El artista contemporneo no puede menos

que consagrar el poder de su espritu y la llama de su arte

para llevar un rayo de luz a los oscuros rincones del alma.
Jos Limn

A Anna Pa

AGRADECIMIENTOS

A mis maestros: Dr. Joel Almazn, Mtra. Lorena Daz, Mtro. Javier Almazn, Dr. Omar
Meja, Dra. Mariana Villanueva, Dra. Miroslava Salcido, Dra. Zaida Espritu, Dr. scar
Moreno, Dra. Isabel Gmez y Mtro. Elas Aquique; por su gua, por compartir su
conocimiento, por sus consejos.
A mi asesor Dr. Joel Almazn y mis sinodales Mtra. Lorena Daz y Mtro. Javier Almazn,
por su apoyo, paciencia y por creer en mi trabajo.
A mis padres: Esperanza Salgado y Vctor Romero, por tanto amor.
A mi hija Anna Pa, por ser el motor e inspiracin de mi vida.
A mis hermanos y familia: Alejandro, Diego, Hernn, Sofa, Alexandra, Jessica, Kaela,
Dieguito, Seth, Victoria, abuelitos Flor y Vctor, Dianita, y toda la familia colombiana; por
su amor, compaa, apoyo y enseanzas.
A mis compaeros en la maestra, por compartirme sus experiencias pedaggicas, artsticas
y de vida; aprend mucho de cada uno.
A todos los que me concedieron el honor de entrevistarlos para mi tesis: Alexis Zanetti,
Annette de Pover, Delia Siqueiros, Roco Becerril, Michele Ferrer, Serafn Aponte, Antonio
Russek, Alephsus Valds y Rafael Daz. Asimismo, a todos mis alumnos bailarines del
Centro Morelense de las Artes.
A mis entraables amigos por su apoyo incondicional.
Finalmente, agradezco a los seres que me han guiado en algn momento de la vida y que
ahora lo siguen haciendo desde otro plano: abuelitos Rosita y Gustavo, Charly, Sergio,
Javier, Meche y la Mtra. Mery Blunno.

NDICE GENERAL
Pg.
INTRODUCCIN

Captulo I
PANORAMA GENERAL DE ALGUNAS TEORAS DE LA EDUCACIN
APLICADAS A LAS ARTES

16

1.1

El conductismo

23

1.1.1 El conductismo de Watson

23

1.1.2 El conductismo de Skinner

24

1.1.3 El conductismo aplicado a la enseanza de las artes

26

Constructivismo

29

1.2.1 Jean Piaget

32

1.2.2 Lev Vygotsky

33

1.2.3 Howard Gardner

35

1.2.4 Frida Daz Barriga

37

1.2.5 David Ausubel

38

1.2.6 El constructivismo aplicado a la enseanza de las artes

40

1.2.7 La problemtica de la enseanza de las artes en Mxico

41

1.2

Captulo II
APRECIACIN MUSICAL

47

2.1

Importancia de la clasificacin de la msica

47

2.2

Clasificacin geogrfica y su relacin con los elementos de la msica

49

2.3

Historicidad de la msica

58

2.4

Las vanguardias musicales y la crtica

62

2.5

La msica con fines comerciales y su masificacin

66

2.6

Transversalidad de los contenidos temticos en la propuesta metodolgica

69

Captulo III
LA MSICA APLICADA A LA DANZA

73

3.1

La danza

73

3.2

Elementos de la danza

80

3.3

La danza en silencio

85

3.4

Paralelismos entre la msica y la danza

92

3.5

La musicalidad del bailarn

99

Captulo IV
LA APRECIACIN MUSICAL COMO EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA
ORIENTADA AL BAILARN

105

4.1

Primer semestre. Influencia de frica y el elemento ritmo en la msica

Latinoamericana

105

4.1.1

Historia musical personal de cada alumno

106

4.1.2

Introduccin a los elementos de la msica

110

4.1.3

El ritmo: lugar de confluencia entre la danza y la msica

112

4.1.4

Bases terico-prcticas del ritmo

113

4.1.5

El comps

115

4.1.6

Aplicaciones prcticas del ritmo durante el semestre

116

4.1.7

Panorama general de las regiones musicales de frica

120

4.1.8

Sincretismo cultural en el Caribe y en el Pacfico Latinoamericano

121

4.1.9

Importancia musical de Cuba

123

4.1.9.1

124

4.2

Influencia de la msica cubana en Mxico

4.1.10

Panorama general de las regiones musicales de Mxico

125

4.1.11

Sincretismo musical en Sudamrica

127

4.1.12

Intercambio musical Mxico/Colombia

129

Segundo semestre. Los elementos de la msica

131

4.2.1

132

La forma
4.2.1.1

El blues

133

4.2.1.2
4.2.2

Ejercicio: identificacin de la forma musical de gneros

136

La textura

137

4.2.2.1

Textura monofnica

138

4.2.2.2

Textura homofnica

138

4.2.2.3

Textura polifnica

140

4.2.2.4

Meloda acompaada

140

4.2.3

El timbre

141

4.2.4

La meloda

142

4.2.5

La armona

145

Captulo V

PROPUESTA METODOLGICA: PLAN DE CLASE

147

5.1

Primer semestre

147

5.2

Segundo semestre

153

CONCLUSIONES

158

BIBLIOGRAFA

166

ANEXOS

174

NDICE DE MAPAS Y CUADROS

Mapa 1. Relacin de los elementos de la msica con los continentes

57

Mapa 2. Influencia musical en Amrica

57

Cuadro 1. Uso de palabras en relacin con la duracin de las notas

118

Cuadro 2. Temario de los conceptos rtmicos y meldicos por semestre

119

INTRODUCCIN

La presente propuesta metodolgica pretende brindar un enfoque novedoso frente a otras

formas de ensear apreciacin musical a los bailarines, y ms efectivo en la manera en
cmo los estudiantes asimilan los conceptos musicales y los llevan a su interpretacin
dancstica. El planteamiento que propongo toma como eje central los elementos de la
msica (ritmo, armona y meloda) y los relaciona con la clasificacin geogrfica, de la
siguiente manera: frica-ritmo, Europa-armona y Asia-meloda. Con esto quiero tender
puentes conceptuales para que los alumnos asimilen los contenidos de una manera
transversal y ms efectiva. Asimismo, planteo el conocimiento y la revalorizacin de
nuestra msica para generar una consciencia respecto al aporte musical (artstico y cultural)
que hace Latinoamrica al mundo. No parto de un enfoque euro centrista ni yankee
centrista, sino a partir de la msica de otras regiones del mundo que confluye en la msica
de Latinoamrica. Pretendo que los estudiantes de danza se interesen en la escucha de otro
tipo de msica partiendo de experiencias significativas que les den fundamento que,
eventualmente, los lleve a interpretaciones dancsticas mejor informadas.
En el ao 2011 fui invitado a participar en la apertura de la Licenciatura en Danza
del Centro Morelense de las Artes (CMAEM) en Cuernavaca, Mxico, para impartir las
asignaturas de Apreciacin musical y Msica aplicada a la danza. Hasta ese entonces, mi
relacin con bailarines haba sido, por un lado, gracias a proyectos interdisciplinarios
realizados en diferentes escenarios de Mxico, Colombia, Espaa e India y, por otro, al
contacto que desde mi niez tuve con diferentes personajes de la danza afroantillana,

1!

debido a que mi madre bailaba, era maestra de danza y haba sido alumna de Norma Ortiz
Perea.1
Al comenzar las sesiones con el grupo de bailarines en formacin reflexion acerca
del lugar en que se encontraban frente a la msica, la danza y el arte. Percib que su
conocimiento en reas como apreciacin, historia y teora de la msica era escaso. La
mayora de los alumnos escuchaba msica del mbito comercial y, en el terreno operativo
de la danza, la msica que elegan para bailar era habitualmente de bajo valor esttico, entre
otros motivos, porque las fuentes musicales donde se nutran brindaban un pobre panorama
acerca de reconocidas corrientes artsticas y musicales. Lo anterior contribua a que su
experiencia musical cotidiana fuese una experiencia escasamente significativa. Incluso,
not un gran desconocimiento acerca de la msica con la que trabajaban en sus clases y
poco inters por investigar acerca de ella. Percib, finalmente, que el conocimiento de los
estudiantes en el rea musical era precario e impreciso.
El programa curricular de la asignatura de Apreciacin musical del CMAEM no
mostraba una direccin precisa en cuanto a los beneficios que un bailarn podra obtener de
los conceptos musicales. Inclua algunos temas que ms bien competan a un entrenamiento
dirigido a msicos como, por ejemplo, el entrenamiento auditivo meldico-armnico o el
conocimiento de formas musicales ms especializadas: forma del concierto, la sonata,
etctera. Era evidente que al programa le faltaba un enfoque centrado en lo que realmente
necesita saber de msica un bailarn para enriquecer su formacin.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1

Bailarina colombiana radicada en Mxico. Fue maestra de danza afroantillana en la Universidad Autnoma
de Mxico (UNAM). Es directora del Festival del Tambor y las Culturas Africanas, que se lleva a cabo desde
hace ms de doce aos en la Ciudad de Mxico. Promotora cultural y artstica del Festival de Msica del
Pacfico Petronio lvarez, en Cali, Colombia.

2!

Con ese panorama, comenc a buscar fuentes que me ayudaran a comprender qu es

lo que necesita saber un bailarn en el terreno musical: hice entrevistas a bailarines, msicos
y maestros de danza; busqu lecturas que avalaran la competencia de algunos conceptos
musicales relacionados con la disciplina. En fin, seleccion material, tanto auditivo como
visual, que clarificara el panorama de la apreciacin musical para los alumnos bailarines.
Como parte de la investigacin, identifiqu comentarios expresados por algunos
coregrafos y bailarines subestimando el papel de la msica en la danza. Por ejemplo, me
sorprendi el caso de Melina Martn,2 bailarina, coregrafa y docente argentina, quien
coment:

Al componer las secuencias de movimiento nunca pienso en la msica, trabajo s pensando

en la rtmica de los movimientos o en la mtrica de la frase o calidades de movimiento o
tipos de formas [] Realmente, creo que a la hora de hacer una obra la msica es un arte
ms como la iluminacin, la escenografa, etc. [] Cada movimiento tiene una rtmica que
se produce en el cuerpo dado por lo orgnico del diseo, la respiracin, la forma, el peso
que le imprimamos y las dinmicas que empleemos. Eso hace al ritmo del movimiento. No
la msica que le pongamos de fondo.3

En el mismo sentido, Ana Itelman (1927-1989),4 bailarina chilena, coregrafa y directora

de ballet, en 1947 sealaba lo siguiente:

El espectador deber acostumbrarse cuando asiste a exhibiciones de danzas a tomar la

msica como fondo, un fondo que le proporciona elementos de inspiracin y clima
adecuados. No deber OIR la msica para que toda la gama de melodas y ritmos surjan de

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2

Melina Martn, miembro del organismo Prodanza dependiente de la Secretara de Cultura del Gobierno de la
ciudad de Buenos Aires. Docente de la Pontificia Universidad Catlica de Lima, Per. Dise una tcnica
teniendo en cuenta las bases del contact, el anlisis Laban y la tcnica Humphrey.
3
Citado en: Claudia Barretta, El ritmo en la danza, en Telondefondo. Revista de teora y crtica teatral,
nm. 9, Buenos Aires, Departamento de Artes del Movimiento, IUNA, julio de 2009, p. 4.
4
Ana Itelman es considerada como una de las pioneras de la danza contempornea en Argentina, pas en el
cual llev a cabo la mayor parte de su trayectoria.

3!

los movimientos en s y no de la interpretacin musical. De esta forma no habr

confusiones: la Msica ser oda en sus audiciones, y la Danza ser apreciada en sus
pertenecientes recitales.5

Es posible apreciar en las citas anteriores que hay un pensamiento muy peculiar en algunos
coregrafos pues, aunque resulte inverosmil, relegan o subestiman el papel de la msica en
la danza.
Cabe destacar que el momento histrico que se est viviendo actualmente en las
artes (hay quienes lo han llamado post posmodernismo), 6 plantea al artista formas
novedosas de trabajo, entre las cuales interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y
multidisciplinariedad se presentan como caminos ms cercanos para el creador, ya que lo
obligan a extender los horizontes creativos a travs de la investigacin debido, entre otras
cosas, no solo al impacto que ejercen en l los medios de comunicacin masiva, sino a la
pronta accesibilidad a la informacin.7
Resulta oportuno observar los distintos caminos que ha tomado la creacin escnica
actual, donde el artista se mira en otras disciplinas, reintegra los conceptos de realidad y
ficcin, replantea los significados de la creacin artstica enfatizando el proceso como parte
fundamental de la obra y hace uso de otros medios de expresin. Lo anterior podra brindar
al bailarn, o al coregrafo, herramientas para expandir posibilidades: generar consciencia,
introyeccin y reflexin inicialmente para s mismo y despus para el pblico receptor
para lograr el replanteamiento y la resignificacin de su lenguaje frente a las dems artes.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
5

Citado en: Ibid., p. 6.

Paula Hartness, Landscape of Po Pomo, en Po pomo: The post postmodern condition, Washington,
Georgetown University, 2009, p. 12.
7
El dramaturgo mexicano Hctor Azar (1930-2000), hace una distincin entre el trmino medios masivos de
comunicacin y el de medios de comunicacin masiva, destacando que, en realidad, no son tantos los medios
de comunicacin que hay, a diferencia de la masificacin de la informacin, que s debera llamarse masiva.
Ver: Hctor Azar, El teatro y los medios de comunicacin masiva, en Cmo acercarse al teatro, Mxico,
Plaza y Valds, 1992, p. 37.
6

4!

Por otro lado, las observaciones de campo me han permitido notar cmo algunos
ejercicios coreogrficos no toman en cuenta el concepto o el contexto de la msica que
utilizan, visto desde varias perspectivas: histrico-geogrfica, conceptual, esttica u
organolgica, un hecho que promueve desfases e incongruencias entre msica y danza. An
para quienes argumentan que es meramente un acompaamiento o simplemente
ambientacin, o incluso, que es un contraste, valdra la pena poner a la msica en
perspectiva con el fin de otorgarle significacin y generar ejes conceptuales ms slidos.
Para el desarrollo de la propuesta metodolgica que ahora planteo, result
fundamental la creacin de fuentes orales, a travs de entrevistas a diferentes personajes
relacionados con la danza: coregrafos, bailarines y maestros con enfoques diversos dentro
de ella (o, asimismo, como una formacin diversa). Los maestros que gentil y cordialmente
aceptaron charlar conmigo, son: Annette de Pover,8 Delia Siqueiros,9 Roco Becerril,10
Michele Ferrer,11 Alexis Zanetti,12 Serafn Aponte13 y los compositores Antonio Russek14 y

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
8

Annette de Pover es bailarina suiza de danza contempornea, egresada de Codarts, University of the Arts, en
Rotterdam, Holanda. Radica en la Ciudad de Mxico y es maestra en el CMAEM.
9
Delia Siqueiros es maestra mexicana titulada de la Escuela Nacional de Danza, con 35 aos de experiencia
en la docencia. Es directora de la escuela de Danza del CMAEM e imparte ballet clsico.
10
Roco Becerril es bailarina y coregrafa mexicana especializada en la videodanza, con estudios en danza
contempornea, danza-teatro y una maestra en Coreografa por la Universidad de Quebec, en Montreal,
Canad.
11
Michele Ferrer es bailarina mexicana de danza contempornea, egresada de la Universidad Veracruzana. En
el caso de la maestra Ferrer no se cuenta con evidencia en audio de la entrevista ya que se realiz de manera
informal en el ao 2013, cuando apenas me encontraba iniciando mis estudios de la Maestra en Pedagoga
del Arte en el CMAEM.
12
Alexis Zanetti es coregrafo y bailarn cubano, egresado de la Escuela Profesional de Arte Samuel Feijo
en Santa Clara, Villa Clara, Cuba. Es director de la Compaa Internacional de Danza-Teatro Alexis Zanetti.
Radica en la Ciudad de Mxico y es maestro en el CMAEM.
13
Serafn Aponte es bailarn, docente y coregrafo mexicano, cuya formacin inicial fue en la danza
folclrica. Desde la dcada de los ochenta ha destacado en la danza contempornea. Es miembro fundador de
la compaa de danza contempornea Barro Rojo y maestro en el CMAEM.
14
Antonio Russek es destacado compositor mexicano, pionero de la msica electroacstica en nuestro pas.
Su trabajo se ha dirigido tanto a obras de arte sonoro, como de teatro, danza contempornea, proyectos
interdisciplinarios, entre otros. Es catedrtico de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM).

5!

Alephsus Valds; 15 asimismo, a Rafael Daz, 16 especialista en Historia de frica y la

influencia afro en Amrica.
Las entrevistas se realizaron entre noviembre de 2013 y mayo de 2016. Algunas de
ellas sealan la necesidad que tendra el bailarn de poseer un conocimiento ms profundo
sobre la msica. En seguida anotar algunas de estas ideas:
Zanetti habl de desfases en algunas coreografas, entre danza y msica, debido al
lirismo de los coregrafos causado, en muchos casos, por no haber tenido una formacin
musical adecuada, misma que les impidi ver a la msica desde una perspectiva ms
profunda. Dicho autor considera que una asignatura de apreciacin musical resulta vital y
necesaria para cualquier bailarn y coregrafo.17
Aponte, por su lado, piensa que una asignatura de apreciacin musical lo que le
ofrece al bailarn, entre otras cosas, es cultura.18 Becerril opina que la msica y la danza
tendran que ir entrecruzndose, mientras nacen, para generar un dilogo ms claro.19
Finalmente, Siqueiros coment que entre ms conocimiento musical posea el bailarn,
tendr un arma ms poderosa para poder ser un mejor bailarn.20
En cuanto a la bsqueda de fuentes primarias y secundarias, cabe decir que la
biblioteca del Centro Nacional de las Artes (Cenart) y la consulta a travs de internet, me
proporcionaron una amplia gama de informacin. Revis planes de estudio, as como
perfiles de ingreso y egreso de algunas instituciones como la Escuela Nacional de Danza
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
15

Alephsus Valds es msico, compositor, productor y multi instrumentista mexicano. Es docente en la

escuela de Danza del Centro Cultural Ollin Yoliztli e imparte la asignatura de Apreciacin musical.
16
Rafael Antonio Daz Daz es egresado del Colegio de Mxico con estudios de maestra y doctorado en
temas de Historia de frica, Historia de la esclavitud y Culturas negra y mulata en la Nueva Granada.
Actualmente es investigador de la Pontificia Universidad Javeriana en Bogot, Colombia.
17
Entrevista realizada el 12 de mayo del 2015 en Cuernavaca, Morelos.
18
Entrevista realizada el 25 de junio de 2015 entre Cuernavaca y la Ciudad de Mxico.
19
Entrevista realizada el 15 de junio de 2015 en Cuernavaca, Morelos.
20
Entrevista realizada el 26 de mayo del 2015 en Cuernavaca, Morelos.

6!

Nellie y Gloria Campobello, la Escuela Nacional de Danza Clsica y Contempornea

(ENDCC), el Centro de Investigacin Coreogrfica (CICO) y la Escuela Nacional de Danza
Folklrica. Algunos de estos proyectos educativos estn incorporados a la estructura de
escuelas de arte del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA). Otros, pertenecen a la
Facultad de Danza de la Universidad Veracruzana y al Centro Cultural Ollin Yoliztli.21
A grandes rasgos, entre los requisitos de ingreso a dichas instituciones, encontr que
el aspirante a bailarn debe contar con habilidades rtmico-meldicas auditivas adecuadas
para el estudio de la danza, la capacidad de discriminacin auditiva, rtmica y
meldica, 22 demostrar conocimientos de teora e historia de la msica, as como
percepcin auditiva musical,23 o bien habilidades psicomotrices de coordinacin, rtmica,
retencin y memorizacin de secuencias de movimiento corporal.24 Debo sealar que hubo
casos en los que no hall evidencia, ni en los perfiles de ingreso ni en los de egreso, sobre
los conocimientos bsicos del rea musical que debieran tener los bailarines.25
En el caso del CMAEM, como se vio anteriormente, la oferta de asignaturas
relacionadas con el estudio de la msica se brinda solo en los dos primeros aos de la
Licenciatura. Sin embargo, en su pgina de internet no hay indicaciones acerca de los
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
21

El Centro Cultural Ollin Yoliztli, rgano dependiente de la Secretara de Cultura de la Ciudad de Mxico,
oferta solamente el nivel de Tcnico Superior Universitario en Danza (TSU) con una duracin total de 5 aos
(3 aos de Propedutico y 2 de TSU). Segn la informacin proporcionada por el maestro Alephsus Valds,
quien es docente en el Centro, la asignatura de Apreciacin musical se imparte solamente al nivel
propedutico. Entrevista telefnica realizada el 10 de mayo del 2016.
22
Ver: Admisin, en Escuela Nacional de Danza Clsica y Contempornea. Los datos de la pgina de
internet se encuentran en la bibliografa.
23
Ver: Oferta educativa, en Facultad de Danza-Xalapa. Los datos de la pgina de internet se encuentran en
la bibliografa.
24
Ver: Informacin acadmica, en Licenciatura en Danza Folklrica. Los datos de la pgina de internet se
encuentran en la bibliografa.
25
Ver: Oferta educativa, en Centro de Investigacin Coreogrfica, y Licenciatura, en Escuela Nacional
de Danza Nellie y Gloria Campobello. Los datos de la pgina de internet se encuentran en la bibliografa.
Siqueiros, egresada de sta ltima, coment que las clases relacionadas con msica que tom durante su
formacin fueron: Apreciacin musical, Historia de la msica e Instrumento, por lo general el piano,
impartidas por msicos egresados del Conservatorio Nacional de Msica.

7!

perfiles de ingreso y egreso, ni de los conocimientos musicales. Este hecho podra abrir la
posibilidad de incorporar el concepto de musicalidad para la futura oferta educativa. Dicho
concepto ser desarrollado en el Captulo III. Desde mi perspectiva, la musicalidad es, entre
otras cosas, la habilidad de hacer visible el entendimiento de la msica en la danza; es la
proyeccin de la msica a travs del cuerpo del bailarn con un sentido artstico.
Aunque es posible acceder a los planes de estudio de algunas escuelas, en trminos
generales, no se especifica el contenido de las materias de msica que se imparten, excepto
en la Facultad de Danza de Xalapa, perteneciente a la Universidad Veracruzana.26
Con referencia a dos escuelas en el extranjero, Zanetti agreg que mientras estudi
en Cuba, en la dcada de los ochenta, su formacin musical se dio ms bien gracias al
contacto con msicos que vivan con l en la residencia estudiantil (como Lzaro Rivero
El Fino, Juan Carlos Rojas El Peje y Manuel Machado, entre otros), pero no como
parte del currculo de la carrera. Afirm que la asignatura de apreciacin musical, no le
brind herramientas prcticas para resolver conceptos musicales en su vida profesional,
tanto como bailarn como coregrafo. Me fue imposible acceder a los planes de estudio de
la escuela debido a que la informacin en internet es escasa, por lo que la evidencia que se
presenta corresponde al testimonio de primera mano que amablemente me brind el
maestro Zanetti.
Por su lado, Annette coment que la instruccin musical durante su formacin como
bailarina de danza contempornea en Codarts, en Rotterdam, Holanda, durante los aos dos
mil, s le ofreci herramientas para resolver conceptos musicales en la danza, debido a que
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
26

Ferrer coment que aunque la materia de msica fue muy interesante, nunca les mostraron el programa de
estudio. Cuando haba una suplencia y otros msicos les daban la clase, se daban cuenta que en realidad era
ms la creatividad y la experiencia de la maestra titular lo que haca que su clase fuera algo especial. Charla
realizada el 15 de noviembre de 2013 en Cuernavaca, Morelos.

8!

los maestros que la impartan eran msicos conectados con la danza y la coreografa. Sin
embargo, en la pgina de internet de la Universidad no hall evidencia acerca de
conocimientos previos o posteriores, o de asignaturas del rea musical en las carreras que
ofertan (Dance, Dance Teacher y Dance Therapy), al igual que las consultadas en Mxico.27
Cabe aadir que, desde el seno familiar de la maestra, s tuvo una educacin musical desde
la infancia: escuchaban todo tipo de msica, tocaban algn instrumento y siempre trataban
de vincular la msica con la vida cotidiana, lo que contribuy a que su educacin musical
se complementara.
El presente trabajo tiene como objetivo general, desarrollar un programa curricular
para la enseanza de la Apreciacin musical orientada a los bailarines del primer ao de la
Licenciatura en Danza del CMAEM, con un enfoque basado en la experiencia significativa
de los contenidos, que se convierta en un lenguaje cotidiano para ellos vinculndolo a su
prctica dancstica generando interpretaciones mejor informadas. El planteamiento busca
revalorar el espritu Latinoamericano en las artes, que contrarreste los clichs euro
centristas y yankee centristas imperantes en muchos escenarios educativos en Mxico. El
programa est orientado a todos los bailarines estudiantes, sin importar su especialidad.
Para complementar el propsito de este trabajo se plantean los siguientes objetivos
especficos:

Concientizar a los estudiantes acerca de la importancia del conocimiento musical en

sus carreras artsticas, teniendo como principio que la msica y los conceptos
sonoros que la acompaan son una pieza valiosa para el desarrollo de su lenguaje.

Clarificar los conceptos musicales para facilitar su asimilacin.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
27

Ver: Dance, en Codarts, University of the Arts. Los datos de la pgina de internet se encuentran en la
bibliografa.

9!

Sembrar en ellos el gusto por apreciar y trabajar con msica de alto valor esttico.

Que los estudiantes puedan proyectar un conocimiento profundo de la msica que

estn bailando, asimismo que logren desarrollar su musicalidad.

Hacer de su saber musical y del arte en general una experiencia profunda y

significativa, para generar espacios de investigacin, reflexin y resignificacin de
sus propuestas artsticas frente al panorama del arte en la actualidad.

Revalorar sus races culturales y desarrollar una consciencia ms profunda de su

espritu Latinoamericano.

Desarrollar el pensamiento crtico acerca de los clichs generados por la tradicin

euro centrista y yankee.

Los estudiantes de danza del CMAEM no tienen, en muchos casos, musicalidad ni

conocimientos bsicos acerca de la msica que interpretan en sus ejercicios coreogrficos.
Debido a esto, surge la pregunta de investigacin: De qu manera se podra enriquecer el
conocimiento musical de los estudiantes de danza del CMAEM para desarrollar
musicalidad en los ejercicios coreogrficos y profundizar en la msica con la que trabajan?
La presente propuesta metodolgica se basa en la experiencia que he tenido como
docente, durante cinco aos, al impartir varias asignaturas a bailarines: alumnos de primero
y segundo ao de la Licenciatura en Danza del CMAEM, cuyas edades oscilan entre los 18
y los 25 aos. Esta prctica docente ha sido propicia para observar el cambio operado en los
estudiantes, luego de estar en contacto con dicha propuesta.
Durante ese periodo he buscado diferentes estrategias de enseanza que se adapten a
las necesidades del bailarn. El programa ha sido abordado de forma transversal

10!

relacionando diversos conocimientos, con el propsito de que los estudiantes asimilen

varios conceptos al mismo tiempo y los canalicen de forma efectiva en su interpretacin.
Es indudable que la danza est ntimamente vinculada con la msica y representa un
camino que complementa mi visin acerca de la educacin en las artes. Con este trabajo
busco propiciar un dilogo entre la msica y la danza, desde mi perspectiva como msico.
Empero, cabe decir que no pretendo tener la visin de un bailarn o de un coregrafo. La
propuesta busca que el bailarn conozca la postura de un msico que aborda la danza.
La apreciacin musical con un enfoque metodolgico adecuado, ayuda a consolidar
parte de los procesos, y es una prctica que se puede llevar a la vida cotidiana. Es el cmulo
de una serie de ejercicios que involucran conocimientos especficos de las diferentes reas
de la msica, por ejemplo los elementos que la constituyen, la historia, su ubicacin
geogrfica, el repertorio, sus personajes, el anlisis, la escritura, los instrumentos, etctera,
que se pueden enfocar a la funcin que se persiga: apreciacin de la msica para teatro,
para cine, con fines comerciales, por estilo, entre otros. En el caso de esta propuesta
metodolgica, la funcin es la apreciacin musical dirigida a los bailarines.
Como parte del formato de este trabajo de tesis, debo mencionar que los conceptos
que considero importantes y quiero destacar estn escritos en cursivas; por ejemplo,
musicalidad; asimismo, estn en cursivas las palabras en otro idioma. Cabe decir que todas
las traducciones del ingls al espaol son mas, excepto donde se indica lo contrario. Por
otro lado, se espera que algunos lectores de esta tesis sean msicos, pero otros no, por lo
que trato de brindar informacin adicional al lector: fechas de los personajes que se
mencionan (donde no aparece esta informacin es que no se pudo encontrar), sus obras
relevantes, sugerencias para que se revise algn libro o concepto de manera
complementaria, y las definiciones de algunos trminos ms especializados.
!

11!

La tesis est dividida en cinco captulos que, en su conjunto, pretenden dar

fundamento a esta propuesta metodolgica, sobre la apreciacin musical y su relacin con
la danza:
Cap. I Panorama general de algunas teoras de la educacin aplicadas a las artes
Cap. II Apreciacin musical
Cap. III La msica aplicada a la danza
Cap. IV La apreciacin musical como experiencia significativa orientada al bailarn
Cap. V Propuesta metodolgica: Plan de clase

En el primer captulo se desarrollan las teoras de la educacin aplicadas en el saln de

clases, partiendo del conductismo hasta llegar al constructivismo. La propuesta
metodolgica que manejo es eclctica; es decir, combina diferentes aspectos de cada
modelo cognoscitivo que se adapta a la enseanza de la apreciacin musical aplicada a los
bailarines. Para respaldar pedaggicamente dicha propuesta brindo un panorama general
acerca de algunas teoras de la educacin.
Asimismo, trato algunos aspectos sobre la enseanza de las artes, particularmente en
Mxico, haciendo un breve recuento histrico con el fin de conocer la problemtica de la
enseanza de las artes en el pas; por ejemplo: en algunas ocasiones los profesionales de la
educacin que se orientan en ensear las artes, no tienen experiencias artsticas ni los
conocimientos para ensearlas. Al mismo tiempo, los artistas que estn involucrados en la
educacin no poseen conocimientos en pedagoga ni experiencia en la enseanza.
Por otro lado, hago hincapi en que el enfoque de la enseanza de las artes, debera
ir dirigido a estudiantes vistos como personas particulares y nicas no como grupos de
estudiantes a quienes se les ensee por igual, debido a que uno de los principios de la

12!

enseanza es, desde mi perspectiva, fomentar el discurso artstico que emana de cada
discente. En este sentido, hago nfasis en las virtudes que tiene la educacin artstica para
el desarrollo integral del ser humano, tratando siempre de orientarlo a la enseanza dirigida
a bailarines.
En el segundo captulo abordo diferentes aspectos que conciernen a la apreciacin
musical: clasificacin, crtica, historicidad, ubicacin geogrfica, funciones y masificacin,
entre otros. Con el fin de clarificar el panorama de la msica para los bailarines, expongo
diferentes visiones acerca de la msica en la actualidad; por ejemplo: planteo una relacin
entre los elementos principales de la msica, ritmo, armona y meloda, con la msica de
los principales continentes, frica, Europa y Asia, respectivamente. Con ello busco que los
alumnos comiencen a relacionar la msica, de manera transversal, con otros conceptos.
Lo que persigue este captulo es desentraar las razones por las cuales los bailarines
tienen un bagaje musical limitado, haciendo un anlisis panormico de la historia reciente
de la msica que involucra la influencia de los medios de comunicacin masiva y la
masificacin de la msica as como del papel que han tenido las vanguardias artsticas
desde el siglo XX. De igual modo, analizar los clichs en los que, desde mi punto de vista,
est envuelta la msica en la actualidad (por ejemplo, relacionar ciertos gneros musicales
con entornos socioeconmicos, el tema del gusto en relacin con el valor esttico de la
obra, entre otros), aclarando algunos trminos y pensamientos errneamente divulgados.
Como un punto central en este captulo, considero muy importante promover la
revalorizacin del espritu Latinoamericano a travs del conocimiento y la definicin de
nuestra msica: un fenmeno cuya caracterstica es la fusin multicultural, que brinda un
aspecto nico en todo el mundo, y que se constituye como un valor cultural de nuestros
pueblos. Asimismo, reconocer nuestras races africanas, europeas y nativas para que, a
!

13!

partir de ellas, los alumnos generen un discurso artstico original que contraste con la
educacin tradicional que, dicho sea de paso, ha heredado posturas euro centristas y yankee
centristas, cerradas a nuestro pensamiento artstico.
El tercer captulo aborda el tema de la danza y su relacin con la msica, desde
varios aspectos, para lograr entablar un dilogo entre las dos disciplinas. Busco proponer un
escenario conceptualmente afable, donde se promueva la interaccin interdisciplinaria.
Mientras los captulos anteriores brindaron principalmente un marco terico para el
sustento de esta tesis, en este captulo abordo el ncleo de la propuesta metodolgica: la
musicalidad.
Lo que persigue el Captulo III, consiste en demostrar que la msica es importante
para la danza y que los elementos sonoros ruidos, ambientes, ritmos, silencios, etctera
forman parte de la msica; por lo tanto, la danza no puede prescindir de ella, para su
realizacin. Destaco el pensamiento que se gener a principios del siglo XX, con la danza
moderna que se interpret sin msica, y la reflexin para ello. Finalmente, trato el tema del
desarrollo de la musicalidad en el bailarn, como una habilidad que le permitir conectarse
ms profundamente con la msica que baila y que se reflejar de una manera ms
efectiva en su interpretacin.
En el cuarto captulo, presento la propuesta metodolgica, en s, dividida en dos
semestres. Expongo los temas que considero clarificarn el panorama de la apreciacin
musical a los bailarines. Como dije atrs, el manejo de los contenidos de la propuesta
metodolgica son transversales; divididos, a grandes rasgos, de la siguiente manera: en el
primer semestre se trabaja principalmente con el elemento del ritmo, en conjunto con la
clasificacin geogrfica de la msica, partiendo desde frica hasta llegar a la msica de
Latinoamrica, con nfasis en la lectura rtmica y la eventual interpretacin de una partitura
!

14!

con el cajn.28 En el segundo semestre se trabajan los dems elementos musicales (forma,
textura, timbre, meloda y armona), relacionndolos con otros componentes de la
apreciacin musical, como la historicidad de la msica, la organologa y la escritura e
interpretacin de melodas en el piano. No pretendo que los estudiantes aprendan a tocar
este instrumento, sino que relacionen melodas escritas en una partitura con la manera en
que suenan a travs del piano que perciban cmo la msica cobra vida y que, adems,
ellos forman parte de ese proceso.
Finalmente, en el quinto, y ltimo captulo, sistematizo la propuesta metodolgica
con un plan de clase, que muestra los temas de cada sesin y la transversalidad de stos a lo
largo del curso. Tambin las actividades en clase incluyendo los instrumentos de
recopilacin de datos, los productos esperados por cada sesin, y las actividades de enlace o
tareas.
En los anexos, incluyo algunos instrumentos de recopilacin de datos: exmenes,
encuestas y rbricas, recabados con el grupo piloto a lo largo de un ao de trabajo, que
ponen en evidencia los resultados de la aplicacin metodolgica. Los videos estarn
disponibles en internet, cuya liga se encuentra en los anexos.

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28

El cajn es un instrumento de percusin de origen peruano. El CMAEM adquiri ms de veinte cajones

debido a su fcil manejo y bajo costo, lo que ha ayudado a que los bailarines los interpreten desde su
formacin previa a la licenciatura.

15!

Captulo I
PANORAMA GENERAL DE ALGUNAS TEORAS DE LA
EDUCACIN APLICADAS A LAS ARTES

El hecho educativo plantea, desde su perspectiva ms amplia y entre otras posibilidades, el

desarrollo del ser humano para ser mejorado y perfeccionado, con el propsito de convivir
en armona con el entorno. Savater 29 expresa que el primer objetivo de la educacin
consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes, lo cual implica
considerarles sujetos y no meros objetos.30 Este planteamiento propone que la labor del
docente se debe concebir con una mayor consciencia acerca del alumno y no nada ms del
alumnado tan frecuente en muchos escenarios educativos, situacin que podra
facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula, debido a que se detectaran las
potencialidades o limitaciones de cada alumno a tiempo, y as se conseguira dirigir de
manera ms adecuada la enseanza.
A lo largo de la historia, grandes pensadores se han preocupado por la educacin:
Platn (427-347 a. C.), Aristteles (384-322 a. C.), Agustn de Hipona (354-430 d. C.),
Toms de Aquino (1225-1274), Immanuel Kant (1724-1804) y Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778), entre muchos otros. Hortensia Cullar, 31 plantea que ellos han hecho
aportaciones importantes a los campos de la pedagoga y de la formacin humana, al grado
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
29

Fernando Savater (n. 1947 en Espaa), filsofo y escritor. Entre algunas de sus obras destacan: tica y
ciudadana, 2002, y Los caminos para la libertad: tica y educacin, 2003.
30
Fernando Savater, El aprendizaje humano, en El valor de educar, Mxico, Instituto de Estudios
Educativos y Sindicales de Amrica, 1997, p. 39.
31
Hortensia Cullar Prez, mexicana, doctora en Filosofa y Letras por la Universidad de Navarra, Espaa;
profesora de tica y Axiologa del Instituto de Estudios Superiores de Monterrey, en la Ciudad de Mxico.
Entre algunas de sus publicaciones figuran: El nio como persona, 1990, y Froebel y la educacin del
hombre, 1993.!

16!

de que si los tomamos como modelos, se deriva un paradigma educativo que se relaciona
con una visin del hombre, de la sociedad, de la cultura, de la historia e, incluso, del
universo.32 As, como profesores, tenemos la responsabilidad ante nuestros alumnos por
conocer el pasado al menos occidental de los procesos, las ideas y los planteamientos
educativos que ponen en perspectiva la educacin.
Con el surgimiento de la pedagoga como saber cientfico (en el siglo XX) se vio el
hecho educativo como un conglomerado de saberes que, poco a poco, tendan a la
formacin integral del hombre con el propsito de conocerlo desde distintos ngulos, por lo
cual, se involucr a la filosofa de la educacin y a la psicologa educativa para darle
fundamento; de igual modo, a la sociologa, la antropologa, la poltica y la tica. En las
ltimas dcadas, varios especialistas se han abocado a la investigacin de las tcnicas y las
metodologas ms adecuadas para ensear las artes, y han coincidido tambin en que, para
lograr un balance entre el lenguaje artstico y el pedaggico, deben apoyarse en otras
disciplinas que les den fundamento.33 Por ejemplo, observar el entorno sociocultural en el
que se desenvuelven los estudiantes para, as, dirigir con ms eficacia los contenidos y
detectar irregularidades en el aprendizaje y brindarles didcticas ms adecuadas.
El inters por plantear un breve panorama general de algunas teoras de la
educacin, radica en la necesidad de poner en perspectiva la propuesta metodolgica que se
expone en esta tesis, con respecto a la tradicin educativa en las artes, principalmente en el
terreno de la apreciacin musical dirigida a los bailarines en formacin. Desde mi punto de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
32

Hortensia Cuellar, Poca claridad en su planteamiento, en Qu es la filosofa de la educacin?, Mxico,

Trillas, 2008, pp. 17-18.
33
El autor alemn Rudolf-Dieter Kraemer, propone que la sistematizacin del rea disciplinar de la educacin
musical debe tener una visin global, que involucra, entre otros aspectos, la comprensin de otras disciplinas
principalmente de las llamadas ciencias humanas. Citado en: Rosala Trejo, Una tesis de posgrado sobre
currculum en educacin musical enmarcada por el bi-tutelaje latinoamericano y sus resultados. Meta anlisis
de la investigacin, en Revista Panamericana de Investigacin, ao 1, nm. 1, Buenos Aires, Departamento
de Artes Musicales y Sonoras del IUNA, abril de 2013, p. 77.

17!

vista, se ha descuidado el manejo de la pedagoga dirigida a los estudiantes de artes; entre

otros factores estn: el desconocimiento de los profesores acerca de las corrientes
cognoscitivas apropiadas, que ofrecen alternativas posibles para ensear las artes; la
transmisin directa a los estudiantes de las tcnicas didcticas con las que los docentes
fueron formados por lo general con tintes de la educacin tradicional y, muchas veces,
sin fundamento pedaggico dejando fuera la investigacin en nuevas tcnicas, una vez
que el antiguo alumno se convierte en docente; la falta de sensibilidad para observar a los
estudiantes como seres individuales y, finalmente, la falta de consciencia del rol del
maestro como inspirador, modelo y gua para las nuevas generaciones.
En el terreno de la enseanza de las artes, es posible ver a profesionales destacados
incluso con reconocimiento internacional impartir clases, pero que carecen de los
conocimientos pedaggicos y de la sensibilidad humanista para ensear. En palabras de
Savater: El hecho de que cualquiera sea capaz de ensear algo (incluso que
inevitablemente ensee algo en su vida) no quiere decir que cualquiera sea capaz de
ensear cualquier cosa.34
Por eso es importante que la educacin en las artes tenga un fundamento
pedaggico. Aunado a esto, considero fundamental que el artista que desempea el rol de
docente tenga o haya tenido trayectoria y actividad en la disciplina que profesa. En
otras palabras, que el maestro se desempee como un artista en activo, o se haya
desempeado como tal.35 Para expresar mejor esta idea, hago una mencin acerca de la
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
34

Savater, Los contenidos de la enseanza, op. cit., p. 48.

