2012 - Quispe - Inteligencia Emocional en Alumnos de Sexto Grado de Una Institución Educativa Policial y Una Estata Del Distrito Callao

FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA DE
POSTGRADO
Programa Acadmico de Maestra para Docentes

de la Regin Callao
Universidad San Ignacio De Loyola
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS DE

SEXTO GRADO DE UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA POLICIAL Y UNA ESTATAL DEL
DISTRITO CALLAO
Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

Mencin en Psicopedagoga de la Infancia
BACHILLER ISABEL QUISPE FUENTES
LIMA PER
2012
II
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS DE SEXTO GRADO

DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA POLICIAL Y UNA ESTATAL
DEL DISTRITO CALLAO
III
JURADO DE TESIS
Presidente : Dr. Anbal Meza Borja

Vocal
: Dr. Jos Muoz Salazar.
Secretario
: Mg. Miguel Rimari Arias
Mg. Leni lvarez Taco

ASESORA
IV
Dedicatoria
Agradezco a Dios por regalarme esta

maestra, a mis hijos por el tiempo que
les rob para lograr este sueo; y a mi
madre por su amor y apoyo incondicional.
ndice de contenido
Pg.
INTRODUCCIN
Problema de investigacin
Planteamiento.
Formulacin.
Justificacin.
Marco referencial
Antecedentes.
Marco terico.
13
Inteligencia.
13
Definiciones de la inteligencia emocional.
18
Dimensiones de la inteligencia Emocional.
20
Inteligencia emocional en la escuela.
26
Objetivos e hiptesis
28
Objetivos.
28
Hiptesis.
28
MTODO
30
Tipo y diseo de investigacin
30
Variables
31
Definicin conceptual.
31
VI
Pg.
Definicin operacional.
31
Participantes
32
Instrumentos de investigacin
34
Procedimientos de recoleccin de datos
36
RESULTADOS
39
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
48
REFERENCIAS
55
ANEXOS
VII
ndice de tablas
Pg.
Tabla 1.
Concepto de inteligencia en el siglo xx
14
Tabla 2.
Concepto de inteligencia de los aos 20 a los 50
16
Tabla 3.
Concepto de inteligencia de los aos 50 a la actualidad
17
Tabla 4.
Definicin
31
operacional de la variable inteligencia
emocional.
Tabla 5.
Participantes de la muestra segn institucin educativa.
33
Tabla 6.
Grado de confiabilidad del test Conociendo mis emociones.
36
Tabla 7.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov.
37
Tabla 8.
Media y desviacin estndar de la muestra total.
39
Tabla 9. Media y desviacin estndar de la institucin educativa
39
policial.
Tabla 10. Media y desviacin estndar de la institucin educativa
39
estatal.
Tabla 11. Coeficiente de inteligencia emocional por institucin
40
Tabla 12. Dimensin interpersonal por institucin educativa
41
VIII
Pg.
.
Tabla 13. Dimensin intrapersonal por institucin educativa
42
Tabla 14. Dimensin adaptabilidad por institucin educativa
43
Tabla 15. Dimensin
44
felicidad - optimismo
por institucin
educativa.
Tabla 16. Dimensin manejo de la emocin por institucin educativa.
45
Tabla 17. Muestra de puntuacin de U de Mann Whitney.
46
IX
ndice de figuras
Pg.
Figura 1. Distribucin de la muestra segn edad de alumnos de sexto grado

de una institucin educativa policial y una estatal del distrito Callao.
33
Figura 2. Distribucin de la muestra segn sexo de alumnos de sexto grado

de una institucin educativa policial y una estatal del distrito callao.
33
Figura 3. Niveles de coeficiente de inteligencia emocional segn tipo de

institucin educativa.
40
.Figura 4. Niveles de la dimensin interpersonal segn el tipo de institucin

Educativa.
41
Figura 5. Niveles de la dimensin intrapersonal segn el tipo de Institucin

educativa.
42
Figura 6. Niveles de la dimensin adaptabilidad segn el tipo de Institucin

educativa.
43
Figura 7. Niveles de la dimensin felicidad - optimismo segn el tipo de

44
.
Figura 8. Niveles de la dimensin manejo de la emocin segn el tipo de
.
45
Resumen
El presente estudio tuvo como propsito comprobar si existen diferencias en los
niveles de inteligencia emocional entre estudiantes de una institucin educativa policial
y una institucin educativa estatal. Los participantes de ambas instituciones fueron 140
alumnos de ambos sexos, que cursaban el sexto grado, con edades entre 10 y 12
aos, constituyendo una muestra no probabilstica de tipo intencionada, para un
estudio descriptivo comparativo. El instrumento aplicado fue el Test Conociendo mis
emociones para nios, adaptado por Ruiz y Benites en el 2004. Los resultados
obtenidos mostraron que s existen diferencias significativas en el coeficiente de la
inteligencia emocional, obteniendo mejores puntuaciones la institucin educativa
policial. Tambin se encontraron diferencias significativas en las dimensiones
intrapersonal, adaptabilidad y manejo de la emocin a favor de la institucin educativa
policial. Mientras que en la dimensin interpersonal y felicidad- optimismo no se
hallaron diferencias significativas entre estos dos grupos de estudiantes.
Palabras claves: inteligencia emocional, interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad,
felicidad - optimismo y manejo de emociones.
Abstract
The purpose of this descriptive-comparative investigation was to prove whether there
are differences in the levels of emotional intelligence among the students of a police
educational institution and a public educational institution. The intentional nonprobabilistic sample was composed of 140 sixth graders, both sexes and aged 10-12
years. The instrument applied was knowing my emotions test for children adapted by
Ruiz and Benites (2004). The results showed that there are significant differences in
the emotional intelligence coefficient, getting better scores the police educational
institution. We also found significant differences in the intrapersonal, adaptability and
general mood dimensions favoring the police educational institution, while there were
no significant differences in the interpersonal and happiness-optimism dimensions
between the two groups of students.
Key word: Emotional intelligence, interpersonal, intrapersonal, adaptability, happinessoptimism and general mood.
XI
Introduccin
La inteligencia emocional en los ltimos aos ha surgido como un concepto muy

relevante debido a su relacin con el bienestar personal y el xito en la vida. Esto ha
captado la atencin de investigadores serios que han dedicado tiempo y esfuerzo en
profundizar sobre esta variable. La presente investigacin pretende sumarse a esos
esfuerzos y para esto toma como unidad de estudio a alumnos de sexto grado, cuyas
edades fluctan entre 10 a 12 aos.
En esta etapa los preadolescentes se encuentran en cambios de orden fsico y
psicolgico. Esto demuestra la necesidad de prestar una atencin especial a los
alumnos de este grado. Indagar cuan preparados emocionalmente se encuentran,
para asumir el reto de ser promovidos al nivel secundario. Asimismo se aprecia que
los estudiantes presentan rasgos de inestabilidad y fragilidad emocional propias de la
edad. Ellos pasan a la secundaria con una mente y un espritu en muchos aspectos
infantil. Es comn observar entre ellos, las dificultades en el manejo de sus relaciones
interpersonales. Manifiestan una disminucin en las agresiones fsicas; pero, un
aumento en las agresiones verbales, siendo los apelativos y apodos un recurso para
hacer rer a costa del otro, llegando muchas veces, a victimizar a sus compaeros.
Este crculo vicioso de provocar y responder, es una situacin que se observa en las
aulas, y en muchos casos; los docentes no les dan la atencin que sta amerita.
Todos los que laboran en las escuelas deben conocer las necesidades de los
estudiantes para poder actuar en favor de ellos. En este sentido, un aspecto
importante que debe ser atendido en las escuelas, es el desarrollo emocional de los
estudiantes, que en la presente investigacin se traduce en el factor de inteligencia
emocional.
Al respecto, la inteligencia emocional debe ser desarrollada primeramente en el
hogar y afianzada
en la escuela, con docentes que promuevan
su desarrollo,
buscando que prime la tolerancia, la reflexin, la buena convivencia, a travs del buen
trato. Sin embargo, las familias as como las escuelas, por muchos factores han
dejado de lado estos aspectos, teniendo como consecuencia alumnos con conductas
impulsivas y poco empticas. Tambin, hay alumnos cuyas familias no han logrado
brindarles a sus hijos una imagen de autoridad, trayendo como consecuencias, que los
alumnos tengan dificultades en aceptar las normas que el aula y el colegio establecen.
Ante las dificultades expuestas surgen diversas escuelas, brindando a los
estudiantes formacin integral, disciplina, progreso, educacin basada en una fe
religiosa, etc. Cada uno de ellos con estilos y perfiles educativos diferenciados, como
los colegios militarizados o policiales, donde es mayor la implementacin de normas y
medidas disciplinarias con respecto a las estatales.
Por lo tanto, es vlido pensar que los aos que pasan por la escuela y las medidas
disciplinarias que imparte cada institucin educativa influyan de alguna o en gran
manera el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes. Los resultados de
esta investigacin nos permitirn conocer las diferencias que existen entre ambas
instituciones. Tanto en el cociente emocional total; as como en cada una de sus
dimensiones. Tambin, los hallazgos permitirn que se desencadenen otras
interrogantes con respecto a esta variable.
Problema de investigacin
Planteamiento.
Los alumnos de sexto grado son pberes con cambios en su desarrollo fsico y
emocional. En primer lugar habra que destacar los cambios hormonales propios de la
pubertad, que suelen tener consecuencias sobre los estados emocionales del
adolescente y repercuten de forma negativa en sus relaciones con quienes le rodean
(Oliva, 2006, p. 212). Sumado a esto, vendrn otros cambios como adaptarse a la
secundaria, donde el ritmo de aprendizaje, los horarios de clases, las nuevas
asignaturas, el uso de vocabularios especficos y el estilo de los docentes, es
totalmente distinto a la primaria.
Al respecto Goleman (2000) ilustra este problema por el cual atraviesan los
estudiantes, que pronto tendrn que afrontar el cambio de nivel educativo:
La transicin a la escuela secundaria o los ltimos grados de la primaria marca el
fin de la infancia, y es, en s misma, un formidable desafo emocional. Dejando de
lado cualquier otro problema, cuando ingresan a esa nueva organizacin escolar
prcticamente todos los estudiantes sufren una merma de la confianza en ellos

mismos, y un salto hacia la conciencia de s; las nociones que tienen de ellos
mismos estn tambaleando y en permanente cambio. Uno de los impactos ms
importantes se da con respecto a la autoestima social, es decir, la confianza que
cada estudiante tiene de hacer nuevas amistades y poder mantenerlas. (p. 259)
Goleman deja ver claramente, que para los estudiantes de los ltimos grados de
primaria, las relaciones con sus pares juega un papel muy importante en sus vidas.
Ante esta postura surge la pregunta: qu pasar con los estudiantes que atraviesan
crisis de amistades, aquellos que no son capaces de enfrentar presiones de grupo y
son gobernados por sus impulsos y terminan siendo vctimas del bullying o agresores
en potencia. ?
Actualmente es comn ver en los diarios cmo el pandillaje se ha incrementado,
sobre todo en el Callao, donde se encuentran zonas rojas consideradas de alto riesgo,
con alto ndice delincuencial. Slo en Lima y Callao hay 24 000 pandilleros. Segn el
Consejo Nacional de Seguridad Ciudadana (CONASEC), estos grupos estn
conformados cada vez ms, por menores de edad, entre ellos nios de hasta 12 aos
de edad, que a pesar de su corta edad ya participan en asaltos y secuestros. (Briceo,
2011).
Ante este problema social, surgen diversas escuelas con distintas propuestas. Hay
instituciones educativas parroquiales, diferenciados, pre universitario, policiales, etc.,
cada uno con su propio perfil de formacin; pero, que finalmente convergen en la meta
de formar futuros ciudadanos exitosos en lo acadmico y personal; sin embargo, los
medios de comunicacin informan lo contrario, mencionando que el ndice
delincuencial con participacin de menores de edad se ha incrementado.
Una parte de estos adolescentes que conforman estas pandillas deben haber
concluido y recibido una formacin en las escuelas y otra parte probablemente haya
desertado del sistema educativo; por lo tanto, se puede concluir que a pesar de los 14
aos que nuestros estudiantes permanecen en las escuelas, no logran un control
emocional adecuado que le permita hacerle frente a las propuestas y conflictos que a
esta edad atraviesan. En conclusin, no se estn cubriendo necesidades emocionales
fundamentales de los estudiantes.

Debido a que las emociones influyen grandemente en la conducta de las personas,
se considera importante conocer cmo se encuentran emocionalmente los
estudiantes. Por este motivo, la presente investigacin centra su inters en conocer si
existe diferencia en la inteligencia emocional de los estudiantes de una institucin
educativa estatal con respecto a una institucin educativa policial.
Con respecto a los colegios de rgimen policial, estos se encuentran liderados por
personal policial capacitados en docencia, cada una de estas instituciones tiene como
director a un Comandante de la Polica Nacional del Per, quien de acorde con su
formacin promueve la disciplina, el respeto, la uniformidad y la educacin ciudadana.
Se observa en estos centros, nfasis en el orden, y creen que los nios deben ser
mantenidos en su lugar. Por otro lado, en los colegios estatales tienen una formacin
ms concertadora y democrtica. En la disciplina, son ms flexibles y se promueve en
las aulas una educacin ms activa.
Para ilustrar lo expuesto, observen el pequeo detalle en sus uniformes, los
estudiantes de instituciones policiales estn sujetos a llevar instintivos como la insignia
del colegio, cristina, redecilla, cintas y caponas, que le indican el grado al que
corresponden, y todo esto como prctica del orden y la disciplina que imparten.
Asimismo, ponen nfasis en generar una educacin ciudadana en sus estudiantes.
Mientras que en las escuelas estatales, teniendo en cuenta la situacin econmica de
los padres, en los ltimos aos, se ha dado tolerancia en el uso de los uniformes
escolares, llegando en la actualidad a no ser obligatorio. Asimismo el corte de cabello
escolar y la puntualidad es algo que se les solicita a los alumnos, ms no se les exige.
Esta, es una pequea muestra de otras diferencias, como: las sanciones, la
puntualidad, civismo, orden inmediata y otros, con respecto al rgimen estatal.
Por consiguiente en el presente estudio, no slo se pretende dar una visin sobre
las emociones, tambin se pretende conocer, si existen o no
diferencias en la
inteligencia emocional de los alumnos de una institucin educativa estatal y una

policial.
Saber
en
cul
de
sus
componentes:
interpersonal,
intrapersonal,
adaptabilidad, felicidad-optimismo o manejo de la emocin se hallan diferencias, y en
cules no, y partir de la informacin que se obtenga se podrn plantear alternativas de

