Ensino Mdio.
Muitas dificuldades comuns ao ensino do idioma estrangeiro podem ser sanadas com
o estudo transdisciplinar. Essas dificuldades podem ser exemplificadas da seguinte
maneira: quem l um artigo de jornal, pode-sever constrangido por contedos de lingstica, histria, matemtica; algum que desejase informar com um artigo de histria de repente se depara com um contedo de filosofia, de msica, de sociologia, de
literatura, e assim por diante. Sobretudo ao estudar uma lngua estrangeira, o aluno
percebe que deve aprender as peculiaridades dos cdigos de vrias reas do conhecimento expressas nesse idioma. Cada lngua traz consigo uma particularidade na compreenso da histria, da geografia, das artes, da matemtica e das demais disciplinas.
Esse fenmeno ocorre porque, na verdade,tal diviso arbitrria, e a evidncia dessa
arbitrariedade vem luz ao aprendermos outro idioma.
O aluno percebe,assim, que a compreenso de cada disciplina est interligada,
ou mesmo integrada em uma compreenso que se estende abarcando cada vez mais
cdigos de comunicao. Ler um livro, um artigo de jornal, conversar com um falante nativo, ver um programa de televiso e compreender certas referncias na lngua
estrangeira pode exigir competncias de diferentes disciplinas. Como compreender
a fora poltica que vem ganhando aluta pelo direito das minorias, o problema de
gneros, o direito das mulheres, dos gays, das lsbicas, dos transexuais, sem entender
o questionamento do discurso vigente (logocntrico) promovido por pensadores da
linguagem como Foucault, Derrida, Pcheux?Esse questionamentoteria sua gnese
no desdobramento do elogio romntico ao extico e s diferenas culturais. Essa
possibilidade de abertura ao diferente, ao estranho, ao bizarro, um dos temas levantados pelo romantismo, quando este questionava uma razo absoluta, que at ento se
postava como capaz de abarcar a Verdade com o uso da Razo e compartimentar todas
as coisas de maneira axiolgica, isto , valorativa.
O professor de lngua estrangeira que se detiver apenas no ensino de regras
gramaticais e vocabulriodestinar o aluno a uma compreenso fragmentada do cdigo pela falta de uma importante parte do contedo. O aprendizado de uma lngua indissocivel da compreenso de aspectos socioculturais dos povos que falam o idioma.
Costuma-se citar o chins como exemplo de lngua cujo aprendizado da escrita e fala
exige obrigatoriamente o estudo concomitante da cultura que engloba tais fatores da
comunicao. A lngua chinesasomente pode ser compreendida em conjunto com os
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
139
141
lordre
Os alunos devero indicar para o professor a qual das telas essas palavras podem se referir. A partir da o professor vai expor pela primeira vez os termos Classicismo e Romantismo, indicando que cada uma das telas pertence a um desses movimentos. A discusso gira em torno de uma idia muito simples: o sentimento (Romantismo) supera a razo (Classicismo). Partindo dessa premissa abordaremos suas
conseqncias nas mais diferentes reas do conhecimento, interconectando-as.
O objetivo especfico da primeira atividade utilizar os conhecimentos prvios
do aluno para que este seja conduzido a passar de uma imagem concreta para um
conceito abstrato. O professor apresentar quadros do movimento romntico, assim
como quadros do classicismo. Os alunos devero dizer qual caracterstica eles percebem nos quadros. Quais adjetivos eles podem atribuir s telas: sombrio, harmonioso,
misterioso, equilibrado, perfeito etc.
Em seguida, o professor distribuir cartes entre os alunos com adjetivos que
caracterizam os movimentos. Cada aluno receber um. A turma, por sua vez, ser dividida em dois grupos, um que dever encontrar adjetivos que qualificam o movimento
romntico e o outro grupo que adjetivar a escola clssica. Estes grupos colaboraro
entre si, permutando os cartes, para encontrarem os adjetivos que eles acreditam
pertencer a um e outro movimento.
Na segunda etapa da aula, a apresentao do contedo se dar por meio de uma
discusso em lngua francesa,contudo, no presente artigo, apresentaremos os textos
em portugus. A sala ser dividia entre os alunos que discutiro as conseqncias do
Romantismo na histria, na filosofia, na didtica, na literatura, na msica. Para cada
disciplina, ser criado um grupo.
Discusso do grupo da Filosofia:
A oposio do Romantismo ao Classicismo dominou, aps o sculo XIX, no
somente a literatura e as demais artes, como tambm a filosofia com Rousseau, por
exemplo, e todas as demais correntes que aps ele aceitaram que a razo no absoluta nem objetiva na compreenso do mundo, em oposio ao modelo aristotlico que
pretendia racionalizar tudo o que existe no homem, na sociedade e na natureza:
142
(Rousseau) sustentou que a cultura ensinava aos homens necessidades antinaturais das
quais se tornavam escravos. Defendeu Esparta contra Atenas. Condena a cincia porque
surgira de motivos vis. O homem civilizado est corrompido, quem est realmente de
posse da virtude o nobre selvagem. [...] A defesa que Rousseau faz dos sentimentos em
oposio razo foi uma das mais poderosas influncias que moldaram o movimento
romntico. [...] Igualmente, na tica, Rousseau afirma que os nossos sentimentos naturais
indicam a direo correta, enquanto a razo nos desvia. Esta doutrina romntica ope-se
diametralmente a Plato, a Aristteles e escolstica. (RUSSEL, p. 339)
Aps ler o texto acima o grupo da filosofia deve refletir sobre a seguinte afirmao de Bertrand Russel (2001, p. 339): [O Romantismo] uma doutrina muito
perigosa, visto que totalmente arbitrria, e literalmente justifica qualquer ato, desde
que conte com o apoio emocional da parte que o pratica. Em outros termos, pode-se
dizer, tudo permitido desde que baseado no sentimento e na vontade. Onde, portanto, podemos ver a aplicao desses conceitos na sociedade contempornea?
Discusso do grupo da Didtica:
Nem mesmo a didtica, enquanto disciplina do conhecimento, escapou de tal
dicotomia: assim que a pedagogia romntica de Rousseau, em seu tratado Emile,
surge em oposio clssica Didtica Magna de Iohannis Comenius. O especialista
em educao, Nuno Crato, refere-se proposta educativa do pensador francs nos
seguintes termos:
Descr da objectividade, da capacidade de apreender arealidade e da possibilidade de o
conhecimento cientfico chegar aconcluses, ainda que questionveis e possivelmente
provisrias. A seencontra a raiz do desprezo pelos contedos cientficos e processoscognitivos, a par da arrogncia construtivista, que imagina os alunoscapazes de criticar e
construir conhecimento a partir do nada. A correntetem uma inspirao romntica, no
por propagar ideias lunticas eatoleimadas que muitas vezes so, de facto, lunticas e
atoleimadas , mas porque se enquadra num movimento filosfico e pedaggico antiracionalistaque tem Jean Jacques Rousseau (17121778) e outros como precursores.
Aps ler o fragmento de texto acima, que ser entregue na lngua francesa, o
grupo que apresentar o Romantismo na didtica deve refletir sobre como a descrena
na apreenso da realidade iniciada no movimento romntico influencia na apresentao dos contedos a serem trabalhados na escola.
Discusso do grupo da histria:
O romantismo na histria se baseava no conceito de evoluo histrica. A relativizao dos tempos histricos trazida pelo romantismo nos faz encarar a histrica
como um movimento dinmico, em uma evoluo extremamente rica de formas humanas.
O Romantismo criou uma nova concepo da Histria; introduziu novos mtodos em
todos os domnios dos estudos histricos; [...] A revolta contra o classicismo francs arruinou definitivamente a concepo esttica do modelo nico a ser obedecido; fez-se,
nesse momento, uma descoberta da mais alta importncia: a de que a beleza e a perfeio
artstica no haviam sido realizadas uma nica vez apenas, na Antiguidade greco-latina,
e sim que cada civilizao, cada poca e cada povo tinha sua prpria individualidade
e sua prpria forma de expresso, capaz de produzir obras de suprema beleza em seu
gnero; [...] Descobriu-se, dessarte, que a idade mdia no era absolutamente uma poca
de barbrie esttica, mas que tinha produzido uma civilizao e uma poesia, uma filosofia
143
Aps ler o trecho acima o grupo da histria deve discutir sobre como essa
relativizao da histria promovida pelo romantismo pode ser percebida atualmente?
No Brasil, por exemplo, quais so os traos dessa concepo de histria. Ns conseguimos valorizar as conquistas de outros tempos do nosso povo. Ns respeitamos os
povos exticos, os povos indgenas, por exemplo?
Discusso para o grupo da literatura:
O Romantismo se ope s restries das excessivas regras impostas pelo Classicismo literatura:
Primeiro que tudo, o Romantismo uma revolta contra a predominncia do gosto clssico
francs na Europa. Essa revolta irrompeu inicialmente na Alemanha, onde teve profunda
repercusso e provocou o movimento do qual saiu toda a literatura da poca de Goethe
(1749-1832). A revolta estava dirigida contra o racionalismo da literatura francesa; essa
literatura parecia, aos jovens alemes, artificial, estreita, falsa, longe da Natureza e distante do povo; parecia-lhes sufocar o gnio com as regras e a nobreza petrificada e seca
da linguagem. (AUERBACH, 1985, p. 228)
145
Introduo
A partir de 2006, a Universidade Federal de Gois (UFG) inicia a oferta de
cursos de Graduao e Especializao distncia e o Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicada Educao (Cepae), inicia a produo de materiais para o Curso de Especializao em Metodologia do Ensino Fundamental que ofertado nessa modalidade.
Como professora do Cepae e participante dessa proposta, recebi treinamento e ministrei cursos de formao para tutores de polo e orientadores acadmicos em ambiente
moodle.
O moodle um software livre que pode ser instalado em diversos ambientes
(Linux, Windows, Mac OS, Unix) e que gerencia salas de aula virtuais e seus aplicativos ou recursos. Desde ento, produzi material especfico para utilizao no ambiente
e durante os cursos de treinamento percebi como o moodle um ambiente profcuo
para a aprendizagem.
No Cepae, sou professora de Lngua Espanhola, atuo com alunos do Ensino
Fundamental e Mdio e me interessei em usar o moodle com alunos da Educao
Bsica. Atualmente, desenvolvo um projeto de pesquisa em produo e adaptao
de materiais para Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). A justificativa para a
pesquisa est na possibilidade de ampliao dos espaos de ensino-aprendizagem de
Espanhol distintos da sala de aula e que sejam, na viso dos alunos, um ambiente
prazeroso para a prtica do idioma.
Em 2013, realizei um estudo piloto em uma disciplina eletiva, Espanhol em
Ambiente Virtual de Aprendizagem, ministrada no Ncleo Livre da Matriz Curricular do Cepae, no perodo vespertino. Nessa disciplina, a turma composta por alunos do
Ensino Mdio realizaram atividades no moodle e intergiram com os colegas utilizando
a Lngua Espanhola.
As atividades foram pensadas levando em considerao as preferncias elencadas pelos prprios participantes. O objetivo principal era determinar o grau de interesse dos alunos em utilizar o ambiente. Especificamente, se os temas escolhidos por eles
manteriam o grau de motivao do incio ao fim do curso e tambm, se as ferramentas
do moodle seriam eficazes para promover o uso da lngua estrangeira no ambiente.
Foram utilizados como instrumentos de pesquisa: 3 questionrios (inicial, preferncias sobre temas e final), o Ambiente Virtual de Aprendizagem e a observao
das aulas. Esta investigao se caracteriza tambm, como uma pesquisa participante,
qualitativa e um estudo de caso.
Assim, o texto apresenta algumas consideraes sobre o ensino de lnguas mediado por computador, uso de Ambiente Virtual de Aprendizagem e um breve relato
de experincia do estudo piloto.
146
147
148
Usando o ambiente
O ambiente moodle da Universidade Federal de Gois, inicialmente, era hospedado no Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (CIAR). Com a expanso dos
polos e aumento da quantidade de cursos oferecidos pela Universidade, as Unidades
Acadmicas passaram a gerir seus ambientes e dessa forma, houve o aumento das
possibilidades de integrao do ensino presencial e distncia.
Como mencionado anteriormente, a ideia de utilizar o moodle na educao
bsica surgiu como forma de aumentar os espaos de ensino-aprendizagem, antes
restritos a sala de aula, sala de vdeo e laboratrio de internet. E tambm, para transformar a motivao pelo uso do computador como uma ferramenta para desenvolver
ensino-aprendizagem em ambientes virtuais. O estudo piloto foi realizado com um
grupo de dez alunos do Ensino Mdio, que utilizou o ambiente moodle por 5 meses.
Inicialmente, os alunos receberam instrumentalizao com a professora de Informtica da escola e durante 3 encontros fizeram uso das ferramentas e potencialidades do ambiente moodle. Foram cadastrados com login, senha e, a primeira atividade,
foi de elaborao de seu perfil. Nesse perfil, os alunos falaram um pouco de si, de suas
preferncias e podiam acrescentar fotos. Dessa forma, eles perceberam a aproximao
das caractersticas de uso do moodle com os ambientes sociais da web.
Com o primeiro instrumento, o questionrio inicial, foi possvel traar o perfil
dos participantes, saber se j haviam trabalhado no moodle, conhecer seus hbitos na
web e em redes sociais e o tempo de uso do computador. Tambm foi possvel conhecer as preferncias musicais, literrias e o centro de interesse em pesquisas na internet.
Esses dados preliminares demonstraram que todos os alunos utilizam a internet em casa
(em mdia 3 horas por dia) e possuem login e senha em alguma rede social. A maior parte dos alunos, entra nas redes sociais no momento em que se conecta internet, compartilha fotos, interage com amigos e faz download, preferencialmente, de jogos e msicas.
Os dados tambm evidenciaram que, nenhum aluno realizou curso via internet,
e todos se consideram aptos ao manuseio do computador. A maioria l notcias e busca
informaes na internet, tem facebook ou myspace e frequenta blogs e websites de amigos e parentes. Apenas um aluno informou no ter e-mail. Os dados confirmam a nossa
hiptese de que a maioria dos participantes tem acesso e faz uso das redes sociais.
Reforaram tambm, que ser possvel desenvolver no ambiente virtual o que afirmam
os tericos, quando ressaltam que a aprendizagem ocorre por meio do conhecimento
compartilhado, Souza (2004); Vygotsky (2000); Fialho (2005); Santos (2002).
O material disponibilizado no AVA foi elaborado ou adaptado, a partir do centro de interesse dos alunos, dos temas escolhidos e do tipo de atividades mencionadas
no segundo instrumento, o questionrio de preferncias. O ambiente teve manuteno
e atualizao semanal e os temas trabalhados foram os mais elencados pelos participantes como: msica, jogos eletrnicos, sade e alimentao, cultura e arte, histrias
sobrenaturais, tatuagens, escolha profissional, entre outros.
Para cada um dos temas foram elaboradas ou adaptadas da internet, trs ou
mais atividades a serem desenvolvida no moodle. Durante os 5 meses percebi que
os alunos quase no se ausentavam das aulas e quando o faziam podiam realizar as
atividades em casa e postar as tarefas avaliativas no ambiente. E todos, faziam as taVeredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
149
refas, sem exceo. Tambm, percebi durante as aulas, o interesse em ler os textos e
realizar as atividades a cada novo tema. Quando as atividades envolviam vdeos eles
acessavam 2 ou 3 vezes para v-los novamente. Os perfis eram sempre atualizados
semanalmente e pelo relatrio do ambiente os alunos realizavam login tambm em
casa, principalmente, noite.
O ltimo instrumento de coleta de dados foi o questionrio avaliativo, utilizado para colher as impresses dos alunos sobre a experincia e o uso do AVA. A partir
desse instrumento foi possvel perceber que os alunos acharam de suma importncia
realizar o treinamento antes de acessar o ambiente, pois como no o conheciam,
possivelmente, no conseguiriam utilizar as ferramentas. Das atividades realizadas
no moodle, as mais elencadas foram a galeria de imagens, o glossrio e tambm o
fato de socializar suas opinies no frum e escrever textos com o auxlio dos colegas
(wiki).
Sobre a abordagem das temticas, todos elogiaram as atividades e sentiram que
os textos realmente trouxeram muita informao relevante, para contedos considerados de interesse para esse grupo. Dentre as contribuies que a disciplina proporcionou esto: utilizar a web para a realizao das tarefas, desenvolver e praticar a Lngua
Espanhola, ler os temas que foram escolhidos por eles e postar sua opinio. Sobre o
uso do ambiente, todos expressaram satisfao em realizar a disciplina no moodle e
alguns comentaram que foi uma experincia diferente da vivenciada no ncleo bsico,
ou seja, nas aulas do perodo matutino em que o aluno est quase todo o tempo em sala
de aula, participando oralmente e fazendo anotaes do contedo.
Para a atividade final da disciplina, os alunos tinham que preparar uma apresentao oral sobre uma das temticas estudadas. Todos escolheram seus temas e fizeram a apresentao em Power Point. Apresentaram, inicialmente, para o prprio
grupo e, posteriormente, para alunos de outras turmas, durante o evento que encerrou
o ano letivo de 2013 na escola, denominado Circula.
Nesse evento, os estudantes socializam prticas desenvolvidas no decorrer do
ano. Durante as apresentaes, os alunos explicaram as temticas e apresentaram as
informaes mais relevantes para os ouvintes. Tambm, elogiaram a disciplina e falaram sobre a utilizao do ambiente moodle. Os estudantes de outras turmas fizeram
perguntas sobre as temticas e sobre o AVA, os participantes explicaram que estavam
sendo investigados e que uma das etapas da pesquisa foi a escolha dos temas a serem
trabalhados. Os ouvintes mencionaram a sua aprovao em poder trabalhar com temticas escolhidas por eles e deixaram claro que gostariam muito de poder participar
tambm.
Apresentamos, no prximo item, algumas consideraes finais sobre o estudo.
Consideraes finais
Para finalizar essa breve apresentao dos resultados preliminares da investigao sobre o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, gostaria de salientar que
no se considera a substituio da sala de aula pelo computador, mas a ampliao dos
espaos de ensino-aprendizagem de lnguas. O ensino de lnguas, nas escolas pbicas,
150
151
SOUZA, R. A. Um olhar panormico sobre a aprendizagem de lnguas mediada pelo computador: dos drills ao sociointeracionismo. In: Revista Fragmentos. n.26, v.1. Florianpolis: UFSC,
2004. p. 73-86.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
Juan Esteban Aristizabal Vsquez, conocido como Juanes, naci en Medelln, Colombia, el 9 de agosto de 1972, Juanes fue atrapado en las redes de la msica desde temprana edad, influenciado por sonidos encontrados, desde la msica arrabalera y los tangos de Carlos Gardel, hasta Soda Stereo, pasando por Led Zeppelin,
Silvio Rodrguez y Jimi Hendrix. Durante 8 aos fue cantante, guitarrista y principal
compositor del grupo Ekhymosis (1987-1999) con el que produjo cinco lbumes.
Sus composiciones reflejan estrictamente vivencias personales y su temtica
va desde el amor hasta el humor y el doble sentido, donde se destaca adems el mensaje de alto contenido social y de paz que inquieta al cantautor Juanes y que se opone
a la violencia generada por la continua lucha en su natal Colombia, as como por
todos los conflictos que marcan la faz de la tierra, y destaca el amor de la familia y el
respeto por la humanidad como el camino que nos llevar ms all en la vida. Millones de seguidores de este cantante han adoptado sus composiciones como verdaderos himnos dedicados al orgullo latino, la esperanza por la paz, y la fuerza del amor.
152
1) Escucha la msica y ordena las estrofas. Actualiza el Glossrio con las palabras que no conoces:
Mala Gente (Juanes)
( ) T me pides que seamos slo amigos, amigos
( ) Ahora cuando yo ya no te olvido
153
Elegir una carrera es como estar enamorado, te vuelves loco tratando de averiguar
cul es la carrera adecuada para ti hasta que finalmente encuentras la correcta.
En todas partes se puede notar a personas que luchan con la misma y vieja pregunta:
Qu se supone que debo hacer con mi vida?
Si ests en la adolescencia o preparndote para la universidad, esta pregunta puede
estar rondando tu cabeza.
Si no sabes quin eres, cmo puedes saber lo que quieres hacer con el resto de tu
vida? El mayor error que la gente comete es que van a lo que ellos piensan que les
gustara hacer o por la carrera mejor pagada en esos momentos. Estas elecciones conducen totalmente a la infelicidad y la mediocridad, seguramente conoces a personas
que hicieron estas elecciones y ahora estn preguntndose qu fue lo que hicieron mal.
Entonces:
Cmo escoger una carrera correcta?
Podra ayudarte primero se descubres lo que significa una carrera para ti. Es una
carrera la base para tu vida? Te ves trabajando largas horas y noches sin dormir? o
Eres el tipo de persona que quiere entrar, hacer el trabajo, y luego dejarlo todo atrs?
Hay dos cosas que debes considerar al momento de elegir una carrera:
154
155
Infantil le va a abrir puertas mucho ms que un ttulo en la escritura. Y podra ser muy
feliz con una carrera en psicologa infantil, a pesar de que no es su principal pasin.
Se nota lo que se trata de decir con este caso? Tu objetivo es inspeccionar tantas opciones como sea posible, sin dejar de mantener y desarrollar tus pasiones. Si puedes
hacer esto, entonces la decisin ser mucho ms fcil ti.
Ahora es el momento de elegir una direccin. Hazlo con prudencia y con pasin.
Fuente:<http://que-carreraestudiar.blogspot.com.br/2013/02/como-escoger-una-carrera-correcta.html
Actividades
1) Ya sabe qu carreras quieres seguir?Ests seguro(a)?Coloca tu comentario en el
ambiente
2) Ahora elabora algunas preguntas que te gustara hacer a alguien que trabaja en la
carrera que elegiste y socializa en el forum. Coloca en la galera algunas fotos de
este oficio.
3) Ve el video de una entrevista de empleo y socializa tus impresiones con los compaeros. Enseguida elabora con tu grupo algunos consejos para ayudar al proponente, utiliza el wiki.
156
Introduo
Este trabalho relata uma atividade desenvolvida com os alunos dos terceiros
anos do Ensino Mdio (EM), de uma escola pblica federal, na cidade de Goinia-GO, onde atuo como professora de Lngua Estrangeira (LE), Espanhol, desde 2009.
Os alunos nesta escola iniciam seu contato com a lngua espanhola no sexto
ano do Ensino Fundamental (EF). Aps estudar os contedos bsicos da lngua (lexicais, gramaticais e culturais) e desenvolver as habilidades comunicativas de compreenso oral e leitora e de expresso escrita e oral, os alunos chegam ao ltimo ano do
EM tendo completado 7 anos de estudos, com um total de 400h aula, sendo 40h anuais
em cada srie do EF e 80h anuais em cada srie do EM.
Embora, a quantidade total de anos de estudo seja considervel, o nmero de
horas dedicado ao Espanhol muito pequeno. Por esse motivo, especificamente nos
terceiros anos do EM, dedica-se uma parte para revisar contedos que j foram trabalhados em anos anteriores, a fim de esclarecer dvidas, ampliar e fortalecer o conhecimento da lngua espanhola.
Dessa forma, solicita-se aos alunos que exponham seus objetivos pessoais,
educacionais, profissionais e suas preferncias sobre temas que gostariam de trabalhar
ou rever durante as aulas de Espanhol. Normalmente, esse levantamento realizado
nos primeiros dias de aula e, os temas relacionados culinria hispano-americana ou
aos alimentos em geral, sempre so recorrentes.
Assim, o programa curricular da disciplina de Espanhol dos terceiros anos do
EM, foi acrescido de aulas especficas para rever o vocabulrio de alimentos, bebidas,
utenslios, contedos gramaticais e, principalmente, para aprofundar o estudo sobre
aspectos culturais que envolvem o tema.
Durante as aulas so retomadas receitas tpicas de pases hispano-americanos e
do Brasil, observando as variaes ou adaptaes que estas sofreram, abordam-se os
aspectos relacionados sade, boa alimentao e cultura, alm de algumas expresses idiomticas que tm o nome de alimentos em sua estrutura.
Por ltimo, realiza-se uma aula prtica para que os alunos tenham a oportunidade de vivenciar e demonstrar suas habilidades na cozinha e solidificar seus conhecimentos na lngua. No desenvolvimento dessas aulas so utilizados diferentes recursos
como figuras, textos, livros de culinria e vdeos.
Por considerar a atividade motivadora e significativa, j que aborda um tema
de interesse e aspectos da vida cotidiana dos alunos que se pretende compartilhar
essa experincia com profissionais da rea, pois se acredita que possa ser desenvolvida
durante as aulas de outras Lnguas Estrangeiras e em outros contextos educacionais.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
157
Lo que aqu nos interesa sealar es que un planteamiento intercultural - por ejemplo en
el marco educativo... requiere ante todo la superacin de las formas de exclusin. Puede
parecer obvio, pero no insistiremos suficiente que la mejor manera de trabajar educativamente por la interculturalidad, al tiempo que un requisito previo, es combatir y superar
la exclusin. (p. 09)1
159
A segunda semana
Nessa aula retoma-se o assunto sobre culinria verticalizando em receitas.
Para isso, o recurso utilizado so livros de receitas (em Espanhol e em Portugus)
para que os alunos possam manusear e conhecer diferentes pratos tpicos. Como h
muito vocabulrio novo, a medida que os alunos perguntam, cria-se um pequeno
glossrio.
Alm das receitas, se exploram alguns aspectos que dizem respeito ao modo
de preparo, na qual est implcita a gramtica, hbitos e questes culturais como o uso
do imperativo. Para tal, se fazem perguntas aos alunos como: Sabem como se prepara
a Paella? (prato tpico da Espanha) e os Nachos, os Tacos e o Guacamole? (alimentos
tpicos no Mxico), quais so os ingredientes bsicos desses pratos? No Brasil, em
que receitas se podem encontrar esses ingredientes? Porque a maioria dos pratos na
Espanha a base de frutos do mar? E aqui no Brasil, qual a base da nossa alimentao? Quais as causas por traz dessas diferenas? Porque o brasileiro come o abacate
(aguacate) com acar e leite e os hispano-americanos preferem com sal?
Na sequncia, so utilizados 02 vdeos curtos, de 5 a 8 minutos e facilmente
encontrados na internet, de receitas tpicas de pases hispano-americanos. A escolha
dos vdeos e receitas fica a critrio do professor e sua apresentao ser de acordo com
os recursos disponveis na instituio.
No primeiro vdeo, os alunos acompanham a receita de uma Arepa (prato tpico da Venezuela) e fazem um exerccio escrito que exige a compreenso auditiva
para responder s perguntas, completar os ingredientes e o modo de preparo. Na figura
1 possvel entender melhor a atividade de compreenso auditiva realizada sobre o
vdeo.
CONOCES UNA RECETA TRADICIONAL?
1.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
161
O vdeo da receita precisa ser claro, ou seja, com boa qualidade sonora e de
fcil entendimento. J que no possvel mostrar o vdeo, apresentam-se as Figuras 2
e 3 com fotos das Arepas, a fim de ilustrar melhor a receita.
Neste trabalho a receita apresentada de forma simples, porm h alguns segredinhos, como o tempero da massa e o ponto de cozimento, que os alunos aprendem
durante a aula prtica, literalmente colocando a mo na massa. Todos devem fazer,
no mnimo, uma Cachapa.
163
Nessa aula, relembra-se o vocabulrio dos alimentos e os utenslios utilizados, a origem do ingrediente principal, o milho, de maneira que os alunos percebam
que este se encontra presente na mesa de todos os povos hispano-americanos e nas
diferentes regies do Brasil, mesmo que em distintos formatos ou receitas, como: a
Pamonha e o Cural nos estados de Gois e Minas Gerais, a Polenta nos estados do Sul
e o milho cozido vendido na maior parte das praias do litoral brasileiro.
Na Venezuela, a Cachapa facilmente encontrada em locais especficos (as
Cachaparias) ou mesmo nas ruas. As pessoas a consomem no caf da manh e no
incomum encontrar vendedores ambulantes oferecendo o alimento aos usurios do
transporte pblico e aos pedestres.
Assim, so abordados aspectos culturais que envolvem a receita da Cachapa,
pois o segundo vdeo mostra de forma clara que essa receita uma comida tpica
regional, simples, de baixo custo e que faz parte do dia-a-dia da populao. Portanto,
demonstra os costumes e as condies de vida daquela sociedade que fazem parte da
sua cultura.
Outros resultados
Durante a aula prtica, as alunas se revelam mais interessadas e aproveitam o
momento para levar outros alimentos como bolos e sobremesas feitas por elas, para
que os colegas apreciem.
O interessante perceber que os demais alunos, incentivam e colocam-se
a disposio para uma possvel degustao. Esse fato aumenta a autoestima e fortalece a ideia de que metodologias que abordam a cultura em situaes concretas
(Miquel, 1999) e utilizam atividades prticas, em especial sobre comidas, so excelentes motivadoras no ensino de Lnguas Estrangeiras e tornam os contedos mais
significativos.
Aps o desenvolvimento da atividade sobre a culinria hispano-americana,
pelo menos uma ou duas alunas refazem a receita da Cachapa em casa, com sua
famlia e, durante as aulas, expem as dificuldades que encontraram, na tentativa de
superar o problema.
J, o interesse dos meninos recai sobre as bebidas. Esse um momento importante para expor informaes sobre as mais apreciadas nos diferentes pases e explicar, por exemplo, a influncia do clima, o modo como algumas so produzidas, as
diferenas entre destilados, espumantes, cidras, vinhos, curiosidades e, especialmente, a relao entre bebida e sade, os perigos e os benefcios.
Nessa perspectiva, os alunos so incentivados a pesquisar outras informaes
relevantes e receitas de bebidas que no contenham lcool e possam ser degustadas
durante uma aula prtica. A maioria se mostra interessada e possvel perceber uma
contribuio para a conscientizao sobre os riscos das bebidas alcolicas, em especial, durante a adolescncia.
164
Consideraes finais
Este trabalho teve como objetivo relatar uma experincia pedaggica desenvolvida durante as aulas de Espanhol, com uma turma de alunos do terceiro ano do
EM, de uma escola pblica, em Goinia-GO.
Trata-se de uma atividade sobre a culinria hispano-americana que aborda o
vocabulrio referente a alimentos, a bebidas, aos diferentes hbitos alimentares,
relao entre sade e boa alimentao, utilizao de expresses idiomticas e suas
correspondentes na Lngua Materna, alm de aspectos culturais que envolvem o tema.
Culminando com uma aula em que os alunos desenvolvem de forma prtica, uma
comida tpica, a Cachapa.
A atividade se revelou motivadora, incentivou a prtica de outras receitas e
aumentou a autoestima de alguns alunos. Demonstrou ser, em mbito formal de ensino, uma oportunidade para que estes interajam, agucem sua curiosidade, demonstrem
suas habilidades pessoais e ampliem seus conhecimentos da lngua espanhola em relao aos hbitos e cultura dos pases hispano-americanos.
A atividade permitiu um dilogo entre as culturas. Os alunos conseguiram
romper com esteretipos, estabelecer relaes de semelhanas e diferenas regionais
na sua prpria cultura e sociais em ambas as culturas. Dessa forma, contribuindo e
preparando-os para uma conscincia e postura intercultural de respeito e tolerncia s
diferenas.
Referncias
BAPTISTA, L. M. T. R. Traando caminhos: letramento, letramento crtico e ensino de Espanhol. In: Espanhol: Ensino Mdio. (Coord.) BARROS, C. S. de; COSTA, E. G. de M. Braslia:
MEC/SEB, 2010.
FERNNDEZ, F. M. Aspectos sociales de la adquisicin de lenguas. In: PRESTON, D. R.;
YOUNG, R. Adquisicin de segundas lenguas: variacin y contexto social. (Trad.) FERNNDEZ, F. M. Madrid: Arco Libros, 2000.
LORENZO, F. J. La motivacin y el aprendizaje de una L2/LE. In: LOBATO, J. S.; GARGALLO, I. S. (Dir.) Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 2005, p. 305-328.
MIQUEL, L. El choque intercultural: reflexiones y recursos para el trabajo en el aula. Revista
Carabela. n.45, Madrid: SGEL, 1999. p. 27-46.
NAUTA, J. P. Qu cosas y con qu palabras? En busca de una competencia cultural. Equipo
Cable. n.10, nov. Barcelona, 1992. p. 10-14.
RICHARDS, J. C.; RODGERS, T. S. Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. (Trad.):
CASTRILLO, J. M. Madrid: Cambridge University Press, 2001.
GIMNEZ ROMERO, C. Pluralismo, multiculturalismo e interculturalidad. Educacin y futuro: revista de investigacin aplicada y experiencias educativas, n.8, 2003. Disponvel em:
<http://www.redeseducacion.net/articulos/Materiales/Interculturalidad/c.%20gimenez%20pluralismo%20multiculturalismo%20interculturalidad.pdf>. Acesso em: 09/05/2014.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
165
Desde o final dos anos 1990, com o retorno gradativo da Filosofia ao currculo
do Ensino Mdio, a discusso sobre o lugar e o papel desta disciplina na formao
dos jovens brasileiros tem sido objeto de debates tanto no meio acadmico quanto nas
esferas oficiais que regem e legislam sobre a instituio escolar. Ocorre que o retorno
da Filosofia, por si prprio j carregado de questes e problemas, coincide com uma
discusso que a precede: a crise no sentido mesmo da formao e do papel da escola,
como parte desse processo.Uma crise cujas razes so encontradas na prpria origem
da escola moderna.
Como criao moderna, a instituio escolar carrega em si as duas significaes imaginrias sociais de modernidade, contraditrias e complementares. De um
lado, expressa o movimento racional comprometido com aes emancipatrias, com a
constituio da autonomia e da atitude crtica. De outro, a expresso de uma racionalidade instrumental comprometida com o clculo e o domnio e controle racional do
mundo e do outro (Cf. CASTORIADIS, 1992, p. 18-21; VALLE, 1997). Assim, possvel entender a contradio em que est visceralmente inserida a instituio escolar,
ora lhe atribuindo a funo de preparao para o trabalho e a cidadania (LDBEN,
art. 35, inciso II), ora voltada mais para o indivduo, para a compreenso e a soluo
de seus problemas, para o domnio e cultivo dos sentimentos, para a esfera do privado
em detrimento da esfera pblica [...] (COLHO, 2001, p. 54).
Embora no seja papel exclusivo da escola a educao dos jovens, as sociedades modernas atriburam a ela tal funo, constituindo um quase monoplio sobre
os processos de socializao e de aquisio dos conhecimentos estabelecidos pela
tradio. Contudo, esse monoplio nunca aconteceu e a escola precisou ao longo do
tempo aceitar ser mais uma instituio social formadora ao lado de tantas outras. A
escola moderna jamais poderia ser uma paideia, isto , ser a responsvel por apresentar aos recm-chegados todo o legado cultural desta ou daquela sociedade. Situada
entre discursos e prticas de emancipao e de privatizao do indivduo, sendo uma
dentre vrias instituies que socializam, fica a questo: em que a escola se distinguiria, justificando, pois, sua razo de ser?
