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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC


CURSO DE PS-GRADUAO LATU SENSO
ESPECIALIZAO EM DIDTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

MARCIO DA CONCEIO GARCIA

O EXISTENCIALISMO DE JEAN PAUL SARTRE E A


PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE

CRICIMA, DEZEMBRO DE 2008

MARCIO DA CONCEIO GARCIA

O EXISTENCIALISMO DE JEAN PAUL SARTRE E A


PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE

Monografia apresentada ao Setor de Ps-graduao


da Universidade do Extremo Sul Catarinense
UNESC, para a obteno do ttulo de especialista em
Didtica e Metodologia do Ensino Superior.
Orientadora: Prof. MSc. Vera Maria Silvestri Cruz

CRICIMA, DEZEMBRO DE 2008.

A todos que compartilham comigo momentos


nicos da vida, os que me orientam, me inspiram,
me auxiliam e me instigam: familiares, amigos,
professores, alunos e colegas.

AGRADECIMENTOS

Sou grato, na concluso desta especializao, a pessoas que me orientaram, desde


o tempo da graduao, me apontando os melhores caminhos, os quais sigo agora.

Agradeo a professora Vera que teve a pacincia de permitir que eu seguisse meu
prprio ritmo na confeco deste trabalho e a UNESC que disponibiliza este curso de
fundamental importncia para a vida profissional de quem almeja o ensino.

Obrigado a todas as pessoas que me ajudam a refletir sobre a existncia no dia-adia e que me do suporte para ir alm. Sou o que sou e fao o que fao, porque tambm em
algum momento algumas mos se estenderam e alavancaram o meu crescimento.

Muito Obrigado!

No foi a educao que fez mulheres e homens


educveis, mas a conscincia de sua inconcluso
que gerou a sua educabilidade.

Seria uma contradio se, inacabado e consciente


do inacabamento, primeiro, o ser humano no se
inscrevesse ou no se achasse predisposto a
participar de um movimento constante de busca e,
segundo, se buscasse sem esperana.

Paulo Freire

RESUMO

Esta pesquisa surgiu a partir de dois momentos: o primeiro parte de estudos anteriores
realizados sobre concepes humanistas no incio do Existencialismo; e o segundo, da
preocupao em descobrir a importncia do humanismo existencialista para a educao. O
Existencialismo tem como enfoque o ser humano, indivduo, singular, em que a existncia
dada anteriormente essncia. importante, para a Educao, conhecer quem o indivduo
que est a se formar, a fim de garantir a eficcia do ensino. Diante disso, objetivou-se, atravs
do pensamento de Jean Paul Sartre e de Paulo Freire, conhecer esse indivduo que existe e que
se insere no processo educativo. O estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa
qualitativa, de natureza bibliogrfica, atravs da qual se concluir que, os dois autores
concebem o cada indivduo como autor, responsvel, na construo de sua existncia e de seu
saber. Percebeu-se ainda que o homem e a mulher so este ser, que se projeta e se lana numa
busca constante por se fazer, posto que no encontrar seu fim, pois um ser inacabado, no
finalizado. A liberdade que se permite ao educando possibilita em grande medida o avano do
conhecimento e a conquista da autonomia, a qual precisa, por meio do auxlio do professor e
dos colegas, assumir com responsabilidade e ciente do espao da liberdade dos outros. A
educao nesses moldes favorece no s a aquisio do conhecimento, sempre renovado, por
parte do ser humano, mas, tambm, a conquista da prpria humanidade de cada um.
Palavras-chave: Existencialismo; Humanismo; Educao; Democracia; Pedagogia da
Autonomia.