En el periodo tardo del helenismo, los antiguos griegos distinguan la educacin (ejercida por el pedagogo)
de la instruccin (ejercida por el maestro), donde el primero perteneca al mbito interno del hogar
instruyendo a los nios y adolescentes en los valores de la ciudad, formando su carcter y velando por el
desarrollo de su integridad moral, a lo que llamaban la vida activa; y el segundo, era un colaborador externo a
la familia que se encargaba de ensear los conocimientos instrumentales, como la lectura, la escritura y la
aritmtica, lo que representaba la vida productiva. Sin embargo, esta contraposicin educacin versus

35

18!

experiencia artstica que adquiere el maestro al estar desarrollando su actividad en el plano

profesional.
John Dewey,36 uno de los pensadores ms importantes de la primera mitad del siglo
XX, aport ideas muy relevantes con respecto al papel de la educacin en la sociedad.
Dewey se refiri a la experiencia artstica como un material social que forma parte de la
cultura. El investigador espaol de la Universidad de Sevilla, Ramn Rodrguez Aguilera,
destaca lo esencial del pensamiento de Dewey en su ensayo Kant o Nietzsche? Dewey!
y apunta:

La experiencia artstica-esttica contribuye ante todo al crecimiento interior o personal del

sujeto y a la conformacin de su identidad social. El arte [] supone no la expresin de una
vida interior previa sino su realizacin: una celebracin y un incremento de la vida. El arte
es un logro superior de la historia de la humanidad, y una prueba ltima sobre la calidad y
la integracin de una civilizacin [] La experiencia del arte es completa y desbordante, y
va ms all de s misma.37

Como se puede apreciar, Dewey enfatiza que la experiencia artstica est inserta en un
plano ms amplio que el del artista, ya que considera que ocurre en la naturaleza y por lo
tanto es una experiencia de la naturaleza. Al destacar que la experiencia artstica es una
experiencia de vida, se puede pensar que el maestro-artista podra aportar a sus estudiantes
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
instruccin resulta hoy ya notablemente obsoleta y muy engaosa [] porque no se puede educar sin instruir
ni viceversa. Ibid., pp. 50-52. En mi opinin, el maestro debe poner nfasis en ambas, ya que el arte
involucra la experiencia artstica, que no solo enfatiza la preparacin tcnica, sino el desarrollo bsico de las
capacidades reflexivas y crticas, morales y ciudadanas. En la medida en la que el maestro sea un artista en
activo podr transmitir mejor dicha experiencia a sus alumnos propiciando una educacin integral en las artes;
y en la medida en que el maestro haya desarrollado una trayectoria, podr aportar a sus alumnos la sabidura
que dan los aos.
36
John Dewey (1859-1952), filsofo, pedagogo y psiclogo estadounidense. Fue uno de los fundadores de la
filosofa del pragmatismo, y la figura ms representativa de la pedagoga progresista en Estados Unidos. Entre
algunas de sus obras ms destacadas estn: Una fe comn, 1934, y Libertad y cultura, 1939.
37
Ramn Rodrguez, Kant o Nietzsche? Dewey! El idealismo naturalista y democrtico de El arte como
experiencia, en Fedro. Revista de esttica y teora de las artes, nm. 2, Sevilla, Universidad de Sevilla,
noviembre de 2004, p. 3.

19!

pensamientos ms realistas con respecto a la escena artstica que se est viviendo a nivel
regional y mundial. Asimismo, podra brindar a los discentes una orientacin ms objetiva
de acuerdo con los intereses artsticos que de ellos emanen. Finalmente, este pensamiento
puede contribuir a que el maestro-artista reafirme su identidad social como maestro en artes
y que integre su lenguaje artstico a la comunidad, primeramente a sus alumnos desde el
aula y, poco a poco a la sociedad de su tiempo a travs de ellos colaborando as con la
democracia, entendida desde la perspectiva de Dewey, como una forma de vida que
permite y ayuda a la consecucin de la mejor cualidad de la experiencia humana.38 Para
Dewey, lo que caracteriza a una sociedad buena o democrtica es un mximo de
experiencia compartida entre sus miembros.39 Desde mi perspectiva, el docente podra
involucrarse de manera ms profunda con el alumno, al asumir el compromiso de brindarle
su experiencia artstica de primera mano.40
Por otro lado, desde mi experiencia como estudiante y de acuerdo con testimonios
de alumnos y maestros, observo cmo la enseanza de las artes en la educacin bsica en
nuestro pas, tanto en escuelas oficiales como privadas, presenta algunas deficiencias
bastante comunes. Se puede apreciar cmo la educacin artstica est dirigida, en
ocasiones, por profesores que no tienen ni los conocimientos bsicos ni alguna experiencia
artstica por mnima que sta sea, lo cual ha generado que las artes no lleguen de manera
adecuada a los alumnos. En consecuencia, entre otras realidades prcticas, se ha llegado a
que los alumnos vean las artes como un pasatiempo y, en el mbito profesional de la
sociedad capitalista, como una asignatura que no ofrece herramientas para la vida
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
38

Ibid., p. 9.
Mara Yuren, La filosofa de la educacin del estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana, en La
filosofa de la educacin en Mxico. Principios, fines y valores, Mxico, Trillas, 1994, p. 198.
40
Para una lectura ms amplia acerca de la experiencia artstica recomiendo leer la obra de John Dewey, El
arte como experiencia, 1934.
39

20!

productiva del hombre. Este descuido, evidentemente, viene tambin de las polticas
educativas, producto de los Proyectos nacionales. Este tema se profundizar al final del
captulo.
Como resultado de la reflexin que produjeron diversas fallas y fracasos de la
educacin tradicional, tpicamente basada en ideas conductistas y errneamente masificada,
se crearon teoras cognoscitivas que han apuntado a generar metodologas que pretenden
ser ms efectivas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Segn Ausubel, 41 las
investigaciones ms cientficas que se haban realizado en el campo de la teora del
aprendizaje fueron dirigidas por psiclogos que habitualmente no haban tenido experiencia
de primera mano con los nios en el aula, que centraron sus investigaciones en el
aprendizaje animal o en formas no verbales de aprendizaje humano o acerca de la
naturaleza de experiencias de aprendizaje simples, en lugar de dirigir su atencin al
aprendizaje de cuerpos organizados de material significativo, que tuviera una utilidad
prctica en el saln de clases.42
Asimismo, los psiclogos educativos centraron su atencin en el desarrollo de la
personalidad, la higiene mental, la medicin, la evaluacin, la dinmica de grupos y la
orientacin, dejando de lado el desarrollo cognoscitivo dentro de los aspectos psicolgicos

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41

David Paul Ausubel (1918-2008), psiclogo y pedagogo nacido en Estados Unidos. Desarroll la Teora del
aprendizaje significativo que fue una de las principales aportaciones de la pedagoga constructivista del siglo
XX. Algunas de sus principales obras son: Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo, 1983, y
Adquisicin y retencin del conocimiento: Una perspectiva cognitiva, 2002.
42
De acuerdo con Ausubel, desde hace varias dcadas ha habido una disminucin en el cuerpo de
conocimientos y teoras acerca del aprendizaje escolar, atribuido al descrdito cientfico en que cayeron los
estudios en esta rea por la falta de formacin de los profesores en el desarrollo de la investigacin. Su
propuesta as como la de otros especialistas apunt a contribuir en esta rea.

21!

de la educacin, como el aprendizaje permanente involucrado en la asimilacin de cuerpos

organizados de conocimiento y las capacidades necesarias para adquirir tal conocimiento.43
La psicologa educativa, segn Ausubel, es una disciplina aplicada que propone
caminos alternativos para atender el descubrimiento de los principios generales que afectan
el mejoramiento de dicho proceso en el saln de clases. Sin embargo, no es una psicologa
general aplicada a los problemas educativos: la psicologa del aprendizaje que los
profesores han estudiado, se ha basado en estos principios, habitualmente carentes de
pruebas de que hayan sido aplicados en las situaciones de aprendizaje particulares en las
aulas.
Los problemas ms comunes en el campo de la educacin radican en que, al margen
de la investigacin en metodologas y estrategias del proceso enseanza-aprendizaje,
surgen variables en los procesos cognitivos de los educandos debido a factores como la
individualidad, la cultura, el momento histrico o la condicin socio-econmica en que se
encuentren.44 Gracias a ello, la psicologa educativa ha evolucionado como una disciplina
autnoma con teora y metodologa propias, pero que debe seguir siendo influida por la
disciplina madre, que es la psicologa, para atender y profundizar en estos procesos.45

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43

David Ausubel, Funciones y alcances de la psicologa educativa, en Psicologa educativa: un punto de

vista cognoscitivo, Mxico, Trillas, 1983, pp. 23-24.
44
Por lo tanto, en la educacin dirigida para artistas, adems de tomar en cuenta estos aspectos, es importante
tambin tener presente el discurso artstico que tenga el discente; es decir, su visin particular de la vida y el
lenguaje artstico que emplear para describirla.
45
Para obtener una informacin ms amplia sobre los alcances de la psicologa educativa, es conveniente
revisar la obra de David Ausubel, Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo, 1983.

22!

1.1 El conductismo
1.1.1 El conductismo de Watson46
El movimiento conductista comenz en 1913 con la publicacin del artculo del psiclogo
John B. Watson Psychology as the behaviorist views it, en la revista The Psychological
Review.
En el conductismo se usan procedimientos experimentales para observar conductas
con relacin al ambiente, cuyos principios esenciales son el aprendizaje por reforzamiento
y el asociacionismo, que enfatiza la relacin entre el estmulo y la respuesta
(posteriormente se aadir: estmulo-respuesta-consecuencia).47 La influencia que ha tenido
esta corriente psicolgica se deja ver en los campos de la educacin,48 la industria, el
mundo del trabajo y la publicidad, entre otros.49 Watson fue influido por los experimentos
del psiclogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936)50 y seguido por otros tericos norteamericanos

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46

John Broadus Watson (1878-1958), psiclogo estadounidense fundador del conductismo. Fue el primer
doctor en psicologa de la Universidad de Chicago, en 1903. Fue muy discutida su idea en la que sostena que
tomando una docena de nios cualquiera, y aplicando tcnicas de modificacin de conducta, podra conseguir
cualquier tipo de persona que deseara.
47
Rubn Ardila, Los orgenes del conductismo, Watson y el manifiesto conductista de 1913, en Revista
Latinoamericana de Psicologa, vol. 45, nm. 2, Bogot, Fundacin Universitaria Konrad Lorenz, 2013, p.
317.
48
En este movimiento est basada la educacin tradicional.
49
Como menciona Ardila: En Estados Unidos a comienzos del siglo XX estaban teniendo lugar numerosos
cambios culturales y se estaba desarrollando la mentalidad de autonoma, individualismo, necesidad de
controlar el ambiente y construir una sociedad con base en los principios de la ciencia y la tecnologa de la
poca, y de planear el futuro. Una sociedad cada vez ms urbana requera nuevos modos de mantener el orden
y el control social. La psicologa era una nueva disciplina que estaba comenzando a tomar forma [] La
evaluacin y la medicin, los tests [los exmenes] psicolgicos y su papel en la sociedad, estaban empezando
a ser reconocidos [] La nueva psicologa con su nfasis en la prediccin y el control del comportamiento,
tenan una respuesta para la sociedad de la poca. Ibidem.
50
Su famoso experimento trataba acerca de las respuestas que los animales tenan respecto a un estmulo
generando un condicionamiento: En el curso de sus investigaciones sobre la secrecin de saliva, Pavlov
observ un fenmeno interesante. Cuando el experimentador presentaba comida a un perro por primera vez, el
animal salivaba una vez la comida llegaba a la boca. Sin embargo, aquellos animales que haban sido
expuestos a varios de estos ensayos, empezaban a salivar antes de tener contacto directo con la comida.
Germn Gutirrez, Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), en Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 31,
nm. 3, Bogot, Fundacin Universitaria Konrad Lorenz, 1999, p. 559. Pavlov crea que los seres humanos
reaccionan al estmulo de la misma forma que los animales.

23!

como Edward Thorndike (1874-1949), Edward C. Tolman (1886-1959), Clark L. Hull

(1884-1952) y B. F. Skinner (1904-1990).51

1.1.2 El conductismo de Skinner

Skinner estaba de acuerdo con la opinin de Watson acerca de que la psicologa era el
estudio de conductas observables en individuos interactuando con el ambiente [pero
sostena que] los procesos internos, como los sentimientos, deban ser estudiados tambin a
travs de los procesos cientficos usuales, con un nfasis en particular en los experimentos
controlados utilizando animales y humanos. 52 A esa posicin, Skinner la llam
conductismo radical o conductismo base, que es el campo filosfico del anlisis
experimental en el que se buscan las evidencias refutables del comportamiento humano,
dejando a un lado las especulaciones abstractas. En palabras de Skinner, el conductismo
no es el estudio cientfico de la conducta, sino una filosofa de la ciencia que se ocupa del
contenido y los mtodos de la psicologa.53
Algunos de los elementos ms destacados en la teora conductista son: la existencia
de un estmulo, la emisin de una respuesta en forma de conducta operante y una
contingencia de refuerzo. Para Skinner, fuera del laboratorio, varios sistemas fsicos son
responsables de las contingencias entre la conducta y sus consecuencias, por lo cual
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51

Burrhus Frederic Skinner, psiclogo, filsofo social y autor estadounidense; pionero en el trabajo de la
psicologa experimental; defendi el conductismo. Escribi trabajos controvertidos en los cuales propuso el
uso extendido de tcnicas psicolgicas de modificacin del comportamiento, principalmente el
condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de
ingeniera social. Entre algunas de sus obras ms destacadas estn: La conducta de los organismos: un
anlisis experimental, 1938, Acerca del conductismo, 1974 y, Asuntos recientes en el anlisis de conducta,
1989.
52
Priscila Hernndez, El conductismo y su influencia en la educacin tradicional, en Wordpress, Santo
Domingo, Universidad del Caribe, 1999, p. 4. Recuperado el 8 de noviembre de 2015.
53
Burrhus F. Skinner, El conductismo a los cincuenta, en Conductismo y fenomenologa: bases
contrastantes de la psicologa moderna, Chicago, Universidad de Chicago, 1963, p. 951.

24!

describimos a la contingencia diciendo que el estmulo es la ocasin en la cual, una

respuesta es seguida por reforzamiento. Las contingencias posibles por la conducta son
generadas por relaciones entre estmulos visuales y tctiles caractersticos de objetos
fsicos.54 Segn Monaheng,55 dentro de la esfera de la psicologa, la conducta es un tema
central, pero la modificacin de la conducta ha llegado a ser ms que un desafo []
debido a la complejidad de la conducta humana. El reforzamiento es fundamental al
proceso de la modificacin de la conducta que opera a base de contingencias.56
La teora conductista aplicada al campo de la educacin, dirige su atencin hacia los
estmulos que determinan las respuestas de las personas, resaltando la importancia que tiene
el ambiente en el control del comportamiento.57 Los conductistas hicieron un gran aporte
con la creacin de los materiales de enseanza programada, donde se segmenta la
informacin en pequeos contenidos que son presentados a los alumnos y seguidos por
preguntas que desencadenan respuestas; si son expresadas correctamente, los alumnos son
reforzados en el mismo material.

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54

Maximus Monaheng, La contingencia como concepto clave en el conductismo tradicional y el

interconductismo, en Integracin. Educacin y Desarrollo Psicolgico, ao 14, nm. 17, Jalapa, Instituto de
Psicologa y Educacin, Universidad Veracruzana, enero-junio 2002, p. 105. Al llevar este elemento de la
teora conductista al terreno de la educacin, los estudiantes necesitan ser incentivados con notas (o
calificaciones) que les sirvan como motivacin (estmulo) para aprender y cumplir con los requisitos
curriculares (respuesta).
55
Maximus Monaheng Sefotho, psiclogo y pedagogo sudafricano, investigador de la Universidad de
Pretoria.
56
Ibid., p. 100.
57
Los alumnos deben ser calificados con base en los estndares de aprendizaje, que el educador traza para
todos los estudiantes por igual; los docentes asumen que el comportamiento de los discentes es una respuesta
a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido, por lo tanto deben proveer un
ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas.

25!

1.1.3 El conductismo aplicado a la enseanza de las artes

En el terreno de la educacin artstica, la postura conductista aporta elementos que, en mi
opinin, siguen siendo efectivos para el reforzamiento de la informacin y de las
capacidades psicomotrices, auditivas y prcticas, as como para la asimilacin de algunos
conceptos. Por ejemplo, un alumno de danza puede interpretar una pieza musical que est
en un comps de 4/4, acentuando el tiempo fuerte de manera espontnea, sin saber en
realidad en qu comps est la pieza o, incluso, qu es un tiempo fuerte. Pero con una
informacin bsica acerca del ritmo y la prctica repetitiva basada en ejemplos similares, el
alumno podr no solo identificar el comps, sino trabajar acentuando los dems tiempos
segn lo requiera. Es decir, por medio de la repeticin (estmulo) se puede lograr que
ciertos conceptos formen parte de la naturaleza musical del individuo (respuesta).
Sin embargo, desde mi experiencia como profesor, esta postura conductista no es
funcional en otros aspectos que involucran procesos intrnsecos del arte, como el desarrollo
de las capacidades de reflexin, pensamiento crtico, creatividad, procesos culturales,
introspeccin, generacin de propuestas innovadoras, sensibilizacin, creacin de un
lenguaje propio con el que el artista comunica su visin de la vida a la humanidad, entre
otros. Sylvia Durn58 seala algunos aspectos importantes, acerca de la educacin artstica
y el panorama educativo tradicional: Frente al panorama educativo contemporneo que
divide y fragmenta al ser humano entre su pensamiento y su emocin, que se detiene en una
educacin solo memorstica y reiterativa, frente al privilegio y autonoma de las tcnicas, la
educacin artstica integra, propicia la reflexin, la creacin, y crea tcnicas al servicio de

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
58

Sylvia Durn Payn, mexicana, doctora en Filosofa de la UNAM; ha sido coordinadora del taller de
ensayo, y asesora de la Direccin de Educacin Artstica, en el INBA.

26!

su trabajo; trabajo, reiteramos, donde la verdad se manifiesta de la mano con la

ensoacin.59
La teora conductista aplicada a la educacin, ve al estudiante como un objeto que
est en bruto y se puede ir moldeando, pero no le permite reflexionar ni dar argumentos.
Paulo Freire60 hizo una crtica a la educacin tradicional y la llam educacin bancaria,
en la cual el maestro es el sujeto de la educacin y el alumno es el que recibe los contenidos
de la sabidura: La tarea del maestro es llenar a los educandos con los contenidos de sus
conocimientos. En esta concepcin bancaria de la educacin, el buen educador es el que
mejor vaya llenando los recipientes en los depsitos de los estudiantes. Y ser el mejor
educando, el que se deje llenar dcilmente los recipientes y los aprenda con mucha
memorizacin. 61 Desde mi perspectiva, la educacin tradicional o mejor dicho: la
educacin oficial ha limitado los alcances que tiene el arte en la sociedad, debido a que
las polticas educativas se han orientado ms hacia el desarrollo de competencias en los
sectores de produccin econmica. stas polticas estn basadas en metodologas de
educacin artstica errneamente conducidas, que han descuidado el aspecto sensitivo de
los educandos.62 En mi opinin, uno de los aspectos importantes de la educacin en las
artes es que promueve en el alumno el desarrollo de un espritu sensitivo, que ayuda a que
descubra otras perspectivas de la vida que lo hagan reflexionar acerca de su rol en la
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
59

Sylvia Durn, La educacin artstica y las actividades culturales, en Un siglo de educacin en Mxico II,
Pablo Latap ed., Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2004, p. 390.
60
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997), filsofo, psiclogo del lenguaje y educador brasileo, uno de los
ms influyentes tericos de la educacin del siglo XX. Algunas de sus obras ms relevantes son: La
educacin como prctica de la libertad, 1967, Pedagoga del oprimido, 1970, entre otros.
61
Javier Ocampo, Paulo Freire y la pedagoga del oprimido, en Revista Historia de la Educacin
Latinoamericana, nm. 10, Tunja, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, 2008, p. 65. En mi
opinin, la educacin que no permita la reflexin est destinada a repetir patrones y generar productos en
masa, o como lo expres Confucio (551-479 a. C): Aprender sin pensar es intil, pensar sin aprender es
peligroso. Cuellar, Filsofos de la educacin, op. cit., p. 94.
62
Ms adelante profundizar al respecto.

27!

sociedad, de la misma forma que favorece el cultivo de un pensamiento crtico. Tedesco,63

se refiriere a que la educacin debe formar tambin la personalidad: La escuela o, para
ser ms prudentes, las formas institucionalizadas de educacin debe, en sntesis, formar
no solo el ncleo bsico del desarrollo cognitivo, sino tambin el ncleo bsico de la
personalidad.64 Desde mi punto de vista, la educacin en las artes puede lograr que el
alumno desarrolle una personalidad artstica.
Tambin, Jos Vasconcelos,65 a principios del siglo XX, pens que la educacin
esttica ofreca lneas de accin nunca antes vistas: la acogida de la propia cultura como
elemento configurador de la personalidad, la virtualidad integradora de las artes, su
capacidad de generar fuentes de trabajo, el rescate de la imaginacin y la educacin de la
creatividad, la educacin del gusto con miras a facilitar la convivencia y promover el
desarrollo personal.66
Savater, por su lado, piensa que educar es universalizar. Su idea acerca de los
alcances de la educacin va ms all del aula, ya que parte de un ideal de vida y lo dirige a
un proyecto de sociedad: la educacin es tarea de sujetos y su meta es formar tambin
sujetos, no objetos ni mecanismos de precisin: de ah que venga sellada por un fuerte
componente histrico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe.67 Me
parece que este es otro de los componentes fundamentales de la educacin en las artes, que
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
63

Juan Carlos Tedesco (n. 1944 en Argentina), educador y pedagogo. Algunas de sus obras son: Educar en la
sociedad del conocimiento, 2000 y, Educacin y justicia social en Amrica Latina, 2012.
64
Citado en: Savater, op. cit., p. 57.
65
Jos Vasconcelos Caldern (1882-1959), abogado, poltico, escritor y filsofo mexicano. Fue el primer
Secretario de Educacin Pblica de Mxico. Fue rector de la Universidad Nacional de Mxico y condecorado
como doctor Honoris Causa por la misma institucin y por las universidades de Chile, Guatemala y otras de
Latinoamrica. Fue miembro de El Colegio Nacional y de la Academia Mexicana de la Lengua. Cre un
proyecto educativo basado en la promocin de las artes.
66
Mara del Carmen Bernal, Conclusiones, en La teora pedaggica de Jos Vasconcelos, Mxico, Trillas,
2006, p. 80.
67
Savater, El eclipse de la familia, op. cit., p. 63.

28!

genera, tanto en el docente como en el discente, una consciencia acerca del aporte que
hacen a la cultura. Segn Durn, la educacin artstica es esencial para todos los estudiantes
porque proporciona el incremento de la integralidad humana, ya que se dirige lo mismo a
las sensaciones que a las emociones y a la razn; no descuida la voluntad ni el deseo ni el
ejercicio de la libertad.68
Creo que la educacin artstica no debe estar anclada exclusivamente a
metodologas basadas en teoras conductistas; por el contrario, debe estar abierta a otras
corrientes de pensamiento, o como lo expresa Chvez Mayol: 69 al concierto de los
discursos acadmicos contemporneos, que aporten formas ms efectivas para el proceso
de enseanza-aprendizaje.70

1.2 Constructivismo

El constructivismo es una corriente pedaggica dentro del modelo cognitivista de la

educacin, que explica los aprendizajes a partir de los procesos intelectuales activos e
internos del sujeto. Los procesos cognitivos (asimilacin, acomodacin y equilibrio) son
construcciones o constructos mentales de la realidad. Es una de las corrientes ms
representativas del pensamiento pedaggico en el tercer milenio y una de las ms aceptadas
en los ltimos tiempos. Tiene su origen en la revolucin cognitiva de los aos setenta (del
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
68

Durn, op. cit., p. 390.

Humberto Chvez Mayol, fotgrafo mexicano, investigador del Cenidiap y docente en el Cenart. Sus lneas
de trabajo son: semitica, educacin artstica y fotografa. Entre sus publicaciones ms destacadas figuran:
Sndrome de la moneda perdida, 1995, Dispositivos imaginarios, 1996, y Tiempo muerto, 2005.
70
Humberto Chvez, Victoria Morton, Vctor Gonzlez y otros, Prlogo, en Reflexiones sobre la lnea de
educacin artstica. Maestra en Desarrollo Educativo: una experiencia interinstitucional, Mxico, Direccin
de Desarrollo Acadmico y Centro Nacional de las Artes del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes,
Conaculta [s. f.] p. 14.
69

29!

siglo XX), pues afronta la insatisfaccin dejada por el paradigma del aprendizaje, hasta
entonces dominante: la psicologa conductista y el asociacionismo.71 En el constructivismo
existe una relacin dinmica, y no esttica, entre el sujeto y el objeto, donde el sujeto
construye (estructura) su propio conocimiento de manera idiosincrtica adaptando y no
igualando lo real y lo simblico.
Para Piaget, 72 el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano,73 que aplicado a la enseanza de las artes involucra el
desarrollo (o la construccin) de un lenguaje propio con el que el artista comunicar su
discurso (o su postura ante la vida).
Como antecedente de lo anterior, podemos remontarnos al siglo XVIII con el
filsofo alemn Immanuel Kant (1724-1804), quien desempolv las posiciones
constructivistas, cuando afirm que los agentes epistmicos no podan conocer sino aquello
que sus estructuras cognitivas les permitan construir.
Por otro lado, a principios del siglo XX, los avances de la fsica tambin brindaron a
los constructivistas nuevos argumentos a su tesis de la construccin propia del
conocimiento por parte del sujeto, cuando el fsico alemn Albert Einstein (1879-1955)
resalt el papel del sujeto y del contexto en la interpretacin de la realidad, en lo que se
conoce como la teora restringida de la relatividad. De acuerdo con ella, a escalas
inmensas y a velocidades cercanas a la luz, un mismo hecho podra interpretarse de manera
diferente por observadores ubicados en lugares distintos.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
71

Galo Almeida, El constructivismo como modelo pedaggico, en Escuela Inteligente, Ibarra, Fundacin
Educativa Ibarra [s. f.] p. 1.
72
Jean William Fritz Piaget (1896-1980), epistemlogo, psiclogo experimental, filsofo y bilogo suizo,
creador de la epistemologa gentica; famoso por sus aportes en el campo de la psicologa evolutiva, sus
estudios sobre la infancia y por su teora constructivista del desarrollo de la inteligencia. Algunas de sus obras
ms destacadas son: La psicologa de la inteligencia, 1947, Seis estudios de psicologa, 1964, y Psicologa y
pedagoga, 1969.
73
Citado en: Ibid., p. 2.

30!

Otro fsico alemn, Werner Heisenberg (1901-1976), agreg en 1927, nuevos

elementos al carcter relativo de la interpretacin de la realidad, en su principio de la
incertidumbre, que deca que cada partcula localizada lleva asociada consigo un paquete
de ondas que le imponen restricciones en la capacidad para determinar, al mismo tiempo, su
posicin y su velocidad.74
Segn Schunk, 75 el constructivismo no es una teora sino una epistemologa o
explicacin filosfica acerca de la naturaleza del aprendizaje:

Una teora es una explicacin cientficamente vlida del aprendizaje. Las teoras permiten
que se generen hiptesis y que se pongan a prueba. El constructivismo no propone que
existan principios del aprendizaje que se deban descubrir y poner a prueba, sino que las
personas crean su propio aprendizaje [] Una influencia importante para el surgimiento del
constructivismo es la teora y la investigacin sobre el desarrollo humano, especialmente las
perspectivas de Piaget y Vygotsky.76

De acuerdo con la experiencia que viv impartiendo la asignatura de Apreciacin musical y

la investigacin de la presente propuesta metodolgica, pude darme cuenta que los alumnos
bailarines asimilaban de manera ms adecuada los conceptos musicales siempre que ellos
descubran (o construan) el conocimiento. A continuacin expondr brevemente las
investigaciones de algunos personajes que han aportado ideas valiosas para los procesos de
enseanza-aprendizaje en los ltimos tiempos, ideas que me han servido para fundamentar
mi prctica pedaggica en el aula.

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74

Ibid., p. 3.
Dale H. Schunk, psiclogo educativo estadounidense, actual profesor de Educacin de la Universidad de
Carolina del Norte en Greensboro. Ha investigado los efectos de las variables sociales y de instruccin sobre
la cognicin, el aprendizaje, la autorregulacin y la motivacin.
76
Dale Schunk, Constructivismo, en Teoras del aprendizaje. Una perspectiva educativa, Mxico, Pearson
Educacin de Mxico, 2012, pp. 228-230.!
75

31!

1.2.1 Jean Piaget

Fue Jean Piaget quien formul de manera ms directa, clara y completa, la teora del
conocimiento desde una perspectiva constructivista, que destaca la importancia de que el
alumno tenga un razonamiento. Su teora sostiene que los nios pasan a travs de etapas
especficas, conforme a su intelecto y capacidad para percibir las relaciones con su entorno,
que son:77
1) Etapa sensoriomotora, que va del nacimiento a los dos aos de edad.
2) Etapa preoperacional, que va de los dos a los siete aos.
3) Etapa de las operaciones concretas, de los siete a los doce aos de edad.
4) Etapa de las operaciones formales, que va de los doce aos en adelante.

Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carcter universal (de origen
biolgico) del desarrollo.
El rango de edades que tienen mis alumnos bailarines oscila entre los 18 y los 25
aos, por lo que no considero pertinente tomar en cuenta las etapas que propuso Piaget para
la aplicacin metodolgica; sin embargo s, su enfoque acerca del razonamiento. Considero
que es fundamental propiciar escenarios en donde los alumnos aprendan a razonar, ya que
el arte puede, como principio, promover la reflexin de los discentes para que logren dar
claridad a su discurso como artistas. Desde mi perspectiva, y como mencion en apartados
anteriores, el artista debe tener la capacidad de desarrollar un pensamiento crtico, cuyo
fundamento se encuentra en el razonar.

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77

Aurlia Rafael, Desarrollo cognitivo: Las teoras de Piaget y de Vygotsky, en Paido Psiquiatra,
Barcelona, Col-legi Oficial de Psiclegs de Catalunya, Universitat Autnoma de Barcelona [s. f.] p. 17.

32!

As como Piaget, Vygotsky,78 por su lado, destac las contribuciones de la cultura,

la interaccin social y la dimensin histrica del desarrollo mental, al desarrollo
cognoscitivo de los alumnos,79 aspectos esenciales para mi trabajo en el aula.80

1.2.2 Lev Vygotsky

La teora de Vygotsky es conocida con el nombre de Teora histrico-cultural, en la que la
interaccin social, la cultura y la historia, aportan elementos esenciales para el desarrollo de
las funciones mentales superiores. Considera que el vehculo de transmisin de dicha
cultura es el lenguaje que, llevado al terreno de mi aplicacin metodolgica, consistira
en que los alumnos aprendieran el lenguaje de la msica. Ivic81 lo ampla:

Incluso cuando se trata de una funcin determinada en gran medida por la herencia (como
ocurre con el lenguaje) la contribucin del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue
teniendo de todos modos un carcter constructor y, por tanto, no se reduce nicamente al
papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al de estmulo del desarrollo
que se limita a acelerar o a retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin l. La
contribucin del aprendizaje consiste en que pone a disposicin del individuo un poderoso
instrumento: la lengua. En el proceso de adquisicin, este instrumento se convierte en parte
integrante de las estructuras psquicas del individuo (la evolucin del lenguaje). Pero hay
algo ms: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan en interaccin con

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
78

Lev Semionvich Vygotsky (1896-1934), psiclogo ruso, uno de los ms destacados tericos de la
psicologa del desarrollo, fundador de la Teora histrico-cultural y precursor de la neuropsicologa sovitica.
Algunas de sus principales obras son: Psicologa del arte, 1925, y Pensamiento y lenguaje, 1934.
79
Ivan Ivic, Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), en Perspectivas: revista trimestral de educacin
comparada, vol. XXIV, nm. 3-4, Ginebra, UNESCO, 1994, p. 774.
80
Es interesante resaltar un paralelo entre el pensador suizo Jean Piaget y el pensador bielorruso Lev
Vygotsky: nacieron el mismo ao, no tuvieron una formacin como psiclogos, y ambos son autores de una
notable teora del desarrollo mental en el siglo XX.
81
Ivan Ivic fue profesor e investigador del Departamento de Psicologa y la Facultad de Filosofa en la
Universidad de Belgrado, Serbia. Es miembro del grupo internacional de expertos en evaluacin de la
educacin de la UNESCO.

33!

otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones
nuevas, como el pensamiento verbal.82

En mi propuesta metodolgica, fomento que los alumnos conozcan su entorno musical y

artstico para que, al asimilarlo, logren construir un lenguaje musical acorde a sus
necesidades como bailarines.
Vygotsky desarroll un segundo modelo en el que la educacin reestructura, de
modo fundamental, todas las funciones del comportamiento, que llam desarrollo artificial.
Mientras el primer modelo no es ms que el medio para fortalecer el proceso natural, en
ste, la educacin se convierte en el proceso de la adquisicin de sistemas de conceptos,
que ayud a Vygotsky a descubrir la dimensin metacognoscitiva del desarrollo, que es la
adquisicin de un conocimiento bastante preciso, de procesos cognoscitivos propios y del
control voluntario de los mismos. Otro concepto, el de zona de desarrollo prximo, trata
acerca del desarrollo en el medio sociocultural del nio, en donde los vnculos con los
dems forman parte de su propia naturaleza. No se puede analizar su desarrollo, el
diagnstico de sus aptitudes ni su educacin, si se hace caso omiso de los vnculos sociales.
Este concepto se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las
actividades del nio limitado a sus propias fuerzas o cuando acta en colaboracin o con la
asistencia de un adulto.83 Las zonas de desarrollo prximo son:
1) Zona cognitiva
2) Zona psico-motriz
3) Zona afectiva

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
82
83

Ibid., p. 776.
Ibid., p. 784.

34!

De acuerdo con la experiencia que he vivido como profesor en el CMAEM, me he dado

cuenta de la diversidad cultural que hay entre los estudiantes: algunos de ellos vienen de
zonas rurales de los estados de Morelos y Guerrero, otros de ciudades pequeas, otros de la
Ciudad de Mxico o, incluso, del norte del pas. Esto hace que sea necesario observar los
entornos sociales en los que se desenvuelven tambin el impacto de los medios de
comunicacin masiva, y otros, as como la msica que escuchan, para construir un
lenguaje musical propio para la vida como bailarines que, eventualmente, se convierta en
parte de su vida profesional.

1.2.3 Howard Gardner84

Otra teora constructivista es la desarrollada por Howard Gardner, llamada Teora de las
inteligencias mltiples, en la que afirma que la inteligencia no es una cantidad que se pueda
medir con un nmero como lo es el coeficiente intelectual (CI), o en sus siglas en ingls
(IQ), sino la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las acciones. Para
Gardner, una inteligencia es el potencial biolgico y psicolgico para analizar informacin
de formas especficas, con el objetivo de solucionar problemas o crear productos valiosos
para la cultura. 85 Es una habilidad que se puede desarrollar debido a que es una
potencialidad propia del ser humano. Antes de l, se pensaba que haba personas que nacan
inteligentes y otras no. Este autor seala que no existe una inteligencia nica en el ser
humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
84

Howard Gardner (n. 1943 en EE. UU.), psiclogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard,
conocido en el mbito cientfico por sus investigaciones en el anlisis de las capacidades cognitivas. Entre
algunas de sus obras destacan: Estructuras de la mente, 1983, Mentes creativas, 1993, Las cinco mentes del
futuro, 2007, y Verdad, belleza y bondad reformuladas, 2011.
85
Howard Gardner, No tenemos una nica inteligencia, en Tiching Blog, 2013, p. 2.

35!

significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades, en toda una serie
de escenarios de expansin de la inteligencia.
Para Gardner, los individuos se diferencian en la intensidad de las inteligencias y en
las formas en que recurren a ellas, tambin en cmo las combinan para llevar a cabo
diferentes labores con el fin de solucionar diversos problemas y progresar en distintos
mbitos. Originalmente, Gardner propuso siete inteligencias en su libro Frames of Mind:
The Theory of Multiple Intelligences, de 1983; posteriormente, en 1995, aadi una ms
dando como resultado ocho inteligencias en el ser humano:86
1) Inteligencia lingstica
2) Inteligencia lgico-matemtica
3) Inteligencia corporal y cintica (kinestsica)
4) Inteligencia visual y espacial
5) Inteligencia musical
6) Inteligencia interpersonal (social)
7) Inteligencia intrapersonal
8) Inteligencia naturalista

Esta teora propone la individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, que trata de

que las escuelas constructivistas operen bajo el principio de educar a personas concretas,
con caractersticas particulares y nicas. Por lo tanto, es necesaria una metodologa que se
adapte al proceso y al ritmo de trabajo de cada estudiante, teniendo en cuenta su
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
86

En el artculo No tenemos una nica inteligencia (citado anteriormente), del ao 2013, Gardner habla de
que se encuentra investigando acerca de dos inteligencias ms: la inteligencia pedaggica y la inteligencia
espiritual, pero recomienda usar estos trminos de manera informal hasta que no concluya sus
investigaciones. Para una lectura ms amplia acerca de su teora, recomiendo consultar su obra Estructuras de
la mente. La teora de las inteligencias mltiples, 1995.

36!

componente emocional como parte determinante en el proceso de aprendizaje. En este

sentido, es fundamental el estudio de las diferencias individuales del alumnado que
evidencie el estilo de aprendizaje, las peculiaridades y las capacidades de cada ser humano
en cuanto a individuo irrepetible y nico.87 Al observar el comportamiento del discente, se
puede determinar la manera ms efectiva para aprender, ya sea visual, auditiva o
kinestsica.
En mi opinin, uno de los problemas que ha tenido la educacin tradicional es que
ha enfatizado el trmino de alumnado, y no de alumno, en el proceso de enseanzaaprendizaje, expuesto en prrafos anteriores. Es por eso que en mi propuesta metodolgica,
enfatizo la importancia de profundizar, en la medida de lo posible, en el conocimiento de
cada estudiante y enfocar los contenidos de la clase de diferentes maneras, para ser
asimilados con ms eficacia por los discentes.

1.2.4 Frida Daz Barriga88

La idea de vincular la escuela con la vida viene de hace muchos aos, prcticamente, es una
de las razones de ser de la educacin desde que la instruccin escolar existe. La enseanza
situada es una corriente de pensamiento propuesta por Daz Barriga, quien plantea que el
conocimiento es situado [y] es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura
en que se desarrolla y utiliza.89 Lo que pretende es cambiar la dinmica de la educacin
tradicional en las aulas, con el propsito de lograr una verdadera educacin para la vida:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
87

Ana Cabeza, Individualizacin del proceso enseanza-aprendizaje, en Pedagoga Magna, nm. 11,
Logroo, Fundacin Dialnet, Universidad de la Rioja, febrero de 2011, p. 10.
88
Frida Daz Barriga Arceo (n. 1955 en Mxico), psicloga, investigadora y profesora de la Facultad de
Psicologa de la UNAM. Ha hecho aportes importantes en temas de educacin, diseo curricular y evaluacin.
Algunas de sus obras ms destacadas son: Metodologa bsica del diseo curricular, 1990, Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo, 2002, entre otras.
89
Frida Daz, Introduccin, en Enseanza Situada: Vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, McGrawHill Interamericana, 2006, p. XV.

37!

de esta forma, el currculo y la instruccin responden a las necesidades de los alumnos y

se centran en aquellos aprendizajes que resultan significativos tanto para su
desenvolvimiento en el mundo exterior como en lo relativo a lo que acontece en la
comunidad escolar misma. Una premisa importante [] es que aprender, hacer y
reflexionar son acciones indisociables.90
Para la operacin de mi propuesta metodolgica, la enseanza situada es
fundamental ya que me ayuda a orientar los contenidos del curso, hacia intereses reales de
los bailarines, en temas relacionados con la msica, todos ellos orientados directamente a
su actividad dancstica.

1.2.5 David Ausubel

Otra de las teoras constructivistas ms destacadas, es la que aport David Ausubel,
llamada la Teora del aprendizaje significativo, que se basa en la capacidad del nio para
relacionar la informacin nueva, con la que ya sabe. Ausubel plante que el aprendizaje del
alumno depende de la estructura cognitiva previa (entendida como el conjunto de conceptos
e ideas que el individuo posee en un determinado campo del conocimiento), as como la
organizacin de la misma, relacionada con la nueva informacin. En el proceso de
orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
estudiante. No solo se trata de conocer la cantidad de informacin que posee, sino cules
son los conceptos y proposiciones que maneja, as como de su grado de estabilidad.
Ausubel asegur que el factor ms importante que influye en el aprendizaje, es lo que ya se
sabe.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
90

Ibid., p. XVI.

38!

En esta teora, lo que se ensea debe tener una utilidad prctica y evidente. Al
respecto, Ausubel coment que el alumno debe manifestar una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que
el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria.91
Ausubel plante que las teoras del aprendizaje y las de la enseanza, son ms
interdependientes que mutuamente exclusivas; debido a esto, me parece prudente insistir en
el manejo del trmino enseanza-aprendizaje, para referirme al proceso cognoscitivo por el
que pasa el alumno mientras descubre, relaciona, razona, asimila y propone, en clase.
Ausubel ampla:

Las leyes del aprendizaje del saln de clases no hacen otra cosa que conferirle direccin
general al descubrimiento de los principios de la enseanza eficaz [] puede considerarse
que los principios bsicos de la enseanza son derivaciones aplicadas de la teora del
aprendizaje escolar [] es con base en una teora del aprendizaje como podemos establecer
nociones defendibles de la manera como los factores decisivos de la situacin de
aprendizaje-enseanza pueden manipularse efectivamente.92

El aprendizaje significativo no es la simple conexin de la informacin nueva con la ya

existente en la estructura cognoscitiva del que aprende. A esto Ausubel lo llam
aprendizaje mecnico, que sera una conexin arbitraria y no sustantiva. El aprendizaje
significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje; lo cual se genera mediante un proceso
que Ausubel llam principio de asimilacin.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
91
92

Ausubel, Significado y aprendizaje significativo, op cit., p. 48.