solucin al problema o se formularn otras interrogantes que conlleven a seguir
profundizando el estudio de esta variable.
Formulacin.
Existen diferencias en la inteligencia emocional en los alumnos de sexto grado de
una Institucin Educativa policial y una Institucin Educativa Estatal del distrito Callao?
Justificacin.
El concepto de inteligencia emocional es un concepto nuevo en el campo cientfico.
Gracias a la difusin del libro Inteligencia emocional de Goleman se conoce que el
desarrollo de este factor influye favorablemente en la vida familiar, laboral, acadmica,
etc. de las personas. De ah que la presente investigacin, pretende sumarse a los
esfuerzos realizados en el conocimiento de esta variable. Tomar conciencia de la
importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en los nios, permitir corregir
y tomar medidas preventivas ante la evidente ola de violencia que aqueja al pas y
sobre todo a la regin Callao.
En el aspecto social todos son testigos del incremento de la violencia en las calles,
estos jvenes y nios
pandilleros han pasado por los centros educativos,
seguramente muchos de ellos, trayendo consigo problemas de conducta adquiridos

desde sus hogares y buscando en las escuelas una solucin a sus problemas.
Es penoso escuchar que en los centros educativos la violencia entre escolares se
ha incrementado, por tal razn el ejecutivo promulg la norma que promueve la
convivencia pacfica en los colegios. La ley denominada antibullying, dispone que las
instituciones educativas diagnostiquen prevengan y sancionen todo tipo de
hostigamiento entre escolares (Grados, 2012). Esta violencia trasciende muchas veces
ms all de las escuelas, a la hora de salida se observan alumnos en los parques,
organizando peleas y poniendo en riesgo a la comunidad. Este panorama nos permite
ver lo importante que es, formar en los alumnos, el manejo de sus emociones,
ensearles desde pequeos a pensar antes de actuar.
Los docentes tienen que cubrir estas demandas sociales; pero, cmo ensear lo
que no se conoce?. Desde esta interrogante el presente trabajo de investigacin se
considera importante porque no slo permite conocer la variable, sino tambin
comparar la realidad de nivel de inteligencia emocional de dos instituciones. Si esta
variable ha tomado importancia en los diferentes mbitos de la vida; con ms razn lo
es en el campo educativo. Se debe seguir profundizando su estudio para que todo
docente sea capaz de potencializar la inteligencia emocional de los educandos.
Por
consiguiente,
se
necesita
un
trabajo
multidisciplinario,
cada
uno
comprometido desde su mbito, a tomar medidas y trabajar la parte preventiva. Es

evidente que en el sector educativo recae una gran responsabilidad. Extremera y
Fernndez-Berrocal (2004), ilustran al respecto:
Las escuelas no pueden ser indiferentes ante la necesidad de los estudiantes, es
importante brindarles las herramientas emocionales necesarias para que no se
vean afectados ante los riesgos que se presentan en la adolescencia. Ellos
requieren ser alfabetizados emocionalmente con lecciones y talleres que le
permitan desarrollar sus habilidades para ser capaz de percibir, asimilar y sobre
todo regular sus propias emociones en beneficios de ellos mismos y de los dems
(p. 4).
Si los estudiantes logran controlar estas habilidades emocionales en beneficio
propio podrn evitar y protegerse, si en algn momento de sus vidas, se ven
expuestos a las presiones del grupo, que los incitan a actuar con violencia, fumar o
consumir drogas.
Por otro lado, el sistema educativo tiene como fin formar personas capaces de
lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y
religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad, autoestima y su
integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en
armona con su entorno (Ministerio de Educacin, 2009). Para lograr este fin, las
escuelas deben ser centros donde se promueva la empata, desde inicial hasta
concluir la secundaria. El desarrollo de la misma les permitir mantener buenas
relaciones interpersonales, conviviendo armoniosamente con su entorno.
Desde el punto de vista cientfico, la presente investigacin es importante porque la

variable inteligencia emocional ha sido pocas veces relacionada con el tipo de gestin
educativa, es decir hay ms investigaciones que la relacionan con l ,aspecto
cognitivo, de juste psicolgico o conductas disruptivas. Sumado a esto, probablemente
sea la primera o una de las primeras en trabajar con un colegio policial, que tiene
como caracterstica el hermetismo en brindar informacin; por lo que no se han
encontrado antecedentes con colegios policiales. Por lo tanto, esta investigacin nos
permitir conocer la influencia que puede ejercer el tipo de colegio en la inteligencia
emocional de los estudiantes.
Se considera justificable esta investigacin; primeramente, porque el conocimiento,
la difusin y la prctica de la inteligencia emocional en las escuelas contribuiran a la
buena convivencia y a la prevencin de la violencia entre ciudadanos. Segundo, la
variable inteligencia emocional es comparada tomando en cuenta el tipo de colegio,
dndole a la esta investigacin un nuevo enfoque. Esto permitir abrir las puertas a
otras investigaciones, que puedan demostrar, no slo, si existen diferencias entre dos
instituciones con perfiles distintos, sino tambin saber las causas que influyen en
estas diferencias. Finalmente,
a partir de esta investigacin, se busca
tomar
conciencia de la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en los

educandos, promover la toma de decisiones en los colegios, y a travs de un trabajo
multidisciplinario, se incluya en la programacin curricular el desarrollo de talleres,
donde se les brinde a los alumnos estrategias, que le permitan establecer buenas
relaciones interpersonales y puedan vivir en armona con su entorno social.
Marco referencial
Antecedentes.
A continuacin se presentan estudios nacionales e internacionales realizados sobre la
inteligencia emocional:
A nivel internacional, Fernndez- Berrocal, Extremera y Ramos (2003), realizaron
una investigacin con el propsito de examinar la relacin de la inteligencia emocional
con los sntomas de la depresin endgena versus la depresin por desesperanza.
Los participantes en el estudio fueron 250 estudiantes (120 hombres y 130 mujeres; de
edades comprendidas entre los 14 y 19 aos). Los estudiantes pertenecientes a un

instituto de la capital de Mlaga que participaron de forma voluntaria en el estudio. Se
emple el Cuestionario de inteligencia emocional intrapersonal que es una medida de
inteligencia emocional percibida, en su versin extensa de 48 tems, y el autoinforme:
Beck Depression Inventory (BDI) que evala los sntomas de depresin y consta de 21
tems, con el cual se midieron la depresin endgena y la depresin por
desesperanza (p. 252). Finalmente, los resultados mostraron que la correlacin entre
regulacin emocional y la depresin endgena fue estadsticamente significativa, pero
menor que la correlacin entre la regulacin emocional y depresin por desesperanza,
tambin significativa (p. 252).
Luego Garaigordobil Y Garca (2006) realizaron una investigacin que tuvo 3
objetivos: explorar la existencia de diferencias de gnero en la empata, analizar las
relaciones entre empata y la conducta social, el autoconcepto, la estabilidad
emocional, las estrategias de interaccin social, la capacidad de analizar emociones,
la inteligencia y la creatividad; as como identificar variables predictoras de empata.
Para esta investigacin participaron 74 nios y 65 nias entre 10 a 12 aos, de dos
centros escolares de la ciudad de San Sebastian Espaa. La medicin de la variable
se realiz con el cuestionario de evaluacin de la empata de Merhabian y Epstein
(1972) CE. Los resultados comprobaron que hay diferencias de gnero en empata
con puntuaciones significativamente superiores en las mujeres, se encontr relacin
entre la empata y conductas sociales positivas (prosociales, asertivas, consideracin
autocontrol, liderazgo); as como pocas conductas sociales negativas ( pasivas,
agresivas, antisociales, retraimiento). En cuanto a los varones con alta empata
disponen de muchas estrategias de interaccin asertivas, fueron nominados como
compaeros prosociales, tenan alto autoconcepto, alta capacidad para analizar
emociones negativas, alta estabilidad emocional, as como muchas conductas y
rasgos de personalidad creadora. La regresin mltiple identific como variables
predictoras: alto nivel de conducta prosocial, bajo nivel de conducta agresiva y alto
autoconcepto.
Despus, Celedn y Sleme (2009) realizaron una investigacin cuyo propsito era
conocer los efectos del maltrato infantil y su relacin con la inteligencia emocional y el
desarrollo del juicio moral en nios. La muestra no aleatoria estuvo conformada por 18
participantes: 12 nias y 6 nios, cuyas edades comprendida entre los 6 y 14 aos

reportados con maltrato infantil que se encontraban bajo medida de proteccin en
Crdoba, Colombia. La inteligencia emocional se evalu con cuestionarios separados
de autocontrol emocional, autoconciencia emocional, automotivacin, empata y
habilidades sociales (Goleman, 1997 y Shapiro, 1997), y el desarrollo moral se evalu
con los dilemas morales planteados por la teora de Kohlberg (1992) (p. 27). La
presente investigacin hall que los resultados coinciden, al igual que la base terica
revisada, en que los nios vctimas de maltrato presentan un manejo inadecuado de la
inteligencia emocional intrapersonal e interpersonal y dficit en el desarrollo moral en
los dos niveles (pre-convencional y convencional) (p. 23).
Tambin, Garaigordobil y Oederra (2010) realizaron un estudio, cuyo objetivo fue
analizar las relaciones existentes entre ser vctima de acoso escolar o ser agresor, con
parmetros asociados a la inteligencia emocional. La muestra estuvo constituida por
248 alumnos de 12 a 16 aos de centros educativos en Espaa. Para medir la
variable se utilizaron 3 instrumentos de evaluacin: El Inventario de Pensamiento
Constructivo (Epstein, 2001), la lista de chequeo Mi Vida en la Escuela (Arora, 1987) y
el Cuestionario de Conductas Antisociales- Delictivas de Seisdedos (p. 247). Los
resultados obtenidos confirmaron lo siguiente: los adolescentes que haban sufrido
muchas conductas de intimidacin o bullying, tuvieron bajo nivel de inteligencia
emocional, baja emotividad, baja autoestima, baja tolerancia a la frustracin, baja
eficacia y poca actividad. Los adolescentes que tenan un alto nivel de conductas
antisociales-delictivas, mostraban bajo nivel de inteligencia emocional, de eficacia, de
actividad de responsabilidad y de tolerancia (p. 243).
Por su parte, Sainz et al. (2011) desarrollaron un estudio cuyo propsito fue
analizar las diferencias en las competencias socio-emocionales y la creatividad. La
muestra estuvo compuesta por 679 alumnos con edades comprendidas entre los 12 y
18 aos que cursaban sus estudios de educacin secundaria en distintos centros de la
comunidad de Valencia (Espaa). La competencia socio-emocional total fue evaluada
mediante el Inventario de Cociente Emocional Bar On, la capacidad cognitiva mediante
el Test de Aptitudes Diferenciales y la creatividad fue evaluada con el Test de
Pensamiento Creativo de Torrance. Los resultados indicaron la existencia de
diferencias estadsticamente significativas en la autopercepcin de la competencia
10
emocional total y en dimensin elaboracin de la creatividad segn el nivel intelectual

de los participantes. Finalmente no se encontr relacin entre competencia socioemocional y creatividad.
ltimamente Ambrona, Lpez-Prez y Mrquez-Gonzales (2012) realizaron una
investigacin cuyo objetivo fue contrastar la eficacia de una intervencin breve para
incrementar la capacidad de reconocer y comprender emociones simples y complejas
en 60 nios/as de primer grado de primaria, de dos colegios de Madrid. Para la
evaluacin de las variables se disearon tres instrumentos especficos: prueba de
reconocimiento emocional, prueba de comprensin emocional simple, prueba de
comprensin emocional mixta, todas las pruebas fueron validadas previamente en un
estudio piloto. La evaluacin previa a la aplicacin del programa, revel que estos dos
grupos no diferan entre s. Despus de aplicar el programa los resultados indicaron
que los nios del grupo experimental puntuaron significativamente ms alto en las
competencias evaluadas (reconocer y comprender emociones simples y complejas) .
Un ao despus de la intervencin se realiz un seguimiento y se encontr que todos
los nios (grupo experimental y control) mostraron un incremento de sus
competencias, sin embargo, los nios del grupo experimental seguan presentando
puntuaciones superiores a las del grupo de control.
En cuanto a los estudios nacionales, el trabajo de investigacin de Puga (2008),
realiz un estudio que busca comprender las caractersticas de las relaciones
interpersonales y establecer las diferencias interpersonales en nios de educacin
inicial de 5 aos de colegios de Lima metropolitana. La muestra estuvo conformada
por dos grupos: 25 nios de 5 aos que haban recibido maltratos fsicos y
emocionales como parte de la disciplina cotidiana del hogar y 8 nios de 5 aos que
no haban recibido castigos fsicos ni emocionales como parte de la disciplina cotidiana
del hogar. El instrumento utilizado fue el Psicodiagnstico de Rorschach, mediante del
sistema comprehensivo de Exner, los cdigos agresivos de Gacomo y Meloy y la
Escala de Mutualidad de Autonoma (p. 4). Los hallazgos han podido comprobar que
los nios que recibieron castigos fsicos y emocionales tienden a ser menos eficaces y
a desarrollar patrones poco adaptativos de conducta interpersonal, en comparacin
con los nios que no recibieron castigos fsicos como parte de la disciplina cotidiana
del hogar.
11
Matalinares et al. (2005), realizaron un estudio cuyo propsito principal fue

establecer si exista o no relacin entre la inteligencia emocional y el autoconcepto, en
203 colegiales de ambos sexos del quinto de secundaria de Lima Metropolitana. El
instrumento utilizado fue el Inventario de Inteligencia Emocional propuesto por Ice Bar
On y el autoconcepto fue evaluado por el cuestionario de Autoconcepto AF5. Los
resultados indicaron que existe asociacin estadstica entre la inteligencia emocional y
el autoconcepto. Tambin se ha encontrado relacin directa entre la inteligencia
emocional y los componentes social y emocional de la prueba de autoconcepto. Se
hall una relacin positiva entre el autoconcepto y los componentes: comprensin
emocional de s y el cociente emocional de la prueba. Por otro lado, en el componente
acadmico y el componente emocional de la prueba de autoconcepto, se encontraron
diferencias al comparar varones con mujeres y en el cociente emocional interpersonal
las mujeres obtuvieron mejores resultados que los varones.
Mientras Sotil et al. (2005) realizaron una investigacin cuyo objetivo fue conocer
los efectos de un programa para desarrollar la inteligencia emocional en 80 alumnos
de sexto grado de educacin primaria de colegios estatales y particulares de la ciudad
de Lima. Se utiliz el inventario de Inteligencia Emocional de Bar On ICE:NA. Los
hallazgos indican que el programa fue eficiente para incrementar la inteligencia
emocional en los alumnos que participaron en el grupo experimental, sin embargo no
se apreciaron estadsticas significativas en las comparaciones por el tipo de gestin
del colegio de procedencia y el sexo de los alumnos.
Palacios (2010) realiz un estudio con el propsito de demostrar la relacin
existente entre la inteligencia emocional y el logro acadmico en los alumnos del
quinto grado de educacin secundaria de una institucin educativa del distrito del
Callao. El estudio se realiz en una muestra de 82 estudiantes de ambos sexos. Se
aplic el inventario de Coeficiente Emocional de Bar On. Los resultados indican que
existe una relacin significativa entre inteligencia emocional y logro acadmico; As
mismo los niveles de inteligencia emocional sealan que el 69.5% presentan una
capacidad emocional buena y un 24.4% por mejorar. Adems, en relacin al logro
acadmico, se hall que un 37.8% presentan un nivel muy bajo.
12
En tanto Castellano (2010) realiz un estudio con la finalidad de determinar la