SUMRIO

1 INTRODUO .....................................................................................................................7
2 PRESSUPOSTOS FILOSFICOS E CONCEPES HUMANISTAS AO LONGO
DA HISTRIA .....................................................................................................................11
2.1 Pensamento Antigo.............................................................................................................11
2.2 Pensamento Medieval.........................................................................................................14
2.3 Pensamento Moderno .........................................................................................................15
2.4 Pensamento Contemporneo ..............................................................................................21
3. A FILOSOFIA SARTREANA COMO FUNDAMENTO DE UMA EDUCAO DA
SOCIEDADE DEMOCRTICA ..........................................................................................27
3.1 A Democracia da Contemporaneidade ...............................................................................28
3.2 A Filosofia Existencialista de Jean Paul Sartre ..................................................................31
3.2.1 A existncia .................................................................................................................32
3.2.2 Liberdade, Escolha e Responsabilidade ......................................................................34
3.2.3 Possibilidade e Nusea ................................................................................................36
3.2.4 Angstia, Desamparo e Desespero ..............................................................................37
3.2.5 Subjetividade, Escolha e Projeto .................................................................................38
3.2.6 O ser humano em Sartre ..............................................................................................39
3.3 A Filosofia da Existncia de Sartre e a Educao ..............................................................40
4 JEAN PAUL SARTRE E O PENSAMENTO POLTICO-PEDAGGICO DE
PAULO FREIRE ....................................................................................................................52
4.1 A Vocao Ontolgica do Ser Humano .............................................................................53
4.2 tica Universal do Ser Humano .........................................................................................58
4.3 A Relao Entre o Educador e o Educando........................................................................59
4.4 A Autonomia ......................................................................................................................62
5 CONCLUSO......................................................................................................................66

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................69

1 INTRODUO

A presente monografia orientada pelo binmio ser humano e educao,


discutido a partir de tericos mais atuais e prximos da realidade brasileira. O objetivo
principal foi construdo sobre a seguinte questo: em que medida as concepes humanistas
influenciam na elaborao e conduo de um projeto educacional? Por isso, construiu-se uma
discusso sobre a pedagogia de Paulo Freire em relao ao Existencialismo de Jean Paul
Sartre. Ressaltaram-se, desse modo, semelhanas entre a filosofia do existencialista francs e
a pedagogia do brasileiro.

O fato de se abordar o humanismo a partir da perspectiva do Existencialismo se d


em razo de experincia anterior do autor desta pesquisa de ter desenvolvido, em trabalho de
concluso do curso de Filosofia, uma investigao acerca das razes da corrente
existencialista, na obra de seu precursor, o dinamarqus Sren Aabye Kierkegaard. A
inovao do trabalho que ora se apresenta reside no fato de se ter sado da raiz para chegar ao
cume do Existencialismo, a saber, Heidegger e Sartre, a este ltimo, como j dito, limitar-se-
a pesquisa; e, tambm, est na relao que se constri entre o humanismo e a educao.

Diante da tarefa de abordar temas pertinentes educao, surge o desafio de


discutir as concepes de ser humano, que no parecem estar na pauta dos que mais se
ocupam da problemtica da educao em seus diversos nveis. Assim, emerge uma grande
dvida: Por que no se ocupar de temas como tecnologia, interdisciplinaridade, tica do
professor e da escola e outros?

O fato que, em tempos de tecnologias da informao presentes em praticamente


todas as dimenses da vida humana, tanto em nvel individual como comunitrio, de forma a
no conseguirmos mais imaginar uma civilizao sem o seu uso, incluindo-se entre essas
dimenses a educao, que, aparentemente d seus passos aps quase todos os segmentos
sociais o fazerem, observam-se muitos estudiosos da educao a se dedicar aplicao desse
tipo de tecnologia em seu mbito. A interatividade, contrariando a passividade de outros
tempos, coloca as ferramentas atuais em destaque. Todavia, por outro lado, estamos nos
encaminhando para um consenso do uso dessas tecnologias que, enfim, se constituem mais
como ferramentas para apreenso de certos contedos do que em objetos de estudo, a no ser
para os seus estudiosos especializados.