Ibid., pp. 27-28.!

39!

En mi propuesta metodolgica, el principio de asimilacin es importantsimo, ya

que los alumnos deben introyectar (descubrir, relacionar, razonar y asimilar), por medio de
la praxis, los conocimientos musicales para llevarlos al terreno de la danza.

1.2.6 El constructivismo aplicado a la enseanza de las artes

A lo largo de la historia, el hombre no solo ha mostrado su deseo por aprender, sino
tambin ha mostrado curiosidad por saber cmo aprende. Las diferentes teoras y corrientes
pedaggicas muestran el inters y la preocupacin de especialistas por ahondar en el tema
educativo, y proponen formas ms adecuadas para educar al hombre.
El constructivismo enfocado en la enseanza de las artes, busca la introyeccin de
los contenidos, para que los estudiantes logren dar una resignificacin a su lenguaje
artstico. Mi propuesta metodolgica se basa en varios de estos principios, centrados en la
enseanza de la apreciacin musical orientada a los bailarines. Cada teora cognoscitiva
apoya mi visin pedaggica, que persigue que los contenidos se dirijan objetivamente a lo
que en realidad necesita conocer el bailarn. La combinacin de ellas hace de mi quehacer
educativo una aventura, porque, al aplicarlas, se debe tener presente que cada alumno
plantea caminos diversos, con capacidades diferentes, en donde el entorno y el momento
histrico que viven influyen fuertemente en su desarrollo.
Para los alumnos, saber relacionar los conocimientos previos con los nuevos, facilita
la asimilacin de los contenidos y les da un enfoque ms prctico. Para el desarrollo de
habilidades musicales es necesario dar un estmulo (que puede ser, desde presentar
ejemplos de repertorios musicales conocidos para ellos, hasta tocar interpretar un
instrumento como el cajn o el piano, cosa que siempre les ha parecido muy estimulante,

40!

entre muchos otros), plantendoles un camino ameno donde vean los resultados de forma
clara y medida, en la que sus logros sean producto de acuerdo a un nivel escalonado.
Desde mi perspectiva, la educacin dirigida a las artes no debe anclarse en una sola
corriente cognoscitiva; por el contrario, debe ser abierta y estar en constante actualizacin.
Debe, tambin, promover la investigacin por parte de los alumnos, as como la reflexin
acerca de los procesos vividos durante el desarrollo educativo.

1.2.7 La problemtica de la enseanza de las artes en Mxico

En la educacin de las artes en Mxico se han dado varios descuidos que obedecen, segn
Durn, en su artculo La educacin artstica y las actividades culturales,93 a polticas
educativas mal encaminadas por parte del gobierno de lo que profundizar ms
adelante; asimismo, a que se ha dado una separacin entre el discurso artstico
interpretativo y la investigacin en pedagoga del arte, lo cual ha llevado a que se sigan
poniendo en prctica metodologas arcaicas. Chvez ampla:

La tradicin interpretativa del arte como experiencia sensible lejana a un conocimiento

organizado, ha producido un gran rezago en el diseo de metodologas que permitan
concebir procesos relativizantes abductivos sustentados en la experiencia constante
selectiva, elemento necesario para la preparacin de un sujeto en el mbito artstico. La
educacin artstica superior en Mxico, en el obligado momento de integrarse los procesos
de globalizacin educativa, ha tendido por una parte a endurecer sus modelos de
conocimiento conservando antiguas rutas disciplinarias y, por el otro lado, ha desdibujado
el anlisis y diseo de actividades que permitan una mayor comprensin de la experiencia
esttica.94

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
93
94

Sylvia Durn, op. cit., p. 387.

Humberto Chvez, Victoria Morton, Vctor Gonzlez y otros, Prlogo, op. cit., p. 14.

41!

Lo anterior revela que parte de esta problemtica va en dos sentidos: en primer lugar, desde
una ptica meramente artstica no se ha tenido, en muchos casos, la disposicin de
investigar acerca de las corrientes cognoscitivas apropiadas para ensear en las artes y, en
segundo lugar, desde la perspectiva de la pedagoga no se ha ahondado en el acercamiento
al arte como una experiencia artstica-vivencial.
En el Programa de Posgrado de la Maestra en Desarrollo Educativo, Lnea de
Educacin Artstica, que ofrece la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), en convenio
con el Cenart, desde el ao 2002, se aprecia el proceso de encuentros y desencuentros
pero sobre todo de valiosas reflexiones que han tenido educadores y artistas durante
ms de diez aos, al vincular las ciencias de la educacin con los lenguajes artsticos. En un
recuento de las experiencias vividas durante ese proceso, Morton Gmez95 comenta:

En lo concerniente a la evolucin del equipo de profesores [] Algunos tenan un amplio

dominio de conocimientos pedaggicos y de metodologa de la investigacin, que se
expresa a travs del lenguaje escrito; otros, ejercicio y praxis en danza, teatro, msica o
artes plsticas, que se expresa con las herramientas inherentes a cada uno de estos lenguajes
artsticos. En ocasiones esto creaba desencuentros no siempre posibles de conciliar, en que
los pedagogos planteaban cuestiones de orden terico desde los cnones de la academia, y
los artistas ofrecan una herencia procedente de didcticas particulares no escritas,
sustentadas en la vivencia propia y que dejaba huellas fundamentales para la construccin
de los mtodos de enseanza del arte resultantes de su experiencia como creadores.96

Los esfuerzos que se han dado en algunos lugares en Mxico para enriquecer el rea de la
educacin artstica, buscan tender un puente entre el lenguaje de la pedagoga y las tcnicas
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
95

Victoria Eugenia Morton Gmez, profesora-investigadora mexicana de la Universidad Pedaggica

Nacional, con estudios de psicologa y maestra en desarrollo de la educacin en la Universidad
Iberoamericana; concluy los estudios de doctorado en la Universidad de Educacin a Distancia, en Madrid,
Espaa.
96
Ibid., Lnea de Educacin Artstica: una experiencia interinstitucional de formacin docente, p. 51.

42!

y teoras cognoscitivas de la enseanza, con el lenguaje y la experiencia del arte. Es una

tarea compleja pero no imposible que, de lograr su objetivo, podra enriquecer la formacin
integral de los jvenes.
Aunque algunos Programas, como el mencionado anteriormente, buscan mejoras en
temas relacionados con la educacin artstica en Mxico, es claro ver cmo las polticas
educativas, producto de los Proyectos nacionales en la actualidad, no han visto a las artes
como una prioridad en sus Planes de gobierno.97 Brennan ampla:98

El anquilosamiento de la educacin musical en Mxico es evidente, y es perversamente

completado por el hecho de que la msica (y el arte en general) ocupa un lugar de
importancia muy menor en el contexto de la educacin bsica; por ms que se hable mucho
de ella y por ms que est codificada en documentos y programas intiles, la educacin en
el arte y por el arte, en las humanidades y por las humanidades, en la msica y por la
msica, es prcticamente inexistente.99

En un ejercicio breve de construccin contextual, expondr un panorama histrico general

acerca de la educacin artstica en Mxico:
Con la conformacin del primer Estado nacional, que dur de 1867 a 1910, se pens
en construir una identidad propia que, poco a poco, fuera alejndose de las ideas y
pensamientos de la poca de la Colonia. Una de las herramientas que se us para lograrlo
fue la educacin, y un primer paso, fue la separacin de la Iglesia en los asuntos
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
97

Al revisar el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, el Programa Sectorial de Educacin 2013-2018 y el

Programa Especial de Cultura y Arte 2014-2018, del Gobierno de la Repblica, se puede apreciar cmo la
educacin artstica, en las polticas educativas de nuestro pas, tiene menor importancia comparado con la
educacin tcnica o cientfica. Aunque los documentos s declaran que la educacin artstica es fundamental
para la educacin integral de las personas, y que se brindan los apoyos y la atencin para que se desarrollen de
manera adecuada, esas intenciones no se aprecian en la prctica. Durn lo sintetiza afirmando que la
educacin artstica en Mxico es conveniente aunque no siempre necesaria. Sylvia Durn, op. cit., p. 387.
98
Juan Arturo Brennan (n. 1955 en la Ciudad de Mxico), compositor, crtico de msica, fotgrafo, productor
de televisin, locutor y guionista de televisin y cine.
99
Juan Arturo Brennan, Escenario mexicano. Lo viejo y lo nuevo, en Letras Libres, nm. 124, Mxico,
abril de 2009, p. 36.

43!

relacionados con la educacin oficial, dando lugar a la laicidad de la educacin que

tenemos hoy en da, en la instruccin pblica. Por otro lado, se ratificaron los principios de
gratuidad y obligatoriedad, lo que comenz a ser la estrategia del Estado para dirigir el
pensamiento del pueblo.100
Con la llegada de Vasconcelos y la fundacin de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP), en 1921, se comenz a perfilar un pensamiento que tomara en cuenta a las artes para
lograr construir un pueblo culto, por medio de las misiones culturales.101 Esto dio lugar a
que el segundo Estado nacional, con su lnea de justicia social, que dur de 1910 a 1940,
fuera la base para la creacin de Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBAL),
en 1946, cuando ya el lema del Estado iba encaminado ms bien al crecimiento econmico,
que dur, para algunos autores, de 1941 a 1982. Paradjicamente, dice Yuren, aquel
discurso que buscaba posicionar a Mxico en el mercado internacional, contrast
drsticamente con la promocin y la difusin del arte y la educacin artstica del pas.102
La creacin del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta), en 1988,
ha sido un logro para la promocin de las artes en Mxico; sin embargo, la educacin
artstica sigue pasando por momentos muy complejos que contrastan entre el discurso
poltico con sus respectivos Planes y Programas referentes a la educacin y la puesta
en marcha dentro de las aulas y en la vida artstica de nuestro pas.103 Durn, expresa cmo
la educacin artstica ha pasado inadvertida para muchos historiadores y pedagogos y est
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
100

Yuren, op. cit., pp. 136-182.

Para Vasconcelos, la educacin era un deber y un derecho que Mxico mereca, era la puerta de entrada a
la civilizacin y, principalmente, la forma de inmortalizar la propia estirpe a travs de la cultura [] Las
bellas artes son la mejor manera de transmitir los valores culturales y de suscitar el deseo para llevar una vida
mejor. Bernal, op. cit., pp. 78-80.
102
Yuren, La filosofa de la educacin del Estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana, op. cit., pp.
183-247.
103
Yuren, El proyecto educativo de la modernizacin (de 1983 a los inicios del siglo XXI), op. cit., pp. 249292.
101

44!

envuelta en contradicciones. Segn esta autora: la falta de informacin es una constante

que confunde y preocupa [] tal descuido es el resultado de la misma desatencin que ha
sufrido la educacin artstica en nuestro pas, 104 que es ms un propsito que una
realidad.105
Aunque la Academia de San Carlos, en la Ciudad de Mxico, goza del ttulo de ser
la primera escuela de arte en el continente americano (fundada en 1781), asimismo la
creacin del actual Conservatorio Nacional de Msica (en 1866), tal vez fue el proyecto
educativo vasconceliano que ms se acerc a las artes como medio para la construccin,
recreacin e identificacin con los valores universales y nacionales. Dichas instituciones
adaptaron los cnones del arte europeo a la idiosincrasia mexicana y no ofrecieron
herramientas para llevar el arte a todos los niveles educativos de la poblacin perfilando
un pensamiento elitista con relacin al arte. El proyecto educativo de Vasconcelos era
original, novedoso y visionario; sin embargo, para Bernal, la situacin poltica del pas [en
aquel entonces] trunc sus alcances y su permanencia. Esto comprueba una vez ms que en
los proyectos educativos de nacin, la poltica siempre ha sido un factor importante para su
definicin y alcances.106
Actualmente existen algunos proyectos que promueven la investigacin en la
educacin artstica de nuestro pas, como el convenio entre la UPN y el Cenart, que
mencion, o la Maestra en Pedagoga del Arte que ofrece el CMAEM. El propsito es
ofrecer herramientas ms efectivas para que la educacin artstica llegue a todos los niveles
de enseanza en Mxico que promueva un espritu de revalorizacin del arte
latinoamericano frente a las tendencias artsticas del mundo, y que brinde estrategias
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
104

Durn, op. cit., p. 384.

Ibid., p. 392.
106
Bernal, op cit., p. 79.
105

45!

pedaggicas novedosas que ayuden a la consecucin de la apreciacin artstica como parte

de la vida cotidiana del mexicano.

46!

Captulo II
APRECIACIN MUSICAL

2.1 Importancia de la clasificacin de la msica

A lo largo de la historia, la msica ha tenido una influencia importante en la vida del

hombre, con ella ha acompaado ritos, fiestas y danzas, pero tambin ha podido representar
momentos trascendentes en la vida de los pueblos, as como diferentes etapas artsticas de
la historia. Esto ha generado la necesidad de ordenarla y catalogarla para su mejor
comprensin. Sin embargo, tratar de clasificar la msica plantea una tarea controversial,
plagada de discursos que no hacen ms que reforzar lo subjetivo y complejo de esta rea:
Adjetivar y/o clasificar la msica, es en realidad una tarea ardua que denota grandes
inconvenientes; proceso subjetivo que encara el ser humano en directa y profunda
observacin del sentir, del conocimiento personal y del grado de percepcin resultante al
simple hecho de escuchar msica o bien interpretarla.107 La clasificacin de la msica es
una tarea compleja pero necesaria.
Esta clasificacin se ha hecho de acuerdo con factores muy variados como la regin,
la poca, el gnero, el autor, el estilo compositivo, la funcin que desempea, etctera, que
han ayudado a generar estudios relacionados con la apreciacin musical. Tal vez el aspecto
histrico de la msica sea el ms difundido hoy en da, y ha generado una consciencia muy
particular con respecto a su historicidad, cosa que en el pasado no suceda. Michels,108
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
107

Carlos Negrini, Qu es la msica popular contempornea?, en Musinetwork School of Music, p. 4.

Ulrich Michels (n. 1938 en Alemania), pianista, musiclogo y profesor en la Staatliche Hochschule fr
Musik y en la Universitt Karlsruhe, en Alemania.

108

47!

sintetiza el pensamiento que se tena en el siglo antepasado con respecto a esto: hasta
entrado el siglo XIX, la msica contempornea de cada momento se compona segn una
sobreentendida y obvia relacin tradicional para con la precedente. Solo el Romanticismo
experiment a la historia en un proceso de apropiacin consciente.109 Esta consciencia
histrica que tenemos hoy en da, y que se gest hace ms de 150 aos, ha ayudado a la
preservacin de las diferentes tradiciones musicales en todo el mundo, primeramente desde
la tradicin oral en la msica folclrica, luego por la tradicin escrita primordialmente
desde la academia europea y, finalmente, por medio de la tecnologa de la grabacin de
audio, desde finales del siglo XIX. Michels habla de la actualidad de la msica histrica en
dos sentidos:
1) En virtud de la investigacin de la historia de la msica
2) En virtud a cmo esos materiales histricos resuenan en el presente; es decir,
cmo se convierten en parte de nuestro tiempo

Al asimilar dicha consciencia histrica de la msica, traemos al presente todo el pasado

musical de que se tiene registro, que aunado al material nuevo que se genera en el mbito
actual, resulta una cantidad enorme de manifestaciones musicales que hacen de la tarea de
la clasificacin, una necesidad importante. Me gustara destacar que la historia de la msica
forma parte de la apreciacin musical, y solo responde a un aspecto muy especfico de sta,
como es, en muchos casos, la informacin meramente enciclopdica acerca de autores,
obras, contexto social-artstico-poltico, ancdotas, etctera. En otros casos, el anlisis ms
profundo de las obras musicales de acuerdo con el estilo compositivo del autor, acorde a la
poca en la que vivi. La apreciacin musical abarca muchos otros aspectos que ayudan a
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
109

Ulrich Michels, Msica e Historia de la msica, en Atlas de msica, Madrid, Alianza Atlas, 2002, p. 11.

48!

comprender la msica de manera ms profunda, y que gracias a las diferentes

clasificaciones que se han dado, han hecho que este campo de investigacin sea muy rico
en propuestas y puntos de vista.

2.2 Clasificacin geogrfica y su relacin con los elementos de la msica

Una de las clasificaciones que se han dado es la de catalogar la msica dependiendo del
lugar en donde se gest, que corresponde a un aspecto geogrfico. Por ejemplo, cuando se
toca el tema del flamenco, no nada ms debe hablarse de Espaa como su lugar de origen,
es importante remitirse al pueblo gitano y su largo peregrinaje desde el norte de la India, su
paso por el Medio Oriente, Este de Europa y finalmente su llegada y consolidacin en la
Pennsula Ibrica en el siglo XV. 110 Asimismo, tambin es importante relacionar los
aspectos tmbricos (de los instrumentos musicales u organologa) de cada regin, as como
los rtmicos, meldicos y armnicos. En el caso particular del flamenco, que cuenta con
tantos tipos o estilos de cante (o palos), es importante tambin hablar de la forma en que
est construida su msica. Como observa en este ejemplo, la apreciacin musical se puede
abordar de una manera transversal, que abarque en un solo tema varios aspectos como son
los geogrficos, los histricos, los de organologa y los relacionados con los elementos de
la msica.
Existen varios textos de gran trascendencia relacionados con la apreciacin
musical, 111 que comienzan hablando acerca de los elementos musicales como parte
fundamental para la comprensin de la msica, pero despus se vuelcan hacia su parte
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
110

Luis Lpez, Orgenes del flamenco, en Gua del flamenco, Madrid, Istmo, 1999, pp. 10-12.
De Roger Kamien, Music an appreciation, o de Joseph Machlis y Kristine Forney, The enjoyment of
music, entre otros.

111

49!

histrica clasificndola por periodos artsticos, cosa que es muy frecuente en textos
relacionados con esta rea; en seguida, abordan la msica desde su aspecto geogrfico,
despus lo referente a manifestaciones musicales como el jazz y el rock y, finalmente, en
algunas ocasiones, se extienden a la organologa.
En mi propuesta metodolgica tomo la clasificacin geogrfica y le doy un giro
hacia los elementos de la msica (que son los materiales con los cuales un compositor crea
la msica: el ritmo, la meloda, la armona, el timbre, la textura y la forma), con la finalidad
de que los alumnos los relacionen de forma transversal.
Para Copland,112 el compositor trabaja con [los elementos musicales] de igual
manera que cualquier otro artesano con los suyos [] Un conocimiento completo de esos
diferentes elementos pertenece a las tcnicas ms profundas del arte.113 Por otro lado,
aade que el ritmo es el primero de los elementos musicales y tiene una relacin muy
cercana con el movimiento corporal desde la prehistoria, cosa que he utilizado de manera
conveniente para que los alumnos relacionen la msica con la danza:

La mayora de los historiadores est de acuerdo en que la msica, si comenz de algn

modo, comenz con la percusin de algn ritmo. Un ritmo puro tiene un efecto tan
inmediato y directo sobre nosotros que instintivamente percibimos sus orgenes prstinos. Y
si tenemos algn motivo para desconfiar de nuestro instinto en esa materia, siempre
podremos recurrir a la msica de los pueblos primitivos para su comprobacin. Hoy, como
siempre, es sa una msica casi exclusivamente rtmica y a menudo de una complejidad
asombrosa. No solo el testimonio de la msica misma, sino tambin la estrecha relacin que
hay entre ciertos moldes formales con otros rtmicos y los vnculos naturales del
movimiento corporal con los ritmos bsicos, constituyen una prueba ms, si alguna prueba

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
112

Aaron Copland (1900-1990), compositor y escritor estadounidense de origen ruso-judo. Su msica estuvo
influida por el Impresionismo. Algunas de sus obras literarias fueron What to listen for in music, 1939 y
Music and imagination, 1952.
113
Aaron Copland, Los cuatro elementos de la msica, en Cmo escuchar la msica, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 1994, p. 47.!

50!

se necesitase, de que el ritmo es el primero de los elementos musicales.114

Dultzin115 refuerza la idea del nacimiento de la msica ligado a la danza: Al surgir la

msica, se encuentra totalmente ligada a la vida diaria y vinculada por tanto a los factores
[p]sicolgicos, sociolgicos, simblicos, rituales y lingsticos. La msica nace
(ntimamente ligada con la danza) envuelta en la magia y sus fines son ante todo
utilitarios.116
Tomo esta idea del ritmo como el elemento primario de la msica, para relacionarlo
tambin como el elemento fundamental para la danza. No hay que olvidar que la propuesta
metodolgica que expongo en esta tesis, es la apreciacin musical pero orientada a los
bailarines, lo que nos obliga a pensar en las formas ms adecuadas para acercar la msica al
lenguaje de la danza, pero sobre todo, a que los bailarines encuentren en esa experiencia
algo til y significativo para su tarea dancstica. Desde mi perspectiva, se deben comenzar a
tender puentes conceptuales que acerquen a los bailarines a la apreciacin musical, y una
manera muy efectiva de hacerlo es por medio del elemento del ritmo que es la base de las
dos disciplinas.117
El ritmo ha tenido mucha importancia para el pueblo africano, ya que desde las
labores cotidianas hasta los actos ceremoniales los han realizado basndose en l. Esto ha
permitido que desarrollen patrones rtmicos muy complejos en su msica, como el uso de la

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
114
Ibid., p. 48.!
115

Susana Dultzin Dubin, sociloga y pianista nacida en la Ciudad de Mxico. Fue maestra de msica en el
Conservatorio Nacional. En la sociologa se especializ en la rama educativa. Entre algunos de sus libros
sobresale la coautora de seis volmenes llamados Expresin y Comunicacin publicados por la SEP y La
msica de Mxico, coordinado por Julio Estrada y editado por la UNAM.
116
Susana Dultzin, La msica como fenmeno social, en Sociologa de la msica y educacin musical,
Mxico, Biblioteca Musical Mnima, 2010, p. 16.
117
En el Captulo III, hablar acerca de los paralelismos entre las dos disciplinas, en donde, entre otras cosas,
mencionar algunos trminos musicales que se usan tambin en la danza.

51!

polirritmia (combinacin simultnea de dos o ms ritmos independientes) 118 que se

incorpora de manera natural a la vida cotidiana. Esta es una de las razones por las que el
nmero de instrumentos de percusin en frica, es enorme.

Una de las diferencias ms importantes entre la msica europea y la africana es el papel que
desempea el ritmo. ste es ms importante en la msica africana, en la que a menudo se
tocan simultneamente muchas ideas rtmicas diferentes con un efecto emocionante. A este
tipo de msica la llamamos polirrtmica. En las reuniones locales que se celebran en frica,
un percusionista establece un ritmo base; despus entran otros percusionistas con diferentes
ritmos que se cruzan unos sobre otros para crear un complejo efecto rtmico. A menudo
tambin se unen otros instrumentos y voces en distintos momentos.119

Siguiendo con la clasificacin geogrfica, considero que el elemento de la armona ha sido

relacionado primordialmente con la msica europea, debido a que fue all en donde se dio
el desarrollo de la teora musical, principalmente en el contexto litrgico, desde la Edad
Media. Como antecedente se pueden tomar los estudios de la proporcin matemtica de los
sonidos de Pitgoras en la antigua Grecia y la formulacin de su teora llamada armona de
las esferas,120 que inspiraron el desarrollo posterior de la teora musical: El anlisis de la
relacin entre las distintas alturas sonoras y el establecimiento de unos tipos especficos de
escala fueron determinantes para configurar todo un sistema que llegara a inspirar la
concepcin armnica de la msica de Occidente.121
Definimos armona como el efecto sonoro, capaz de producir de forma simultnea
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
118

Copland, op. cit., p. 56.

Colin Cripps, Libertad a mis hijos: la msica de los esclavos, en La msica popular en el siglo XX,
Madrid, Akal, 1999, p. 5.
120
Pitgoras de Samos (569-475 a. C.) influido por astrnomos y matemticos de Babilonia, formul una
teora csmica que contemplaba el universo como un espacio armnico, en el cual los planetas emitan un
sonido continuo y favorecan un intervalo sonoro anlogo a la distancia de las notas de una escala.
121
Joaqun Navarro, La msica en la antigua Grecia y en Roma, en El mundo de la msica. Grandes
autores y grandes obras, Barcelona, Ocano [s. f.] p. 10.
119

52!

varios sonidos.122 El desarrollo armnico llamado polifona,123 dio lugar a la teora musical
que sent las bases compositivas de la msica en la academia europea y, posteriormente,
tambin en la academia americana (Norteamrica y Latinoamrica). Asimismo, el
desarrollo de instrumentos armnicos como el piano o la guitarra, y el temperado de las
distancias sonoras, fueron fundamentales para el desarrollo de su msica, as como la
composicin para conjuntos de cmara y orquesta. Ulteriormente, gracias al surgimiento
del jazz en el siglo XX, se desarroll en Estados Unidos la llamada armona moderna
(diferenciando a la teora musical europea como armona clsica o tradicional) en la cual
se basa el sonido de la msica popular contempornea (como el blues, el jazz, el rock,
entre otros).124
Max Weber,125 destac una diferencia entre las construcciones musicales de Oriente
y Occidente y puso nfasis en cierto condicionamiento a un racionalismo especfico en el
pensamiento europeo (principalmente religioso): slo nosotros, los occidentales, estamos
en posesin de una msica armnica [] Hemos de ver esto cosa curiosa como obra
de los monjes [Aunque] la polifona no era patrimonio exclusivo de la msica

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
122

Ibid., Los orgenes de la polifona, p. 16.

La polifona se encuentra relacionada con el contrapunto (del latn panctum contra panctum, punto contra
punto, nota contra nota), que es el arte de superponer dos o ms melodas, de manera que puedan ser
distinguidas las unas de las otras y no creen discordancias formales y estilsticas [] El contrapunto era de
estructura horizontal y conduccin de las partes [mientras que] la armona era vertical [y su funcin era la]
concatenacin de acordes [] Ambas se encuentran mezcladas en toda la historia de la msica. Julin
Viuales ed., en Diccionario enciclopdico de la msica, Barcelona, Rombo, 1996, p. 270. El contrapunto se
concreta en la composicin polifnica [] Toda polifona consta de sonidos conjuntos y en consecuencia, por
su misma esencia, conoce la yuxtaposicin de sonidos (contrapunto). Michels, Teora de la msica, op.
cit., pp. 93-95.
124
Sin embargo, por ser un fenmeno reciente, sigo considerando a la armona como un elemento musical
representativo de Europa y no de Amrica.
125
Maximilian Carl Emil Weber (1864-1920), filsofo, historiador, socilogo, economista, jurista y
politlogo alemn, considerado uno de los fundadores del estudio moderno de la administracin pblica y la
sociologa. Algunas de sus obras ms destacadas son: La tica protestante y el espritu del capitalismo, 1905,
y Estudios sobre la sociologa de la religin, 1921, entre otros.
123

53!

occidental,126 s constituye un rasgo caracterstico en la msica europea (a la que l llam

msica racional armnica) que adems est ntimamente ligada al temperamento
armnico: el sentido propio de las estructuras musicales era una cuestin vital [] De
all que la fijacin de los intervalos musicales, una vez canonizados por cualquier motivo,
era extraordinariamente fuerte.127 Debemos recordar que el desarrollo de la polifona
estuvo ligado a las prcticas litrgicas europeas, que gracias a su desarrollo fueron
marcando las diferentes etapas histricas en las que se clasifica la msica en la actualidad.
Continuando con la clasificacin geogrfica, el elemento de la meloda lo relaciono
con el continente asitico, ya que su msica se basa en conceptos mondicos o
monofnicos (de una sola voz).128 Por ejemplo, en India la msica de culto vdica es vocal
y mondica,129 la parte armnica es meramente monotonal, es decir, casi no hay cambios
armnicos (de acordes). De igual manera, en China y Japn, como en otros pases de Asia,
el uso de la escala pentatnica hizo que el desarrollo musical tendiera ms hacia la meloda,
de ah que sus instrumentos musicales como el sitar de la India o el koto de Japn
fueran meramente meldicos: Parece seguro que la pentafona que constituy el sistema
chino y javans, as como el que se encuentra en Lituania, Escocia, Irlanda y el pas de
Gales; entre los indios, mongoles, anamitas, camboyanos, japoneses, papas y los negros de
Fullah, jug en el pasado un rol importante, como tambin entre nosotros.130 El papel que
tuvo la meloda en Asia as como tambin en la msica tradicional de otros pases
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
126

Dultzin, Racionalidad y sociologa de la msica segn Max Weber, op. cit., pp. 77-79.
Para una lectura ms amplia del tema, recomiendo leer de Max Weber, Los fundamentos racionales y
sociolgicos de la msica, 1921.
128
La monofona es la textura musical ms sencilla, que consiste en una sola lnea meldica sin
acompaamiento alguno. No hay que confundir ste concepto con la monodia, estilo musical de finales del
siglo XVI, que utilizaba una sola voz para conducir el discurso musical sobre un acompaamiento
instrumental de acordes, que constituye ms bien un elemento de textura llamado meloda acompaada, el
cual tratar brevemente en el Captulo IV.
129
Michels, Civilizaciones avanzadas antiguas/India, op. cit., p. 167.
130
Dultzin, Los sistemas musicales vistos por Max Weber, op. cit., p. 101.
127

54!

obedeci no solo a una expresividad sonora, sino tambin a requerimientos ornamentales,

simtricos y visuales, por lo que los tonos producidos no estaban relacionados a ninguna
regla o sistema musical establecido: Ciertos instrumentos de viento centroamericanos y
rabes nos muestran una distribucin de los orificios segn puntos de vista de simetra y
adorno a los que deban adaptarse los tonos producidos.131
Finalmente, considero que Amrica tiene una historia musical conocida de apenas
poco ms de quinientos aos, ya que los conquistadores europeos trataron de eliminar toda
huella de las civilizaciones prehispnicas, y en su lugar impusieron formas artsticas
preponderantemente religiosas. 132 La msica de Amrica o de Las Amricas, si se
prefiere es el resultado del sincretismo, principalmente, de tres culturas: la indgena, la
europea y, en mayor o menor medida, la africana. La antroploga argentina Carmen
Bernand133 ampla la idea: La msica de las Amricas, producto de un triple mestizaje
europeo, africano y americano, se constituye progresivamente a partir del siglo XVI.
Sonidos, movimientos corporales, letras de las canciones, requieren un espectculo
propiciado originalmente por la Iglesia. La posibilidad de transcribir canciones profanas en

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
131

Dultzin, El papel de los instrumentos musicales como vehculos de racionalizacin, op. cit., p. 93.
Se pueden constatar estos hechos en algunos textos, como el de Bernal Daz del Castillo, Historia
verdadera de la conquista de la Nueva Espaa, y el de Fray Bernardino de Sahagn, Historia general de las
cosas de Nueva Espaa, entre otros. Algunas investigaciones posteriores, como las realizadas por
etnomusiclogos estadounidenses e ingleses de finales del siglo XIX, como George E. Squier (1821-1888),
Hilborne T. Cresson (?-1894) o Daniel G. Brinton (1837-1899), han hecho conjeturas acerca de cmo pudo
haber sido la msica pre hispnica, basndose en evidencias como: los instrumentos musicales preservados en
los museos, los textos o manuscritos hallados, algunos con notaciones codificadas de informacin musical,
etctera; sin embargo, siguen siendo hiptesis. Ver: Arnd Adje Both, Music archaeological research on preHispanic music cultures during the Belle poque (c. 1880-1914), en Historiographical topics in music
archaeology and ethnomusicology, Londres, Institute of Musical Research, Universidad de Londres, 4 de julio
de 2009, pp. 8.
133
Carmen Bernand, antroploga egresada de la Universidad de Buenos Aires y doctora en Antropologa por
la Universidad de la Sorbona. Profesora emrita de la Universidad de Pars-Ouest-Nanterre y miembro del
Instituto Universitario de Francia.
132

55!

estrofas divinas (y viceversa) favoreci la secularizacin, la individualizacin y la

apropiacin popular de melodas y de letras.134
Creo conveniente abordar a la msica de Amrica como un fenmeno aparte cuya
caracterstica es la fusin multicultural, que brinda un aspecto nico en todo el mundo y
que, hoy por hoy, se constituye como un valor cultural de nuestros pueblos. Desde mi
perspectiva como msico, el sincretismo cultural que se ha dado en Amrica ha propiciado
que las manifestaciones artsticas tengan una voz propia frente al resto del mundo, que va
acorde a la cosmovisin indgena, europea y africana, pero tambin a la influencia de los
medios de comunicacin masiva en la actualidad.
La relacin entre las grandes regiones geogrficas, con los elementos musicales
principales (Africa-ritmo, Europa-armona y Asia-meloda), proveen al alumno, entre otras
cosas, de una visin global acerca del porqu de la diversidad musical y el origen tan
variado de los instrumentos musicales, lo que har que se le clarifique el panorama musical
actual. En seguida presentar dos mapas de la clasificacin geogrfica y su relacin con los
elementos musicales de mi propuesta metodolgica:

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
134

Carmen Bernand, Identificaciones: msicas mestizas, msicas populares y contracultura en Amrica

(siglos XVI-XIX), en Historia Crtica, nm. 54, Bogot, septiembre-diciembre de 2014, p. 22.

56!

Mapa 1
Relacin de los elementos de la msica con los continentes

Fuente: diseado por Elas Aquique con datos del autor

Mapa 2
Influencia musical en Amrica

Fuente: diseado por Elas Aquique con datos del autor

57!

2.3 Historicidad de la msica

Tal vez la clasificacin que ha predominado entre los historiadores y musiclogos sea la de
las pocas en el arte (la msica histrica), que marca de manera ms o menos estandarizada
los periodos artsticos, determinando ciertas caractersticas en comn, de acuerdo con el
pensamiento de la poca; por ejemplo: la msica de la Edad Media, el Renacimiento, el
Barroco, etctera. Esta clasificacin comienza a tener problemas, en la medida en la que se
va acercando a la actualidad, debido a la diversidad de manifestaciones musicales que
emergen y a la manera en cmo se han abordado en cuanto a masificacin y consumo; esto
ha hecho que sea cada vez ms difcil la tarea de clasificarla.
Un aspecto que me parece importante resaltar es la apertura que se vive en nuestro
tiempo con respecto a la msica histrica, que en ocasiones est relacionada con un rechazo
bastante habitual contra la msica actual. A continuacin, citar a algunos filsofos,
musiclogos y artistas, que han abordado este tema:
Para Michels, la asimilacin de la msica histrica no debera tender hacia la mera
imitacin, sino a una interpretacin acorde al pensamiento de nuestro tiempo:

[En] el mbito de la msica actual [se] incluye asimismo a la msica histrica,

evidentemente en un nuevo modo de comprenderse el hombre a s mismo y a la historia.
Incluso domina en amplia medida la vida musical actual, fenmeno que no es dable
observar en ninguna otra centuria. Lo cual resulta fructfero en la medida en que la
ejecucin de [la] msica histrica no tenga lugar en la forma de una estril imitacin, sino
que conduzca a una interpretacin viva y subjetiva.135

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
135

Michels, op. cit., p. 11.

58!

Adorno, 136 por su parte, plante que existe una falta de compromiso con las
manifestaciones artsticas actuales (esto lo escribi en los aos cuarenta del siglo XX),
debido al apego por las pasadas: La busca [sic] del tiempo perdido no simplemente no
encuentra el camino de vuelta a casa, sino que pierde toda consistencia; la conservacin
arbitraria de lo superado pone en peligro lo que quiere conservar y choca con mala
conciencia contra lo nuevo.137 Al respecto, Jos Limn138 coment que todo arte no
puede permanecer esttico y necesita, por su propia naturaleza, estar de acuerdo con el
espritu histrico de su poca. Para ello necesita experimentar, abrir continuamente nuevos
caminos, como lo hace la historia.139
De igual manera, Bourdieu140 habl del conservadurismo esttico, refirindose al
rechazo de ciertos sectores de las clases sociales dominantes, ms alejadas del polo
artstico, hacia las manifestaciones artsticas modernas libres de cnones estticos del
pasado:

El gusto acadmico por las representaciones conocidas y reconocidas se encuentra con el

gusto popular para exigir una representacin conforme no a la realidad de las cosas sino
a los cnones de un estilo ya dominado, por lo tanto pasado y superado, y para rechazar el

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
136

Theodor W. Adorno (1903-1969), socilogo, filsofo y musiclogo alemn conocido por su Teora crtica
de la sociedad. Fue alumno del compositor austriaco Alban Berg (1885-1935). Algunas de sus principales
obras en musicologa son: Ensayo sobre Wagner, 1952, Msica de un mundo administrado, 1956, Gustav
Mahler, 1960, entre otras.
137
Theodor Adorno, Introduccin, en Filosofa de la nueva msica, Madrid, Akal, 2003, p. 10.
138
Jos Arcadio Limn (1908-1972), bailarn, maestro de danza y coregrafo mexicano, formado en Estados
Unidos, y precursor de la danza moderna. Tuvo estudios musicales y de pintura en la Universidad de
California y en Nueva York, y de danza con Doris Humphrey y Charles Weidman. Desde 1951 fue profesor
en The Julliard School en Nueva York. Desarroll una tcnica que se ensea en la actualidad en las escuelas
de danza contempornea; acerca de este tema hablar en el Captulo III.
139
Martn Guzmn, Vuelta de Jos Limn, en Antologa Jos Limn, Margarita Tortajada ed., cuaderno 28,
Mxico, INBA, 1994, p. 12.
140
Pierre Bourdieu (1930-2002), socilogo francs cuyo pensamiento ha ejercido una influencia considerable
en la consciencia humana y social del siglo XX, especialmente en la sociologa francesa despus de la
Segunda Guerra Mundial. Denomin a su modelo sociolgico como constructivismo estructuralista. Algunas
de sus principales obras son: El amor al arte, 1966, Las reglas del arte. Gnesis y estructura del campo
literario, 1992, Creencia artstica y bienes simblicos, 1999, entre otros.

59!

arte moderno [] Los hombres cultivados, que pertenecen a la cultura al menos tanto como
la cultura les pertenece, siempre tienden a aplicar a las obras de su poca categoras de
percepcin heredadas y a ignorar al mismo tiempo la novedad irreductible de las obras que
[] aportan las categoras mismas de su propia percepcin.141

Bourdieu observ cmo poco a poco se fue tejiendo una red que dividi a las personas que
entendan la msica, de las personas que podan acceder a las salas de concierto, generando
un estatus social en el que se homogeniz lo que deba ser el buen gusto del mal gusto. Al
respecto coment: el crculo numricamente reducido de los entendidos ha sido sustituido
por todos los que pueden pagarse una butaca y quieren demostrar a los dems su cultura. Se
ha separado el gusto pblico y la calidad de las obras.142 Hoy en da, es comn observar a
muchos jvenes estudiantes de arte que, no solamente rechazan las manifestaciones
artsticas vanguardistas, sino que se cierran completamente a apreciar las del pasado.
Bourdieu apunt:

La ira contra la vanguardia es tan desmedida, va tanto ms all de su papel en la sociedad

industrial tarda, ciertamente ms all de su participacin en las ostentaciones culturales de
sta, porque la consciencia angustiada encuentra en el nuevo arte cerradas las puertas por
las cuales esperaba escapar a la Ilustracin total: porque hoy el arte, en lo que concierne a
su sustancialidad en general, refleja y hace consciente sin concesiones todo lo que se
querra olvidar.143

Segn Danto,144 una de las caractersticas de la poca actual es que el arte contemporneo
dispone del arte del pasado para el uso que los artistas le quieran dar.145 Recalca lo que
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
141

Pierre Bourdieu, Sociologa de la percepcin esttica, en El sentido social del gusto. Elementos para una
sociologa de la cultura, Mxico, Siglo XXI, 2010, pp. 81-83.
142
Ibid., Los conceptos centrales en la sociologa de la cultura de Pierre Bourdieu, p. 11.
143
Ibid., p. 15.
144
Arthur C. Danto (1924-2013), filsofo y crtico de arte estadounidense. Desarroll su tesis sobre una
supuesta muerte del arte en el horizonte contemporneo de la cultura. Algunas de sus obras ms destacadas
son: Nietzsche como filsofo, 1965, El abuso de la belleza, 2003, Andy Warhol, 2009, entre otros.