Se o sentido da formao escolar vai se constituindo historicamente, h de se
perguntar, tambm, de que modo a filosofia, com seus contedos e mtodos, pode
ajudar na busca de um sentido para a formao que rompa com as formas atuais de
privatizao, conformismo e isolamento do indivduo.Afinal, qual o lugar da filosofia
166
O problema que, quando essas tradies pblicas se transformam em mercadoria, quando o prprio passado se torna objeto de consumo voraz de adultos e
crianas obcecados pela promessa de felicidade imediata, o status objetivo do mundo
cultural livros e pinturas, esttuas, edifcios, msica fica ameaado. Essa ameaa,
que provm de uma sociedade que no precisa de cultura, mas de diverso, levou Hannah Arendt a reconsiderar as experincias polticas, culturais e educacionais que marcaram o sculo XX e no bojo dessa anlise que a pensadora identificou uma crise
na educao, provocada pela perda do sentido de pertencimento a um mundo comum,
de experincias e significaes compartilhadas. Em toda crise, destruda uma parte
do mundo, alguma coisa comum a todos ns (ARENDT, 1988, p. 227). Com efeito,
com a transformao das comunidades modernas em sociedades de operrios e de
assalariados, essas comunidades concentraram-se imediatamente em torno da nica
atividade necessria para manter a vida o trabalho (ARENDT, 1991, p. 55-56).
Em uma sociedade de massas, porm, que privilegia as atividades do trabalho e do consumo, que se orienta apenas pelo futuro imediato, j no h mais lugar
para a conservao do que constitui a grandeza do passado e nem tampouco para o
cuidado com o mundo. Ocorre que, se o sentido da conservao faz parte da essncia
da atividade educacional, sua perdaafeta a nossa prpria atitude em relao ao passado. Como assevera Arendt (1988, p. 243-44), mesmo muito difcil para o educador
arcar com esse aspecto da crise moderna, pois de seu ofcio servir como mediador
entre o velho e o novo, de tal modo que sua prpria profisso lhe exige um respeito
extraordinrio pelo passado. Ao professor cabeadupla tarefa de conhecer o mundo
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
167
para poder apresent-lo aos outros, o que exige uma qualificao adequada, como
tambm a exigncia de assumir a responsabilidade por este mundo, condio para que
sua autoridade seja preservada. como se ele fosse um representante de todos os
habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo criana: - Isso o nosso mundo
(ARENDT, 1988, p. 239). Mas, como apresentar o mundo aos recm-chegados (as
crianas, os jovens), se nos nossos dias, a atitude de estranhamento e de desresponsabilizao que vem pautando a nossa relao com este mundo cuja velocidade das
transformaes o torna irreconhecvel?
como se os pais dissessem todos os dias: - nesse mundo, mesmo ns no estamos
muito a salvo em casa; como se movimentar nele, o que saber, quais habilidades dominar,
tudo isso tambm so mistrios para ns. Vocs devem tentar entender isso do jeito que
puderem; em todo caso, vocs no tm o direito de exigir satisfaes. Somos inocentes,
lavamos as nossas mos por vocs (ARENDT, 1988, p. 241-42).
Se h e, com efeito, h um empobrecimento da experincia, se somos insistentemente expostos aos dispositivos que tentam nos expropriar dela, se somos bloqueados e inibidos de fazer experincias, ainda assim, somos capazes de faz-las.
Ou no nos resta a alternativa da experincia possvel de ser feita em relao a ns
mesmos? Nas palavras de Foucault (2010, p. 295) uma experincia alguma coisa
que fazemos inteiramente ss, mas s podemos faz-la na medida em que escapar
pura subjetividade, em que outros podero [...] cruz-la e atravess-la de novo. Ao
colocar para si mesmo a tarefa de reformular a noo de experincia, desprendendo-a
da noo de experincia tributria das filosofias do sujeito, Foucault nos convida a
fazer atravs de um contedo histrico determinado, uma experincia do que somos,
168
do que no somente o nosso passado, mas tambm nosso presente [...], de tal forma
que sassemos transformados (FOUCAULT, 2010, p. 292).
Perguntvamos, no comeo, se a filosofia pode contribuir na busca de outro
sentido para a formao. Talvez, agora, seja possvel esboar uma resposta luz do
que Foucault julga ser essencial: o papel da filosofia o de diagnosticar e o filsofo
tem a tarefa bem mais rdua e mais fugidia de dizer o que se passa (FOUCAULT,
2000, p. 57-8). Caberia, ento, a ns, que nos dedicamos ao ensino da filosofia no
espao escolar, diagnosticar o presente de nossa cultura. Essa seria, para Foucault, a
tarefa do filsofo:um tipo de analista da conjuntura cultural. A cultura sendo entendida aqui no sentido amplo, no apenas produo de obras de arte, mas, igualmente,
instituies polticas, formas de vida social, proibies e imposies diversas (FOUCAULT, 2000, p. 58). Esse diagnstico da cultura, visto como caracterstica mobilizadora da filosofia e tarefa filosfica essencial no presente se destina a combater nossas
familiaridades. Dessa perspectiva, estabelecer uma relao com a instituio escolar
requer uma atitude que no seja de mera adeso aos seus modos de funcionamento,
s condies e s prticas que a caracterizam. No lugar de nos fixarmos nesse espao
que tem a aparncia de uma paisagem conhecida ou reconhecvel, preferimos buscar
brechas para dele escapar, escavando outros espaos, e fomos anacrnicos, demos aos
estudantes papel e lpis, e eles escreveram e foram criadores.
Entre o exerccio da docncia e a experincia do pensamento e da escrita
O trabalho em curso, com o qual estamos envolvidos, frente do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID, financiado pela CAPES1, busca o aprimoramento da formao de professores para a educao bsica.2As aes de
iniciao docncia em filosofia, no mbito deste programa, tiveram lugar no Cepae/
UFG,no perodo de abril a dezembro de 20133 e esto em consonncia com o princpio segundo o qual a prtica da investigao imanente ao exerccio da docncia em
filosofia. Os distintos problemas filosficos, objeto das aulas ministradas pelos bolsistas participantes do programa na primeira etapa4, partiram da seguinte orientao
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, fundao do Ministrio da Educao (MEC).
O PIBID foi criado pela CAPES em 2007 e conta com 195 instituies de ensino superior envolvidas com as atividades do
programa; 4.160 escolas pblicas parceiras e 49.321 bolsistas. Cf. dados do Relatrio de Gesto 2009-2011, da Diretoria
de Educao Bsica Presencial DEB/CAPES. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/
relatorios-e-dados>.O curso de licenciatura em Filosofia da UFG (Regional Goinia) se integrou ao programa em maro
de 2010. At dezembro de 2013, acolheu 20 estudantes. Atualmente, 24 bolsistas desenvolvem suas atividades em duas
escolas: Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao - Cepaee Colgio Estadual Professor Jos Carlos de Almeida.
3
1 ao: Oferta aos alunos do Ensino Mdio de uma disciplina eletiva, Filosofia das Luzes: o Iluminismo e seus
herdeiros,oferecida pelo professor de Filosofia no Cepae e supervisor do Pibid, Evandson Paiva Ferreira e desenvolvida pelos bolsistas do PIBID Filosofia/UFG, no 1 semestre de 2013. 2 ao: I Concurso de Texto Filosfico: A sociedade de consumidores e sua promessa de felicidade. Esta atividade, proposta pela Subrea de Filosofia do Cepaefoi,
tambm, desenvolvida pelos bolsistas do PIBID Filosofia/UFG, no 2 semestre de 2013.
4
Temas das aulas: O que significa sob a tica da vida a moral? a moral como problema em Nietzsche; Revoluo e
liberdade nas obras de arte dos sculos XVIII e XIX e no pensamento de Hannah Arendt; A leitura de Foucault sobre o
texto de Kant: O que o Esclarecimento?; Indstria cultural e filosofia na escola; Uma leitura filosfica da sociedade digital; A sociedade de consumidores e sua promessa de felicidade; O carter vulnervel da vida na modernidade biopoltica;
O sentido da liberdade e da igualdade para Tocqueville; A ideia do belo em Schopenhauer; A importncia da educao
esttica em Schiller; A arte de governar e de no ser to governado em Foucault; Hannah Arendt e a banalidade do mal.
1
2
169
170
171
172
Consideraes finais
Interrogvamos, no incio deste texto, de que modo a filosofia pode contribuir para a formao dos jovens. Em nosso percurso, partimos da experincia viva,
na esteira do que prope Arendt (1988, p. 41), pois o pensamento emerge da e a
eles deve permanecer ligado, j que so os nicos marcos por onde obter orientao. A invocao das experincias como base de anlise, e a habilidade de reter as
experincias do tempo histrico em que viveu, fez com que Hannah Arendt se tornasse uma storyteller (uma contadora de estrias) e desenvolvesse um pensamento
narrativo. O storytellerconvida o ouvinte/leitor/aluno a penetrar nas vrias facetas
de um acontecimento, cabendo a eles prprios a tomada de posio quanto ao julgamento que faro. Na perspectiva de Hannah Arendt, o filsofo no o guardio da
verdade, antes, a sua tarefa incitar cada um a busc-la por conta prpria. Assim,
na figura do professor-filsofocomo storytellere no exerccio de sua atividade, h
umahabilidade fundamental estreitamente ligada ao pensamento, que a faculdade
do juzo.6
O storyteller expe os dilemas e os paradoxos e leva os outros a tomar sua
prpria posio. E os dilemas e paradoxos podem se esclarecer, quando se conta a
respeito deles uma histria. Na estria contada, o storyteller, no lugar de transmitir
uma tradio, estabelece uma comunicao entre as geraes, pois a capacidade de
narrar que ele mantm viva possibilita que os homens se reconciliem com as suas
prprias experincias.Como um storyteller que, no exerccio de sua atividade docente, assume o lugar de narrador dos acontecimentos da histria da filosofia, os professores de filosofia podem provocar seus alunos a parir os seus prprios pensamentos.
Parece-nos que a atitude a se ter a de resistir ausncia de pensamento. Desde esse
lugar de ausncia, podemos resistir ao empobrecimento da experincia, podemos
pensar oque fazer.Na perspectiva do storyteller, a escrita narrativa conta como uma
vida respondeu ao chamado e ao cuidado com o mundo, de modo que re-citar dar
um testemunho do experimentado, resistir, dar a palavra a cada gerao para que
ela re-conte o passado.
Por meio dessa forma de resistncia, aproximamo-nos tambm de Michel Foucault, um filsofo que busca perspectivar o pensar como uma analtica do presente; o
pensar precisa se dobrar sobre aquilo que nos inquieta em nosso presente. Assim, com
a inteno de pensar a nossa contemporaneidade, lanando mo da experincia que
buscamos aqui compartilhar, os estudantes alcanaram uma compreenso novados
riscos de se viver em uma sociedade de consumo. Se a busca de sentido o que move
a experincia de pensar e escrever, ento podemos esperar respostas sempre novas
ao que est realmente em questo.Tentamos, tambm, lanar uma luz discusso da
crise por que passa a escola, no tempo presente, com a preocupao de habit-la para
que essa instituio invente outras maneiras depreparar e orientar os jovens para viver
neste mundo conflituoso e problemtico.
O juzo a faculdade que possibilita que nos pronunciemos sobre coisas ou situaes particulares. Esta habilidade
que nos permite decidir que uma coisa est correta, que tal outra no est, ou que determinado objeto ou no belo
o que assegura que podemos nos orientar no mundo em que vivemos (Cf. MORAES, 1993, p. xii prefcio edio
brasileira da obra A vida do esprito, de Hannah Arendt).
173
Recordemos, por fim, que a palavra grega thaumadzein, que pode ser traduzida
por admirao,encantamento, espanto, estranhamento, perplexidade diante do que ,
tal como , o comeo de toda filosofia. Velha e paradoxal questo, objeto, inclusive,
de uma interveno pblica de Jacques Derrida em 1990: sentimo-nos com direito
de exigir que a investigao ou o questionamento filosficos no estejam jamais dissociados de seu ensino (apud KOHAN, 2009, p. 88).
Um direito que pressupe delinear melhor nossas responsabilidades de professores de filosofia diante da paisagem epistemolgica e institucional do nosso tempo.
Assim, a favor da fora da pergunta e do exerccio do pensamento, contra os efeitos
anestsicos que anulam a nossa capacidade de espanto (thaumadzein), vimos constituindo o espao de criao que deu origem escrita pensante de alunos do Cepae que,
ao se inscreverem no I Concurso de Texto Filosfico, aceitaram a desafiadora tarefa
de pensar o tempo presente marcado, no mbito cultural, por um horizonte saturado
de marketing e consumismo.
Referncias
ALMEIDA, V. S. Amor mundi e educao reflexes sobre o pensamento de Hannah Arendt.
So Paulo: Universidade de So Paulo - Faculdade de Educao, 2009 (Tese de Doutorado).
ARENDT, H. Responsabilidade e julgamento. Traduo RosauraEichenberg. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.
______. A condio humana. Traduo Roberto Raposo. 5. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1991.
______. Entre o passado e o futuro. Traduo Mauro W. Barbosa de Almeida. So Paulo: Ed.
Perspectiva, 1988.
BENJAMIN, W. Experincia e pobreza. In: Documentos de cultura, documentos de barbrie:
escritos escolhidos. So Paulo:Cultrix, 1986. p. 195-198.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
CARVALHO, J. S. Reflexes sobre educao, formao e esfera pblica. Porto Alegre: Penso, 2013.
______. Educao: uma herana sem testamento (Tese de Livre Docncia). So Paulo: Faculdade de Educao da USP, 2013 (indito).
CASTORIADIS, C. As encruzilhadas do labirinto: o mundo fragmentado. v.3. Traduo de
Rosa Maria Boaventura. So Paulo: Paz e Terra, 1992.
COLHO. I. M. Filosofia e educao. In: Peixoto, A. J. Filosofia, educao e cidadania. Campinas, SP: Alnea, 2001. p. 19-70.
FOUCAULT, M. Arqueologia das cincias e histria dos sistemas de pensamento (Ditos e escritos II). Organizao e seleo de textos: Manoel Barros da Motta; Traduo Elisa Monteiro.
Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000.
______. Repensar a poltica (Ditos e escritos VI). Organizao e seleo de textos: Manoel
Barros da Motta. Traduo Ana Lcia Paranhos Pessoa. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
174
2010.
KOHAN, W. O. Filosofia o paradoxo de aprender a ensinar. Traduo Ingrid Mller Xavier.
Belo Horizonte: Autntica, 2009 (Coleo Ensino de Filosofia).
NERUDA, P. Livro das perguntas. Traduo Ferreira Gullar. So Paulo: Cosac Naify, 2008.
NIETZSCHE, F. Humano, demasiado humano. Traduo Paulo Csar de Souza. So Paulo:
Companhia das Letras, 2000.
______. Humano, demasiado humano II. Traduo Paulo Csar de Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2008.
VALLE, L. A escola imaginria. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
175
Introduo
As atividades ldicas so metodologias que vm sendo utilizadas nas salas de
aula por facilitarem o processo de ensino-aprendizagem, visando aproximar e aprofundar assuntos que fazem parte do cotidiano dos alunos, mas que no so pensados
na sua integralidade.
Assim, os jogos didticos so ferramentas teis para contribuir com este processo, pois se apresentam como alternativas que auxiliam a construo de conhecimento pelos alunos, por se apresentar como uma das formas de facilitar o processo
educativo, tornando-o prazeroso e desafiante. Ao estudar de maneira mais interativa e
divertida, os alunos tornam-se mais entusiasmados, o que resulta em um aprendizado
mais eficiente e significativo.
Albuquerque, Miranda e Kneipp (2008) ressaltam que as atividades ldicas
propiciam diferentes tipos de conhecimento e habilidades e promovem o desenvolvimento da construo do conhecimento e da capacidade de iniciativa.
Almeida (2003) salienta que, mais do que mero passatempo, o jogo didtico
um meio imprescindvel de se gerar a aprendizagem.
Neste contexto, compreendemos o uso de jogos didticos como uma ferramenta apropriada da aprendizagem, na medida em que desenvolve nveis diferentes de
experincia pessoal e social, uma vez que os alunos sentem-se mais livres para criticar
e argumentar. Para Santana (2008), o ensino ldico uma importante ferramenta para
a construo e elaborao do conhecimento, pois estimula a inteligncia, enriquece a
linguagem oral e escrita e a interiorizao de conhecimentos, alm de libertar o aluno
do imobilismo em direo a uma participao ativa, criativa e crtica no processo de
aprendizagem (ALMEIDA, 2003).
Entretanto, Lopes (2001) chama ateno para o fato de que, por si s, a atividade ldica e os jogos no vo garantir a aquisio de saberes, os quais devem ser
sistematizados de acordo com os objetivos pedaggicos.
Pensando nas disciplinas Cincias e Biologia, depara-se geralmente com um
ensino focado em contedos extensos e bastante complexos, onde h a necessidade
expressiva da memorizao de conceitos e termos, muitas vezes encaradas pelos alunos como maantes e difceis.
Segundo Benedetti, Diniz e Nishida (2005) essa abordagem predominantemente memorstica e estanque dos contedos da Biologia ainda persiste, embora venha sendo combatida j h algumas dcadas.
176
Neves, Campos e Simes (2008) afirmam que os jogos didticos constituem-se em eficientes recursos para que as aulas alcancem seus objetivos, ressaltando que
questionar os alunos apenas diante de exposies tericas no suficiente para promover o entendimento satisfatrio dos contedos de Cincias e Biologia. Franklin,
Peat e Lewis (2003) afirmam que uma das principais vantagens dos jogos na abordagem educacional a de que os estudantes so participantes ativos ao invs de observadores passivos, tomando decises, resolvendo problemas e reagindo aos resultados
das suas prprias decises.
Metodologia
As prticas pedaggicas envolvendo a aplicao de jogos foi desenvolvida no
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao - Cepae/UFG.
O pblico alvo das atividades eram alunos da 2 Fase do Ensino Fundamental do Cepae/UFG e do 3 Ano do Ensino Mdio e as atividades visavam funcionar
tambm como estratgia pedaggica na formao inicial de professores, uma vez que
foram propostas com estagirios de licenciatura em Biologia do ICB/UFG. Os trabalhos foram desenvolvidos em trs momentos e podem ser apresentados a partir da
representao esquematizada na Figura 1.
177
No primeiro momento, o trabalho se concentrou no planejamento e elaborao de uma oficina pedaggica com a utilizao de jogos didticos de ecologia e
educao ambiental no ensino de cincias e biologia. Os jogos aplicados no ensino
mdio tiveram como enfoque revisar os contedos de biologia que estavam sendo
trabalhados nas aulas, durante o segundo semestre de 2013.
Num segundo momento, foi feita a apresentao, aos alunos, dos temas a serem trabalhados nos jogos. Com os alunos de ensino fundamental, esses temas foram
discutidos por meio de uma palestra, contextualizando os contedos referentes aos
avanos tecnolgicos e cincia, biodiversidade, extino, recursos hdricos, resduos
slidos, cerrado e o desmatamento. Com os alunos do ensino mdio, as discusses
foram realizadas durante as aulas que foram ministradas no decorrer do semestre.
Num terceiro momento, foram aplicadas as atividades ao ar livre - estacionamento e quadra esportiva coberta do Cepae/UFG.
Descrio das atividades aplicadas
So descritas, a seguir, trs das prticas pedaggicas ldicas desenvolvidas.
1. Jogo: Ecossistema
Entende-se por ecossistema o conjunto formado pelos componentes biticos
(seres vivos) e abiticos (luz, temperatura, umidade, nutrientes, solo, gua etc) que interagem entre si no mais perfeito equilbrio. Se por algum motivo houver interferncia
em qualquer um dos componentes do ecossistema, todos os outros componentes sero
afetados, acarretando a perda do equilbrio existente naquele ambiente.
A atividade prtica proposta visou a reflexo do aluno sobre o equilbrio existente nos ecossistemas e os principais fatores que podem causar o desequilbrio, associando os contedos desenvolvidos nas aulas de Cincias e Biologia.
Para a realizao da atividade, os alunos foram separados em duas fileiras com
o mesmo nmero de alunos, dispostas de frente uma para a outra, com um espao
entre elas de cerca de 10 metros. Uma das fileiras representou os fatores abiticos do
bioma Cerrado, ao passo que a outra fileira representou os animais que faziam parte
do ecossistema.
Para comear, os alunos foram questionados sobre quais seriam os elementos
mais importantes do ecossistema. Foram citados, entre outros, abrigo, alimento e
gua. Foram ento combinados trs gestos: 1.) simulando um abrigo, os alunos
deveriam erguer os braos acima da cabea, posicionando as mos em forma de
telhado; 2.) o alimento foi representado pelas duas mos colocadas sobre o estmago; 3.) representando a gua, as mos eram exibidas em forma de concha. As duas
fileiras eram posicionadas de costas para o centro, conforme mostra o esquema na
Figura 2.
178
179
A cada rodada foram introduzidos desafios ao Cerrado, como queimadas, desmatamento ou eutrofizao de um rio. Qualquer desafio provocava a eliminao de
algum dos elementos do ambiente.
Os alunos da fileira dos animais no sabiam quais elementos seriam eliminados do ambiente; assim, quando iam procurar gua, alimento ou abrigo na fileira
do ambiente, no o encontravam e morriam. medida em que o jogo ia se desenvolvendo os alunos aprendiam a dinmica populacional no ecossistema, bem como a
interferncia de fatores de desequilbrio ambiental sobre os seres vivos em geral, os
animais e o homem.
2. Jogo: Teia do Cerrado
A partir das interao de seus fatores biticos e abiticos, podemos dizer que o
ambiente funciona como uma teia de aranha. Entre um fio e outro existem uma srie
de outros fios que tambm se tocam e, se um dos fios for tencionado, toda a teia sente
a presso. Nesse jogo evidenciam-se as interaes essenciais entre todos os elementos de uma comunidade. Inicialmente, foram listados pelos alunos os elementos que
compem o meio ambiente. Cada aluno representava um elemento, identificado por
um carto preso a seu peito. O grupo foi disposto em crculo e cada aluno apresentava
oralmente o elemento que estava representando, sua importncia e que relao estabelecia com um outro elemento.
Como exemplo, so listados a seguir alguns elementos que foram citados pelos alunos e utilizados para ilustrar a maneira como estavam dispostos os alunos-elementos representativos: rios, microorganismos, invertebrados, vertebrados, ar,
solo, florestas, chuva, construes, clima, rochas, sol, elementos qumicos e leis ambientais.
Para melhor visualizar a prtica vivenciada com os alunos, esses elementos
foram esquematizados e so apresentados na Figura 3.
Assim como mostrado no esquema, era passado um cordo ao redor de cada
aluno-elemento conforme era selecionado, de modo que foi se tecendo uma grande
teia.
Quando todos estavam ligados pelo barbante, uma dos aplicadores, apresentando o carto poluio, tencionou o grupo em vrios pontos. Cada elemento atingido
diretamente pela poluio se manifestava e provocaca discusso, mostrando que a
poluio no atinge apenas um elemento, mas que todos os outros podem ser afetados,
direta ou indiretamente, trazendo inmeras consequncias ao ecossistema como um
todo.
180
181
Geraes
Plantas
Pres
Jaguatiricas
1
2
3
4
5
6
7
Resultados e discusses
Num primeiro momento os alunos estavam eufricos com a realizao da atividade ao ar livre, encarando-a como uma brincadeira, pois se tratava de uma atividade
nova, diferente do convencional. Este impacto inicial dos estudantes era esperado, por
se tratar de uma aula com uma atividade nova, ou seja, uma metodologia diferente da
tradicionalmente utilizada (com livros didticos, quadro branco e pincel). Isso causou
certa novidade e expectativa para os participantes, manifestadas em suas falas: Oba!
Iremos ter atividade na rua!; Vamos brincar l fora! e Coisa boa sair desta sala!
Mas com o passar do tempo, mudaram de postura, passando a participar sria
e ativamente da atividade, compreendendo-se como sujeitos responsveis pelos resultados, o que requeria postura e comportamento adequados.
Os participantes apresentaram bastante interesse com situaes de grande interao e entusiasmo, o que expressou um momento de motivao.
Ao final da atividade foram aplicados aos dois grupos rodas de discusso no
intuito de ouvir os depoimentos dos alunos em relao s prticas pedaggicas desenvolvidas.
Os depoimentos dos alunos foram favorveis aplicabilidade desta prtica na
sala de aula, caracterizando a atividade como diferenciada e motivadora, levando-os
ao aprendizado de conceitos ecolgicos, de forma mais contextualizada, prazerosa e
acessvel. Cabe ressaltar aqui algumas falas dos alunos: Muito legal participar de um
joguinho e esclarecer a aula que foi dada noutro dia! ; Gostei da aula aqui na rua,
porque a gente aprende bem mais rpido e Agora sim ficou fcil de entender!
Igualmente esta percepo foi tida pelas estagirias participantes das atividades,
que ficaram impressionadas com a participao de alguns alunos do terceiro ano, que
achavam que no iriam nem aceitar participar da aplicao dos jogos. Um das licenciandas comentou ... incrvel como os alunos esto participando e gostando. Achei
que por j serem do ensino mdio, no aceitariam o desafio. Tem alunos que no participam da aula e aqui so os mais ativos. No imaginava que ia ser to maravilhoso.
As atividades aplicadas e os depoimentos dos alunos envolvidos, nos mostram
que novos fazeres pedaggicos so necessrios para aproximar e aprofundar assuntos
do cotidiano dos alunos. Cabe aos professores, a partir dessa atividade, proporem
outras diferentes etapas ou enfoques com o mesmo jogo. Podemos citar que os jogos
podem ser adaptados para outros contedos especficos, como por exemplo o jogo da
teia do cerrado, pode contemplar uma cadeia metablica, os componentes e organelas
celulares, entre outros.
Consideraes finais
Foi significativa a participao dos alunos, confirmando que a aplicao de
jogos desperta o interesse e promove a interao do grupo no desenvolvimento do trabalho. Evidenciou-se tambm a possibilidade de insero de atividades ldicas como
estratgia metodolgica no planejamento de aulas de Cincias e Biologia, uma vez
que apresentam fcil aplicabilidade e requerem poucos recursos financeiros, possibiliVeredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
183
184
Parte III
PROJETOS DESENVOLVIDOS
NO ENSINO FUNDAMENTAL E
EDUCAO INFANTIL
187
188
189
No decorrer da realizao das atividades, os alunos participavam das discusses espontaneamente, a fim de expor suas ideias a respeito da histria que foi lida
pela professora ou pelo colega. Tudo isso acontece de forma envolvente, os alunos
no conseguem ficar calados, sem participar. Nesse momento ningum foge da interao. A discusso oral desenvolvida de forma participativa, mantendo sempre
interlocutores capazes de dizer suas opinies e interpretaes e tambm pedir esclarecimentos diante de qualquer dvida suscitada durante as discusses. Quando os
alunos expem suas ideias, apreendem novos conhecimentos, pois nesse momento, a
interao fornece elementos para a construo do conhecimento e, ao mesmo tempo,
atende s expectativas do interlocutor que se colocava no lugar do outro para compreender o discurso oral ou escrito:
O leitor tende a socializar a experincia, cotejar as concluses com as de outros
leitores, discutir preferncias. A leitura estimula o dilogo, por meio do qual se trocam
experincias e confrontam-se gostos. Portanto, no se trata de uma atividade egocntrica, se bem que, no comeo, exercida solitariamente; depois, aproxima as pessoas e
coloca-as em situao de igualdade, pois todos esto capacitados a ela (ZILBERMAN,
1990:19).
Nos exemplos6 a seguir, tem como objetivo relatar 14 (catorze) eventos realizados ao longo do ano letivo, em que os alunos expuseram suas opinies a respeito do
ato de ler os livros selecionados e enviados pelo escritor: Newton Murce: Diferente,
igual a todo mundo e Viagens, enfim, analisam e avaliam diferentes atividades
realizadas em diversos momentos e contextos. Nas atividades realizadas priorizamos:
a produo oral/leitura/ escrita.
1 atividade: Chegada dos livros literrios enviado pelo escritor: Newton Murce.
2 atividade: Momento da entrega dos livros (no ptio).
3 atividade: Apreciao e leitura das obras.
4 atividade: Entrevista com os colegas do 2 anoA e B, (atividade em dupla):
Os alunos dos 4s anos entrevistaram os colegas do 2s. anos para saber o
tipo de livro que eles tinham em casa, qual o tipo de livro preferido, qual o membro
da famlia que costumava ler para eles e qual o lugar que gostava de ouvir as leituras
dos livros literrios. A representao dos dados podem ser observadas no grfico a
seguir:
Foi mantida, nas transcries, a linguagem dos alunos, o mais prxima possvel de como foram enunciadas: as concordncias gramaticais e alguns aspectos tpicos da linguagem oral foram transcritos da maneira que foram ditas.
191
QUESTES
plstico
tecido
papelo
papel
outros
com desenhos
com palavras
desenhos e palavras
outros
de animais
de criana
de aventuras
contos de fadas
outros
quarto
sala
cozinha
jardim
outros
mame
papai
avs
irmos
outros
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Total
1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1
Tem livros
em casa
3
Historia
Livros que
escolhida para
gostam de ler
ler e ouvir
4
Onde ouve e
l historias
5
Quem l
para os
entrevistados
Fonte: Grficos elaborados com as informaes dos(as) alunos(as) do 2 ano ______ no dia __/__/__ sob a orientao
da professora Joana.
Legenda:
Questo 1
verde
Questo 2
vermelho
Questo 3
azul
Questo 4
rosa
Questo 5
amarelo
Houve produo textual e construo de grficos, aps observar as Informaes fornecidas pelos alunos do 2 ano B atravs das entrevistas tornando os dados
mais visveis:
192
desenhos e palavras
de aventuras
quarto
mame
papel
Total
LEGENDA
Quem l para os alunos
Quantidade
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
1
2
3
4
193
Os alunos, atravs do Dirio de Leitura, sugerem a leitura do livro a outros colegas/leitores, expe seus sentimentos e mostra que o livro foi apreciado e que merece
ser registrado em seu Dirio de Leitura:
Leitora: O livro: Diferente, igual a todo mundo muito bom. As pinturas so bonitas e o Guto, o
nome do garoto diferente era muito inquieto.
A parte que eu mais gostei foi o final porque termina tudo bem com o Guto.
Eu li o livro duas vezes e gostei muito, espero que voc tambm goste, porque a professora vai trocar os
livros. Se voc no ler vai perder muitas coisas de tanto que esse livro fala das pessoas diferentes.
Leitor: Eu li o livro Viagens, de Newton Murce, da Canone editora, da ilustradora Rossana Jardim.
Este um livro de pai pra filho e de filho para pai.Com Beto, o leitor conhece diferentes maneiras de viajar,
tanto no espao quanto no pensamento, admirando a beleza das coisas e das pessoas.
No gostei deste livro, mas te indico porque voc pode gostar.
7 atividade: Bilhete: Socializao da leitura dos livros entre os colegas da mesma turma.
8 atividade: Resumo sobre os livros lidos (atividade em grupo).
9 atividade: Socializao (atravs de bilhetes) entre os colegas das turmas AB.
10 atividade: Elaborao, em pequenos grupos, das perguntas para o autor: Os alunos
do 4 ano B elaboraram questes para entrevistarem o escritor: Newton Murce aps
ter lido os livros: Diferente, igual a todo mundo e Viagens.
11 atividade: Seleo e correo das perguntas para o autor: Newton Murce.
1. Como surgiu a ideia de escrever o livro Diferente igual a todo mundo?
2. Newton Murce o seu livro Viagens tem alguma coisa haver com sua historia de vida?
3. Em que voc se inspirou para fazer o livro Diferente igual a todo mundo?
4. Newton Murce, como voc criou os personagens do livro Viagens?
5. Foi difcil fazer o livro Diferente igual a todo mundo?
6. Newton Murce, de onde surgiu a vontade de escrever?
7. Porque voc escolheu o piano e no outro instrumento mais clssico como o violino?
8. Newton, voc teve outras ideias para o livro: Viagens?
9. Newton Murce, porque voc escolheu esse titulo Diferente igual a todo mundo?
10. A inspirao de seu livro surgiu atravs de seu pai ou de algum membro de sua famlia?
11. Quantos livros voc j escreveu?
12. Os seus livros so apenas para crianas ou voc j escreveu livros para adultos?
194
195
Referncias
ALMEIDA, J. R. (2003). Literatura Infantil na escola Laos (des)feitos. FaE/UFMG.B.H.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. (Trad. Reginaldo de Moraes). So
Paulo: UNESP, 1999.
KLEIMAN, ngela B. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.
MURCE, Newton. Viagens. Goinia, GO: Canne Editorial, 2009.
______. Diferente igual a todo mundo. Goinia, GO: Canne Editorial, 2009.
MARCUSHI, Luiz Antnio. Produo Textual, anlise de gnero e compreenso. So Paulo:
Parbola Editorial, 2009.
SILVA, Ezequiel T. da. Elementos de pedagogia da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
______. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas, SP: Papirus, 1991.
SOARES, M. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves
Martins et all (Orgs.). A escolarizao da leitura literria: O jogo do livro infantil e juvenil.
Belo Horizonte: Autntica, p. 17-48, 1999.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
______. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatura. So Paulo: Contexto, 1991.
______. SILVA, Ezequiel Theodoro da. (Orgs.) Leitura perspectiva interdisciplinares. So
Paulo: tica, 1995.
______. Leitura: perspectivas interdisciplinares. 2. ed. So Paulo: tica, 1991.
______. Literatura e pedagogia: Ponto e Contraponto. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.
196
Introduo
O frescobol um jogo tipicamente praticado nas orlas martimas de vrias
cidades litorneas do Brasil. Foi inventado no Brasil, no bairro de Copacabana, por
volta dos anos de 1945 e 1946, aps o trmino da II Guerra Mundial. Seu Idealizador
foi Lian Pontes de Carvalho que residia no bairro e numa rua em frente praia de
Copacabana, na Avenida Atlntica. Possui como implementos raquetes de madeira e/
ou fibra e bolas de borracha. jogado por dois jogadores ou mais, que afastados numa
determinada distncia, devem manter a bola no ar, passando um para o outro, o maior
tempo possvel, sendo esse o seu princpio bsico. Seu estilo cooperativo agrada os
seus praticantes, pois um jogo que quebra a lgica da disputa do um contra o outro
e enfatiza o jogo do um com o outro.
Atualmente esse jogo, que comeou de forma ldica, tem despertado interesse
de pessoas, de variados gneros e de vrias faixas etrias, pelos benefcios na melhoria
das valncias fsicas de fora, resistncia, coordenao motora, agilidade, entre outras,
bem como na melhoria das funes cardiopulmonares e respiratrias, se configurando como um jogo que produz benefcios aerbicos ao seu praticante. Mas, porque o
frescobol? Como ou o que nos moveu a abordar um esporte no tradicional na escola?
A escola que se pensa para a sociedade atual aquela que possibilita aos alunos
acesso as novas tecnolgicas e conhecimento provindos das mudanas socioculturais
que, processualmente acompanham o percurso histrico civilizatrio da humanidade,
permitindo a todos a formao cultural e cientfica para a vida pessoal, profissional
e cidad, possibilitando uma relao autnoma, crtica e construtiva com a cultura em
suas vrias manifestaes. (LIBANEO, 2010, p. 9)
Diante dessas transformaes a educao caminha em busca de formar cidados participantes em todas as esferas da sociedade, para isso, ela precisa articular
os objetivos convencionais da escola com as novas exigncias da sociedade atual.
Libneo (2010, p. 10) acrescenta:
Objetivos convencionais da escola: transmisso-assimilao ativa dos contedos escolares, desenvolvimento do pensamento autnomo, crtico e criativo, formao de
qualidades morais, atitudes, convices, exigncias da sociedade comunicacional, informtica e globalizada: maior competncia reflexiva, interao crtica com as mdias e
multimdias, conjuno da escola com outros universos culturais, conhecimento e uso
da informtica, formao continuada (aprender a aprender), capacidade de dialogo e
comunicao com os outros, reconhecimento das diferenas, solidariedade, qualidade
de vida, preservao ambiental.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
197
Compactuando com esse pensar, no ano de 2012, durante o planejamento pedaggico da subrea de Educao Fsica do CEPAE, na escala de jogos e brincadeiras e esportes, procurou proporcionar aos alunos da 2 Fase do Ensino Fundamental,
novas possibilidades de jogos e esportes alm dos hegemonicamente trabalhados nas
aulas de Educao Fsica.