A fragmentao do conhecimento em disciplinas fez o ser humano alcanar


conhecimentos nunca antes vislumbrados, atravs de metodologias rigorosas, caracterizando,
desse modo, as cincias modernas, que, em certo momento, chegaram a se apresentar como o
caminho para a verdade ou a soluo dos problemas humanos. O prprio investigador se fez
objeto de seu estudo e passou a concentrar esforos em algum fragmento de sua realidade seja
fsica, psquica ou scio-cultural. Aos poucos, percebeu-se que grandes conhecimentos eram
construdos acerca de certas peculiaridades do real, mas que pouco sentido faziam para outras
reas cientficas. Em se tratando de educao, isso acarretaria na compartimentao do
conhecimento em disciplinas, pouco relacionadas com as demais, o que leva muitos
educadores a ouvir de seus alunos frases clssicas como, por exemplo, por que aprender
Matemtica se pretendo ser um historiador ou um artista? Diante de fatos como este, no foi
difcil perceber a falta de uma conectividade entre as diversas disciplinas. Termos como
multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar e muitos outros
passam a fazer parte do cotidiano das discusses didtico-pedaggicas em busca de sanar o
paralelismo das cincias. Embora ainda no se alcanou na prtica o grau de inter-relao que
se idealiza, os conceitos esto lanados e, mais, aperfeioar a sua prtica j consenso.

O possvel descobrimento de novas tecnologias tem alimentado a impassibilidade


de modo voraz diante da necessria e freqente atualizao dos conhecimentos. Mas, estariam
desta vez as pesquisas cientficas preocupadas com o qu? Se em outros tempos a razo serviu
f, talvez hoje ela se v na mesma condio em relao economia1. Assim, os centros de
excelncia de ensino e pesquisa produzem no s estudiosos nem proporcionam apenas a
melhoria da qualidade de vida destes ou da comunidade em que se inserem esta ltima
lembrada de modo muito perifrico , produzem, sim, e com grande grau de eficincia, mo
de obra qualificada para o mercado de trabalho, que visa melhoria de renda e, finalmente, do
consumo, chegando ao que se pode denominar consumismo. Quanto maior o grau de
escolaridade, ou titulaes, em geral, maior e mais exigente o consumidor. Ademais, a
exploso do uso das tecnologias no mercado trouxe consigo tambm o carter efmero dos
bens adquiridos. Em pouco tempo se est desatualizado, o que chega a ser socialmente, em
nossos dias, motivo de restries morais.

Entenda-se economia no enquanto cincia, mas como o jogo de mercado do final do sculo XX at nossos
dias.

Estes e outros temas poderiam estar em pauta, mas ajudam a refletir sobre o lugar
e a condio do ser humano, do indivduo que tambm ser social e da sociedade depende
para comear, manter-se e continuar a existir. Em que condio se encontra? Qual a sua
dignidade? Qual a soluo e de que modo a educao poder contribuir para que suas
distores sejam superadas?

Este estudo tem como eixo norteador o princpio do enfoque dialtico, cuja
principal caracterstica a reconstruo e o aprofundamento do conhecimento.

Para alcanar os objetivos propostos e responder s questes de pesquisa, este


trabalho desenvolveu-se por meio de uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliogrfica.

Nesta perspectiva, Neto (2003, p. 11) afirma que:

A pesquisa qualitativa considera que h uma relao dinmica entre o mundo real e
o sujeito, isto , um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a sua
subjetividade, que no pode ser traduzido em nmeros. A interpretao dos
fenmenos e a atribuio de significados so bsicas no processo de pesquisa
qualitativa. No requer uso de mtodos e tcnicas estatsticas. O ambiente natural a
fonte direta para coleta de dados o pesquisador o instrumento-chave. descritiva.
Os pesquisadores tendem analisar seus dados indutivamente. O processo e seu
significado so focos principais de abordagem.

Para Oliveira (2002, p.119), a pesquisa bibliogrfica tem por finalidade conhecer
as diferentes formas de contribuio cientfica que se realizaram sobre determinado assunto
ou fenmeno. Este mtodo observa e coleta dados de fenmenos que ocorrem e esto
disponveis, por meio de relatrios, meios eletrnicos, de mdia, ou qualquer outro que possa
fornecer recursos e permitam sua tabulao.

Para chegar a um entendimento relativo a estas questes estruturou-se este


trabalho em trs captulos.