60!

pareciera evidente con respecto a la msica histrica: que se encuentra ms presente y viva
que en el pasado y, adems, disponible. El artista actual dispone de un panorama muy
amplio con respecto a las artes, no solo en cuanto a las disciplinas con las que desea
trabajar, sino tambin con los diferentes discursos que se dieron a lo largo de la historia. Al
respecto, Jos Limn, aadi que los artistas que deciden trabajar con la tradicin deben
reverenciar y conservar el tesoro del pasado, pero no embalsamarlo; por otro lado, los que
deciden encontrar otros caminos nuevos, no debern escupir a la cara de la tradicin.146
Asimismo, muestra claramente su postura artstica: Es importante preservar lo tradicional.
Es parte de nuestra herencia y como tal debe aceptarse. Pero los lenguajes modernos
impulsan a la aventura y al experimento.147
Por otro lado, Gadamer, 148 quien llam al siglo XX como el siglo del
historicismo,149 consider que el arte actual obliga a la participacin colectiva (a lo que l
llam el juego) y no nada ms a la apreciacin esttica pasiva: Me parece que es falso
contraponer un arte del pasado, con el cual se puede disfrutar, y un arte contemporneo, en
el cual uno, en virtud de los sofisticados medios de la creacin artstica, se ve obligado a
participar.150

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
145

Arthur Danto, Introduccin: moderno, posmoderno y contemporneo, en Despus del fin del arte,
Barcelona, Espasa Libros, 2014, p. 25. Danto se refiere al trmino contemporneo no nada ms en el sentido
de lo que acontece ahora lo ms reciente sino tambin como un periodo artstico definido entre las
dcadas de los setenta y ochenta que procede al modernismo. En su libro Despus del fin del arte evidencia la
relativa debilidad del trmino contemporneo y propone el trmino posmoderno, para ms adelante definir el
periodo actual que se vive en las artes como post-histrico. En el presente trabajo de tesis me referir a este
periodo que vivimos en las artes y la vida en general simplemente como poca actual o actualidad.
146
Jos Limn, Los bailarines son msicos son bailarines, en Antologa Jos Limn, op. cit., p. 24.
147
Limn, El nfasis americano, en Antologa Jos Limn, op. cit., p. 26.
148
Hans-Georg Gadamer (1900-2002), filsofo alemn, fundador de la Escuela Hermenutica. Algunas de sus
obras son Verdad y mtodo, 1960, Dilogo y dialctica, 1980, entre otros.
149
Hans-Georg Gadamer, La justificacin del arte, en La actualidad de lo bello, Barcelona, Paids, 1991, p.
34.
150
Ibid., El elemento ldico del arte, p. 76. Sin duda, esta obra es un referente en cuanto a la filosofa del
arte de nuestro tiempo, la cual recomiendo revisar a profundidad.

61!

Con estos ejemplos se puede apreciar que el uso que se le ha dado a la clasificacin
histrica de la msica ha generado, en ciertos crculos sociales o acadmicos, un
pensamiento muy particular con respecto a las manifestaciones musicales actuales, as
como tambin con algunas expresiones artsticas, como por ejemplo, con la danza moderna
de finales del siglo XIX, la danza contempornea de la dcada de los aos sesenta del siglo
XX, entre otras, que propusieron nuevos caminos de expresin en las artes. En mi
propuesta metodolgica, la msica histrica tiene un papel meramente informativo, que
siempre se contrasta con el pensamiento de la poca para mantener un clima de objetividad.
En las conclusiones se ampliar este aspecto.

2.4 Las vanguardias musicales y la crtica

La llegada del siglo XX plante nuevos horizontes a la humanidad. Surgieron movimientos

artsticos que reflejaron los cambios que la sociedad estaba viviendo. stos cuestionaron
sistemas polticos, sociales y artsticos, debido a varios factores que influyeron en el
pensamiento del hombre; como por ejemplo: el avance de la ciencia y la tecnologa, el
surgimiento de ideologas (feminismo, comunismo, etctera), las dos guerras mundiales
(aunque tambin influy, en gran medida, la guerra de Vietnam en el desarrollo de la
identidad contestataria del rock y del folk estadounidense en la segunda mitad del siglo
XX) y, en el terreno artstico, una serie de cambios estilsticos as como una nueva manera
de abordar las obras de arte vistas desde varias perspectivas: la del artista como creador, la
del pblico como consumidor y la de los crticos o "expertos" como jueces.
Las vanguardias que surgieron en el siglo XX tienen como antecedente el

62!

pensamiento y las manifestaciones artsticas que comenzaron a darse a finales del siglo
XIX, cuando se introdujeron en la msica nuevas formas de expresin que rompieron con
una tradicin de muchos aos, como el Impresionismo de Debussy (1862-1918) y Ravel
(1875-1937) que, de manera anloga a Monet (1840-1926), Czanne (1839-1906), Degas
(1834-1917) y Renoir (1894-1979), transformaron la impresin del ambiente y la atmsfera
en obras artsticas. Michels se refiri a este periodo diciendo que tambin la msica
encuentra smbolos (figuras, leitmotiv), pero puede convertir directamente en sonido lo
ambiental y enigmtico [] Debussy explic de modo casi romntico: los msicos han
sido elegidos para captar toda la magia del da o la noche, la tierra o el cielo. Solo ellos
pueden revivir su atmsfera o su permanente latir.151 Adems apunt:

A finales del siglo XIX se acenta la crtica cultural (Nietzsche) hacia la era industrial, su
falta de orientacin interna, etc. El pluralismo de estilos del siglo XX comienza ya en el fin
de siglo: al naturalismo opone el simbolismo unas profundas dimensiones psicolgicas
(generacin de Freud) que la sensibilidad del impresionismo contiene pero no saca a la luz;
al historicismo ligeramente academicista responde el Jugendstil, cuyo nombre hace
referencia a su efmera transitoriedad. La msica refleja todo ello: se hace ms libre y
variada en lo estilstico. Es capaz de mezclar sin trabas lo banal con la expresin anmica
ms profunda.152

El surgimiento de estas vanguardias plante una expansin de los lmites de la tonalidad y

el cromatismo, se desligaron por completo o casi por completo de las formas de componer
tradicionales, lo que dio como resultado un rompimiento con la tradicin musical de tres
siglos. Con el Impresionismo y el Nacionalismo como antecedentes, surgieron
movimientos como el Expresionismo, la Atonalidad, el Dodecafonismo, el Modernismo, el
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
151
152

Michels, Siglo XIX/Fin de Siglo III/Impresionismo I: Dedussy y Ravel, op. cit., p. 515.
Ibid., Siglo XIX/Fin de Siglo I/Mahler, Reger, p. 511.

63!

Neoclasicismo, el Futurismo, el Dadasmo y el Jazz, en la primera mitad del siglo. El

Serialismo Integral, la Indeterminacin (msica Aleatoria), la msica Electroacstica
(msica Concreta y msica Electrnica) y el Rock, surgieron en la segunda mitad del siglo.
Para muchos compositores, el aspecto rtmico se convirti en uno de los ms importantes;
adems, se comenzaron a explorar las posibilidades tmbricas, lo que dio lugar a
sonoridades nuevas. Dultzin resume este pensamiento diciendo: El inters predominante
en la msica del siglo XX es el de buscar, descubrir, ensayar todo lo que la materia sonora
puede ofrecer [] Puede suceder que [el compositor] tenga [la] necesidad de una
combinacin de sonidos que las reglas actuales llamaran cacofona. La esencia de la
belleza de una obra de arte es la correspondencia de los medios expresivos con la necesidad
interna.153 Por mencionar algunos ejemplos encontramos en compositores como Arnold
Schoenberg (1874-1951), Giacinto Scelsi (1905-1988) o Gyrgy Ligeti (1923-2006), obras
que rompieron con las reglas tradicionales de la msica y propusieron y en algunos casos
como Krzysztof Penderecki (1933), Arvo Part (1935) o Steve Reich (1936), siguen
proponiendo caminos nuevos.
Otro de los aspectos que considero relevante es el papel que ha tenido la crtica o
los crticos de arte en la actualidad. En este sentido, ha habido discusiones acerca de la
validez de los crticos de arte. Adorno dijo que los crticos valoran segn lo que entienden y
no entienden, y que la crtica se ve limitada al trabajo de decidir sobre el valor y falta de
valor de las obras. Sus resultados no entran en el tratamiento filosfico ms que de manera
dispersa, como medios del movimiento terico a travs de la negatividad, el fracaso esttico
concebido en su necesidad.154
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
153
154

Dultzin, La msica del siglo XX, op. cit., pp. 71-72.

Adorno, op. cit., p. 11.

64!

Casini,155 de manera irnica, cuenta una ancdota de cmo surgieron los crticos
musicales: Segn se dice, la profesin de crtico musical comenz cuando el director de un
peridico entr en la redaccin y pregunt si alguno de los presentes tena un frac: aqul
que lo tuviera estaba invitado al espectculo operstico, con la misin de referir el
acontecimiento en las columnas del peridico. Hoy en da ya no se procede as: el crtico
musical pertenece a la altamente especializada seccin de espectculos de las
redacciones.156 Sin embargo, aunque el juicio del crtico no siempre est exento de gustos
o prejuicios personales, resulta un medio muy persuasivo para quien lo lee, porque aunque
sea una crtica mal fundamentada, si est bien escrita y bien difundida, puede convencer
fcilmente al que no es docto en la materia.
Como se puede observar, la labor del crtico de arte es algo muy delicado de
abordar, requiere amplios conocimientos artsticos y una responsabilidad y compromiso
mayores. As, la crtica [] constituye un caso particular del arte de escribir aplicado a las
otras artes.157 La relacin de la crtica con las vanguardias artsticas, desde el siglo XX
hasta la actualidad, conforman una asociacin estratgica que es apoyada por los medios de
comunicacin masiva para lograr difundir obras o tendencias artsticas, para que se inserten
en el gusto o en los escaparates del comercio del arte (tema del que hablar en seguida).
Basta con recordar los escndalos que se dieron en Estados Unidos, en la dcada de los
aos sesenta, con los disc jockey que recibieron sobornos para reproducir en sus programas
de radio la msica de artistas que pagaban para tener mayor promocin, como es el caso del
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
155

Claudio Casini (1937-1994), profesor asociado de Historia de la msica en la Segunda Universidad de

Roma, nacido en Italia; colabor en las transmisiones musicales radiofnicas de la RAI (Radio Audizioni
Italiane) y en las secciones musicales del Venerd del diario La Repubblica.
156
Claudio Casini, La interpretacin musical y la crtica, en El arte de escuchar la msica, Barcelona,
Paids, 2006, pp. 40-41.
157
Ibid., p. 42.

65!

conductor estadounidense Alan Freed (1921-1965) y el famoso escndalo de payola,158

quien, adems de recibir sobornos, figuraba como coautor de muchas de las canciones que
radiaba en su programa. Esto hundi la industria radiofnica a principios de los aos
sesenta.

2.5 La msica con fines comerciales y su masificacin

Al hablar de la msica en nuestros das es imprescindible tocar el tema del comercio

artstico, sus modas o tendencias y el negocio de la msica. Considero importante tratarlo
ya que este fenmeno determina, en mayor o menor medida, el gusto musical que tienen los
jvenes bailarines y marca, en muchos casos, la visin que tienen acerca de la msica que
bailan.159
Dultzin habla acerca de cmo los acontecimientos socioeconmicos influyen en el
individuo y deben estar conectados a l para su estudio: Los fenmenos culturales estn
interconectados con la estructura social de la cual han surgido, por lo que, para conocer su
significacin plena, se debe ir ms all del fenmeno, estudiando las circunstancias sociales
y el ambiente dentro del que se han producido. Todo individuo, en particular el msico, es
educado e influido por el medio ambiente socioeconmico en el que vive. Por lo tanto no se
le podr estudiar aislado, sino en relacin con ese medio. 160 Por su lado, Lanza 161
comenta:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
158

El trmino payola es una contraccin del verbo ingls pay (pagar) y la marca comercial Vitrola (aludiendo
al famoso fongrafo de la compaa RCA Victor). Tambin conocido como pay to play (pagar por emitir).
159
En el Captulo III tratar este fenmeno pero relacionado con la danza.
160
Dultzin, El impacto de la Revolucin Francesa en la msica del siglo XVIII, op. cit., p. 37.
161
Andrea Lanza (n. 1947 en Italia), ensayista e investigador, especializado en la msica alemana del siglo
XX. Director de la Rivista Italiana di Musicologia. Actualmente dirige la Biblioteca del Conservatorio A.
Vivaldi de Alessandria.

66!

La historia de la msica no consiste solamente en el estudio de sus formas y estilos, sino

tambin en la descripcin de su relacin funcional con un medio, con las estructuras y
hbitos de los encargos, distribucin y consumo, puede decirse que la historia de la msica
occidental en los ltimos cincuenta aos es la historia de su interaccin en una sociedad en
la cual la forma predominante de difusin de la cultura se ha ido identificando con los
medios de comunicacin de masas.162

Durante el siglo XX se dio un desarrollo muy acelerado en el terreno de la masificacin de

la msica, derivada de la produccin en masa con fines comerciales de consumo, que dio
como resultado una nueva forma de abordar la msica y polariz an ms a los detractores
de las nuevas tendencias musicales; debido, entre otras cosas, a la baja calidad esttica que
comenz a abundar en la msica que se oa en la radio y que hizo que los odos de la gente
se inundaran de msica ligera, en palabras de Adorno, quien ya haba visto cmo se
extenda rpidamente este fenmeno a mediados del siglo XX, expresando cmo la
humanidad, en la poca de las omnipresentes radios y los autmatas gramofnicos, ha
olvidado la experiencia de la msica,163 o al hablar de la produccin calculada de msica
como artculo para las masas164 o del oyente educado por la radio,165 ideas que reflejan
la problemtica que se comenzaba a vivir en aquel entonces.
El gusto comenz a ser un factor determinado por terceros: por un lado las lites
culturales y, por el otro, los mercaderes de la industria musical. Poco a poco se fue
revelando una generacin cuyos gustos eran dirigidos, en mayor o menor medida, por la
gente que controlaba los medios de comunicacin. Gracias a ello es que se dio una divisin
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
162

Andrea Lanza, Msica y sociedad de masas, en Historia de la msica. El siglo XX. Tercera parte,
Madrid, Turner Libros y Conaculta, 1999, p. 3.
163
Adorno, op. cit., p. 22.
164
Ibid., p. 9.
165
Ibid., p. 12.

67!

entre la msica apreciada por ciertos sectores de la sociedad, de la apreciada o ms bien,

consumida por el resto.166
Hacia finales del siglo XX se comenz a romper esta frontera. La msica hecha y
apreciada por las lites, como la msica occidental de tradicin escrita167 o el jazz, de la
msica popular,168 o la msica folclrica,169 tuvieron una expansin meditica gracias a los
medios de comunicacin masiva, que permitieron que otras manifestaciones musicales se
propagaran para llegar a ms gente. As, se abri la posibilidad de apreciar, por ejemplo,
msica del folclor del mundo, as como obras experimentales de artistas de vanguardia, o
msica con fines comerciales que hoy se encuentran al alcance de la gran mayora de la
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
166

Como ejemplos, podra mencionar a la cadena estadounidense de televisin MTV que tuvo una expansin
a nivel mundial en la dcada de los aos ochenta, imponiendo tendencias e impulsando msicos; o a la
televisora mexicana Televisa cuya influencia dur varias dcadas imponiendo msica, artistas y tendencias
en el gusto popular, como es el caso de Chespirito, que sigue siendo venerado actualmente en varios pases
Latinoamericanos. Brennan hace un acercamiento de esta problemtica a la realidad de Mxico en la
actualidad: Es importante sealar que cualquier anlisis de [] la actividad musical en Mxico debe pasar
necesariamente por una crtica severa de los medios de comunicacin, impunes mercaderes de msica
chatarra en lo particular, y en lo general responsables en buena medida del proceso irreversible que nos est
convirtiendo en una sociedad de sordos desinformados. Brennan, op. cit., p. 37.
167
Usar el trmino de msica occidental de tradicin escrita para referirme a la msica tradicionalmente
llamada clsica o culta o de concierto. Me parece que es un trmino ms preciso, ya que aclara su predominio
por la tradicin escrita (principalmente promovida desde la academia) y su origen europeo (aunque en India
tambin existe una msica llamada clsica, que al igual que la carntica, no tienen una tradicin escrita;
ambas se basan en restricciones rtmicas <talas> y meldicas <ragas> para su improvisacin). Los otros
trminos pueden insertarse en varios gneros musicales que tambin comparten ciertas caractersticas en su
operatividad y podran causar confusin, por ejemplo: el jazz podra considerarse culto ya que, para su
entendimiento y posterior apreciacin, requiere de conocimientos previos que no son del mbito popular;
recordemos que el bebop de la dcada de los 40 alej al jazz de las salas de baile populares, y el cool de la
dcada de los 50 hizo que el jazz se volviera ms refinado. Ver: Bob Allen, Los aos cincuenta, en Jazz. La
historia completa, Barcelona, Ma Non Troppo, 2007, p. 206. Adems, tambin dispone de las salas de
concierto para su ejecucin, a diferencia de sus inicios que era msica interpretada en lugares para el
entretenimiento. El trmino clsico tambin puede referirse a las primeras manifestaciones del jazz a
principios del siglo XX: jazz clsico; o a los inicios del rock de la dcada de los 50 y 60: como rock clsico.
Finalmente, tenemos la clara alegora de la msica clsica como la compuesta en el periodo artstico de
mediados del siglo XVIII llamado Clasicismo, que tambin podra prestarse a confusin.
168
Segn Negrini, la msica popular es la expresin que aflora en sentido masivo y es preponderante en la
sociedad actual: La divisin [entre msica culta y popular] est dada por un hecho categrico de la historia:
el siglo de las luces y la Revolucin Industrial, en el siglo XVIII. La msica soslaya los muros de los palacios
y las casas de los nobles hacia las fiestas y celebraciones populares, que arriban al ambiente domstico y
rescata su funcin de transmitir emociones y despertar sentimientos. Negrini, op. cit., p. 2.
169
Para Negrini, la msica tradicional o msica folclrica, que por tradicin se transmite de forma oral de
generacin en generacin, es una expresin que comnmente se encuentra al margen de la enseanza musical
acadmica y se esgrime como resguardo de los valores y de la cultura de un pueblo. Ibid., p. 3.

68!

gente en todo el mundo, entre muchas otras.

Desde mi perspectiva, el reto hoy en da ya no es la difusin de la msica, sino
orientar al escucha para que aprenda a apreciar las distintas manifestaciones musicales que
se encuentran disponibles y, adems, sepa darles un valor esttico o personal de acuerdo
con el significado que stas depositan en l. Con todo esto, se puede ver que la apreciacin
musical es un tema muy complejo de abordar, particularmente cuando se trata de ensear
conceptos musicales a un grupo de bailarines en formacin. Mi tarea es hacer que stos
conceptos tengan una utilidad prctica para los alumnos y puedan ser significativos en su
tarea dancstica. El aspecto comercial de la msica es una parte muy importante de la poca
actual y no se debe dejar de lado. Es una de las caractersticas de nuestro tiempo, que
influye de manera importante en los jvenes bailarines y determina, en muchos casos, su
universo musical.

2.6 Transversalidad de los contenidos temticos en la propuesta metodolgica

Entender la msica no nada ms se relaciona con tener acceso al conocimiento de la

historia, los personajes y las obras relevantes, tambin es importante conocer las zonas
geogrficas donde nacen las manifestaciones musicales e identificar cules son las
caractersticas estticas que le dan identidad musical o cultural a un pueblo. Asimismo,
es importante conocer a fondo los elementos que hacen que la msica cobre vida y los
instrumentos con los que se interpreta; tambin, el contexto social, poltico, econmico y
artstico en el que se desarrolla la msica.
La propuesta que expongo en esta tesis gira en torno a los elementos de la msica,

69!

que de manera paralela a los otros factores mencionados, brindan al alumno un panorama
ms amplio pero ms cercano de lo que es la apreciacin musical.
Para saber qu es lo que le interesa saber a un bailarn en temas musicales,
entrevist a maestros de danza y coregrafos con formaciones distintas y provenientes de
diferentes lugares. Por ejemplo, el maestro Zanetti fue formado en Cuba, la maestra
Annette en Holanda, la maestra Siqueiros tuvo una formacin en danza clsica en la Ciudad
de Mxico, la maestra Becerril se form de manera autodidacta como coregrafa y se ha
especializado en la videodanza, la maestra Ferrer estudi danza contempornea en
Veracruz, y el maestro Aponte tuvo su raz dancstica en el folclor mexicano, que despus
llev a la danza contempornea en la compaa Barro Rojo. De acuerdo con la informacin
recabada en las entrevistas, los contenidos que debera tener un programa curricular de
apreciacin musical orientado a los bailarines, son:

1) Conocimientos generales

Conocer todo tipo de msica: gneros, pocas y lugares.

Conocer el contexto histrico de las obras musicales y de sus compositores.

Conocer acerca de la organologa e identificar auditivamente los instrumentos

musicales.

2) Conocimientos del lenguaje musical escrito

Conocer el lenguaje musical escrito para que puedan descifrar una partitura
musical: pentagrama, claves, quebrado rtmico, valor y altura de las notas
musicales, signos de repeticin y de interpretacin, etctera.

70!

Conocer las estructuras rtmicas de la msica y saber reconocer el comps en el que

estn escritas las obras, as como identificar los acentos.

Conocer las estructuras armnicas.

Saber reconocer y diferenciar las melodas.

3) Conocimientos de percepcin musical

Propiciar que los alumnos generen imgenes subjetivas internas de la msica que
escuchan, para que se conviertan en una experiencia significativa para ellos.

Lograr que los alumnos sientan el pulso de la msica en el cuerpo.

Aprender a asimilar la cuenta de los compases para poder llevarlo al lenguaje de la

danza.

Reconocer las formas musicales y aprender a diferenciar las partes en que est
dividida la obra.

4) Conocimientos adyacentes

Mostrar qu tipo de ejercicios se pueden hacer con determinada msica.

Incentivar la investigacin y el anlisis de la msica que montan los estudiantes en

sus coreografas.

Aprender a solicitar al msico la msica que el bailarn o coregrafo requiere para

trabajar.

Propiciar que los alumnos experimenten con la msica que escuchan, incluso que se
atrevan a inventar msica.

71!

El manejo transversal de los contenidos temticos en mi propuesta metodolgica es

fundamental para la construccin de un pensamiento musical en los bailarines. Las
consideraciones que proponen los maestros en las entrevistas, para el programa curricular,
van de acuerdo con las necesidades que han visto en los alumnos, pero tambin con las
carencias que tuvieron algunos de ellos en su formacin dancstica. Este trabajo de tesis
propicia el dilogo entre la msica y la danza, lo cual considero esencial para hacer de la
apreciacin musical un camino claro y significativo para los estudiantes bailarines y que
apoye al fortalecimiento de su lenguaje dancstico. Considero que el bailarn o coregrafo
que cultiva su saber musical puede llegar a plasmar con mayor fundamento la msica que
interpreta en la danza.

72!

Captulo III
LA MSICA APLICADA A LA DANZA

3.1 La danza

Tratar de definir lo que es la danza podra convertirse en un asunto filosfico y sociolgico

muy complejo que va ms all de lo que se pretende en este captulo, ya que cada vez es
ms complicado definir las categoras, las divisiones o las subdivisiones de lo que es la
danza, debido al ritmo tan acelerado que han tomado las manifestaciones artsticas en los
ltimos tiempos. Se podran tomar en cuenta algunas posturas artsticas actuales que ven a
la danza como algo que rebasa lo escnico; por ejemplo, algunos coregrafos ven en las
calles cantidad de danzas cotidianas que forman la coreografa de la vida.170 Con relacin a
esto, es comn encontrar expresiones como: la danza de la vida, danza desapercibida, el
gran baile cotidiano con decorados reales, el ritmo humano de la calle, la ciudad hacia el
arte, o el urbanismo que baila,171 para hacer referencia a un pensamiento ms abierto con
respecto a la danza. Por otro lado, se podra tomar una definicin ms ortodoxa que
limitara, en algn momento, a otras expresiones dancsticas actuales. Lo que me parece
importante es delimitar lo que es la accin dancstica (trmino usado por Alberto Dallal),172
e indagar, desde sus orgenes, acerca de la relacin que ha tenido con la msica.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
170

Jos Limn vea danzas en muchos mbitos de la vida cotidiana: Los nios no caminan simplemente a la
escuela; corren, saltan, brincan; o sea danzan [] entran danzando al comedor o suben danzando la escalera
para irse a dormir [] Los adolescentes tienen tics nerviosos, danzas inquietas. Limn, El lenguaje de la
danza, en Antologa Jos Limn, op. cit., p. 15.
171
Enrique Gastn, El gesto y el arte desapercibido, en Sociologa del ballet. Fundamentos racionales y
sociolgicos de la danza, Mxico, Seminario de Cultura Mexicana, 2008, p. 141.
172
Alberto Dallal (n. 1936 en Mxico), investigador del Instituto de Investigaciones Estticas de la UNAM.
Ha ejercido la crtica literaria y la crtica de teatro y danza durante ms de cuarenta aos. Algunas de sus

73!

En seguida mostrar un acercamiento a las races de la palabra danza, para despus

exponer algunos aspectos que me parecen relevantes en relacin con esta disciplina
artstica, as como la definicin de algunos tericos:

Danzar procedera del vocablo hispano-rabe, dancier. Danzar, en castellano; dansee, en

francs; danzare en italiano; dansa, en islands y sueco; danse, en dans. Segn Urbeltz,
sacado de Aymerick de Peyrat, un contemporneo de Carlomagno (452), vasconizare es
sinnimo de danza; sotar, en castellano antiguo sera sinnimo de danza, lo mismo que
sucede con saut (salto), que en las Landas es sinnimo de danza. Con respecto a bailar, una
palabra que a travs de Italia, ballare, balletto, terminara dando lugar a la francesa, ballet,
hay tambin connotaciones contradictorias: en principio, lo general sera baile y lo
particular, danza. La danza tendra significados ms precisos y a veces rituales. Cuando se
habla de la danza de las hachas, de las cintas, del fuego o de la muerte, por dar ejemplos, se
estara pensando en lo concreto. Sin embargo, hay tantas excepciones, tantas acepciones de
la palabra danza con un significado general, que no se puede andar con sutilezas. Ejemplos:
danza moderna, danza contempornea, danza rusa, danzas medievales, prehistricas. Baile
parece una palabra abierta. Se puede bailar como se quiera y cuantos quieran; pero tambin
tiene connotaciones cerradas: el baile de la canastera; el baile del candil; el baile de los
malditos.173

Lo cierto es que baile y danza guardan una relacin directa con el movimiento. Segn
Dallal, "El arte de la danza consiste en mover el cuerpo guardando una relacin consciente
con el espacio e impregnando de significacin el acto o accin que los movimientos desatan
[...] El concepto o la idea de accin dancstica trae consigo el de msica pero no lo hace
explcito".174 La accin dancstica se desarrolla en un espacio fsico,175 pero tambin, al
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
obras en crtica, investigacin e historia de la danza son: La danza contra la muerte, 1979, El dancing
mexicano, 1982, La danza en Mxico en el siglo XX, 1994, entre otras.
173
Ibid., Sobre los enfoques sociolgicos del ballet, p. 30.
174
Alberto Dallal, Definicin del arte de la danza, en Cmo acercarse a la danza, Mxico, Plaza y Valds,
1992, p. 12.
175
Lo que hace que la danza tambin sea considerada como un arte visual, porque es recibida por medio de
la vista. Ver: Ibid., La forma o apariencia, p. 43.

74!

igual que la msica, son acciones que se desarrollan en el tiempo. Esta relacin de
temporalidad ambas tienen una duracin ha hecho que la danza se haya vinculado con
la msica desde hace miles de aos. El socilogo espaol Enrique Gastn176 brinda un
panorama de cmo pudieron haber sido las primeras expresiones musicales y dancsticas
del hombre primitivo:

Los pueblos primitivos debieron cantar o hacer msica con muy pocos sonidos.
Seguramente sin forzar la voz. Los demasiado agudos y los excesivamente bajos, que
requieren un esfuerzo especial y exigen una exploracin de las posibilidades biolgicas
tuvieron que ser algo muy excepcional, que no se reflejara en sus cantos. Durante gran
parte de la prehistoria debi ser as y lleg hasta la actualidad en muchas culturas, en las que
rara vez se pasa de una octava. Sus danzas debieron tambin estar basadas en escasos
movimientos, muy repetitivos. Se carece de fuentes fiables para afirmar esto de manera
rotunda. Y las tradiciones de muchos pueblos han aportado ejemplos suficientes que lo
justificaran.177

Asimismo, menciona que es necesario considerar a la danza tambin como un objeto

biolgico, como una motivacin natural de los seres humanos, que rene los requisitos de
universalidad, la danza es poligentica; tiene precedentes en otros animales; y que hay algo,
en nuestro propio cuerpo que lo justificara;178 es decir, que la danza forma parte de la
naturaleza del ser humano, es algo latente en todos nosotros.179

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
176

Enrique Gastn Sanz, es profesor de sociologa en la Universidad de Zaragoza, Espaa, en donde imparte
un curso de doctorado de Sociologa del Arte.
177
Gastn, Algunos modelos tericos y metodolgicos para estudiar el ballet, op. cit., p. 95.
178
Existen referencias muy abundantes desde la antigedad, de escritores que han asociado tambin la danza
con el cosmos, con el movimiento de las estrellas (de manera paralela a la armona de las esferas de
Pitgoras), etctera. Ver: Ibid., Objeto artstico y objeto sociolgico, p. 17.
179
Para la maestra Annette, la danza es algo natural del ser humano.

75!

Con respecto a la naturaleza de la danza, considero importante destacar su carcter

de temporalidad. Segn Wigman,180 la danza est limitada en el tiempo y vinculada al
instante [es un arte] siempre imperfecto e inacabado.181 Por su lado, Gadamer se refiri a
la msica y a la palabra (la poesa), como artes transitorias me permito incluir a la
danza, que a diferencia de las artes plsticas y la arquitectura (a las que l llam artes
estatuarias), solo existen como un susurro pasajero.182 Esta cualidad que tienen las artes
transitorias, de ser efmeras, ha hecho que en ocasiones la danza haya pasado desapercibida.
Al respecto Gastn comenta:

El carcter efmero del movimiento, al desaparecer constantemente puede pasar

desapercibido. Y esto afecta a la danza. En realidad es una de sus peculiaridades
fundamentales que la separa de otras manifestaciones artsticas clsicas. Hay posibilidades
de retener los movimientos, hasta cierto punto. Las pinturas, esculturas y fotografas, las
distintas notaciones coreogrficas, el cine y el video cumpliran de manera imperfecta ese
papel mantenedor; pero lo cierto es que aspectos muy esenciales de lo danzado se pierden
cada da.183

La experiencia artstica y la experiencia esttica de la danza son efmeras, tanto el bailarn y

el coregrafo, como el pblico observador, viven un momento con la danza que se fuga al
instante. Dallal profundiza al respecto:

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
180

Karoline Sophie Marie Wigmann (1886-1973), bailarina alemana, principal representante de la danza
expresionista. Estudi con Rudolf von Laban y se relacion con el grupo dadasta de Zrich. Cre
coreografas realizadas enteramente sin msica, basndose en la expresividad del bailarn frente a la forma,
as como una nueva manera de ver el espacio, que no ataba al bailarn, sino se converta en una proyeccin de
su movimiento.
181
Citado en: Ibid., El gesto y el arte desapercibido, p. 149.
182
Gadamer, op. cit., pp. 55-56. Esta cualidad temporal que tienen las artes transitorias de ser efmeras,
tiene que ver con la forma en cmo operan; sin embargo, Gadamer profundiz acerca de los procesos de
tiempo por los que pasa la obra de arte afirmando que toda obra tiene un tiempo suyo. Para una lectura ms
amplia acerca de la temporalidad de la obra de arte vase su libro La actualidad de lo bello, 1991.
183
Gastn, El gesto y el arte desapercibido, op. cit., p. 144.

76!

La experiencia de la danza es efmera. La naturaleza misma de este arte la obliga a serlo.

Aunque los elementos que acompaan a la danza (msica, escenografa, en ocasiones el
vestuario o las luces) tambin participan de esta relativa antiperennidad, de este ser
efmero en el tiempo y en el espacio, de esta relativa obstaculizacin de su propia
trascendencia, sus registros estn apoyados en torno a materiales, acciones y procedimientos
que propician cierta prolongacin, tal vez en un tiempo y en un espacio distintos de aquellos
en los que se han desenvuelto al acompaar a la danza.184

Este carcter efmero de la danza ha hecho que la experiencia artstica-esttica sea valorada
desde una perspectiva relacionada con la vivencia personal o comunitaria; es decir, formar
parte de algo que sabemos que se va y tal vez no vuelva a repetirse de la misma manera,
hace que la danza trascienda de una manera ms profunda para uno: el carnaval, la fiesta,
los ritos, etctera, son experiencias nicas en las cuales el espectador forma parte de ellas y
tiene una participacin activa, a diferencia de un concierto o una exposicin en las cuales el
espectador tiene una participacin pasiva (salvo algunas excepciones).
Segn Dallal, la danza se produce como una accin comunitaria pero tambin como
una accin cultural porque avanza, va ms all de los lmites que la naturalidad y la
necesidad, la utilidad y la supervivencia imponen [...] La danza hizo transitar a los
movimientos del cuerpo humano, a partir de la inmovilidad o de la utilidad, hacia los
confines del arte.185 La danza surge con un tejido multidisciplinario que fue acorde a la
necesidad de expresin que tena el hombre antiguo; por ejemplo, en la Grecia clsica la
expresin dancstica estaba ligada a la msica, al teatro y a la poesa.186 Para Jos Limn, la
danza es un lenguaje que hemos tenido dentro del alma en el momento mismo que
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
184

Alberto Dallal, La danza: arte efmero, en El dancing mexicano, Mxico, Oasis, 1982, p. 15.
Dallal (1992), El cuerpo humano, p. 18.
186
El mundo de la danza es la creacin directa de la Musa con su aspecto trino: poesa, msica, movimiento.
Se trata de la mousik, de la choreia de los trgicos. Paul Bourcier, La danza griega, acto total, en Historia
de la danza en Occidente, Barcelona, Blume, 1981, p. 28.
185

77!

comenzamos a ser seres humanos [] Estar con nosotros hasta el fin. Es una necesidad
humana, profunda, innegable [] La danza es un arte serio, maduro; tan serio y maduro
como la msica, la pintura, la literatura o la poesa.187
Para Dallal, Gastn, Limn y Dultzin, entre otros, la danza es una de las actividades
artsticas ms antiguas del mundo. Para poder observarla en un aspecto general se tendran
que tomar en cuenta, por ejemplo, los distintos momentos o etapas por los que ha pasado
como la danza clsica de los siglos XVII al XIX, la danza moderna de finales del siglo
XIX o la danza contempornea de la dcada de los aos sesenta del siglo XX, que han
derivado de formas muy particulares de pensamiento que fueron acordes a la realidad que
vivan aquellas sociedades, los avances en el terreno de las tecnologas de la comunicacin
aplicados a la danza y las tendencias dancsticas como lenguaje artstico y comercial, entre
otras.
Con respecto al nacimiento y la rpida transformacin de las danzas actuales, Dallal
comenta:

Durante la segunda mitad del siglo XIX, inventos y avances tecnolgicos como el cine y el
fongrafo acelerarn la importacin y exportacin de modos y maneras de danza popular.
El siglo XX y las guerras mundiales harn vertiginoso este sistema de adaptacin. La
aparicin de las radiodifusoras habr de universalizar los ritmos musicales de tipo popular y
se intensificar la adopcin de movimientos del cuerpo humano de una comunidad a otra,
de una ciudad a otra, de una nacin a otra.188

De igual forma, el impacto de la msica y las modalidades dancsticas de los

afroamericanos de Estados Unidos, as como de las creaciones latinoamericanas, fue

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
187
188

Limn, El lenguaje de la danza, en Antologa Jos Limn, op. cit., pp. 15-17.
Dallal (1992), Danzas populares urbanas, p. 71.

78!

definitivo. La masificacin de la msica tambin tuvo un impacto en la propagacin de las

danzas populares:

Un cine erigido en arte y un nuevo medio de comunicacin masiva visual, la televisin, no

solo facilitarn la introduccin de las danzas populares urbanas en prcticamente todas las
ciudades del mundo sino tambin la exportacin y adaptacin de muchos aspectos de la
cultura del cuerpo de un pas a todos los dems. Junto a los ritmos musicales, las piezas de
danza, los estilos de movimiento y las evoluciones coreogrficas, se divulgarn vestimentas,
actitudes, deportes, artes marciales, reglas de convivencia y alimentacin, etctera.189

Como se puede apreciar, la masificacin y comercializacin de la msica y la danza as

como de otras manifestaciones artsticas, son una de las caractersticas de nuestro tiempo.
Este aspecto se debe tomar en cuenta para la construccin y la redefinicin de lo que es la
danza en la actualidad, ya que impacta, en mayor o menor medida, a todos los involucrados
en ella.
Crear una visin amplia y profunda de la danza es una tarea muy interesante para
los que estamos inmersos de alguna u otra manera en ella, ya que, al tomar en cuenta
las diferentes perspectivas desde donde se aborda (bailarines, coregrafos, investigadores,
crticos, maestros, gestores, msicos, etctera), se amplan los horizontes de pensamiento y
se permite la evolucin (y fortalecimiento) de las danzas actuales, o la preservacin (o
transformacin) de las tradicionales.190 Por lo que respecta a esta propuesta metodolgica,
es importante promover que los estudiantes reflexionen acerca de su rol en la danza y
construyan una postura artstica acorde a su historia y sus intereses.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
189

Ibid., p. 72.
Limn deca que [los artistas] que deciden trabajar con la tradicin, reverenciarn y conservarn, pero no
embalsamarn, el tesoro del pasado [] Los que deciden encontrar otros caminos, no escupirn a la cara de la
tradicin. El maestro se inclin ms por la innovacin en la danza. Ver: Limn, Los bailarines son msicos
son bailarines, en Antologa Jos Limn, op. cit., pp. 23-24.

190

79!

3.2 Elementos de la danza

La danza, al igual que la msica, cuenta con elementos que construyen su lenguaje.
Algunos de ellos son: el cuerpo humano, el espacio, el movimiento, el impulso del
movimiento, el tiempo, la relacin luz-oscuridad, la forma o apariencia, el espectadorparticipante; 191 as como los pasos, los ritmos, las vestimentas, 192 la msica, los
maquillajes, los implementos auxiliares, la escenografa, entre otros.193 Doris Humphrey194
dividi la danza en cuatro componentes distintos:195
1) El diseo (que se relaciona con la forma)
2) El ritmo (que para ella constituan los acentos que suceden en la danza)
3) La dinmica (que son los grados de tensin posibles para que el cuerpo se
articule)
4) La emocin humana (que es la que le da sentido a los dems elementos)

Limn, por su lado, habl de que las cualidades del movimiento se basan en diez captulos,
que constituyen uno de los aspectos relevantes de su tcnica (de lo cual ampliar ms
adelante), y que persiguen que el bailarn se sienta completamente libre:196
1) Alineacin
2) Sucesin
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
191

Dallal (1992), Los elementos de la danza, p. 13.

El vestuario ha sido un elemento fundamental para los bailarines; por ejemplo, el vestuario de los artistas
de ballet [as como de las danzas folclricas], y especialmente su calzado, ha tenido siempre relevancia. Y ha
jugado el papel de ampliador o reductor de movimientos, adems de producir efectos estticos. Gastn,
Algunos modelos tericos y metodolgicos aplicables al ballet, op. cit., p. 105.
193
Dallal (1992), Danzas autctonas, p. 55.
194
Doris Humphrey (1895-1958), bailarina y coregrafa estadounidense, pionera en el desarrollo de la danza
moderna.
195
Barbara Pollack y Charles Humphrey Woodford, La fortaleza de una vocacin, en Antologa Jos
Limn, op. cit., p. 10.
196
Lin Durn, La creatividad de Jos Limn, en Antologa Jos Limn, op. cit., p. 51.
192

80!

3) Oposicin
4) Energa (potencia y cintica)
5) Cada con recuperacin y rebote
6) Balanceos
7) Peso
8) Suspensin
9) Aislamiento
10) Respiracin

Las distintas danzas (o tipos de danzas) que existen, son el resultado de la combinacin de
los diferentes elementos captulos o componentes, como mencion, pero tambin de
otros aspectos que las relacionan de manera ms amplia: como las imgenes, los smbolos,
el vestuario, la msica, la vida de los pueblos, las tcnicas, etctera; as como tambin, la
influencia que han tenido los grupos dominantes o de poder en el pensamiento de la
sociedad o los grupos dominados.197
En la historia de la danza algunos tericos han propuesto tipologas, divisiones y
subdivisiones de la danza, de acuerdo a criterios muy variados. Por ejemplo: Max Weber
plante indirectamente los tipos de danza tradicional, danza carismtica y danza racional.
Alexander Bland198 se refiri a la danza natural, danza social y danza esttica. Con un
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
197

En determinados periodos histricos la aristocracia y las castas sacerdotales delegan la capacidad del
ejercicio dancstico en otros estratos de la sociedad; o bien, algunos grupos sociales se apoderan de las formas
dancsticas y las hacen suyas. Tal ocurri respectivamente con las danzas corales, en crculo, en el antiguo
Egipto, y durante el paso del ballet, de danza de saln a danza-espectculo. Dallal (1982), Una
clasificacin, p. 50. Esta idea se puede constatar con el pensamiento de Karl Marx (1818-1883) que sigue
teniendo vigencia respecto a que las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada poca,
lo cual, se puede apreciar tambin en el camino que han tomado algunas manifestaciones artsticas a lo largo
de la historia. Citado en: Gastn, Sobre los enfoques sociolgicos del ballet, op. cit., p. 32.
198
Pseudnimo conjunto que us la bailarina sudafricana Maude Lloyd (1908-2004) con su esposo Nigel
Gosling, escribiendo varias obras sobre crtica e historia de la danza.