relacin entre la inteligencia emocional y comprensin lectora en 155 alumnos de
sexto grado de primaria de instituciones educativas de la red N 4 del distrito del
Callao. Los instrumentos utilizados fueron el Inventario de Inteligencia Emocional de
BarOn Ice: NA y la prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica
Progresiva (CLP 6-Forma A), instrumentos que cuentan con validez y confiabilidad en
el Per. Se han encontrado los siguientes hallazgos: existe relacin dbil entre la
inteligencia emocional y la comprensin lectora, siendo los componentes intrapersonal
e interpersonal, donde no se encontraron ninguna relacin. Sin embargo, s existe
relacin significativa entre la adaptabilidad y manejo del estrs
emocional con la
comprensin lectora.
Tambin, Rosas (2010) estudio las posibles diferencias en los niveles
de
inteligencia emocional entre 160 estudiantes de colegios mixtos y diferenciados (slo

para varones o slo para damas) Callao. El instrumento aplicado fue el inventario de
inteligencia emocional de Bar On para nios y adolescentes. Los resultados obtenidos
mostraron que s existen diferencias significativas en los niveles de desarrollo de
inteligencia emocional entre estos dos grupos de estudiantes, encontrndose los
niveles ms altos en los estudiantes de colegios mixtos. Esto comprueba que el
sistema de educacin mixto o coeducacin, aporta ciertas condiciones y posibilidades
que favorecen un mayor desarrollo emocional de los alumnos que participan en l.
Adems Toro (2010) realiz una investigacin cuyo propsito era conocer los
niveles de inteligencia emocional de los docentes de inicial, primaria y secundaria. La
muestra estuvo conformada por 534 docentes de ambos sexos, del departamento de
Lambayeque, Per cuyas edades fluctuaban entre los 24 y 49 aos. Se utiliz como
instrumento de medicin el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar On. Los
resultados indican que los docentes poseen niveles promedios y altos de cociente
emocional
total.
Respecto
los
componentes:
intrapersonal,
interpersonal,
adaptabilidad, manejo del estrs y estado de nimo general, se obtuvieron puntajes

que van desde el promedio a altos niveles; exceptuando a los profesores de
secundaria que en el componente interpersonal obtuvieron puntajes que van desde el
promedio hasta bajos niveles. En los subcomponentes los docentes de inicial
obtuvieron: en independencia niveles del promedio a bajos y altos en empata. En los
13
docentes de primaria la empata tuvo un nivel promedio. Finalmente los docentes de

secundaria obtuvieron niveles promedios en empata, responsabilidad social y
felicidad.
Despus Casas (2011) investig sobre la relacin entre la inteligencia emocional y
las habilidades cognitivas e instrumentales en 80 estudiantes del segundo y tercer
grado de primaria (entre 7 y 12 aos de edad) del Callao. La inteligencia emocional se
evalo con el inventario de inteligencia emocional de Bar On ICE-NA para nios y
adolescentes
las
habilidades
cognitivas
instrumentales
con
batera
psicopedaggica EVALUA 2 y 3. Los resultados indican que no existen relaciones

significativas entre el coeficiente emocional y las habilidades cognitivas e
instrumentales, sin embargo, si se encontr una relacin significativa entre el
componente manejo de estrs de la inteligencia emocional y las habilidades de
memoria y
atencin, y organizacin perceptiva; el componente intrapersonal se
relaciona significativamente con la flexibilidad componente estado de nimo con

memoria y atencin.
Marco terico.
El propsito principal del presente estudio es conocer las caractersticas de la
inteligencia emocional en un grupo de escolares, por lo que en primer lugar se debe
partir por conocer los conceptos ms importantes que se relacionan con la variable.
Inteligencia.
Inicialmente se definir lo que es inteligencia, luego emocin, hasta llegar al concepto
de inteligencia emocional.
Al hablar de inteligencia, se ver cmo este concepto ha ido cambiando a travs
del tiempo. Los primeros conceptos de inteligencia fueron dados slo en consideracin
al coeficiente intelectual de las personas preocupados en cuantificarla a travs de la
psicometra, es as que Siegler y Dean (1989) (citado en Molero, Saiz y Esteban,
1998), manifiestan que:
Los enfoques psicomtricos de la inteligencia se caracterizan por su nfasis en
14
cuantificar y ordenar las habilidades intelectuales de las personas, en la confianza

en los test generales de inteligencia como base para sus datos y en el uso del
anlisis factorial para analizarlos. Desde esta perspectiva los seres humanos
estamos dotados de un conjunto de factores o rasgos, de los que cada individuo
dispone de manera diferente. Estas diferencias individuales en los factores hace
referencia a las diferencias en el rendimiento intelectual (p. 13).
Posteriormente, a principios del siglo xx, Galton fue uno de los pioneros en
investigar que las personas se diferenciaban en la finura de la percepcin sensorial y
que de esto dependa la capacidad mental del individuo. A Galton (1822-1911) le
interesaba todos los factores que hacan diferentes a las personas, es por ello que
estaba convencido que esta variacin se daba por las caractersticas: morales,
intelectuales y caracteriales, segn Galton estas no eran, sino ms bien innatas y que
derivaban de la herencia. Aos ms tarde Binet (1904) elabora por primera vez, la
escala de inteligencia para nios, con la finalidad de localizar a los deficientes
mentales para que pudieran recibir instruccin especial. (Citado en Molero, Saiz y
Esteban, 1998), ver tabla 1.
Tabla 1.
Concepto de inteligencia.
Principios del siglo XX
Galton (1822 1911)
Estudio sistemtico de las diferencias individuales en la capacidad mental
nfasis en la influencia de la herencia en las diferencias individuales
Catell (1890)
Inventa las pruebas mentales.
Binet (1817 1911)
En el ao 1905 elabora la primera escala de inteligencia para nios, a cargo del
Minsterio Francs de Instruccin Pblica.
En el ao 1916 se modifica la escala de 1905. En la nueva versin del test de
Stanford Binet.
Aparece por primera vez el concepto de Cociente Intelectual definido como la
razn entre la edad mental y la edad cronolgica.
Su trabajo da comienzo a la polmica de si el rendimiento inteligencia depende de
un nico factor general o de muchos factores especficos.
Primera guerra mundial (1918)
Aparecen las pruebas de inteligencia aplicadas en grupo (ARMY ALPHA y ARMY
BETA)
Tabla adaptada de (Molero, Saiz y Esteban, 1998).
15
En la tabla 2 se observa que fines de los aos 20 Terman y Sperman siguen

viendo a la inteligencia como un factor general y hereditario sosteniendo que los nios
con coeficiente intelectual alto tenan ms xito en la sociedad que los de coeficiente
bajo. Por los aos 30 comienza el auge del conductismo, concibiendo a la inteligencia
como una simple asociacin entre estmulo y respuesta, (Citado en Molero, Saiz y
Esteban, 1998).
Thorndike introduce al concepto inteligencia un componente social. Desde una
perspectiva puramente terica concibi a la inteligencia como capacidades que
interactuaban entre s, sin perder su independencia. Describi tres tipos de
inteligencia: social (que tiene que ver con la propia persona), concreta (que tiene que
ver con las cosas) y abstracta (referente a los smbolos verbales y matemticos)
(Dueas, 2002, p. 79).
Thusrtone sostuvo que la inteligencia no poda considerarse como un rasgo
unitario y propuso, tambin, una teora multidimensional o multifactorial. Supuso que la
inteligencia posea una cierta organizacin sistemtica cuya estructura poda inferirse
a partir de anlisis estadsticos adecuados (Dueas, 2002, p. 79).
La psicologa contribuy a ampliar la perspectiva del concepto de inteligencia y es
as como la Gestalt aparece en Alemania en los aos 1920 y 1930, fundada por Max
Wertheimer, Kurt Koffka, Wolfgang Kohler. Esta escuela postula a que la percepcin
es ms que la suma de sensaciones producidas por los estmulos, sino ms bien que
la organizacin de estos, influyen grandemente en la percepcin. La Gestalt introduce
luego
el discernimiento, pensamiento productivo dentro del concepto inteligencia
(citado en Molero, Saiz y Esteban, 1998

La Gestalt realiz una revolucin en psicologa al plantear:
Que la actividad mental no es una copia idntica del mundo percibido.
Contrariamente define la percepcin como un proceso de extraccin y seleccin
de informacin relevante encargado de generar un estado de claridad y lucidez
consciente que permita el desempeo dentro del mayor grado de racionalidad y
coherencia posibles con el mundo circundante (Oviedo, 2004, p. 90).
16
Tabla 2.
Concepto de inteligencia.
De los aos 20 a los 50
Terman (1916) Y Spearman (1927)
Defienden la existencia de un nico factor estructural, denominado factor general, que
penetra en la ejecucin de todos los test y tareas utilizados para valorar la conducta
inteligente.
Thorndike (1920)
Publica la La inteligencia y sus usos introduciendo el componente social en la
definicin de inteligencia.
Watson (1930), Thorndike (1931) Y Guthrie (1935)
Auge del conductismo. La inteligencia es conceptualizada como meras asociaciones
entre estmulos y respuestas.
Wechsler (1939)
Disea la escala Wechsler Belleune, la primera que evala los procesos intelectuales
de los adolescentes y adultos.
En el ao 1949 disea La escala de inteligencia Wechsler para nios
Thurstone (1938), Thomson (1939) Y Guilford (1967).
Defienden que la inteligencia puede concebirse como un gran nmero de vnculos
estructurales independientes.
Wertheimer (1880 1943), Kohler (1887 1967) Y Koffka (1887 1941).
Teoras de la Gestalt introducen el concepto de discernimiento pensamiento
productivo- dentro del concepto inteligencia.
Tabla adaptada de (Molero, Saiz y Esteban, 1998).
En la tabla 3 se observan acontecimientos que surgieron a partir de los aos 50

hasta la actualidad. La segunda guerra mundial, donde se da el debilitamiento del
conductismo, y las palabras tales como: estmulo, respuesta y refuerzo van perdiendo
la relevancia que tenan, trayendo consigo el surgimiento de los procesos cognitivos.
La psicologa cognitiva entra en apogeo, aqu surgen grandes investigadores como
Piaget, con su teora del desarrollo cognitivo y sus aportes en el campo de la
psicologa gentica, (Citado en Molero, Saiz y Esteban, 1998).
Despus, unos aos ms adelante, Gadner insiste en la pluralidad de la
inteligencia, y que existen muchas capacidades humanas que pueden ser
consideradas como inteligencia; porque, son tan fundamentales como las que
tradicionalmente detecta el test de coeficiente intelectual. Se plante la existencia de
siete inteligencias mltiples bsicas, que son: inteligencia lingstica, inteligencia
lgico-matemtica, inteligencia espacial, inteligencia cintico corporal, inteligencia
musical, inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal. Las dos ltimas
corresponden a la inteligencia personal, la primera abarca el conocimiento de uno
17
mismo y la segunda entender a los dems. En las dos ltimas dimensiones se sita la
inteligencia Emocional. La inteligencia interpersonal que es la capacidad de percibir y
distinguir los estados anmicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de
otras personas, puede incluir la sensibilidad hacia las expresiones faciales, gestos y
voces; la capacidad de distinguir entre numerosos tipos de seales interpersonales. La
inteligencia intrapersonal es el autoconocimiento y la capacidad para actuar segn ese
conocimiento, esta inteligencia incluye una imagen precisa de uno mismo (los puntos
fuertes y las limitaciones), la conciencia de los estados de nimo, intenciones,
motivaciones, temperamentos y deseos interiores, y la capacidad de autodisciplina y
auto comprensin, (Citado en Armstrong, 2006).
El constructo contina su evolucin y Salovey y Mayer en 1990 acua el trmino
inteligencia emocional, para ms adelante ser difundido este trmino por Goleman.
Tabla 3.
Concepto de inteligencia
De los aos 50 a la actualidad
Segunda guerra mundial
Los procesos cognitivos comienzan a recibir cada vez ms atencin. Afianzamiento de la
psicologa cognitiva.
Los psiclogos tratan la cognicin desde muy diversas perspectivas, entre las que se
cuentan versiones renovadas de Hull que forman el llamado conductismo informal o
liberal, as como varias teoras sin relacin entre si propuestas por psiclogos
estadounidense y europeos.
Piaget (1896 1980)
Estructuralismo. Busca una ruptura con el pasado y aspira al desarrollo de un paradigma
que une a todas las ciencias sociales.
Turing (1950)
Publica en Mind un trabajo titulado Computing, Machitery and Intelligence que defina el
campo de la inteligencia artificial y establece el paradigma de la ciencia cognitiva. Los
psiclogos deben comenzar a trabajar la estructura del cerebro humano y la del
computador.
Hebb (1960), Holt (1964), Breger Y McGaugh (1965)
Los intentos de convertir la psicologa en una rama de la ciencia de los computadores ha
fracasado, pero han desembocado en una renacer de la psicologa cognitiva.
Mayer (1977), Sternberg (1979)
nfasis en las operaciones cognitivas smbolos y manipulacin de smbolo que
forman parte de la inteligencia.
Gadner (1983, 1993)
Insiste en la pluralidad del intelecto. Existen muchas capacidades humanas que pueda
ser considerada como inteligencia.
Mayer y Salovey (1990)
Acuan el concepto de Inteligencia Emocional.
Goleman (1996) Aparece el concepto de Cociente Emocional (EQ).
Tabla adaptada de( Molero , Saiz y Esteban, 1998)
18
Despus de ver sistemticamente la evolucin del trmino inteligencia, se definir

primero el concepto emocin para ilustrar mejor la formacin del constructo
inteligencia emocional, seguidamente se definir el concepto de inteligencia emocional
desde la teora de diferentes investigadores.
Definiciones de la inteligencia emocional.
Para Golemn (2000), todas las emociones son impulsos para actuar, planes
instantneos para enfrentarnos a la vida que la evolucin nos ha inculcado. La raz de
la palabra emocin es motere, el verbo latino mover, adems del prefijo e, que
implica alejarse, lo que sugiere que en toda emocin hay implcita una tendencia a
actuar. (p. 21).
Tambin la Oxford English Dictionary, define la emocin como cualquier agitacin
y trastorno de la mente, el sentimiento, la pasin; cualquier estado mental vehemente
o excitado (citado en Goleman, 2000, p. 271).
Por otro lado Corts, Barragn y Vsquez (2002) la definen como: fenmenos
multidimensionales. Por ser estados afectivos subjetivos, con reacciones fisiolgicas
que preparan al cuerpo para la accin adaptativa, cuando sentimos una emocin
nuestro cuerpo entra en estado de activacin, ya que responde de acuerdo a un
estmulo y a la intensidad de sta (p. 53).
En tanto Segura y Arcas, (2003) brevemente la definen as: Las emociones son
impulsos que comportan reacciones automticas y constituyen un conjunto innato de
sistemas de adaptacin al medio (p. 12).
Simultneamente Bisquerra (2003), agregando a lo anterior, manifiesta que: una
emocin es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitacin o
perturbacin que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan
como respuesta a un acontecimiento externo o interno (p.12).
Como se puede observar en los conceptos anteriores, todos los autores coinciden
que la emocin es un impulso, un movimiento o una tendencia actuar, por lo que se
puede inferir que la inteligencia emocional es usar y controlar las emociones
19
inteligentemente en beneficio propio y de los dems.