O primeiro refere-se ao contexto histrico e filosfico em que se foram


desenvolvendo as concepes de ser humano, passando pela epistemologia e pela cincia.

O segundo captulo um dos pontos altos do trabalho e apresenta uma anlise do


pensamento de Sartre no que respeita a sua concepo de ser humano. Conceitos de sua teoria

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so esclarecidos e busca-se, ao final, encontrar uma possibilidade de tomar o seu


Existencialismo como fundamento, ponto de partida, para uma educao. Demonstram-se
tambm as objees de se tomar essa filosofia como princpio educacional. A base deste
captulo o texto de Sartre O Existencialismo um Humanismo, em que explicita
sinteticamente os conceitos que apresentam o conjunto de sua obra.

O terceiro captulo apresenta a pedagogia de Paulo Freire, a partir da obra


Pedagogia da Autonomia, em paralelo com o Existencialismo sartreano, tendo como
finalidade dar relevo s semelhanas e maneira como o pedagogo brasileiro se apossa das
concepes do filsofo francs.

Por fim, renem-se na Concluso desta monografia as consideraes a respeito do


contedo estudado. Apontam-se, ainda, novos caminhos a serem percorridos e desvendados,
pensando o prximo homem e mulher que ho de se realizar no futuro a curto e mdio prazos
e que j se evidenciam na obra de alguns autores contemporneos.

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2 PRESSUPOSTOS FILOSFICOS E CONCEPES HUMANISTAS AO LONGO


DA HISTRIA

O processo de ensino/aprendizagem passa por diversas etapas, entre elas o


planejamento, em que levantamentos e estudos so feitos referentes ao material e aos
procedimentos que devem ser utilizados, tendo como base certa compreenso que se adquire
acerca da dinmica do conhecimento.

Esta dinmica, independentemente da concepo que dela se tenha,


exclusividade do ser humano, que se reconhece inteligente, racional, livre, autnomo. Mas
uma anlise mais apurada desses atributos revela que, muitas vezes, formas de dominao
subtraem da espcie como um todo ou de certos indivduos ou ainda de certas classes de
indivduos aquilo que fica reservado a apenas uma minoria. Isto ocorre no necessariamente
de forma proposital tanto pela parte dominante como pela parte dominada, que precisa
alcanar sua autonomia, sua libertao. O contedo da descoberta dos predicados humanos
feita por quem o julgava possuir, porque talvez os possusse de fato, seria, porm, um pouco
diferente do ponto de vista de muitas pessoas que dele no gozam em certo grau. Assim,
convm estudar as diversas concepes do humano e de seus atributos, que surgiram desde o
desenvolvimento sistemtico do conhecimento com os filsofos da Grcia antiga at correntes
que se evidenciam na atualidade.

2.1 Pensamento Antigo

Basta to somente iniciar uma viagem pela histria da filosofia e de imediato


encontrar-se- respaldo para o que se afirmou sobre certo grau de relatividade consoante ao
estudo do ser humano. Plato, na Grcia antiga, em A Repblica, tece sua compreenso
acerca da natureza humana. Trata-se de um ser racional que tem sua plenitude realizada em
outro mundo, supra-sensvel, chamado o mundo das formas ou das idias. Por algum motivo,
no mundo das coisas sensveis as idias se concretizaram, mas de forma imperfeita. O
caminho de volta plenificao se d mediante a busca da negao dos sentidos, uma vez que
o corpo (sensvel) na verdade um empecilho alma (pensante), para, com a racionalidade,
contemplar o mundo das idias, onde se encontra o sumo bem. A ao moral positiva

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consiste, segundo Plato, na prpria ao racional. Assim, quanto mais racional, mais moral,
conseqentemente, mais humano (REALE, 1990).

Todavia, ao olhar para a realidade, Plato reconhece que nem todos os seres
humanos so de mesma natureza. Para alcanar a alma racional, aquela de fato humana,
necessrio que se dominem antes outros dois estados, o concupiscvel e o irascvel. O
primeiro estado prprio dos que se fiam nos prazeres advindos dos sentidos, o segundo
prprio das almas dos guerreiros. A alma racional prpria do filsofo (PLATO, 2001).