81!

criterio historicista, Romola Nijinski 199 propuso los tipos de danza antigua, danza
medieval, danza clsica y danza romntica.200 Dallal propuso una clasificacin para las
distintas danzas, segn el motor que las genera:201
1) Danza autctona (clasificacin a partir de su originalidad)
2) Danza popular (clasificacin a partir de la clase social que la crea y la zona de
actividad de cada grupo), dividida a su vez en:
2.1) Danza folclrica
2.2) Danza popular
2.3) Danza urbana
3) Danza clsica o ballet (clasificacin a partir de una tcnica especfica)
4) Danza moderna (clasificacin a partir de una tcnica especfica)
5) Danza contempornea (clasificacin a partir de una tcnica especfica)

Podran proponerse muchas clasificaciones ms, pero el propsito de este subcaptulo es

solo destacar los diferentes criterios que se han tomado en cuenta para la clasificacin de la
danza. Quiero enfatizar el criterio que tom en maestro Dallal para su clasificacin, y
mencionar algunas tcnicas (o metodologas) dancsticas: principalmente la del maestro
Limn, la cual desarroll basndose en algunos conceptos musicales, debido a que tuvo una
formacin musical previa.
Las tcnicas dancsticas han derivado, en algunos casos, de la importancia que se le
ha dado a ciertos elementos con respecto de otros, as como de la necesidad de expresin
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
199

Romola de Pulszky (1891-1978), aristcrata hngara, casada con el bailarn Vaslav Nijinsky. En 1934
public la primera biografa del bailarn ruso.
200
Ibid., Algunos modelos tericos y metodolgicos aplicables al ballet, p. 47.
201
Dallal (1982), Una clasificacin, p. 49. Para una lectura ms profunda acerca de este tema vase la obra
del maestro Dallal relacionada con la danza.

82!

que ha predominado en las distintas pocas y estilos en el arte, derivada del pensamiento
que tuvieron sus intrpretes, coregrafos y dems personajes relacionados con la danza.
Para Dallal, la tcnica es el conjunto de procedimientos aplicados en una danza: En
los tiempos modernos, a partir del surgimiento del ballet, la tcnica hace al gnero. No
sucede lo mismo en las danzas antiguas, nativas o no, en que los cdigos y las formas se
establecan como consecuencia directa del sentido.202 Agrega que la tcnica, por s misma,
no hace al artista: Aunque [la tcnica] sea la base, el fundamento, e incluso la garanta
para que el arte sobrevenga, se requieren otros ingredientes y circunstancias para que el
momento dancstico o el espectculo pueda ser realizado. Desde el punto de vista artstico y
colectivo se hace indispensable la aparicin configurada por los artistas de la danza de
un lenguaje dancstico.203 Por otro lado, Gastn agrega: Decir que los grandes artistas
son algo ms que una pura tcnica no es suficiente [] Hace falta tener una gran tcnica, y
muy depurada, para poderse olvidar de ella y concentrarse en la ejecucin artstica.204
Algunos grandes artistas de la danza han desarrollado mtodos o tcnicas
dancsticas contemporneas en la bsqueda de nuevos caminos para su lenguaje, como las
creadas por los bailarines y coregrafos Isadora Duncan,205 Doris Humphrey, Rudolf von
Laban, 206 Martha Graham, 207 Mary Wigman, o Jennifer Muller, 208 entre otros; o las
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
202

Dallal (1982), Las danzas, p. 48.

Dallal (1992), Surgimiento y creacin de lenguajes dancsticos, p. 89.
204
Gastn, Algunos modelos tericos y metodolgicos aplicables al ballet, op. cit., p. 79.
205
Dora Angela Duncan (1877-1927), bailarina estadounidense, creadora de la danza interpretativa, con la
que revolucion el movimiento del ballet moderno del siglo XX.
206
Rudolf von Laban (1879-1958), maestro de danza moderna hngaro, creador de la labanotacin, que es un
mtodo de notacin matemtica donde se encuentran todas las poses del cuerpo humano, que posibilit a los
coregrafos el poder registrar los pasos de los bailarines y otros desplazamientos corporales, as como
tambin su ritmo.
207
Martha Graham (1894-1991), bailarina y coregrafa estadounidense, innovadora en la danza moderna.
Trabaj en la coreografa de la obra Appalachian Spring del compositor Aaron Copland, en 1944. En 1951
cre la divisin de danza en The Julliard School. Fue nombrada por la revista Time como Bailarina del Siglo.
208
Jennifer Muller (n. 1944 en EE. UU.), bailarina, coregrafa y maestra de danza contempornea. Es
egresada de The Juilliard School y fue alumna de Jos Limn, Martha Graham y Anna Sokolow, entre otros.
203

83!

establecidas en pases como Rusia o Cuba, que surgieron por la necesidad de darle una
nueva expresin y libertad a la danza, al incorporar nuevos conceptos que perseguan crear
un lenguaje ms expresivo y, en algunos casos, acorde al ritmo que llevaban otras
disciplinas artsticas.
La tcnica creada por el maestro Jos Limn (llamada Tcnica Limn), consiste en
la distribucin proporcional del peso en las distintas partes del cuerpo, que desarroll a
partir de sus estudios con los coregrafos Doris Humphrey y Charles Weidman,209 en
Nueva York. Me interesa destacar que gran parte de la innovacin de su tcnica se debi a
los estudios previos que tuvo como msico, que hicieron que el maestro Limn tomara en
cuenta conceptos musicales para expandir sus necesidades de expresin. Es decir, cre
puentes o hilos conductores entre ambas disciplinas para apoyar su lenguaje:

Jos concibi el cuerpo humano como una orquesta; cada parte del cuerpo sera un
instrumento musical, y este concepto permaneci siempre con l y le sirvi posteriormente
en su actividad como maestro. El aprendizaje de moverse y bailar se haca por segmentos.
Primero separadamente, despus en conjunto armnico, como en una orquesta. As
desarroll Limn una serie de ejercicios que permiten controlar el peso de cada zona a
partir de trabajarlas aisladamente. La conciencia del peso y la sensacin de dominio que
proporciona al cuerpo fue elogiada por los crticos durante toda la carrera de Jos. Era su
sello original.210

Como se puede apreciar, los elementos de la danza y los criterios de clasificacin, entre
muchos otros aspectos, son fundamentales para la construccin de las diferentes tcnicas y
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Es conocida por su trabajo multi-disciplinario y por el uso de elementos inusuales en la danza, as como por el
desarrollo de la tcnica Muller Polarity Technique. Dirige su compaa llamada Jennifer Muller and The
Works, en Nueva York.
209
Charles Weidman (1901-1975), bailarn y coregrafo estadounidense de danza moderna cuyas enseanzas
adapt a la danza masculina, motivo principal por el cual Jos Limn se interes en estudiar con l a su
llegada a Nueva York.
210
Lin Durn, La creatividad de Jos Limn, en Antologa Jos Limn, op. cit., p. 49.

84!

filosofas dancsticas. Me interesa profundizar en la relacin e influencia entre la msica y

la danza para crear un dilogo entre las dos disciplinas, particularmente ahondar en las
danzas que han prescindido de la msica, y las razones (justificacin o fundamento) que
han tenido para ello.

3.3 La danza en silencio

Uno de los elementos de la danza que se relaciona con la msica es el espacio, que segn
Dallal, constituye el lugar (fsico) donde se realiza la danza: el escenario, el tablado de la
plaza, el saln de baile, la calle durante el carnaval o la discoteca. Es el espacio real que el
ser humano llena al bailar pero que tambin transforma, puesto que [...] altera sus
dimensiones.211 Esto hace que el bailarn tambin el actor tenga una nocin diferente
acerca del espacio, que el resto de los dems artistas, pues, al tener una consciencia ms
profunda de ese lugar que ocupa, hace que se constituya como una extensin de sus
movimientos.
En el espacio fsico pueden suceder frecuencias sonoras que llenen, de manera
invisible, el ambiente lo cual podra formar parte de una definicin ms cientfica acerca
del fenmeno sonoro, pero tambin la ausencia de ellas. En la msica, los sonidos y los
silencios son igualmente importantes. Sin embargo, algunos msicos vanguardistas como
por ejemplo John Cage,212 demostr que el silencio no es la ausencia de sonidos, sino
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
211

Dallal (1992), El espacio, p. 26.

John Milton Cage Jr. (1912-1992), compositor, instrumentista, terico musical, filsofo, poeta y pintor
estadounidense; pionero de la msica electrnica, de la msica aleatoria y del uso no estndar de instrumentos
musicales. Es considerado como uno de los compositores ms influyentes del siglo XX. Su aporte a las artes
fue decisivo en el desarrollo de la danza del siglo XX, principalmente a travs de su asociacin con el bailarn
y coregrafo Merce Cunningham.

212

85!

espacios en los que es posible percibir otros ms sutiles (o simplemente algunos a los que
antes no se pona atencin) que nos pueden llevar a momentos de reflexin, introspeccin o
meditacin. Hizo que el silencio se convirtiera en un concepto.213
Haciendo un ejercicio de paralelismos, en la danza, el concepto de silencio puede
relacionarse con la inmovilidad, que no es estrictamente la ausencia de movimiento (el
cuerpo mismo tiene flujos y vibraciones inconscientes internas)214 sino la carga que genera
en el punto de inicio o de final de un movimiento, o simplemente la intencin o el
impulso que tenga el bailarn para generar un punto de tensin o distensin. La
inmovilidad relativa puede, ya, ser danza porque el cuerpo humano contiene una
intensidad, una carga, una significacin que se origina dentro de ese cuerpo y se refleja en
el espacio.215 Acerca del movimiento, Gastn reflexiona:

El movimiento es algo existente en el universo. Est en todas partes. Suele ser hermoso. A
menudo es un movimiento carente de voluntad y de intencionalidad objetiva: el mar, el
fuego, el viento, la complejidad del trayecto de los rayos. Los movimientos perceptibles de
los meteoritos. Otras veces responde a reflejos intencionales o a voluntades, como las
andanzas de los animales, incluidos los humanos [por ejemplo, con] la voluntad de la
elegancia, los gestos y movimientos persuasivos, la coquetera y, especialmente, la danza.
La misma quietud puede contener danza en abundancia [] la quietud forma parte de la
danza, al igual que los silencios son parte importante de la msica.216

Gastn no considera que los movimientos involuntarios sean danza como los latidos del
corazn, el fluir de la sangre en el cuerpo, etctera, dice que se baila con todo lo que
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
213

Como ejemplo, vase su controvertido performance titulado 433, de 1952; as como una entrevista que
se le hizo en Nueva York, el 2 de abril de 1991, donde fundamenta su postura referente al silencio, y
profundiza acerca de su discurso artstico. Ver: <https://www.youtube.com/watch?v=Hj7rqgEzgo&index=1&list=PLvBJTRnUqTO_W4Ar2Qz6sz_ruqgyoFIgp>.
214
Aristteles pensaba que lo que est vivo lleva en s mismo el impulso del movimiento, es
automovimiento. Citado en: Gadamer, op. cit., p. 67.
215
Dallal (1992), El movimiento, p. 28.
216
Gastn, El gesto y el arte desapercibido, op. cit., p. 134.

86!

puede controlarse y moverse,217 es por ello que aclara que la inmovilidad es solo una parte
de la danza.
En la msica, el uso del silencio es solo momentneo (genera tensin o distensin,
reflexin, contraste); sin l, los sonidos no fluyen. Se podra decir que el silencio es la
respiracin de las notas. Despus de un silencio, en algn momento debe aparecer el
sonido. As como en la danza, la inmovilidad tiene el mismo fin, es como un generador de
movimiento.
Con respecto a las relaciones entre la danza y la msica se han difundido
pensamientos muy diversos, algunos consolidan la importancia de esa relacin de
complicidad y otros la refutan. Gastn ampla la idea:

Se ha dogmatizado mucho en torno a las relaciones de la msica con la danza. Desde la

consideracin de que tiene que ser una msica muy especial, hasta la de que todo se puede
bailar; desde que debe adaptarse a unos tiempos reducidos, dado que la capacidad de
atencin auditiva sera superior la de bailar una msica, e incluso a la de atencin visual de
los espectadores; es de la creencia en un predominio del ritmo hasta la negacin completa
de lo rtmico. Tambin se ha dogmatizado mucho sobre la importancia superior o inferior
de cada una de las manifestaciones; si la msica no debe ser una simple ilustracin del
movimiento; o si el ballet no debe ser una ilustracin de la msica.218

Desde la perspectiva de la danza, se puede bailar sin msica y tambin sin ritmo, salvo la
aceptacin de ese ritmo existente en la totalidad del universo.219 Sin embargo, para los
msicos (recordando el captulo anterior acerca de las vanguardias musicales) cualquier
manifestacin sonora puede considerarse msica, o parte de ella. Vale la pena indagar un
poco acerca del porqu se lleg a pensar en divorciar la danza de la msica.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
217

Ibid., Los nios como fuente de lo que pudiera ser la danza natural, p. 152.
Ibid., El ballet ante la parcelacin de las manifestaciones artsticas, p. 263.
219
Ibid., p. 264.
218

87!

Fue a partir de la danza moderna (que tuvo sus orgenes a finales del siglo XIX y se
consolid en los aos veinte y treinta del siglo XX) que se comenzaron a hacer
experimentos de danza sin msica tambin con evoluciones dancsticas al desnudo, y
diversos medios visuales, escenogrficos, conceptuales, entre otros, debido a la
necesidad de atraer hacia los escenarios dancsticos los avances ya logrados en la pintura, la
msica, la fotografa, el cine y la tecnologa.220 Es innegable ver cmo la danza tuvo un
notable desarrollo como lenguaje autnomo, debido, entre otras cosas, a que tanto
bailarines como coregrafos se inclinaron por la investigacin y redefinicin de su
lenguaje.
Jos Limn explic algunas razones por las que la danza trat de liberarse de la
msica, en un discurso que pronunci en la Escuela de Msica The Juilliard School, en
Nueva York el 5 de octubre de 1966 (traduccin de Kena Bastien):

Los bailarines, plenamente conscientes de que el arte de la msica ha rebasado a la danza en

dimensin, fama y logos, han tratado de liberar a la danza de la subordinacin a la
msica. Es verdad que la danza ha tenido sus altibajos, y hay evidencias de que, cuando la
danza estaba en su mxima decadencia, us msica inferior. No se si la danza degradada
engendr mala msica o si la msica inconsecuente fue la causa de la decadencia dancstica.
La verdad es que han coexistido como cmplices, a pesar de la congoja y el horror de los
bailarines que se preocupan por el estatus de su arte. El sueo de estos artistas que buscaban
una liberacin era la danza sin msica. La danza deba ser autosuficiente; creara su
propia msica y sus propios ritmos.221

Esta liberacin de la danza no solo se relacion con la msica, sino con otros elementos
que a lo largo de los aos acompaaron a la danza, como el vestuario, los movimientos y la
escenografa. El pensamiento que tenan los pioneros de la danza moderna era ser
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
220
221

Dallal (1992), La danza moderna, pp. 79-82.

Limn, Los bailarines son msicos son bailarines, en Antologa Jos Limn, op. cit., p. 19.

88!

apstoles de la libertad [] Ser libre signific liberarse de las convenciones rgidas de la

cultura puritana. Signific redescubrir el cuerpo natural y el origen de todo
movimiento.222 Estas ideas partieron como resultado de la rigidez que tena el ballet a
finales del siglo XIX, y se proyectaron hacia las nuevas manifestaciones dancsticas del
siglo XX.
Parece ser que dicha liberacin o divorcio de la danza con la msica estaba
enfocada en el ritmo, particularmente en la cuenta de los compases. Es comn encontrar
bailarines o coregrafos que hablan acerca de encontrar un ritmo propio en la danza. Por
mencionar algunos ejemplos, el maestro Luis Rivero223 deca que el bailarn no deba
estudiar la cuenta de los compases musicales, sino enfocarse meramente en el pulso; el
comps, segn l, era competencia exclusiva de los msicos. 224 Por otro lado, Doris
Humphrey enfatiz en la creacin de frases naturales en lugar de las cuentas rigurosas de
los compases. Cunningham,225 por su lado, plante la posibilidad de des-significar los
movimientos del cuerpo, hacer danza sin determinar especficamente las secuencias o

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
222

Roger Copeland, Ms all del expresionismo. La crtica de Merce Cunningham a lo natural, en

Historia de la danza. Una introduccin, Mxico, Centro Nacional de Investigacin, Documentacin e
Informacin de la Danza Jos Limn, INBA, 1993, p. 203.
223
Luis Rivero (1934-2005), pianista y compositor yucateco formado en el Conservatorio de las Rosas, en
Morelia. Se vincul al Departamento de Concertistas de Bellas Artes, en 1959. Se interes por las artes
escnicas y compuso obras para danza y teatro; ense msica a bailarines y actores.
224
Lin Durn, Introduccin, en Luis Rivero. El msico y la danza, Mxico, INBA, 2010, p. 13. Difiero con
la idea del maestro Rivero de que los bailarines no deban estudiar el comps; desde mi experiencia enseando
a estudiantes de danza y de acuerdo a las entrevistas que realic a especialistas, he observado que es
fundamental que aprendan, adems de sentir el pulso de la msica (as como el pulso interno de la danza), a
contar y diferenciar los compases para que logren destacar los acentos propios de cada comps; ste es un
aspecto primordial para lograr una coherencia rtmica entre lo que se escucha con lo que se ve en una
coreografa. Rivero afirm que estaba en contra de las cuentas en la danza porque el msico, para ser musical,
tiene que olvidarse del comps; considero que eso no significa que el msico se haya olvidado del proceso por
el que pas para lograr dominar el comps y enfocarse en la musicalidad; lo mismo pasa con el bailarn: para
lograr tener musicalidad, primero debe trabajar en el proceso de introyectar los conceptos de la msica, y uno
de ellos es la comprensin de los compases.
225
Merce Cunningham (1919-2009), bailarn y coregrafo estadounidense; fue bailarn de la compaa de
Martha Graham y trabaj en varios proyectos con John Cage.

89!

el orden de ellas de una obra [y asimismo] incorporar las experiencias cotidianas o buena
parte de ellas.226
Acerca de la danza en silencio, Humphrey seal que su principal virtud radica en
su poder para simplificar la concentracin y descansar el odo. Despus de una seccin o
una obra completa sin msica, el sonido llega de nuevo y refresca como si fuera un
continuo.227 Humphrey (de quien Limn se refiri como una gran msico-bailarina) cre
danzas de dimensin casi sinfnica, sin acompaamiento musical.228 Sin embargo, ella
consider que esa fue una tarea en la que tuvo un xito parcial. Al respecto dijo: Mucho he
aprendido en la bsqueda de una danza que se sostenga por s sola. S que la danza nunca
podr producir obras que igualen las sinfonas, sonatas y oratorios de los msicos, hasta
que nosotros podamos hacerlo. Lo he logrado en parte y en parte he fallado. Aprend que la
danza y la msica van juntas. Pero deben reunirse como iguales, no como subordinadas una
de la otra. Deben completarse una a la otra.229 Rivero ampli la idea afirmando que para
profundizar en esta asociacin entre las dos disciplinas, hay que afrontar el desafo de
lograr disminuir el distanciamiento y la incomunicacin que por momentos han tenido:

La msica, aunque habla de sentimientos generales, es precisa en su manera de capturarlos.

Tiene su propia coreografa, aunque no visible. Sobre esa coreografa de la msica hay que
hacer la otra, que es la dancstica, para que bailen las dos juntas [] El msico debe mirar
el movimiento y traducirlo a su lenguaje sonoro. Es sa una tarea pendiente. Mucha gente

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
226

Dallal (1992), La danza contempornea, pp. 83-84. Ya en la danza contempornea (desde los aos
sesenta del siglo XX), se valor de nueva cuenta la msica que acompaa a la danza, los silencios son tan
importantes como los sonidos, se aprovech la tcnica de la improvisacin musical electroacstica para
realizar improvisaciones dancsticas y se ampliaron los vocabularios.
227
Katherin Teck, Practicing musicality in class, en Ear training for the body. A dancers guide to music,
Pennington, Princeton Book Company, 1994, p. 4.
228
Limn, Los bailarines son msicos son bailarines, en Antologa Jos Limn, op. cit., p. 20.
229
Ibidem.

90!

de la danza, como de la msica, se resiste a aflojar la cuerda e inventar nuevos recursos de

entendimiento, tcticas y estrategias que alivien tan tremendos desafos.230

Como se puede apreciar, la relacin de complicidad entre la msica y la danza es evidente,

pero esto no descarta la posibilidad de que la danza experimente momentos donde
prescinda de la msica. Es decir, esto no significa que la danza necesite primordialmente
del impulso de la msica para su realizacin basta con tener un impulso de cualquier tipo
(anmico, conceptual, etctera) y moverse. Para Rivero eso constituye una excepcin, ya
que danza y msica forman una pareja inseparable.231 Lo cierto es que el silencio, como
concepto, constituye una experiencia, que llevada al terreno de la danza, podra brindar al
bailarn la oportunidad de repensar el rol que ha desempaado en la humanidad, y
proyectarse hacia los retos que se visualizan para el siglo XXI.
Una danza en silencio puede ofrecer al bailarn espacios necesarios para que
concientice en los sonidos que emanan de su cuerpo (su propio ritmo o el generado por sus
compaeros) o los sonidos que se encuentran en el ambiente: desde diferentes tipos de
msica o sonidos concretos que pueden ser sonidos incidentales o una obra de arte
sonoro, hasta armonas, voces, etctera. Una danza en silencio no significa danza sorda
que no escuche nada que se abstraiga de todo lo audible. Desde mi perspectiva, una
danza en silencio debe estar atenta a los sonidos que emanan de ella, y eso constituye una
asociacin implcita con la msica. En palabras del filsofo alemn Goethe (1749-1832):
El sonido musical penetra directamente en el espritu. Inmediatamente encuentra en l una

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
230

Durn, Introduccin, en Luis Rivero. El msico y la danza, op. cit., p. 14.

Luis Rivero, Reflexiones sobre la educacin musical del bailarn, en Luis Rivero. El msico y la danza,
op. cit., p. 41.

231

91!

resonancia porque el hombre lleva la msica en si mismo.232 Considero que tratar de llevar
a la danza a un territorio de soledad y silencio constituye un punto de reflexin o
experimentacin momentnea, pero nunca un estadio perpetuo.

3.4 Paralelismos entre la msica y la danza

La danza es, al igual que otras disciplinas, un lenguaje que colabora con otras reas
artsticas, que no nada ms la enriquecen, sino tambin le brindan apoyo para expandir sus
posibilidades de expresin. Gastn expone algunos trminos que son usados entre las
disciplinas artsticas:

A la hora de la percepcin esttica, hay msicas y pinturas que encierran poesa. Y

viceversa, hay poemas en los que la musicalidad encierra plasticidad. Y no faltan estudios
sobre el colorido de los sonidos. Negar a la danza la posibilidad de contener poesa,
musicalidad y plasticidad es una opcin. Hay partidarios acrrimos de la danza por la danza.
Sin embargo, hay otros enfoques posibles que seguramente estaran ms prximos a lo que
puede mejorar los espectculos [] Tener una actitud positiva hacia la danza y, al mismo
tiempo, tratar de ignorar o despreciar el resto de los estmulos estticos que generan
emociones, y el resto de los estmulos afectivos, sera una disonancia cognitiva. Cuesta
creer que alguien se apasione por el ballet mientras desprecia a las personas, a la msica o a
la pintura, aunque se sabe que los hay.233

La relacin entre las disciplinas artsticas es algo muy comn para los creadores, a lo que
yo llamo paralelismos, debido a que, al construir un lenguaje propio en las artes, el creador
dispone de las otras manifestaciones artsticas, desde la filosofa, la historia o simplemente
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
232

Citado en: Wassily Kandinsky, El lenguaje de las formas y los colores, en De lo espiritual en el arte,
Mxico, Ediciones Coyoacn, 2014, p. 47.
233
Gastn, El ballet ante la parcelacin de las manifestaciones artsticas, op. cit., pp. 248-249.

92!

desde el lenguaje, de manera paralela. Entre otras cosas, porque una de las peculiaridades
del arte, frente a otros objetos de estudio, es que ningn conocimiento ni ningn
movimiento creativo anula a los anteriores.234
Kandinsky235 se refera a una complicidad entre disciplinas artsticas expresando
que, una vez delimitados los medios de expresin que tiene cada una, al final se vuelven a
unir: Las artes aprenden unas de otras y sus objetivos son a menudo semejantes.236 Al
profundizar en sus propios medios, cada arte marca los lmites que lo separan de los dems,
y este proceso los vuelve a unir en un empeo interior comn [] Todo lo que sea
profundizar en los tesoros escondidos de un arte, es una valiosa colaboracin en la
construccin de la pirmide espiritual que un da llegar hasta el cielo.237 Por ejemplo,
acentu los paralelismos entre otras disciplinas artsticas con respecto a la pintura, diciendo
que: el movimiento es decisivo en la pintura. Las figuras, as como los objetos, tienen un
sonido bsico. Igualmente, habl de la necesidad de construir un bajo continuo pictrico.
En el mbito de la literatura y el teatro, tericos y artistas se han expresado con
frases como: la msica de las ideas [o] La msica de las palabras buscando las manos de la
noche teatral.238 Por otro lado, conceptos que son propios de la fsica, como la energa y la
fuerza, han sido usados en el arte para referirse a lo oculto lo secreto que se encuentra
latente en la obra de arte, contrario a lo visible o manifiesto.239

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
234

Ibid., Objeto artstico y objeto sociolgico, p. 18.

Wassily Kandinsky (1866-1944), pintor y terico de arte ruso, precursor de la abstraccin y el
Expresionismo.
236
Kandinsky, El cambio de rumbo espiritual, op.cit., p. 31.
237
Ibid., La pirmide, p. 39.
238
Azar, Seales acerca de la creacin, op. cit., p. 16.
239
Es comn hablar del duende, en el argot del flamenco; o de la obra que tiene ngel o toro; o de algn
msico que tenga swing, o blues. Todas ellas expresiones que hacen referencia a una fuerza o energa del
artista o de su obra.
235

93!

En la danza, se ha hablado acerca del cuerpo humano comparndolo con algunas

caractersticas de un instrumento musical, o incluso, con las de una orquesta. El propio Jos
Limn, como parte de su tcnica, explor las posibilidades y la capacidad de movimiento
de cada parte del cuerpo comparndolo con la amplitud de sonidos de una orquesta
sinfnica,240 as como con otras disciplinas artsticas: Doblndolo en ngulo agudo, el
codo abre todo un campo expresivo, estrechamente relacionado con la pintura cubista y la
msica disonante. La rotacin hacia adentro del codo doblado y redondeado crea una
tonalidad menor en movimiento, en tanto que lo contrario, o sea los movimientos hacia
afuera, sugieren una tonalidad mayor, ms alegre [] Estos son los recursos del cuerpo;
estas son sus voces.241
Otro ejemplo es el que se dio en 1950, cuando el cineasta alemn-estadounidense
Hans Namuth (1915-1990) invit al pintor Jackson Pollock (1912-1956) a realizar una de
sus famosas pinturas de accin en un vidrio, mientras que la cmara registraba desde abajo
los frenticos giros del pintor, creando as una de las pelculas de danza ms significativas
del mundo, pues demostraba que el deseo de transformar la pintura en danza era un impulso
fundamental contenido en la accin de pintar.242
En la experiencia que he tenido impartiendo clase a bailarines he observado algunos
trminos musicales que se emplean en la danza, como por ejemplo, la musicalidad, los
acentos o el ritmo; as como de otras disciplinas, como el color o la forma.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
240

Recordemos que el maestro Limn era msico, su padre le ense, cuando era nio, a tocar el rgano en
Culiacn, y continu estudios formales hasta el momento de entrar a la Universidad de California. Sus
conocimientos musicales le ayudaron enormemente en su desarrollo como artista creador de danzas.
Adems, antes de haber descubierto la danza, se dedic a la pintura en Nueva York, lo que hace ver que tena
una apreciacin artstica muy amplia. Ver: Durn, La creatividad de Jos Limn, en Antologa Jos Limn,
op. cit., p. 49.
241
Limn, El lenguaje de la danza, en Antologa Jos Limn, op. cit., p. 17.
242
Copeland, La pintura como danza, en Historia de la danza. Una introduccin, op. cit., p. 197.

94!

Como se aprecia, los paralelismos o complicidades entre disciplinas son

bastante comunes. No obstante, hay quienes afirman que no hace falta tener contacto con
otras reas artsticas, o de otra ndole para plantear su discurso, y que basta con el lenguaje
de su propia disciplina para desarrollarse. En otras palabras, gente que piensa en el arte por
el arte: la msica por la msica o la danza por la danza. Empero:

Objetivamente hay que reconocer que las distintas artes se han ido desarrollando unas junto
a otras, pero pudiendo existir cada una, mejor o peor, sin tener que recurrir a las otras []
Hay un arte explcito, manifiesto, que podra existir dentro de una parcela; no obstante
habra algo oculto que se superpondra a todas las manifestaciones separadas. Algo latente,
que puede estar relacionado con otras artes [] o proceder de otro tipo de sentimientos o
conocimientos que no son necesariamente estticos.243

Tal vez eso latente, que menciona Gastn, pueda estar relacionado con la energa (de la
que se habl anteriormente) o con un espritu artstico que hara tender puentes entre las
artes de manera inconsciente.
No se puede negar la complicidad que ha existido entre los msicos y los bailarines
as como tambin los de otras disciplinas artsticas a lo largo de la historia, debido,
entre otras cosas, a que la danza surgi de la mano de la msica.244 Con el paso del tiempo
se han acompaado y cada una ha construido un lenguaje propio: se han formado
especialistas en ambas reas, se ha creado repertorio musical propio para la danza, se han
desarrollado tcnicas de interpretacin dancstica y musical, se han creado coreografas
para composiciones musicales, y dems.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
243

Gastn, El ballet ante la parcelacin de las manifestaciones artsticas, op. cit., p. 243.
Al surgir la msica, se encuentra totalmente ligada a la vida diaria y vinculada por tanto a los factores
psicolgicos, sociolgicos, simblicos, rituales y lingsticos. La msica nace ntimamente ligada con la
danza envuelta en la magia y sus fines son ante todo utilitarios. Dultzin, La msica como fenmeno
social, op. cit., p. 16.

244

95!

La relacin entre msica y danza es algo que para el maestro Limn constitua una
relacin ntima y misteriosa. Consideraba que los msicos son bailarines y que los
bailarines solo pueden ser buenos cuando son a la vez buenos msicos. Y agregaba: esto
no significa que un compositor deba, literal y fsicamente, dominar el arduo vocabulario del
bailarn, ni tampoco que ste tenga que ser un experto en violn, en timbales o en arpa.245
Asimismo:

Considera fallidos todos los intentos, a lo Mary Wigman, de hacer una danza sobre el mero
ritmo, sin msica propiamente dicha. Pero sta no debe tampoco dominar al baile, como
ocurre a veces en el sinfonismo coreogrfico. Mientras se danza, se realiza una especie de
contrapunto entre el baile y la danza. El plan rtmico de la obra musical no tiene por qu
seguirse siempre al pie de la letra. Hay [] obras musicales que admiten la danza, y otras
que no [a lo que el maestro agregaba] Yo solo bailo obras que evocan al baile, obras que
tienen espacios donde cabe la danza.246

De igual modo, como mencion en el primer captulo, considero que la experiencia

artstica es vital para el creador. Si pensamos en un msico que dedica parte de su trabajo a
la danza, entonces sera natural suponer que ha vivido una experiencia dancstica para
poder lograrlo de manera adecuada. De la misma forma, podramos pensar en que un
bailarn o coregrafo, haya tenido una experiencia musical importante para poder lograr
una seleccin adecuada del repertorio, o la interpretacin dancstica acorde a los elementos
musicales u otros aspectos sonoros. No obstante, aunque conceptualmente los paralelismos
estn ah, eso no significa que el msico logre entender el lenguaje dancstico, o que el
bailarn o coregrafo entienda el lenguaje de la msica. Desde mi perspectiva, tanto el
msico interesado en la danza, como el bailarn o coregrafo interesados en la msica,
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
245
246

Limn, Los bailarines son msicos son bailarines, en Antologa Jos Limn, op. cit., p. 19.
Guzmn, Vuelta de Jos Limn, en Antologa Jos Limn, op. cit., p. 12.

96!

deben propiciar tener experiencias artsticas en el otro campo, que los hagan entender
cmo opera cada una de las disciplinas, y cules son sus cdigos.
Existen algunos ejemplos que comprueban cmo grandes coregrafos tuvieron
experiencias musicales profundas, que los llevaron a crear obras de trascendencia. Por
ejemplo, Isadora Duncan bailaba en solo las sinfonas completas de Tchaikovski (18401893) y de Schubert (1797-1828), apoyndose en su tcnica que se basaba en la visin que
ella tena de las danzas de la antigua Grecia, la utilizacin de los movimientos libres y
fluidos inspirados en fenmenos naturales como vientos y olas, y el rechazo por las
tcnicas formales de la danza, que hicieron que la suya pareciera una improvisacin.247
Doris Humphrey se expresaba acerca de Pvlova 248 y Nijinsky 249 con reverencia y
veneracin, diciendo que ellos no bailaban la msica, eran msica.
Martha Graham us la msica de sus contemporneos as como otros elementos
como la decoracin, el vestuario y la iluminacin, para crear un teatro fabuloso: Lo
visual es tan completamente llamativo que solo volvindolo a ver se percata uno de la
msica y del uso tan magnfico que hizo de ella.250
Jos Limn trabaj de manera muy cercana con los compositores Heitor VillaLobos (1887-1959), Arnold Schoenberg, Paul Hindemith (1895-1963) y Zoltn Kodly
(1882-1967) entre otros, creando obras coreogrficas de gran nivel. Maurice Bjart251
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
247

En sus memorias, hace alusin a su sueo de bailar la Novena sinfona de Beethoven (1770-1827); nunca
logr consumar ese sueo debido a su trgica muerte. Para profundizar en el pensamiento de Isadora Duncan
y comprobar el enorme bagaje musical que posea, vase el libro autobiogrfico Mi vida, 2004.
248
Anna Pvlovna Pvlova (1881-1931), bailarina de ballet rusa. En 1919, en gira por Mxico, fue una de las
primeras bailarinas clsicas en ejecutar el Jarabe tapato, vestida con la indumentaria de la china poblana.
249
Vaslav Nijinsky (1890-1950), bailarn ruso, uno de los ms dotados de la historia. Como coregrafo,
destac con su puesta en escena de la obra de Claude Debussy, Preludio a la siesta de un fauno, en 1912; y de
Igor Stravinski (1882-1971), La consagracin de la primavera, al ao siguiente. Sus ideas coreogrficas
fueron influidas por los eurhythmics de Jaques-Dalcroze (1865-1950).
250
Limn, Los bailarines son msicos son bailarines, en Antologa Jos Limn, op. cit., p. 20.
251
Maurice Bjart (1927-2007), bailarn y coregrafo francs. En 1959 mont una nueva interpretacin
coreogrfica de La consagracin de la primavera, que se convirti en su obra maestra; asimismo, remont la

97!

combin la msica del grupo britnico de rock Queen con piezas de Mozart (1756-1791),
en su Ballet for life, en 1997, asimismo trabaj con la msica de los compositores Pierre
Henry (1927) y Pierre Schaeffer (1910-1995).
Para que estos grandes coregrafos lograran crear obras tan complejas, necesitaron
tender puentes conceptuales y de experiencias artsticas compartidas con los compositores y
la msica que interpretaron. De igual forma algunos de los msicos tuvieron que acercarse
al lenguaje de la danza para entender sus cdigos.
Por otro lado, desde la perspectiva de Kandinsky, el artista crea misteriosamente la
verdadera obra de arte por va mstica. Refirindose a la composicin escnica, deca que
sta debe contener tres elementos que conforman el movimiento interno de la obra: 1) el
movimiento musical, 2) el movimiento pictrico, y 3) la danza.252 As, en 1912, cuando el
maestro ya vea venir la gran revolucin de la danza del siglo XX, escribi: Surge la
necesidad de crear la nueva danza [] La danza del futuro [] situada al nivel de la
msica y la pintura contemporneas, automticamente tendr poder para realizar [] la
composicin escnica, que ser la primera obra de arte monumental.253
Se puede apreciar que los paralelismos (o puentes) entre las diferentes disciplinas
artsticas son bastante frecuentes. Desde mi perspectiva, la relacin entre la danza y la
msica se ha dado en los niveles conceptual, histrico, prctico y mstico; y constituye una
complicidad que vale la pena seguir promoviendo y profundizando, de manera paralela al
desarrollo que cada disciplina tenga en su campo.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
obra de Maurice Ravel, el Bolro, en 1961 previamente coreografiado por Bronislava Nijinska (1891-1972)
en 1928, quien era hermana del gran bailarn Nijinsky.
252
Kandinsky, Teora, op. cit., p. 100.
253
Ibid., pp. 99-100.

98!

3.5 La musicalidad del bailarn

En muchas ocasiones se ha hablado acerca de la musicalidad que debe tener un bailarn. Es

comn que en las audiciones de las escuelas de danza, en los proyectos coreogrficos o en
el teatro musical, se busque si el bailarn tiene o no musicalidad; es decir, si sabe interpretar
correctamente los elementos sonoros por medio de la danza.
La musicalidad puede percibirse en diferentes reas artsticas. Haciendo un ejercicio
de paralelismos se puede hablar, por ejemplo, sobre la musicalidad de la poesa, o de ciertos
poetas.254 En la msica, es algo que va ms all de la mera tcnica y est ms relacionado
con saber empatar los diferentes aspectos del arte y saber proyectarlos hacia un fin
superior. En la danza, supondra la interaccin con la msica (el soporte que da una con la
otra) hasta que la danza, el bailarn y la msica se hagan una.255
Es fcil percibir cuando un bailarn o un coregrafo no tienen musicalidad. Sin
embargo, no es tan fcil definir el porqu. El bailarn que va de acuerdo con el pulso no
necesariamente tiene musicalidad; tampoco el coregrafo que siempre comienza las frases
dancsticas con las frases musicales. Todo esto puede ser correctamente acadmico, pero la
musicalidad es algo ms profundo y ms sutil. Tener musicalidad no tiene que ver con
sentir la msica ese es un aspecto muy subjetivo,256 ms bien es la habilidad de
hacer visible el entendimiento de la msica. Es decir, la proyeccin de la msica a travs
del cuerpo del bailarn.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
254

Gastn, El ballet ante la parcelacin de las manifestaciones artsticas, op. cit., p. 250.
Teck, Practicing musicality in class, op. cit., p. 4.
256
Ibidem.
255

99!

Segn Rivero, el bailarn es musical nato, en embrin, su talento para bailar es

musical.257 Esto no quiere decir que ese talento deba ir dirigido a crear o ejecutar msica,
ms bien a introyectar en el organismo la msica ya hecha [] y moverse coordinado por
ella.258 Afirma tambin que la musicalidad del cuerpo de un bailarn es la respuesta
corporal a lo que est escuchando, que no nada ms entra por el odo, sino por todo su
cuerpo [] La musicalidad tiene que ver con el sentido artstico.259 Es una cualidad de la
danza que emana de cada msculo del cuerpo del bailarn.260
En la historia de la danza, ha habido personajes que destacaron por la conjuncin
entre la tcnica del movimiento y su musicalidad. Por ejemplo Fokine261 o Balanchine262
quienes, adems de haber sido estupendos bailarines y coregrafos, tambin fueron
excelentes msicos, capaces de dirigir orquestas, componer y adaptar msicas. Balanchine
crea que con una apreciacin musical inteligente, cualquier estudiante podra desarrollar
verdadera sensibilidad hacia la msica, que hara que la calidad de su danza mejorara
inmensamente.263 Otro ejemplo es Mara de vila.264 En su juventud estudi guitarra y,

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
257

Rivero, Reflexiones sobre la educacin musical del bailarn (1993), en Luis Rivero. El msico y la
danza, op. cit., p. 41.
258
Ibidem.
259
Ibid., Seminario Msica y Danza, en Luis Rivero. El msico y la danza, pp. 142-143.
260
Teck, Practicing musicality in class, op. cit., pp. 3-4.
261
Mijal Fokine (1880-1942), bailarn y coregrafo ruso que cambi las estereotipadas tradiciones del ballet
clsico. Mont las coreografas de algunas obras de Debussy, Ravel, Richard Strauss (1864-1949) y
Stravinski, como El pjaro de fuego y Petruska, ambas en 1911.
262
George Balanchine (1904-1983), bailarn y coregrafo ruso, uno de los fundadores del estilo neoclsico,
que fue un puente entre el ballet clsico y el ballet moderno. Entre algunas de las obras que mont se
encuentran las de los compositores Stravinski, Sergei Prokofiev (1891-1953) y Erik Satie (1866-1925), entre
otros.
263
Ibid., p. 1.
264
Mara de vila (1920-2014), destacada y galardonada bailarina, coregrafa y maestra espaola. Pensaba en
la danza como la madre de las artes, porque rene y resume la literatura, la msica, el movimiento, el color, la
expresin, la plasticidad y la belleza; asimismo pensaba que el mejor msculo es el cerebro.