Neste sentido, o objetivo traado e alcanado foi o de propor aos alunos uma
vivncia em outros esportes e jogos, desde sua histria at a sua vivncia nas modalidades, sua prtica. Alm de toda a discusso sobre qual o papel social, cultural,
histrico dessas prticas.
Essa metodologia e proposta foram desenvolvidas em 2012 pelo professor Alexandre Magno Guimares que neste perodo exercia o cargo de professor substituto da
instituio e que coautor deste trabalho.
Como justificativa para essa proposta mais criativa e necessria, entendemos
que, por muito tempo, os espaos disponveis para que as crianas pudessem realizar
seus jogos e suas brincadeiras eram as ruas, os quintais, as caladas, os terrenos baldios, parques e praas, lugares que a criana explorava usando toda a sua criatividade
e imaginao, experimentando situaes de aprendizagem importantes no processo
de desenvolvimento global, porm, esses espaos esto em constantes transformaes
atendendo as necessidades do avano tecnolgico e progresso da sociedade (NETO,
et al, 2004). E tambm, que os jogos e brincadeiras, essas prticas corporais, desenvolvem as capacidades cognitivas, motoras e afetivas das crianas. Ajuda as crianas
a expressarem seus pensamentos, ideias, sua imaginao e criatividade (POLETTO,
2005); (KISHIMOTO, 1993); (VYGOTSKY, 1989). J Santos e Cruz (1999) indicam
a importncia dos jogos e brincadeiras quando afirmam que (...) as atividades ldicas
so ferramentas indispensveis no desenvolvimento infantil (p. 7).
Compreender o significado e a importncia que os jogos e as brincadeiras ou
mesmo os esportes possuem para o desenvolvimento infantil, sejam em casa, nas horas livres, na escola durante recreio ou nas aulas de Educao Fsica, assim como a
necessidade de proporcionar aos alunos novas modalidades de prticas corporais alm
das hegemonicamente abordadas nas aulas de Educao Fsica Escolar, no cabe s
ao professor de Educao Fsica, mas a todos os envolvidos no processo educacional
e de bem estar social da comunidade.
Assim, diante das transformaes ambientais os educadores caminham no
consenso de que preciso que seja feita uma reavaliao no papel dos profissionais
voltados a educao e tambm da escola. Novas atitudes docentes se tornam necessrias diante das realidades do mundo contemporneo. E preciso que o professor possa
ajustar sua didtica as novas realidades da sociedade (LIBNEO, 2010).
Considerando a importncia e o significado que o jogo, o brincar, o movimento, tem na formao motora, intelectual, emocional e social da criana e que essa ao
a cada gerao assume novas formas e possibilidades devido s mudanas ambientais,
ns, profissionais da educao fsica, devemos a todo instante entender essas mudanas e aprimorar nossa prxis.
Aos professores de educao fsica se faz necessrio uma adequao dos contedos curso procurando atender as diversidades culturais e as diferenas existentes de
cada ser humano, para formar cidados participantes em todas as esferas da sociedade.
198
Em princpio, o desafio no parecia to difcil de ser superado, pois era praticante a muito tempo do jogo e j conhecia a grande maioria dos seus fundamentos.
Entretanto, se por um lado a prtica me favorecia, por outro faltava uma sequncia pedaggica que se pudesse efetivar esse processo pedaggico. Mas, o interesse despertado pelos alunos (as) anteriormente quando ns (os autores deste artigo) ministramos
a disciplina juntos, apresentava indcios de bons resultados.
Assim, para a estruturao da disciplina que iria assumir realizei uma pesquisa
bibliogrfica para estruturar sua ementa. Com farto material sobre a modalidade que
tratava sobre o histrico do jogo, alguns artigos citavam o frescobol como um esporte
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
199
praticado nas praias e apenas dois trabalhos de concluso de curso elaborados por
acadmicos de Educao Fsica na Unicamp1 e na ESEFFEGO (Escola Superior de
Educao Fsica e Fisioterapia do Estado de Gois)2.
A partir dessas consultas elaborei uma ementa para a disciplina Esporte de Raquete Frescobol3 e apresentei um plano de curso para atender ao objetivo da ementa.
O contedo programtico abordou aspectos histricos, fundamentos e a vivncia da
modalidade. A metodologia proposta se efetivou com aulas terico-prticas e como
recurso didtico foi utilizado fotografias e vdeos. A avaliao processual partiu de
aspectos como assiduidade, participao e produo intelectual (elaborao de textos,
provas, dentre outros).
Desenvolvimento: iniciando o jogo...
Na primeira aula com alunos do Ensino Mdio na disciplina Esporte de Raquete Frescobol foi apresentado o plano de ensino da disciplina: objetivos que pretendamos alcanar ao oferecer uma disciplina fora do seu habitat natural, contedo programtico indicando as etapas de ensino aprendizagem, a metodologia a ser desenvolvida para que os objetivos fossem alcanados e a avaliao processual da disciplina.
Como toda aula que envolve jogo ou esporte, os alunos ficam ansiosos para
irem para a quadra pratic-lo. No foi diferente com o frescobol.
Entretanto, para que a educao fsica no seja, ainda, entendida apenas
como uma prtica corporal de alguma modalidade esportiva ou recreativa fora da
sala de aula, uma prtica pela prtica ou um jogo pelo jogo (DARIDO, 2003; DARIDO e RANGEL, 2005), a proposta metodolgica desenvolvida no s para essa
disciplina, mas, em todo o CEPAE, busca efetivar, por meio dos contedos pertencentes Educao Fsica, uma proposta mais crtica e social. Uma Educao
Fsica que, como componente curricular, busque atender as diversidades culturais
e as diferenas existentes de cada ser humano, para formar cidados participantes,
crticos e autnomos.
A Educao Fsica est na escola justamente pela relevncia que tem e, claro, por uma
escolha social e reconhecimento dos seus saberes que so provenientes da cultura. Se a
Educao Fsica proveniente da cultura, e nela se faz cultura, suas manifestaes tambm o so. Assim, a seleo das manifestaes corporais deve pautar-se nas necessidades
e nos interesses sociais daqueles que esto na escola. Deve considerar os anseios dos
alunos e importar-se com as experincias culturais individuais (MOREIRA, PEREIRA
E LOPES 2009, p. 115).
O Trabalho de Concluso de Curso intitulado INTRODUO DOS ESPORTES DE RAQUETE NAS AULAS DE
EDUCAO FSICA ESCOLAR: uma viso segundo a cultura corporal do movimento de VANESSA NASCIMENTO
COPELLI foi apresentado na Faculdade de Educao Fsica da Unicamp no ano de 2010.
2
Trabalho de Concluso de Curso de Graduao intitulado Jogos Cooperativos: Perspectivas para a Formao Humana
de Thiago Gonalves Dias da Costa apresentado na Escola Superior de Educao Fsica e Fisioterapia do Estado de
Gois na Universidade Estadual de Gois no ano de 2014.
3
Compreender o esporte frescobol como manifestao da cultura corporal e como uma prtica educativa de desenvolvimento pessoal e social que pode contribuir para a melhoria da educao, da cultura, do lazer, da sade, da comunicao,
da sociabilizao dos indivduos.
1
200
Figura 1
A
seguir, diante da turma, foi explicado os dois golpes bsicos na bola:
Forehand ou direita. um golpe executado movimentando a raquete
com a palma da mo virada para frente. O contato com a bola feito
do lado direito para destros, e esquerdo, para canhotos. O Backhand ou
esquerda um golpe executado movimentando a raquete com a palma
da mo virada para trs. O contato com a bola feito do lado esquerdo
para destros, e direito, para canhotos (Figura 2).
Dois destaques: o material utilizado nas aulas foi todo de minha propriedade e os nomes em ingls foram apropriados do tnis.
201
Figura 2
b) Aps essa explicao foram realizadas vrias atividades de controle e domnio da bola com a raquete. As atividades eram realizadas paradas ou em movimentos diversos com a utilizao de cones. O principal objetivo foi o de controlar a bola
tendo domnio sobre ela. Com diversas variaes das atividades como: quicando-a na
raquete uma ou vrias vezes; em alturas diversas; alternando nos dois lados da raquete
o contato com a bola.
c) Em seguida foram realizadas atividades de pequenos jogos.
Em duplas em que a bola deveria ser lanada para o outro jogador aps
um primeiro quique no cho, numa quadra dividida em duas, num determinado espao. Seria parecido com um jogo de tnis sem a rede, mas
que teria como objetivo o de somente passar a bola pro outro jogador e
assim sucessivamente, para enfatizar os golpes ensinados;
Quando todos j aparentavam ter domnio sobre os golpes realizamos
uma competio, ou seja, um jogador poderia matar o ponto, ou seja,
dificultar a devoluo do outro jogador e assim continuar na quadra.
O jogador que no conseguisse devolver a bola nos limites da quadra
determinada teria que dar lugar a outro (Figura 3).
Figura 3
d) Depois de seguidas aulas e percebendo a evoluo do domnio, do equilbrio e do manejo da raquete partimos finalmente para o jogo propriamente dito:
202
Apresentamos uma distncia inicial de mais ou menos 3m entre os jogadores e pedimos que eles tentassem jogar a bola para o companheiro
sempre enfatizando que eles deveriam manter a bola o maior tempo no
alto para cumprir com o objetivo do jogo (Figura 4);
Figura 4
Figura 5
203
Figura 6
204
Referncias
ALVES, A. M. P. e GNOATO, G. O brincar e a Cultura: jogos e brincadeiras na cidade de
Morretes na dcada de 1960. Disponvel em: <http://www.morretes.com.br/cultura/txt/brincar
cult.htm acesso em: 10/09/2010).
AMARAL, Ana Paula de A. & PIMENTA, Alexandre P. Perfil epidemiolgico da obesidade
em crianas: relao entre televiso, atividade fsica e obesidade. Revista Brasileira Cincia e
Movimento, Braslia, v.9, n.4, p. 19-24, out./ 2001.
DARIDO, S. C. Educao Fsica na escola: questes e reflexes. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2003.
DARIDO, S. C.; RANGEL. I. C. A. Educao fsica na escola: implicaes para a prtica
pedaggica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
FREIRE, J. B. O jogo: entre o riso e o choro, Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
GUIMARES, A. M. Meio Ambiente e Brincar: os saberes dos professores de Educao Fsica do CEPAE/UFG. Dissertao de Mestrado em Educao Fsica - Universidade Federal do
Triangulo Mineiro. Uberaba-MG. 2012
KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis: o jogo, a criana e a educao, Rio de Janeiro, Editora
Vozes, 1993.
LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias profissionais e profisso
docente. Editora Cortez, 2010.
LOPES, L. C. O. Actividade fsica, recreio escolar e desenvolvimento motor. Estudos Exploratrios em Crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, Portugal, 2006.
MACHADO, M. M. O brinquedo sucata e a criana A importncia do brincar Atividades
e materiais. So Paulo, Editora Loyola, 1999, 3 edio.
MOREIRA, E. C., PEREIRA, R. S., LOPES, T. C. Consideraes, reflexes e proposies para
a Educao Fsica na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. In: MOREIRA,
E. C., NISTA-PICCOLO, V. L. (Orgs.) O qu e como ensinar educao fsica na escola. Jundia, SP: Fontoura, 2009.
NETO, C. Desenvolvimento da motricidade e a culturas de infncia In: MOREIRA, W.W.
SIMES, R. (Orgs.) Educao Fsica: Interveno e Conhecimento Cientifico, Piracicaba:
Editora UNIMEP, 2004.
POLETTO, R. C.; A ludicidade da criana e sua relao com o contexto familiar. In: Revista
Psicologia em Estudo, Maring, v.10, n.1, p. 67-75, janeiro/abril 2005.
REIGOTA, M. O que Educao Ambiental. So Paulo: Brasiliense, 2002.
ROSRIO, L. F. R.; DARIDO S. C.; A sistematizao dos contedos da educao fsica na
escola: a perspectiva dos professores experientes. In: Motriz, Rio Claro, v.11 n.3 p.167-178,
set./dez. 2005.
SANTOS, M. P. S.; CRUZ, D. R. M. Brinquedo e infncia: Um guia para pais e educadores em
creches. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1999.
VYGOTSKY. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
205
Introduo
Neste trabalho relato e analiso uma experincia de sala de aula desenvolvida
com uma turma de estudantes de lngua inglesa do 6 ano do Ensino Fundamental de
uma escola pblica federal. As atividades constituem uma das aes de um projeto
de pesquisa em andamento intitulado Adaptao e complementao de materiais didticos de lnguas estrangeiras na educao bsica. minha funo como um dos
pesquisadores propor materiais para a sala de aula e a execuo de atividades pedaggicas e de criao artstica que possibilitem investigar a leitura, a escrita e a criao
corporal e literria de estudantes de lngua inglesa. As questes que levaram proposta da experincia podem ser resumidas em trs aspectos: o fato de que o enfoque
do ensino de lngua estrangeira se dar fundamentalmente por meio do uso de livros
didticos; o fato de que os textos literrios em sala de aula so utilizados quase que
exclusivamente como pretextos para o ensino de lngua e a considerao aparentemente recorrente de uma concepo de linguagem como separada do sujeito falante e
de lngua como um conjunto de partes separadas a serem ensinadas por blocos.
Referencial terico, objetivos, metodologia e desenvolvimento
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997, 1998) constituem suporte importante para este trabalho, particularmente no que diz respeito ao
engajamento discursivo do aluno, ao papel da autonomia, da leitura, especialmente
a literria, e dos temas transversais. Considerando-se a concepo de linguagem e
de sujeito a que me filio teoricamente, esses aspectos so, por sua vez, lidos luz de
pressupostos tericos de uma perspectiva psicanaltica que considera o sujeito falante como efeito de linguagem, sujeito cujo corpo linguagem (COSTA, 2003, p. 116;
LEITE, 2005, p. 163) necessariamente mobilizado no encontro com uma lngua
estrangeira (REVUZ, 1998; MORAES, 1999, 2009; FREIRE e MURCE, 2009), e
mais mobilizado ainda se esse encontro acontece com obras literrias de alta qualidade, pelo modo original com que trabalham a linguagem. A importncia da linguagem
na constituio da subjetividade , portanto, questo central que sustenta e motiva os
trabalhos propostos para a sala de aula nesta pesquisa.
Este trabalho foi relatado em uma primeira verso para compor um dos captulos de um livro a ser publicado, com o
ttulo provisrio de Atividades didticas para o ensino de lngua estrangeira: desenvolvendo competncias na prtica
de sala de aula, organizado por Ariovaldo Lopes Pereira e Liliana Gottheim, editora Mercado de Letras. Outra verso
dever ser tambm publicada nos Anais do X Jogo do Livro, evento realizado pela UFMG.
206
Para fundamentar e justificar as atividades didticas relatadas e analisadas neste trabalho, destaco as propostas dos PCN (BRASIL, 1998) que corroboram as minhas
escolhas, bem como os efeitos destas no trabalho em sala de aula. Conforme se l no
documento, a aprendizagem de lngua estrangeira (LE) possibilita o aumento da percepo do aluno como ser humano e cidado e, por isso, ela se centra na capacidade
de o aluno se engajar, bem como engajar outros no discurso, de modo a poder agir no
mundo social. Esta a funo social que deve balizar o conhecimento de LE e est relacionada leitura e aos temas transversais, especialmente no que concerne s vrias
maneiras de se viver a experincia humana (BRASIL, 1998, p. 63). No documento,
a autonomia, que deve orientar todas as prticas pedaggicas, definida como uma
opo metodolgica que considera a atuao do aluno na construo de seus prprios
conhecimentos, valoriza suas experincias, seus conhecimentos prvios e a interao
professor-aluno e aluno-aluno (BRASIL, 1997, p. 61-62).
Nesta pesquisa, a leitura, especialmente a literria, ocupa lugar fundamental
por meio de textos de alta qualidade que abordam questes sociais urgentes, nomeadas, pelos PCN, como temas transversais, tais como a tica, a orientao sexual e a
pluralidade cultural. Os dirios dialogados entre professor e alunos, tambm utilizados na pesquisa, constituem fonte importante de engajamento discursivo e exerccio
de cidadania e autonomia, uma vez que, por meio deles, professor e alunos fortalecem
um compromisso com as relaes interpessoais, considerando-se a capacidade dos
alunos de intervir na realidade (BRASIL, 1998, p. 65).
Sobre a tica, expressa na construo dos princpios de respeito mtuo, justia, dilogo e solidariedade (BRASIL, 1998, p. 66), os PCN destacam o seguinte:
No convvio escolar, o aluno pode aprender a resolver conflitos em situaes de dilogo,
pode aprender a ser solidrio ao ajudar e ser ajudado, pode aprender a ser democrtico
quando tem oportunidade de dizer o que pensa, submeter suas idias ao juzo dos demais
e saber ouvir as idias dos outros.
o que pde ter sido observado no exerccio dos dirios dialogados e nas
dramatizaes, isto , as escritas corporais. No que diz respeito orientao sexual,
os PCN (BRASIL, 1998, p. 67) orientam que a escola deve possibilitar a discusso
de diferentes pontos de vista, valores, posturas, crenas e tabus relacionados sexualidade, sem invadir intimidades ou impor comportamentos. Isso tambm pde ter
sido feito durante a leitura das obras literrias, especialmente com um dos livros,
Mommy, mama, and me (NEWMAN, 2009) conforme ser visto adiante. Com outros,
tais como Violet (STEHLIK, 2009) e Silas seven grand parents (HORROCKS, 2010),
o tema pluralidade cultural teve papel de destaque e os alunos tiveram a oportunidade
de discutir a questo do respeito e da valorizao da diversidade tnica e cultural que
constitui toda sociedade plural, como a nossa.
Privilegiei a leitura de livros literrios por efeito de minha trajetria como pesquisador, leitor e autor de livros para crianas (MURCE, 1998, 2001a, 2001b, 2001c,
2005), (MURCE e SILVA, 2001). O fio condutor dessa trajetria o interesse na relao entre a leitura literria e a constituio da subjetividade, ou seja, na importncia
da experincia da literatura para o leitor, especialmente a criana, que ainda est se
constituindo como sujeito. Benjamim (1936[2012], p. 232) j dizia sobre a importnVeredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
207
cia do conto de fada, o primeiro conselheiro das crianas e da humanidade, que sabia
dar um bom conselho quando ele era difcil de obter, e era o primeiro a ajudar em caso
de emergncia. Para Prigol (2010, p. 19-20), os textos literrios oferecem, para a
formao do sujeito, a dimenso da experincia:
cada livro nos coloca em experincia com o outro e isso nos ajuda a nos vermos, nos
narrarmos, nos expressarmos, nos encontrarmos, ou, em outras palavras, a partir da experincia com os sujeitos dos textos, parece que nos tornamos um pouco mais autores de
nossas vidas.
A proposta feita aos alunos de produzirem cenas a partir das obras literrias
lidas resultante de estudos (MURCE, 2009) sobre os efeitos importantes de uma
experincia com a escrita literria no corpo, experincia esta que no apenas atores
profissionais podem viver, mas que deve ser tambm vivenciada por estudantes em
sua formao. No entanto, essa prtica na escola no deve ser entendida de um ponto
de vista meramente instrumental, ou seja, apenas como pretexto para o ensino de lnguas. Afinal, um trabalho significativo do corpo com esses textos no sem consequncias para a constituio da subjetividade daquele que o faz, uma vez que nesse tipo
de experincia o sujeito est implicado no encontro com a alteridade que constitui os
textos com os quais tem contato e com os quais se pe a lidar.
A ideia de levar livros ilustrados cena est baseada numa preocupao com a
fruio do texto literrio pelos alunos, fruio esta que passa pelo corpo, constitudo
pela linguagem. Em outras palavras, a inteno de que o aluno possa fruir do texto
literrio pelo que esse prprio texto oferece como literatura, ou seja, naquilo que ele
convoca o corpo do leitor como sujeito falante que tem um corpo. O objetivo de fazer
com que os alunos montem cenas e, assim, possam experimentar o texto literrio
como corpo, baseia-se, portanto, no pressuposto de que a literatura convoca o corpo
do leitor a reescrever o texto, ao interpret-lo por meio de sua respirao, sua voz, seu
ritmo, seu olhar etc. Mas principalmente por meio da respirao que o sujeito falante, leitor, reescreve o texto literrio na medida em que a respirao que vai constituir
e preencher os silncios e os intervalos que se produzem entre os significantes, as
entrelinhas, as linhas de um dado texto e as ilustraes.
O objetivo principal do trabalho apresentar e discutir uma experincia com
um grupo de alunos do 6o ano, encorajando-os a pesquisar livros ilustrados selecionados para dramatizaes. A partir dessa experincia, pretende-se refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem de LE, tomando-se como ponto de partida a leitura de
literatura no como pretexto para o ensino de lngua, mas como fruio e experincia.
As atividades foram desenvolvidas com 21 alunos do 6 ano entre 10 e 13 anos,
sendo 11meninos e 10 meninas. Seus pais e/ou responsveis, bem como os prprios
alunos, autorizaram a reproduo e a anlise das produes dos estudantes para a pesquisa, preservando-se a identidade de cada um, isto , os nomes aqui mostrados so
fictcios. Os erros e/ou lapsos de escrita por parte dos alunos esto transcritos tal como
aparecem em suas produes, uma vez que so importantes para observar a linguagem
em seu funcionamento, capturando ou no o sujeito.
Trabalhamos tambm com uma pesquisa na internet com o objetivo de proporcionar aos alunos uma aproximao inicial ao campo da literatura infantil por meio
208
209
Aps os alunos terem tido um breve contato com esses stios no ambiente virtual, apresentei a eles os 15 livros que eu havia selecionado e adquirido por meio das listas daqueles recomendados pela instituio canadense e pela instituio americana. A
lista desses livros encontra-se nas referncias, ao final do texto. Antes de partirmos para
uma leitura inicial, fiz com eles uma tempestade de ideias de como fazer uma primeira
leitura de um livro em LE. Destacamos ento a importncia dos seguintes aspectos:
book cover, illustrations, author, publisher, textual clues, characters, context, theme,
cognates, inference, previous knowledge, prediction3. Embora tenha colocado no quadro os termos em ingls, parte do esclarecimento sobre eles foi feito em portugus.
Feita essa preparao, partimos para uma leitura inicial dos livros, que foi feita
na biblioteca da escola, onde os alunos se sentaram em pares ou trios. Alguns minutos
eram disponibilizados para uma primeira leitura de cada livro por uma dupla ou trio.
Terminados esses minutos, cada livro era passado para a mesa mais prxima, e assim
por diante, de modo que cada estudante tivesse oportunidade de conhecer todas as obras.
O objetivo prximo era fazer com que os alunos pudessem escolher o livro de que mais
gostassem e com o qual gostariam de trabalhar, o que consistiria em uma leitura mais
aprofundada que resultaria em um roteiro para ser levado cena, como escrita corporal.
Escolhidos os livros pelos alunos, eles deveriam se agrupar de acordo com o
interesse comum. De um modo geral, eles puderam trabalhar com os livros que escolheram, mas algumas vezes, por maior afinidade com um ou outro colega, eles se
agruparam segundo esse critrio. Na aula seguinte, cada grupo teria que ler os livros
mais profundamente e, com auxlio do professor, deveriam chegar a um roteiro escrito
para ser dramatizado. Esta etapa foi iniciada, porm, como tnhamos pouco tempo e o
ano letivo estava para terminar, tive que tomar a deciso de terminar esses roteiros em
casa e j apresent-los prontos aos alunos na aula seguinte, de modo a poder comear
logo os ensaios. Nesses ensaios, marquei as cenas no espao e gravei, para aqueles
que quisessem, a pronncia das falas em seus aparelhos celulares, de modo que pudessem se preparar melhor em casa.
Os dirios dialogados tiveram uma funo bastante significativa para esta pesquisa e recomendo utiliz-los na escola4. Inicialmente, ao final de cada aula, os alunos escreveriam no dirio com base em 4 perguntas: o que fiz hoje na aula?; o que
eu aprendi hoje?; de que eu mais gostei hoje?; como me senti na aula? Poderiam
escrever em ingls e/ou portugus, fazendo uso do dicionrio sempre que desejado.
Eu levava ento os dirios para casa e respondia um a um. De minha parte, procurei
escrever em ingls, outras vezes misturando as 2 lnguas (Portenglish) ou em portugus5. Aps alguns meses, disse aos alunos que no precisavam restringir-se a essas
perguntas iniciais e que podiam escrever sobre o que quisessem, usando a lngua
materna ou o ingls, ou mesmo misturando as duas. A partir do segundo semestre,
comecei a deixar os dirios com eles logo no incio da aula para que escrevessem a
qualquer momento, quando sentissem vontade, objetivando possibilitar que sua escrita fosse motivada singularmente, conforme seu desejo.
Capa do livro, ilustraes, autor, editora, pistas textuais, personagens, contexto, tema, cognatos, inferncia, conhecimento prvio, predio.
Para seu uso em contexto de formao universitria, recomendo a leitura de Sabota (2010).
5
Sobre a mudana de cdigo na produo escrita de estudantes de ingls das sries iniciais, indico um estudo de Pereira
(2001).
3
210
Por que o uso de dirios dialogados entre professor e alunos? Esta escolha metodolgica se baseia em trs principais motivos: promover uma maior conscincia por
parte dos alunos sobre o processo de aprendizagem, o que contribui para uma maior
autonomia; possibilitar o uso da lngua alvo de um modo alternativo e estimular o
exerccio de tomadas de posio, por parte dos alunos, diante de temas relacionados
s aulas ou diante de si mesmos.
Consideraes finais
Houve resultados positivos em diversos aspectos. No que diz respeito pesquisa na internet, destaco a produo de conhecimento e de autonomia. Cito, por exemplo, a familiarizao dos estudantes com termos em ingls com os quais se deparavam
durante a pesquisa, tais como: play, next, classic, order, samples etc. Como exemplo
de autonomia, cito a fala de uma aluna: Finalmente eu consegui entender a relao
dos site, I think, I dont know [...]. Finalmente descobri o que shopping cart.
O trabalho com os livros ilustrados produziu resultados interessantes que pude
observar no somente enquanto ensaivamos as cenas, mas tambm nas tomadas de
posies que eles assumiam na classe, na biblioteca e nos dirios dialogados. Como se
trata de livros de alta qualidade literria e temtica, esses textos produziram, de algum
modo, efeitos importantes para a constituio subjetiva daqueles alunos. Houve um
caso interessante com a escolha, por um grupo grande de alunos, do livro Mommy,
mama, and me (NEWMAN, 2009), cujo personagem narrador, um beb criado por
suas duas mes, relata seu dia a dia. Ao justificar sua escolha, uma das alunas escreve
em seu dirio dialogado: [...] o que eu mais gostei foi o mommy, mama and me, que
eu acho que quis tirar o preconceito das crianas (Cristina). A partir dessa escolha,
a questo da orientao sexual daquelas mes presentes no livro foi ento discutida
em classe de maneira natural, respeitando-se a diferena. Em outro caso, duas alunas
escolheram o livro Violet (STEHLIK, 2009) e, sobre ele, uma delas comentou: [...]
ns gostamos porque a cor purple e nossa cor preferida que ns no temos preconceito
com nossa cor do pai e da me (Meire).
Foram tambm interessantes as escolhas que os alunos faziam dos personagens
que queriam interpretar, do auxlio e da participao de um ou outro aluno em mais
de um grupo, do modo como alguns decoraram rapidamente e bem seus papis, dos
desenhos corporais que criaram para alguns personagens, e do modo como se envolveram, se implicaram no trabalho. As diferentes maneiras de uns ajudarem aos outros
e de se posicionarem diante da leitura e da reescrita literria (reescrita de corpo), feita
por meio do preparo para a cena, tudo isso efeito e ao mesmo tempo produo de
autonomia, o que nos remete ao direcionamento dos PCN.
No que se refere aos efeitos do trabalho com os dirios dialogados, destaco os
principais resultados observados: ao longo do ano letivo, a cada dia os alunos incorporaram mais termos e expresses em ingls em sua escrita; apareceram mostras do que
chamo de deslizamento em LE e mostras de tomadas de posio por parte dos alunos. Entendo deslizamento em LE como a capacidade de o aluno colocar-se a escrever
aparentemente sem censura, entendida como uma conscincia que pudesse limit-lo
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
211
repetir enunciados, como um sujeito que no tem corpo, que o indivduo do LD.
Ao reescrever uma obra de arte, o corpo vai passar a ser no mais apenas um corpo
falante, mas um corpo poesia, uma vez que vai se tratar de um corpo reescrito por
uma obra literria levada cena. Levar uma obra cena diz respeito ao universo da
experincia, mais do que da vivncia.
O corpo, conforme concebido pela psicanlise, o corpo pulsional, ergeno,
constitudo pelo n composto pelos registros: real, simblico e imaginrio (RSI), conforme elaborou Lacan (1974-1975), ao falar da experincia humana. O imaginrio o
registro da consistncia, do sentido, da imagem especular. O simblico o campo da
linguagem ou do inconsciente estruturado como uma linguagem. O real a parte excluda do ser humano quando este, sem identidade, deixa-se representar pelo campo do Outro (da linguagem). Ele , portanto, o real, efeito da incidncia do significante no corpo
e, sendo assim, diz respeito ao que escapa ao simblico, o campo do irrepresentvel,
do impossvel de dizer e, por isso mesmo, tem poder criativo (FINGERMANN, 2005).
A obra de arte literria (e no qualquer obra nomeada como tal, evidentemente), por mostrar jogos de significantes de uma maneira outra, original, capaz de
bordejar o registro do real, que o registro do que ainda no foi dito ou do que no
se pode ou no se consegue dizer, o registro da entrelinha, do silncio, da respirao,
da surpresa, da fruio (gozo). Se a obra capaz de bordejar isso, o corpo que vai reescrev-la como corpo poesia, levado cena, dificilmente ser um mesmo corpo, um
corpo que apenas repete. por isso que bem diferente um simples role-playingde
um LD de uma teatralizao de um texto ficcional. Por meio de uma experincia corporal com um texto ficcional, um aluno pode, no mnimo, viver de fato a alteridade, e
isso no sem consequncias, uma vez dado o fato de que no qualquer alteridade,
mas alteridade que obra de arte, e uma vez dado o fato de que a lngua, pura alteridade, causa de sujeito (LEITE, 2005, p. 163).
Os PCN (BRASIL, 1998, p. 89-92) indicam 4 pontos comuns de trabalho na
comunidade escolar que corroboram o que foi relatado nesta pesquisa: a autonomia, a
interao e cooperao, a ateno diversidade e a disponibilidade para a aprendizagem. Na relao entre eles, destaco a importncia de saber fazer escolhas, posicionar-se, participar cooperativamente de projetos coletivos, responsabilizar-se, respeitar-se,
respeitar o outro, desenvolver-se emocional e afetivamente e disponibilizar-se para a
aprendizagem. O que ns, professores, s vezes esquecemos, que nosso aluno j vai
para a escola com bastante disso em que a escola deve investir. Falta, no entanto, uma
maior aposta, de cada professor, nesse sujeito capaz de nos surpreender, bem como a si
mesmo e a sociedade. Espero que este trabalho possa contribuir para outros professores
de LE minimamente no seguinte sentido: que ns possamos cada vez mais apostar no
sucesso de nossos alunos. Considerando o caso especfico desta pesquisa relatada, isso
significa apostar e propor que o aluno produza escrita assim que comeam as primeiras
aulas,seja escrita corporal, de textos ou de dilogos com o professor, com os colegas
etc., mesmo que no incio suas produes constituam apenas parfrases do que leem
ou mesmo que usem tambm a lngua materna quando ainda no foram expostos a dados termos na LE. Trata-se de uma aposta na possibilidade que cada sujeito tem de ser
capturado pelo funcionamento da lngua, o que da ordem do inconsciente, e tambm
uma aposta na autonomia que cada um pode desenvolver, uma vez sendo capturado.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
213
Referncias
BENJAMIN, W. O narrador. In: BENJAMIN, W. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre
literatura e histria da cultura/Walter Benjamin. Traduo Srgio Paulo Rouanet. So Paulo:
Brasiliense, 1963[2012], p. 213-240.
BRASIL. SEF. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
______. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
COSTA, A.M.M.da. Algumas reflexes sobre a inscrio da letra. In: LEITE, N.V. de A. (Org.)
Corpolinguagem: gestos e afetos. Campinas, SP: Mercado de Letras, Campinas, SP: Mercado
de Letras, 2003, p. 115-124.
FINGERMANN, D. Os passadores do pior: Beckett, Blanchot, Duras: travessias. In: FINGERMANN, D. e DIAS, M. M. Por causa do pior. So Paulo: Iluminuras, 2005, p. 93-105.
FREIRE, S. M.; MURCE, N. O ensino e a aprendizagem de lngua estrangeira: algumas questes sobre o corpo. Solta a voz, Goinia, v.20, 2009, p. 73-86.
LACAN, J. Seminrio 22, RSI. Indito, 1974-1975.
LEITE, N.V. de A. A tica da diferena. In: LEITE, N.V.de A. (org.), Corpo linguagem: a esttica do desejo. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2005, p. 163-171.
MORAES, M. R. S. Materna/Estrangeira: o que Freud fez da lngua. Tese (Doutorado em
Lingustica). Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, Campinas, 1999.
______. Lngua materna e estrangeiridade. Solta a voz, Goinia, v.20, 2009, p. 65-72.
MURCE FILHO, N. Aulas alternativas de leitura em lngua estrangeira: histrias provocadoras e deslocamentos de posies subjetivas. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada). Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, Campinas, 1998.
______. Corpo e escritura: uma discusso sobre o papel do texto na escola. Inter-ao, Goinia,
v.26(2), 2001a, p. 37-52.
______. Gwaya: uma experincia mobilizadora. Extenso e cultura, Goinia, ano 2(2), 2001b,
p. 26-28.
______. O narrator. Solta a voz, Goinia, v.12, 2001c, p. 43-52.
______. O autor, o leitor e o infantil. In: VASCONCELOS, M. L. B. B. (Org.). 1 Bienal do
livro de Gois. Goinia, 2005, p. 185-191.
MURCE, N.; SILVA, N.M.da G. Contar histrias... por qu? In: Anais do II Encontro Gwaya
de contadores de histrias. Goinia: Cepae/UFG, 2001, p. 24-34.
MURCE, N. Corpoiesis: a criao do ator. Goinia: Editora da UFG, 2009.
PEREIRA, E. F. de O. Mudana de cdigo nas produes dos alunos. Solta a Voz, Goinia, v.12,
2001, p. 57-66.
PRIGOL, V. Como encontrar-se e outras experincias atravs da leitura de textos literrios.
Chapec, SC: Argos, 2010.
214
REVUZ, C. A lngua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exlio. In: SIGNORINI, I. (Org.) Lngua(gem) e identidade. Traduo Silvana Serrani-Infante. Campinas,
SP: Mercado de Letras; So Paulo: Fapesp, 1998, p. 213-230.
SABOTA, B. A utilizao de dirios dialogados na formao universitria de professores de
ingls: um convite reflexo. Polyphona, Goinia, v.21, n.1, 2010, p. 153-166.