Despus de conocer los conceptos del trmino emocin, se definir el concepto de
la inteligencia emocional, a travs del planteamiento de conceptos basados en
enfoques de diversos y reconocidos investigadores.
El trmino de inteligencia emocional es acuado y conceptualizado por Salovey y
Mayer en 1990, sin embargo este concepto es ampliado por los mismos autores en el
ao 1997. Seguidamente, diversos y reconocidos investigadores conceptualizaron este
constructo basados en sus investigaciones, por lo que a continuacin se ilustran los
diferentes enfoques que se le da al concepto inteligencia emocional:
Para Bar-On (1997) la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades
emocionales, relacionadas con uno mismo y con otras personas, a las que conocemos
como interpersonales, estas influyen en nuestra habilidad general para afrontar las
demandas y presiones del medio ambiente, (citado en Ugarriza y Pajares, 2004, p. 4).
En el caso de Shapiro (1997), plantea que la inteligencia emocional se relaciona
con todos los atributos emocionales que se necesitan para lograr el xito entre las
cuales considera: la empata, la expresin y la comprensin de los sentimientos, el
control del genio, la independencia, la capacidad de adaptacin, la simpata, la
capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, la
cordialidad, la amabilidad y el respeto. Tambin sostiene que para una favorecer el
desarrollo de la inteligencia emocional es importante sobreponerse a la cultura de la
indulgencia en los hogares y en la escuela. Asimismo agrega que es imposible que un
padre apunte a desarrollar la inteligencia emocional de su hijo si no muestra una
forma coherente y afectiva de disciplinarlo.
En tanto Cooper y Sawaf (1997), definen la inteligencia emocional como: un
conjunto de aptitudes que nos permiten captar, entender y aplicar eficazmente la
fuerza y la perspicacia de las emociones para que sean fuente de energa humana,
informacin, relaciones e influencias. (Citado en Dueas, 2002, p. 83)
Luego Salovey y Mayer acuan y definen el trmino inteligencia emocional en
1990, para reformularlo posteriormente en 1997. Las definiciones que aportaron fueron
20
las siguientes:
La inteligencia emocional es la capacidad para supervisar los sentimientos y las
emociones de uno mismo y de los dems, de discriminar entre ellos y de usar esta
informacin para la orientacin de la accin y el pensamiento propio. Los mismos
autores reformularon posteriormente esta definicin, pues reconocieron que
resultaba insuficiente en algunas situaciones, ya que incida solamente en la
regulacin de las emociones, omitiendo la relacin entre los sentimientos y el
pensamiento. Para soslayar las carencias encontradas propusieron la siguiente
definicin: la inteligencia emocional relaciona la habilidad para percibir con
precisin, valorar y expresar emociones, relaciona tambin la habilidad para
acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan el pensamiento, tambin la
habilidad para entender emocin y conocimiento emocional y la habilidad para
regular emociones que promuevan el crecimiento emocional e intelectual,
(citado en Dueas, 2002, p. 82).
Para Goleman (2000), la inteligencia emocional son aquellas habilidades, tales
como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso
y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar los trastornos que disminuyan la
capacidad de pensar, mostrar empata y abrigar esperanzas (p. 46).
Dimensiones de la inteligencia emocional.
La inteligencia emocional ha sido estudiada por diversos investigadores que han
dimensionado esta variable a travs de diversos enfoques que a continuacin se
presentarn por considerase las ms importantes para la presente investigacin.
Para Bar-On (1997) la variable inteligencia emocional comprende cinco principales
componentes que son:
El componente intrapersonal, evala el s mismo, el yo interior. Comprende los
siguientes subcomponentes: comprensin emocional de s mismo (CM), que es la
habilidad para darse cuenta de los propios sentimientos y emociones; diferenciarlos
y saber las razones de los mismos; asertividad (AS), que es la habilidad para expresar
sentimientos a los dems defendiendo un punto de vista y los derechos con los que se
21
cuenta, de una manera adecuada sin lastimar a los dems; autoconcepto , que es la
habilidad para comprender, aceptar y respetarse a s mismo, siendo conscientes de
los defectos y virtudes que se posee, como tambin las limitaciones y posibilidades;
autorrealizacin, que es la habilidad
para realizar lo que se puede , se quiere y se
disfruta hacer; e independencia, es la habilidad de dirigirse uno mismo, sentir

seguridad de lo que se piensa y de cmo se acta,
actuar con independencia
emocional, hasta el punto de ser capaces de tomar decisiones propias, (citado en

Ugarriza y Pajares, 2004).
El componente interpersonal, abarca las habilidades y el desempeo interpersonal.
Comprende los siguientes subcomponentes: empata, que es la habilidad para darse
cuenta, comprender y tener consideracin a los sentimientos de los dems; las
relaciones interpersonales, que es la habilidad para establecer y mantener buenas
relaciones mutuas que se caractericen por una cercana emocional e intimidad; y la
responsabilidad social, que es la habilidad para reconocerse a s mismo como una
persona que coopera, aporta y que es un miembro constructivo del grupo social,
(citado en Ugarriza y Pajares, 2004).
El componente adaptabilidad, permite apreciar cun exitosa es la persona que
puede adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera
afectiva las situaciones problemticas. Comprende los siguientes subcomponentes:
solucin de problemas, que es la habilidad para identificar y definir los problemas
como tambin para generar e implementar soluciones afectivas; la prueba de la
realidad, que es la habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que
experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo); y la
flexibilidad, que es la habilidad que tenemos para ajustar adecuadamente nuestras
emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes, (citado
en Ugarriza y Pajares, 2004).
El Componente manejo del estrs, comprende los siguientes subcomponentes:
tolerancia del estrs, que es la habilidad para soportar momentos difciles, situaciones
interesantes, y fuertes emociones sin destruirse, enfrentando activa y positivamente el
estrs; y el control de los impulsos, que es la habilidad para contener o postergar un
impulso dosificndolo antes de actuar, (citado en Ugarriza y Pajares, 2004).
22
El componente del estado de nimo general, mide la capacidad de la persona para

percibir lo agradable de la vida y disfrutarla, tener una buena perspectiva del futuro y
sentirse contenta en general. Comprende los siguientes subcomponentes: felicidad es
la habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de s mismo y con
los otros, divertirse y expresar sentimientos positivos; y optimismo, es la habilidad para
ver lo ms brillante de la vida y mantener una actitud de que todo saldr bien a pesar
de la adversidad y los sentimientos negativos, (citado en Ugarriza y Pajares, 2004).
Goleman (2000) quien difundi el trmino inteligencia emocional considera que se
basa fundamentalmente en cinco elementos determinantes que contribuyen al
desarrollo de la misma:
La conciencia Emocional. A primera vista podra parecer que los sentimientos son
evidentes; una reflexin ms cuidadosa permite recordar que a veces se tiene
momentos en las que se es demasiado inconsciente o se despierta tarde a esos
sentimientos. Los psiclogos utilizan el trmino metacognicin, un trmino bastante
denso, para referirse a una conciencia del proceso de pensamiento, y metahumor para
referirse a la conciencia de las propias emociones. Yo prefiero la expresin conciencia
de uno mismo (self-awareness), en el sentido de una atencin progresiva a los propios
estados internos. En esta conciencia autoreflexiva la mente observa e investiga la
experiencia misma, incluidas las emociones (Goleman, 2000, p. 57).
El autocontrol, mantener bajo control las emociones perturbadoras, no permitiendo
ser esclavos de ellas, es la clave para el bienestar emocional. Los extremos
emocionales que crecen con mucha intensidad o durante demasiado tiempo, alteran la
estabilidad. Por supuesto no se trata de estar en un solo estado sintiendo felicidad a
todo momento. Es mucho lo que se puede decir a favor de la contribucin constructiva
que el sufrimiento hace a la vida creativa y espiritual; el sufrimiento puede templar el
alma (Goleman, 2000, p. 66).
La motivacin, desde la perspectiva de la inteligencia emocional, abrigar esperanza
es tener presente que todo pasar y que llegarn tiempos mejores, significa que uno
no ceder a la ansiedad abrumadora, a una actitud derrotista ni a la depresin cuando
se enfrente a desafos o contratiempos. En efecto las personas que abrigan
23
esperanzas muestran menos depresin que las dems ya que no dejan que los
problemas les impidan lograr sus objetivos, son menos ansiosas y tienen menos
conflictos emocionales (Goleman, 2000).
La empata, es comprender los sentimientos y las preocupaciones de los dems y
su perspectiva; apreciar cmo la gente siente de diferente manera respecto a las
cosas o acontecimientos. La empata se construye sobre la conciencia de uno mismo;
cuando ms conciencia se tenga de las propias emociones, ms hbiles sern para
interpretar los sentimientos de los dems. Esa capacidad, la habilidad de saber lo que
siente el otro, entra en juego en una amplia gama de situaciones de la vida, desde las
ventas y la administracin hasta el idilio y la paternidad, pasando por la compasin y la
actividad poltica (Goleman, 2000, p. 103).
Habilidades sociales, estas son las capacidades que contribuyen a las buenas
relaciones con los dems; los dficits en este aspecto conducen a la ineptitud en el
mundo social o a los desastres interpersonales repetidos. En efecto, es precisamente
la ausencia de estas
habilidades lo que pueden hacer que incluso los ms brillantes
intelectuales fracasen en sus relaciones, apareciendo como arrogantes, o insensibles.

Estas habilidades sociales permiten una mejor convivencia, movilizar o aspirar a otros,
prosperar en las relaciones de pareja, persuadir, influir y ser capaces de calmar a los
dems (Goleman, 2000).
Cooper y Sawaf (1997), son investigadores que definen brevemente el concepto de
inteligencia emocional con trminos de poder, agudeza y fuente de energa, por
consiguiente, sus dimensiones evidencian los siguientes elementos:
La Alfabetizacin emocional. Consiste en ser consciente de las emociones,
canalizar y transferir la energa emocional con un empuje que aporte lo que podra
denominarse pasin creadora y solucionadora. En este aspecto, una de las ideas
claves es la del feed-back emocional que se podra expresar como la forma de
gestionar las emociones, (citado en Dueas, 2002).
La Agilidad Emocional. Se manifiesta en una doble vertiente : primero, ofrecer a los
dems un grado de confianza que facilite las relaciones con los otros y la
comunicacin emptica al tener conciencia de los sentimientos y emociones;
24
segundo, obtener una capacidad de flexibilidad y renovacin para solucionar

problemas y hacerle frente , de manera adecuada, segn este lo requiera , (citado en
Dueas, 2002).
La profundidad Emocional. Este elemento est relacionado con la tica y la moral
personal. Todas las motivaciones y reflexiones sobre las aspiraciones, es un potencial
de intencin individual. Para alcanzarlo es necesario poner esfuerzo, responsabilidad y
conciencia. Aqu es donde interviene la moral y la tica personal en las formas que
tenemos habitualmente de actuar: debemos hacer lo adecuado y lo correcto,
anteponiendo la razn. Esto nos aportar un equilibrio y bienestar, una integridad
aplicada a las interrelaciones con el entorno y con los dems. Debemos ser capaces
de diferenciar lo correcto de lo incorrecto y actuar de acuerdo a ello, (citado en
Dueas, 2002).
La Alquimia Emocional: Se manifiesta en una gran variedad de situaciones (ser
capaces de aceptar el reto, trabajar con lucidez y atencin, aplicar nuestra intuicin a
la creatividad y lo imaginativo). Es lo que se conoce como flujo intuitivo, que hace
que, a veces, seamos capaces de experimentar con ms plenitud un punto
determinado del tiempo y conectar con nuestros sentimientos de forma ms eficaz,
agudizando nuestra intuicin, nuestros instintos; nuestro empeo se pone al servicio
cambios positivos y nuestras emociones y pensamientos no quedan atrapados en el
tiempo, sino que tienen una proyeccin, (citado en Dueas, 2002).
Salovey y Mayer, autores responsables de acuar el trmino inteligencia emocional y
de continuar en la bsqueda de operacionalizar la variable de tal forma que pueda ser
medida con ms objetividad, consideran cuatro componentes que son:
Percepcin: Es el primer paso y la base para posteriormente aprender a controlar
las emociones, implica saber leer nuestros sentimientos y emociones , reconocer
cmo nos sentimos, describirlos , expresarlos y etiquetarlos ; es decir darles un
nombre (ira, pena, angustia, etc.), esta habilidad tambin implica reconocer las
emociones evocadas por objetos cargados de sentimientos , emociones expresadas
verbalmente, corporalmente y gestualmente, as como distinguir el valor o contenido
emocional de un evento o situacin social. Sin esta capacidad bsica sera imposible
25
desarrollar las otras habilidades, (citado en Fernndez-Berrocal y Extremera, 2004).