100!

como bailarina y maestra, destac por su musicalidad, reflejo de la buena conjuncin entre
las cadencias musicales y la tcnica dancstica.265
La musicalidad tiene que ver con ciertas marcas uricas (aural cues)266 que se
encuentran intrnsecas en la msica y tal vez en el arte en general, que forman parte de
la esencia de la obra y estn relacionadas con varios aspectos, como: los elementos
musicales, el contexto de la obra, los instrumentos con los que se interpreta, el estilo o el
gnero musical, la lectura subjetiva que se tenga de la obra, entre otros.
Un ejemplo de musicalidad es el experimento que hicieron el escritor Jean Coucteau
(1889-1963) y el bailarn y coregrafo Roland Petit (1924-2011) en 1946, cuando
prepararon Le jeune Homme et la Mort: Hasta el ltimo momento los bailarines ensayaron
con una msica de jazz. sta se cambi por un pasacaille [BWV 582] de Bach [16851750], para la representacin. El resultado, o la idea, fue bailar a Bach con una conciencia
esttica de jazz, que segua presente como sustrato.267 Las marcas uricas del estilo de jazz
quedaron impregnadas en los movimientos de los bailarines an cuando se cambi la
msica en ltimo momento.
Otro ejemplo es el que se dio en 1992, cuando el coregrafo estadounidense Eliot
Feld (1942) mont su obra Endsong, con la msica del compositor alemn Richard Strauss,
Cuatro ltimas canciones. Feld era gran admirador de esa obra, y mont su ballet con
referencias especficas sobre la forma y las cuentas. Desafortunadamente, no obtuvo los
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
265

Gastn, El ballet ante la parcelacin de las manifestaciones artsticas, op. cit., p. 282.
Trmino utilizado por Teck para referirse a las marcas que posee la msica, que para percibirlas, requieren
de conocimientos musicales ms agudos y una sensibilidad artstica profunda. Segn la RAE el trmino
urico hace referencia a la percepcin de una persona del supuesto halo magntico que rodea o empaa
todos los objetos, seres y emociones; tambin, significa de oro, haciendo referencia al elemento qumico; en
matemticas es un nmero algebraico irracional descubierto en la antigedad que posee muchas propiedades
interesantes. Vase: definiciones-de.com <http://www.definiciones-de.com/Definicion/de/aurico.php>,
consultado el 28 de mayo de 2016.
267
Ibid., p. 283.
266

101!

derechos legales para utilizar la msica en su coreografa, por lo que decidi presentarla en
silencio.268 La danza retuvo las cualidades musicales; es decir, la msica estaba ah en
esencia.
Por otro lado, se han dado casos en donde la msica se ha abordado desde otra
perspectiva. Por ejemplo, Jennifer Muller en su obra Lovers, de 1978, mont la coreografa
sin msica y la grab en video. Luego se la present al pianista estadounidense Keith Jarrett
(1945) quien, en una sola toma, grab la msica improvisando al piano dejndose llevar por
los movimientos de la danza. En otra colaboracin (Woman with Visitors at 3 a.m., de
1991) Jarrett fue ms osado, ya que grab dos horas de improvisacin en el piano y se la
present a Muller, quien mont la coreografa basndose en ella.
Para Muller, el bailarn debe escuchar todo el tiempo la msica que interpreta, de
esa manera podr comenzar a diferenciar y entender sus componentes. Esto constituye una
parte importante para que el bailarn sea ms musical. Pienso que hay varias formas con las
que el movimiento y la msica pueden relacionarse. Por ejemplo: con el pulso, el comps,
los acentos, las articulaciones, la meloda, la armona, la textura, el timbre o con el contexto
de la obra. Si el bailarn logra entender estos conceptos, podr acercarse al entendimiento
de la msica. Mullen nos muestra la importancia de conocer la msica que se interpreta y
cmo poder entablar una relacin con ella:

Pienso que si los bailarines son ms musicales, la msica se convierte en parte de ellos.
Cuando bailo, siento que no estoy bailando la msica, ms bien la msica y yo estamos
bailando. Cuando la msica comienza, emerge desde adentro de uno. Es una sensacin
fsica. La msica no es algo que te acompaa, tu eres junto a la msica. Eso es lo que
sucede cuando alguien es musical, se nota en la construccin de sus frases. Cuando alguien
no es musical, se nota porque no se encuentra una relacin con la msica [] Tu no te

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
268

Teck, Practicing musicality in class, op. cit., pp. 4-5.

102!

levantas un da y encuentras que eres hbil para la danza, como tampoco te levantas un da y
te das cuenta que sabes msica.269

Lo evidente es que, al margen del trabajo tcnico del bailarn, el entrenamiento de la

msica es fundamental para que logre desarrollar musicalidad y muestre interpretaciones
dancsticas mejor informadas. Humphrey enfatiza en lo que debera trabajar un coregrafo
para abordar de manera ms adecuada la msica y la relacin con el msico o el
compositor:

El oido bien entrenado es sensible a la msica, escucha el pulso, las frases, la armona, las
dinmicas y la meloda, pero sobre todo, siente lo que el compositor est diciendo. El
coregrafo es un escucha sensible y dispuesto, pero no es un esclavo del compositor. l
debe ser literalmente musical; debe saber cmo est organizada la msica en el papel y ser
capaz de leer la partitura con sus signos, marcas, indicaciones de tempo y valor de las notas;
tener conocimiento acerca de la historia y la literatura de la msica para tener una opinin
informada para la eleccin de la msica; ser capaz de hablar con cualquier msico en su
lenguaje, an sabiendo que probablemente el msico no sepa nada del lenguaje de la danza.
En conferencia con el compositor, el conocimiento musical es particularmente importante
para que se asegure la claridad en la colaboracin, y para ganar el respeto del msico.270

Se puede colegir, entonces, que tanto el bailarn como el coregrafo necesitan

conocimientos ms especializados para abordar de manera precisa la msica con la que
trabajan. Yo ampliara an ms la perspectiva, al sugerir que el conocimiento de otras reas
artsticas tambin puede hacer que la danza expanda sus posibilidades de expresin,
particularmente en la actualidad, que los lenguajes son diversos y, adems, muy

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
269

Ibid., p. 47.
Ibid., pp. 56-57. Para una lectura ms amplia acerca de la relacin de los bailarines con la msica, vase la
obra de Katherine Teck: Music for the dance, 1989, Movement to music, 1990, Ear training for the body,
1994, y Making music for modern dance, 2011.

270

103!

cambiantes. En palabras de Dallal: El mundo ya no es lo que sola ser, y el arte est

obligadsimo a dar fe de ello.271
Considero que el bailarn que logra entablar una relacin ms ntima con la msica
puede ampliar su horizonte en la danza y proyectar su discurso artstico de manera ms
profunda a la humanidad. Porque no solamente hace falta el dominio de la propia disciplina
o el conocimiento de las que se encuentran cercanas, sino la introyeccin de los conceptos
del arte para que el artista sea digno representante de un lenguaje superior que se proyecte a
travs del tiempo.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
271

Alberto Dallal, Los embates experimentales, en La danza contra la muerte, Mxico, Instituto de
Investigaciones Estticas, UNAM, 1993, p. 311.

104!

Captulo IV
LA APRECIACIN MUSICAL COMO EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA ORIENTADA AL BAILARN

4.1 Primer semestre. Influencia de frica y el elemento del ritmo en la msica

Latinoamericana

El concepto de los paralelismos entre las disciplinas artsticas me ha ayudado a entender la

forma en cmo opera la danza y la msica, ya que al tender estos puentes conceptuales he
ido descifrando sus cdigos y ampliando las posibilidades de encontrar caminos ms
efectivos para la enseanza. De acuerdo con la investigacin que realic a lo largo de la
maestra, me di cuenta que el concepto del ritmo juega el papel de mediador entre las dos
disciplinas, es por ello que lo trabajo durante todo el primer semestre de la aplicacin
metodolgica, que aunado a la clasificacin geogrfica, conforman la transversalidad de la
primera parte de mi propuesta. Entender la relacin que tiene el elemento del ritmo con el
continente africano es fundamental para comenzar a tender puentes conceptuales entre la
danza y la msica, y as conducir los contenidos de manera ms clara en el aula.
Antes de abordar conceptos, me parece primordial establecer la relacin que tienen
los alumnos con la msica. Para ello, trabajar con ejercicios muy sencillos pero
profundos de apreciacin musical, que se expondrn en seguida.

105!

4.1.1 Historia musical personal de cada alumno

El estudio de la msica abarca varios aspectos. Al margen de la investigacin que se genere
alrededor de la msica, sta ha representado etapas en la vida del ser humano que lo han
marcado de manera particular de acuerdo con varios momentos de su vida, como son: la
historia familiar, la experiencia escolar, la tradicin de la comunidad, la influencia de los
medios de comunicacin masiva, entre otros. Esto ha hecho que, en muchas ocasiones, se
perciba a la msica como una acompaante, testigo o cmplice de la vida del ser humano.
Me parece importante sealar que la idea que expondr a continuacin fue tomada
de una charla con el Dr. Joel Almazn, durante el segundo semestre de la maestra en
febrero de 2014, mientras me encontraba en el proceso de darle forma a mi proyecto de
tesis. En dicha charla, Almazn comparti conmigo un ejercicio que le ha funcionado
cuando trata temas de apreciacin musical frente a un grupo. La idea es que los alumnos
hagan una reflexin personal acerca de cul es la msica que representa las diferentes
etapas de su vida, desde su recuerdo ms lejano de la niez hasta la poca actual. Con ello
se pretende que los alumnos comiencen a percibir a la msica como algo ms cercano. Yo
tom esta idea como base para desarrollar la primera parte de mi propuesta metodolgica y
le aad algunos aspectos que expondr a continuacin.
Para la primera sesin frente al grupo, adems de presentar los criterios de
evaluacin272 y los contenidos del programa de la asignatura, comenzar a exponer acerca
de las diferentes maneras en las que se ha abordado la apreciacin musical, como son:
desde un aspecto histrico o geogrfico, por gneros y estilos musicales o desde un punto
de vista orientado a la esttica musical ms especializada: por autores y estilos
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
272

La ponderacin porcentual que aplicar al grupo es la siguiente: 10% asistencia, 20% exposicin, 30%
actividades de enlace y participacin en la clase, y 40% evaluaciones escritas y prcticas (15% examen parcial
y 25% examen final), para la evaluacin final.

106!

compositivos. Con ello pretendo dar a entender que la apreciacin musical es un tema muy
amplio y complejo de abordar en cualquier mbito de estudio, y que dependiendo de lo que
busquemos en la msica es la manera en que procederemos a estudiarla. La propuesta es
comenzar a estudiar la apreciacin musical desde una perspectiva ms cercana para ellos
(como la historia musical personal) que, adems, pueda llegar a ser una experiencia ms
amigable y significativa en su vida como bailarines.
Comenzaremos con una reflexin en clase. Consiste en que los alumnos busquen
cul es el recuerdo musical ms antiguo en sus vidas. Es decir, qu cancin fue significativa
para ellos en la primera etapa de su niez y qu representa para ellos en la actualidad. Por
lo regular, la respuesta que tienen acerca de la msica en esta primera etapa es alguna
cancin que era del gusto de sus padres, de sus abuelos o de sus hermanos mayores. En
pocas ocasiones me he topado con que aquella msica fuera dirigida para el gusto de los
nios. En muchos casos, la msica que represent su recuerdo ms lejano no fue de la
poca en la que nacieron, debido a que perteneci a la historia personal de otras personas,
como sus padres, abuelos o hermanos mayores, pero no de ellos.
Al hacer este ejercicio el ambiente que se crea en el grupo es de regocijo, ya que los
alumnos se ponen en contacto con sus primeros recuerdos. En la mayor parte de los casos
son recuerdos lindos, pero hay la posibilidad de que, en alguna ocasin, los alumnos
presenten recuerdos no tan gratos que los hayan marcado de forma negativa o triste o que
hayan sido traumticos. As, es posible que se genere un ambiente de introspeccin en el
grupo. En ambos casos, hay que destacar que el objetivo del ejercicio es simplemente

107!

relacionar la msica con la historia de cada uno. Como actividad de enlace273 (o tarea) cada
estudiante subir a la plataforma electrnica274 la cancin que represent su niez, con el
propsito de compartirla a sus compaeros y, posteriormente, tener la posibilidad de
comentar lo que estimen importante desde la plataforma. As, pretendo atender a todos los
estudiantes, ya que en el aula no nos dar tiempo de hablar acerca de la msica y los
recuerdos de cada uno.
Para pasar a otro momento de la sesin, les hablar de un ejercicio muy interesante
que consiste en saber qu cancin estaba de moda (o en el primer lugar de las listas de
popularidad) en la radio, en su localidad, el da en que nacieron. Para esto les propongo
algunas pginas de internet donde pueden rastrearlo.275 El objetivo del ejercicio es que se
comiencen a interesar en investigar acerca de la msica que los ha rodeado durante toda su
vida, en este caso, la msica del mbito comercial que se oa en la radio. Me parece
importante que los alumnos reflexionen y se den cuenta de que la msica de moda tiene una
carga subjetiva muy fuerte en ellos.276
La tercera parte del ejercicio consiste en buscar una cancin que los identifique con
su adolescencia temprana (entre los 13 y los 15 aos). Con esto pretendo que se den cuenta
de que, a diferencia de la primera cancin que era un gusto heredado, en este momento
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
273

Usar el termino de actividad de enlace para referirme a las tareas. Considero que este trmino engloba de
manera ms adecuada a las actividades que estn fuera de la clase, ya que tiene un sentido ms lgico con
respecto a darle seguimiento a lo que se dio, y a su vez, engancharlo o ligarlo con la siguiente sesin.
274
La plataforma electrnica ser el medio a travs de internet en el que los alumnos presentarn parte de las
actividades de enlace durante el semestre. De esta manera habr dos tipos: las que presenten en la clase
(ensayos, reportes de lectura, reseas, entre otros) y las que suban a la plataforma electrnica (canciones,
videos, fotografas, y dems).
275
Por ejemplo: www.thisdayinmusic.com, www.billboard.com, entre otras.
276
En el mbito de la msica que se escucha en la radio comercial est inmersa la mercadotecnia, cuyo
objetivo es generar productos de consumo que deben cumplir con objetivos monetarios que no
necesariamente tienen que ver con la calidad del contenido musical o de sus intrpretes. Es decir, aquella
msica tiene una carga subjetiva porque atiende a las necesidades del mercado (de la industria musical),
promovidas por gente que controla los medios de comunicacin masiva, que dicta lo que debe o no salir al
aire, asunto que trat en captulos anteriores.

108!

muchos de los alumnos s tuvieron la posibilidad de elegirla, lo que constituye ya un gusto

propio, aunque influido por los amigos, la radio, el internet o la televisin. Es importante
sealar cmo muchos jvenes en esa etapa de la vida, carecen de un espritu de
investigacin o exploracin en el rea musical, debido, entre otras cosas, a la influencia tan
fuerte que ejercen en ellos los medios de comunicacin masiva. Por lo tanto, su gusto est
determinado, en muchos casos, por estos agentes.277
La parte final del ejercicio tiene dos variantes: 1) debern reconocer una cancin
que los represente en estos momentos de su vida, 2) debern identificar una cancin que les
guste mucho pero que, por alguna razn, les de vergenza darla a conocer. A esta segunda
variante la llamo el gusto culposo. Me parece importante detenerme aqu, aprovechando la
hilaridad del comentario y el relajamiento del grupo, para exponerles que la cuestin del
gusto es, al igual que la apreciacin musical, algo muy complejo de abordar, ya que es el
resultado de muchas variables: la historia personal, la educacin en sus escuelas, los medios
de comunicacin masiva, la regin donde crecieron o la investigacin y la exploracin
personal que se haga en esta rea. La msica que se determina como buena o mala depende
de muchos factores, lo que constituye una cuestin muy subjetiva. Pienso que hay msica
muy buena o de alto valor esttico que no necesariamente llega al gusto de la gente;
aunque tambin existe msica muy mala o de bajo valor esttico que puede ser del
gusto de muchos, y es ah donde se encuentra el gusto culposo.
Para completar la primera actividad de enlace, los alumnos debern subir a la
plataforma electrnica una cancin de alguno de los rubros antes vistos: una cancin que
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
277

Desde mi perspectiva, los alumnos que aprovechen los medios de comunicacin para explorar otras
manifestaciones musicales, tendrn la posibilidad de llegar ms rpidamente a construir un gusto realmente
propio, ya que la investigacin la dirigirn a las caractersticas musicales con las que sean afines, y no nada
ms a lo que (subjetivamente) se transmita en la radio o en la televisin.

109!

les recuerde su adolescencia, una cancin que los represente en estos momentos de su vida,
o una cancin que sea un gusto culposo. Si algn alumno desea subir un ejemplo de cada
uno de los rubros es bienvenido, aunque solo se requerir que sea uno de ellos, adems de
la cancin de su niez. Siempre es importante hacer hincapi en que, cuando comenten las
canciones de sus compaeros, no debern burlarse ni hacer mofa de sus gustos, ya que
representa parte de la historia musical personal de cada uno, y eso es un valor que
demuestra respeto.

4.1.2 Introduccin a los elementos de la msica

Los elementos de la msica son el material con el que un compositor hace msica: el ritmo,
la armona, la meloda, la textura, el timbre y la forma. La propuesta metodolgica que
expongo en esta tesis gira en torno a estos elementos principales. Como mencion
anteriormente, la transversalidad de mi proyecto hace que se puedan utilizar diferentes
aspectos de la apreciacin musical en distintos momentos, siempre con los elementos
musicales como eje conceptual.
Para la segunda sesin, dar una introduccin a los elementos de la msica. En este
primer momento introductorio solo mencionar ritmo, armona y meloda, para que se
facilite su comprensin por parte de los bailarines. Expondr brevemente las caractersticas
de cada uno, brindando ejemplos muy sencillos para que los asimilen con facilidad. Por
ejemplo, ayudado de la guitarra, tocar una nota y explicar su significado, despus tocar
una serie de notas y comentar que eso es una meloda aqu hablar de la horizontalidad
de este elemento y de la importancia que tiene por encima de los otros, ya que representa el
tema de la msica. Luego tocar una serie de notas al mismo tiempo, formando un
acorde y sealar que eso representa la armona aqu har una diferencia con la meloda
!

110!

hablando de la verticalidad armnica que nos brinda diferentes colores en el ambiente.

Por ejemplo: un acorde mayor es un da soleado, si lo convierto en un acorde menor, puede
representar uno nublado.
Finalmente les hablar del ritmo: tocar en la guitarra el acorde antes visto, cantar
la meloda mencionada previamente y tocar diferentes ritmos que las acompaen: primero
un ritmo pop, luego un reggae, despus uno funk. Con lo anterior pretendo que los alumnos
perciban que el ritmo nos brinda, entre otras cosas, el estilo de la msica. En ese momento
les hablar de los elementos propios del ritmo (de los que tratar ms adelante).
Desde mi punto de vista, la apreciacin musical dirigida a personas que operan con
la msica, es decir, msicos, bailarines o coregrafos, debe poner nfasis en los aspectos
que involucran la construccin de sta: entre otras cosas debido a que se favorecen las
posibilidades de trabajar con ella. Si dirigiera la apreciacin musical hacia un aspecto
meramente informativo, estara truncando la experiencia esttica en los alumnos de la
que habl en el Captulo II al mencionar a Dewey y su Experiencia del arte y limitando
la posibilidad de que la msica se convierta en algo significativo para ellos y la puedan
introyectar como bailarines.
Aunado a lo anterior, hablar tambin de las diferentes funciones que tiene la
msica en la sociedad, llevando a los alumnos a que reflexionen y discutan, en una mesa
redonda, para que vayan deduciendo y encontrando las respuestas entre todos. Me parece
importante hacer este ejercicio al inicio del curso porque genero cohesin grupal y, adems,
los voy conociendo de acuerdo a sus intervenciones.
Algunas de las funciones de la msica que van deduciendo los estudiantes son:
msica de baile, msica para rituales, msica para relajarse, msica comercial, msica para
cine o teatro, msica ms intelectual o artstica, etctera.
!

111!

4.1.3 El ritmo: lugar de confluencia entre la danza y la msica

El ritmo es el pulso vital con el que trabaja la danza. Segn el Plan de estudios de la
Licenciatura en Coreografa que ofrece el INBA, el lenguaje dancstico distingue diferentes
conceptos del ritmo, como son: el ritmo corporal, el ritmo motor, el ritmo de respiracin, el
ritmo de emocin y el ritmo musical.278 El ritmo forma parte importante de su lenguaje, por
ello no es un concepto tan ajeno en el bailarn. Desde mi perspectiva, abordar el elemento
del ritmo al comenzar el proceso es fundamental, porque se sientan las bases para la
comprensin del lenguaje musical, y as es posible abordar los dems elementos,
posteriormente.
En la tercera sesin abordaremos el ritmo. Primeramente comenzar definiendo la
terminologa correspondiente a los conceptos rtmicos, como son: pulso (o beat en
ingles),279 tempo280 y clic.281 En ese momento ser importante sealar que al final de su
cuaderno, los alumnos comenzarn a hacer un glosario de trminos, ya que el lenguaje
musical, como lenguaje nuevo para ellos, tiene una gama muy amplia que podra
confundirlos.
El ritmo ser el vehculo con el cual se comience a involucrar al bailarn con el
lenguaje musical. Por su naturaleza, el ritmo plantea un sistema basado en la prctica. Es
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
278

Plan de estudios de la Licenciatura en Coreografa, en Plan de estudios de iniciacin profesional de las

escuelas de iniciacin artstica, INBA, Mxico, julio de 1994, p. 35.
279
Segn la Real Academia Espaola (RAE), Pulso es el latido intermitente de las arterias, que se percibe en
varias partes del cuerpo y especialmente en la mueca. Ver: Real Academia Espaola
<http://dle.rae.es/?id=UdrWcWZ> consultado el 20 de diciembre de 2015. En msica, es la unidad regular y
constante en la que se divide el tiempo real para organizar la msica. Considero fundamental destacar que se
espera que algunos lectores de este texto sean msicos, pero otros no, por lo que me parece importante
ampliar las definiciones de algunos trminos.
280
Tempo, es el grado de celeridad en la ejecucin de una composicin musical y, por extensin, de una
composicin potica. Ver: Real Academia Espaola <http://dle.rae.es/?id=ZR8KSNZ> consultado el 20 de
diciembre de 2015.
281
Clic es una onomatopeya para reproducir ciertos sonidos; en nuestro caso, es la referencia acstica
equivalente al pulso proporcionada por un metrnomo. Ver: Real Academia Espaola
<http://dle.rae.es/?id=9SZ4Kat> consultado el 20 de diciembre de 2015.

112!

por ello que desde el principio del proceso ser necesario animar a los alumnos para que
aplaudan, muevan los pies y cuenten; para, poco a poco, ir presentando la parte terica.
Combinar la teora con la prctica ser fundamental para que los alumnos introyecten los
conceptos rtmicos. Gardner expone en su Teora de las inteligencias mltiples (de la cual
se habl en el Captulo I) que cada alumno tiene una manera distinta de aprender, por lo
que al combinar la prctica rtmica que por lo general es algo que el bailarn tiene ms
desarrollado con el apoyo terico, se brindarn ms herramientas para que los estudiantes
asimilen con mayor facilidad los conceptos, en virtud de que pueda haber alumnos visuales,
kinestsicos o auditivos.

4.1.4 Bases terico-prcticas del ritmo

Afirmar que el ritmo es algo que por lo general el bailarn tiene ms desarrollado, no
significa que todo bailarn tiene un ritmo constante y preciso, o que puede contar
conscientemente o descifrar un comps y acentuar determinados tiempos fuertes. En mi
experiencia enseando el aspecto rtmico a bailarines, he percibido que muchos de ellos no
pueden llevar el pulso con los pies, lo cual deja ver que no han desarrollado el odo rtmico.
Esto plantea una problemtica que pone en evidencia la posibilidad de que el bailarn
resuelva los ejercicios coreogrficos basndose en la repeticin visual o la memoria, y que
no necesariamente escucha la msica. Es ms, que no sienta el ritmo de la msica que est
interpretando. Por supuesto, al afrontar una situacin como sta, es factible que el alumno
no pueda coordinar el pulso (llevado con los pies) con las figuras rtmicas que interpreta
con las manos. No obstante, aunque esto plantee una situacin complicada al principio del
proceso, algunos de estos alumnos no tienen problemas en la parte terica; es decir,
comprenden las figuras rtmicas y sus valores y pueden escribirlas de manera adecuada.
!

113!

En primer lugar les ensear las partes que comprenden el lenguaje musical escrito,
en esta etapa es conveniente ver solo: el pentagrama,282 las barras de comps y las claves.283
En momentos posteriores ir mostrando las dems partes. Les dar un panorama general de
cmo se comenz a escribir la msica y cmo se lleg a elegir el pentagrama como la
manera ms adecuada para lograrlo. En seguida, les explicar el concepto del pulso o beat,
de dnde viene y la importancia que tiene en la vida del ser humano.284 Posteriormente,
abordaremos el concepto de tempo y los nombres de las distintas velocidades en la msica,
como son allegro, moderato, andantino, adagio, y el rango de velocidad expresado en
pulsos por minuto (ppm) o beats per minute (bpm) en sus siglas en ingls de cada uno de
ellos. Aqu les presentar algunas piezas musicales con diferentes tempos y, apoyados de
un metrnomo, determinaremos la velocidad de cada una asignndole su nombre. Es
importante presentar un panorama general de cmo se determinaba la velocidad de las
piezas musicales antes de la invencin del metrnomo, y cmo sta tambin determinaba su
carcter interpretativo. Para la actividad de enlace, los estudiantes subirn a la plataforma
electrnica una pieza musical de su eleccin, en donde determinen el tempo en que se
encuentra y el nombre de acuerdo con el rango de velocidad.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
282

Segn la RAE, es el conjunto de cinco lneas horizontales, paralelas y equidistantes, que sirve de soporte a
la escritura musical. Ver: Real Academia Espaola <http://dle.rae.es/?id=SUGBLcR> consultado el 20 de
diciembre de 2015.
283
En la prctica musical, para indicar la altura de las notas escritas en el pentagrama, se usan algunos signos
convencionales llamados claves. Estos signos derivan de la gradual transformacin de las letras G, F, C, que
en la notacin alfabtica indican respectivamente las notas sol, fa y do. Viuales, op. cit., p. 257.!
284
Como se mencion anteriormente, el pulso o beat es representado por los latidos del corazn que
simbolizan la vida, as como tambin el movimiento de la tierra, de los planetas, etctera. Aunque existe
otra acepcin de beat, yo lo uso como sinnimo de pulso, ya que en esencia es lo mismo. Sin embargo, les
aclaro mi punto de vista y les expongo la definicin que dice: En el jazz, acento del comps o tambin acento
rtmico. Pero en sentido figurado beat significa intensidad rtmica, swing. Ibid., p. 124.

114!

4.1.5 El comps
Otro elemento que forma parte del ritmo es el comps,285 representado por un quebrado
rtmico. Ser importante detenerse y exponer con mucha claridad este concepto, dada la
complejidad del mismo, adems que ser esencial para el trabajo posterior. En ocasiones,
este tema ha generado confusin en los bailarines por lo que, al darle claridad, se construir
una base firme para poder descifrar e interpretar compases con diferentes quebrados
rtmicos. La manera en la que recomiendo proceder es mediante la explicacin (o repaso)
de cmo se construye un quebrado. Despus de esto, ensear el valor de las notas que
son los signos que representan las duraciones y los sonidos de redonda a corchea.
Finalmente, sumar ambos conceptos para conformar un comps de 4/4, luego de 2/2, y as
hasta que comprendan qu representa el valor que est en el numerador y qu en el
denominador. En seguida, les ensear lo que son los compases binarios y ternarios,
brindando ejemplos en audio que ayuden a que los estudiantes asimilen mejor la
informacin.
El conocimiento del valor de las notas y sus silencios, como mencion, ayudarn a
la comprensin del quebrado rtmico. En un primer momento de la aplicacin, solamente
ser conveniente trabajar con la redonda, blanca, negra y corchea, pero sin llegar a ver sus
silencios, para que los alumnos comprendan de manera rpida la subdivisin del comps y
puedan ejecutar inmediatamente con las palmas de las manos. Ms adelante se irn
presentando los silencios (de redonda a corchea) y otros valores rtmicos como son la
semicorchea (su silencio se presentar hasta el segundo semestre), el tresillo, el seisillo y,
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
285

Periodos iguales de tiempo en que se marca el ritmo de una frase musical [] En la notacin moderna se
distinguen dos clases de compases: simples y compuestos [] Una cifra de fraccin colocada en la cabeza del
pentagrama inicial, tras la clave y la armadura, indica el comps que regula una composicin. El denominador
indica el valor elegido para la unidad de tiempo y el numerador el nmero de repeticiones del valor elegido,
en el interior de cada comps. Ibid., p. 265.

115!

por otro lado, el contratiempo. Al hacer ejercicios en diferentes compases ser importante
destacar que no todas las notas se interpretan de la misma manera, ya que existen tiempos
fuertes y tiempos dbiles que varan segn el comps; son los acentos, un trmino bastante
comn para los bailarines y que es de uso cotidiano.
A manera de resumen, los conceptos rtmicos aplicados en el primer semestre son:
el pulso, el tempo, el comps (quebrado rtmico), el comps binario, el comps ternario, el
valor de las notas y sus silencios, los acentos (tiempo fuerte y tiempo dbil) y el
contratiempo. Existen otros conceptos rtmicos como el puntillo, las dinmicas, las
ligaduras, los silencios de semicorchea y la sncopa, que se vern durante el segundo
semestre, as como la altura de las notas, sostenidos y bemoles, que ms bien es un
concepto meldico-armnico.

4.1.6 Aplicaciones prctica del ritmo durante el semestre

La manera en la que utilizar el elemento del ritmo, en mi propuesta metodolgica, aborda
tres aspectos esenciales:
1) El lenguaje musical escrito
2) Los conceptos del ritmo en relacin con la danza
3) La aplicacin de los conceptos rtmicos en la interpretacin con los pies, las palmas
de las manos y posteriormente con el cajn

En mi opinin, que un bailarn pueda descifrar una partitura en sus aspectos esenciales
complementa lo auditivo y sensitivo del acercamiento que debe tener con la msica que
interpreta, adems, ayuda a que se relacione de una manera ms profunda con el msico, o

116!

msicos que la estn ejecutando (si es el caso de que la interpretacin dancstica cuente con
msica en vivo).286
Apoyados con una lectura en la que se encuentran definiciones y ejemplos de
conceptos rtmicos, comenzaremos la prctica rtmica utilizando un metrnomo. En primer
lugar, se establecer una velocidad y se comenzar a llevar el pulso con uno o dos pies (esto
depende de la coordinacin motriz que tenga el estudiante). Se harn variaciones de tempo
para que comprendan mejor el concepto de velocidad en la msica, siempre llevando el
pulso con los pies, de manera que comiencen a sentir el ritmo en su cuerpo como ya
mencion, el cuerpo es el instrumento del bailarn. En seguida, escribir en el pizarrn
cuatro compases de 4/4 que contengan: figura de redonda, dos blancas, cuatro negras y
ocho corcheas, respectivamente. Llevando el pulso con los pies, comenzarn a interpretar
las figuras rtmicas con las palmas de las manos. Para ayudar a los alumnos en la
comprensin del valor de las notas, usar como recurso nombrarlas de acuerdo con una
palabra que exprese en slabas su valor rtmico; por ejemplo, para interpretar una negra se
emplear la palabra pan al mismo tiempo que se toca con las palmas de las manos, o para
una corchea se usar la palabra leche, palmeando dos veces en un pulso, y as
sucesivamente. En el Cuadro 1 se encuentran las figuras rtmicas que utilizar en mi
propuesta metodolgica:

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
286

Annette comenta que en Europa es frecuente ver a coregrafos trabajando con los msicos a partir de la
partitura.

117!

Cuadro 1
Uso de palabras en relacin con la duracin de las notas
Nombre

Nota

Silencio

Duracin

Denominador

Palabra

Redonda

4 pulsos

Unidad (1)

De-sa-yu-no

Blanca

2 pulsos

Mitad (2)

Cre-ma

Negra

1 pulso

Cuarto (4)

Pan

Corchea

1/2 pulso

Octavo (8)

Leche

Semicorchea

1/4 pulso

Dieciseisavo (16)

Chocolate

Tresillo

1/3 pulso

Mxico

Seisillo

1/6 pulso

Mxico-mgico

Fuente: elaboracin propia

Al incorporar el habla en la interpretacin rtmica, pretendo impactar a la mayora de los

alumnos dependiendo de sus capacidades de aprendizaje, ya que utilizan la vista con la
partitura escrita en el pizarrn, el odo al nombrar las slabas relacionndolas con el
valor de las notas y el cuerpo al estar interpretando las notas con las palmas de las
manos para la comprensin de los conceptos. Con ello busco que los alumnos auditivos,
los alumnos visuales y los kinestsicos, logren introyectar los conceptos rtmicos. En el
Cuadro 2 se encuentra la distribucin de los conceptos rtmicos y meldicos por semestre:

118!

Cuadro 2
Temario de los conceptos rtmicos y meldicos por semestre
Temas

Primer semestre

Pulso

Tempo

Comps binario y ternario (quebrado rtmico)

Notas: redonda, blanca, negra, corchea y
semicorchea
Notas: tresillo y seisillo

Silencios: redonda, blanca, negra y corchea

Silencios: semicorchea
Acentos (tiempo fuerte y dbil)
Contratiempo
Signos de repeticin y casillas
Polirritmia

Segundo semestre

Puntillo

Ligaduras

Claves: Sol y Fa

Altura de las notas

Sostenido, bemol y becuadro

Fuente: elaboracin propia

119!

4.1.7 Panorama general de las regiones musicales de frica

Como se mencion en el Captulo I, en la seccin de Aprendizaje significativo, frica
representa al elemento del ritmo. El continente africano es muy grande y diverso. No
obstante, tiene en comn que el ritmo es el principio que rige muchas de las actividades
cotidianas, festivas y religiosas de su poblacin. El concepto rtmico de la polirritmia se
encuentra de manera natural en su msica, debido, entre otras cosas, a que han sabido llevar
el ritmo a todos los mbitos de la vida. El inters que tengo al hablar de frica, al comienzo
del curso, obedece a tres razones principales: en primer lugar, doy continuidad a la temtica
del ritmo la cual se viene tratando desde el inicio del Captulo II. En segundo lugar,
comienzo a hablar de la apreciacin musical desde un punto de vista geogrfico y, en tercer
lugar, genero un antecedente de la direccin que llevar el curso al tratar el tema del
sincretismo musical de Latinoamrica, del cual hablar ms adelante.
Para comenzar la sesin presentar un video acerca del ritmo en frica, llamado
Foli: There is no movement without rhythm 287 (palabra que en lengua akan, de los
mandinga o malinke, de zonas del frica Occidental, significa ritmo). La idea es que los
alumnos se den cuenta de cmo su gente lleva el ritmo a todos los mbitos de la vida, desde
las tareas cotidianas hasta las festividades y la guerra. Apoyados de una lectura y ejemplos
en audio, los chicos comenzarn a tener un acercamiento con la organologa africana, as
como una divisin general de sus regiones musicales. Con esto pretendo que los alumnos
conozcan la diversidad del continente africano, que sepan cmo se dio la dispora
africana 288 durante los siglos XVII al XIX, y de dnde provena la gente que lleg
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
287

Thomas Roebers y Floris Leeuwenberg, Foli: There is no movement without rhythm), en The Rhythm
Project y A Moving Compani, Holanda, 2010.
288
Es un trmino que se ha usado histricamente, que hace referencia al xodo de personas de origen africano
y de sus descendientes hacia diferentes lugares del mundo, principalmente esclavizados.

120!

esclavizada a Amrica, ya que sta es la raz cultural que se mezcl con la europea y la
indgena, y constituye el sincretismo musical de Latinoamrica. En seguida, les presentar
ejemplos de msica actual de frica. El objetivo es que aprecien que mucha de esa msica
es una mezcla de gneros que los msicos africanos han tomado de otras partes del mundo,
por ejemplo del Caribe o de Europa. Luego hablaremos del papel del griot 289 en la
comunidad y en la msica africana. Finalmente, les presentar personajes importantes de la
actualidad, as como algunos gneros musicales que se crearon al fusionar otras
manifestaciones musicales extranjeras. Por ejemplo, Fela Kuti (1938-1997),290 Youssou
NDour (n. 1959 en Senegal)291 e Ismal L (n. 1956 en Nger),292 entre otros.293

4.1.8 Sincretismo cultural en el Caribe y en el Pacfico Latinoamericano

Lo que sigue en el curso ser ver la influencia de frica en la msica de Latinoamrica. Es
importante sealar que hay gneros musicales que tienen mayor influencia de frica que
otros, como es el caso de la msica del Caribe y del Pacfico, por lo que comenzaremos en
estos lugares.
Iniciaremos escuchando una pieza musical del Pacfico colombiano que conserva
estticamente races africanas. Con ello pretendo que los alumnos se den cuenta que sus
caractersticas musicales estn muy conectadas con frica y les explico algunas de las
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
289

Un griot o jeli, es un narrador de historias de frica Occidental. Los griots forman una casta endogmica,
y son una parte fundamental para la preservacin de la tradicin oral africana.
290
Multinstrumentista y cantautor nigeriano, activista de los derechos humanos y creador del gnero afrobeat,
es considerado uno de los msicos ms importantes del continente africano.
291
Cantante y compositor de fama mundial, comprometido con los asuntos sociales y culturales de su pas y
promotor del mbalax, msica popular de Senegal y Gambia (principalmente de la etnia wlof), que en los
ltimos aos ha mezclado gneros y ritmos extranjeros.
292
Cantante y artista de nacionalidad senegalesa. Su cancin Tajabone (1990) se incluy en la banda sonora
de la pelcula Todo sobre mi madre (1999) del cineasta espaol Pedro Almodvar.
293
Para una lectura ms amplia acerca de la msica africana recomiendo revisar, de varios autores, Musics of
many cultures. An introduction, 1980; y, acerca de la influencia africana en Amrica, los artculos del
investigador colombiano Rafael Antonio Daz Daz, de la Pontificia Universidad Javeriana, en Bogot,
Colombia. En la bibliografa se encuentra la referencia de dos escritos.

121!

razones por las cuales se dio este fenmeno. Por las condiciones geogrficas de Sudamrica
principalmente por la cordillera de los Andes los esclavos que fueron asignados
(algunos de ellos huyeron) a la regin del Pacfico americano quedaron aislados del resto
del continente y eso permiti que conservaran en su msica y danzas (asimismo en su
religin y sus costumbres) las races africanas. Actualmente, las expresiones musicales de
estas zonas (como el Choc en Colombia, las costas de Ecuador y Per, y en Mxico, las
costas de Guerrero y Oaxaca) conservan una esttica muy diferente a las expresiones
musicales del Caribe.294
Aqu, se revisar la msica de los principales pases del Caribe como Cuba,
Trinidad y Tobago, Puerto Rico, Jamaica, Repblica Dominicana, Hait y el norte de
Colombia y Venezuela, y hablaremos del sincretismo cultural que poseen, poniendo nfasis
en que la influencia de Europa depende del pas que los coloniz. Por ejemplo, al hablar del
reggae de Jamaica se hace notar que su lengua es el ingls, a diferencia de otros pases
como Cuba o Repblica Dominicana, donde la lengua es el espaol, o Hait, en donde se
habla francs.295 La msica de estos pases depende, en gran medida, de cul pas europeo
fue el colonizador, de la msica indgena local, as como de qu regin o tribu provenan
los africanos que llegaron esclavizados. Existen otras influencias en la msica del Caribe
que se encuentran en menor medida, por ejemplo la influencia de China en Cuba que, desde
mi perspectiva, no constituye un rasgo distintivo de su msica, simplemente es un elemento
que abona a lo ya establecido como rasgo cultural.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
294

El documental San Pacho es pal que lo goce, 2006, dirigido por el profesor del Union College, NY,
Daniel O. Mosquera y Sean C. Ferry, muestra la influencia africana predominante en los pueblos del Pacfico
colombiano.
295
Segn Daz, las lenguas afro en Amrica corresponden a un proceso etnolingstico de criollizacin, que
dio origen a las lenguas creole, criollas o pidgin. Entrevista realizada al Dr. Rafael Daz el 22 de septiembre
del 2015 en Cuernavaca, Morelos.

122!

Otra de las razones por las que considero importante comenzar con estas regiones,
es que varios alumnos de danza se mueven en este mbito musical (primordialmente del
Caribe), es decir, muchos de ellos vienen a la clase con conocimientos prcticos de salsa,
cumbia, bachata y otros ritmos propios de la zona (aunque no necesariamente con
conocimientos tericos o histricos acerca de estos gneros musicales). Esto hace que sea
muy atractivo para ellos, ya que son manifestaciones musicales a las que han llegado desde
la prctica; yo les aporto parcialmente acerca de la parte histrica, geogrfica y esttica de
algunos de estos gneros. En otras palabras, produzco un acercamiento partiendo de lo que
ya es significativo para ellos, de tal forma que la nueva informacin sea incluida por los
estudiantes y adquiera un valor prctico los estudiantes vern que la informacin tiene
una utilidad.

4.1.9 Importancia musical de Cuba

Habiendo conocido el entorno regional que impera en el Caribe, nos enfocaremos en la
msica de Cuba. Para m, Cuba representa un eje musical en la regin (y tal vez en el
mundo). Ms adelante nos dirigiremos a la msica de Mxico, por ello considero
importante que los alumnos comiencen a darse cuenta que muchos gneros musicales que
tuvieron auge en nuestro pas, tienen sus orgenes en la isla: bolero, danzn, chachach,
guaracha, entre otros gneros y ritmos. Cuba tuvo gran desarrollo de su msica en dos
mbitos: en la msica occidental de tradicin escrita, y en la msica popular sobre todo
la de baile; ambas con rasgos distintivos muy claros.
Por supuesto que el tema de la msica cubana es muy amplio y nos dara para
invertir varias clases en ello; debido a esto, los alumnos trabajarn por medio de la
investigacin. Con ayuda de material impreso que yo les proporcionar y apoyados por el
!