215
A tarefa principal de um educador fazer com que o mundo seja interessante. Nada mais
do que isso. A arte o que nos traz a carga sensvel do mundo. (Jorge Larrosa)
Introduo
Em recente artigo, o fsico Marcelo Gleiser (2014) comenta alguns livros que
tratam da inevitabilidade do mistrio que todos ns confrontamos, independentemente da forma como experimentamos nossa espiritualidade. Sob o ttulo possvel
viver sem mistrio?, o artigo se encerra com a divulgao de seu novo livro, que
se pauta na seguinte ideia: o que nos torna humanos precisamente nossa atrao
pelo desconhecido, atrao que tanto comove quanto inspira nossa criatividade, seja
ela cientfica ou artstica. Dela, ningum escapa. Tomo essa afirmao como ponto
de partida para expor um aspecto da prtica de leitura desenvolvida pelo grupo de
professores de Portugus do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da
Universidade Federal de Gois (CEPAE/UFG), focalizando a proposta pedaggica
com o gnero literrio, no que se refere escolha de livros pelos alunos, com especial
ateno s influncias que atuam nesse processo de escolha. Para reafirmar a perspectiva de abordagem escolhida para esta exposio e iluminar o seu objeto a prtica
de leitura literria escolar , associo ideia do fsico citado a considerao do escritor
Alberto Martins sobre o papel da literatura. Este seria, segundo o autor, o de canalizar
e dar voz a coisas que no esto aparentes (MARTINS, 2014).
Antes de narrar o caso que d ttulo e serve de mote a esta exposio, e em
certa medida justifica as citaes no primeiro pargrafo, fao uma breve apresentao
do projeto de leitura literria no qual se insere a referida prtica. Integrando o Plano de
Ensino da Subrea de Portugus do CEPAE, o discurso literrio figura, ao lado de outros gneros, especialmente os do discurso jornalstico, como uma importante unidade
do programa de Lngua Portuguesa em todas as sries do ensino fundamental. Com
base na firme convico sobre as funes esttica, cultural, social e poltica da literatura sintetizadas na funo humanizadora, segundo Candido (1995) e na crena de
que, ainda para muitas crianas e adolescentes, a escola se constitui como nica via de
acesso prtica leitora literria, que se prope no referido Plano seu realce.A nfase
nesse gnero discursivo como atividade pedaggica a ser realizada na sala de aula, ou
por ela mediada,objetiva que as prticas escolares de leitura literria reverberem nos
alunos como experincias singulares e ao mesmo tempo determinantes de sua constituio como sujeitos sociais, dado o poder que a literatura tem de mobilizar a lngua
como faculdade individual e, ao mesmo tempo, patrimnio coletivo, bem como de
promover a experincia esttica.
216
Desenvolvimento
Em sua configurao atual, o Plano de Ensino da Subrea de Portugus prev
para cada srie da segunda fase do ensino fundamental a leitura de oito ttulos ao longo do ano letivo (dois em cada escala), sendo quatro indicados pelos professores da
Subrea e quatro escolhidos livremente pelo aluno (trazidos de casa ou emprestados
dos colegas ou da biblioteca setorial do CEPAE). A indicao feita pelos docentes
para a composio do corpus literrio busca abranger todos os gneros:narrativo (conto, romance/narrativa juvenil), lrico e dramtico; observa-se, alm disso, a presena
de ttulos considerados clssicos e contemporneos, bem como a insero, quando
possvel,de livros recm lanados.
Para contextualizar o caso que mobilizou as consideraes deste breve estudo,
cito os quatro ttulos indicados pela Subrea. No gnero narrativo, na categoria romance/narrativa juvenil: Seis vezes Lucas, de Lygia Bojunga Nunes, livro que problematiza questes recorrentes no processo de amadurecimento de uma criana, como a
separao dos pais, a superao do medo, a necessidade de deixar de ser criana e se
tornar homem, o sentimento afetivo-amoroso pela professora preferida, entre outras
questes caras ao universo ficcional de Bojunga Nunes. Sobre essa prtica, ver Cruvinel (2013). Do mesmo gnero mas na categoria contos, foi lida a coletnea intitulada
J no somos mais crianas de autores variados, entre os quais Machado de Assis
e Katherine Mansfield , com uma temtica bastante apropriada para a srie, j que
todos os contos abordam a delicada passagem da infncia ou pr-adolescncia para a
adolescncia, como o prprio ttulo do livro antecipa. Para o exerccio leitor da poesia,
indicou-se o livro Poemas para ler na escola, de Roseana Murray, do que resultou
um trabalho de apreciao focado na percepo do que se constitui objeto do discurso
lrico, ou seja, o que pode ser matria de poesia. Parte da prtica com a leitura deste
livro no CEPAE foi citada, por meio de entrevista, na seo Sala de Aula da revista
Nova Escola (SANTOMAURO, 2013). Por fim, do gnero dramtico lemos a pea
Arlequim de carnaval, dos autores Ronaldo Correia de Brito e Assis Lima, pautada no
humor mas com uma proposta de crtica social motivada pelo conflito amoroso dos
protagonistas, cujas cenas situam-se no contexto do carnaval pernambucano (CRUVINEL, 2012).
Se os ttulos so impostos no projeto de leitura literria de nossa escola, a
abordagem dessas obras procura garantir certa independncia do aluno leitor. Evidentemente que o professor, que figura como principal mediador da prtica leitora escolar
e certamente se constitui leitor mais experiente tanto da literatura quanto da obra a ser
abordada, conduz o movimento da leitura, buscando muito mais provocar a percepo
do leitor do que impor uma interpretao. Para ilustrar, cito aqui algumas questes
propostas para a abordagem da coletnea J no somos mais crianas. importante
ressaltar que, no caso desse ttulo, a provocao aos leitores aconteceu mais efetivamente durante a leitura oralizada dos contos, grande parte feita em sala de aula. Observo, ainda, que as manifestaes orais dos alunos, mesmo quando no registradas,
alimentam as consideraes que sustentam meu trabalho de pesquisa sobre a recepo
da literatura na educao bsica. Um bom exemplo foi a grande excitao dos alunos
aps a leitura do conto Seis pence, de Katherine Mansfield, que suscitou uma caloVeredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
217
rosa discusso sobre a violncia na educao familiar, mas no sem antes os alunos
perceberem, apesar da sutileza da autora, o sentimento que se abateu sobre o pai e o
menino protagonista da histria. Outras leituras certamente so merecedoras de comentrio, mas passo apresentao de algumas das questes escritas relacionadas ao
livro J no somos mais crianas, as quais foram aplicadas aps a leitura de parte dos
contos em sala (a proposta era que os alunos lessem os outros contos em casa):
1. Considerando os contos que compem a coletnea, exponha sua compreenso do titulo do livro.
2. Na apresentao da coletnea, encontramos citados os seguintes versos de
Milton Nascimento: H um menino, h um moleque,/Morando sempre no
meu corao./Toda vez que o adulto balana,/Ele vem pra me dar a mo....
Considere os contos do livro e explicite sua compreenso dos versos acima.
3. O conto Lembrana tem o seguinte incio: De minhas lembranas velhas, uma volta sempre, para afligir-me ou porque no a entendo. De qual
lembrana se trata?
4. No conto Ana, qual o tipo de narrador? Transcreva um trecho do conto
que comprove. (Nesse caso, resgato um conhecimento abordado em sala de
aula, considerando ser relevante a narrao estar em primeira pessoa).
5. H trs contos no livro que abordam a escola. So eles: A ltima aula,
Umas frias e Dois pares pequenos. Como a relao dos personagens
de cada conto com a escola?
6. De qual conto voc mais gostou? Justifique com argumentos.
7. Transcreva (ou comente) uma passagem do livro que tenha marcado sua
leitura. Justifique essa escolha.
8. Estabelea uma relao entre o ttulo e a tramado conto.
No muito diferente a abordagem das obras escolhidas livremente. Nas atividades propostas,importa observar, sobretudo, o grau de envolvimento do aluno leitor
com o livro, sua satisfao ou no com sua opo. Da uma abordagem tambm assentada na escolha. No caso da poesia, frutificam atividades variadas, desde a leitura oral,
explorando a pontuao e o ritmo dos versos, bem como a percepo das palavras,
observando-se a escolha lexical feita pelo poeta. Na faixa etria dos alunos de stimo
ano, possvel tambm propor a atividade de ilustrao das imagens, cenas e sentidos
agenciados no encontro entre as palavras, versos e estrofes e a percepo individual e
singular de cada leitor. Na verdade, so os textos que suscitam as abordagens, uma vez
que a leitura realizada mediante o estabelecimento de conexes, de relaes, tanto
com outros textos lidos quanto com a prpria realidade circundante.
No caso da leitura de texto do tipo narrativo, so interessantes atividades como:
1. Exposio da personagem de que o leitor mais gostou/desgostou, justificando a escolha, com a exposio do perfil e dos desdobramentos de suas aes;
2. Exposio, em poucas palavras, do enredo do livro;
3. Apreciao crtica da obra, observando-se a linguagem, a temtica, a viso
de mundo do autor, a adequao ao pblico leitor, o que pode resultar na
indicao ou contra indicao a outros leitores;
4. Roda de leitura;
218
5. Narrao da histria, em duplas, para posterior escrita pelo colega e apresentao para a turma, de forma que todos conheam os livros escolhidos e
lidos;
6. Elaborao de resenha crtica para exposio na biblioteca da escola, a fim
de influenciar outros leitores.
Retomando a proposta da licena que se concede ao aluno para escolher um
livro a cada escala (o que corresponde a cinquenta por cento das obras a serem lidas
durante o ano), ela tem como propsito, alm da liberdade de escolha, oportunizar
o exerccio da autonomia, o que certamente se constri com a influncia, especialmente nessa fase da vida. Alm disso, h que se considerar que o gosto tambm pode
ser aprendido. Assim, no desempenho dessa atividade de escolha de ttulos literrios pelos jovens alunos,pode-se observar com frequncia a influncia da ao leitora
alheia.Ainda que a ascendncia acontea muito comumente entre os pares colegas
ou amigos na mesma faixa etria, com os mesmos interesses e gostos ela ocorre
esporadicamente na relao com outros, como familiares adultos e professores, ou
outros meios, como as atraentes vitrines das mega livrarias e as adaptaes para outra
linguagem, como o cinema. Como exemplos de influncia de adultos, merecem ser
citados aqui os clssicos Vinte mil lguas submarinas e Viagem ao centro da terra, de
Jlio Verne, ttulos indicados por familiares, e O morro dos ventos uivantes, de Emily
Bront, escolha de um aluno por indicao de sua bisav, que certamente confidenciara ao bisneto sua predileo pelo romance na juventude.
Para ilustrar a influncia dos pares, relevando-se aqui o sentido de influncia
como animao e entusiasmo, observa-se a circulao das famosas sries de autores
como Rick Riordan, Stephenie Meyer e J.K. Rowling, com seus heris, monstros,
lobisomens e bruxos, que fazem grande sucesso entre os pr-adolescentes. Mas outro
gnero de protagonista, no mais heri ou mgico e sim humano e com suas fraquezas, tem atrado muito os leitores, justamente pela previsvel identificao desses
jovens leitores com o garoto e suas peripcias, todas vividas num universo cotidiano,
familiar e contemporneo. Trata-se da srie Dirio de um banana, de Jeff Kinney,
com vrios livros publicados, sendo alguns j adaptados para o cinema. Esse um dos
ttulos campees de escolha, principalmente dos meninos.
Mas observe-se que sendo heri ou humano, poderoso ou banana; habitante
de universos mticos ou do mundo real, essas personagens tm povoado a imaginao
dos jovens leitores e promovido o que muitos estudiosos consideram de suma importncia para a formao dos jovens: a leitura literria. Assim, seja em razo do apelo
dos atraentes, poderosos e convincentes recursos cinematogrficos ou por influncia
da fora persuasiva da cena ao vivo de um colega vido leitor que l furtivamente
durante a aula, o certo que a prtica leitora pode ser contagiante.
Para dar maior realce ao contexto de sala de aula como mobilizador da prtica leitora, cumpre trazer cena outra fonte de influncia, que no caso da leitura do
gnero literrio deve atuar mais por eloquncia e entusiasmo do que por autoridade
moral ou intelectual: a do professor. Por prudncia, ressalte-se novamente aqui sua
funo inequvoca de mediador da leitura, num projeto que priorize a formao de
futuros leitores literrios. E a ilustrao para esse tipo de influncia resgata o episVeredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
219
dio de sala de aula determinante para o recorte que se pretendeu fazer nesta reflexo,
ao qual chamei no subttulo de Um curioso caso de influncia. Como se poder ver
pela breve exposio da circunstncia, o interesse em narr-la deve-se ao efeito persuasivo provocado nos leitores, e no propriamente aos desdobramentos da prtica
leitora. Interessa-me, aqui, realar o fato de que o acesso ao ttulo, ao conflito ou ao
comentrio de um aspecto da trama pode ser suficiente como atrao para a leitura
de um livro.
Assim, o que segue a smula do caso em torno do livro A mocinha do
Mercado Central, romance da autora mineira Stella Maris Rezende, publicado em
2011, ganhador, entre outros prmios, do Jabuti 2012. Tendo acabado de comear
a leitura do livro, que adquiri muito atrada pelo ttulo, comentei com meus alunos,
lanando-lhes a pergunta:Quem seria essa mocinha? Agora, analisando o caso,
observo a fora desse ttulo. O que haveria por trs do enunciado A mocinha
do Mercado Central? O que nos aguardaria, a ns, leitores, o folhear das pginas
desse livro? Um livro cujo ttuloso a quase anacrnico, por duas razes: a expresso
mocinha, pouco usada contemporaneamente, e a referncia a mercado central,
espao comercial em baixa, ou com pouca evidncia em poca de hipermercados e
shopping centers. Mas o anacronismo adiciona, leitura dos leitores jovens, incompreenses, curiosidades, mistrios. Trata-se, portanto, de um ttulo que apela, no
sentido positivo, imaginao do leitor.
Quem seria essa mocinha, vestida com palavra de doce sotaque e declarada
nostalgia, mesmo para quem no a usa no vocabulrio cotidiano, e que figura na capa
do livro em traos esfumados? A pergunta ento acompanhada pela apresentao material do livro. Assim, alm do ttulo da
obra, concorre tambm como chamariz
o livro-objeto, que aqui tem sua capa
reproduzida para confirmar o efeito
sobre os leitores. A cor preponderante
da capa surpreende pelo inusitado tom
laranja, assim como chama a ateno a
representao grfica da protagonista,
no trao estilizado do ilustrador.
De corpo inteiro, a mocinha
apresentada ao leitor portando uma
mala, objeto que metaforiza a viagem,
que por sua vez traz como desdobramento a sugesto de mistrio. A fora
simblica da mala, que aqui poderia
com a ajuda de dicionrios de smbolos
ser largamente explorada, certamente
guarda forte relao de sentido com a
viagem empreendida pela protagonista na trama do romance. Atenho-me,
contudo,ao que diz respeito ao mistrio
que a singela mas significativa imagem
220
grfica da capa evoca, considerando-a, desse modo, mais um forte atrativo ao leitor.
Assim como outros elementos apontados como anacrnicos, a mala se afigura graficamente um tanto dmod, o que reafirma o universo extemporneo em que a protagonista parece transitar.
Feita a apresentao do livro-objeto em sala de aula, seguiu-se a exposio do
conflito gerador da narrativa, mais provocador que ttulo e capa juntos: o desejo de uma
garota, cujo nascimento resultou de um estupro, de conhecer seu pai. Essa ser a viagem, a busca da mocinha pelo pai, que no passado estuprara a me. Mas se o conflito
soa indigesto e impressiona, a forma de narrar, que transita de uma aparente inocente
ingenuidade at os conflitos existenciais mais complexos (GOLDBERG, 2011), e a
complexidade dada s personagens, especialmente protagonista em seu jeito sereno
de lidar com seu grande conflito, certamente surpreenderiam mais os leitores.
Assim, foi imediata a solicitao de emprstimo do livro, especialmente por
parte das meninas, dado o desejo de embarcar na viagem junto com A mocinha do
Mercado Central.
Consideraes finais
Daniel Pennac (1995)pondera que o verbo ler, tal como o verbo amar, no
admite o imperativo. Ou seja, a leitura depende de conquista, s se realiza quando h
vontade do leitor. Diante disso: como viabilizar a leitura na escola, buscando promover a experincia esttica e a educao dos sentidos pela via da palavra literria ao
jovem leitor escolar? Quem far o papel de conquistador, no caso da leitura escolar?
Vimos que possvel que haja muitos conquistadores, mas certamente o sujeito que
figurar como mediador, ou seja, o professor (ou o bibliotecrio) quem deve propiciar
que a sala de aula seja um ambiente de provocao para o desconhecido. Retomando
as citaes do primeiro pargrafo, posso afirmar que o que determinou o desejo de
abrir o livro de Stella Maris Rezende, tanto em mim quanto em minhas alunas, foi o
desejo de conhecer a mocinha do Mercado Central, expresso que, por si s, instaura
o mistrio e, consequentemente, nosso desejo de desvend-lo. No ato da leitura, confirmamos o papel da literatura no desvendamento do homem e sua natureza, da vida
e seus reveses.
Referncias
GLEISER, M. possvel viver sem mistrio? Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/
colunas/marcelogleiser/>. Acesso em 28 fev. 2014.
MARTINS, A. Entrevista. Disponvel em: <http://revistalingua.uol.com.br/textos/100/o-impasse-da-escrita-304518-1.asp>. Acesso em 28 fev. 2014.
CANDIDO, A. O direito literatura. In: ______. Vrios escritos. 3. ed. So Paulo: Duas Cidades, 1995.
PENNAC, D. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
221
222
Introduo
Na condio de professora de francs lngua estrangeira, temos trabalhado, h
2 anos com uma turma do ensino fundamental 2 fase, o poema em lngua francesa
conjugada ao programa de curso e ao mtodo adotado nessa turma. Para o desenvolvimento desse trabalho, a escolha das poesias foi norteada, principalmente, pela faixa
etria dos alunos, entre 11 e 13 anos. A partir desse critrio, levamos em considerao
quatro pontos: o contedo aproximado ao do programa de curso, o lxico conhecido
pelos alunos, a sintaxe simplificada e a curta extenso dos poemas.
Aps alguns meses de pesquisa, interrogamos aos alunos, por meio de um
dirio dialogado, o que achavam de trabalhar poesias intercaladas com o contedo
do livro. Uma das respostas nos fez repensar o modo de escolha das poesias: o aluno
respondeu que gostava de estudar poesias, mas preferia as srias e acrescentou essas
que estamos estudando so muito bobinhas.
Essa resposta levou-nos a reavaliar os critrios inicialmente adotados. Percebemos que a seleo das poesias por faixa etria, levando em considerao o conhecimento prvio (lxico, sintaxe e contedo j estudados no livro didtico), era muito
limitada e no estava contribuindo para o avano intelectual dos alunos, pois estava sempre retornando ao mesmo vocabulrio, mesma estrutura frasal e ao mesmo
contedo. Alm disso, a discusso sobre o assunto abordado nos poemas tambm se
tornava limitada.
Assim, redirecionamos a conduo do trabalho de modo a superar a limitao
detectada. A preocupao em adequar as poesias faixa etria e ao conhecimento
prvio do aluno deixou de ser relevante para a seleo dos poemas.
Alm do comentrio do aluno no dirio dialogado, outro fator nos encorajou a
selecionar poemas no relacionados com os contedos trabalhados no livro didtico:
a constatao de que os jovens dessa faixa etria utilizam de modo exaustivo redes
sociais para postar poemas. As redes sociais apresentam uma oportunidade favorvel
veiculao desse gnero literrio. No entanto, observamos que os poemas reproduzidos, em geral, aparecem fragmentados e mal traduzidos. Como obra de arte, eles perdem sua potncia esttica. Para a maioria desses jovens, a escola o nico lugar onde
tero oportunidade de conhecer os poemas integralmente. Propomos assim, levar ao
conhecimento dos alunos a ntegra e o original dos poemas, trabalhando todos os
aspectos desse gnero literrio que podem proporcionar efeitos estticos. Insistimos,
inicialmente, nos efeitos produzidos pela materialidade sonora dos poemas. Posteriormente, exploramos as significaes transmitidas.
223
Referencial terico
Esse trabalho tem como referenciais tericos a lingustica e a psicanlise, em
especial, os trabalhos dos seguintes autores: Saussure (1995), Jakobson (1979), Freud
(1905[1996])) e Lacan (1957-1958[1999]) (1972-1973[1976]).
Partimos de dois referenciais tericos que esto ligados no interesse em investigar as leis que presidem a linguagem em sua materialidade: a lingustica estrutural
e a psicanlise.
De modo breve, podemos dizer que a lingustica estrutural empreende seu estudo sobre a linguagem tendo como objetivo definir seu objeto, a lngua, e a psicanlise o faz para compreender o funcionamento do inconsciente cuja estrutura de uma
linguagem (Lacan, 1972-1973[1975, p. 62]). Desses dois referenciais, nos interessa as
contribuies que eles oferecem referentes aquisio de linguagem: lngua materna
e lngua estrangeira.
Articularemos, a seguir, o ponto em que esses dois referenciais se aproximam e
nos fornecem elementos para fundamentar nossa escolha em priorizar o trabalho com
a sonoridade dos poemas, antes de passarmos discusso sobre a significao.
Em um estudo destinado a recuperar a origem da escrita e a implicao de uma
aquisio malograda da escrita na clnica psicanaltica, o psicanalista Grard Pommier
(1993[2004, p. 144]) escreve:
De uma lngua estrangeira que no conhecemos, ouvimos, inicialmente, um fonetismo
que no percebemos mais em nossa lngua, pois estamos ocupados com a significao daquilo que expressamos. Escutando uma lngua incompreensvel, ouvimos sons to estranhos quanto aqueles da primeira msica, sons dos quais perdemos a memria ao atribuir
s palavras um sentido (traduo nossa).
Podemos observar, no fragmento da obra de Pommier, um fundamento lingustico retirado do trabalho daquele que o precursor da lingustica moderna, F. Saussure
(1995, p. 21): Quando ouvimos falar uma lngua que desconhecemos, percebemos
bem os sons, mas devido nossa incompreenso, ficamos alheios ao fato social. O
fato social aqui mencionado justamente o objeto, definido por Saussure, que deu
lingustica o estatuto de cincia: a lngua.
Outro linguista que embasar nossa pesquisa Roman Jakobson (1979). Em
um estudo realizado sobre a aquisio da linguagem oral pela criana, ele (Jakobson
1979, p. 80) diz que a aquisio de sons funcionais da linguagem contrasta com a
grande variedade de emisso de sons que ela pode produzir em uma fase chamada de
pr-lingustica. A criana, antes de adquirir a lngua materna, hbil tanto na produo quanto na percepo dos sons das lnguas:
(...) a fase pr-lingustica do balbuciar manifesta frequentemente uma extraordinria
variedade de produes motoras que contrasta com a pobreza surpreendente em sons
funcionais que caracteriza em seguida os primeiros empregos da linguagem (traduo
nossa).
perceber e articular sons de tempos imemoriais. Acreditamos, porm, que a experincia esttica pela qual os alunos passam, ao escutar sons e ao manejar fonemas e
slabas de poemas em uma lngua estrangeira, imprima neles uma disposio mais
favorvel tanto leitura desse gnero literrio quanto ao aprendizado de uma lngua
estrangeira e que essa disposio se estenda a outras manifestaes artsticas: teatro,
pintura, dana, cinema etc.
Freud (1905[1996, pp. 124 e125]), ao tratar da origem do prazer que se obtm
na criao do chiste, nos animou a estudar efeitos de prazer, prximos aos experimentados ao ouvir um chiste, que podem surgir em criaes poticas em lngua estrangeira:
O jogo guardemos esse nome aparece nas crianas que esto aprendendo a utilizar as
palavras e a reuni-las. Tal jogo obedece provavelmente a um dos instintos que compelem
as crianas a exercitar suas capacidades (Gross [1889]). Ao faz-lo, deparam com efeitos
gratificantes, que procedem de uma repetio do que similar, de uma redescoberta do
que familiar, da similaridade do som etc. e que podem ser explicados como insuspeitadas economias na despesa psquica. No de se admirar que esses efeitos gratificantes
encorajem a criana a prosseguir no jogo e a continu-lo sem atentar para o sentido das
palavras ou para a coerncia das sentenas. O jogo com palavras e pensamentos, motivado por alguns gratificantes efeitos de economia, seria pois o primeiro estgio dos
chistes (grifo do autor).
225
universo lingustico cujos sons no produziam sentido. Por isso, decidimos recorrer
escrita no momento da leitura. De acordo com Revuz (1998, p. 222) o recurso
escrita se apresenta como uma proteo contra alguma coisa que parece regressiva e
transgressiva.
Aos alunos que se manifestaram, foi solicitado que fizessem a leitura individual, em voz alta. A correo da pronncia foi realizada medida que a leitura foi feita.
Tal estratgia, inicialmente, pode comprometer a musicalidade prpria da lngua e do
poema. Porm, a correo importante, pois somente se alcana o ritmo de um poema
se houver fluncia na pronncia das palavras e versos. Alm de uma pronncia correta
e fluente, s encontramos o ritmo que um poema capaz de produzir se o repetirmos
inmeras vezes em voz alta. Inicialmente, os alunos ficam ansiosos para decifrar o
sentido dos termos desconhecidos, mas logo entendem a proposta de trabalho e voltam sua ateno para a recitao dos poemas.
A explicao sobre as caractersticas de um poema foi feita para mostrar as
vrias formas em que um poema pode ser construdo.
5. Na aula seguinte, sete alunos se apresentaram, voluntariamente, para recitar
o poema. Aparentemente, apenas quatro haviam se preparado para faz-lo, pois no
foi necessria nenhuma correo.
6. Finalmente, passamos para a contextualizao do poema. A maioria dos alunos j tinha alguma idia sobre o tema abordado, pois alm de conhecerem os vocbulos ligados a relaes familiares j antecipadas pelo ttulo Familiale (pre, mre,
fils), aparecem tambm termos cognatos (guerre, naturel, cimetire). Mas, somente
aps esclarecer outros termos presentes no poema, os alunos iniciaram uma discusso
animada sobre o tema.
O poema Familiale evoca uma cena familiar em que aparecem trs personagens: o pai, a me e o filho. De modo montono e repetitivo, Prvert apresenta a
simplicidade de suas ocupaes, criando a impresso de que se trata de uma situao
cotidiana banal. Um estranhamento, no entanto, irrompe nessa cena. A presena do
filho na guerra uma atividade colocada ao lado daquelas realizadas pela me e pelo
pai. Fazer a guerra equivale, no poema, a fazer tric e a fazer negcios. Tudo muito
natural, diz o poema Familiar (anexo 1) de Prvert (1085). A guerra continua a
me continua ela tricota/ O pai continua ele negocia/ O filho foi morto ele no continua mais/ O pai e a me vo ao cemitrio/ Tudo muito natural acham o pai e a me/ A
vida continua a vida com o tric a guerra os negcios.
O mal-estar produzido pela escuta de termos desconhecidos em uma lngua
estrangeira deu lugar, neste momento, ao mal-estar produzido pela compreenso do
tema abordado e pela repetio de um verso em especial Ils trouvent a tout naturel le
pre et la mre (Tudo muito natural acham o pai e a me).
A discusso se deu basicamente em torno da expresso Tudo muito natural.
A morte natural? A morte de um jovem na guerra natural? Os pais acharem a morte
do filho na guerra natural? A guerra natural?
A reao de dois alunos, em especial, foi bastante surpreendente. Uma aluna
demonstrou enorme inquietao com o verso acima citado. Para ela, era inconcebvel,
em qualquer circunstncia, achar natural a morte de um filho. Outro aluno, que sempre
demonstrou resistncia s atividades propostas, ou por meio de conversa excessiva
226
ou concentrado em desenhos realizados durante o perodo de aula, engajou-se na discusso, apresentando argumentos interessantes e bem justificados. Para ele, a morte
algo muito natural, poderia no ser j que se trata de um jovem. Porm, a probabilidade do jovem soldado retornar vivo de uma guerra muito reduzida. Desse modo, a
morte do soldado natural e conclui o que no natural haver guerra.
Consideraes finais
Utilizamos como ferramenta de avaliao e conduo do trabalho o dirio dialogado. Os dirios serviram-nos como fonte de reflexo sobre o trabalho desenvolvido
na turma. A partir dos comentrios e respostas dos alunos obtivemos elementos para
analisar nossa atuao e, por vezes, mudar os rumos de nossa interveno. Foi com
base em comentrios de alunos que modificamos os critrios de escolha dos poemas.
Uma aluna demonstrou enorme inquietao e at indignao diante do poema
de Prvert. O mal-estar experimentado pela aluna fez com que ela produzisse, voluntariamente, um poema em resposta ao de Prvert (anexo 3).
Outro resultado surpreendente foi realizado por um aluno que sempre demonstrou desinteresse pela disciplina e que, na maior parte das aulas, estava concentrado
em seus desenhos. Esse aluno, em seu dirio dialogado, dava respostas curtas e ocupava o espao do caderno com desenhos (anexo 4). Seu inesperado envolvimento na
discusso sobre o poema, chamou-nos a ateno e nos fez cogitar que pelo desenho
poderamos fisgar seu interesse, pelo menos, na leitura dos poemas. Pela primeira vez,
o aluno leu e traduziu um poema e produziu uma ilustrao do poema Familiale de
Prvert (anexo 5).
O procedimento com esse aluno no se deu de modo planejado e calculado.
Propusemos a ele uma troca: ele leria os poemas e permitiramos que ele desenhasse
em sala, sem repreend-lo e at providenciaramos seu material de desenho. Sua tarefa
seria ilustrar os poemas, mas para faz-lo, precisaria l-los. Esta idia nos ocorreu
aps a leitura de um livro intitulado Brilhante A inspiradora histria de uma me
e seu filho gnio e autista (Barnett 2013). Esse no um livro acadmico-cientfico,
nem tem pretenses literrias, mas a sinceridade do relato inspirou nossa atuao.
Trata-se do testemunho de uma me numa busca desesperada para fazer seu filho
autista brincar. Barnett relaciona a experincia com seu filho (e com as crianas da
creche que cuidava) quela vivida por sua me com sua irm mais nova:
Ento, em vez de martelar em todas essas tarefas que aquelas crianas no eram capazes de fazer, pensei em comear com o que elas queriam fazer (...) A maioria dos
terapeutas removia um brinquedo ou quebra-cabea favorito da mesa para a criana se
concentrar nos objetivos teraputicos deles, alguns chegavam a esconder o brinquedo (...)
Aproveitar as paixes da criana podia no ser a maneira mais convencional de trabalhar
com ela, mas era o jeito como eu sempre havia trabalhado com as crianas de minha
creche. Acredito que essa abordagem tem muito a ver com a maneira como minha irm
Stephanie e eu fomos criadas. Stephanie, mais nova que eu apenas quatorze meses, era
uma artista prodgio em criana (...) Infelizmente, a excepcional capacidade artstica de
Stephanie no a ajudou muito na escola (...) de se notar que minha me nunca tentou
alterar o desempenho escolar desanimador de Stephanie (...) Se voc no consegue fazer
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
227
arte, ningum se importa. Mas, se no consegue fazer matemtica, todo mundo arranca os
cabelos, ela observou para mim uma vez. Por que isso? Achei o comentrio dela um
tanto surpreendente, uma vez que ela era contadora e adorava nmeros (...) De qualquer
forma, em vez de intimidar Stephanie por seus fracassos, minha me focou seus dons (...)
A abordagem de minha me aos desafios de Stephanie me mostrou que olhar sob outra
luz uma situao que parece desesperadora pode revelar um dom e uma vocao (itlicos
da autora) (2013, pp. 77-79)
A experincia com esses dois alunos foi bem sucedida. Os desafios, porm,
so vrios e continuam. O primeiro deles se coloca de sada: acreditamos que todos
os nossos alunos possuam talentos, a grande questo identific-los uma vez que a
maioria deles no se do a ver facilmente. O segundo descobrir modalidades de encorajar os talentos de nossos alunos e que isso ajude-nos a faz-los assimilar os contedos de nossas disciplinas. Pois, sabemos que no se trata de passar toda vida escolar
instigando neles mal-estar ou incentivando-os a ilustrar poemas. Mas, retomando as
palavras de Barnett, tentar olhar sob outra luz uma situao desfavorvel pode ser
um bom incio.
Bibliografia
BARNETT, Kristine (2013). Brilhante: a inspiradora histria de uma me e seu filho gnio e
autista. Traduo Jos Rubens Siqueira. Rio de Janeiro: Zahar.
FREUD, S. (1905[1996]). Os chistes e sua relao com o inconsciente. Rio de Janeiro: Imago
Editora.
JAKOBSON, R. e WAUGH, L. R. (1979). La charpente phonique du langage. Paris: Les
ditions de Minuit.
LACAN, J. (1957-1958[1999]). Seminrio 5 As formaes do inconsciente. Rio de Janeiro:
Zahar.
LACAN, J. (1972-1973[1975]). Seminrio XX Encore. Paris:ditions du Seuil.
POMMIER, G. (1993). Naissance et renaissance de lcriture. Paris:Presses Universitaires de
France.
PRVERT, J. (1949 [2011]). Paroles. Paris: ditions Gllimard.
PRVERT, J. (1985). Poemas. Seleo e traduo de Silviano Santiago. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira.
REVUZ, C. (1998). A lngua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exlio,
in: SIGNORINI, I. (Org.) Lngua(gem) e identidade. Traduo Silvana Serrani-Infante. Campinas, SP: Mercado de Letras; So Paulo: Fapesp, pp. 213-230.
SAUSSURE, F. (1995). Curso de lingstica geral. So Paulo: Editora Cultrix.
228
Anexo 1
Familiale
La mre fait du tricot
Le fils fait la guerre
Elle trouve a tout naturel la mre
Et le pre quest-ce quil fait le pre?
Il fait des affaires
Sa femme fait du tricot
Son fils la guerre
Lui des affaires
Il trouve a tout naturel le pre
Et le fils et le fils
Quest-ce quil trouve le fils?
Il ne trouve rien absolument rien le fils
Le fils sa mre fait du tricot son pre des affaires lui la guerre
Quand il aura fini la guerre
Il fera des affaires avec son pre
La guerre continue la mre continue elle tricote
Le pre continue il fait des affaires
Le fils est tu il ne continue plus
Le pre et la mre vont au cimetire
Ils trouvent a naturel le pre et la mre
La vie continue la vie avec le tricot la guerre les affaires
Les affaires la guerre le tricot la guerre
Les affaires les affaires et les affaires
La vie avec le cimetire.
Paroles, Jacques Prvert (1949).
Anexo 2
Familiar
A me faz tric
O filho vai guerra
Tudo muito natural acha a me
E o pai que faz o pai?
Negocia
A mulher faz tric
O filho luta na guerra
Ele negocia
Tudo muito natural acha o pai
E o filho e o filho
o qu que o filho acha?
Nada absolutamente nada acha o filho
229
Anexo 3
230
Anexo 4
231
Anexo 5
232
Introduo
No presente trabalho, relatamos experincias vivenciadas em eventos de letramentos mediados por textos de diferentes gneros discursivos, com nfase na carta.
Tais eventos foram realizados em turmas de quinto ano da primeira Fase do Ensino
Fundamental, no Centro de Ensino e Pesquisa aplicada Educao/CEPAE/UFG.