Asimilacin: Las emociones y los pensamientos se encuentran fusionados
slidamente y, si sabemos utilizar las emociones al servicio del pensamiento, nos
ayudarn a razonar de forma ms inteligente y tomar mejores decisiones; en cambio si
el cmo nos sentimos gua nuestros pensamientos dirigir nuestra forma de razonar
y afectar a nuestra capacidad diaria de deduccin lgica. Un uso apropiado de la
Inteligencia Emocional es facilitar pensamientos positivos que nos permitan neutralizar
el impulso de la emocin y poder actuar con inteligencia emocional, (citado en
Fernndez-Berrocal y Extremera, 2004).
Comprensin. Para comprender los sentimientos de los dems se debe empezar
por aprender a comprender los propios sentimientos , tener las ideas claras de las
necesidades y deseos, identificar qu cosa, personas o situaciones causan
determinados sentimientos, cmo afectan y qu reacciones provocan estos
sentimientos, una vez reconocidos en s mismos ser ms fcil conectarlos en los
otros, (citado en Fernndez-Berrocal y Extremera, 2004).
Regulacin: Es una de las habilidades ms complicadas de desplegar y dominar
con maestra. Consiste en la habilidad para moderar o manejar nuestra propia
reaccin emocional ante situaciones intensas ya sean positivas o negativas. La
regulacin consiste en percibir, sentir y vivenciar un estado afectivo, sin ser abrumado
o avasallado por l, de tal forma que no llegue a nublar la forma de razonar. Un
experto emocional elige bien los pensamientos a los que va prestar atencin con
objeto de no dejarse llevar por su propio impulso e, incluso, aprende a generar
pensamientos
alternativos
adaptativos
para
controlar
posibles
alteraciones
emocionales. Para poder lograr esta capacidad es fundamental haber logrado

desarrollar las tres anteriores, (citado en Fernndez-Berrocal y Extremera, 2004).
Ruiz y Benites (2004), disearon un instrumento para medir la inteligencia
emocional, la cual ser utilizada en la presente tesis, consta de cinco dimensiones que
son:
Interpersonal, habilidad de establecer y mantener relaciones emocionales
caracterizadas por el dar y el recibir afecto y establecer relaciones amistosas y
26
sentirse a gusto. Intrapersonal, esta habilidad se refiere a valorarse, quererse y

ser consciente de
uno mismo, tal y como uno es percibindose y
aceptndose con sus fortalezas y debilidades. Adaptabilidad, esta habilidad de

identificar y definir problemas, as como generar e implementar soluciones
potencialmente afectivas. Felicidad y optimismo, es mantener una actitud
positiva ante las adversidades y mirar siempre el lado bueno de la vida,
divertirse y expresar sentimientos positivos. Manejo de emociones, habilidad
para enfrentarse de
forma positiva ante situaciones emocionalmente difciles,
resolver un problema y sentir que uno tiene capacidad para controlar e influir en
la situacin. (Ruiz y Benites, 2004, p.1).
Inteligencia emocional en la escuela.
En las escuelas an se contina priorizando el aspecto acadmico. Hay
estudiantes a quienes les fue bien en la escuela, pero fracasaron en la vida, mientras
que otros fracasaron en la escuela y les fue bien en los negocios, la poltica o la
familia. La poca atencin que le brindan los padres y los educadores al desarrollo de la
inteligencia emocional de los nios, ha hecho que estas emociones conviertan a los
sentimientos en sus enemigos en vez de ser sus aliados en el xito personal.
Hace unos aos la UNESCO en 1994 public el informe Delors en el cual analiza
los cambios de los estilos de vida y las exigencias que el mundo actual demanda. Al
mismo tiempo plantea alternativas de solucin a travs de los cuatro pilares de la
educacin, que a simple vista deja ver la necesidad de educar emocionalmente a los
estudiantes. Aprender a aprender involucra, factores emocionales unidos al
aprendizaje que le permitan conseguir un alto nivel de automotivacin. Aprender a
hacer, relacionndolo con la inteligencia emocional, involucra el saber buscar
soluciones en beneficios de todos, trabajar en equipo y tomar decisiones. Aprender a
convivir, claramente se refiere a la empata y las relaciones intrapersonales. Aprender
a ser, manifiesta la autorrealizacin de la persona a travs de una educacin con
inteligencia emocional (Begoa, 2009).
A continuacin se muestran los principales estudios internacionales en el campo

de la inteligencia emocional, as como los autores del estudio, los instrumentos
27
utilizados, el mbito geogrfico del estudio y los resultados obtenidos. Buscando

contribuir con la implicancia de esta variable en la educacin, se pueden dividir estas
investigaciones en tres grandes grupos: ajuste psicolgico, rendimiento escolar y
comportamiento disruptivo. Uno de los aspectos ms investigados en el campo
educativo es el ajuste psicolgico, que se ha asociado al uso de estrategias de
afrontamiento, que permiten mantener un nivel de funcionamiento psicolgico,
orientado a establecer algn grado de equilibrio entre las necesidades internas del
sujeto y las exigencias ambientales. Es una consecuencia del aprovechamiento
eficiente que la persona hace de los recursos materiales y psicolgicos disponibles.
(Bencomo, paz y Liebster, 2004, p. 3).
La deficiencia de este ajuste se relaciona con depresin, ansiedad, agotamiento,

histeria y otros. Las investigaciones sobre ajuste psicolgico y la inteligencia
emocional tiene a autores reconocidos como: Fernndez Berrocal, Ciarrochi,
Alcalde, Ramos y Bajgar cuyos hallazgos demostraron que los alumnos depresivos
presentaban bajas puntuaciones en inteligencia emocional. Tambin, que un alto nivel
de inteligencia emocional en los alumnos, representaba mejores relaciones
interpersonales, empata, niveles ms bajos de ansiedad y depresin. En el 2003
Lopes, Salovey y Straus hallaron que la alta inteligencia emocional se asocia con una
recuperacin ms rpida y eficaz ante una emocin ms estresante inducida
experimentalmente (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003).
En el campo educativo la inteligencia emocional ha sido asociada tambin al

rendimiento acadmico de los estudiantes. Los estudios realizados apoyan la relacin
existente entre un buen nivel de inteligencia emocional y el xito acadmico, tambin
se observa que aquellos alumnos con dificultades en controlar sus emociones,
manifiestan conductas impulsivas y depresivas, estos tienen mayor dificultad en
adaptarse no slo socialmente sino tambin al ritmo o las exigencias de trabajo que le
corresponde realizar, mientras que los alumnos con mejores capacidades para
identificar, comprender y regular sus emociones, aquellos que presentan menor
tendencia a pensamientos intrusivos, obtuvieron mejor rendimiento acadmico al
finalizar el ao escolar.
28
Por otro lado, los profesores enfrentan diariamente una serie de conflictos dentro
del aula, estos impiden el avance y desarrollo de una sesin de clase. Los docentes
conviven diariamente con la insolencia, la falta de cooperacin, desobediencia
agresividad que manifiestan algunos alumnos. Las conductas disruptivas reciben tal
nombre debido a que su presencia implica la interrupcin y desajuste en el desarrollo
evolutivo del nio, imposibilitndolo para crear y mantener relaciones sociales
saludables, tanto con adultos como con los miembros de su cohorte (Sanz, 2011).
Algunas investigaciones evidencian que una baja inteligencia emocional es un
factor clave en la aparicin de conductas disruptivas, asimismo se puede observar que
los alumnos con alta inteligencia emocional tiene una mejor valoracin del profesor y
manifiestan conductas prosociales. Tambin se observa, que con relacin al consumo
de tabaco y alcohol los resultados de las investigaciones demuestran que una alta
inteligencia emocional
se asocia con un menor consumo de tabaco y alcohol,
(Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003).

Objetivos e hiptesis
Objetivos.
Objetivo general.
Comparar los niveles de inteligencia emocional que existe en los alumnos de sexto
grado de una Institucin Educativa
policial y una institucin educativa estatal del
distrito Callao.
Objetivos especficos.
Establecer las diferencias de la dimensin Interpersonal en alumnos de sexto grado de
una Institucin Educativa Policial y una Institucin Educativa Estatal del Callao.
Establecer las diferencias de la dimensin Intrapersonal en alumnos de sexto grado de
Establecer las diferencias de la Adaptabilidad en alumnos de sexto grado de una
Institucin Educativa Policial y una Institucin Educativa Estatal del Callao.
29
Establecer las diferencias de la Felicidad-Optimismo en alumnos de sexto grado de

Establecer las diferencias de la dimensin Manejo de la Emocin en alumnos de sexto
grado de una Institucin Educativa Policial y una Institucin Educativa Estatal del
Callao.
Hiptesis.
Hiptesis general.
Existen diferencias significativas en la inteligencia emocional en los alumnos de sexto
grado de una institucin educativa policial y una institucin educativa estatal del distrito
Callao.
Hiptesis especficas.
H1: Existen diferencias significativas en la dimensin interpersonal en los alumnos de
sexto grado de una institucin educativa policial y una institucin educativa estatal del
distrito Callao.
H2: Existen diferencias significativas en la dimensin intrapersonal en los alumnos
de sexto grado de una institucin educativa policial y una institucin educativa estatal
del distrito Callao.
H3: Existen diferencias significativas en la dimensin de adaptabilidad en los
alumnos de sexto grado de una institucin educativa policial y una estatal del distrito
Callao.
H4: Existen diferencias significativas en la dimensin felicidad y optimismo en los
alumnos de sexto de una institucin educativa policial y una estatal del distrito Callao.
H5: Existen diferencias significativas en la dimensin manejo de la emocin en los
alumnos de sexto grado una institucin educativa policial y una estatal del distrito
Callao.
30
Mtodo
Tipo y Diseo de Investigacin

Es una investigacin no experimental de tipo descriptivo comparativo, que se
encuentra bajo un enfoque cuantitativo. Descriptivo porque segn Fernndez,
Hernndez y Baptista (2010) busca especificar las propiedades, las caractersticas y
los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenmeno que se someta a un anlisis (p. 85). Comparativo porque recolecta
informacin relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenmeno o
aspecto de inters y luego caracterizar este fenmeno, en base a la comparacin de
los datos recogidos. (Snchez y Reyes, 1981, p. 62).
Estructura del Diseo :
M1
O1
M2
O2
O1
O2
=
Donde :
M1 =
Alumnos de sexto grado de una Institucin Educativa Policial del Callao
M2 =
Alumnos de sexto grado de una Institucin Educativa Estatal del Callao.
01 = Evaluacin de la inteligencia emocional de los alumnos de una institucin

educativa policial.
02 = Evaluacin de la inteligencia emocional de los alumnos de una institucin
educativa.
31
Variable
Definicin Conceptual.
La inteligencia emocional segn Salovey y Mayer (1997) es: la habilidad para percibir
con precisin, valorar y expresar emociones, relaciona tambin la habilidad para
acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan el pensamiento, tambin la habilidad
para entender emocin y conocimiento emocional y la habilidad para regular
emociones que promuevan el crecimiento emocional e intelectual(citado en Dueas,
2002, p. 82).
Definicin operacional.
La inteligencia emocional ser medida con el test Conociendo mis Emociones
diseado por Ruiz y Benites (2004), el cual permitir medir la inteligencia emocional de
los estudiantes a travs de 5 dimensiones que son: las relaciones interpersonales,
intrapersonales, adaptabilidad, felicidad optimismo y manejo de las emociones,
donde, donde cada dimensin tiene un indicador y ocho preguntas, (ver tabla 4).
Tabla 4.
Definicin operacional de la variable inteligencia emocional
Dimensin
Interpersonal
Habilidad de establecer y mantener
relaciones emocionales caracterizadas por
el dar y el recibir afecto y establecer
relaciones amistosas y sentirse a gusto
Dimensin
Intrapersonal
Esta habilidad se refiere a valorarse,
quererse y ser consciente de uno mismo,
tal y como uno es percibindose y
aceptndose con sus fortalezas y
debilidades.
Indicador
Mantiene relaciones
sociales
satisfactoriamente
tems
1-5-13-17-29-31-36-39.
Indicador
tems
Demuestra un nivel de
autoestima ptimo.
2-6-10- 14-18- 22-26- 38
32
Dimensin
Indicador
Adaptabilidad
Esta habilidad de identificar Y definir
problemas, as como generar e
implementar soluciones potencialmente
afectivas
Soluciona sus problemas

en forma apropiada
Dimensin
Indicador
Felicidad y optimismo
Es mantener una actitud positiva ante las
adversidades y mirar siempre el lado
bueno de la vida, divertirse y expresar
sentimientos positivos
Dimensin
Manejo de las emociones
Habilidad para enfrentarse de forma
positiva ante situaciones emocionalmente
difciles, resolver un problema y sentir que
uno tiene capacidad para controlar e influir
en la situacin.
Ii
Mantiene
positiva
una
actitud
Indicador
Demuestra control de
sus impulsos
tems
4-7-12-15-19- 24- 27-34
tems
3-8- 11- 16-20-23- 28-37
tems
9- 21-25- 30-32-33-35-40
.
Participantes
La unidad de estudio de la presente investigacin, est constituida por nios y nias
cuyas edades estn entre 10 y 12 aos, matriculados en el ao 2011 en sexto grado
de primaria, pertenecientes a un nivel socio econmico bajo, tipificado como sector C
La poblacin est conformada por dos instituciones educativas, una de ellas es la
Institucin Educativa PNP, que cuenta con dos aulas de sexto grado que conforman
un grupo de 70 alumnos, cuyos padres o familiares pertenecen al cuerpo de la Polica
Nacional del Per. El otro grupo pertenecen a la Institucin Educativa de gestin
estatal, que cuenta con cuatro aulas de sexto grado, conformando un total de 104
alumnos, cuyos padres son civiles, en su mayora, con un nivel de instruccin de
secundaria completa. La poblacin con las caractersticas mencionadas hace un total
de 174 alumnos.
En la institucin educativa policial la muestra fue la poblacin total de los alumnos
33
de sexto grado de las secciones A y B. Mientras que en la institucin educativa estatal

la poblacin estaba constituida por 104 alumnos de sexto grado de las secciones
A,B,C,D. Pero, slo permitieron aplicar el instrumento a 3 de las secciones del colegio
estatal, porque la seccin D, se encontraba realizando una actividad deportiva, por tal
razn slo se cont con 70 de los 104 alumnos del colegio estatal.
La muestra es no probabilstica de tipo disponible, sta consta de 70 alumnos por
cada Institucin Educativa, siendo la muestra total de 140 alumnos, (ver tabla 5).
Tabla 5.
Distribucin segn Institucin Educativa.
I.E
Polica Nacional del Pr
Estatal
Seccin
Turno
Sexo
H M
Edad
10 11 12
AY B
A, B Y C
tarde
maana
36 34
37 33
6
4
73 67
10 100 30
Total
45
55
Muestra
19
11
70
70
140
Porcentaje Segn Edades
7.1%
21.4%
71.4%
10
11
12
Figura1. Estudiantes de sexto grado por edades de una institucin

Educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140)
Porcentaje segn Sexo
47.9%
52.1%
M
F
Figura 2. Gnero de los estudiantes de sexto grado de una institucin

educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140).
34
Instrumento de investigacin
Ficha Tcnica
Nombre
Test Conociendo mis emociones
Autor
Csar Ruiz Alva (2003)
Adaptado y Normalizado
Ruiz y Benites (2004)
Propsito
Evaluar la Inteligencia Emocional de los nios a

fin de identificar a aquellos re requieren de
intervencin psicopedaggica.
reas que mide
Relaciones interpersonales.
Relaciones intrapersonales.
Adaptabilidad.
Manejo de la emocin.
Usuarios
til para nios de tercer grado de primaria

hasta el primero de secundaria.
Tiempo de duracin
De 15 a 20 minutos.
Forma de aplicacin
Individual y colectiva.
Normas que ofrece
Puntuaciones percentiles (centiles)
Baremo
Lima, 2004
En la investigacin se ha aplicado el test Conociendo Mis Emociones, diseado por

Csar Ruiz, que tiene como propsito evaluar la Inteligencia Emocional de los nios en
edades promedios de 8 a 12 aos. El test tiene 40 tems con puntajes del 1 al 5, es un
test corto que dura de 15 a 25 minutos, su forma de aplicacin es colectiva (hasta de
20 alumnos), puede aplicarse a ms nios con apoyo de un asistente. Tambin se
administra individualmente si el caso lo requiere.
35
El instrumento fue adaptado y normalizado a nuestro contexto por Ruiz y Benites

(2004),
quienes
consideran
las
dimensiones:
interpersonal,
intrapersonal,
adaptabilidad, manejo de la emocin

Validez y confiabilidad.
Validez y confiabilidad de la escala adaptada para Lima.
La validez y confiabilidad para Lima fue realizada por Ruiz y Benites ( 2004), con una
muestra de 1124 escolares de ambos sexos del tercer al quinto grado de primaria con
el cual se confeccion el baremo 1 y con la muestra de 1025 escolares del sexto al
primero de secundaria se elabor el baremo 2. Los sujetos de la muestra en general
son de nivel socioeconmico medio, procedentes de colegios laicos, religiosos y
parroquiales de Lima y Trujillo.
El anlisis factorial exploratorio con base al mtodo de los componentes
principales y al mtodo de rotacin Varimax, permite observar que la matriz de
correlacin presenta una determinante de 0.077 as como un valor de adecuacin al
muestreo de Kaiser-Mayer-Olkin de 0.80 y un test de esfericidad de Barlett de 309.32
que es significativo lo cual garantiza la pertinencia de la ejecucin del anlisis factorial
exploratorio ( Ruiz y Benites, 2004, p. 4).
Despus de los procedimientos realizados para el anlisis de la validez del
instrumento Los resultados indican la existencia de un solo factor comn a cada una
de las reas, lo cual permite explicar el 65.10% de la varianza total y que
correspondera a la Inteligencia Emocional motivo por el cual podemos afirmar que la
prueba Conociendo Mis Emociones tiene validez de constructo (Ruiz y Benites, 2004,
p. 4).
Confiabilidad de la escala adaptada para Lima.
En
el anlisis psicomtrico de las diversas escalas del test adaptado por Ruiz y
Benites (2004) se concluy que:

En todos los casos las correlaciones tem-test corregidas superan el criterio de
0.20 (Kline, 1993) por lo cual todos los tems pasaron el criterio de seleccin y
36
pueden permanecer en la escala. El anlisis de la confiabilidad de las escalas y de

la prueba en general se realiz mediante el estudio de la confiabilidad de la
consistencia Interna a travs del coeficiente Alfa de Crombach obtenindose
coeficientes de Confiabilidad superiores al criterio de 0.70 (Brown, 1980). El
coeficiente de Confiabilidad de la prueba completa fue de 0.86 considerado como
bueno y que nos dice que el Test Conociendo mis emociones es una medida
confiable, (p. 6).
Confiabilidad adaptada para la presente investigacin.
Se aplic una prueba piloto para contextualizar el instrumento a la Regin Callao en
dos instituciones educativas: Vctor Ral Haya de la Torre y Daniel Alcides Carrin. La
muestra fue de 64 alumnos de ambas instituciones educativas. Los resultados
demostraron un alto grado de consistencia interna, con un alfa de Crombach de .873
en las respectivas instituciones. Por lo tanto se puede afirmar que el Test Conociendo
mis Emociones tiene un alto grado de confiabilidad, segn se observa en la tabla 6.
Tabla 6.
Grado de confiabilidad del test Conociendo mis emociones en prueba piloto.
Alfa de Crombach
Grupo piloto
.873
Nmero de tems
40
Nmeros de alumnos
64
Con los resultados de la prueba piloto se elaboraron baremos que nos permitieron
darle a la variable los siguientes niveles: muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto; en
base a estos niveles se procesaron y analizaron los datos.
Procedimientos de recoleccin de datos
Primeramente, se enviaron cartas de presentacin a ambas instituciones educativas
solicitando permiso para aplicar el instrumento. En la institucin educativa policial se
coordin con el Director Comandante Rodolfo Zevallos Espejo y en la institucin
educativa estatal con la sub directora, Licenciada Flor Luque Mlaga. Tras explicar el
propsito de nuestra investigacin a las autoridades de los centros educativos
37
brindaron la autorizacin para aplicar el instrumento y en ambos casos se coordin

con las profesoras la fecha de aplicacin.
El da de la aplicacin se inform a los alumnos sobre el tema, comunicndoles
que no hay respuestas correctas ni incorrectas, slo se debe responder con veracidad,
sealndoles la voluntariedad, la finalidad del trabajo y el anonimato de los resultados
individuales. Se absolvi cada una de las dudas que los alumnos manifestaban. El
tiempo para responder el test fue de 15 a 25 minutos. Se aplic en sus respectivas
aulas en forma grupal y en presencia de sus tutores. Cabe destacar que se han
seguido fielmente las instrucciones dadas por los autores del instrumento.
Procedimiento de anlisis de datos.
Una vez recolectados y organizados los datos, los resultados obtenidos se analizaron
a travs del software estadstico SPSS, en su versin 15.0. Para los contrastes de
normalidad se aplic la prueba de Kolmogorov-Smirnov con correccin de Lilliefors y
Shapiro Wilk.
En la tabla 7 se observa que el valor de significancia en las dimensiones felicidad y
optimismo y manejo de la emocin es menor al
.05; pero, en la dimensin
adaptabilidad, intrapersonal e interpersonal el valor de significancia supera al .05; por

lo tanto, se rechaza la hiptesis nula y se concluye que los datos no provienen de una
distribucin normal.
Tabla 7.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov (140)
Dimensiones
Interpersonal
Intrapersonal
Adaptabilidad
Manejo de la emocin
M
22.6
26.18
21.80
22.34
22.83
DE
22.18
4.902
3.680
3.566
3.416
KS
1.051
.842
1.355
1.417
1.672
Sig
0.210
.477
.051
.036
.007
38
Los resultados obtenidos de la prueba de Kolmogorov-Smirnov, permitieron el uso

de estadstica no paramtrica, a travs de la prueba de U Mann Whitney, con la
finalidad de comprobar si existan diferencias significativas entre ambas muestras.
En el anlisis descriptivo se observa lo ms relevante de la variable de estudio:
porcentajes, frecuencias, medias y desviaciones tpicas.
39
Resultados
Resultados descriptivos
Tabla 8.
Puntuaciones obtenidas de la inteligencia emocional total en los estudiantes de una
institucin educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140)
Cociente emocional
M
115. 8143
DE
11.01705
En la tabla 8 se observa que el valor de la mediana de ambas instituciones es de

115.8143 y la desviacin estndar es 11. 01705.
Tabla 9.
Puntuaciones obtenidas de la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado
de una institucin educativa policial del distrito Callao (N=70)
Cociente emocional
M
119. 3857
DE
9.51778
En la tabla 9 se observa que el valor de la mediana de la institucin educativa policial

es de 119.3857 y la desviacin estndar es de 9.51778.
Tabla 10.
Puntuaciones obtenidas de la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado
de una institucin educativa estatal del distrito Callao (N=70)
Cociente emocional
M
112. 2429
DE
11.31555
En la tabla 10 se aprecia que el valor de la mediana de la institucin educativa

estatal es de 112. 2429 y la desviacin estndar es de 11. 31555.
40
Tabla 11.
Resultados del cociente de la inteligencia emocional total en los estudiantes de sexto
grado, de una institucin educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140)
Instituciones Educativas
Institucin Educativa
Estatal (70)
f
36 (25.7%)
17 (12.1%)
9 (6.4%)
6 (4.3%)
2 (1.4%)
Cociente Emocional
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Policial (70)
f
19 (13.6%)
18 (12.9%)
12 (8.6%)
14 (10.0%)
7 (5.0%)
En la tabla 11 se observa que el 25,7% de la muestra de la institucin educativa

estatal y el 13,6% de la institucin educativa policial estn en un nivel muy bajo.
Tambin tienen un nivel medio el 6.4% de la institucin educativa estatal y el 8.6% de
la institucin educativa policial. Con un nivel muy alto el 5% de la muestra de la
institucin educativa y el 1,4% de la institucin educativa estatal.
40
Nivel I.E Total

Muy bajo
30
bajo
Medio
Alto
Estudiantes
Muy alto
20
25,71%
10
13,57%
12,14%
12,86%
10,00%
8,57%
6,43%
5,00%
4,29%
1,43%
Estatal
Policial
Figura 3. Niveles de coeficiente de inteligencia emocional.
En la institucin educativa estatal hay una predominancia del nivel muy bajo en el
cociente emocional total; tambin se observa que en la institucin educativa policial
hay ms estudiantes con nivel medio, alto y muy alto que en la institucin estatal.
41
Tabla 12.
Resultados de la dimensin interpersonal en los estudiantes de sexto grado, de una
Interpersonal
Estatal (70)
f
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
38 (27.1%)
9 (6.4%)
8 (5.7%)
7 (5.0%)
8 (5.7%)
Policial (70)
f
45 (32.1%)
7 (5.0%)
5 (3.6%)
11 (7.9%)
2 (1.4%)
En la tabla 12 se aprecia que el 27.1% de la muestra de la institucin educativa

estatal y el 32.1% de la institucin educativa policial estn en un nivel muy bajo. En un
nivel medio encontramos al 5.7% de la institucin educativa estatal y 3.6 % de la
institucin educativa policial. El 5.7% de la muestra de la institucin educativa estatal y
el 1.4% de la institucin estatal se encuentra con un nivel muy alto.
50
Nivel Interpersonal
40
Muy bajo
bajo
Medio
Estudiantes
Alto
Muy alto
30
32,14%
20
27,14%
10
7,86%
6,43%
5,71%
5,00%
5,71%
5,00%
3,57%
1,43%
Estatal
Policial
Figura 4. Niveles de la dimensin interpersonal segn el tipo de institucin.

Hay una predominancia en el nivel muy bajo en ambas instituciones educativas.
Tambin se observa que en la institucin educativa estatal hay ms alumnos con un
nivel muy alto que en la institucin educativa estatal.
42
Tabla 13.
Resultados de la dimensin intrapersonal de los estudiantes de sexto grado, de una
institucin educativa policial y una estatal del distrito Callao.
Estatal (70 )
Policial (70)
f
f
5 (3.6%)
0 (0%)
7 (5.0%)
4 (2.9%)
15 (10.7%)
8 (5.7%)
17 (12.1%)
14 (10.0%)
26 (18.6. %)
44 (31.4%)
Intrapersonal
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
En la tabla 13 se aprecia en la institucin educativa policial que no hay ningn

alumno con un nivel muy bajo, mientras que en la institucin educativa estatal hay 5
estudiantes con este nivel. Tambin se observa que el 10.7% de la muestra
de
institucin educativa estatal estn en un nivel medio, mientras que en la institucin

educativa policial slo hay un 5.7%. El 18.6% de la muestra de la institucin educativa
estatal y el 31.4% de la institucin educativa policial se encuentran en un nivel muy
alto.
50
Nivel intrapersonal
40
Muy bajo
bajo
Medio
Alto
Muy alto
Estudiantes
30
31,43%
20
18,57%
10
12,14%
10,71%
10,00%
5,71%
5,00%
3,57%
2,86%
0
Estatal
Policial
Figura 5. Niveles de la dimensin intrapersonal segn el tipo de institucin.

La institucin educativa policial tiene ms alumnos con el nivel muy alto que la
institucin estatal; sin embargo hay ms alumnos con un nivel medio en la institucin
educativa estatal. En la institucin educativa policial no hay alumnos con nivel muy
bajo.
43
Tabla14.
Resultados de la dimensin adaptabilidad de los estudiantes de sexto grado, de una

Institucin Educativa Policial
Estatal (70)
(70)
f
f
37 (26.4%)
20 (14.3%)
19 (13.6%)
34 (24.3%)
2 (1.4%)
5 (3.6%)
10 (7.1%)
8 (5.7%)
2 (1.4 %)
3 (2.1%)
Adaptabilidad
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
En la tabla 14 se observa que el 40% de la muestra de la institucin educativa

estatal estn en un nivel bajo y muy bajo y en la institucin educativa policial el 38.6%
con estos mismos niveles. Tambin, con un nivel medio hay 1,4% en la institucin
educativa estatal y 3.6% en la institucin educativa policial. El 1.4% de la muestra de
la institucin educativa estatal y el 2.1% de la institucin educativa policial estn en un
nivel muy alto.
40
Nivel Adaptabilidad
30
Estudiantes
Muy bajo
bajo
Medio
Alto
20
26,43%
Muy alto
24,29%
10
14,29%
13,57%
7,14%
5,71%
3,57%
1,43%
1,43%
Estatal
2,14%
Policial
Figura 6. Niveles de la dimensin adaptabilidad segn el tipo de institucin

Educativa.
Existe predominancia del nivel muy bajo en la institucin educativa estatal. y en la
policial predomina el nivel bajo. Hay ms estudiantes con un nivel medio en la
institucin educativa policial con respecto a la estatal.
44
Tabla 15.
Resultados de la dimensin felicidad y optimismo de los estudiantes de sexto grado,
de una institucin educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140)
Estatal (70)
Policial (70)
f
f
52 (37.1%)
45 (32.1%)
1 (0.7%)
8 (5.7%)
14 (10.0%)
11 (7.9%)
2 (1.4%)
3 (2.1%)
1 (0.7 %)
3 (2.1%)
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
En a tabla 15 se aprecia que tanto en la institucin educativa estatal y en
la
institucin educativa policial el 37.1% y el 32.1% respectivamente estn en un nivel

muy bajo. En la institucin educativa estatal el 10% de la muestra tiene un nivel medio,
mientras que en la institucin educativa policial hay un 7.9 %. En el nivel muy alto hay
1 alumno en la institucin educativa estatal y con el mismo nivel hay 3 alumnos en la
institucin educativa policial.
60
50
Nivel Felicidad y Opt.