123!

internet, los alumnos indagarn, en equipos, acerca de un panorama general de la msica

cubana: influencias, personajes relevantes y gneros musicales, vertiendo los resultados en
un mapa conceptual. As, pretendo despertar en ellos el inters por participar en la
construccin de los contenidos del curso.296

4.1.9.1 Influencia de la msica cubana en Mxico

Como se mencion, los alumnos ya conocieron los gneros musicales que son oriundos de
Cuba, ahora lo que sigue es reconocer la influencia que tuvieron en Mxico. Algunos
chicos llegan a la primera sesin creyendo que ciertos gneros musicales, como el mambo o
la cumbia, son mexicanos. En el examen de diagnstico que se aplica al principio del curso
que se puede encontrar en los anexos de esta tesis, se hace referencia a la msica afrocaribea y de Mxico. Es frecuente que la mayora de los chicos responda de manera
equivocada, sealando que muchos de ellos son oriundos de Mxico. Uno de los objetivos
del curso, al llegar a este punto, es que los estudiantes comiencen a ubicar geogrficamente
los gneros musicales y sus influencias, as como a reconocer el contexto social en que se
dieron.297 Para los bailarines tomando en cuenta que muchos de ellos ya llevan bailando
esta msica algunos aos es importantsimo saber reconocer los contextos, porque
ofrecen un valor agregado a la interpretacin. De esta manera, pueden resaltar ciertos
aspectos originales u otros que se adaptaron al estar en contacto con diferentes culturas,

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
296

Para una lectura ms amplia acerca de la msica y las danzas del Caribe y, en particular de Cuba, y su
influencia africana, recomiendo revisar las obras de: Zoila Gmez, Alejo Carpentier, Antonio Bentez-Rojo y
Antonio Garca de Len, que se encuentran en la bibliografa de esta tesis; as como los artculos del
investigador puertorriqueo ngel Quintero Rivera.
297
Para Daz, es importante colocar en perspectiva, siguiendo al escritor cubano Bentez-Rojo, el Caribe como
rea cultural desde Veracruz y Yucatn hasta el Caribe colombiano o, incluso, tambin el Pacfico. Entrevista
realizada al Dr. Rafael Daz el 22 de septiembre del 2015 en Cuernavaca, Morelos.

124!

adems, le dan un soporte terico o ms intelectual al discurso dancstico. En otras

palabras, hacen que sus interpretaciones dancsticas estn mejor informadas.
La dinmica en clase consistir en ver videos de msica y bailes de Cuba y Mxico
donde los estudiantes identifiquen rasgos en comn.
En seguida, abordaremos las danzas del folclor mexicano para identificar las
influencias que predominan en ellos, ya sean africanas, europeas o indgenas. Por ejemplo,
al observar el danzn se puede distinguir una influencia predominantemente europea, a
diferencia de la Danza de los Diablos (de las costas de Guerrero) donde se aprecia ms la
influencia africana, o la Danza del Venado (de los estados de Sonora y Sinaloa) donde
predomina ms la indgena.

4.1.10 Panorama general de las regiones musicales de Mxico

Despus de un largo recorrido desde frica y su influencia cultural y rtmica en el Caribe y
el Pacfico Latinoamericano, por fin se llega a la msica de Mxico. Como parte de la
didctica de la clase, este tema se llevar a cabo por medio de exposiciones que los
alumnos realizarn en equipos. El valor porcentual de este ejercicio, como mencion,
corresponde al 20% de la calificacin total del semestre.
Para la organizacin de este tema me basar en la clasificacin musical que hizo la
Direccin de Vinculacin Regional del Conaculta, en 2007, acerca de las regiones
musicales de Mxico distribuidas de la siguiente manera: regin del Sotavento (son
jarocho), regin Huasteca (son huasteco), regin de Tierra caliente (sones michoacano,
jalisciense y guerrerense), regin Maya (jarana yucateca), regin del Istmo (son oaxaqueo)

125!

y regin Yoreme. 298 Las exposiciones debern abarcar la msica y sus instrumentos
caractersticos, as como las danzas y el vestuario representativo.
Los objetivos que se persiguen para la realizacin de este ejercicio son: que los
alumnos se interesen por la msica y las danzas de nuestro pas, que se siembre en ellos la
prctica de la investigacin, que conozcan las races y los elementos identitarios del folclor
de Mxico y que, por medio de la prctica expositiva, reafirmen la informacin y la
compartan de manera clara a sus compaeros.
La msica de Mxico es de una diversidad tal que obliga a una investigacin ardua
en varios sentidos. Yo propondr dividirlas de la siguiente forma para la mejor
comprensin de los estudiantes:
1. Msica tradicional o folclrica (fruto del sincretismo, principalmente, de las
culturas europea, africana e indgena)
2. Msica que es el resultado de otro tipo de hibridaciones ms actuales (tex-mex,
cumbia mexicana, nortea, tambora, trova yucateca, polka, entre otras)
3. Msica occidental de tradicin escrita (principalmente promovida desde el mbito
acadmico musical)
4. Msica popular contempornea (msica del medio comercial), dividida a su vez en:
4.1 Msicas urbanas (rock, pop, jazz)
4.2 Msicas populares (banda, reggaetn, etctera)

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
298

A partir de 2001, Conaculta, bajo la Direccin General de Vinculacin Cultural, cre la Direccin de
Vinculacin Regional, la cual se aboc en ese mismo ao a la planeacin de cinco programas de desarrollo
cultural de las regiones Sotavento, Yoreme, Tierra caliente, Istmo y Maya, respectivamente, a semejanza del
Programa de Desarrollo Cultural de la Huasteca que se haba creado desde 1994. Ver: Alejandro Martnez,
La diversidad musical en Mxico. Un patrimonio en riesgo, en Eumednet, p. 5.

126!

Con esta divisin pretendo aclarar el panorama de la clasificacin musical a los estudiantes
para que las relacionen con las diferentes manifestaciones dancsticas que se ven hoy en da
en Mxico, y de las que muchos de ellos forman parte.299

4.1.11 Sincretismo musical en Sudamrica

Para terminar el recorrido por Latinoamrica, llegaremos a la msica de Sudamrica.
Previamente se habl de la msica del norte de Colombia y Venezuela como parte de la
regin Caribe, en estos momentos se dirigir la atencin hacia el centro y sur de la regin,
dividiendo de la siguiente manera: Colombia, regin Andina, Cono sur y Brasil.
Primeramente se hablar de la msica de Colombia, partiendo de la cumbia
tratada en la regin Caribe y su influencia en varios pases de la regin, dando origen a
diferentes manifestaciones musicales alrededor de este gnero: cumbia ecuatoriana, cumbia
venezolana, cumbia argentina, cumbia mexicana y cumbia andina. Escucharemos ejemplos
en audio e identificaremos sus rasgos caractersticos, sobre todo las diferencias en el baile.
En seguida, se abordar lo referente a las diversas manifestaciones musicales que se dan a
lo largo del pas, haciendo hincapi en sus influencias, sus danzas, la organologa y las
fusiones que se han dado en la actualidad; por ejemplo, algunas agrupaciones de jazz,
grupos de hip hop y msica electrnica, que han fusionado su msica con elementos
propios del folclor colombiano.300 Asimismo, se mostrar cmo varias regiones musicales
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
299

Para profundizar en las diversas manifestaciones musicales de Mxico vanse los escritos: de Julio Estrada
ed., La msica de Mxico, de Graciela Agudelo y Gabriela Soto La msica y su historia en Mxico, de
Hctor Vega La msica tradicional mexicana: entre el folclore, la tradicin y la world music, de Juan Arturo
Brennan y scar Sarquiz Escenario mexicano. Lo viejo y lo nuevo, de Yolanda Moreno Rivas Historia de
la msica popular mexicana, de Alejandro Madrid Music in Mexico, que se encuentran en la bibliografa de
esta tesis.
300
Ver: Puerto Candelaria, ChocQuib Town, Cabuya, Carlos Vives, y el grupo Los Rolling Ruanas, que
interpretan canciones del grupo britnico The Rolling Stones con ritmos e instrumentos propios de Boyac,
entre muchos otros.

127!

traspasan fronteras polticas y participan con algunos pases vecinos, como es el caso del
joropo, que comparte con el occidente venezolano, o la msica andina, con Ecuador y parte
de Per.
A continuacin pasaremos a la regin Andina, para darle continuidad a la
exposicin geogrfica de las manifestaciones musicales y dancsticas de Sudamrica.
Aunque la cordillera de Los Andes viene de sur a norte desde Argentina hasta Venezuela,
ubicaremos su msica desde el sur de Colombia hacia Ecuador, Bolivia, Per y Chile,
principalmente en las montaas. Aqu ser importante sealar la presencia de
afroamericanos en las costas, cuya msica tiene rasgos similares a la del Pacfico
colombiano.301 Por otro lado, la presencia de grupos indgenas en la zona del Amazonas
que an conservan msica y danzas originales algunos viven todava aislados de la
civilizacin, pero que constituyen una minora.
Despus abordaremos las manifestaciones musicales del Cono sur, que comprende
parte de Chile, Argentina, Uruguay y Paraguay. En este punto, hablaremos del origen del
tango, que es una msica que algunos estudiantes han bailado, destacando sus races
africanas, latinoamericanas y europeas. Tambin, les presentar la zamba, que es una
msica que se comparte con algunos pases de la regin Andina, y destaco las diferencias
con la samba de Brasil.
Para finalizar, llegaremos a Brasil, el pas ms grande de Sudamrica y, tal vez, el
ms diverso. Enfocaremos la temtica, principalmente, en la samba y la bossa nova, aunque
tambin hablaremos de otros gneros populares para los bailarines, como por ejemplo, la
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
301

Daz comenta que la msica y la danza afro en el Pacfico, conforman un rea cultural que va del Pacfico
colombiano hasta el ecuatoriano, en la costa de Esmeraldas, ello por ejemplo en el caso del currulao, ritmo y
baile folclrico autctono de la Regin Pacfica, cuyas variantes tambin se pueden observar en regiones del
Ecuador. Entrevista realizada al Dr. Rafael Daz el 22 de septiembre del 2015 en Cuernavaca, Morelos.

128!

lambada, del norte de Brasil y las Guyanas, o el zouk y su posterior transformacin hacia la
kizomba, baile muy popular entre los estudiantes. En este punto profundizaremos en el
sincretismo musical de Brasil as como de Latinoamrica, pero tambin, a travs de la
kizomba, en el sincretismo que se vive en la msica de frica y la expansin que se sigue
dando en nuestros das, ya que su origen es Angola.302

4.1.12 Intercambio musical Mxico/Colombia

Debido a mis races colombianas y a la oportunidad que tuve de haber crecido en Mxico,
me parece importante exponer a los estudiantes el intercambio cultural y musical que se ha
dado entre los dos pases, principalmente desde las primeras dcadas del siglo XX y
acrecentado en la actualidad debido a los medios de comunicacin masiva.
En Mxico es muy popular la cumbia como en otros pases Latinoamericanos
y, en el norte del pas, el vallenato. stos gneros musicales han sufrido transformaciones
al ser influidos por la msica nortea o la msica tropical de Mxico (que a su vez tiene
una marcada influencia de Cuba). Asimismo, en Colombia es muy popular la msica
verncula mexicana, sobre todo entre los campesinos, que han adoptado los corridos
mexicanos en su vida cotidiana, transformndolos en la msica de carrilera, guasca o
montaera, que conserva la esencia de la msica ranchera de Mxico. Por otro lado, el
bambuco (oriundo de la zona central de Colombia) ha sido adoptado por los yucatecos
desde hace varias dcadas y forma parte de la denominada trova yucateca, que tambin
adopt al bolero.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
302

Vase la pelcula documental El milagro de Candeal (2004), del cineasta espaol Fernando Trueba, sobre
las iniciativas musicales del msico brasileo Carlinhos Brown (n. Baha en 1962) en la regin y el viaje del
msico cubano Bebo Valds (1918-2013) a Salvador Baha, donde todava es patente la influencia africana en
las costumbres, religin y en la msica de sus habitantes.

129!

Como se puede apreciar, el intercambio musical que se ha dado entre Mxico y

Colombia es importantsimo. La msica, ms all de convencionalismos adoptados, es una
fuente comn entre las dos naciones y constituye un vnculo ms para la construccin de un
espritu Latinoamericano. El sueo bolivariano de lograr una Hispanoamrica unida, se
puede promover a travs de la msica y el arte, que como se vio, construye puentes
culturales entre las naciones.303

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
303

De manera complementaria para este captulo, vase de Emilio Csares Rodicio el Diccionario de la
Msica Espaola e Hispanoamericana, que se encuentra en la bibliografa.

130!

4.2 Segundo semestre. Los elementos de la msica

En la primera sesin del curso se plantearn los criterios de evaluacin. Se har un recuento
de lo visto el primer semestre, haciendo hincapi en el uso del ritmo en los diferentes
contextos musicales: el geogrfico y el de los estilos de la msica. Por medio de un texto,
se plantear un panorama ms amplio acerca de los elementos de la msica. Durante el
primer semestre se habl de los elementos: ritmo, armona y meloda con nfasis en el
ritmo, y ahora se ensearn los otros tres: forma, timbre y textura. Adems, se
profundizar en los elementos de meloda y armona. El objetivo es que los alumnos
conozcan los dems elementos musicales y encuentren relaciones con el lenguaje de la
danza.
En el aspecto geogrfico de la msica, se har un anlisis de la relacin del ritmo
con la msica que se vio el primer semestre: frica, Caribe y Latinoamrica. Se plantear
un panorama ms amplio que observa una diferenciacin entre la msica folclrica (o
tradicional) de la msica popular, enfatizando que la segunda tiene una estrecha relacin
con el fenmeno de masificacin y de comercializacin de la msica, a diferencia de la
primera.304 Se har un recuento de los gneros musicales vistos el primer semestre, as
como de otros que aporten los estudiantes. Recordemos que algunos de ellos son maestros
de bailes tropicales y mucha msica la conocen por la va prctica, en lugar de la terica.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
304

En muchos casos, cierta msica que proviene del mbito folclrico pasa al de la msica popular debido a
varios fenmenos, algunos de ellos de orden sociolgico; por ejemplo: la migracin de la gente del campo a
las grandes ciudades causa, en muchos casos, que haya una demanda de msica propia de sus regiones
nativas, lo que hace que la industria musical las lleve a la comercializacin y, eventualmente, a la
modificacin de sus estructuras para hacerlas ms atractivas al mercado. La obra del investigador argentino
Nstor Garca Canclini (n. 1939 en La Plata) resulta valiosa para profundizar en estos temas. Vase: Arte
popular y sociedad en Amrica Latina (1977), Las culturas populares en el capitalismo (1982) y Culturas
hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad (1990), entre otros.

131!

Se hablar acerca de la msica occidental de tradicin escrita y los criterios que se

han tomado para su clasificacin: las pocas en el arte (la historicidad de la msica), los
estilos compositivos, los autores principales y las obras representativas. En resumen, los
aspectos que se pueden tomar en cuenta para la apreciacin musical son: el geogrfico, el
de la historicidad, el de los gneros musicales y el de los elementos de la msica.
En mi propuesta metodolgica tomo los elementos musicales como eje para
relacionar, de forma transversal, los otros aspectos de la apreciacin musical. Con esto
pretendo dar un enfoque ms prctico a la enseanza, debido, entre otras cosas, a que la
propuesta esta dirigida a bailarines, que por las caractersticas de su disciplina, necesitan
encontrar relaciones ms cercanas entre el lenguaje musical y el de la danza.

4.2.1 La forma
La forma es la estructura en la que se encuentra distribuida una pieza musical. Las formas
musicales son esquemas que tienen validez general y permiten clasificar las
composiciones musicales. 305 El conocimiento de la forma es fundamental para los
bailarines porque pueden marcar o coreografiar los diferentes momentos (o partes) de la
msica. Para que los alumnos sepan diferenciar estos momentos, necesitan conocer
previamente los elementos de ritmo, armona y meloda. Asimismo, necesitan saber
reconocer las intensidades (dinmicas) de la msica y los cambios de velocidad.
Saber reconocer la forma de una pieza musical involucra entender varios aspectos
de la msica, pero sobre todo, requiere que el alumno comience a desarrollar un odo ms
agudo para diferenciar sus partes.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
305

Viuales, op. cit., p. 444.

132!

Para el trabajo en clase les presentar algunas piezas musicales de estilos diferentes,
en las cuales destacar los cambios (o las partes) divididos de la siguiente manera:

Introduccin (Intro)

Parte A: verso

Parte B: coro

Parte C: interludio o puente

Outro (salida)

El objetivo ser que los estudiantes comiencen a escuchar con ms atencin la msica para
que puedan diferenciar cundo la msica cambia o repite sus partes.

4.2.1.1 El blues
Se comenzar a hablar del blues para dar continuidad a la temtica que se vino generando
desde el primer semestre, que fue: la influencia de frica y el elemento del ritmo en la
msica Latinoamricana.
El blues es una msica creada por afroamericanos en el sur de Estados Unidos a
principios del siglo XX, y es uno de los fundamentos del jazz y del rock.306 Esto hace que
sea una temtica muy atractiva para los alumnos, ya que es frecuente que encuentren
similitudes con msica que han escuchado en algn mbito de la vida. La palabra blues
hace referencia a cuatro aspectos diferentes:307

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
306

Cripps, Inmundo, barriobajero y sucio: los comienzos del jazz, op. cit., p. 15.
Existen muchas fuentes que corroboran los 3 primeros aspectos o connotaciones de la palabra blues, por
ejemplo: la serie de siete documentales producidos por el director de cine Martin Scorsese llamados The
Blues, 2003, y los textos incluidos ms adelante. El cuarto aspecto, tonalidad blues, es un concepto que
escuch por primera vez de mi maestro de armona moderna Antonio Bravo en el ao 1999, y que he ido
corroborando a lo largo de mi carrera musical al estudiar e investigar la armona moderna.

307

133!

1. Gnero musical: el blues es una msica muy extensa, que desde sus inicios hasta
nuestros das, ha seguido evolucionando. Comprende una serie de subgneros
como: delta blues, Chicago blues, rhythm and blues, blues rock, jazz blues, entre
otros.
2. Sentimiento: la palabra blues ha sido relacionada a sentimientos de zozobra y de
tristeza, debido a la realidad tan dura que vivieron los afroamericanos durante la
poca de la esclavitud en Estados Unidos.
3. Forma: la forma blues se encuentra ligada a la tonalidad blues, que establece un
estndar armnico-rtmico-meldico que se puede llevar a diferentes estilos
musicales, como jazz, rock, funk, etctera.
4. Tonalidad: el blues constituye uno de los pilares de la msica popular
contempornea y de la armona moderna, ya que desde su concepcin gener un
lenguaje armnico que no obedeci a las reglas armnicas de la msica europea, lo
que caus que su sonido fuera novedoso y atrajera la atencin de varios
compositores de la poca, como Debussy, Ravel, Stravinski y Gershwin, que no
dudaron en acercarse a esta nueva manifestacin musical para explorar sus
posibilidades.308

Aprovechar que los estudiantes ya tienen conocimientos acerca de la forma musical y los
introducir a la forma blues, que agrupa un conjunto de aspectos musicales que marcan
todo un lenguaje, determinado, en muchos casos, por:

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
308

Por mencionar algunos ejemplos: Ravel escribi, en 1927, la Sonata para violn y piano, en la cual incluy
un blues. Gershwin escribi, en 1924, Rhapsody in blue, para piano y banda de jazz. Debussy, Dvorak y
Stravinski, compusieron algunas obras en ragtime, gnero hermano del blues que fue tambin uno de los
fundamentos del naciente jazz de principios del siglo XX.

134!

1. El nmero de compases. La forma estndar se le conoce como 12 bar blues (blues

de 12 compases), aunque existen otras variaciones encontrando piezas con 8, 16 y
hasta en compases mezclados.309
2. Un patrn armnico base comprendido por acordes dominantes: tnica (I7),
subdominante (IV7) y dominante (V7), que pueden ser alterados por medio de
substituciones de acordes de diferente ndole.
3. La meloda en un patrn de exposicin, repeticin y respuesta (AAB).

Uno de los aspectos ms interesantes del blues es la yuxtaposicin de escalas mayores y

menores,310 debido al uso de las llamadas notas blues (blue notes) que provienen de los
melismas o desafinaciones intencionales que utilizaban los afroamericanos para
interpretar sentimientos profundos (principalmente de dolor), en donde no se estableca una
tonalidad mayor o menor, como en la msica europea, sino atenda simplemente a una
expresin meldica que iba de acuerdo con el sentimiento del ejecutante. Es importante
recordar que una de las races del blues son las canciones de trabajo (work songs) que eran
melodas, principalmente religiosas, que tenan un patrn de pregunta y respuesta.
Cumplan una funcin doble: por un lado, ayudaban a que los esclavos pudieran ser ms
eficientes en las largas y brutales jornadas de trabajo en el campo; y por otro, era msica

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
309

Por ejemplo: el cantautor estadounidense Robert Johnson (1911-1938) as como otros msicos de la
poca en su composicin Cross road blues, de 1936, no sigue un patrn estable de nmero de compases, ya
que la forma musical estaba supeditada a la interpretacin libre del msico.
310
Las escalas africanas y europeas no son iguales, la pentatnica africana no concibe la tercera y sptima
nota de la escala [] como lo hace la europea diatnica, por lo tanto esas notas se cantaban o tocaban con un
aumento o descenso en el tono, generando una sonoridad ambigua conocida como blue notes, que se percibe
tanto en el jazz como en el blues dndole ese sonido caracterstico que a los odos de europeos y
norteamericanos suena como triste. Hernn Prada, Una aproximacin a la historia del blues, la
configuracin social y musical del gnero, en El nacimiento del blues en el sur de los Estados Unidos,
Bogot, Pontificia Universidad Javeriana, 2015, p. 21.

135!

con la que los esclavos oraban implorando a Dios para pedir clemencia en su miserable
vida.
Para exponer todos los aspectos del blues es necesario hacer un recuento histrico
de cmo surgi, hablando de sus races musicales (como los work songs, los black
spirituals que ms adelante darn pie al nacimiento del gospel, los minstrels las
msicas del teatro musical etctera), sus principales personajes, los instrumentos
musicales y la penosa historia de la esclavitud. Para sensibilizar a los estudiantes en este
tema, y contextualizar la msica que se est abordando, les recomendar ver la pelcula 12
aos de esclavitud (12 Years a Slave), del 2013, del director Steve McQueen.
Como actividad de enlace, los alumnos debern subir a la plataforma electrnica
una pieza de blues donde escriban una resea breve del autor y el contexto de la pieza, as
como la forma en la que est construida la composicin. Con esto pretendo que los
bailarines desarrollen la prctica de la investigacin de la msica con la que trabajan, y
analicen qu tipo de forma blues presentan esas piezas.311

4.2.1.2 Ejercicio: identificacin de la forma musical de gneros

Una vez determinados los aspectos que involucran a la forma musical, proceder a hacer un
ejercicio auditivo para determinar las diferentes partes que conforman a la msica. La
manera en que abordar el tema, es presentndoles canciones del folclor del Caribe, de
Mxico y de Sudamrica, que tengan formas muy simples, con un par de cambios como
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
311

Para una lectura ms amplia acerca del blues, vanse los textos referentes a las races africanas del blues,
su historia, desarrollo y alcances, as como tambin el anlisis de repertorios musicales blues de diferentes
pocas, en cuanto a sus formas y evolucin armnica, que constituyen el eje de la armona moderna, que
sienta las bases para la composicin de la msica popular contempornea de nuestros das (jazz, rock y sus
derivados): de Colin Cripps La msica popular en el siglo XX, de Howard Mandel ed., The illustrated
enciclopedia of jazz and blues, de Hernn Prada El nacimiento del blues en el sur de los Estados Unidos;
todos ellos en la bibliografa de esta tesis.

136!

mximo: verso (parte A) y coro (parte B). Por ejemplo, la pieza El Rey de Jos Alfredo
Jimnez, nos ayuda a diferenciar claramente dos partes en la msica: una de ellas se
encuentra construida en un comps de 2/4 y es lenta (parte A), y la otra en un comps de
6/8 y sube su velocidad (parte B), por lo que su forma es AB. As, poco a poco, los alumnos
comenzarn a diferenciar los momentos o partes por los que pasa una pieza musical.
Como actividad de enlace, los alumnos debern subir a la plataforma electrnica
una pieza que se haya visto durante el primer semestre para que determinen su forma
musical. Asimismo, debern compartir una pieza libre que sea de su gusto personal,
diferenciando sus partes con las letras antes mencionadas. Con ello quiero darme cuenta si
su bagaje musical se ampli, despus de haber cursado un semestre, o si continan
escuchando la misma msica de antes.

4.2.2 La textura
El elemento de textura es la construccin meldica de una pieza musical. Segn la relacin
que disponen las diferentes lneas meldicas, se pueden reconocen varios tipos de textura:
monofnica, homofnica, polifnica y meloda acompaada. La textura, tal vez sea uno de
los elementos musicales que causan ms confusin para los estudiantes tambin la
armona, debido a que su esencia tiene que ver directamente con la construccin de la
composicin musical, lo que requiere de una audicin muy fina por parte de ellos. Para
lograr que los bailarines introyecten el elemento de textura es necesario generar un ejercicio
en el que ellos encuentren similitudes con la danza. En los anexos de esta tesis se encuentra
la liga de internet en donde se podrn ver algunos ejercicios que hicieron los alumnos para
relacionar los diferentes elementos de textura, con la danza.

137!

4.2.2.1 Textura monofnica

La textura monofnica o monofona, es la construccin de una lnea meldica interpretada
por una o varias voces al unsono. Para abordar este elemento usar dos ejemplos
contrastantes aunque cercanos en cuanto a concepto que son: un canto gregoriano312 y
un canto espiritual negro (black spiritual).313 Con estos ejemplos se podr apreciar lo
siguiente: la meloda (como la esencia de la monofona), el ritmo (marcado por la
respiracin de los intrpretes) y la ausencia de armona (al no haber construcciones
verticales de notas).
El procedimiento para que los alumnos asimilen la informacin, ser haciendo un
ejercicio en el que tres alumnos pasen al frente y ejecuten una secuencia dancstica al
mismo tiempo. Esa ser una representacin en danza de la textura monofnica.

4.2.2.2 Textura homofnica

La textura homofnica u homofona, es la escritura basada en la secesin de partes vocales
o instrumentales que se ejecutaban al unsono o a la octava. La msica de la antigedad, el
canto litrgico cristiano y el canto popular pertenecen a la homofona en contraposicin a la
polifona posterior.314
La homofona ha mostrado ser un elemento confuso para los estudiantes, por lo que
se expondrn dos ejemplos: uno de ellos ser una pieza que comienza con canto gregoriano
(monofnico) y despus evoluciona hacia una forma homofnica cuando la interpretacin
meldica se abre con las voces a diferente altura, generando construcciones verticales

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
312

Ave Mara, interpretado por el Coro de Cmara Abada, dirigido por Flix Redondo.
Come, we that love The Lord, interpretado por Donna Brown & The Golden Gospel Pearls.!
314
Viuales, op. cit., p. 596.
313

138!

armnicas.315 El otro ejemplo, es de Georg Friedrich Hndel (1685-1759), Aleluya (El

Mesas HWV 56).
Este es un buen momento para comenzar a hablarles acerca de la historicidad de la
msica, ya que la evolucin de la polifona (que incluye a la homofona) es un aspecto que
no se puede entender sin el conocimiento previo de la historia de la msica, que incluye: los
personajes relevantes y sus procesos de creacin y experiencia de vida, el conocimiento de
las pocas artsticas y sus caractersticas principales, y las obras ms representativas. El
objetivo es brindar un panorama general acerca de la historia de la msica para que los
alumnos contextualicen su evolucin y puedan relacionar fcilmente los elementos de
textura. En las conclusiones de esta tesis profundizar acerca de los resultados que dio este
ejercicio y la propuesta que hago para atender este asunto.
Para asimilar la textura homofnica, se le pedir a los alumnos que pasen al frente e
interpreten la misma secuencia coreogrfica pero en diferentes lugares del saln: los chicos
se ubicarn en diferentes lugares en el aula, algunos podrn estar sobre una silla, otros cerca
de la puerta, otros mirando en otra direccin, etctera. Con esto tratar de explicar que cada
alumno representa una voz (que es la meloda), pero que se encuentra a una distancia
diferente con respecto de sus compaeros, ejecutando exactamente la misma secuencia
coreogrfica.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
315

Ave Mara, del compositor espaol Toms Luis de Victoria (1548-1611), interpretado por el Coro de
Cmara Abada, dirigido por Flix Redondo.!

139!

4.2.2.3 Textura polifnica

La textura polifnica o polifona es, como se mencion en el Captulo II, la composicin
que forma una trama de lneas de orientacin [] horizontal [] con voces rtmica y
meldicamente independientes.316
La polifona es uno de los elementos de textura ms complejos por lo que, para
explicarlo de manera adecuada a los alumnos, me apoyar de un video que representa
grficamente la Pequea Fuga (BWV 578) de Johann Sebastian Bach.317 En l se podr
apreciar la conduccin de las diferentes melodas generando contrapunto318 y canon.319 La
representacin escnica que se les pedir a los alumnos para entender la polifona es una
pequea coreografa en donde se aprecien diferentes movimientos alrededor de una misma
temtica por medio de la repeticin y la interaccin coherente entre los bailarines.

4.2.2.4 Meloda acompaada

Para terminar con los elementos de textura, expondr la meloda acompaada, que es un
concepto que no ofrece mayor problema para los estudiantes ya que la mayora de la
msica que forma parte de su bagaje auditivo se encuentra compuesta de esta forma: pop,
rock, jazz, entre otros. La meloda acompaada se representar con un grupo de bailarines
que danzarn con los mismos movimientos (que actan como acompaantes) y un bailarn
que har un solo (que representa la meloda).
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
316

Michels, op. cit., p. 93.

Ver: <https://www.youtube.com/watch?v=pVadl4ocX0M> consultado el 27 de diciembre de 2015.
318
La definicin de contrapunto se encuentra en el Captulo II, de esta tesis.
319
El trmino tiene un doble significado. Designa en primer lugar el monocordio de los griegos, es decir el
instrumento que utilizaban para establecer las relaciones matemticas entre sonidos. En este sentido los
pitagricos fueron denominados canonistas para distinguirlos de los discpulos de Aristjenes, que reciban el
nombre de armonistas. Pero el trmino canon se utiliza ms a menudo para indicar una precisa forma musical
de imitacin, de dos o ms voces en el que cada una de ellas repite la misma meloda despus de un cierto
nmero de movimientos o compases. Viuales, op. cit., p. 217.
317

140!

Es fundamental reforzar a los alumnos en la prctica auditiva reflexiva por medio

de ejemplos en clase, en donde comiencen a escuchar la msica desde otras perspectivas;
as como tambin reforzar la prctica de la investigacin por medio de las actividades de
enlace.
Como cierre de este tema, se les pedir a los chicos que suban a la plataforma
electrnica un ejemplo de cada elemento de textura: monofona, homofona, polifona y
meloda acompaada; con la condicin de no repetir ejemplos que ya hayan subido sus
compaeros. Esto los obliga a revisar los dems contenidos, y as logramos un ejercicio de
cohesin grupal. Tambin, se les pedir que coreografen en grupos los elementos de
textura. Con ello pretendo que los alumnos logren reflexionar acerca de los contenidos, por
medio de la prctica dancstica, que llegue a constituir una experiencia que pueda llegar a
ser significativa para ellos.

4.2.3 El timbre
El timbre es la cualidad especfica de un sonido vocal o instrumental que le confiere su
personalidad propia; 320 en otras palabras, es la caracterstica sonora que posee cada
instrumento musical. En mi propuesta metodolgica, el elemento del timbre lo relacionar
con la organologa. Es importante que los alumnos aprendan a diferenciar auditivamente los
diferentes instrumentos musicales que intervienen en la msica. 321 Para su mejor
comprensin se organizarn en cinco grandes grupos: cordfonos, aerfonos,
membranfonos, idifonos y electrfonos.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
320

Navarro, op. cit., p. 366.

La bailarina estadounidense Shelley Washington (alumna de la bailarina Twyla Tharp), le comentaba a sus
estudiantes que, para acceder a la vida profesional como bailarines, deberan tener la habilidad para
diferenciar los timbres de cada instrumento. Ver: Teck, Musicality in the dancers art, op. cit., p. 46.

321

141!

Se hablar tambin acerca del concepto de color en la msica,322 que tiene que ver
con el timbre de cada instrumento, a lo que llamaremos el color instrumental: algunos
instrumentos tienen un sonido ms clido, otros ms dulce, otros ms opaco, etctera.
Asimismo, tambin con otros aspectos musicales ms complejos.
Esta temtica se generar a partir de la practica de la investigacin, que los alumnos
expondrn en equipos. Es importante sealar que el ejercicio de las exposiciones constituye
el 20% de la calificacin final, por lo que debe estar bien fundamentado y claramente
expuesto.

4.2.4 La meloda
La meloda es el elemento lineal de la msica: una sucesin lgica de notas dotadas de
sentido musical.323 La meloda es la parte de la msica que hace que destaque el tema de la
composicin musical. Aunque cada elemento aporta aspectos importantes en una
composicin, es la meloda la que le da distincin a una pieza musical, con respecto de
otras. En mi propuesta metodolgica veremos a la meloda como el elemento ms
importante de todos.
Para exponer este elemento, presentar piezas musicales de diversos gneros
ayudando a los estudiantes a que identifiquen sus melodas. Por otro lado, les presentar
una meloda pero interpretada con diferentes arreglos. Por ejemplo, la pieza Hey Jude, del
grupo britnico The Beatles, se presentar en su versin original y despus en varias
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
322

El color es un concepto que se toma como un smil pictrico, del que se habl en el Captulo II, en los
paralelismos. Tambin se puede relacionar el color al conjunto de instrumentos que componen un ensamble,
o al estilo particular que le imprima un director a su orquesta, a esto se le conoce como color orquestal.
Tambin existe un concepto de color relacionado a la composicin u organizacin armnica que genere el
compositor, que es el color armnico, concepto desarrollado a partir del compositor francs Claude Debussy,
a principios del siglo XX.
323
Navarro, op. cit., p. 329.

142!

versiones: con un arreglo orquestal, un arreglo en salsa y finalmente con un arreglo en

reggae. Con ello, pretendo que los alumnos vean la importancia de la meloda en la msica,
que le da, entre otras cosas, la temtica a la composicin.
Seguidamente, les ensear la parte meldica en el lenguaje musical escrito,
determinando la altura de las notas en el pentagrama en las tres claves: sol, fa y do, en
diferentes lneas. 324 Les ensear el cifrado anglosajn (tambin llamado ingls o
americano)325 y les dejar como actividad de enlace que investiguen el origen de los
nombres de las notas musicales.
Los alumnos debern combinar toda la informacin concerniente al lenguaje
musical escrito para comenzar a escribir pequeas melodas. Para que se animen a hacerlo,
les escribir en el pizarrn un par de pequeas piezas que les sean familiares (Martinillo y
Cielito lindo) en donde logren ver cmo se combina la parte rtmica con la altura de las
notas, para construir melodas.326
Por medio del piano, les mostrar la relacin de las notas escritas en el pentagrama
con sus teclas. De esta manera, los alumnos se darn cuenta de cmo es que se materializa
la msica; es decir, cmo el fenmeno sonoro cobra vida al interpretar una meloda escrita
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
324

Aunque es importante que conozcan que la altura de las notas en el pentagrama es determinada por la
clave, en el curso nos enfocamos solamente en las claves de sol y de fa, para desarrollar los ejercicios de
composicin.
325
El cifrado es un sistema de notaciones para instrumentos de cuerda y de teclado adoptado en Europa hacia
el siglo XVI y en el que se solan transcribir para un solo instrumentista composiciones destinadas
originalmente a varios. Existen [algunos] tipos de cifrado segn el pas, la poca y las caractersticas del
instrumento. Viuales, op. cit., p. 249. El sistema de notacin musical ingls (cifrado anglosajn), es un tipo
de notacin musical alfabtico usado en la actualidad en la msica popular contempornea, como el jazz y el
rock, entre otros, as como en la armona moderna, que en vez de escribir explcitamente en un pentagrama
todas las notas del acompaamiento, escribe directamente el nombre general de cada acorde y el ejecutante
decide libremente qu textura o dotacin armnica usar. Es por eso que para un msico de jazz es importante
tener conocimientos de armona moderna, ya que la dotacin armnica que emplear, depende del contexto
armnico de la obra, de su direccin meldica, de las tensiones disponibles y sus resoluciones, entre otros
factores.
326
Es importante que, en este punto, conozcan el concepto de ritmo meldico; es decir, la construccin rtmica
que hace que una meloda cobre vida (la distribucin de la longitud de las notas y sus silencios en
combinacin con la altura de las notas).

143!

en el pentagrama con algn instrumento musical, en este caso, el piano. Por lo general, la
mayora de los alumnos tocaron la flauta dulce en la primaria o en la secundaria. Sin
embargo, muchos de ellos no recuerdan casi nada concerniente a la lectura musical en
muchos casos ni siquiera lo aprendieron, por lo que el ejercicio con el piano les brindar
un panorama ms claro para aprender cmo es que se hace la msica. Para ellos, la
experiencia de estar descifrando una partitura e interpretndola en el piano ser algo muy
significativo, ya que se darn cuenta que en realidad s son capaces de generar msica; por
otro lado, podrn reflexionar que su actividad artstica, la danza, es el lenguaje con el que
interpretan conceptos musicales (o sonoros incluyendo el silencio) y que el
instrumento para lograrlo es su cuerpo.
Como se mencion, durante el primer semestre los alumnos aprendieron a descifrar
una partitura en su aspecto rtmico, interpretndola con las palmas de las manos y despus
con el cajn. Haberlo hecho de esta manera ayud a que, cuando se lleg a la parte
meldica, no causara confusin. Los conceptos rtmicos son un aspecto que brinda ms
herramientas para la practica dancstica. La parte meldico-armnica, o incluso, el que
aprendan a tocar un instrumento con estas caractersticas, no ofrece herramientas prcticas
para que los bailarines lleven conceptos musicales al terreno de la danza, ya que puede
ocasionar que se distraigan o que pierdan inters (adems de que requiere de mucho tiempo
de estudio y de prctica). Mi objetivo es que, por medio del piano, logren reflexionar acerca
de estos conceptos y entiendan cmo es que se construye la msica.327

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
327

El hecho de que los alumnos bailarines aprendan a tocar un instrumento meldico-armnico puede generar
una experiencia artstica muy valiosa, ya que estarn inmersos en la actividad musical creadora; no obstante,
durante el proceso de la aplicacin metodolgica no dar tiempo para que ellos se aboquen a tocar un
instrumento, por lo que la recomendacin ser que lo hagan como un aprendizaje adyacente a la clase.

144!

En la encuesta que realic al grupo piloto acerca de este ejercicio (que est en los
anexos), me di cuenta que los estudiantes s llegaron a tener procesos de reflexin e
introyeccin con respecto al concepto de la meloda, la relacin con el lenguaje musical
escrito y la interpretacin con el piano. Me gustara destacar que el ejercicio ayud a que
los bailarines entendieran cmo es que la msica cobra vida y que reflexionaran acerca de
su rol como interpretes por medio de la danza. Para lograrlo, fue importante darle la justa
medida a cada temtica, sin olvidar que el objetivo final de esta propuesta metodolgica es
ensear apreciacin musical a bailarines.

4.2.5 La armona
La armona es el elemento que tiene que ver con conceptos referentes a la teora musical.
En esencia, la armona es lo que soporta o acoge a la meloda, la viste y le da un color
determinado que va de acuerdo a la combinacin de sus notas. Mientras que la meloda es
un conjunto de notas distribuidas de manera horizontal (con la excepcin de la homofona),
la armona son las notas pero vistas de manera vertical formando acordes. Es el cuerpo de
teoras que estudian y definen las posibilidades de combinacin de sonidos simultneos,
tanto desde la perspectiva esttica (relaciones de afinidad entre sonidos constitutivos de un
acorde) como dinmica (relaciones de afinidad entre acordes sucesivos).328
Como se seal anteriormente, la armona es un concepto muy complejo para
alguien que sea ajeno a la teora musical; sin embargo, con algunos conceptos bsicos, se
puede entender de manera general. Desde mi perspectiva, es innecesario ahondar en temas
de teora musical dirigido a los bailarines cuando se habla de apreciacin musical, debido a
que esa informacin no ofrece herramientas que les vayan a ser tiles en su vida profesional
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
328

Ibid., p. 57.

145!

en la danza. Basta con explicar un panorama general de cmo se construyen las escalas y
los tipos de acordes que se generan a partir de ellas, haciendo una relacin subjetiva de la
sensacin que se percibe cuando se tocan. Por ejemplo: un acorde mayor puede ser alegre o
brillante, un acorde menor puede ser triste u opaco, la combinacin de ciertos acordes con
ciertos patrones rtmicos pueden generar diferentes sensaciones, etctera. A esto le llamar
la sensacin armnica.329 Tambin se puede llevar este concepto a la construccin de
escalas, por ejemplo, interpretando la escala menor armnica se pueden notar ciertos rasgos
de la msica del medio oriente, o la escala pentatnica puede aludir a la msica de China o
Japn, etctera.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
329

Me parece importante aclarar que las relaciones de los acordes con las sensaciones que generan son
relativas, mas no absolutas, ya que dependen de muchos factores que tienen que ver con construcciones
musicales ms profundas.

146!

Captulo V
PROPUESTA METODOLGICA: PLAN DE CLASE

Nota: en la columna de temas los nmeros entre parntesis muestran los temas relacionados
a las clases correspondientes. Cada sesin tiene una duracin de dos horas. En la columna
de productos se muestran los objetivos esperados por sesin.

5.1 Primer semestre

Sesin

Temas

Actividades en clase

Introduccin
1. La historia
musical
personal
2. Panorama
general y
divisin de
los gneros y
estilos
musicales

- Presentacin
- Criterios de evaluacin
- Instrumento #1: Examen de
diagnstico
- Introduccin a la
apreciacin musical
- Presentar un panorama de
cmo se trabajarn los
gneros musicales durante el
curso

3. Los
elementos y
funciones de
la msica

- Comentar brevemente
acerca de las canciones que
subieron a la plataforma
electrnica
- Comentar el texto Los
elementos de la msica I y,
con ayuda de la guitarra,
mostrar los distintos
elementos de la msica
- Leer en equipos el texto
La msica como fenmeno
social (Dultzin, op. cit., pp.
15-19) y comentarlo en el
grupo

Productos

- Plantear los
objetivos esperados,
as como la
transparencia en la
evaluacin
- Conocer el contexto
musical y artstico en
el que se encuentran
los alumnos
- Que el alumno
reflexione acerca del
contexto musical y
artstico en el que se
encuentra
- Que el alumno
reconozca los
diferentes elementos
de la msica
- Que reflexion
acerca de las
diferentes funciones
que cumple la msica
en la sociedad

Actividad de enlace

- Subir a la plataforma
electrnica una cancin
que les represente su
infancia y otra que los
represente en estos
momentos de su vida
- Leer el texto
compilatorio Los
elementos de la msica I
(Vctor Romero comp.) y
hacer un reporte de
lectura

- Traer a la clase una

pieza musical donde
puedan distinguir los
distintos elementos de la
msica y analizar cul es
la funcin que cumple en
la sociedad

147!