Adotamos como suporte terico, a concepo Bakhtiniana de linguagem
(BAKHTIN, 1995), as noes de gnero discursivo (BAKHTIN, 2010), os estudos sobre
letramento como prtica social (STREET, 2010;SANTOS, 2008; KLEIMAN, 2008), os
apontamentos de Bazerman (2006), que abordam o gnero carta como tipicamente de
base social, e de Soares (2001), que redimensionam a alfabetizao, entre outros
Defendemos o carter polifnico, dialgico e interacional de linguagem
(BAKHTIN, 1995, 2010),que se filia concepo de letramento como prtica social
em que a leitura e a escrita so concebidas como elementos constitutivos do processo
de socializao.Nessa perspectiva, a prtica de escrita vinculada a determinados eventos, ressignificando a prtica escolar para desempenhar seu papel social e romper como
reducionismo do ensino da Lngua Portuguesa que, em muitos contextos escolares, contempla apenas a forma, em detrimento s necessidades socioculturais dos alunos.
Desenvolvimento
Conforme Santos (2008, p. 121), a discusso em torno das prticas de letramento oferecidas aos alunos atesta a necessidade de ressignificao do ensino da
escrita em nossas escolas. Contudo, para que isso se concretize numa perspectiva
Bakhtiniana, a linguagem deve ser concebida na sua totalidade e integrada vida
humana,ao mesmo tempo que reflete, refrata as relaes sociais, polticas, econmicas e ideolgicas. Nessa dimenso social, o dilogo considerado como a categoria
bsica da linguagem.
Segundo o ponto de vista de Bakhtin (1995), toda interao dialgica e faz
parte de um processo contnuo de comunicao, que se materializa por meio das palavras, que so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a
todas as relaes sociais em todos os domnios (BAKHTIN, 1995, p. 41). A natureza
dialgica da linguagem tem contribudo para que possamos compreender a leitura e
a escrita como processos enunciativos. Por isso,defendemos o trabalho pedaggico
com gneros discursivos para que seja mais significativo para o aluno,de maneira a
aproxim-lo das situaes reais do uso da escrita. Nessa perspectiva, selecionamos o
gnero carta para trabalhar a sua verticalidade.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
233
Tal escolha,em eventos de letramento do quinto ano do Ensino Fundamental,d-se por este gnero oferecera possibilidade de o aluno se colocar como sujeito scio-histricoe cultural, discutindo, argumentando, defendendo e contrapondo ideias,
confirmando que usar a escrita um componente para ajudar uma luta poltica mais
ampla (STREET,2010, p. 52).
Os eventos mediados pela carta tambm possibilitam momentos de leitura de
textos de outros gneros: artigo de opinio, editorial, entrevista, notcia, enfim toda a
diversidade textual, principalmente os textos jornalsticos, que fomentam discusses
e pesquisas sobre um determinado tema, favorecendo os debates para tomada de opinio e posio.
Partindo desse pressuposto, elaboramos sequncias didticas que, segundo
Dolz e Schneuwly (2004apud MARCUSCHI, 2009), devem ser organizadas sistematicamente em torno de um gnero para que seu uso seja mais adequado. Alm
disso, ressaltam esses autores que tais sequncias, assim organizadas, possibilitam a
produo de textos, que, inicialmente, so produzidos com ajuda e mediao do professor. Posteriormente, os alunos adquirem maior autonomia, podendo ser capazes de
produzir seus textos sem intervenes.
No restam dvidas, portanto, que a efetivao de eventos de letramento pautados por sequncias didticas ancoradas pelos gneros discursivos, possibilita condies necessrias produo de textos. Contrapondo-se realidade escolar em que os
alunos escrevem apenas com o objetivo de cumprir uma tarefa para o professor, sendo
este o seu nico interlocutor, esse autor considera que a criana tem de estar em situao real de escrita. Assim, ela necessita ter o que dizer, razes para dizer, para quem
dizer e estratgias para dizer (GERALDI, 1997). Levando isso em considerao, a
escola amplia as interaes dialgicas da criana em seu contexto social, que vai alm
dos muros escolares.
A linguagem no pode ser usada como se fosse neutra, servindo apenas de
instrumento para transmisso de certos contedos desligados da vida da criana, no
pode ainda ser entendida como uma habilidade a ser adquirida atravs da associao
de estmulos e respostas, de forma passiva e mecnica. Do contrrio, o papel do outro
e da interao dialgica ficaria esquecido.
O texto passa a ser, ento, para ns alfabetizadores/as, elemento bsico. Entendemos que o processo de aquisio de leitura e escrita deve ser iniciado a partir
da interao dos alunos com unidades de sentido que, em nossa concepo, so os
textos. Por isso, importante que desde o incio a criana tambm use a escrita como
um meio de interagir com outros interlocutores. Segundo Braggio (2005, p. 81), a
criana no escreve por escrever, toda vez que escreve, ela tenta comunicar alguma
coisa, mesmo que sua escrita ainda esteja representada por rabiscos, que a criana l
como portadores de significados.
Tal pressuposto terico nos ajudou quanto ao redimensionamento de nossa
prtica pedaggica. O processo de aprendizagem da leitura e da escrita fundamentado no texto, que se configura como unidade mnima de sentido. Desse modo, as histrias, as listas, os dirios, os textos informativos e argumentativos, as cartas passaram
a ser abordados dentro de uma perspectiva mais funcionalista e social, tendo em vista,
principalmente, o interlocutor.
234
A escolha do gnero carta se deu pela sua estrutura interativa, concreta e dialgica em eventos de letramento na sala de aula, espao de discusso, de debates, de
interao de conhecimentos sobre um tema. O trabalho com esse gnero favorece o
ensino, que, conforme Macdo (2010, p. 457), tem como foco principal as prticas
de letramento e as interaes construdas em salas de aula de crianas que esto em
fase de alfabetizao.
A carta possibilita ter um interlocutor determinado, ela assume uma posio
responsiva. Sua resposta vai favorecer o dilogo entre enunciados, num emaranhado
de discursos sem fim. Para Bakhtin (1995, p. 132), a cada palavra da enunciao que
estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras
nossas, formando uma rplica.
Ns, professores do CEPAE/UFG, ao longo dos anos, vimos estruturando e
organizando o Projeto de Ensino de Portugus. Assim, optamos por selecionar alguns
gneros para serem verticalizados em cada ano (srie) escolar. Para o quinto ano, foi
selecionada a carta.
Em nossos planejamentos semanais, foram elaboradas atividades pedaggicas
a partir de uma sequncia didtica com projetos interdisciplinares de leitura e interpretao de textos dos gneros diversos e oportunos temtica.
Quanto carta, como j enfatizamos, ela foi selecionada por ser considerada
um gnero que, segundo Bazerman (2006), desempenha um papel especial na formao dos muitos outros gneros, e ainda por seu carter interativo e persuasivo. Mesmo
a carta ficcional serve de entretenimento e de exerccio comunicativo na construo
de vnculos que podem ser estabelecidos.
Para a sistematizao e o aprofundamento do ensino da carta, trabalhamos
com vrias atividades com outros gneros discursivos, principalmente o jornalstico,
como o artigo de opinio e o editorial. Fizemos uso dos gneros do tipo dissertativo,
porque na escrita do carta, como foi proposta, a construo de estratgias argumentativas se faz necessria.
Objetivamos escrever uma carta que seria dirigida a um deputado Federal,
que, poca, lutava pela PEC 115, em defesa do cerrado goiano. Essa atividade teve,
ento, auditrio real.
Para entendimento do tema cerrado goiano, os alunos leram em mdia cinco
textos informativos sobre o bioma cerrado, sua fauna, flora, biodiversidade. Leram tambm outros dois textos sobre o planeta Terra e o uso indevido da gua. Todos retirados
de jornais e sites. Os textos dialogavam entre si, possibilitando leituras intertextuais,
para que os alunos produzissem textos informativos sobre o tema e chegassem carta.
Para a escrita do texto informativo, os alunos contavam com a orientao de
uma planificao de texto. Como mediadores, expnhamos no quadro-giz um roteiro
para que as informaes necessrias no fossem perdidas. Outro momento importante
era a ida sala de computao para que pudssemos pesquisar e ler mais textos sobre
o tema Cerrado Goiano. Na oportunidade, mandvamos e-mails para os envolvidos
com a PEC 115.
Depois de estarem bem interagidos e familiarizados com o tema, os alunos
comeavam a escrita da carta em que se colocavam favorveis aprovao da medida provisria. Em seguida escrita, era feita uma troca dos textos entre os pares, os
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
235
236
237
Introduo
J de longa data a discusso que se trava nos meios acadmicos sobre a pertinncia do uso do livro didtico ou de materiais autnticos1 em aulas de lnguas estrangeiras. Richards (1998), por exemplo, questiona se o uso de livros didticos, de algum
modo, limita ou cerceia a ao do professor, representando uma influncia negativa
em sala de aula. Para Costa (1987, p. 54), no entanto, o livro facilita a aprendizagem;
prov segurana aos alunos, alm de exercer papel de mapa de viagem. Contudo, o
autor observa que o livro no pode ser predominante, nem absoluto na definio do
que o aluno ir aprender.
De maneira geral a discusso se pauta pelo uso ou no do livro didtico. O
consenso s ocorre no entendimento de que no h livro perfeito (SAVIGNON, 1983;
CUNNINGSWORTH,1988; CUNNINGHAM, 1995; TOMLINSON, 2001; WEININGER, 2001; QUINTERO, 2003). Neste sentido, conforme observa Duarte (2003,
p. 69), os linguistas que no se opem ao uso do livro didtico sugerem a sua adequao e ou adaptao s necessidades do professor e dos alunos (QUINTERO, 2003;
CUNNINGSWORTH, 1988; GABRIELATOS, 2003).
A adoo de um livro como guia para as aulas de lnguas estrangeiras implica
seleo, adequao, adaptao, recurso financeiro, a deciso por um livro nacional ou
importado, a proficincia do professor. Alm disso, relatos de professores expressam
que ainda hoje alguns materiais didticos continuam sendo selecionados por coordenadores de escolas e no pelo professor da disciplina. Essa questo, portanto, se torna
ainda mais relevante se se tratar de escolas pblicas.
Mais recentemente, em 2011, numa atitude indita o Ministrio da Educao e
Cultura (MEC) passou a fornecer para as escolas pblicas livros de lngua inglesa e de
lngua espanhola para o ensino fundamental e a partir de 2012 os livros passaram a ser
oferecidos para as escolas pblicas de ensino mdio. Sem desconsiderar a importncia
e o avano que isso representa para o ensino de lnguas estrangeiras nas escolas pblicas, experincias anteriores com materiais que no so produzidos para fins didticos,
tais como, msica, filmes, poemas, contos de fada, artes plsticas, nos possibilitam
afirmar que esses recursos qualificam a aula tornando-a mais interessante, motivadora e interativa. Dentre os aspectos referentes s habilidades, o desenvolvimento da
oralidade e da escrita so aspectos possveis de serem observados. As experincias
mencionadas se efetivaram em outras pesquisas desenvolvidas por ns nos anos de
1995 e posteriormente em 1999.
Considera-se material autntico todo material que no produzido para fins didticos.
238
Desenvolvimento
A investigao na literatura da rea sobre os motivos pelos quais as histrias
devem fazer parte do ensino de lngua estrangeirae de lngua materna, Andrew Wright
(1995) cita: motivao, significao, fluncia, conscincia lingustica, estmulo para
conversao e a escrita, comunicao e por ltimo currculo2. Dos motivos apontados,
o autor assinala o fato de as crianas necessitarem de ouvir histrias e estarem sempre
predispostas a ouvi-las ou l-las, elas passam a ser fonte de motivao. Alm disso,
ao ouvir as histrias as crianas buscam o significado das histrias. Se elas encontram
tais significados, so recompensadas pela habilidade compreenso e so motivadas a
tentar aprimorar suas habilidades de compreenso em nveis mais elevados.
Pereira e Duarte (2006) explicam que uma das vantagens que os textos literrios exercem no ensino de lnguas estrangeiras trata-se da repetio dos chaves.
Segundo as autoras, esse momento permite ao aluno experimentar a lngua estrangeira
de modo contextualizado, saindo da esterilidade dos chamados drills na metodologia
do ensino e aprendizagem de lnguas.
Dentre os trabalhos que do suporte terico a esta pesquisa, importante retomar, por exemplo, o artigo de Freire e Murce (2009), que traz questes importantes
sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras no que concerne a uma concepo de corpo fundamentada na psicanlise, que o concebe como corpo pulsional
ou corpolinguagem, corpo efeito de linguagem. No artigo, os pesquisadores partem
de um problema bastante comum, o da frustrao, entre professores, em relao a uma
expectativa no alcanada por parte de seus alunos, o que no se restringe, evidentemente, s aulas de lngua estrangeira (LE), mas educao em geral. Outro problema
est relacionado ao uso dos livros didticos para o ensino de LE, nos quais no se
percebe nenhuma referncia ao corpo que v alm do que este comporta do registro
do imaginrio, isto , do que concerne ao campo do sentido. O corpo basicamente
um corpo utilitrio, assim como a lngua meramente um instrumento de comunicao. A lngua estrangeira acaba ento se limitando a servir para o aluno aprender
como comprar um bilhete numa estao, como pedir comida em um restaurante,
como orientar-se dentro de uma cidade desconhecida etc. Os textos so utilizados
como pr-textos para alguma coisa, antes de serem considerados por eles mesmos,
como fruio, por exemplo. Claro que esses contedos tambm so importantes, mas
no so tudo. Aprender uma lngua estrangeira muito mais complexo ou muito
simples, para alguns alunos , verdade, mas, de qualquer modo, no sem consequncias para o corpo. Os pesquisadores lembram que, de um modo geral, em sala de
aula e nos livros didticos, a lngua tida como transparente, completa, sem equvoco,
como se no houvesse um corpo desejante que efeito de linguagem e que, portanto,
compe um sujeito que faltante. Ignora-se a incompletude da linguagem e do
sujeito, ignora-se a singularidade e, muitas vezes, o sofrimento que constitutivo do
processo de ser capturado por uma nova lngua.
Considerando a complexidade que envolve o ensino e aprendizado de lngua
estrangeira, o seguinte problema para o desenvolvimento desta pesquisa foi levanta Traduo efetuada por ns.
239
241
DUARTE, M. S.; PEREIRA, E. F. de O. Tellingtexts, facilitatingreading. In: Encontro de educadores do ensino bsico 2 e Encontro de contadores de histrias de Gois 1, 1999. Goinia,
Revista Solta a Voz, Goinia: Cegraf, 1999, p. 50.
DUARTE, M. S. O ensino de ingls para o nvel mdio na reforma educacional brasileira: a
noo de competncia comunicativa no livro-texto. 2003. Dissertao. (Mestrado em Educao
Brasileira) Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira, Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Gois.
FREIRE, S. M. & MURCE, N. O ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras: algumas
questes sobre o corpo. Solta a Voz, v.20, n.1, p. 73-86, 2009.
PEREIRA, E. F. de O.; DUARTE, M. S. Contao de histrias em aulas de lnguas. Solta a Voz.
v.17, n.1, jan/jun., 2006. p. 27-34.
PEREIRA, E. F. de O.; DUARTE, M. S. Histrias em aulas de lngua inglesa. In: RODRIGUES, E. B. T.; ANTUNES, S. F. (Org.) Contao de histrias: uma metodologia de incentivo
leitura. SEE/Go, 2007.
QUINTERO, P. The matter of selecting material. Disponvel em: <http://www.britishcouncil.
org.co/english/pquintero-crico.doc>. Acesso em 10 abr. 2003.
RICHARDS, J. C. Textbooks: Help or hindrance in teaching? In: RICHARDS, J. C. Beyond
training. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. p. 125-140.
SAVIGNON, S. J. Communicative Competence: theory and classroom practice. Reading,
Massachussetes: Addison-Wesley Pulishing Company, Inc., 1983.
TOMLINSON, B. Materials Development. In: CARTER, R.; NUNAN, D. The Cambridge
guide to teaching English to speakers of other languages. Cambridge University Press, 2001,
p. 66-71.
WEININGER, M. J. Do aqurio em direo ao mar aberto: mudanas no papel do professor e
do aluno. In: LEFFA, V. (Org.) O professor de lnguas estrangeiras: construindo a profisso.
Pelotas: EDUCAT, 2001, p. 125-133.
WRIGHT, A. Storytelling with children. Oxford: OUP, 1995.
242
Introduo
Em pleno sculo XXI, o contedo de matemtica tem sido abordado, em sala
de aula, pelo professor, de forma descontextualizada, e reduzido a prticas pedaggicas repetitivas e estanques, o que culminou, nos estudantes, em muitos casos, o desgosto por essa disciplina e a sensao de que ela representa, somente, um depsito
de frmulas e procedimentos arcaicos e sem sentido.
Em contrapartida, quando a matemtica , de acordo com os PCNs de matemtica (BRASIL, 1997), explorada pelo professor, em sala de aula, priorizando o dilogo contnuo entre as nuances geomtricas e aritmticas, bem como atividades que
contemplem situaes de cunho crtico, reflexivo e criativo, pode, em parte, promover
situaes mais favorveis aprendizagem significativa dos alunos.
Aprender significativamente os contedos de Matemtica , sem dvida, uma
das situaes primordiais para a vida do sujeito no s dentro da escola, mas, principalmente, para sua convivncia fora dela. Aprender bem os conceitos e as propriedades de aritmtica e geometria de forma dialgica, crtica e criativa representa um
desafio necessrio ao contexto de sala de aula.
necessrio tambm promover, nas aulas de matemtica, situaes que vo de
encontro aos mtodos pedaggicos e avaliativos que se reduzem, meramente, s regras inadequadas e memorizaes ausentes de significados. preciso, portanto, conforme aponta os PCNs de Matemtica (BRASIL, 1997), propiciar momentos em que o
aluno possa se aventurar pelo questionamento, pela criatividade, inveno, criticidade
e, por que no,pela reflexo durante a construo do conhecimento matemtico?
importante levar em conta que no s as aes pedaggicas adotadas pelo
professor, os contedos escolhidos, bem como as relaes didtico-metodolgicas estabelecidas por ele podem contribuir com a aprendizagem significativa do aluno.
importante tambm que haja uma postura diferente do professor em relao escolha de atividades pedaggicas de modo a promover aprendizagem significativa e, ao
mesmo tempo, neutralizar processos mecnicos e desprovidos de significados. Nesse
sentido, por exemplo, os PCNs de Matemtica destacam que:
[...] a insatisfao revela que h problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade
de reverter um ensino centrado em procedimentos mecnicos, desprovidos de significados para o aluno. H urgncia em reformular objetivos, rever contedos e buscar metodologias compatveiscom a formao que hoje a sociedade reclama(BRASIL, 1997, p. 15).
243
244
importante destacar que, acima de tudo, a utilizao das HQs nas aulas de
matemtica, nos diferentes anos, mais especificamente, como instrumento de avaliao do contedo no nasceu de um dia para outro em nossa proposta pedaggica, mesmo conhecendo os seus benefcios no processo de ensino-aprendizagem. Na verdade,
a adoo pela mdia HQ em nossa proposta revelou-se por meio de nossa observao
da turma e de identificao de como alunos expressavam suas opinies do contedo
em suas diferentes representaes.
Alm disso, percebemos que, por um lado, muitos alunos tinham facilidade em expressar seus conhecimentos adquiridos tanto em aritmtica, quanto em geometria, por meio
de desenhos, esboos de organogramas etc., mas se sentiam, por outro lado, em alguns casos, desmotivados em descrever os conceitos geomtricos ou aritmticos na realizao, por
exemplo, de uma avaliao escrita. Diante dessa situao, optamos, portanto, por congregar
as HQs como um dos instrumentos avaliativos em nossa proposta pedaggica.
Ao agregar as HQs em nossas aes didtico-metodolgicas, mais especificamente, como componente de avaliao, percebemos o envolvimento mais intenso dos
alunos nas aulas de matemtica, bem como a motivao dele sem produzi-la colaborativamente. Alm disso, Carvalho (2009) aponta que:
Interagir com um ou mais parceiros pressupe que se trabalhe em conjunto com outro, e
quando se trabalha colaborativamente espera-seque ocorram certas formas de interaes
sociais responsveis pelo ativar de mecanismos cognitivos de aprendizagens, como a
mobilizao de conhecimentos (CARVALHO, 2009, p. 15).
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
245
A produo das HQs feitas pelos alunos de forma coletivapermitiu no somente a socializao do conhecimento entre eles, mas contribuiu, direta ou indiretamente,
na compreenso e at mesmo construo dosconceitos e propriedades em aritmtica
e geometria. Alm disso, ao observar os alunos durante a construo das histrias em
quadrinhos pelo software Hagqu, foi possvel perceber o minimizar da distncia
entre a linguagem escrita e a linguagem grfica no que concerne aos conceitos e as
propriedades de matemtica.
O dilogo entre as linguagens: compreendendo e construindo o conhecimento
matemtico
O uso do software Hagqu nas aulas oportunizou, de certa forma, um espao
pedaggico para a construo do conhecimento matemtico em diferentes linguagens.
Ao explor-lo nas aulas, percebemos que os alunos no s utilizaram linguagem oral
e escrita, mas tambm, a linguagem digital. Esta, por sua vez, permitiu uma interao
maior dos alunos durante a construo das HQs de forma mais dinmica, refletindo-o
que se refletiu, diretamente, na aprendizagem deles.
Ao trabalhar com o software Hagqu, por exemplo, no s percebemos o
dilogo das diferentes representaes matemticas (oral e escrita), mas tambm conseguimos aliar outra linguagem em nossa proposta a linguagem digital , o que,
de certo modo, contribuiu mais ainda para o processo de ensino-aprendizagem do
contedo matemtico. Ainda, Moran (2000, p. 73) corrobora que preciso levar em
considerao que, alm da linguagem oral e da linguagem escrita que acompanham
historicamente o processo pedaggico de ensinar e aprender, necessrio considerar
tambm a linguagem digital. (grifo do autor).
246
Analisamos que a produo das HQs, por meio do uso do software Hagqu,
alm de contribuir para a construo do conhecimento matemtico em diferentes linguagens, propiciou tambm um espao de fomento de reflexes do contedo abordado.
Percebemos, ainda, que durante a construo das HQs, os alunos no s demonstraram
o que j sabiam, mas tambm puderam aprender e reaprender uns com os outros.
A matemtica nos quadrinhos: uma perspectiva de aprendizagem
[...] a matemtica nos quadrinhos algo to divertida e empolgante. uma oportunidade
de aprendizagem! (Aluna do 6 ano, 2014).
247
A segunda HQ, apresentada neste estudo, foi produzida pelos alunos do 5 ano,
contempla o contedo de multiplicao e retrata no s aspectos informativos, mas,
tambm, mostra a importncia de tal operao para alm do contedo procedimental,
tangenciando, por consequncia, uma das suas principais ideias, a saber: [1] adicionar
parcelas iguais; [2] combinaes possveis.
249
250
possvel perceber por meio da HQ feita pelos alunos do 5 ano a ideia essencial da operao de multiplicao: adicionar parcelas iguais. O algoritmo3x150
=450 (l-se: trs vezes cento e cinquenta), apresentado nos quadrinhos, equivale a
dizer cento e cinquenta, adicionados trs vezes ou o nmero trs adicionados cento
e cinquenta vezes.Essa ideia de adicionar um nmero por ele mesmo em um nmero
de vezes em particular uma concepo simples, mas, conforme aponta os PCNs de
Matemtica, essencial no processo da construo de significados em aritmtica.Afinal
de contas, o aluno no est apenas resolvendo o algoritmo de multiplicao, antes, porm, explicando de forma lgica e sequencial a sua ideia envolvida e, por conseguinte,
mostrando que a operao de multiplicao decorrente da operao de adio.
Alm disso, na figura 4, contemplada outra ideia da multiplicao combinaes possveis ou princpio multiplicativo. Esse tipo de situao, por meio da produo
da HQ, propiciou aos alunos no s a compreenso de outra ideia da multiplicao,
mas, antes de tudo, conhecimento sobre os mais variados problemas de combinaes
possveis, tendo em vista os diversos trabalhos apresentados pelos grupos. Os alunos
tambm puderam explorar o raciocnio lgico-dedutivo no sentido de compreender
todas as combinaes possveis de um determinando evento, mostrando, para tanto, a
quantidade de possibilidades e quais foram elas, por meio de trs principais caminhos
resolutivos, a saber: [1] tabelas; [2] rvores; [3]organogramas.
Ao elaborar a HQ, os alunos precisaram, por um lado, compreender o contedo
de multiplicao juntamente com o professor, por outro, no entanto, eles necessitaram
discutir entre si o contedo de matemtica para apresent-lo de maneira mais segura
e adequada. Em outras palavras, essa atividade proporcionou aos alunos, incluindo as
suas diferentes etapas, a compreenso da operao de multiplicao, seus algoritmos,
bem como as suas principais ideias envolvidas. Isso, por exemplo, literalmente diferente do aluno, simplesmente, decorar uma tabuada de multiplicao sem tentar, ao
menos, compreend-la e perceber as suas principais ideias.
Alm disso, por meio da construo da HQ os alunos puderam pensar sobre o
contedo, bem como question-lo e incorpor-lo de forma lgica e interessante nas
narrativas. Isto, por consequncia, exigiu dos alunos mais criticidade e criatividade em explorar os conceitos e as propriedades do contedo matemtico envolvido.
Pensando nessa mesma perspectiva, o trabalho produzido pelos alunos do 6 ano,
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
251
252
Ao observar a figura 5, percebe-se, indiretamente, o conceito genrico de frao (representao do todo dividido em partes iguais) por meio do dilogo entre dois
personagens, bem como os elementos (numerador e denominador) e, diretamente, as
operaes entre as fraes. Todavia, o mais importante a observar que na histria
os alunos abordaram tanto a representao numrica, quanto a grfica ou figural para
mostrar o resultado da operao entre as fraes. Ou seja, explorado o dilogo entre
as linguagens no campo da construo do conhecimento matemtico.
O contexto narrativo da HQ percorre tanto os caminhos da aritmtica, quanto
da geometria de forma sincronizada no sentido de favorecer maior compreenso do
contedo, isto , diferentes formas de resolver um mesmo problema, mas obtendo-se
o mesmo resultado. Alm disso, as HQs, ora ou outra, produzidas pelos alunos dessa
turma contemplaram as ideias dos quatro eixos norteadores dos PCNs: espao e forma
e nmeros e operaes.
Ainda, a HQ construda pelos alunos possibilita enxergar que tanto a resoluo
numrica, quanto a geomtrica do produto entre fraes convergem para o mesmo
resultado, isto , 3/4 de 1/5 igual 3/20. Destarte, essa histria em quadrinhos representa muito mais do que simplesmente a resoluo dos algoritmos das fraes, pois,
sobretudo, enfatiza a importncia de compreend-las em diferentes linguagens e, ao
mesmo tempo, tangenciar a construo crtica do contedo por dois vieses: criticidade
e criatividade.
253
254
Introduo
O uso do vdeo como recurso didtico vem sendo utilizado no ensino de
Cincias desde o incio da difuso do cinema como diverso. um recurso que,
utilizado adequadamente, desempenha um papel educacional relevante, pois transmitem informaes, modelos de comportamento, linguagens, valores. um tipo
de mdia no ultrapassada, mesmo com o a chegada do computador e da internet
(MORAN, 1995).
Para que um filme seja utilizado como recurso didtico necessrio conhec-lo, desde a ficha tcnica at o seu contedo. Alm do mais, h de se perguntar qual
a contribuio pedaggica a ser obtida com a exibio do filme (OSTROVSKI,
OSTROVSKI, 2009).
De acordo com Cunha e Giordan (2008):
Para selecionar um filme, preciso considerar seu alcance, o que pode ser discutido,
em qual momento do curso a discusso se insere e, sobretudo, ressaltar que um filme de
fico cientfica no tem compromisso em espelhar a realidade, mas que podemos, em
muitos deles, encontrar dados da realidade que so interpretados pelos realizadores dos
filmes. (p. 16).
Assim, o professor ao escolher um filme deve conhecer sobre o seu contedo, para saber o que trabalhar com seus alunos, pois, embora o filme possa ilustrar
sobre os contedos estudados, nem tudo integralmente verdadeiro e que algumas
situaes retratadas na fico so incrementadas e modificadas para tornar o filme
divertido.
A utilizao de filmes nas aulas pode ser compreendida como um dilogo estabelecido entre o cinema e a educao, onde de um lado tm-se sujeitos em formao
e do outro, o prprio cinema como espao de ensino e aprendizagem dotado de mensagens capazes de atuarem na transformao da realidade, uma vez que, a presena
de tecnologias como essa, promove a difuso do conhecimento e conferem novas
maneiras de fazer e de pensar a educao (HOLLEBEN, 2008).
Com a evoluo da tecnologia os filmes passaram de desenhos sequenciais,
produtos de um trabalho repetitivo e cansativo, para a computao grfica de alta qualidade. Um exemplo o filme Rei leo, que possui uma tima qualidade tcnica; este
filme apresenta cenas bastante ricas sobre a cadeia alimentar, alm de mostrar diversos nichos ecolgicos e habitats. As cenas presentes no filme podem ser trabalhadas
de modo a facilitar e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, proporcionando
aos alunos uma compreenso do contedo apresentado em sala de aula.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
255
Assim, a presente pesquisa teve por objetivo o uso do filme Rei Leo como
recurso didtico para motivar e envolver os alunos aprendizagem sobre cadeia alimentar, nicho ecolgico e habitat.
O filme Rei Leo
Sabe-se que um filme pode causar nos alunos que o assiste diferentes emoes
e pensamentos, podendo render discusses enriquecedoras na sala de aula, somando-se a sua bagagem de conhecimentos. Alm destes motivos citados, o filme Rei Leo
foi escolhido por abordar contedos que fazem parte do programa da disciplina de
Cincias do 7 ano do Ensino Fundamental.
O presente filme apresenta cenas bastante ricas sobre a cadeia alimentar e o
ciclo da vida, alm de mostrar diversos nichos ecolgicos dos animais. Todas essas
temticas podem ser abordadas de uma forma intencional, de modo que explore o que
cadeia alimentar, nicho ecolgico e habitat. Este filme permite que essas questes
possam ser trabalhadas de modo a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem,
proporcionando aos alunos uma consolidao do conhecimento adquirido com o filme
e o contedo apresentado na sala de aula.
De acordo com Pimentel, cabe ao educador desenvolver certas competncias
para que ele ajuste o recurso da narrativa do filme as suas intenes e s necessidades
de seu aluno (PIMENTEL, 2011, p. 85).
Ao escolher um filme pautado na intencionalidade educativa, o professor assume a responsabilidade de envolver seus alunos em uma aventura de experincias
sensoriais, uma vez que existe um envolvimento de imagens, sons e interpretaes
acerca do contedo proposto pelo filme, como o caso do filme Rei Leo.
A histria do filme Rei Leo narra a vida de Simba, um filhote de leo, herdeiro do pai Mufasa, o Rei Leo, e de Sarabi, a rainha. Simba-beb abenoado pelo
sbio Rafiki, um macaco babuno. Entretanto, a sua vida, ameaada pelo tio Scar,
que mau e deseja ocupar o trono do irmo Mufasa. Quando Mufasa morre, Simba se
torna suspeito de seu assassinato e obrigado fugir para outras Terras, alm de seu do
Reino. A ele conhece o javali Pumba e o suricate Timo. Estes dois novos amigos de
Simba lhe transmitem a valiosa filosofia de vida conhecida como Hakuna Matata,
que ensina como viver despreocupadamente. Alguns anos mais tarde Nala, sua amiga
de infncia, o encontra. Neste momento tem incio o dilema do leo-herdeiro retornar e reivindicar seus direitos reais ou seguir com seu novo estilo de vida!
O filme Rei Leo do gnero animao, foi lanado em 1994, dirigido por
Roger Allers e Rob Minkoff, com durao de 87 minutos e da Disney.
Metodologia
A pesquisa realizada de natureza qualitativa, e foi desenvolvida em sala de
aula no qual a pesquisadora, atua como professora. As informaes colhidas foram
apresentadas de forma descritiva, considerando o processo e no apenas os resultados.
256
Os participantes da pesquisa foram alunos do 7 ano A e B do ensino fundamental do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal
de Gois, um total de 58 alunos e idade entre 12 e 15 anos. Os alunos foram informados sobre o objetivo da pesquisa e os responsveis assinaram um termo de consentimento autorizando os filhos a participarem da pesquisa.
Para a escolha do filme Rei Leo considerou-se o perfil dos alunos (faixa etria) e os objetivos educacionais (assuntos a serem estudados). O filme teve durao
mdia de 87 minutos, sendo necessrias aulas conjugadas para a sua apresentao,
cada aula tem quarenta e cinco minutos de durao. Assim, para a realizao deste
estudo utilizaram-se seis aulas em cada turma, sendo:
1 semana duas aulas
Nestas aulas foi explicado aos alunos que eles assistiriam ao filme Rei Leo
com o objetivo estudar o contedo sobre cadeia alimentar, nicho ecolgico e habitat,
sendo informados apenas aspectos gerais do vdeo, como produo, direo, ano, durao do vdeo.
Em seguida com orientao da professora os alunos elaboraram um roteiro,
e neste foi solicitado que anotassem tpicos sobre as cenas do filme, tais como: ambiente em que ocorre as cenas, caractersticas dos personagens, modo de vida dos
personagens, como se alimentam, o que gostaram no filme.
2 semana duas aulas
Nestas duas aulas os alunos assistiram ao filme. Solicitou-se que cada aluno
utilizasse o seu roteiro de acompanhamento e fizesse anotaes referentes s suas
observaes e tambm s dvidas que surgissem.
Durante a exibio do filme o professor registrou as observaes quanto reao dos alunos.
3 semana - duas aulas
Na primeira aula foi promovida uma discusso sobre o filme mediada pelo
professor. Os alunos expos oralmente o que compreenderam sobre o filme. O professor apresentou o conceito de nicho ecolgico, habitat e cadeia alimentar e os alunos
relacionam estes conceitos s cenas do filme. Em seguida os alunos responderam a
um questionrio, com seis perguntas abertas, sobre o contedo abordado. E como
atividade de casa, os alunos confeccionaram uma histria em quadrinhos relacionada
ao assunto.
Resultados e discusses
Um olhar mais profundo foi necessrio para a obteno dos resultados desta
pesquisa. Uma variedade de informaes, evidncias e conhecimentos se sobressaram nas respostas dos alunos, nas etapas do desenvolvimento deste estudo e na observao do pesquisador.
257
vidas e que ficaram marcadas, como por exemplo, o respeito aos pais. Esperava-se que
as reflexes se limitassem ao filme, s questes ticas (FREIRE, 1989), ao contedo
apenas, no entanto, para ambas as turmas, o filme foi um pouco alm.
Dessa forma, o uso de recursos miditicos como o filme e a insero do cinema
nas aulas pode possibilitar a ampliao dos conhecimentos acerca, no somente do
contedo do currculo escolar, mas tambm do ponto de vista do crescimento pessoal
e da aquisio de vivncias dadas s circunstncias do enredo cinematogrfico.
A partir dos resultados obtidos neste estudo, verificou-se que o uso do filme
Rei Leo contribuiu significativamente para o aprendizado dos alunos sobre os temas
propostos, pois os alunos aprenderam e apreenderam.
Consideraes finais
Assistir a um filme que vise alcanar objetivos direcionados para o ensino
gratificante, pois, provoca em cada ser humano sensaes diferentes, uma vez que
vemos, ouvimos, sentimos e interpretamos de maneiras distintas.
O uso adequado do filme uma importante ferramenta de ensino-aprendizagem, visto que contempla a construo e socializao de muitos conhecimentos. Nesse sentido, verificou-se que o uso deste filme, para ambas as turmas de 7 ano, contribuiu para que os alunos construssem e reconstrussem o seu aprendizado.