Muy bajo
bajo
Medio
40
Alto
Estudiantes
Muy alto
30
37,14%
32,14%
20
10
10,00%
7,86%
5,71%
1,43%
0,71%
2,14%
0,71%
Estatal
2,14%
Policial
Figura 7. Niveles de la dimensin felicidad-optimismo segn el tipo de

Institucin educativa.
En la institucin educativa estatal hay ms alumnos con un nivel medio que en la
institucin policial; pero, en la institucin educativa policial hay menos alumnos con un
nivel muy bajo en comparacin con la institucin estatal.
45
Tabla 16.
Resultados de la dimensin manejo de la emocin en los estudiantes de sexto grado,
de una institucin educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140)
Manejo de la emocin
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Estatal (70)
f
23 (16.4%)
17 (12.1%)
12 (8.6%)
12 (8.6%)
6 (4.3 %)
Policial (70)
f
9 (6.4%)
9 (6.4%)
25 (17.9%)
8 (5.7%)
19 (13.6%)
En la tabla 16 se observa que el 16.4% de la muestra de la institucin educativa

estatal y el 6.4% de la institucin educativa policial est en un nivel muy bajo. Tambin
se aprecia que en la institucin educativa estatal hay un 8.6% de la muestra que estn
en un nivel medio y en la institucin educativa policial el 17.9% de la muestra se
encuentra en este mismo nivel. El 13.6% de la muestra de la institucin educativa
policial y el 4.3% de la institucin educativa estatal estn en un nivel muy alto.
25
Nvel Manejo Emocin

20
Muy bajo
bajo
Medio
Alto
Muy alto
Estudiantes
15
17,86%
16,43%
10
13,57%
12,14%
8,57%
8,57%
6,43%
6,43%
5,71%
4,29%
Estatal
Policial
Figura 8. Niveles de la dimensin manejo de la emocin segn

tipo de institucin educativa.
La institucin educativa policial, supera ms del doble en los niveles medio y
muy alto a la institucin educativa estatal. Tambin se observa que hay una
predominancia del nivel muy bajo en la institucin educativa estatal.
46
Contrastacin de Hiptesis
Tabla 17.
Puntuaciones obtenidas en la inteligencia emocional de los alumnos de sexto grado de
una institucin educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140)
Policial
M
Cociente emocin total
Interpersonal
Intrapersonal
Adaptabilidad
Manejo de la emocin
.1119.3857
22.13
27.91
22.53
22.79
24.03
DE
9.51778
4.146
4.699
3.229
3.583
3.050
Estatal
M
112.2429
23.20
24.44
21.07
21.9 0
21.63
DE
11.31555
4.677
4.497
3.972
3.519
3.359
U de Mann
Whitney
1518.000**
2133.000
1501.500**
1908.000*
1996.000
1526.500**
*p<.05
**p<.01
En la tabla 17 se aprecia que el cociente emocional promedio en la institucin

educativa policial es de 119.38 y en la institucin educativa estatal es de 112.24,
siendo superior el promedio de cociente emocional en los estudiantes de la institucin
educativa policial, as mismo se observa que en el cociente emocional la puntuacin U
Mann Whitney es de 1518.000, siendo este valor significativo a un nivel de
probabilidad de error menor al .01; por consiguiente, se concluye la hiptesis general
es aceptada, ya que existen diferencias significativas en la inteligencia emocional de
los estudiantes de una institucin educativa policial y una institucin educativa estatal
Los resultados nos indican que el planteamiento de la H 1 es rechazada. No se
aprecian diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas en la dimensin
interpersonal, en los estudiantes de una institucin educativa policial con respecto a
estudiantes de una institucin educativa estatal. Tambin se observa que en la
institucin educativa policial la dimensin interpersonal es la de menor promedio con
22.13.
Con respecto a la H2, los resultados concluyen que la hiptesis es aceptada. Se
aprecia que en la dimensin intrapersonal, la puntuacin de U Mann Whitney es de
1501.500, siendo este valor significativo con un nivel de probabilidad de error menor al
47
.01, por consiguiente se concluye que existen diferencias significativas. Asimismo se

observa que en la institucin educativa policial la dimensin intrapersonal tiene el
mayor promedio que las dems, con 27.91, de igual manera en la institucin educativa
estatal la dimensin intrapersonal tiene el mayor promedio con 24.44.
La tabla indica que la H3 es aceptada, es decir, que existen diferencias
significativas en la dimensin adaptabilidad, ya que se observa que en la puntuacin
de U Mann Whitney es de 1908.000, siendo este valor significativo con un nivel de
probabilidad de error menor al .05. Otro punto es, que en la institucin educativa
estatal, la dimensin adaptabilidad alcanz el menor promedio, con 21.07, en relacin
a las dems.
Contrastando la H4 se concluye que es rechazada. Se observa que en la dimensin
felicidad-optimismo la puntuacin de U Mann Whitney es 1996.000, logrando un nivel
igual y no menor al .05; por tal razn no existen diferencias significativas en los
estudiantes de una institucin educativa policial con respecto a una estatal. Sin
embargo en el promedio hay una leve ventaja .89 a favor de la institucin educativa
policial.
Finalmente los resultados nos indican que la H 5 es tambin aceptada. En la
dimensin manejo de la emocin la puntuacin de U Mann Whitney es de 1526.500
siendo este valor significativo a un nivel de probabilidad de error al .01; por lo tanto
existen diferencias significativas en el manejo de la emocin en los alumnos de sexto
grado de una institucin educativa policial y una estatal del distrito Callao.
48
Discusin, conclusiones y sugerencias
Discusin
El presente estudio ha tenido como objetivo investigar si existen diferencias
significativas entre los estudiantes de una institucin educativa policial con respecto a
una institucin educativa estatal del distrito Callao, en relacin a los niveles de
desarrollo de su inteligencia emocional, tanto en forma general como en cada una de
las dimensiones que posee la variable de estudio. Primeramente se discutirn los
resultados que se desprendan del estudio, estableciendo las relaciones que se puedan
presentar con aportes de otras investigaciones similares. Luego, se presentarn las
conclusiones a las que se ha llegado a partir de los hallazgos de la investigacin.
El estudio de la variable inteligencia emocional es un tema relativamente nuevo. En
estudios anteriores esta variable ha sido investigada en relacin al aspecto acadmico,
cognitivo, conductual, entre otros. La presente investigacin se considera como
novedosa e importante, porque explora y enfoca la inteligencia emocional
considerando el tipo de institucin educativa. Este estudio ha encontrado diferencias
significativas en los niveles de la inteligencia emocional, entre los alumnos de una
institucin educativa policial y una institucin educativa estatal de distrito Callao.
El problema de esta investigacin surgi al observar en las escuelas el
desconocimiento y la poca importancia que se le da a la educacin y desarrollo de la
inteligencia emocional, que ha trado como
consecuencia que haya estudiantes
dominados por sus emociones mostrando conductas violentas en los centros

educativos y formando parte de pandillas juveniles.
Debido a esta necesidad surgen diversos sistemas educativos: religiosos,
policiales, diferenciados, mixtos, preuniversitarios, pblicos etc. que proponen
contribuir a la solucin de dichos problemas. Este estudio se enfoca en dos tipos de
instituciones educativas: policial y estatal. El hallazgo demuestra que el sistema de
educacin de tipo policial, promueve en sus alumnos un mayor desarrollo de los
niveles de inteligencia emocional, en comparacin a una institucin educativa de tipo
49
estatal. Por lo tanto queda demostrado que el tipo de institucin educativa influye
en la inteligencia emocional, ya sea en contra o a favor de los estudiantes. En una
investigacin que hace Rosas (2010) se corrobora esta influencia que ejerce el tipo de
sistema educativo. En dicha investigacin se comprueba que la inteligencia emocional
se ve favorecida en los colegios mixtos al respecto de los colegios diferenciados.
Al analizar los resultados de los dos grupos de estudio se puede comprobar que la
hiptesis general es aceptada y se concluye en que existen diferencias significativas
en el cociente de la inteligencia emocional de los alumnos de una institucin educativa
estatal con respecto a una institucin educativa policial. A la luz de los resultados de
esta investigacin se puede afirmar que el sistema educativo policial, ya sea
intencionalmente o como parte del currculum oculto, desarrolla ms la inteligencia
emocional en los estudiantes con respecto a una institucin educativa estatal.
La ventaja de tener un mayor desarrollo de inteligencia emocional en los alumnos
de una institucin educativa policial, podra deberse en parte al sistema educativo. La
presencia de un Comandante que dirige la institucin educativa policial de acorde con
su formacin, enfatizando la disciplina y el cumplimiento de las normas; debe influir en
la inteligencia emocional de los estudiantes. Mientras que en la institucin educativa
estatal se observa ms pasividad cuando se trata de fijar lmites o de responder a la
desobediencia. Al respecto Shapiro (1997) puntualiza que, para favorecer el desarrollo
de la inteligencia emocional es importante sobreponerse a la cultura de la indulgencia
en los hogares y en las escuelas. Asimismo agrega que es imposible que un padre
apunte a desarrollar la inteligencia emocional de su hijo si no muestra una forma
coherente y afectiva de disciplinarlo. Es ms manifiesta claramente que si se quiere
educar a un nio con un coeficiente emocional elevado es mejor que sea
excesivamente estricto y no excesivamente indulgente.
Seguidamente los resultados revelan que el planteamiento de la primera hiptesis
especfica es rechazada y concluimos que no existen diferencias significativas en la
dimensin interpersonal en los estudiantes de una institucin educativa policial y una
institucin educativa estatal. Esto podra explicarse que debido al tipo de formacin
controlada y rgida del colegio policial, existe una tendencia a formar un carcter ms
reservado o introvertido en los estudiantes. Lo cual limita el desarrollo interpersonal,
50
que
consiste en la habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas
satisfactorias que son caracterizadas por una cercana emocional e ntima, (citado en
Ugarriza y Pajares, 2004).
Con respecto al planteamiento de la segunda hiptesis se concluye que esta es
aceptada con una probabilidad de error menor al .01. Por lo tanto se afirma que s,
existen diferencias significativas en la dimensin intrapersonal, a favor de la institucin
educativa policial. Esto podra deberse, a que el fomento de la disciplina, la
uniformidad, la participacin de actos cvicos semanales, el compromiso con la
institucin educativa, favorecen la formacin de la identidad y el autoestima de los
estudiantes, que se ve reflejado en la puntuacin de la dimensin intrapersonal.
Con respecto al planteamiento de la tercera hiptesis, se concluye que sta es
aceptada, por lo tanto diremos que existen diferencias significativas con una
probabilidad de error menor al
.05 en la dimensin adaptabilidad, a favor de la
institucin educativa policial.

A diferencia de la anterior, la cuarta hiptesis es rechaza, y se concluye que no
existen diferencias significativas en la dimensin felicidad y optimismo. Se puede
observar al respecto que en la mayora de las dimensiones, la institucin educativa
policial supera a la estatal; pero no, en la dimensin felicidad y optimismo, por lo que
se podra inferir que hay una fuerte influencia del lder sobre sus seguidores. Para un
lder militar, en la mayora de los casos, expresar una emocin exacerbada de la
felicidad, podra tomarse como un smbolo de debilidad. No es que no lo sientan; sino,
lo reservan para s, por lo que, generalmente son circunspectos. Numerosas
investigaciones experimentales (Lord, Foti y de Vader, 1984; Lord y Maher, 1991;
Phillips y Lord 1981). Cuando los prototipos son activados por las conductas del lder,
los seguidores se comportan como tales, (citado en Castro, 2006, p. 90).
Por ltimo, en la quinta hiptesis se concluye que esta es aceptada con una
probabilidad de error menor al .01 y se afirma que s, existen diferencias significativas
en la dimensin manejo de la emocin, con un promedio superior en 2.4 por parte de
la institucin educativa policial con respecto a la institucin educativa estatal. Las
medidas disciplinarias caracterizadas por las reglas y los lmites claros, el liderazgo del
51
director, docentes y personal administrativo con formacin militar, podran ser los
factores que influyen positivamente y permiten el desarrollo de esta dimensin.
Asimismo se sabe que los agentes que tienen formacin militar necesariamente tienen
que poseer un dominio de sus emociones ya que por su profesin se encuentran
muchas veces en situaciones de emergencia, donde necesitan mantener el control. El
adecuado manejo de las emociones que estos contextos evocan, resulta fundamental
para la resolucin exitosa de la funcin policial. (Puelles, 2009, p.180); por lo que si
un polica se desborda en este tipo de situaciones, debe ser sustituido y atendido
psicolgicamente (Puelles, 2009, p.181).
Por consiguiente, se sabe que el control de las emociones es parte de la formacin
en la carrera militar, por lo que se puede inferir que esta es transmitida a travs de la
convivencia con los estudiantes, teniendo en cuenta que las emociones se contagian y
podran ser parte del currculo oculto. Las puntuaciones del promedio obtenidas en la
dimensin manejo de la emocin en los estudiantes de la institucin educativa policial
supera en 2.4 al de la institucin educativa estatal.
En la investigacin existieron algunas limitaciones, como el trabajar con
instituciones educativas de tipo policial; porque el cuerpo castrense se caracteriza por
ser reservado en brindar informacin y recelosos en abrir sus puertas para el recojo de
informacin sobre sus alumnos. Teniendo como consecuencia, que la muestra se
limitar slo a dos aulas de un colegio policial, ya que otros colegios policiales no
accedieron a abrir sus puertas para la investigacin. La muestra relativamente
pequea impide realizar generalizaciones de los hallazgos encontrados en esta
investigacin; Sin embargo, no deja de ser novedosa e importante, porque
estos
datos analizados sern una fuente de informacin para futuras investigaciones; que
profundicen el estudio de esta variable. Tambin encamina a la toma de decisiones
para proponer iniciativas de accin. Otra limitacin es, que no se encontraron
antecedentes nacionales ni internacionales donde la variable inteligencia emocional se
vea estudiada tomando en cuenta el tipo de institucin educativa de rgimen policial.
Sobre tipos de instituciones educativas slo se encuentran antecedentes de
instituciones de tipo mixto y diferenciado, ms no de tipo castrense. Pero a pesar de
estas limitaciones relacionaremos los hallazgos propios con antecedentes similares.
52
Desde nuestro punto de vista, los hallazgos de estas investigaciones nos permiten
proponer una educacin a travs de una disciplina positiva con reglas y lmites claros.
Hemos percibido en nuestra experiencia laboral, que en algunos colegios estatales por
diversos factores, se promueve una formacin un tanto sobreprotectora, hay una ola
de apologa a la libertad del nio, una tendencia al dejar hacer, dejar pasar que no
beneficia a la formacin del educando. Sobre todo
en nuestra realidad, donde
tenemos aulas con demasiados alumnos; se vuelve una necesidad, establecer reglas y
lmites claros para la mejor convivencia de los estudiantes.
Es importante reconocer que hace falta una adecuada labor preventiva que permita
potencializar la inteligencia emocional de nuestros estudiantes a travs de programas
educativos. Ha quedado demostrado en investigaciones anteriores
que estos
programas han dada buenos resultados. La investigacin Ambrona, Lpez- Prez y