Sesin

Temas

Actividades en clase

4. El
elemento del
ritmo
5. La msica
en frica:
las regiones
musicales

- Proyectar el video Foli y

comentar la importancia del
ritmo en la vida de frica
- Leer en equipos el texto
compilatorio La msica en
frica (Vctor Romero
comp.) y comentarlo

6. El
lenguaje
musical
escrito: EL
RITMO.
Conceptos:
pulso,
tempo,
unidad de
medida Bits
Por Minuto
(BPM) y
tiempo
fuerte y
dbil.
Conocer las
partes del
pentagrama
7. La msica
contemporn
ea en frica
(5)
8. Las
polirritmias
(4, 5 y 6)
9. El
lenguaje
musical
escrito: el
comps, el
valor de las
notas y sus
silencios: de
redonda a
negra (6)

- Por medio del texto

compilatorio La parte
rtmica en la msica (Vctor
Romero comp.) presentar las
partes que componen al
lenguaje escrito en la msica
- Identificar el pulso de la
msica y determinar con un
metrnomo cul es su rango
de velocidad
- Hacer ejercicios prcticos
en los que los alumnos
sientan el pulso de la msica
bailando, as como los
tiempos fuertes
- Instrumento #2: Encuesta
#1
- Brindar ejemplos de
msicos y gneros africanos
de la actualidad
- Crear una composicin
rtmica en el pentagrama e
interpretarla con las palmas
de las manos y llevando el
pulso con los pies
- Por medio de palmas y pies
interpretar polirritmias

Productos

Actividad de enlace

- Que el alumno
conozca un panorama
general de la msica
en frica
- Que tenga un
acercamiento a la
organologa de la
msica africana
- Que el alumno
conozca el
metrnomo y su
funcin, y el glosario
bsico relacionado
con el lenguaje
musical escrito
- Que aprenda a
detectar el pulso de la
msica y los tiempos
fuertes y dbiles
- Que sienta a travs
del cuerpo el pulso de
la msica
- Que conozca las
partes del pentagrama

- Subir a la plataforma
electrnica un instrumento
musical autctono africano

- Que el alumno
conozca el contexto
actual de la msica en
frica, as como sus
principales
representantes
- Que conozca lo que
son las polirritmias y
logre ejecutarlas con
sus compaeros
- Que aprenda a
escribir patrones
rtmicos bsicos en el
pentagrama y logre
establecer una
relacin entre lo que
se encuentra escrito
rtmicamente y lo que
ejecuta con sus
palmas y pies

- Ver un concierto de
Fela Kuti, que yo subir a
la plataforma, e
investigar su vida y obra
- Investigar vida y obra
de un msico africano de
la actualidad que no se
haya visto en la clase y
subir a la plataforma
alguna pieza musical
suya

- Subir a la plataforma
electrnica una pieza
musical de su agrado
incluyendo el rango de
velocidad en la que se
encuentra

148!

Sesin

Temas

Actividades en clase

10. La
msica en el
Caribe: el
sincretismo
musical de
tres mundos,
frica,
Europa y
Amrica (5,
7 y 8)

- Mostrar ejemplos de la
influencia de frica en la
msica del Caribe y cmo, a
su vez, el Caribe ha
influenciado a mucha de la
msica africana en la
actualidad
- Exponer el marco
histrico, poltico y social de
los pases que conforman la
regin Caribe
- Mostrar los gneros
musicales ms
representativos de cada pas
de la regin

11. La
msica de
Cuba (5, 7, 8
y 10)

- Realizar, en equipos, un
mapa mental acerca de la
msica de Cuba
- Mostrar gneros musicales
de origen cubano que se
arraigaron en Mxico

12. El
lenguaje
musical
escrito:
signos de
repeticin,
corchea y
semicorchea,
silencios de
corchea, el
contratiempo
(6 y 9)
13. El
quebrado
rtmico en el
comps (6 y
9)

- Ensear cmo se escribe la

clave cubana
- Crear una composicin
usando contratiempos y
signos de repeticin, e
interpretarla con palmas de
las manos
- Ejercicios en el comps
con diferentes quebrados
rtmicos
- Instrumento #3: Hoja de
cotejo #1 y registro en Video
#1

Productos

- Que el alumno
reconozca el
sincretismo musical
que representa a la
regin Caribe e
identifique las
influencias musicales
provenientes de
Europa, frica y
Amrica
- Que identifique los
gneros musicales
representativos de los
principales pases de
la regin
- Que conozca
ejemplos de msica
africana que ha sido
influenciada por la
msica del Caribe
- Que el alumno
conozca la msica de
Cuba y algunos de
sus personajes ms
representativos
- Que reconozca la
importancia de la
msica cubana en la
regin y su influencia
en Mxico
- Que el alumno logre
escribir motivos
rtmicos en diferentes
tipos de comps y,
posteriormente,
pueda ejecutarlos con
las palmas de las
manos
- Que identifique
auditivamente la
clave cubana y pueda
escribirla
- Se grab en video el
ejercicio como
evidencia para
constatar, con la hoja
de cotejo, el avance
de los alumnos

Actividad de enlace

- Investigar acerca de la
msica de Cuba y llevar
impresa la informacin a
la clase

- Subir a la plataforma
electrnica un ejemplo
de msica cubana
- Dividir el grupo en
equipos para que
investiguen acerca de las
regiones musicales de
Mxico y lo expongan en
las sesiones #9 y #10
- Crear una composicin
de ocho compases en
donde utilicen todos los
elementos rtmicos vistos
hasta este momento,
tomarle una foto y subirla
a la plataforma electrnica

149!

Sesin

10

11

Temas

Actividades en clase

Productos

Actividad de enlace

14. La
msica de
Mxico (5,
7, 10 y 11)
Exposiciones
- regin del
Sotavento
- regin de la
Huasteca
- regin del
Istmo
Exposiciones
- regin de
Tierra
caliente
- regin
Maya
- regin
Yoreme

- Exponer en equipos lo
investigado acerca de la
msica de Mxico, sus
danzas y vestimentas
- Yo complementar sus
exposiciones con ejemplos
musicales representativos y
la clasificacin expuesta en
el captulo 4

- Que el alumno
conozca las diferentes
regiones musicales de
Mxico y sus
principales
representantes, as
como la influencia de
frica, Europa y
Caribe en su msica

- Los alumnos que no

exponen debern realizar
un mapa mental de los
temas expuestos por sus
compaeros

- Continuar con las

exposiciones
- Instrumento #4: Encuesta
#2

- Los alumnos que no

exponen debern realizar
un mapa mental de los
temas expuestos por sus
compaeros

Evaluacin
parcial

- Realizar una evaluacin

parcial que abarque lo
referente a la msica y
msicos de frica, Caribe,
Cuba y Mxico; as como el
lenguaje musical escrito, con
ejercicios escritos de
reconocimiento de compases
e interpretacin de figuras
rtmicas con palmas de las
manos

- Que el alumno
conozca las diferentes
regiones musicales de
Mxico y sus
principales
representantes, as
como la influencia de
frica, Europa y
Caribe en su msica
- Que el alumno
reafirme todos los
contenidos vistos
durante el semestre

150!

Sesin

12

13

14

Temas

Actividades en clase

15. La
msica de
Sudamrica:
Colombia y
Brasil (5, 7,
10 y 11)
16. La
cumbia y su
arraigo en el
gusto
popular
latinoameric
ano (5, 7, 10
y 11)

- Mostrar lo ms relevante
en cuanto a gneros
musicales, msicos e
instrumentos de Colombia y
Brasil
- Mostrar con ejemplos de
audio las diferentes variantes
de la cumbia que se han
dado en Latinoamrica

17. El
lenguaje
musical
escrito: el
tresillo y el
seisillo (6, 9
y 12)

- Ensear las notas con valor

rtmico de tresillo y seisillo
y relacionarlas con el
zapateo en la danza
folclrica mexicana
- Hacer ejercicios de
escritura rtmica y
ejecutarlos con zapateo y
palmas de las manos
- Instrumento #5: Hoja de
cotejo #2 y registro en Video
#2

18. La
msica de
Sudamrica:
la zona
Andina y el
Cono sur (5,
7, 10, 11, 13,
17, 18 y 19)

- Mostrar lo ms relevante
en cuanto a gneros
musicales, msicos e
instrumentos de la zona
Andina y el Cono sur

Productos

- Que el alumno
conozca la diversidad
de gneros musicales
de Colombia y Brasil,
y cmo comparten su
msica con otros
pases de la regin
- Que conozca la
diversidad de
variantes de la
cumbia que se han
dado en los pases
latinoamericanos
- Que reconozca el
intercambio musical
(y cultural) que ha
habido entre
Colombia y Mxico
- Que el alumno
conozca los valores
rtmicos de tresillo y
seisillo y los
relacione con el
zapateo de la danza
folclrica mexicana
- Que logre escribir
motivos rtmicos que
contengan tresillos y
seisillos y que pueda
ejecutarlos con las
palmas de las manos
y con los pies
- Que el alumno
conozca la diversidad
de gneros musicales
de la zona Andina y
el Cono sur y cmo
comparten su msica
con otros pases de la
regin

Actividad de enlace

- Subir a la plataforma tres

instrumentos musicales
autctonos de las regiones
y estilos musicales vistos
en clase

- Traer a la clase una pieza

musical que contenga
elementos rtmicos de
tresillo y seisillo

- Subir a la plataforma
electrnica tres
instrumentos musicales
autctonos de las regiones
y estilos musicales vistos
en clase

151!

Sesin

15

16

17

Temas

19. El
lenguaje
musical
escrito:
ejercicios de
lectura
rtmica e
interpretaci
n con cajn
(6, 9, 12 y
17)
20. Signos
de repeticin
y casillas (6,
9, 12, 17 y
19)
21. El
lenguaje
musical
escrito:
ejercicios de
lectura y
escritura
rtmica e
interpretaci
n con cajn
(6, 9, 12, 17,
19 y 20)
Evaluacin
final

Actividades en clase

Productos

Actividad de enlace

- Realizar ejercicios
prcticos de lectura rtmica
interpretados con cajn
- Crear una composicin
colectiva en el pizarrn
utilizando todos los
elementos rtmicos vistos

- Que el alumno logre

interpretar
rtmicamente una
partitura con el cajn
y pueda seguir su
forma tomando en
cuenta los signos de
repeticin y las
casillas

- Copiar la composicin
colectiva y ejecutarla la
siguiente clase con el
cajn

- Realizar ejercicios
prcticos de lectura rtmica
interpretados con cajn, en
donde se pueda leer una
partitura que tenga todos los
elementos rtmicos vistos en
el curso
- Instrumento #6: Hoja de
cotejo #3 y registro en Video
#3

- Que el alumno
interprete
rtmicamente una
partitura con el cajn

- Estudiar todos los

aspectos referentes a la
msica de frica, Caribe,
Cuba, Mxico y
Latinoamrica, as como la
escritura rtmica
correspondiente al
lenguaje musical escrito y
la interpretacin de una
partitura con cajn

- Realizar una evaluacin

final que abarque lo
referente a la msica,
msicos y organologa de
frica, Caribe, Cuba,
Mxico y Latinoamrica; as
como la escritura rtmica
correspondiente al lenguaje
musical escrito y la
interpretacin de una
partitura con cajn
- Instrumento #7:
Evaluacin final

- Que el alumno
recapitule los
contenidos
desarrollados durante
el curso en un
examen que abarque
tres partes:
1) apreciacin
musical
2) escritura rtmica de
una partitura
3) interpretacin de
una partitura con
cajn

152!

5.2 Segundo semestre

Sesin

Temas

Actividades en clase

Introduccin
1. Revisin:
panorama
general y
divisin de
los gneros y
estilos
musicales
2. Elementos
de la msica:
ritmo, forma,
textura,
timbre,
meloda y
armona
3. Elementos
de la msica:
LA FORMA
(2)

- Criterios de evaluacin
- Revisar el panorama
general de cmo se han
trabajado los gneros
musicales durante el curso
- Leer en equipos el texto
compilatorio Los elementos
de la msica II (Vctor
Romero comp.) y
comentarlo en el grupo

- Plantear los
objetivos esperados,
as como la
transparencia en la
evaluacin
- Que el alumno
contine
reflexionando acerca
del contexto musical
y artstico en el que
se encuentra
- Que reconozca los
diferentes elementos
de la msica

- Subir a la plataforma
electrnica una pieza de
la msica vista el primer
semestre, y comentar los
distintos elementos de la
msica que aparecen en
ella

- Por medio de varios

ejemplos, identificar las
partes que conforman a las
piezas musicales en
diferentes gneros
- Revisar las piezas que
subieron a la plataforma y
analizarlas en el grupo

- Que el alumno
identifique las partes
de una pieza musical

- Subir a la plataforma
una pieza musical de su
eleccin y escribir las
partes que la conforman

- Que el alumno
reafirme la distincin
de las partes de una
pieza musical (su
forma)
- Que el alumno
conozca las races del
blues y los gneros
que surgieron a partir
de ellas o de forma
paralela
- Que conozca la
forma blues

- Subir a la plataforma una

pieza musical de su
eleccin y escribir las
partes que la conforman

La forma
(repaso)
3

4. El blues:
desde las
races hasta
el delta blues
5. La forma
blues (2, 3 y
4)

- Escuchar ejemplos de work

songs, black spirituals,
minstrels y ragtime, y
conocer algunos de sus
personajes principales

Productos

Actividad de enlace

- Ver el documental The

Blues: the soul of a man
de Martin Scorsese y
hacer una resea.

153!

Sesin

Temas

Actividades en clase

El blues: de
1900 a 1940
(4)
La forma
blues
(repaso)
6. Las races
del rock &
roll (4 y 5)

- Escuchar ejemplos de los

estilos de blues desde 1900
hasta 1940: delta, boogie
woogie, Chicago y rhythm &
blues, as como algunos de
sus personajes ms
representativos
- Identificar la forma 12 bar
blues en diferentes ejemplos
- Escuchar ejemplos de las
races del rock & roll: blues,
country, swing y gspel, e
identificar su forma musical

7. El
lenguaje
musical
escrito:
silencio de
semicorchea,
puntillo y
ligadura

- Incorporar los nuevos

conceptos a la escritura e
interpretacin rtmica con
palmas de las manos y cajn

8. Elementos
de la msica:
LA
TEXTURA

- Interpretar su composicin
rtmica con el cajn
- Leer en equipos el texto
compilatorio El elemento
de textura (Vctor Romero
comp.) y comentarlo en el
grupo
- Por medio de ejemplos en
audio y video, conocer e
identificar las texturas
monofnica, polifnica,
homofnica y meloda
acompaada
- Por medio de pequeas
coreografas, interpretar las
diferentes texturas musicales

Productos

- Que el alumno
conozca la evolucin
del blues
- Que reconozca al
blues como una de las
races del rock & roll
as como otros de los
gneros que lo
influyeron
- Que identifique la
forma 12 bar blues
- Que identifique la
forma musical de
otros gneros vistos
- Que el alumno
reafirme la
informacin vista
durante el primer
semestre e incorpore
los nuevos conceptos
rtmicos a la escritura
e interpretacin con
palmas y cajn
- Que el alumno
conozca e identifique
las diferentes texturas
musicales
- Que traduzca las
diferentes texturas
musicales a la danza
por medio de la
creacin y ejecucin
de pequeas
coreografas

Actividad de enlace

- Subir a la plataforma
una cancin de cualquier
estilo de blues en donde
identifique su forma, as
como una breve resea
de la vida y obra de su
compositor
- Ver la pelcula 12
Years a Slave de Steve
McQueen y hacer una
resea

- Crear una composicin

de ocho compases en
donde utilicen todos los
elementos rtmicos vistos
hasta este momento,
tomarle una foto y subirla
a la plataforma
electrnica
- Por equipos, crear
pequeas coreografas en
donde representen, por
medio de la danza, las
diferentes texturas
musicales

154!

Sesin

Temas

La textura
(repaso)
El lenguaje
musical
escrito
(repaso) (7)

Evaluacin
parcial

10

11

9. Elementos
de la msica:
EL TIMBRE
Exposiciones
- instr.
Idifonos
- instr.
Membranfo
nos
Exposiciones
- instr.
Cordfonos
- instr.
Aerfonos
- instr.
Electrfonos

Actividades en clase

- Revisar las composiciones

coreogrficas y comentarlas
- Escuchar diferentes
ejemplos musicales en
donde se identifique su
textura
- Realizar ejercicios de
escritura e interpretacin
rtmica con palmas y cajn
- Instrumento #8: Encuesta
#3 y registro en Videos #4-5
- Realizar una evaluacin
parcial que abarque lo
referente a la msica y
msicos de blues y los
gneros vistos en clase, el
lenguaje musical escrito con
ejercicios de interpretacin
rtmica con palmas y cajn,
e identificacin de la forma
y la textura de diferentes
msicas
- Instrumento #9:
Evaluacin parcial
- Exponer en equipos lo
investigado acerca de los
instrumentos idifonos y
membranfonos
- Yo complementar sus
exposiciones con ejemplos
musicales para que
identifiquen el timbre de
algunos instrumentos
- Continuar con las
exposiciones

Productos

Actividad de enlace

- Que el alumno
reafirme la
informacin
concerniente a la
textura musical y al
lenguaje musical
escrito

- Que el alumno
reafirme todos los
contenidos vistos
durante el semestre

- Que el alumno
conozca las
clasificaciones de los
instrumentos
musicales
- Que aprenda a
diferenciar el timbre
de algunos
instrumentos
musicales
- Que el alumno
conozca las
clasificaciones de los
instrumentos
musicales
- Que aprenda a
diferenciar el timbre
de algunos
instrumentos
musicales

- Los alumnos que no

exponen debern realizar
un mapa mental de los
temas expuestos por sus
compaeros
- Subir a la plataforma una
pieza musical en donde
destaque los instrumentos
expuestos por sus
compaeros
- Los alumnos que no
exponen debern realizar
un mapa mental de los
temas expuestos por sus
compaeros
- Subir a la plataforma una
pieza musical en donde
destaque los instrumentos
expuestos por sus
compaeros

155!

Sesin

12

13

14

Temas

Actividades en clase

10. El
lenguaje
musical
escrito:
altura de las
notas en
clave de C
(do) y de F
(fa),
sostenidos,
bemoles y
becuadro, y
cifrado
americano
(7)
11.
Elementos
de la msica:
LA
MELODA
El lenguaje
musical
escrito
(repaso) (7 y
10)

- Hacer ejercicios de
escritura musical en ambas
claves y poner el cifrado en
cada nota
- Tocar en el piano ejercicios
meldicos en ambas claves
- Crear melodas en el
pentagrama y luego tocarlas
en el piano
- Instrumento #10: Encuesta
#4 y registro en Videos #6 y
7

- Que el alumno
conozca cmo es que
se escriben las
melodas en el
pentagrama
- Que aprenda a
diferenciar la altura
de las notas en
relacin con la clave
- Que aprenda a
relacionar las teclas
del piano con las
notas del pentagrama
- Que aprenda a
relacionar el cifrado
con las notas del
pentagrama

Productos

- Escribir 3 pequeas
melodas en el
pentagrama en clave de
C con su cifrado, para
tocarlas en el piano en
clase

Actividad de enlace

- Escuchar en el piano las

melodas compuestas por los
alumnos
- Hacer ejercicios de
escritura musical en clave de
C con su cifrado
- Escribir el cifrado en las
notas de un pentagrama

- Buscar una partitura de

la pieza que ellos elijan
(de preferencia alguna
muy simple) y llevarla a
la clase

La meloda
(repaso) (11)

- Identificar la meloda de
las partituras que llevaron
los alumnos
- Tocar en el piano un
fragmento meldico de sus
partituras
- Escuchar ejemplos
musicales en donde
identifiquen las melodas

- Que el alumno
reafirme el concepto
de meloda y su
relacin con el
pentagrama y con el
piano
- Que identifique las
notas de un
pentagrama por
medio del cifrado
- Que el alumno
relacione el concepto
de meloda y su
relacin con el
pentagrama y con el
piano
- Que identifique las
melodas en una
pieza musical

- Leer el texto
compilatorio El color en
la msica (Vctor
Romero comp.) y hacer
un reporte de lectura

156!

Sesin

Temas

Actividades en clase

12.
Elementos
de la msica:
LA
ARMONA
(11)

- Leer en equipos el texto

compilatorio El color en la
msica (Vctor Romero
comp.) y comentarlo en el
grupo
- Exponer un panorama
general acerca de la
construccin de las escalas y
los acordes

13.
Ejercicios de
apreciacin
musical

- Escuchar diferentes piezas

musicales y hacer un anlisis
general usando los
conceptos vistos a lo largo
del curso
Instrumento #11: Evaluacin
final con registro en Videos
#10 y 11

15

16

Evaluacin
final

17

Productos

- Que el alumno
conozca el concepto
de color en la msica
- Que conozca un
panorama general
acerca de la
construccin de las
escalas y los acordes
- Que relacione los
colores armnicos
con sensaciones que
ellos generen
(sensacin armnica)
- Que el alumno
aprenda a hacer un
anlisis general de las
piezas musicales que
escuche
- Hacer un anlisis
general de dos piezas
musicales. El alumno
deber demostrar
todos los
conocimientos vistos
a lo largo del curso
de Apreciacin
musical

Actividad de enlace

- Subir a la plataforma
una pieza de su eleccin
y hacer un anlisis de:
forma, instrumentos,
textura, comps, gnero,
poca y sensacin
armnica

157!

CONCLUSIONES

La presente propuesta metodolgica abarca la asignatura llamada Apreciacin musical,

correspondiente al primer ao de la Licenciatura en Danza del CMAEM. El enfoque de sus
contenidos est dirigido tanto a bailarines que no tienen ningn conocimiento musical,
como a los que cuenten con alguno, por mnimo que ste sea.
Para el sustento de esta tesis brind un marco terico que abalara los conceptos
aplicados con los estudiantes, desde varias perspectivas: educativa, histrica, social,
antropolgica, geogrfica, interdisciplinaria y artstica, entre otras. Abord temas que me
ayudaran a facilitar la comprensin del panorama de la apreciacin musical a los chicos
para que los pudieran relacionar con su realidad como bailarines, desde la perspectiva de la
experiencia artstica enfocada a que los conceptos se convirtieran en algo significativo para
ellos.
La propuesta misma parte de mi experiencia como msico y docente, donde observ
las caractersticas de los estudiantes y los procesos por los que pasan para asimilar la
msica que interpretan. Es por ello que enfatizo que los contenidos deben ser ajustables al
entorno pedaggico que se presente, para hacer ms efectiva la aplicacin. Esto depender
de las caractersticas que tengan los alumnos en el futuro y sus intereses.
Este trabajo tiene un espritu de compartir la experiencia educativa que tuve frente a
un grupo de bailarines y la propuesta que hago para mejorar el entorno pedaggico.
Considero que los procesos en clase son dinmicos y continuamente ajustables, por lo que
la propuesta est abierta a que en un futuro el docente a cargo los ajuste segn el grupo de
alumnos.

158!

Una vez terminada la aplicacin metodolgica y de acuerdo con la pregunta de

investigacin que se plante, refleja, a grandes rasgos, que los estudiantes lograron
consolidar conceptos musicales y comenzaron a percibir la msica desde una perspectiva
ms profunda. Las observaciones no pretenden ser conclusivas, ms bien muestran los
resultados de un proceso dinmico y continuamente perfectible.

1. Una vez aplicado el programa, es posible que los alumnos de danza aprecien la
msica desde varias perspectivas y, eventualmente, que amplen su repertorio y gusto
musical. Sin embargo, observ que algunos resultados que se obtuvieron fueron producto
de la proximidad de los contenidos pero, en muchos casos, sin reflexin posterior por parte
de los estudiantes. La percepcin que tuvieron acerca de la msica logr ser ms profunda a
partir del segundo ao de la carrera durante la clase de Msica aplicada a la danza,
debido, probablemente, a que necesitaron ms tiempo para reflexionar acerca de los
conceptos musicales y despus introyectarlos, o les hizo falta llevar estos conocimientos a
su vida cotidiana y al terreno operativo de su actividad dancstica, en su momento.
2. Tomando en cuenta que el tiempo asignado a la materia es dos horas a la semana,
con 17 clases aproximadamente por cada semestre (y adems, la situacin en la que se
encuentran los estudiantes al inicio de la carrera),330 pude observar que la metodologa debe
estar dirigida principalmente a la prctica que a la teora, y que los contenidos deben estar
relacionados con su cotidianidad en la vida diaria y con su actividad dancstica. El que estos
contenidos sean atractivos para ellos hace que busquen puntos en comn con su formacin
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
330

Los casos ms comunes entre los estudiantes son: la mayora de los alumnos trabaja dando clases de bailes
urbanos, como hip hop, salsa o porras, siendo entrenadores en gimnasios, montando coreografas para
fiestas de quince aos; muchos de ellos nunca han tenido un entrenamiento fsico que les exija tanta disciplina
como en la escuela, algunos no tienen hbitos para la lectura y la investigacin, la gran mayora de ellos no
tienen un bagaje musical amplio ni estn interesados por conocer otras manifestaciones musicales, otros
ingresaron a la Licenciatura para comprobar si la danza era realmente su vocacin, entre otros factores.

159!

acadmica y con sus actividades en la vida laboral como bailarines y docentes. En muchos
casos, durante el primer ao, los chicos pudieron encontrar fundamentos y respuestas
acerca de la msica con la que normalmente han trabajado, pero no siempre tuvieron una
reflexin profunda. Es importante recordar que los conceptos musicales expuestos en esta
propuesta, requieren de tiempo suficiente para ser introyectados por los alumnos. Adems,
para muchos de ellos los conceptos musicales son muy complejos y ajenos a su vida diaria,
an siendo bailarines que llevan tiempo trabajando con la msica.
3. Durante el segundo semestre de la aplicacin se abord el tema de los elementos
de la msica. Al llegar al elemento de textura, fue fundamental hablarles acerca de la
historia de la msica, por las razones que expuse en el Captulo IV. Debido a que el tiempo
en clase es limitado y el tema de la historicidad de la msica involucra, en su mayora, un
aspecto muy enciclopdico que no ofrece una actividad prctica para los alumnos lo cual
es uno de los objetivos de mi propuesta, la forma en que se trabaj fue por medio de
actividades de enlace, en donde los alumnos investigaran acerca de las diferentes pocas de
la historia de la msica occidental de tradicin escrita: desde la msica en la prehistoria
hasta llegar a la msica del siglo XXI, pasando por el barroco, el clasicismo, el
romanticismo, etctera, mencionando sus principales compositores y enfatizando los
ballets. Es importante sealar que este ejercicio no rindi los resultados esperados, debido a
las siguientes razones:
a) La actividad de enlace no cont con el tiempo suficiente para la reflexin posterior
en la clase, como retroalimentacin, debido a que los contenidos de la propuesta
metodolgica ya abarcaban gran parte del tiempo asignado.

160!

b) Debido a lo anterior, no se cont con el tiempo necesario para escuchar ejemplos en

audio (o en vivo) de la msica de cada poca, lo cual constituye la esencia del
estudio de la historia de la msica.
c) Para la mayora de los estudiantes, lo relacionado con la msica occidental de
tradicin escrita, no constituye parte de su cotidianidad, lo que caus que no
encontraran puntos en comn con ella y se perdiera el inters (cosa curiosa ya que
todos ellos estn en contacto con el ballet, lo que evidencia una falta de inters por
parte de algunos por conocer y apreciar estas manifestaciones musicales).
d) Su falta de experiencia en la investigacin hizo que la poca informacin que
presentaron en las sesiones fuera vaga y, en ocasiones, imprecisa, debido a que las
fuentes de consulta eran muy bsicas y poco confiables.

Se observ que la parte histrica de la msica requiere de ms tiempo para ser atendida. Es
un aspecto de la apreciacin musical muy importante y no se podra prescindir de l, por lo
que recomiendo que se deberan agregar dos semestres ms al programa de la asignatura
para poder cubrir los temas faltantes, que seran:
a) La historia de la msica occidental de tradicin escrita, haciendo hincapi en los
ballets, aspecto muy importante para los bailarines.
b) La msica de otras partes del mundo: Oriente, India, Medio Oriente, etctera, que
les dara un bagaje cultural ms amplio y la posibilidad de apreciar y reconocer
otras manifestaciones musicales, as como sus instrumentos.331

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
331

Otra salida podra ser que tomaran clases de Historia de la msica junto a los alumnos de la Licenciatura
en Msica de manera adyacente a su programa curricular, pero esto constituira asignar crditos a estas
materias y modificar la ponderacin de stos en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Danza.

161!

Con relacin a esto, Dewey afirm que la enseanza de la historia debe enfocarse en el
estudio del pasado como una forma de comprender el presente, en vez de una mera
transmisin de la herencia cultural de una sociedad.332 Tomando esta idea, mi propuesta va
orientada a que la parte histrica de la msica vaya en funcin de generar en los estudiantes
una reflexin acerca de los contenidos que, eventualmente, se convierta en algo
significativo para ellos y poco a poco la incorporen a su experiencia como artistas o
profesionales en formacin.
4. Los resultados obtenidos de las actividades de enlace, como reportes de lectura,
reseas y ensayos, arrojaron que los alumnos no cuentan con tcnicas de redaccin e
investigacin, aunque sea mnima. En mi opinin, se debera incentivar a los alumnos para
que, desde las clases tericas, desarrollen tcnicas de investigacin y redaccin, ya que
reforzara su formacin profesional, no nada ms desde la perspectiva prctica de su
actividad dancstica sino tambin desde la fundamentacin terica que requieran para el
soporte de su discurso artstico. Por otro lado, fortalecera a los estudiantes que quieran
acceder a becas, posgrados o publicaciones, en el futuro.
Como parte de las reflexiones que observ durante la aplicacin, not dos aspectos
adyacentes que presentar en seguida:
1. La calidad del audio de las piezas musicales que se usan para las coreografas no
es la ptima, debido a que gran parte de la msica es descargada de forma gratuita y sin
el consentimiento del autor desde plataformas de internet que las comprimen demasiado,
lo que hace que tengan muy baja calidad de audio.333 Si tomamos en cuenta que las piezas
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
332

Citado en: Daz, La perspectiva experiencial deweyniana: aprender haciendo y el pensamiento

reflexivo, op. cit., p. 5.
333
Los formatos de compresin del audio (mp3, orbis, flac, etctera) se introdujeron para aligerar el tamao
de los archivos y facilitar su traslado por la red. An los que publicitan como esquemas sin prdida de calidad

162!

musicales sern reproducidas en equipos de audio que amplifican el sonido, para un teatro o
al aire libre, entonces es evidente notar su baja calidad. Russek lo expone se la siguiente
manera: Es difcil creer que la msica comprimida no sufra prdidas severas en el proceso
de compresin. Algunos de los parmetros importantes en la percepcin aural resultan
afectados negativamente: como la riqueza del contenido armnico, la amplitud del rango
dinmico y los planos de profundidad, por lo que debemos destinar el uso de audios
comprimidos solo para el entretenimiento.334
Por otro lado, desde el punto de vista del msico, la inversin de tiempo y dinero
para grabar su obra con calidad de audio ptima, determina en muchos casos su proyeccin
como artista y tambin de su msica. Si sta es usada en una obra dancstica, sera lgico
pensar que se reproduzca con la mejor calidad de audio.
2. No se dan, en muchos casos, los crditos autorales o derechos de autor de la
msica que se utiliza en la danza. Lamentablemente en nuestro pas no existe una
regulacin efectiva que de seguimiento a cmo se utiliza la obra artstica, lo que trae como
consecuencia, por ejemplo, que se use msica u obras intelectuales de manera desmedida
en diferentes proyectos del mbito profesional y no profesional.335 Lo que me parece
importante destacar es que se debera pedir el permiso al autor para utilizar su obra, o en
otros casos, dar los crditos autorales y de interpretacin en programas de mano. ste es un
asunto que para m y tal vez para cualquier msico salta a la vista ya que hay
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
(lossless), todos operan bajo algoritmos para la eliminacin de informacin innecesaria en la percepcin de la
msica reduciendo su tamao hasta en un 90%. Por ejemplo, un minuto de audio estreo a la resolucin
estndar del CD (16 bit 44100 Hz) ocupa 10 Mb, por lo tanto una pieza de tres minutos usar entonces 30 Mb
para su almacenaje, mientras que la misma pieza en un formato de compresin de mp3 utiliza solo 3 Mb.
Entrevista telefnica realizada al maestro Antonio Russek, el 2 de noviembre del 2015.
334
Entrevista telefnica realizada al maestro Russek, el 2 de noviembre del 2015.
335
Aunque existe una instancia de gobierno donde se puede registrar la obra artstica, no existe un control
adecuado que de seguimiento a la msica que se usa en el teatro o en la danza, con la clara excepcin de los
proyectos comerciales masivos o de instituciones serias.

163!

coreografas que utilizan msica muy interesante, pero no se sabe cmo se llama la obra ni
quin es el autor.336 Desde mi perspectiva, con algo de tiempo que invierta el coregrafo en
investigar los datos esenciales de cualquier obra musical que utiliza en una coreografa
(nombre de la pieza, autor, ao, etctera), podra brindar informacin valiosa para el
pblico espectador.
En la clase de Msica aplicada a la danza, que imparto en el segundo ao de la
Licenciatura, promuevo que en los programas de mano que hacen los estudiantes para sus
prcticas escnicas aparezca la informacin bsica de cualquier msica que utilizan,
asimismo que obtengan la msica de forma legal y tambin que la reproduzcan de la mejor
manera posible: usar formatos no comprimidos y con equipo de audio adecuado para cada
locacin.
Mi propuesta es que se debe invertir tiempo para la investigacin, aunque sea
mnima, de la msica que se utiliza para una clase de danza u obra coreogrfica. Asimismo,
se deben destinar recursos econmicos para adquirir la msica de manera legal,337 que
garanticen el uso de la obra y la calidad del audio, teniendo la cortesa de incluir los
crditos autorales y la informacin pertinente en los programas de mano. Me parece que
estas cortesas ayudan a que el dilogo entre la msica y la danza se de con transparencia y
permitan que el discurso escnico tenga mayor fundamento.
Finalmente, quiero enfatizar que el enfoque de la experiencia significativa que
plante en mi propuesta metodolgica, permiti que los estudiantes introyectaran algunos
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
336

Es conocida la ancdota del compositor hngaro Gyrgy Ligeti (1923-2006) que demand al director de
cine estadounidense Stanley Kubrick (1928-1999) por un dlar, al haber utilizado varias de sus composiciones
sin su consentimiento y adems no haber dado los crditos autorales, en la pelcula 2001: a space odyssey, de
1968. El asunto en juego no era el dinero, ms bien no haber tenido la cortesa de solicitar adecuadamente el
permiso al compositor.
337
Hoy en da es cada vez ms barato adquirir msica de manera legar; por ejemplo, comprar una cancin en
cualquier plataforma de internet vale aproximadamente un dlar; adems, no se necesita tener tarjeta bancaria
para ello, basta con comprar tarjetas (o vales) canjeables en cualquier establecimiento comercial.

164!

conceptos musicales y los reflejaran en su interpretacin dancstica. Si bien un ao es muy

poco tiempo para que el estudiante desarrolle musicalidad, s se deja el camino trazado para
que tenga consciencia de este concepto y lo trabaje a lo largo de su vida como bailarn,
coregrafo o docente en la danza. En cuanto a la informacin que debe tener el bailarn
para la fundamentacin de su obra, observ que los alumnos que tuvieron la oportunidad de
bailar en otros estados de la repblica mexicana o en el extranjero, tuvieron ms
herramientas para apoyar su discurso, y sus interpretaciones dancsticas estuvieron mejor
informadas. Destaco que las reflexiones que se dieron en las sesiones con respecto al
conocimiento de nuestra msica y sus races, permiti sembrar en los estudiantes un
espritu de consciencia de lo que es ser Latinoamericano frente a los discursos tradicionales
en las artes. Considero importante que este espritu tambin est abierto a otras
manifestaciones musicales y artsticas que, como mencion, forman parte de nuestra
peculiaridad como fusin multicultural; adems, promueve un pensamiento amplio respecto
al arte en la actualidad.
En lo personal, el proceso de casi tres aos en la Maestra me brind la oportunidad
de adentrarme en el mundo de la danza, conocer sus cdigos, sus carencias y sus virtudes,
para poder aportarle algo, por mnimo que sea. Me emociona reconocer al arte como mi
lenguaje y a la educacin artstica como la oportunidad de compartir mi visin de la vida y
la obra artstica a mis estudiantes. Me considero afortunado por estar aqu y seguir
construyndome da a da.

La vida es clara, undvaga y abierta como un mar

Porfirio Barba Jacob, Cancin de la vida profunda (frag.), 1915.

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YUREN, Mara, La filosofa de la educacin del primer Estado nacional, La filosofa de
la educacin del estado nacional surgido de la Revolucin Mexicana y El
proyecto educativo de la modernizacin, en La filosofa de la educacin en
Mxico. Principios, fines y valores, Mxico, Trillas, 1994, pp. 136-292.

173!

ANEXOS
1. Examen de diagnstico. Se indag en temas relacionados con el arte en general, la
danza, y algunos gneros musicales y su ubicacin geogrfica.
2. Encuesta 1. Se indag acerca de su opinin con respecto a la clase y si le pareca
til lo aprendido en su vida como bailarn.
3. Hoja de cotejo 1. Se asentaron observaciones acerca del tema del lenguaje musical
escrito y su interpretacin con las palmas de las manos. Se grab en video el
ejercicio como evidencia que constate lo asentado en la hoja de cotejo. Liga en
internet para ver el video: http://youtu.be/DNpC6yfqt9Q
4. Encuesta 2. Se indag acerca de su opinin respecto a la labor de investigacin que
debe tener un bailarn con respecto a la msica folclrica de su pas.
5. Hoja de cotejo 2. Se asentaron las observaciones del avance del alumno en el tema
del lenguaje musical escrito utilizando figuras rtmicas de tresillo y seisillo, e
interpretndolas con las palmas de las manos. Se grab en video el ejercicio como
evidencia que constate lo asentado en la hoja de cotejo.
Liga en internet para ver el video: http://youtu.be/zbzpZPtpbD8
6. Hoja de cotejo 3. Se asentaron las observaciones del avance del alumno en el tema
del lenguaje musical escrito utilizando todos los elementos rtmicos vistos durante
el curso, e interpretndolo con el cajn. Se grab en video el ejercicio como
evidencia que constate lo asentado en la hoja de cotejo.
Liga en internet para ver el video: http://youtu.be/smsUl1qoRkc
7. Encuesta 3. Se indag acerca de su opinin acerca de los ejercicios de interpretacin
de los elementos de textura por medio de la danza. Liga en internet para ver los
videos:
1. https://youtu.be/9xqUGzxR9Kc
2. https://youtu.be/nGvMQGn9iqA
8. Encuesta 4. Se indag acerca de su opinin acerca de la interpretacin meldica en
el piano. Liga en internet para ver los videos:
1. https://youtu.be/wK_8ot-d4gg
2. https://youtu.be/F_-yaYxv9Xc

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ANEXOS
1. Examen de diagnstico. Se indag en temas relacionados con el arte en general, la
danza, y algunos gneros musicales y su ubicacin geogrfica.
2. Encuesta 1. Se indag acerca de su opinin con respecto a la clase y si le pareca
til lo aprendido en su vida como bailarn.
3. Hoja de cotejo 1. Se asentaron observaciones acerca del tema del lenguaje musical
escrito y su interpretacin con las palmas de las manos. Se grab en video el
ejercicio como evidencia que constate lo asentado en la hoja de cotejo. Liga en
internet para ver el video: http://youtu.be/DNpC6yfqt9Q
4. Encuesta 2. Se indag acerca de su opinin respecto a la labor de investigacin que
debe tener un bailarn con respecto a la msica folclrica de su pas.
5. Hoja de cotejo 2. Se asentaron las observaciones del avance del alumno en el tema
del lenguaje musical escrito utilizando figuras rtmicas de tresillo y seisillo, e
interpretndolas con las palmas de las manos. Se grab en video el ejercicio como
evidencia que constate lo asentado en la hoja de cotejo.
Liga en internet para ver el video: http://youtu.be/zbzpZPtpbD8
6. Hoja de cotejo 3. Se asentaron las observaciones del avance del alumno en el tema
del lenguaje musical escrito utilizando todos los elementos rtmicos vistos durante
el curso, e interpretndolo con el cajn. Se grab en video el ejercicio como
evidencia que constate lo asentado en la hoja de cotejo.
Liga en internet para ver el video: http://youtu.be/smsUl1qoRkc
7. Encuesta 3. Se indag acerca de su opinin acerca de los ejercicios de interpretacin
de los elementos de textura por medio de la danza. Liga en internet para ver los
videos:
1. https://youtu.be/9xqUGzxR9Kc
2. https://youtu.be/nGvMQGn9iqA
8. Encuesta 4. Se indag acerca de su opinin acerca de la interpretacin meldica en
el piano. Liga en internet para ver los videos:
1. https://youtu.be/wK_8ot-d4gg
2. https://youtu.be/F_-yaYxv9Xc

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