Assim, o filme escolhido e utilizado neste estudo trouxe resultados significativos, pois, a partir das respostas obtidas nos questionrios, nas histrias em quadrinhos
e nas discusses realizadas com os alunos, percebeu-se que estes souberam distinguir
a fantasia da realidade, compreenderam que todos os seres vivos se relacionam e ocupam um espao na natureza, e que os animais tm costumes diferentes.
Essas observaes e constataes foram importantes, uma vez que o filme Rei
Leo propiciou a apresentao de uma nova possibilidade de aprendizado aliada ao
mtodo de ensino, pois, envolveu e aguou a curiosidade dos alunos, contribuindo de
maneira ldica para o seu aprendizado, alcanando assim, o objetivo proposto.
259
260
261
Referncias
ALTARUGIO, M. H; DINIZ, M. L; LOCATELLI, S. W. O debate como estratgia em aulas de
qumica. Qumica Nova na Escola, So Paulo, v.32, n.1, p. 26-30, fev. 2010.
ARROIO, A. e GIORDAN, M. O vdeo educativo: aspectos da organizao do ensino. Qumica
Nova na Escola, n.24, nov. 2006.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, J. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
CUNHA, Marcia Borin da; GIORDAN, Marcelo. Imagem da cincia no cinema. So Paulo,
Qumica Nova na Escola, v.31, n.1, p. 9-17, fev. 2008. Disponvel em: <http://qnesc.sbq.org.
br/online/qnesc31_1/03-QS-1508.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2012.
FREIRE, P. Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
HOLLEBEN, ndia Mara Aparecida Dalavia de Souza. Cinema & educao: dilogo possvel.
Curitiba: SEED, 2008. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/ portals/pde/arquivos/462-2.pdf>. Acesso em: 28 jul. 2012.
MARCONDES FILHO, Ciro. Televiso: a vida pelo vdeo. So Paulo: Moderna, 1998.
OSTROVSKI, Crizieli Silveira; OSTROVSKI, Dalsio. Cinema no processo educativo. Umuarama, EDUCERE, v.9, n.2, p. 189-196, jul./dez. 2009. Disponvel em: <http://revistas. unipar.
br/educere/article/viewFile/2950/2160>. Acesso em: 24 jul. 2012.
PIMENTEL, Lucilla da Silveira Leite. Educao e Cinema: dialogando para a formao de
poetas. So Paulo: Cortez, 2011.
SANTOS, Roberto Elsio. A Histria em quadrinhos na sala de aula. INTERCOM - Sociedade
Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao XXVI Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao - BH/MG - 2 a 6 Set 2003.
262
Introduo
Muito se discute acerca do papel da inovao em sala de aula, sobre o quo
importante se faz que o professor tente atrair a ateno dos alunos com aulas criativas,
dinmicas e bem planejadas (BUTT, 2006). No entanto pouco se discute sobre qual o
conceito de criar adotado nesse contexto. Tomamos, para este fim, um conceito clssico:
Criar , basicamente, formar. poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja
o campo de atividade, trata-se, nesse novo, de novas coerncias que se estabelecem
para a mente humana, fenmenos relacionados de modo novo e compreendidos em
termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta,
por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar. (OSTROWER, 1993, p.
2 grifo nosso)
263
(1976), representa uma metfora que explica, a princpio, o apoio que o tutor fornece
ao aprendiz durante seu caminho de aprendizagem. Ele representa, ento, uma estrutura de apoio gradativa, processual, contingente e dialgica, a saber:
gradativa, pois tende a auxiliar o aluno a transitar de uma atividade mais
fcil para uma considerada mais difcil;
processual, porque deve entender a aprendizagem como um continuumem
constante desenvolvimento e readequaes;
contingente, ou seja, est subordinada s necessidades contextuais especficas da turma e seu contexto scio histrico de formao; e,
dialgica, uma vez que se constri na interao e pelo dilogo entre os
interagentes e constantemente reformulada.
Estas caractersticas devem ser sempre consideradas durante o planejamento
das atividades de scaffolding ou oportunidades de interao com vistas ao fornecimento de scaffolding, pois so fatores determinantes quanto extenso, ao grau de
dificuldade e o modo de realizao das mesmas (SABOTA, 2012)..
Comumente atribumos ao professor o papel de fornecedor do scaffolding, por
ser este o membro da interao pedaggica tradicionalmente responsabilizado pelo
ensino. Cabe ressaltar, porm, que em uma sala de aula colaborativa, o papel dos
interagentes est em constante mutao. O professor pode se ver em uma interao em
sala de aula no papel de aprendiz. Um exemplo disso tem sido verificado em relao
ao uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) em sala de aula. Muitas
vezes o aluno quem ensino como utilizar um recurso, fornecendo uma instruo
direta ou um tipo de scaffolding, como um tutorial.
Este apoio ou suporte tambm pode ser fornecido por um par (entre alunos,
entre professores), pode ser direcionado a um indivduo ou a um grupo, ou seja, h
vrios modos de utilizar esta estratgia de mediao de conhecimento. O veculo tambm pode ser diversificado, pode-se fornecer scaffolding por vias de interao:
orais, como a elaborao de questes que permitam ao aluno repensar sua
ao, refrasear sua resposta ou refletir sobre sua fala;
gestuais, com o estabelecimento de sinais compartilhados que indiquem o
erro, a necessidade de repetio ou de eliminao de itens;
escritas, como cartazes em sala que possam auxiliar a ativao da memria,
slides de apresentao que levem a reflexo do tema apresentado, ou as to comuns
folhas de exerccios handouts elaboradas para permitir que os alunos progridam
no grau de dificuldade da tarefa.
A preocupao com um modelo de interao durante a mediao pedaggica
que possibilite a troca de conhecimentos, a construo conjunta de conceitos, a negociao de sentidos e o compartilhamento de resultados auxilia a construir o conceito
que temos de aprendizagem colaborativa1.
O termo foi inicialmente utilizado para se referir ao tipo de abordagem que define a aprendizagem como decorrente do
uso de atividades em pares ou grupo para a realizao de tarefas pelos alunos (BRUFFEE, 1999). Essa abordagem foi
desenvolvida a partir de dois conceitos fundamentais de Vygotsky: o de que o conhecimento uma construo social e
o da zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
265
Outra questo terica que merece ser destacada neste texto relativa ao papel
que as TIC tem ocupado nos espaos educativos. Cada vez mais, por motivos comerciais ou pedaggicos, elas participam do cenrio educacional e, enquanto educadores,
no podemos nos omitir ou permanecer alheios essa tendncia de franca ampliao
de seu alcance (BRAGA, 2013). Behrens (2013) enftica ao afirmar que as TIC
podem configurar-se como importante ferramenta para a aprendizagem colaborativa,
desde que o modo de utilizao das mesmas seja revisitado. Segundo a autora, importante que as aes educativas
levem aprendizagem e que possibilitem o desenvolvimento do esprito crtico e de
atividades criativas. O recurso por si s no garante a inovao, mas depende de um
projeto bem arquitetado, alimentado pelos professores e alunos que so usurios. O
computador uma ferramenta auxiliar no processo de aprender a aprender (BEHRENS, 2013, p. 106).
266
Para auxiliar no input2de informaes culturais da lngua estrangeira e acrscimo da motivao selecionei um vdeo para ser exibido em um auditrio (com caractersticas acsticas e visuais relativamente apropriadas), j que o uso do cinema
como recurso pedaggico adicional tem a possibilidade de envolver aos alunos por
sua linguagem, suas cores, e sons prprios. Lamentavelmente, o auditrio da escola
no possui as condies ideiais de apreciao do cinema com manifestao artstica
e cultural, mas ainda assim, o local mais convidativo do que a sala de aula. O vdeo
selecionado foi a animao A Princesa e o Sapo dos estdios Disney. O filme, com
durao de 97 min., foi exibido com udio em ingls e legendas em portugus. Reconhecido por ser o primeiro filme da Disney a trazer como protagonista uma jovem
negra que se torna princesa, a animao um conto de fadas musical ambientado em
Nova Orleans, na dcada de 1920, e retrata uma comemorao de MardiGras, fazendo aluso ao nosso Carnaval. A fim de possibilitar que os alunos entendessem bem a
ambientao do filme, na aula anterior, foi solicitado a eles que fizessem uma busca na
internet (no laboratrio de informtica da escola) por esse tema e que listassem semelhanas e diferenas entre os dois eventos. Ensinei aos alunos como usar descritores
para efetuar uma busca mais eficaz em diretrios como o Google e expliquei a eles a
importncia de aprender a editar a informao, compilar os dados e anotar as fontes,
desse modo, os alunos puderam aprender a usar a ferramenta para realizar outras buscas que precisassem em seu percurso acadmico.
Disse aos alunos que essa busca poderia ser feita em lngua materna ou estrangeira, pois o objetivo neste momento era a construo dos esquemas (enriquecimento
do conhecimento prvio) e no especificamente o trabalho com a lngua estrangeira.
Como vimos nas consideraes tericas, na aprendizagem colaborativa fundamental
que o conhecimento esquemtico seja valorizado e ampliado. O resultado da pesquisa
(busca no diretrio online) foi compartilhado em grupos e uma lista maior foi elaborada em um grande cartaz (esta atividade poderia ser realizada via googledoc para que a
escrita colaborativa pudesse acontecer e disponibilizada em lousa digital ou apresentada em power point, caso os recursos da escola permitissem). O compartilhamento
das buscas efetuadas oportuniza que todos os membros da comunidade da sala de aula
conheam e compartilhem os resultados da pesquisa. Desse modo possvel contribuir para a cultura geral dos alunos e as informaes compartilhadas passaram pelo
crivo de interesse dos prprios alunos, ou seja, o professor foi deslocado do papel de
transmissor de informaes e passou a ser um facilitador das tarefas que eles realmente precisavam de auxlio. O scaffolding fornecido oralmente nessa sesso foi dialgico, contingente e processual uma vez que foram avaliadas as necessidades individuais
dos alunos a cada momento da atividade e modificado durante a interao. Os alunos
tambm se ajudaram na tarefa de efetuar as buscas na internet fornecendo peerscaffolding (apoio pelo par), infelizmente, como esse no era o foco inicial da pesquisa no
h registros concretos (gravaes em udio ou vdeo, por exemplo) dessas interaes,
por isso no sero consideradas neste texto, embora no sejam negligenciadas em
minha rea de pesquisa e atuao profissional.
Tambm chamado de insumo, o termo input se refere ao contedo em lngua estrangeira que oferecido ao aluno durante uma atividade. Usualmente ele usado em oposio ao termo output que se refere ao contedo na lngua estrangeira
produzido pelo aluno em uma atividade.
267
Na aula aps a sesso do filme o trabalho com a lnguainglesa, propriamente dito, foi iniciado. Para tal, elaborei um handout retomando trs cenas do filme
(cenas 6, 7 e 13) em uma sequncia de sete atividades na inteno de auxiliar os
aprendizes a ordenar as informaes e trabalh-las didaticamente. A inteno
que se possa reassistir s cenas conforme as atividades so realizadas, dessa vez
na prpria sala de aula. A atividade inicial tem carter introdutrio e , portanto,
bem abrangente, de modo a contextualizar a discusso, mais uma vez enfatizando
o valor do conhecimento de mundo dos alunos. A atividade final pretende encerrar
(sem esgotar) a discusso sobre o tema possibilitando uma expanso do conhecimento que tinham antes de participar das aulas (o que se espera da aprendizagem),
bem como a personalizao da discusso, ou seja, uma aproximao do objeto de
debate. Nesse momento, foi solicitado aos alunos que se posicionassem, emitindo
sua opinio o que favorece o desenvolvimento da autonomia e da criticidade. As
duas atividades (iniciando e encerrando a aula) tm a funo de auxiliar os jovens
a significar em lngua estrangeira, ou seja, construir/atribuir significados prprios
decorrentes da discusso dos temas, ao invs de serem consumidores de contedo,
produzirem sentido em ingls.
Na elaborao do handout tomei o cuidado para que as atividades propostas
oferecessem um apoio, scaffoldinggradativo e processual para que a turma conseguisse discutir o tema de modo bem sucedido em um nvel crescente de dificuldade
visando sair de uma atividade mais controlada para uma mais livre, no entanto, de
maior dificuldade. Foram previstas interaes em pares e em grupos para que a
aprendizagem colaborativa pudesse ocorrer enriquecendo as discusses, compartilhando conhecimentos prvios, favorecendo a atuao dos pares nas ZDP dos colegas e permitir a construo de um conhecimento novo a partir das informaes
obtidas.
As trs primeiras atividades objetivam retomar a estria para certificar de
que se lembram do ocorrido no filme, isso importante para que haja sucesso nas
atividades anteriores que dependero do visto no filme. As atividades 1 e 2 exploram os personagens envolvidos no enredo da estria e a tipificao do evento
(MardiGras e Carnaval). A atividade 3 resume a cena e pede aos alunos que optem
pela melhor forma de descrev-la selecionando palavras que completem o texto de
acordo com o ocorrido. Essa atividade permite o exerccio da memria lgica, pois
mais que lembrar dos fatos importante que encontre-se um sentido para eles. O
objetivo retomar o que os alunos se lembram para que haja sucesso na comparao
pretendida nas atividades de 4 e 5, as dedicadas a configurar. Ao mesmo tempo objetiva-se tambm fornecer input em ingls para que o conhecimento da lngua alvo
seja ampliado e que se torne em atividades/momentos posteriores output.So essas
atividades que caracterizaro a aprendizagem de contedo da aula, a capacidade de
comparar (argumentativamente) em ingls dois eventos culturais, que ocorrem em
pases distintos.
Cabe ressaltar que apesar de a atividade ter um cunho essencialmente gramatical, a abordagem adotada foge tradicional, pois facultado s duplas o modo
como proceder durante a comparao (se usando estruturas de adjetivos no comparativo, conjunes adversativas ou outras estruturas sintticas). Ou seja, os alunos
268
discutem sobre como querem usar a lngua e se sentirem falta de alguma estrutura
eles buscam auxlio externo (que seja este auxlio externo projetado no professor,
na internet ou uma gramtica convencional). Pertence abordagem comunicativa a
premissa de que o processo de construo da autonomia dos alunos seja iniciado no
processo de aprender a fazer buscas, escolhas, selees e descartes (de contedo, por
exemplo). Nesta abordagem preciso que haja a necessidade da estrutura para que
os alunos queiram aprend-la e para que, ento, apropriem-se dela (WIDDOWSON,
1994). A aprendizagem colaborativa comunga deste princpio da abordagem comunicativa maso insere junto interdependncia positiva (LARSEN-FREEMAN,
2001, p. 167), ou seja a dependncia do colega para a construo conjunta do sentido. A aprendizagem da lngua alvo facilitada quando possvel que a interao
durante esta construo do conhecimento ocorra em ingls, por exemplo, fato que
ainda escasso na maioria das escolas pblicas, mas que em alguns contextos j
uma realidade. Ainda que a interao no possa ocorrer toda na lngua alvo o fato
de os alunos estarem discutindo o qu e como dizer o que desejam j um passo em
direo construo da autonomia da aprendizagem, e quem sabe essa discusso no
possa despertar-lhes a motivao para aprender a falar em ingls (?!). De todo modo
fica a aprendizagem contextualizada da lngua e de habilidades de interao social,
como a negociao para soluo de problemas, por exemplo (LARSEN-FREEMAN,
2001; SABOTA, 2008) para selecionar que itens desejam mencionar na comparao
proposta na atividade.
Consideraes finais
Neste texto apresentamos um roteiro de aulas de ingls sequenciadas elaborado para atender a propsitos comunicativos sob a perspectiva da aprendizagem colaborativa. Nomeadamente analisamos a estratgia mediadora scaffolding em vrias
instncias dessa sequncia de aulas. Por meio de pesquisas e diretrios de busca na internet os alunos puderam aprimorar seu conhecimento prvio sobre o tema, Carnaval,
e buscar informaes sobre uma comemorao semelhante, MardiGras. O objetivo
da busca era fundamentar as discusses que seriam feitas pelos alunos a partir de informaes que eles mesmos haviam considerado relevantes para efetuar comparaes
em lngua inglesa solicitadas no exerccio. Um vdeo foi exibido para trazer informaes adicionais de modo ldico e artstico. Tanto o vdeo como as pesquisas na internet possibilitaram: explorao de contedos culturais, aprendizagem de habilidades
de interao social, atuao no letramento digital dos alunos alm da motivao para
a realizao da atividade.
O roteiro fornece exemplos de como proporcionar scaffolding na interao em
pares e em grupos de modo a tentar assegurar que a aula seja inovadora quanto utilizao de recursos e bem sucedida do ponto de vista do ensino-aprendizagem de lngua
inglesa bem como das habilidades exigidas no pensar criativo (relacionar, ordenar,
configurar, significar) para auxiliar o aluno a compreender e criar. Como j afirmado,
o intuito no fornecer um modelo, mas sim fomentar a discusso sobre o uso criativo
das TIC e das possibilidades de uso de princpios da teoria sociocultural (especificaVeredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
269
270
Apndice
Roteiro da aula: Video Class - The Princess and the Frog (Disney)
Prep questions - Last class we watched a movie, choose a partner to discuss it with
you.
a) What was it about?
b) What were your favorite parts?
Report to class!
Watch scenes 6 and 7 again and answer the questions.
1. a) Do you remember the characters? Work in pairs and name them!
1. Naveen
( )
2. Stella
( )
3. Juju
( )
4. Lottie
( )
5. Tiana
( )
6. Louis
7. Mama Odie
( )
( )
271
Watch scene 16 again (Parade) and discuss in groups (use the content in the posters
to help):
4. How similar is it to the carnival parades we have in Rio de Janeiro - Brazil? Mention the things that are common and the differences youve noticed in the way
people celebrate Carnival and Mardi Gras.
Things in common
Differences
5. Now, write four sentences comparing the celebrations, then, share with the class.
Over to you Work in groups: discuss and prepare to report orally.
a) Do you like Carnival? Why (not)?
b) How do you usually celebrate it?
c) How is it celebrated in our city?
d) Is it usually referred to as a cultural activity? Justify your answer.
e) What are some positive and negative aspects of this celebration?
272
Introduo
O Ensino de Geografia de Gois nas series inicias o ponto de partida dessa
pesquisa que pretende contribuir para a compreenso do estudante acerca do espao
concebido, percebido e vivido, trs elementos que constituem o espao social segundo
Levebre (2004). Acredita-se na possibilidade de produo de recursos didtico-visuais para contribuir de maneira diferenciada ao aprendizado nas aulas de Geografia,
sobretudo com a manipulao de objetos tcnicos como o celular. Nesse sentido, a
pesquisa consistiu em uma proposta metodolgica interdisciplinar, utilizando um recurso tecnolgico dinmico, a animao stop motion, para tratar temas relativos Geografia de Gois. Esta prtica possibilita a identificao, representao e construo
de mapas animados representando os elementos existentes no municpio (aspectos do
urbano e do rural) para a compreenso do espao que compe os municpios de Gois
e suas atividades econmicas.
A Geografia escolar constitui-se uma sntese da Geografia acadmica. Embora se tenha um avano na discusso geogrfica lato sensu, sobretudo quando se
considera, na produo acadmica contempornea, com a presena de vrios temas e
mtodos de anlise, observa-se que tais avanos no alcanam as discusses feitas na
Geografia escolar. Estes elementos j haviam sido apontados por Cavalcanti (2002,
p. 11) quando disse: verdade que as discusses tericas e as propostas desse ensino ou tm demorado muito a chegar a essa instncia, mas j possvel observar
alteraes no cotidiano das aulas de Geografia, alteraes essas fruto de experincias
fundamentadas por teorias de Geografia que j foram realizadas.
Como uma disciplina obrigatria dos currculos oficiais no ensino bsico, a
Geografia se estabelece com papis fundamentais no conhecimento do Espao. Neste
mbito, nossa proposta se fundamenta e se justifica a partir da necessidade de debater
acerca de uma Geografia escolar de Gois a que atualmente conta apenas com 2 obras
direcionadas as sries iniciais, uma das quais j foi revisitada e reformulada, bem
como adotada e pela segunda vez ser utilizada no CEPAE - Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada Educao. Alm disso, no currculo especial do Colgio de Aplicao, h duas disciplinas cadastradas no currculo, intituladas Geografia de Gois e
Geografia de Goinia. Tais disciplinas foram ministradas por professores da Subrea
de Geografia que apresentam discusses e debates construdos a partir de suas experincias como pesquisadores goianos cujos objetos de pesquisas, na ps-graduao
foram e so regionalmente localizados em Gois.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
273
275
do cinema. A utilizao desta tcnica como recurso didtico visual para o ensino
de Geografia resultou em uma experincia em ensino/aprendizagem, despertando
assim o interesse dos estudantes para os temas abordados em sala de aula. Afinal,
aponta o autor:
Vrios educadores apontam a importncia da imagem em movimento (filmes e animaes) para a educao. O cinema de animao como elemento educativo enfoca os objetivos do ensino da arte a partir de novas possibilidades e abordagens para se trabalhar a
imagem. O desenvolvimento da linguagem artstica se apropria dos elementos das artes
visuais, da linguagem da imagem em movimento e do conhecimento/domnio da tecnologia do cinema de animao. (VOLL, 2006, pag. 11)
Na primeira etapa iniciamos com uma aula expositiva questionando os estudantes sobre o municpio e suas atividades econmicas para descobrir o que eles
sabiam sobre o tema. A partir das respostas fizemos um levantamento no quadro,
de tudo o que foi falado por eles, organizando as informaes de acordo com as
atividades desenvolvidas nas zonas urbana e rural. Mostramos aos educandos que
o municpio consiste em uma unidade territorial mesmo apresentando diferentes
paisagens.
Em seguida apresentamos as atividades econmicas desenvolvidas nas regies urbana (predominantemente constituda de rea residencial, comercial e industrial), e rural (com predomnio de rea agrcola, pecuria e extrativismo), que
de acordo com estas atividades se d o processo de desenvolvimento econmico
do municpio. Cada cidade pode apresentar uma atividade econmica ou mais de
uma atividade econmica de destaque em comparao com outras cidades. O tema
foi abordado partindo de perguntas que estimularam o interesse e a participao
dos alunos.
Na segunda etapa foi entregue a eles uma folha contendo trs textos com a descrio de trs diferentes municpios de Gois. Os municpios descritos foram: Posse,
Goiansia e Catalo. Primeiramente, solicitamos a leitura dos textos e a identificao de caractersticas econmicas tanto urbanas quanto rurais desenvolvidas em cada
municpio. Em seguida, foram formados grupos de quatro alunos e entregue o mapa
mudo junto com o conjunto de figuras que seriam utilizadas para confeco dos mapas
temticos. Nesse momento de acordo com a leitura, pedimos para que selecionassem
as figuras que melhor caracterizariam as atividades econmicas desenvolvidas nos
municpios indicados e assim pintassem, respeitando a seguinte indicao: figuras
iguais devem ser pintadas iguais, para que a representao final fique homogenia.
Aps pintarem, deveriam recortar as figuras para serem utilizadas na construo dos
municpios.
Na terceira etapa propomos a eles escolhessem um municpio dos trs indicados e a partir da leitura, anteriormente feita, e tambm a partir da seleo das
figuras iniciassem a construo do municpio na base cartogrfica. Nessa etapa
os grupos foram orientados sobre o funcionamento da tcnica de animao stop-motion, pois cada fase do processo deveria ser fotografada, ou melhor, toda vez
que fosse colado uma nova figura ou acrescentassem alguma informao, era necessrio fotografar o procedimento. importante orientar os grupos e auxiliar
o processo de colagem das figuras e registro dos quadros. Este estgio o mais
importante, pois quanto mais quadros forem capturados pela cmera mais interessante ser o resultado final.
277
Foto 2: Pintura das figuras na malha. Fonte: arquivo pessoal das autoras, 2013.
278
Foto 3: Processo final (aps registro). Fonte: arquivo pessoal das autoras, 2013.
279
Foto 4: Processo de criao do cartograma. Fonte: arquivo pessoal das autoras, 2013.
E por ultimo nessa etapa foram apresentadas as animaes produzidas por eles
em sala de aula. Para cada educando um filme foi produzido representando um municpio entre os trs que foram escolhidos anteriormente. Os estudantes assistiram e
analisaram o trabalho final em sala de aula, sendo que as msicas Sobradinho (S e
Guarabira) e A Cidade (Choici Sciense) foram usadas com som de fundo nas edies. Como proposta avaliativa do processo de criao e aprendizagem foi solicitada
uma produo textual com as seguintes perguntas a respeito da atividade e tambm
verificando a percepo sobre os municpios que os alunos tiveram, uma vez que a
tcnica permite que eles pensam no processo.
280
281
No houve dificuldade na compreenso dos estudantes para a atividade solicitada e nem em relao aos objetivos esperados. Os estudantes se interessaram em construir as animaes e demonstraram por meio da produo textual que entenderam o
que estava sendo trabalhado, pois foi facilitado pela utilizao deste material didtico.
A interdisciplinaridade como metodologia de ensino rompe com o sistema tradicional e visa superar as fragmentaes das disciplinas. Nesta atividade envolvendo
a produo de recurso multimdia auxiliando didaticamente a compreenso dos contedos abordados em sala de aula ficou claro que essa experincia de trabalho bastante
rica no que diz respeito ao ensino aprendizagem, pois em um mundo predominante
visual essa linguagem pode ser trabalhada com a finalidade de estimulo para o conhecimento aos temas relativos disciplina de Geografia de Gois nas series iniciais.
Consideraes finais
O propsito deste trabalho foi apresentar uma experincia didtica de trabalho
envolvendo animao stop motion nas aulas de Geografia nas series iniciais. A metodologia interdisciplinar possibilitou a juno dos conhecimentos de Geografia e Artes
Visuais para o desenvolvimento criativo na produo de mapas temticos animados
representativos dos municpios de Gois e das atividades econmicas desenvolvidas
tais como: agriculturas comercial e familiar; pecurias intensiva e extensiva; extrativismo; indstria; comercio e zona residencial; tema que estava sendo abordado em
sala de aula.
Os estudantes esto cada vez mais inseridos nesse processo de acessibilidade a novas tecnologias, e assim pensando nos apropriamos da dinmica multimdia
da animao como recurso didtico a ser utilizado nas aulas de Geografia. A grande
quantidade de informaes visuais produzidas e divulgadas em suportes eletrnicos
nos faz querer inclu-la no processo de ensino/aprendizagem na escola.
Com a utilizao da tecnologia de imagens (cmeras fotogrficas e de celulares) para captura dos elementos utilizados na produo dessa animao, sendo eles:
as figuras e a base cartogrfica montamos um banco de imagens que posteriormente
foram editadas em um software de edio sendo assim produzidos os vdeos animados
representando os municpios, suas zonas urbana e rural e as respectivas atividades
econmicas desenvolvidas por eles.
A partir dos estudos realizados sobre o ensino interdisciplinar e sua aplicao
que rompe com a fragmentao das disciplinas, podendo ser utilizada no processo de
ensino aprendizagem que relaciona a sociedade e sua intricada rede de correlaes,
podemos concluir que esta metodologia promove uma pratica integradora, aberta a
outros conhecimentos para ser efetivada.
A interdisciplinaridade utilizada como metodologia de ensino correlacionando
Geografia e Artes Visuais representou uma experincia interessante tanto no que diz
respeito a produzir uma atividade didtica diferenciada quanto na compreenso dos
contedos estabelecidos. Foi um trabalho muito satisfatrio, os objetivos foram alcanados, pois os estudantes por meio da produo textual avaliativa demonstraram ter
compreendido e gostado da proposta de ensino.
282
283
Introduo
As crianas gostam de colecionar figurinhas, brincar com elas, trocar com os
colegas. Essa atividade, alm de divertida, propicia uma socializao e at a troca de
ideias e informaes entre as crianas. medida que as pginas do lbum vo se preenchendo, a expectativa aumenta, considerando-se os objetivos dos lbuns de figurinhas,
que claro, esto amplamente ligados ao fato de serem preenchidos completamente.
comum, da infncia fase adulta, o manuseio de lbuns de figurinhas. H
temticas diversas, que vo desde desenhos animados at jogadores de futebol. Na
rede mundial de computadores h uma infinidade de sites e fruns sobre troca de figurinhas para se completarem diversos lbuns. Colecionadores so muito comuns tanto
na internet quanto em espaos fsicos nos quais os participantes se encontram para se
socializar e trocar as figurinhas repetidas.
O brincar pode ser inserido nas aulas e as atividades ldicas devem ser valorizadas do ponto de vista educativo. Os professores podem explorar a espontaneidade e
a liberdade criativa das atividades ldicas para uma aprendizagem prazerosa das crianas (ALVES; BIANCHIN, 2010). Uma atividade ldica pode ser inserida em diversas circunstncias da aula, como para apresentar, ilustrar, avaliar e revisar contedos,
contextualizar conhecimentos e integr-los de forma interdisciplinar (CUNHA, 2012).
A utilizao de lbuns de figurinhas como alternativa em sala de aula configura-se como uma atividade ldica. Cabe salientar que h na literatura uma boa discusso sobre a diferena existente entre jogo, atividade ldica, brinquedo ou material
pedaggico. Para Soares (2013)
Um jogo o resultado de interaes lingusticas diversas em termos de caractersticas
e aes ldicas, ou seja, atividades ldicas que implicam no prazer, no divertimento, na
liberdade e na voluntariedade, que contenham um sistema de regras claras e explcitas e
que tenham um lugar delimitado onde possa agir: um espao ou um brinquedo.
Para o mesmo autor, o que difere o jogo descrito de uma atividade ldica
necessariamente a presena de regras explcitas, pois o jogo em si, uma atividade
ldica. Assim, o lbum de figurinhas e as aes envolvidas em seu fazer podem ser
considerados como um jogo. Essa atividade pode ainda ser um jogo educativo j que
se configura como uma atividade ldica com regras explcitas e que podem ser voltadas para o ensino e a aprendizagem de algum conceito.
Nesse contexto, segundo Soares (2013) e Kishimoto (2002) um jogo educativo
deve contemplar duas funes: a ldica, na qual o jogo educativo deve ser divertido
284
enquanto ensina e a educativa, isto , o jogo deve ensinar de fato algum conceito.
Logo, segundo os autores, o objetivo primordial de um jogo educativo equilibrar as
duas funes, a ldica e a educativa. Se tivermos um jogo que tem mais funo ldica
do que educativa, no temos um jogo educativo e sim, apenas um jogo. Em contrapartida, se o jogo educativo proposto tem mais funo educativa do que ldica, no
mais um jogo, um material didtico.
Estudos em ensino de Cincias apontam que os jogos so muito teis para
dinamizar o processo de ensino e levar a uma aprendizagem significativa, dado que
despertam o interesse das crianas e adolescentes, estimulam o envolvimento nas
atividades propostas e, consequentemente, auxiliam na aprendizagem de contedos
(BRAGA; MATOS, 2013; CASTRO; COSTA, 2011; OLIVEIRA; SOARES, 2005).
Logo, dependendo da temtica do lbum de figurinhas, ele pode se tornar uma alternativa de ensino e aprendizagem em sala de aula.
A temtica do lbum de figurinhas
As crianas geralmente gostam de bichos, falam o nome deles, imitam os sons.
Na escola, querem saber onde vivem, o que comem, como dormem e muitas outras
perguntas que, muitas vezes, deixam os professores em apuros.
No plano de ensino de Cincias do 3o Ano do Ensino Fundamental do CEPAE
est previsto o contedo de sustentao corporal, que inclui a construo de conceitos sobre os animais invertebrados e vertebrados. De forma a superar apenas uma
apresentao de caractersticas que distinguem os grupos de animais, busca-se que
os estudantes iniciem anlises interpretativas a partir das caractersticas dos animais,
explorando hbitos de vida e comportamentos, o que d margem para discusses sobre as adaptaes biolgicas. Para tanto, so utilizadas imagens, vdeos, esqueletos,
espcimes de coleo biolgica e leitura de muitos textos.
No ano de 2012, uma das atividades das aulas de Cincias foi a elaborao de
pequenos textos sobre cinco animais. Cada animal tinha a sua figurinha colorida e,
para ganhar uma nova, era necessrio produzir um texto de qualidade. Essa simples
atividade de ganhar figurinhas despertou tanto o interesse das crianas que foi estruturada melhor para ser desenvolvida no ano de 2013. Assim surgiu o projeto lbum de
Figurinhas Bichos Brasileiros Ameaados de Extino, realizado com 60 crianas
de duas turmas do 3o Ano do Ensino Fundamental do CEPAE, um jogo cujo o principal objetivo foi estimular a leitura tendo como tema os animais brasileiros.
Desenvolvimento do jogo
A preparao
A Revista Cincia Hoje das Crianas (CHC) uma publicao da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Cincia destinada ao pblico infanto-juvenil. Mediante
convnio com o Ministrio da Educao, essa revista distribuda para todas as escolas
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
285
286
287
288
Depois disso, as regras do jogo foram explicadas e a atividade comeou (Figuras 9, 10, 11 e 12):
No primeiro dia todos receberam uma figurinha e um texto para comear
o jogo. As crianas marcaram na tabela de monitoramento a figurinha e os textos
recebidos. Logo aps colaram a figurinha e leram o texto para a elaborao do pargrafo.
Cada criana recebeu um novo texto e uma nova figura para dar prosseguimento ao jogo. Em casa, a criana deveria ler o texto, completar as informaes no
lbum e redigir um pargrafo sobre o animal no espao reservado para isso;
Na prxima semana, a criana poderia receber uma nova figurinha na banca (no caso, a prpria professora)e um novo texto se tivesse escrito um pargrafo
com qualidade. Do contrrio, permaneceria com o mesmo texto.
Figurinhas repetidas poderiam ser trocadas entre os colegas.
289
290
291
292
Essa interao entre as crianas nas trocas de figurinhas um fator de socializao importante para o aprendizado. Nesse aspecto Chateau (1987) afirma que
uma atividade ldica que socializa atinge objetivos educacionais mais rapidamente.
Houve tambm um nvel de interao entre as crianas e o jogo, ou mais especificamente, entre o jogo e os jogadores. Segundo Soares (2013), existem quatro nveis de
interao entre o jogo e o jogador que levam ao aprendizado. O primeiro a simulao de atividades por meio de brincadeiras ou jogos. O segundo a competio propriamente dita. O terceiro, que se relaciona diretamente com esse trabalho, a manipulao efetiva de um brinquedo ou de uma atividade ou ainda de um jogo, como
o caso. O quarto nvel compreende a expresso corporal e o uso de quadrinhos.
Foram seis meses colecionando figurinhas e lendo textos sobre os bichos brasileiros. Aps o contedo de animais invertebrados e vertebrados (e seus grupos) ter
sido construdo em sala, as crianas classificaram os 30 animais do lbum com muita
facilidade.
O lbum de figurinhas gerou discusses acerca da responsabilidade, da importncia da leitura e do cuidado com o material coletivo. Tambm possibilitou o
desenvolvimento de habilidades nas crianas, como a organizao de informaes
numa tabela, a sntese do conhecimento num pargrafo, a identificao de determinadas informaes no texto. Demonstraes espontneas de colaborao (a troca de
figurinhas ou textos repetidos, colegas auxiliando uns aos outros nas trocas) foram
frequentes. Tambm foi surpreendente ver as crianas dominando as regras do jogo e
construindo habilidades, dado que inicialmente tinham muita dificuldade em organizar e tratar a informao.
Cabe salientar que as crianas efetivamente colaboraram umas com as outras.
Colaborar diferente de cooperar. Na cooperao, as tarefas so divididas e reunidas
somente no final da atividade. Na colaborao, os sujeitos constroem conjuntamente
a atividades, ao mesmo tempo em que todos participam, sem diviso especfica de
tarefas (BRNA, 1998).