Mrquez-Gonzales (2012) Despus de aplicar un programa de inteligencia emocional,
los
resultados
indicaron
que
los
nios
del
grupo
experimental
puntuaron
significativamente ms alto en la capacidad de reconocer y comprender emociones

simples y complejas. Tambin Mientras Sotil et al. (2005) aplic un programa para
desarrollar la inteligencia emocional. Los hallazgos indican que el programa fue
eficiente para incrementar la inteligencia emocional en los alumnos que participaron en
el grupo experimental.
De acorde con lo expuesto Fernndez-Berrocal y Extremera (2004) sostienen, que
la escuela tendr en el siglo XXI que educar las emociones de los estudiantes, tanto o
ms que la propia familia, ya que en el contexto escolar los docentes son los
principales lderes emocionales, y la capacidad que tenga el profesor de captar,
comprender y regular las emociones de sus alumnos marcar el ndice de equilibrio
emocional de su clase. Por lo que la inteligencia emocional se convertir en una
habilidad esencial en la escuela.
Conclusiones
Se ha comprobado que hay diferencias significativas en la inteligencia emocional
entre
los estudiantes de sexto grado de
una institucin educativa policial y una
institucin educativa estatal del distrito Callao. El promedio del cociente emocional en
53
los estudiantes de la institucin educativa policial es superior que el de la institucin

educativa estatal.
No se encontraron diferencias significativas en la dimensin interpersonal al
comparar a los estudiantes de sexto grado de una institucin educativa policial y una
institucin educativa estatal.
Existen diferencias significativas en la dimensin intrapersonal en los estudiantes
de sexto grado de una institucin educativa policial con respecto a una institucin
educativa estatal.
Existen diferencias significativas en la dimensin adaptabilidad entre los
estudiantes de sexto grado de una institucin educativa policial y la institucin
educativa estatal.
No existen diferencias significativas en la dimensin felicidad y optimismo entre los
estudiantes de sexto grado de una institucin educativa policial y una institucin
educativa estatal.
Existen diferencias significativas en la dimensin manejo de las emociones entre
los estudiantes de sexto grado de una institucin educativa policial y una institucin
educativa estatal.
Seguidamente se brindarn las sugerencias que puedan contribuir a nuevos
estudios de la variable inteligencia emocional.
Sugerencias
Las conclusiones de esta investigacin no dejan de ser novedosas e importantes, sin
embargo no se pueden emitir generalizaciones, debido a que la muestra de estudio ha
sido relativamente pequea, por tal razn sera interesante en una futura investigacin
ampliar la muestra de estudio, que permitiera tener resultados ms cercanos a la
realidad de la inteligencia emocional de los estudiantes de instituciones policiales y
estatales, y al mismo tiempo romper el hermetismo de los colegios castrenses.
54
Se sugiere realizar una investigacin comparativa sobre el nivel de inteligencia

emocional entre instituciones educativas parroquiales e instituciones educativas
policiales, resultara interesante conocer, cmo esta variable se ve influenciada por el
tipo de institucin educativa, teniendo en cuenta que ambos sistemas educativos
contrastan considerablemente. Aparte de ello, sera todo un reto vencer el hermetismo
de ambos tipos de instituciones. Por lo tanto queda en manifiesto esta sugerencia para
futuras investigaciones.
Se sugiere realizar ms investigaciones donde la muestra de estudio sean
estudiantes de nivel inicial o primaria, ya que se encuentran pocos antecedentes tanto
a nivel nacional como internacional.
Tambin se sugiere realizar investigaciones donde se determinen la eficacia de
programas para mejorar el desarrollo de la inteligencia emocional a alumnos de
diferentes instituciones educativas, con la finalidad de promover su aplicacin e
incluirla en la programacin curricular.
Esperemos que este estudio motive a otros investigadores, as como nos motiv a
nosotros a cumplir nuestro cometido y abonar en pro del conocimiento cientfico.
55
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Anexos
TEST CONOCIENDO MIS EMOCIONES
NOMBRES Y APELLIDOS:
SEXO:
EDAD:
FECHA:
En este cuestionario encontrars afirmaciones sobre maneras de sentir, pensar y
actuar. Lee cada una con atencin y marca tu respuesta con una X segn
corresponda.
ITEM
1
2
8
9
10
11
12
13
ENUNCIADO
NUNCA
Me resulta difcil hablar frente

a un grupo.
Me gustara nacer de nuevo y
ser diferente de cmo soy
ahora.
Me siento seguro de m
mismo en la mayora de
situaciones.
Frente a varias dificultades
que tengo las intento
solucionar una por una.
Soy una persona popular
entre chicos y chicas de mi
edad.
Hay muchas cosas de mi que
cambiara si pudiera (mi
carcter, mi manera de
contestar, etc.)
Ante un problema me pongo
nervioso y no s cmo
enfrentarlo.
Considero que soy una
persona feliz y alegre.
Si me molesto con alguien se
lo digo.
Pienso que mi vida es muy
triste.
Soy optimista (pienso que
todo me va a salir muy bien)
en todo lo que hago.
Confo en que frente a un
problema sabr como darle
solucin.
Me resulta fcil hacer amigos.
CASI
ALGUNAS
NUNCA
VECES
2
3
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
4
5
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
Tengo una mala opinin de

m mismo.
Antes de resolver un
problema primero pienso
cmo lo har.
Estoy contento con la vida
que tengo.
Mis amigos confan bastante
en m.
Pienso que soy una persona
fea comparada con otros(as).
Al solucionar un problema
cometo muchos errores.
Rpidamente me pongo triste
por cualquier cosa.
Me siento contento con casi
todos mis amigos.
Creo que tengo ms defectos
que cualidades.
Cuando intento hacer algo
piens que voy a fracasar.
Para resolver un problema
que tengo me doy cuenta
rpido de la solucin.
Me da clera y tengo ganas
de explotar
Los dems son ms
inteligentes que yo.
Me es difcil decidirme por la
solucin de un problema que
tengo.
Me tengo rabia y clera a m
mismo.
Me resulta difcil relacionarme
con los dems.
Me molesta que los dems
sean mejores que yo.
Tengo bastantes amigos que
me buscan y me aprecian.
Yo me s controlar cuando
los profesores me llaman la
atencin.
Si un compaero me insulta
yo voy y le hago lo mismo.
Tomar decisiones es difcil
para m.
Me pongo nervioso si los
profesores me hacen alguna
pregunta en clase.
Me llevo bien con la gente en
general.
37
38
39
40
Soy una persona que confa

en lo que hace.
Me siento feliz y estoy
contento con mi cuerpo.
Los dems opinan que soy
una persona sociable (tengo
amistades, estoy en grupo,
participo con los dems).
S que mantengo la calma
frente a los problemas que
son difciles.
Baremo del test Conociendo mis emociones para nios de sexto grado
de primaria al primero de secundaria.
PC
Interper.
99
95
90
85
80
75
39 o +
38
37
36
35
34
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
3
1
Intraper.
40
39
38
37
36
33
32
Fel-opt.
40
39
37-38
36
35
34
30+
38
37
36
35
34
33
33
28
27
26
25
24
22- 23
21 o -
Ruiz y Benites (2004)
40
39
38
37
36
35
PC
184+
176-183
170-175
168-169
165-167
164
99
95
90
85
80
75
32
31
31
33
32
30
30
29
28
31
30
29
28
27
26
25
24
23
22 o -
141-142
139-140
137-138
134-136
130-133
128-129
127 o -
29
28
27
26
25
24
23
22-
I.E
32
34
34
33
32
31
30
29
29
28
27
M. Emoc
161-163
158-160
156-157
154-155
151-153
149-150
147-148
145-146
143-144
35
31
30
26
25
24
23
22
21
20 o -
Adap.
27
26
25
24
23
22 o -
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
3
1
Baremo para la presente investigacin.

Puntuaciones
Intra
Inter
Adap
F. y opt
M. Emoc
Media
25.2073
21. 4390
24.5854
25.9024
23.4146
Desv. tp.
3.64173
4.64784
3. 16998
3.35265
3.24018
10
21.0000
15.2000
20.0000
22.0000
19.2000
20
23.0000
17.0000
21.8000
23.0000
20.4000
25
23.0000
17.5000
23.0000
24.0000
21.0000
30
40
24.0000
24.8000
18.0000
19.8000
23.6000
24.0000
24.0000
24.0000
21.6000
22.0000
50
25.0000
22.0000
24.0000
26.0000
23.0000
60
26.0000
23.2000
25.0000
27.0000
24.0000
70
75
80
27.4000
28.0000
29.0000
24.0000
25.0000
26.0000
26.0000
27.0000
28.0000
27.0000
28.0000
29.2000
25.0000
25.0000
25.6000
Alto
90
30.0000
27.8000
29.0000
31.0000
27.8000
Muy alto
95
33.0000
28.9000
29.9000
31.0000
29.9000
Percentiles
Niveles
muy
Bajo
Bajo
Medio
Grado de confiabilidad del test Conociendo mis emociones en prueba piloto.

Alfa de Crombach
Grupo piloto
.873
Nmero de tems
40
Nmeros de alumnos
64
Prueba de Kolmogorov-Smirnov (140)

Dimensiones
Interpersonal
Intrapersonal
Adaptabilidad
Manejo de la emocin
M
22.6
26.18
21.80
22.34
22.83
DE
22.18
4.902
3.680
3.566
3.416
KS
1.051
.842
1.355
1.417
1.672
Sig
0.219
.477
.051
.036
.007
Estadsticos de contraste(a)
U de Mann-Whitney
Intraper.
1501.500
Adap.
1908.000
Fel. Y Opt.
1996.000
M. Emoc.
1526.500
Interp.
2133.000
Total IE
1518.000
W de Wilcoxon
3986.500
4393.000
4481.000
4011.500
4618.000
4003.000
-3.962
-2.269
-1.903
-1.325
-3.887
.000
.023
.185
.000
Z
Sig. asintt. (bilateral)
.057
-3.873
.000

2012 - Quispe - Inteligencia Emocional en Alumnos de Sexto Grado de Una Institución Educativa Policial y Una Estata Del Distrito Callao

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2012 - Quispe - Inteligencia Emocional en Alumnos de Sexto Grado de Una Institución Educativa Policial y Una Estata Del Distrito Callao

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FACULTAD DE EDUCACIN

Programa Acadmico de Maestra para Docentes

Universidad San Ignacio De Loyola

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS DE

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

BACHILLER ISABEL QUISPE FUENTES

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS DE SEXTO GRADO

Presidente : Dr. Anbal Meza Borja

: Dr. Jos Muoz Salazar.

: Mg. Miguel Rimari Arias

Mg. Leni lvarez Taco

Agradezco a Dios por regalarme esta

Definiciones de la inteligencia emocional.

Dimensiones de la inteligencia Emocional.

Inteligencia emocional en la escuela.

Tipo y diseo de investigacin

Procedimientos de recoleccin de datos

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Concepto de inteligencia en el siglo xx

Concepto de inteligencia de los aos 20 a los 50

Concepto de inteligencia de los aos 50 a la actualidad

operacional de la variable inteligencia

Participantes de la muestra segn institucin educativa.

Grado de confiabilidad del test Conociendo mis emociones.

Media y desviacin estndar de la muestra total.

Tabla 9. Media y desviacin estndar de la institucin educativa

Tabla 10. Media y desviacin estndar de la institucin educativa

Tabla 11. Coeficiente de inteligencia emocional por institucin

Tabla 12. Dimensin interpersonal por institucin educativa

Tabla 13. Dimensin intrapersonal por institucin educativa

Tabla 14. Dimensin adaptabilidad por institucin educativa

Tabla 15. Dimensin

Tabla 16. Dimensin manejo de la emocin por institucin educativa.

Tabla 17. Muestra de puntuacin de U de Mann Whitney.

Figura 1. Distribucin de la muestra segn edad de alumnos de sexto grado

Figura 2. Distribucin de la muestra segn sexo de alumnos de sexto grado

Figura 3. Niveles de coeficiente de inteligencia emocional segn tipo de

.Figura 4. Niveles de la dimensin interpersonal segn el tipo de institucin

Figura 5. Niveles de la dimensin intrapersonal segn el tipo de Institucin

Figura 6. Niveles de la dimensin adaptabilidad segn el tipo de Institucin

Figura 7. Niveles de la dimensin felicidad - optimismo segn el tipo de

La inteligencia emocional en los ltimos aos ha surgido como un concepto muy

en la escuela, con docentes que promuevan

prcticamente todos los estudiantes sufren una merma de la confianza en ellos

fundamentales de los estudiantes.

inteligencia emocional de los alumnos de una institucin educativa estatal y una

adaptabilidad, felicidad-optimismo o manejo de la emocin se hallan diferencias, y en

cules no, y partir de la informacin que se obtenga se podrn plantear alternativas de

pandilleros han pasado por los centros educativos,

seguramente muchos de ellos, trayendo consigo problemas de conducta adquiridos

comprometido desde su mbito, a tomar medidas y trabajar la parte preventiva. Es

Desde el punto de vista cientfico, la presente investigacin es importante porque la

a partir de esta investigacin, se busca

conciencia de la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en los

edades comprendidas entre los 14 y 19 aos). Los estudiantes pertenecientes a un

participantes: 12 nias y 6 nios, cuyas edades comprendida entre los 6 y 14 aos

emocional total y en dimensin elaboracin de la creatividad segn el nivel intelectual

Matalinares et al. (2005), realizaron un estudio cuyo propsito principal fue

En tanto Castellano (2010) realiz un estudio con la finalidad de determinar la

inteligencia emocional entre 160 estudiantes de colegios mixtos y diferenciados (slo

adaptabilidad, manejo del estrs y estado de nimo general, se obtuvieron puntajes

docentes de primaria la empata tuvo un nivel promedio. Finalmente los docentes de

psicopedaggica EVALUA 2 y 3. Los resultados indican que no existen relaciones