Os estudantes compreenderam as regras e as seguiram de forma dedicada.
Quando no haviam cumprido algo, afirmavam que fariam para a prxima semana.
Houve casos em que a professora, por equvoco, entregou uma figurinha e o estudante
a devolveu porque naquele dia no poderia receb-la.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
293
O objetivo do jogo em 2013 foi o de estmulo a leitura, mas possvel explor-lo mais, principalmente quanto s discusses sobre as espcies ameaadas, tema central na conservao da biodiversidade brasileira. Para tanto, antes do incio do jogo
sero preparados textos e atividades para instrumentalizar a discusso, de forma que
os estudantes compreendam por que uma espcie tem sua sobrevivncia comprometida no planeta.
A experincia com o lbum de Figurinhas confirmou a percepo de que atividades diferenciadas, dentre elas o jogo, aguam o interesse, tornam as aulas mais
dinmicas e realmente envolvem a criana em seu aprendizado. Tudo isso tem grande
potencial de auxiliar os estudantes na construo do seu conhecimento e conduzi-los
a uma aprendizagem significativa.
Referncias
ALVES, L.; BIANCHIN, M.A. O jogo como recurso de aprendizagem. Revista de Psicopedagogia, v.27, p. 282-287, 2010.
BRAGA, R. G.; MATOS, S. A. Kronus: refletindo sobre a construo de um jogo com vis
investigativo. Experincias em Ensino de Cincias, v.8, n.2, p. 1-19, 2013.
BRNA, P. Modelos de colaborao. Traduo de lvaro de Azevedo Diaz. Computer Based
Learning Unit, Leeds University: England, UK. 1998.
CASTRO, B. J.; COSTA, P. C. F. Contribuies de um jogo didtico para o processo de
ensino e aprendizagem de Qumica no ensino fundamental segundo o contexto de aprendizagem significativa. Revista Electrnica de Investigacinen Educacinen Ciencias, v.6, n.2,
p. 1-13, 2011.
CHATEAU, J. O jogo e a criana. Summus: So Paulo, 1987.
CUNHA, M. B. Jogos no ensino de qumica: consideraes tericas para a utilizao em sala
de aula. Qumica Nova na Escola, v.34, n.2, p. 92-98, 2012.
DUFLOS, C. Jouer et Philosopher. Presses Universitaires de France: Paris, 1997.
KISHIMOTO, T. M. Froebel e a concepo de jogo. In: KISHIMOTO, T. M. (Org.) O brincar
e suas teorias. Pioneira Thomson Learning: So Paulo, 2002.
KOSMINSKY, L; GIORDAN, M. Vises de cincias e cientistas entre estudantes do ensino
mdio. Qumica Nova na Escola, n.15, p. 11-18, 2002.
OLIVEIRA, A. S.; SOARES, M. H. F. B. Jri Qumico: uma atividade ldica para discutir
conceitos qumicos. Qumica Nova na Escola, v.21, n.2, p. 18-24, 2005.
PIAGET, J. A formao do Smbolo na Criana. Zahar: So Paulo, 1976.
SIQUEIRA, D. C. O. Cincia e poder no universo simblico do desenho animado. In: MASSARINI, L; MOREIRA, I. C.; BRITO, F. (Orgs.) Cincia e pblico: caminhos para a divulgao cientfica no Brasil. Casa da Cincia: Rio de Janeiro, 2002.
SOARES, M. H. F. B. Jogos e Atividades Ldicas no Ensino de Qumica. Goinia: Kelps,
2013.
295
Introduo
Foi ao estagiar na Unidade de Educao Infantil da UFG que vivenciei uma
nova forma de trabalhar com a msica, compreendi que a msica na escola vai alm da
cantoria repetitiva e destituda de sentido. Nesta Unidade a proposta de trabalho com
as crianas no esta dividido por disciplinas e sim por reas de conhecimento das quais
a msica uma delas. um brincar de msica que pode ser desenvolvido pelos sons
do corpo, pela confeco de instrumentos musicais, por brincadeiras cantadas, cantigas
de rodas, pelo brincar com as palavras e em muitas outras atividades que podem surgir.
Partindo do pressuposto de que a msica se constitui como linguagem na educao bsica e digna de uma proposta capaz de despertar o interesse dos educandos
em uma aprendizagem significativa por meio dos sons, desenvolvi uma pesquisa na
Unidade de Educao Infantil da UFG no ano de 2012 sob o foco de possibilidades
metodolgicas do trabalho com a msica na educao infantil. O objetivo principal
desse trabalho era, alm de entender a relao da criana com a msica, apresentar
Escola caminhos diferenciados e possveis para a educao musical, isto , ampliar as
prticas pedaggicas proporcionando a criao, manipulao, expresso, composio
artstica a partir de algumas atividades musicais.
Portanto, estudar o tema brincadeiras musicais aguou o meu olhar para a possibilidade de uma educao escolar que desperte o interesse em uma aprendizagem
significativa, tanto em relao aos conhecimentos apresentados pela escola, como de
outros saberes tambm importantes para o desenvolvimento da linguagem corporal,
artstica, expressiva, dentre outros.
Dito de outro modo, a escola ao dar prioridade a um ensino de msica que
realmente faa sentido para o individuo, permitindo que ele se amplie musicalmente
proporciona, uma aprendizagem significativa, que alcana as demais extremidades do
ensino escolar. A msica, neste sentido, assume uma caracterstica integrativa com
outras linguagens ora sendo protagonista, ora atuando como pano de fundo.
No entanto, prope-se com essa pesquisa contribuir para insero da msica
no cotidiano das escolas, com vistas a aproximar a criana de sua cultura, a ensinar
a valorizar a sua msica e a msica dos outros povos, a se expressar artisticamente;
ao desenvolvimento de aulas e atividades de msica que proporcionem momentos de
movimento, gestos, danas, batucadas de melodias e ritmos, experimentaes, descobertas, enfim, que se apresente um ensino/fazer repleto de experincias significativas
para os educandos.
No palco da educao escolar h muitas configuraes e uma delas a precisa
relao entre conhecimento e Arte. Pensando no pequeno lugar em que as linguagens
296
Neste sentido, analisa-se, que a importncia da arte para a educao escolar vai
se constituindo na medida em que a escola lana mo de seus elementos para produo de conhecimento, assim como o faz com a Lngua Portuguesa, com a Matemtica,
com a Geografia, por exemplo. Por outro lado, h que se considerar que o ensino de
Arte requer um intermdio entre cincia e conhecimento, pensamento e razo.
O que se tem percebido que a escola no intuito de atender as demandas sociais industriais preocupa-se mais com a cincia do que com o conhecimento; mais
com a razo do que com o pensamento. Com isso a escola, consciente ou inconscientemente, fragmenta a aprendizagem ao invs de desenvolv-la e ampli-la.
A escola no est posta na sociedade somente como reprodutora social, uma
vez que, na relao escola sociedade ocorre uma ao recproca onde o determinado tambm reage sobre o determinante. Consequentemente, a educao tambm
interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua prpria transformao (SAVIANI, 1995, p. 108).
Porque a luta pela presena do ensino de msica nas escolas? E porque a luta
por uma escola que brinque de msica? Defende-se porque msica bonito e agradvel aos ouvidos? Defendemo-la porque assim estaremos garantindo novos msicos
para o futuro? No! Estamos sim defendendo um trabalho em msica que seja significativo para a criana e que amplie e desenvolva as aprendizagens j adquiridas.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
297
Para alm das configuraes do cenrio social acredita-se que a educao musical se engloba na prpria necessidade de expresso humana e social de se comunicar, interagir, envolver, argumentar, aprender, ensinar, experimentar. Essa a ao
que possibilita o desenvolvimento do processo histrico cultural na vida do individuo/
educando por permitir a ele uma apropriao constituda de significado sobre a cultura
em que est inserida e o acesso ao conhecimento das demais.
Pelas palavras de Kater (2012, p. 43) almeja-se uma educao musical:
Capaz de oferecer estmulos ricos e significativos aos alunos, despertando atitudes curiosas e aumentando, por consequncia, a disponibilidade para a aprendizagem. Uma educao que instaure um espao de acolhimento pelo brincar, no sentido original do termo,
isto , criar vnculos, uma das necessidades fundamentais da dimenso humana [...].
Uma educao musical na qual o ldico represente o componente transgressor de expectativas do conhecido, mantendo nos alunos ateno viva ao que se realiza a cada instante
e, assim, os atraia, menos para os saberes prontos e constitudos, mais para a matria
sonora em si, para a vivncia cultural de novas e autenticas possibilidades de expresso.
298
articulada s outras reas de aprendizagem. A msica abrange e possibilita inmeras aprendizagens que dizem respeito, principalmente, sua linguagem musical bem
como s outras reas de aprendizagem e integrao como alfabetizao, socializao,
expressividade, coordenao motora, percepo sonora e musical, raciocnio lgico
matemtico e outros.
A msica vivenciada em um espao de educao infantil se revela nos gestos,
nas articulaes e nos movimentos corporais como em uma relao de troca. Isto , a
msica toca a criana e esta ao deixar-se ser tocada corresponde, atravs de seu corpo,
com gestos e movimentos. Gradualmente a criana vai sendo capaz de expandir essa
interao agindo sobre o espao sincronizando-se com os que esto ao seu redor. No
intuito de que: no s a msica incita o movimento, como tambm, o movimento
poder produzir a msica (RODRIGUES, 2009, p. 38).
Neste sentido, optou-se por complementar os escritos acerca da importncia
da msica na educao infantil com a apresentao de atividades em brincadeiras
musicais, sob a ideia de uma musicalizao que desperte o interesse das crianas em
manipular, brincar, criar, produzir sons, ritmos, melodias. Contudo, foram realizadas
seis atividades de interveno pedaggica que foram desenvolvidas com um grupo
de 14 crianas na idade entre 03 e 04 anos. Cada atividade contou com um relatrio
composto por observaes e anlises reflexivas do pesquisador.
O espao da pesquisa, como foi citado anteriormente, foi a Unidade de Educao Infantil da UFG (antiga Creche/UFG). Sua proposta solidifica-se na teoria Vigostskyana, onde a interao entre as crianas se configuram de modo essencial na
construo de aprendizagens significativas. Por meio da interao as crianas trocam
conhecimentos, estabelecem relaes, constroem valores de cooperao, solidariedade e respeito mtuo.
A Unidade defende a importncia da brincadeira no cotidiano de uma instituio de educao infantil partindo da concepo de que o brincar algo que se destaca
como essencial para o desenvolvimento, o aprendizado e a socializao da criana.
Brincar uma prtica social, onde a criana se apropria de elementos da cultura e os
modifica (PPP, 2011, p. 27).
O momento da brincadeira apresentado criana nas atividades pedaggicas
e tambm, esta presente, em momentos comuns da rotina da creche como brincar
livremente no ptio. este um momento em que se podem observar diversas formas
encontradas pelas crianas para interagir, aprender, resolver seus prprios problemas,
tomar decises, expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes
linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e
criar (KISHIMOTO, 2010, p. 1).
Na perspectiva de Vigostsk (1998), o brincar visto como a atividade que mais
promove desenvolvimento na infncia, ainda que no seja a atividade mais desenvolvida em seu cotidiano, se configurando como atividade que transcende a finalidade da
diverso ou do passatempo. Para ele, a brincadeira entendida como atividade social
da criana. No brincar a criana adentra no mundo imaginrio para explorar e conhecer melhor o real, criando-o ou recriando-o a sua maneira. Destaca-se que a dimenso
imaginativa do brincar permite criana realizar desejos no acessveis a ela, alm
de permitir atuar com pessoas e objetos atravs de modos que ela ainda no domina.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
299
Relatos de Experincia
Conhecendo Instrumentos Musicais
Data da interveno: 03 de dezembro de 2012
Objetivos das atividades musicais:
Objetivo geral: Fruio e Reflexo: Conhecimento sobre alguns instrumentos
musicais e reconhecimento de sua sonoridade.
Objetivos especficos:
Apresentar a proposta de trabalho;
Explorar conceitos, caractersticas e sons;
Ampliar o universo sonoro das crianas por meio dos conceitos e o manuseio
dos instrumentos.
Metodologia:
Apresentao do eixo central do projeto para as crianas, que brincar de msica e
com msica. Proporcionar o reconhecimento de alguns instrumentos musicais: flauta,
guitarra e pandeiro, por meio do vdeo Que som esse Castelo Ra-Tim-Bum,
apresentado na sala de msica da creche. Possibilitar a escuta e a explorao desses
instrumentos com a brincadeira de caa ao tesouro. Assim que as crianas o encontrarem, sentaremos em roda para conhecer, manusear e toc-lo. A brincadeira se
repetira at que todos os trs instrumentos tenham sido encontrados.
Relato:
A preocupao inicial de que esta atividade no fosse interessante para as crianas, foi
superada tendo em vista a interao delas com a proposta. No entanto, em relao
postura pedaggica, Brito (2003, p. 45) pondera que o professor deve atuar sempre
como animador, estimulador, provedor de informaes e vivncias que iro enriquecer e ampliar a experincia e o conhecimento das crianas, no apenas do ponto de
vista musical, mas integralmente. Sendo assim, o objetivo principal de promover e
ampliar o universo sonoro das crianas por meio dos conceitos e manuseio dos instrumentos musicais foi realizado.
Passa-Passa2
Data da interveno: 10 de dezembro de 2012
Objetivos especficos das atividades musicais:
Aguar a percepo musical;
Trabalhar a pulsao do som pela msica Engatinhando;
Desenvolver a expresso corporal, a concentrao, a ateno por meio da msica.
Os ttulos das atividades tiveram como fonte a coleo em Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada, e alguns deles
foram levemente modificados por mim.
300
Metodologia:
Atividade na sala de msica. Aguar a percepo musical quanto a pulsao desenvolvida na msica Engatinhando. As crianas criam diferentes maneiras de passar
a bola procurando no perder a marcao do pulso da msica. Em continuidade, as
crianas em roda realizaro esta marcao utilizando seu prprio corpo, o cho, ou,
o colega. Desenvolver a expresso corporal, a concentrao, a ateno, por meio das
brincadeiras populares de esttua, morto/vivo, dana da cadeira e batata quente.
Relato:
A proposta de trabalhar com as crianas uma marcao rtmica foi interessante e repercutiu de forma significativa. A marcao consistia em esperar um tempo com a
bola no ar e depois passar para o colega que esta atrs. Inventamos vrias formas de
passar a bola por algumas vezes as crianas conseguiam esperar o tempo da msica
para depois transferir a bola para o colega. Brincamos com a msica e com a bola em
p e em roda com o intuito de facilitar a observao das crianas quanto a marcao
da msica.
Foi fantstico observar as formas encontradas pelas crianas de fazer msica, de tocar
e deixar-se ser tocado pela msica e pelo colega. Aos poucos as crianas foram criando maneiras de respeitar o tempo da msica relacionando com palmas no ar, mos
no cho, mos nas coxas, ps no cho, elas alm de criar msica tambm interagiram
com o meio possibilitando uma aprendizagem significativa.
Ciranda dos bichos
Data da interveno: 11 de dezembro de 2012
Objetivos especficos das atividades musicais:
Explorar conceitos, caractersticas e sons;
Possibilitar a reflexo sobre alguns conceitos musicais do violo;
Iniciao rtmica;
Ampliar as produes do corpo com o ritmo e o movimento;
Estimular a expresso corporal;
Possibilitar o contato com a linguagem escrita e a linguagem musical.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
301
Metodologia:
Apresentar o cartaz com a msica Ciranda dos bichos e proporcionar a escuta musical. Refletir com as crianas sobre o violo: elementos estrutura, e conceitos musicais:
cifras, afinao, tempo da msica no violo. Favorecer a vivencia das crianas brincando com o corpo, acompanhada da msica Ciranda dos bichos. Na sala de experincia de msica, brincar com a msica imitando e inventando a dana. Cantar e danar
a msica em roda ao som do violo. A roda desfeita para a reproduo dos gestos e
refeita ao inicio de cada estrofe.
Relato:
Os objetivos propostos de que a criana explorasse conceitos, caractersticas e sons;
refletisse sobre alguns conceitos do violo; ampliasse suas produes de corpo, ritmo
e movimento; e tivesse contato com a linguagem escrita e musical foram alcanados
se considerado a participao das crianas na mesma.
Relato:
Nesta msica quando se canta Nana carneirinho, a melodia vai subindo at uma
nota mais aguda, e os nmeros so falados sempre nessa nota. As crianas procuraram
se aproximar dessa nova linguagem seguindo as escadinhas com os dedos e depois
de ouvirem a msica algumas crianas foram at o cartaz e realizaram esse mesmo
movimento cantando partes da msica.
Em relao aos desenhos, Observei que alguns se aproximavam da estrutura de uma
partitura, com uma notao musical, com letras ainda em formato de garatujas e alguns desenhos estavam relacionados ao contexto familiar e ao prprio cotidiano da
criana, como os desenhos explicados identificados pelas crianas como a mame
e eu, a mame com seu filho, eu e o carneirinho, eu brincando com o carneirinho,
muitos carneirinhos. Segundo Brito (2003, p. 42), o registro musical assim como o
manuseio de um instrumento musical compem prticas de iniciao musical, do qual
permite que a criana se expresse e realize tentativas de produo musical, considerada vlidas dentro da linguagem musical.
Sopa de tampinhas
Data da interveno: 14 de janeiro de 2013
Objetivos especficos das atividades musicais:
Favorecer a capacidade de percepo dos aspectos musicais de ritmo, melodia
e texto;
Iniciao rtmica;
Trabalhar as diversas produes de ritmo com a msica Sopa;
Metodologia:
Brincar com os sons das palavras dos prprios nomes das crianas e para isso, inicialmente o educador far algumas variaes e depois convidar as crianas a criarem
sons para seus nomes e para os nomes dos colegas Por exemplo, o nome Marcelo:
Mar (Pam) Celo (pampam), batendo palmas nesse tempo. A atividade principal ser
precedida pela escuta da msica Sopa. Propor a percepo do ritmo e da melodia
batucando com colheres de alumnio e tambm o acompanhamento do ritmo com
tampinhas de garrafa.
303
Relato:
Assim que expliquei que toda msica possui um ritmo, convidei-os criarem ritmos
para os nossos nomes, criei um ritmo para o nome da educadora LN com duas palmas
e logo depois as crianas foram dando opes de como marcar o ritmo dos nomes.
Uma criana falava um nome e a outra imediatamente sugeria a forma como realizar
a marcao. Era uma palma que se seguia de um toque na cabea; duas palmas bem
rpida quando o nome era pequeno; eram mos que se escorregavam; batidas dos
ps; um p e uma mo; mos nas coxas. Todos os movimentos foram levados em
considerao e o grupo parecia estar atento ao que seus colegas propunham e assim a
partir das observaes elas reproduziam e tambm criavam outros ritmos. Uma criana tentou criar um ritmo, porm no quis conclu-lo e ento a criana MC disse: faz
assim olha! E deixou suas mos escorregarem, deu um toque na cabea e finalizou
com uma palma.
Na atividade com a msica, a compreenso da produo rtmica se aproximou da
brincadeira, e vice versa, com a clareza da proposta pelas crianas que no apenas
queriam brincar com as tampinhas, mas, tambm marcar o ritmo seguindo a msica
na mo do colega. Brito (2003, p. 145) diz que fato indiscutvel que o ritmo se
aprende por meio do corpo e do movimento tal afirmao se comprova pela forma
com que as crianas encontraram de marcar o ritmo com o corpo realizando movimentos regulares para a direita e para a esquerda. A menina LV demonstrou muita
concentrao durante a realizao desta atividade, cantava a msica em voz baixa e
nem olhava para a roda como que para no perder o ritmo. A interveno da educadora
LN foi de suma importncia para que as crianas se concentrassem e procura A compreenso da produo rtmica se aproximou da brincadeira e vice versa com a clareza
da proposta pelas crianas que no apenas queriam brincar com as tampinhas, mas,
tambm marcar o ritmo seguindo a msica na mo do colega. Brito (2003, p. 145) diz
que fato indiscutvel que o ritmo se aprende por meio do corpo e do movimento
tal afirmao se comprova pela forma com que as crianas encontraram de marcar o
ritmo com o corpo realizando movimentos regulares para a direita e para a esquerda.
A menina LV demonstrou muita concentrao durante a realizao desta atividade,
cantava a msica em voz baixa e nem olhava para a roda como que para no perder o
ritmo. A interveno da educadora LN foi de suma importncia para que as crianas
se concentrassem e procurassem, de fato, brincar com a msica.
304
305
307
Introduo
O costume de contar histrias constituiu-se ao longo dos anos em uma prtica
social e de ordem universal.
O ato de ouvir e contar histrias est, quase sempre, presente nas nossas vidas: desde que
nascemos, aprendemos por meios das experincias concretas das quais participamos, mas
tambm atravs daquelas experincias das quais tomamos conhecimento atravs do que
os outros contam (GRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 81).
309
1
2
310
A histria tambm proporciona um desempenho positivo no processo de alfabetizao. Ouvir a leitura de histrias leva as crianas a perceberem as caractersticas
da lngua escrita, mesmo ainda no sendo leitores, at porque
ouvir histrias no uma questo que se restrinja a ser alfabetizado ou no...Afinal, adultos tambm adoram ouvir uma boa histria, passar noites contando causos, horas contando histrias pelo telefone (verdadeiras, fictcias, vontades do que acontea...), por querer
partilhar com o outro algum momento que no tenham partilhado juntos. (ABRAMOVICH, 1997, p. 22)
311
histria deveria ser uma forma de fazer arte, permitindo s crianas que se sentissem
parte do espetculo, interagindo, sentindo prazer em ouvir e, futuramente ler histrias,
j que ouvir histrias muito importante na formao de qualquer criana, o incio
da aprendizagem para ser um leitor e, tornar-se um leitor comear a compreender e
interpretar o mundo (ABRAMOVICH, 1997, p. 17).
A professora de Estgio ministrou quatro oficinas relacionadas contao de
histrias para esse grupo de acadmicas, totalizando dezesseis horas. As acadmicas
foram incentivas a conhecer bem a histria a ser narrada, a preparar antes de cont-la,
a contar com naturalidade e entusiasmo, buscando saber como utilizar a expresso
corporal, o ritmo, os gestos e, principalmente, a entonao da voz, de modo a fazer
com que, nesse momento, as crianas fiquem envolvidas na histria.
Assim, antes de escolher propriamente as histrias que seriam utilizadas, foi
feito um estudo coletivo sobre tcnicas de contao e recursos que poderiam ser usados ao contar tais histrias. Para a preparao desse material, importante que haja a
preocupao primordial com o pblico alvo, ou seja, para quem se conta, mas tambm
necessrio planejar onde conta e o que conta. Esses aspectos devem sempre serem
levados em considerao.
Por dedicarem esse tempo ao estudo do trabalho que desenvolveriam, as acadmicas puderam fazer uma leitura mais aprofundada dos textos, o que lhes permitiu
uma viso mais detalhada das entrelinhas e um envolvimento maior com as histrias,
e tambm lhes possibilitou, assim, realizar de maneira produtiva e prazerosa as narraes.
As histrias foram escolhidas a partir dos interesses das crianas, demonstrados no decorrer dos perodos de observao, nos agrupamentos compostos por crianas de zero a cinco anos. Foram usados diferentes tipos de materiais confeccionados
pelas prprias acadmicas: fantoches, caixa mgica, cartazes, fantasias, tapetes com
histrias, aventais com ilustraes, livro gigante confeccionado com figuras etc.
Antes de contar as histrias, os ambientes eram preparados de maneira que
proporcionassem s crianas momentos descontrados, porm, sem distraes externas, com crianas agrupadas em locais aconchegantes. No primeiro semestre de 2013,
dez momentos foram planejados e executados.
interessante ressaltar que todas as vezes que terminava o horrio de contao
de histrias as crianas perguntavam quando e qual seria a prxima histria. Esse fato
nos permite perceber
como importante para a formao de qualquer criana ouvir muitas, muitas histrias...
Escut-las o incio da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor ter um caminho
absolutamente infinito de descoberta e de compreenso do mundo [...] (ABRAMOVICH,
1997, p. 16)
A participao das crianas nas atividades que eram propostas durante e aps
a contao de histrias um aspecto que foi observado e que merece destaque. Elas
interagiam com os contadores e mostravam-se atentas. Para exemplificar, podemos
citar a experincia que foi vivenciada pela aluna que denominaremos MII, pertencente ao agrupamento de quatro anos. Durante o momento de brincadeira livre no ptio,
312
notamos que ela comeou a recontar a histria que havia sido contada, naquele dia,
aos seus coleguinhas.
O fato das crianas recontarem a histria mostrou que a atividade estava sendo bem recebida por elas e que contar histrias para crianas, mesmo to pequenas,
pode ajud-las a se desenvolver e a ampliar habilidades. Barcellos e Neves (1995)
destacam que a criana que ouve histrias com frequncia educa sua ateno, desenvolve a linguagem oral e escrita, amplia seu vocabulrio e, principalmente, aprende a
procurar nos livros novas histrias para o seu entretenimento. Ao enriquecer o vocabulrio infantil, a criana amplia seu mundo de ideias e conhecimentos. As histrias
cultivam tambm a sensibilidade, um exemplo foi essa criana querer dividir com
seus amiguinhos de outros agrupamentos a experincia vivenciada naquele dia em
sua sala de aula.
Consideraes finais
Com a efetivao do projeto Fuxico no CEPAE e no CEI, pode-se concluir
que esse projeto representa uma importante contribuio para a formao das crianas, por meio do ato de ouvir histrias de diferentes tipos. Ouvi-las, escut-las o
incio de uma aprendizagem que poder auxili-las a serem futuros leitores (Abramovich, 1997).
Contar histrias proporcionar aos sujeitos um caminho cheio de descobertas
e de compreenso do mundo. Quando tem conscincia dessa relevncia, o professor
assegura tais experincias aos seus alunos. Nos documentos relacionados educao, lemos em diferentes momentos que as crianas so sujeitos de direitos, que
so sujeitos histricos, culturais e sociais. Entendemos que efetivar tal pensamento
envolve propiciar muitas e diferentes histrias, pois so nesses momentos em que as
crianas manifestam suas indagaes individuais, seus pensamentos, suas opinies,
tornado-se sujeitos da prpria vida e construindo seu prprio conhecimento. O seu
desenvolvimento se d, assim, num processo criado por elas prprias, a partir das
interaes que vivenciam.
No apenas os livros, a literatura, mas todos os tipos de histrias ou causos
podem ser ricos. No apenas por revelarem significados e experincias vividas por
geraes anteriores (BEIJAMIN, 1987), mas porque permitem descobrir o sujeito em
sua subjetividade e originalidade nica, recriando de uma maneira singular a sua percepo de mundo (SAWAYA, 2000).
As histrias contadas para os alunos e pelos alunos, a partir de seus prprios
relatos e de seus professores, colaboraram para o desenvolvimento das crianas.
Alm da importncia do projeto Fuxico para o desenvolvimento das crianas que
dele participaram, merece destaque tambm o aprofundamento terico que a convivncia prtica com o desenvolvimento das aes nos proporcionou. Pudemos
verificar que houve um amadurecimento cientfico e profissional, pois a experincia nos permitiu uma inicial reflexo sobre a enorme complexidade que envolve o
contar histrias.
313
Referncias
Abramovich, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. So Paulo: Scipione, 1997.
BARCELLOS, Gldis M. F.; NEVES, Iara C. B. Hora do conto: da fantasia ao prazer de ler.
Porto Alegre: Sagra - D.C. Luzzato, 1995.
BENJAMIN, Walter. Experincia e Pobreza. In: Obras escolhidas. Magia e tcnica, arte e poltica. Ensaios sobre literatura e histria da cultura. v.1. (Prefcio de Jeanne Marie Gagnebin.
Traduo de Srgio Paulo Rouanet). So Paulo: Brasiliense; 1987, p. 114-119.
CHAVES, Otlia O. A arte de contar histrias. 3. ed. Rio de Janeiro: Confederao Evanglica
do Brasil, 1963.
COELHO, Betty. Contar histrias, uma arte sem idade. 10. ed. So Paulo: tica, 1999.
CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gldis E. Educao infantil: pra que te quero? Porto Alegre:
Artmed, 2001.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 2. ed. So Paulo: tica, 1994.
OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Encontros e encantamentos na educao infantil: partilhando experincias de estgios. Campinas: Papirus, 2012.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. Campinas: Unicamp, 1996.
PENNAC, Daniel. Como um Romance. (Traduo de Leny Werneck). Rio de Janeiro: Rocco,
1993.
SAWAYA, Sandra Maria. Narrativas Orais e Experincia: as crianas do Jardim Piratininga.
In: OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos de (Org.). A Criana e seu desenvolvimento: Perspectivas
para se discutir a educao infantil. So Paulo: Cortez, 2000, p. 31-49.
314
Ilustraes
315
316
Parte IV
PROJETOS VINCULADOS A
PS-GRADUAO STRICTO SENSU
PESQUISA E FORMAO DE
PROFESSORES
O Mestrado Profissional do Programa de Ps-Graduao em Ensino na Educao Bsica do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade
Federal de Gois iniciou suas atividades em 2013, e duas alunas da primeira turma
de dezenove aprovados em seleo pblica, juntamente com a orientadora, j experimentaram e vo relatar, neste artigo, o real significado dessa modalidade de formao
em nvel superior.
Tal como explicita o Documento da rea de Ensino da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) sobre os Mestrados Profissionais,
o PPGEEB/CEPAE/UFG no se configura como uma variao ou uma adaptao de
mestrados na modalidade acadmica. O que basicamente os difere a nfase que o
profissional d aplicao do conhecimento, ou seja, criao de produtos e/ou processos educacionais adequados s reais condies de ensino formal e/ou no formal,
advinda do estudo terico sistemtico e da investigao emprica rigorosa de um determinado problema de pesquisa.
Este, de Ensino na Educao Bsica, prioritariamente, destina-se a profissionais que atuam com diferentes campos de conhecimento em diferentes espaos da
escolarizao bsica. Por isto, no geral, as disciplinas que compem sua matriz curricular so direcionadas ao ensino bsico, e suas ementas explicitam a necessidade da
construo de significados dos conceitos e a transposio didtica do saber cientfico
para o saber escolar. Todas so, pois, ao mesmo tempo, de natureza epistemolgica
e pedaggica, j que objetivam a aprendizagem de contedos especficos s reas de
conhecimento e o desenvolvimento de abordagens educacionais que subsidiem a elaborao de estratgias e recursos instrucionais criativos.
Como todos os mestrandos do PPGEEB/CEPAE/UFG trabalham em escolas de educao bsica (em geral so professores, coordenadores, gestores, bibliotecrios, merendeiros, vigilantes etc., de diferentes graduaes universitrias), a
vivncia de outras prticas educativas alm das que esses profissionais j esto
acostumados requisito obrigatrio para a integralizao curricular. O objetivo
que tomem conhecimento das variadas realidades presentes nos complexos contextos educacionais, olhando-as, observando-as, analisando-as em parceria com os
outros envolvidos no processo. Assim, juntos, podero levantar questes a serem
estudadas e contribuir efetivamente para a melhoria do ensino ao menos na regio
em que atuam.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
319
Sendo assim, desenvolver uma nova experincia emprica em ambientes educacionais formais e no-formais no apenas ir campo para aprender fazendo,
mas fazer parte dele, inserir-se no processo, fazer o movimento com o outro, no
lugar em que ele se situa. buscar perceber os fatos em sua naturalidade, em suas
nuances reais de tempo e de espao, com o outro. realizar um trabalho profundamente envolvido com a noo de dilogo, de interao com os destinatrios dessa
comunicao.
E quando esta viso orientada por Freire e o tratamento que dispensa Pedagogia da Autonomia (1996), outros aspectos da questo so levados em conta e as
categorizaes de experincia participativa tomam contornos menos bvios. Para o
autor, trs premissas bsicas guiam a compreenso do fazer educativo: 1) a constatao de que s existe docncia-discncia, pois so constitutivas; 2) a aceitao da
incompletude humana e a submisso ao social como formas de sobrevivncia; e 3) o
reconhecimento de que o ato de ensinar e aprender uma especificidade humana, de
sua natureza, uma vocao ontolgica para o ser mais.
Estas formulaes explicitam como cada prtica a ser desenvolvida dever
fazer um determinado sentido para quem dela participa, quem nela interfere ou com
quem nela atua; como cada experincia vivida dever apresentar indcios de um retorno, de uma consequncia, de uma influncia no modo do profissional reler, retratar,
recontar e agir sobre o fato experimentado; como as atividades devero ser compostas, cada uma ao seu modo, de elementos constitutivos do processo de aprender e
ensinar. Ou seja, da forma como Freire categoriza a prtica educativa, o processo
dever ser demarcado pelo princpio de que o ato de ensinar e de aprender, que so
indissociveis, uma atividade intrnseca ao ser, uma manifestao da necessidade de
mais ser; e que, por isso, esse saber-viver exige uma curiosidade epistemolgica, uma
docncia-discncia e pesquisa indicotomizveis:
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente
aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possvel
depois preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu
ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de
aprender. (FREIRE, 1996, p. 23-24)
Portanto, sero todos os momentos vivenciados pelos mestrandos em cada situao de comparao, de repetio, de constatao de dvida, de curiosidade, de
indignao... que validaro o processo de ensinar e aprender, nos campos externos e
internos escola. Por isso, toda prtica educativa supe a curiosidade epistemolgica, sem a qual no se alcana um conhecimento apurado do objeto, ou seja, no se
vai alm dos meros condicionamentos. Potencializar essa capacidade crtica, curiosa, rigorosidade e metdica a condio mnima para que o ensino e aprendizagem
ocorram sem serem reduzidos a um puro tratamento do objeto, tanto em nvel basicamente prtico ou exclusivamente terico. Mas, no fazer educativo que adota uma
metodologia de pesquisa-ao, os educandos so sujeitos da construo e da reconstruo do processo, com o educador, isto , saber ensinado aprendido na razo de
ser, explica Freire (1996, p. 26):
320
De fato, esse estranhamento uma advertncia que faz com que o sujeito
suspeito perceba que h algo mais do que aquela pura aparncia do problema. A
desconfiana no diz, mas indica que algo precisa ser sabido. E a tarefa da cincia
proporcionar que reine o bom senso, que toda deciso sobre o saber e em face do
que fazer seja pautada na tica, na capacidade de adivinhar, de desconfiar, de duvidar, de se inquietar diante da historicidade do prprio saber. Primeiramente, o bom
senso que norteia o docente-discente o deixa suspeitoso, no mnimo, de que no
possvel referir-se a uma pesquisa e atuao se, na verdade, o projeto alheia-se das
condies sociais, culturais e econmicas dos envolvidos no processo, dentro e fora
da escola. Ainda, de que a rigorosidade cientfica no autoriza a desconsiderao
ou o desrespeito pelo saber produzido informalmente, um suposto saber ingnuo,
que deslocado por um suposto saber produzido no exerccio da curiosidade epistemolgica.
Quando a prtica educativa se sustenta em uma pedagogia da autonomia, que
prev uma metodologia de pesquisa e de ao, parte do suposto (uma certeza referencial) de que nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao da
outra curiosidade. Ensina Freire (1996, p. 84):
A curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma tambm. O bom clima pedaggicodemocrtico o em que o educando vai aprendendo custa de sua prtica mesma que sua
curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente exerccio
(...) Como professor (docente-discente) devo saber que sem a curiosidade que me move,
que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer minha curiosidade de forma correta um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever
de lutar por ele, o direito curiosidade.
Quando a matriz curricular do PPGEEB/CEPAE/UFG foi organizada e deixado ao encargo da disciplina Organizao de Contextos de Educao Escolar um
perodo exclusivo para o planejamento e o desenvolvimento de projetos experienciais, o que fundamentou essa proposta foi o reconhecimento de que, durante essa
formao stricto sensu, o mestrando deveria orientar sua prtica para a autonomia
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
321
Essa atitude de humildade e de compromisso constitui ponto central na discusso freiriana sobre a ao pedaggica. Em sua incessante crtica presuno da academia de se considerar auto-gestvel e auto-suficiente, reiteradas vezes se posicionou
contrrio s atitudes centralizadas nas (e centralizantes das) instituies universitrias, que, inadvertidamente, desconsideravam a relevncia de se conhecer as circunstncias que constituem a vida das pessoas, suas necessidades e suas possibilidades,
perspectivas e aspiraes. Em suas palavras, o maior legado da educao consiste no
reconhecimento de nossa incompletude, de nossas limitaes. Por isso, propor um
trabalho de parceria, de pesquisa-ao, demanda a generosidade e a humildade de
partilhar saberes, exige a capacidade de complementao, de avaliao, de aconselhamento, de implementao de hipteses e de propostas de soluo dos problemas.
Santos (2003, p. 83) adverte:
Todo o conhecimento cientfico autoconhecimento. A cincia no descobre, cria, e o ato
criativo protagonizado por cada cientista e pela comunidade cientfica no seu conjunto
tem de se conhecer intimamente antes que conhea o que ele se conhece do real. Os
pressupostos metafsicos, os sistemas de crenas, os juzos de valor no esto antes nem
depois da explicao cientfica da natureza ou da sociedade. So parte integrante dessa
mesma explicao. A cincia moderna no a nica explicao possvel da realidade
e no h sequer qualquer razo cientfica para consider-la melhor que as explicaes
alternativas da metafsica, da astrologia, da religio, da arte ou da poesia. A razo por
que privilegiamos hoje, uma forma de conhecimento assentada na previso e no controle
dos fenmenos, nada tem de cientfico. um juzo de valor. A explicao cientfica dos
fenmenos a autojustificao da cincia enquanto fenmeno central da nossa contemporaneidade. A cincia , assim, autobiogrfica.
322
323
De fato, valorizar essa experincia terico-prtica no Mestrado como forma de reconhecimento do sentido de educao e no meramente dos problemas
da escola; reconhecer que a sala de aula , fsica e abstratamente, um organismo
social, no se situa em um vcuo; e que, ento, disciplina Organizao de Contextos de Educao Escolar no cabe o papel de transmitir, de repassar conceitos
tericos, ou de socializar procedimentos didticos a serem aplicados, mas de adotar
a prtica da contemplao no mesmo sentido filosfico platnico, apresentado por
Santos (2003, p. 85-86):
No se trata do espanto medieval perante uma realidade hostil possuda do sopro da divindade, mas antes da prudncia perante um mundo que, apesar de domesticado, nos
mostra cada dia a precariedade do sentido da nossa vida por mais segura que esteja ao
nvel da sobrevivncia. A cincia do paradigma contemplativo afere-se menos pelo que
ele controla ou faz funcionar no mundo exterior do que pela satisfao pessoal que d a
quem a ele acede e o partilha.
Ensino escolar e educao para um mundo melhor, sem drogas: uma experincia
investigativa
Proposto como umas das atividades de pesquisa e extenso da disciplina Organizao de Contextos de Educao Bsica, o Projeto Educar e Conscientizar:
por um mundo melhor, sem drogas! levou a campo um grupo de mestrandos que,
no Bairro Jardim Olmpio, localizado no municpio de Aparecida de Goinia, pde
constatar a carncia das escolas da regio em proporcionar momentos scio-artsticoculturais com e na comunidade, dentro e fora dos muros da escola, que pudessem vir
a corroborar a insero social tambm daqueles moradores que vivem em situao de
O texto completo de Nvoa Educao: entre polticas, retricas e prticas foi divulgado pela Revista Educ e
encontra-se disponvel no site: <<http://www.educ.revista.br>)
324
325
As polticas pblicas destinadas ao combate s drogas demonstram ser insuficientes para coibir o problema, cabendo tambm a outras instituies educativas como
a famlia, a religio e a escola colaborar, ao menos em parte, para preencher a lacuna
deixada pelo estado. Tais condies suscitam novas indagaes acerca do papel da
escola. Porm, para se propor prticas educativas subjacentes s questes levantadas,
preciso considerar as condies concretas de realizao de trabalho dos educadores.
E a partir da identificao do problema do alto ndice de marginalidade em consequncia do trfico e consumo de drogas, em um bairro de periferia, que surgiu a proposta
de se desenvolver a pesquisa aplicada Educar e Conscientizar: por um mundo melhor, sem drogas!, no Mestrado Profissional em Ensino na Educao Bsica.
Referncias
MELLO, S. L. A violncia urbana e a excluso dos jovens. In SAWAIA, Badder (Org.). As
artimanhas da excluso. 13. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra. 1996.
NVOA, A. Educao: entre polticas, retricas e prticas. Presena Pedaggica, v.10, n.60,
nov/dez. 2004. Disponvel em: <www.educ.revista.br>. Acesso em: 20 fev. 2005.
PLATO. Apologia de Scrates. In: PLATO. Apologia de Scrates e Crton. Trad. de Manuel
de Oliveira Pulqurio. Lisboa: Edies 70, s/d.
SANTOS, B. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2003.
327
Introduo
Se o homem no fosse criativo,
viveramos ainda nas cavernas (DE LA TORRE, 2005, p. 25)
O presente texto cujo tema a criatividade, tem como objetivo principal responder a seguinte problemtica: Como o professor em sua prtica pedaggica pode
favorecer o desenvolvimento da criatividade na criana?
Para tanto, realizou-se um estudo de cunho bibliogrfico (terico) sobre a criatividade, em especial na perspectiva histrico-cultural de Vigotski.
Os estudos sobre a criatividade, em sua maioria, seguem duas direes: o inatismo e o ambientalismo. Na concepo inatista, a criatividade uma caracterstica
presente no indivduo desde o nascimento, que se desenvolver naturalmente com o
decorrer do tempo. Na concepo ambientalista, o indivduo apenas receptivo ao
meio, deste modo criatividade passa a ser entendida como uma habilidade que ser
desenvolvida ou no de acordo com o ambiente. O sujeito visto como passivo em
relao ao meio.
A escolha pela perspectiva histrico-cultural de Vigotski foi por constatar que
o estudo sobre a criatividade, segundo essa perspectiva, se ope s concepes citadas anteriormente que ainda so predominantes tanto na literatura cientfica quanto
no senso-comum. Visto que, para tal autor, o homem no nasce como tal, mas se
humaniza medida que se relaciona com o mundo ao seu redor por meio de relaes
mediadas por instrumentos e signos, internalizando a cultura e tornando-se parte
integrante de tal, surgindo neste o que Vigotski denomina de funes psicolgicas
superiores, estas que nos diferenciam dos animais por serem intencionais e voluntrias enquanto as funes elementares presentes nos animais so mais relacionadas
cadeia de reflexos.
Para Vigotski (2009), a criatividade trata-se da evoluo da imaginao, sendo
esta uma funo psicolgica superior, a qual, por sua vez, fruto das interaes do
indivduo com seu meio histrico-cultural. Deste modo, a riqueza de seu contedo depende das experincias vividas pelo indivduo nesta interao, j que imaginao no
se trata de um processo catico de elementos surreais, mas composta por elementos
extrados da realidade.
Para o autor, o processo de criao ocorre quando o sujeito imagina, combina
e modifica a realidade, tal fato ope-se a ideia do senso-comum de que a criana
mais criativa que o adulto, pois tendo vivido pouco, seu repertrio de experincias
menor de que o de um adulto, sua pouca experincia lhe oferece poucos elementos da
realidade para serem combinados e modificados em sua imaginao para resultar nos
processos criativos.
328
329
se refere em oferecer em suas prticas educativas riqueza de experincias a seus alunos, ao passo que, Aexperincia do sujeito, que se d no mundo concreto e no mundo subjetivo, representa a matria-prima de construo dos produtos imaginativos
(NEVES-PEREIRA, 2007, p. 75).
Deste modo, quanto mais o indivduo possuir experincias estticas mais haver elementos a serem combinados na imaginao, resultando assim na criao, pois
a imaginao a base da criao.
Criatividade na perspectiva de Vigotski
Para se discutir a concepo de criatividade em Vigotski, recorrer-se- ao seu
livro Imaginao e criao na infncia, publicado no Brasil em 2010. Neste livro,
em particular, Vigotski fala da importncia do trabalho pedaggico orientado para a
experincia esttica.
Segundo Vigotski (2010), a criatividade no ocorre isoladamente, mas sim em
associao com outras funes psicolgicas superiores, como, a memria, a imaginao e o pensamento. Para o autor, a criatividade compe um sistema denominado
imaginao criativa.
Para Vigotski (2010), se prestarmos ateno ao comportamento humano, no
ser difcil percebermos dois tipos principais de atividade exercidas por este, uma de
gnero reconstituidor ou reprodutivo e outro tipo de atividade de gnero combinatrio
ou criador.
O autor ao discorrer sobre esses dois tipos de atividades humana, afirma que
aquelas de gnero reconstituidor ou reprodutor, tratam-se daquelas atividades que esto intimamente ligadas memria. Ao passo que reproduzem e repetem comportamentos anteriormente criados e elaborados ou resuscitam marcas de impresses precedentes.
Tais atividades, segundo Vigotski (2010), nada criam de novo, tratam-se apenas de mera repetio daquilo que foi vivido. O carter de reproduo deste modelo
de atividade, fica explicito neste exemplo citado pelo prprio autor: quando elaboro
desenhos de observao, quando escrevo ou fao algo segundo determinado modelo,
reproduzo somente o que existe diante de mim ou o que assimilei e elaborei antes
(VIGOTSKI 2010,p. 12).
Vigotski (2010) afirma ainda que, alm das atividades de gnero reprodutor ou
reconstituidor, fcil notar outro gnero de atividade no comportamento humano, a
qual ele denomina de combinatria ou criadora, por tratar-se de todas aquelas atividades que resultam em criao de novas imagens ou aes, diferente das atividades de
gnero reprodutivo, que so, como foi dito anteriormente mencionado, meras reprodues de impresses ou aes das experincias anteriormente vividas pelo individuo.
Deste modo, o autor afirma que:
O crebro no apenas o rgo que conserva e reproduz nossa experincia anterior, mas
tambm o que combina e reelabora, de forma criadora, elementos da experincia anterior
erigindo novas situaes e novo comportamento. (VIGOTSKI 2010, p. 14)
330
Vigotski (2010) constata que, para a psicologia, a imaginao trata-se exatamente dessa capacidade de nosso crebro de reelaborar e combinar elementos de
experincias anteriormente vivenciadas pelo indivduo, diferente do que o senso-comum pensa sobre esse fenmeno da imaginao: como a ideia de que essa trata
de tudo aquilo que desvinculado da realidade. Para o autor, a imaginao algo
essencial vida humana, ao passo que, tudo o que nos cerca e foi feito pelas mos
do homem, todo mundo da cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso
produto da imaginao e da criao humana que nela se baseia (VIGOTSKI,
2010, p. 14).
Vigotski contrape a ideia do senso comum de que a capacidade de criao
pertence apenas poucos privilegiados portadores de um dom especial ao afirmar que
a criao, na verdade, no existe apenas quando se criam grandes obras histricas,
mas por toda parte em que o homem imagina, combina, modifica e cria algo novo
(VIGOTSKI,2010, p. 15).
Com este entendimento de criatividade, verificam-se os primrdios de criaes
manifestando-se desde a tenra idade nas brincadeiras infantis, assim como em tais
exemplos:
A criana que monta um cabo de vassoura e imagina-se cavalgando um cavalo, a menina que brinca de boneca e imagina-se me, a criana que, na brincadeira, transformase num bandido, num soldado do exercito vermelho, num marinheiro. (VIGOTSKI,
2010, p. 16)
Para Vigotski, todas essas brincadeiras so exemplos de criao, pois ainda que
grande parte das brincadeiras tratem de imitaes de experincias vividas pelas crianas, estas no ocorrem de forma exata, no se tratam meramente de reprodues, mas
sim de reelaboraes criativas de experincias vivenciadas, que ocorrem de acordo
com suas necessidades e anseios.
Deste modo, nas brincadeiras infantis podem-se observar os primrdios da expresso criativa, pois a atividade combinatria da imaginao a essncia de tais.
essa capacidade de fazer uma construo de elementos, de combinar o velho de novas
maneiras, que constitui a base da criao (VIGOTSKI, 2010, p. 17).
Para o autor, essa atividade criadora de combinao, no existe de modo isolado no comportamento humano, mas depende diretamente de outras formas de atividade, em particular do acmulo de experincias.
Aps tais esclarecimentos sobre o processo da criao, cabe questionar: Como
o professor em suas prticas educativas pode favorecer o desenvolvimento da criatividade em seus alunos, j que no se trata segundo a perspectiva histrico-cultural de
um dom concedido a poucos?
Vigotski (2010) responde tal questo, afirmando que a importncia do professor em sua prtica educativa ampliar as experincias de seus alunos, com o objetivo
de criar bases suficientemente slidas para futuras atividades de criao. Visto que, a
criao tem sua base na imaginao e essa, por sua vez, constitui-se de elementos reais
oriundos das experincias anteriores do indivduo.
331
O papel do professor
Com relao ao papel do professor no que diz respeito promoo da criatividade em sua prtica pedaggica, Vigotski (2010) prope algumas atividades que podem favorecer o desenvolvimento da criatividade nas crianas, mas isso depender da
forma como tais atividades foram conduzidas pelo professor, pois, se no forem direcionadas com essa intencionalidade, podem ao invs de favorecer, inibir esse processo.
Uma atividade que Vigotski (2010) prope a criao literria, atividade esta
bastante caracterstica da idade escolar. O autor relata que na velha escola, o desenvolvimento da criao literria caminhava de tal forma, o professor apresentava um
tema a partir do qual as crianas deveriam escrever, tal escrita, ou seja, tal fala literria
deveria ser construda por elas, o mais prximo possvel da fala literria dos adultos e
dos livros. Sobre esta prtica, Vigotski (2010) afirma que, esses temas permaneciam
estranhos compreenso dos alunos, no tocavam sua imaginao nem seus sentimentos (VIGOTSKI, 2010, p. 65).
Deste modo, a criao literria ao ser conduzida de forma imposta pelo professor, no motiva nem desperta nenhum interesse na criana, tornando-se uma tarefa rdua quando deveria ser prazerosa. Vigotski (2010) referindo-se a este tipo de
direcionamento da criao literria infantil dado pelos professores da velha escola,
bastante presente ainda hoje, afirma que:
Ao direcionarem de maneira equivocada a criao literria infantil, esses pedagogos frequentemente aniquilavam a beleza espontnea, a especificidade e a clareza da linguagem
infantil, dificultavam o domnio da escrita como um meio especial de expressar os pensamentos e sentimentos das crianas. (VIGOTSKI, 2010, p. 65)
Assim, impor um tema criana para que a partir dele ela crie uma prtica
ineficaz e aniquiladora da criao, visto que, segundo Vigotski (2010), a criao literria infantil torna-se mais fcil, rica e prazerosa quando a criana escreve livremente
sobre um assunto que lhe interessa, pois somente assim ela se sentir motivada.
O desenvolvimento da criao literria infantil torna-se de imediato bem mais fcil e
bem sucedido quando se estimula a criana a escrever sobre um tema que para ela internamente compreensvel e familiar e, o mais importante, que a incentiva a expressar em
palavras seu mundo interior. Muitas vezes a criana escreve mal porque no tem sobre o
que escrever. (VIGOTSKI, 2010, p. 66)
Pode-se concluir deste modo, que o papel do professor no que se refere a levar
as crianas criao literria, est em motiv-las, oferecer-lhes estmulos, deixando-as escrever sobre o que quiserem, sobre o que conhecem e lhes desperta interesse,
auxiliando-as quando necessrio. Alguns professores sobre tal orientao, podem
achar que deixando as crianas livres para criar eles no estaro educando-as, porm,
segundo Vigotski, a verdadeira tarefa da educao no a de infligir prematuramente a lngua adulta, mas a de ajudar a criana a elaborar e formar uma lngua literria
prpria (VIGOTSKI, 2010, p. 67).
Outra atividade que Vigotski (2010) prope a criao teatral na qual seu
sucesso ou insucesso no desenvolvimento da criatividade depender tambm da for332
ma como for conduzida pelo professor. Sobre tal atividade, Vigotski afirma que esta
aproxima-se das crianas pelo fato de que por meio dela se faz possvel criar situaes
e ambientes que a vida no lhe permitem. Outro motivo que, segundo o autor, aproxima a criana da forma dramtica a relao desta com a brincadeira. Dada a raiz de
toda criao infantil, o drama est diretamente relacionado brincadeira, mais do que
qualquer outro tipo de criao (VIGOTSKI, 2010, p. 99).
Para Vigotski (2010), a criao teatral s ter fora e significado para as
crianas somente se todos os elementos que a compem forem preparados pelas
mos e pela imaginao das prprias crianas. Quando a criao teatral infantil
objetiva reproduzir as formas do teatro adulto, transforma-se para as crianas em
uma atividade enfadonha e sem sentido, alm de funcionar como um machado
sobre o desenvolvimento da criatividade nestas alm de acabar por se distanciar da
brincadeira.
Iniciar por um texto literrio, decorar as falas, como fazem os atores profissionais, com
palavras que nem sempre so entendidas e sentidas pela criana, engessa a criao infantil e transforma a criana num transmissor de palavras alheias encadeadas num texto.
(VIGOTSKI, 2010, p. 100)
333
As asas da criao
A criatividade, segundo a perspectiva Histrico-cultural
No pode mais ser vista como algo sobrenatural
No se trata de um privilgio concedido poucos
Nem mesmo algo que caracteriza os seres loucos
No est presente em todos como algo inato
Mas qualquer um pode desenvolv-la, isto fato
Depende das interaes com o meio cultural ao longo da vida
Um indivduo criativo para tudo encontra uma sada
Trata-se de elementos da imaginao que so combinados
E resulta em coisas novas, diferentes dos j anteriormente criadas
Um ser que cria, capaz de ver alm
Ultrapassando o que j foi visto por algum
Um ser que cria no limitado pelo que lhe imposto
Mas modifica o seu meio e o faz com gosto
Se no fosse a capacidade de criar, ainda viveramos nas cavernas
No evoluiramos, continuaramos em mesmices eternas.
(Anna Karoline Arraes Sousa)
Referncias
VYGOTSKY, Lev. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento: o macaco, o
primitivo e a criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
NEVES-PEREIRA, Mnica. S. (2007). Uma leitura histrico-cultural dos processos criativos:
as contribuies de Vygotsky e da psicologia sovitica. In VIRGOLIM, ngela M. (Org.)
Talento Criativo: expresso em mltiplos contextos. Editora UnB, Braslia.
VYGOTSKY, Lev. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
VYGOTSKY, Lev. S. Criao e imaginao. In: ______. Imaginao e criao na infncia:
Ensaio psicolgico - Livro para professores. 1. ed. So Paulo: tica, 2010. Cap. 1.
VYGOTSKY, Lev. S. Imaginao e realidade. In: ______. Imaginao e criao na infncia:
Ensaio psicolgico - Livro para professores. 1. ed. So Paulo: tica, 2010. Cap. 2.
VYGOTSKY, Lev. S. O mecanismo da imaginao criativa. In: ______. Imaginao e criao
na infncia: Ensaio psicolgico - Livro para professores. 1. ed. So Paulo: tica, 2010. Cap. 3.
VYGOTSKY, Lev. S. A criao literria na idade escolar. In: ______. Imaginao e criao na
infncia: Ensaio psicolgico - Livro para professores. 1. ed. So Paulo: tica, 2010. Cap. 6.
VYGOTSKY, Lev. S. A criao teatral na idade escolar. In: ______. Imaginao e criao na
infncia: Ensaio psicolgico - Livro para professores. 1. ed. So Paulo: tica, 2010. Cap. 7.
VYGOTSKY, Lev. S. O desenhar na infncia. In: ______. Imaginao e criao na infncia:
Ensaio psicolgico - Livro para professores. 1. ed. So Paulo: tica, 2010. Cap. 8.
335
Parte V
PROJETOS VINCULADOS
A OUTRAS ESCOLAS
Introduo
Nos dias atuais, um arcabouo de novas mdias tem se revelado cada vez mais
acessvel e disseminado em nossa sociedade. Ambientes virtuais de toda ordem, por
extenso, compartilham o cotidiano de pessoas que compem a gerao vigente (VALENA, 2009, 2010; DOMINGUES, 2003; RAJAH 2003).
Neste cenrio, qualquer proposta de trabalho pedaggico que desconsidere a
realidade aqui posta, corre o risco de se tornar incoerentemente alheia e descontextualizada com o mundo no qual os estudantes esto inseridos.
A mudana de suporte de algumas ferramentas fsicas para o ambiente digital
possibilitou a produo e divulgao de contedos textuais e audiovisuais a baixos
custos, tornando o domnio e o uso de tecnologias contemporneas necessrios formao profissional de diversas reas do conhecimento humano.
Neste contexto, o trabalho aqui descrito consistiu em explorar digital e performaticamente aspectos e possibilidades imagticas tomando como base obras de artes
visuais contemporneas. Convm elucidar que a arte contempornea aqui posta integra obras do perodo denominado historicamente como sendo Idade Contempornea.
Isto , do sculo XX aos dias atuais (VICENTINO, 2002; PROENA, 2007).
Em sintonia com Oliveira e Freitag (2008), a relevncia da arte contempornea
na escola contribuir com a compreenso e transformao do mundo em que vivemos. Segundo as autoras,
[...] imprescindvel que a arte e, em especial, a arte contempornea, deva ser discutida,
problematizada, auscultada na escola, pois, grande parte do que se produz hoje no cenrio
artstico est em consonncia com os conflitos e com a realidade que presenciamos diariamente, realidade esta que no podemos ignorar. A relevncia da Arte Contempornea
no Ensino de Arte se deve sua forma de manifestao, suas linguagens e conceitos que
impulsionam dilogos, encontros e caminhos inusitados, possibilitando a compreenso
e contextualizao por parte dos alunos em formao sobre o mundo em que vivem e
vice-versa (p. 118).
A parir das reflexes levantadas pelas autoras e independentemente de quaisquer questes que amparem conceitos j estabelecidos como verdades acerca da arte,
a concebemos, sempre, como a expresso de um povo em um momento histrico e
sociocultural especfico. Assim, a arte contempornea fala do seu tempo e, por isto
mesmo, pode funcionar como um instrumento didtico potencial no contexto escolar
se a considerarmos como retrato cultural do hoje e como uma possibilidade de dilogo
entre alunos e tempo vivido.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
339
Atividades
Estudo e apreciao de obras de arte brasileira contemporneas
Exerccios de performance corporal coletiva, tomando como referncia a interpretao
de imagens de obras de artes visuais.
Registro fotogrfico das performances
Manipulao e edio das imagens capturadas
Discusso acerca dos produtos e resultados obtidos
341
342
343
Consideraes finais
As performances oriundas desta experincia foram nomeadas pelos estudantes
como Obras Vivas por tratarem-se de expresses corporais fundamentadas em imagens de artes visuais, isto , de mdias mistas, segundo Mitchell (2009).
As fotografias capturadas nessa atividade, portanto, no s configuram registros de momentos vividos, como tambm expem imagens de um processo imbudo
de entusiasmo e envolvimento. Ao final do trabalho, as imagens obtidas foram expostas aos alunos, pais e comunidade em geral atravs de um blog construdo exclusivamente para este fim via computador.
A referida exposio indubitavelmente cumpriu o papel de favorecer a produo
dos sujeitos envolvidos, uma vez que articulou e deu visibilidade no mesmo espao
aos processos e produtos. Assim, parece-nos coerente a ideia de pretender dar continuidade a projetos dessa natureza, isto , que priorizem a inter-relao de reas/conhecimentos e que objetivem, acima de qualquer outra questo, a educao e a aprendizagem
significativa. De outro modo, cairamos na restrita prtica de quem estabelece uma didtica disciplinar, ou seja, que toma como referncia uma nica perspectiva.
Referncias
DOMINGUES, Diana (Org.). Arte e vida no sculo XXI: tecnologia, cincia e criatividade. So
Paulo: UNESP, 2003.
FLUSSER, Vilm. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio
de Janeiro: Relume Dumar, 2002.
MITCHELL, William. No existem mdias visuais. In: DOMINGUES, Diana (Org.). Arte, cincia e tecnologia: passado presente e desafios. So Paulo: UNESP / Ita Cultural, 2009. p. 167-177.
OLIVEIRA, Marilda; FREITAG, Vanessa. A produo contempornea como espao de conflito no
ensino de artes. Raimundo Martins (Org.). Visualidade e educao, Goinia, n.3, p. 117-130, 2008.
RAJAH, Niranjan. Entre arte e cincia: tecnologia de internet e arte baseada na rede. In: DOMINGUES, Diana (Org.). Arte e vida no sculo XXI: tecnologia, cincia e criatividade. So
Paulo: UNESP, 2003, p. 167-180.
PROENA, Graa. Histria da arte. So Paulo: tica, 2004.
VALENA, Kelly. Arte Contempornea na formao de professores: um Estudo com Alunos
da Licenciatura em Artes Visuais da UFG. 2009. 113 f. Dissertao (Mestrado em Cultura Visual) - Faculdade de Artes Visuais, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2009.
VALENA, Kelly. Tecnologia e educao: mtodos e possibilidades de uma experincia. In:
CONGRESSO NACIONAL DA FEDERAO DE ARTE-EDUCADORES DO BRASIL
(CONFAEB), 20. / SEMINRIO DO ENSINO DE ARTE DO ESTADO DE GOIS, 7., 2010,
Goinia. Anais... Goinia: FUNAPE: 2010. p. 465-476.
VICENTINO, Cludio. Histria Geral. So Paulo: Scipione, 2002.
344
Introduo
A organizao do trabalho pedaggico visa democratizar o processo de ensino-aprendizagem e relevante para implementar formas metodolgicas em que a
proposta do diferente esteja inserida na prtica pedaggica. importante provocar a
quebra da rotina, despertar para novas realidades, oportunizar a oralidade e, principalmente, motivar a curiosidade.
Freire (1996) considera ser a curiosidade condio para a criatividade, a indagao inquietadora que nos move no sentido de reconhecer o mundo que no fizemos
e acrescentar a ele algo que podemos fazer. Nesta perspectiva, o trabalho do professor,
dentre outros, deve instigar a curiosidade do aluno, de modo a incentivar-lhe a capacidade crtica, a insubmisso.
Para Faccin (2013), a cidade apresenta uma pedagogia urbana que recria a
investigao pela ampliao da ao pedaggica em seus espaos. Ela tem muito a
oferecer a seus moradores, isto envolve aspectos que abarcam desde sua organizao
aos conhecimentos que ricamente nela circulam em todo tempo e lugar.
A concepo da cidade no se limita a ser apenas recurso pedaggico das escolas, mas pretende constituir-se como agente educativo, comporta responsabilidades genricas cidade
e aos seus habitantes com vistas satisfao do direito de todos os cidados desfrutarem,
em condies de liberdade e igualdade, dos meios e oportunidades de formao, entretenimento e desenvolvimento pessoal que a prpria cidade oferece (MACHADO, 2013, p. 02).
345
347
Uma conversa em classe sobre a histria da educao integral no Brasil foi parte da primeira etapa. A professora sugeriu que a turma relatasse aprendizagens do dia
anterior, como foram processadas e em que espao ocorreram. Aps, leu trechos sobre
a concepo de educao integral e seus principais defensores para, em seguida, propor aos alunos a escrita das informaes que aprenderam fora da escola no caderno,
ao que poderia ajud-los na compreenso dos assuntos trabalhados em sala de aula.
Em classe, todos compartilharam as informaes coletadas. A professora pediu
que os alunos trouxessem para a aula seguinte fotografias de locais da cidade que consideravam ser possvel aprender, sendo atendida nesta solicitao. De posse dos instrumentos, os discentes explicavam os locais apresentados, relacionando-os com o contedo
trabalhado em sala. A cada aula, os alunos estudavam contedo especfico, relacionando-o com o melhor local da cidade que poderia ser utilizado para aplicao daquela aprendizagem. Na prtica, realizavam visitas aos locais escolhidos, desenvolvendo vrios tipos
de representao do contedo vivenciado por desenhos, esquemas, caricaturas, etc.
Ao fim do trabalho realizado, os alunos perceberam que qualquer local uma
escola e que o espao escolar mais do que um lugar delimitado por muros. Compreenderam que o aprendizado no ocorre s nos bancos escolares, mas no cotidiano, em
qualquer lugar em que seja possvel compartilhar ideias e saberes.
Consideraes finais
Prticas de aulas alternativas em locais pblicos tm por finalidade a evoluo
do aluno em termos de uma postura reflexiva sobre o que aprende, as estratgias de
que se utiliza para aprender e sua interao com os outros. Estas prticas no se reduzem a processos de autocontrole de condutas, em momentos determinados pelos professores ou escolas, elas se desenvolvem mediadas por posturas igualmente reflexivas
dos educadores. A proposta de trabalho desenvolvido pela professora explorou o espao que a regio da Cidade de Gois oferece, lanando mo da natureza, do andar na
cidade e do deslumbramento do encontro com o novo, fazendo surgir novos olhares e
novos saberes. O relato de experincia vivenciada na aula-caminhada carrega em sua
dinmica as tenses candentes vividas na reorganizao de espaos, tempos e saberes.
Estes processos reflexivos consistem em oportunizar ao estudante a reflexo sobre
experincias educativas e sua expresso de conhecimento, em termos de estratgias de
aprendizagem e novas descobertas - conhecimentos, valores, sentimentos.
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
349
Por isso, preciso convergir o dilogo numa rede de coletivo de ao, a fim de
reeducar a gesto poltica dos sistemas escolares e seus quadros, criando, inclusive,
um sistema de comunicao com estudantes, com profissionais da rea de educao,
gestores de reas afins e outros parceiros para troca de informaes e acompanhamento, dentre outras demandas.
Os espaos educativos que a cidade oferece so reas capazes de ampliar o potencial que a educao tem na vida dos alunos. A cidade educadora pode transformar
mentalidades sobre a noo de patrimnio medida que ajuda a aprofundar esta relao, promovendo integrao e socializao entre alunos e professores, favorecendo a
manuteno das tradies e da cultura popular.
Referncias
ALVES, Rubens. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1989.
CARRANO, Paulo C. R. Juventudes e cidades educadoras. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.
FACCIN, Delma F. Educao integral e a cidade. Disponvel em: <http://ead.cepae.ufg.br/file.
php/357/UNIDADDE_III.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
GABRIEL, Carmen T.; CAVALIERE, Ana M. Educao integral e currculo integrado: quando
dois conceitos se articulam em um programa. In: MOLL, Jaqueline (Org.). Caminhos da educao integral no Brasil: direito a outros tempos e espaos educativos. Porto Alegre: Penso
2012, p. 118-127.
MACHADO, Joaquim. Cidade educadora e administrao local da educao na cidade de
Braga. Disponvel em: <http://www.aps.pt/cms/docs_prv/docs/DPR461180422234c_1.pdf>.
Acesso em: 25 de ago. 2013.
MARAFON, Danielle. Jogos e brincadeiras, subsdios metodolgicos no processo de desenvolvimento e da aquisio do conhecimento na Educao Infantil. IX Congresso Nacional de Educao - EDUCERE; III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. PUCPR, 2009. <www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3613_2087.pdf>. Acesso em: 23 de set. de 2013.
MOLL, Jaqueline. Um paradigma contemporneo para a educao integral. Revista Pedaggica Ptio, n.51. ago.out/2009, Artmed, p. 12-15.
RABELO, Marta K. O. Educao integral como poltica pblica: a sensvel arte de (re) significar
os tempos e os espaos esportivos. In: MOOL, Jaqueline (Org.). Caminhos da educao integral
no Brasil: direito a outros tempos e espaos educativos. Porto Alegre: Penso, 2012, p. 118-127.
RIBEIRO, Darcy. O livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch, 1986.
SCHAFFNER, Beth C.; BUSWELL, Barbara E. Dez elementos crticos para a criao de
comunidades de ensino inclusivo e eficaz. In: STAINBACK, Susan; STAINBACK, William
(Orgs.). Incluso: Um guia para educadores. Ed. Artes Mdicas: Porto Alegre, 1999. p. 69-87.
350
Sobre os Autores
Adriana Delb Lopes - Professora adjunta na Faculdade de Filosofia e na ps-graduao em Filosofia da UFG e coordenadora do PIBID Filosofia no CEPAE/UFG.
Doutora em Filosofia pela Unicamp. E-mail: adrianadelbo@gmail.com
Alcir Horcio da Silva - Professor Adjunto II lotado no CEPAE/UFG. Doutor em
Educao pela Faculdade de Educao da UFBA. E-mail: halcir@yahoo.com.br
Alexandre Magno Guimares - Professor Assistente I na UNIFAP. Professor Pesquisador: Laboratrio de Estudos em Pedagogia do Movimento - UNIFAP; Ncleo
de Estudos e Pesquisas em Corporeidade e Pedagogia do Movimento - NUCORPO.
E-mail: alexelvis@ig.com.br
Ana Maria da Conceio Silva - Professora do CEPAE/UFG. Mestre. E-mail:
prof.anamaria.ufg@gmail.com
Andrea Alves da Silva Souza - Professora Auxiliar da UFG. E-mail: souza.andreaalves@uol.com.br
Andrea Guimares Carvalho - Mestranda em Ensino na Educao Bsica (PPGEEB/
CEPAE/UFG). Professora da Secretaria Municipal de Educao de Senador Cando.
E-mail: cenaudio@ig.com.br
Andra Ins Goldschmidt - Professora Doutora Adjunta da UFG. Orientadora de Estgio Curricular Supervisionado em Biologia do Instituto de Cincias Biolgicas/UFG.
E-mail: andreainesgold@gmail.com
Anna Karoline Arraes Sousa - Educadora na Unidade de Educao Infantil/UFG.
Pedagoga pela UFG. E-mail: carolarraes91@hotmail.com
Barbra do Rosrio Sabota Silva (Barbra Sabota) - Doutora em Letras e Lingustica pela UFG (2008). Ps-doutoranda em Lingustica Aplicada pela UnB, bolsista Capes/Fapeg. Professora do curso de Letras e do Mestrado Interdisciplinar em
Educao Linguagem e Tecnologias (MIELT), ambos na UnUCSEH/UEG. E-mail:
barbrasabota@gmail.com
Carlla Barbosa de Morais - Professora do Curso de Extenso Educao Integral da
UFG. Especialista. E-mail carlla@hotmail.com
Carmelita Brito de Freitas Felcio - Professora assistente na Faculdade de Filosofia.
Mestre em Filosofia Poltica pela UFG. Coordenadora do curso de Licenciatura em
Filosofia e do PIBID Filosofia UFG no Colgio Estadual Professor Jos Carlos de
Almeida. E-mail: carmelaf@terra.com.br
Clia Sebastiana Silva - Professora da UFG (CEPAE/UFG). Doutora em Literatura
pela UnB. E-mail: celia.ufg@hotmail.com
Veredas escolares: partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG
353
Sobre os autores
355
Sobre os autores
357
358
Sobre os autores