Apesar de falar em estados, Plato no considera a superao dos inferiores uma


possibilidade a todo o ser humano, uma vez que o arteso, agricultor ou escravo j nascem
com alma de arteso, agricultor ou escravo; o guerreiro, com seu gnio agressivo, j nasce
com uma essncia de guerreiro; o filsofo, apesar de ter que lidar com as diversas propenses
advindas dos sentidos, o que seria comum s outras naturezas, supera essas inclinaes, tendo
em vista que j nasce com alma de filsofo (PLATO, 2001).

Assim, Plato concebia uma sociedade ideal, constituda por classes, em que cada
indivduo desempenharia um papel segundo sua natureza. Como os trabalhos manuais eram
pouco valorizados, considerados uma barreira realizao da liberdade para o homem da
polis, essa tarefa ficaria a cargo da classe inferior a todas, isto , dos trabalhadores manuais,
artesos e agricultores. Eram, por outro lado, indivduos indispensveis continuidade da vida
na polis, pois eram os que mantinham a economia. O cuidado militar, por sua vez, ficaria a
cargo dos guerreiros, a proteo e a segurana de uma sociedade tambm se tornam essenciais
na continuidade da mesma e na medida em que se complexifica. Diferentemente, todas as
atividades e classes precisam de um governo, que possa garantir no s a continuidade da vida
em sociedade como tambm a bondade e a verdade no acerto das decises tomadas. Para
tanto, a classe a conduzir o governo da cidade no poderia ser outra seno aquela que
contempla as coisas em suas formas mesmas no mundo das idias, a saber, os filsofos
(REALE, 1990).

Como detentores da verdade, no da que se revela imperfeitamente aos sentidos,


mas daquela que se pode contemplar apenas por ascese, subtraindo-se a concupiscncia e a
ira, no mundo das idias, os filsofos teriam condies para no errar e governar correta e
moralmente a vida das pessoas da polis.

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Este pensamento de Plato no teria apenas o efeito de criar uma sociedade em


que os homens sbios que contemplam a verdade governam, ou mesmo comunista como se
pode conferir em um estudo mais profundo de A Repblica, em que o bem do estado visto
como precedente ao bem individual, tem, tambm, como conseqncia, estabelecer uma
classe pensante, muito provavelmente reduzida em nmero, capaz de dizer o que bom ou
no para as outras classes e para a sua mesma. Seria bom se de fato existisse um mundo das
idias e se os filsofos pudessem alcanar grau absoluto de neutralidade, inclusive frente a
seus interesses, e de conscincia do sumo bem para o governo da sociedade (REALE, 1990).

De acordo com Silva (1994, p. 73-85), Aristteles segue Plato de perto nesta
questo, acredita igualmente que o ser humano possui uma substncia que lhe confere as
caractersticas essenciais, ou seja, que o definem como tal. Todavia, situa a essncia humana
no plano fsico e no em algum lugar extra-mundano como queria o seu mestre. Nos dois
casos, a essncia humana dada anteriormente sua manifestao no plano fsico ou no
prprio nascimento ou concepo, intrnseca alma ou natureza. Em outras palavras, ambos
no tratam a experincia com a devida importncia: as aprendizagens pouco ou em nada vo
modificar o que substancial no humano.

Alm de Plato e Aristteles a Antiguidade clssica foi fortemente marcada por


outras correntes e pensadores, o caso de Scrates, dos sofistas e dos esticos. Scrates,
apoderando-se da mxima do Orculo de Delfos conhece-te a ti mesmo, procurou ressaltar
a importncia da reflexo, do enriquecimento do ser humano ao revelar sua interioridade, uma
vez que ao faz-la estar revelando o seu conhecimento e a sua aret (virtude) (OLIVEIRA,
2006, p. 43). J os sofistas, apesar das acusaes que lhes eram dirigidas de usarem o
conhecimento para a sua convenincia, preocuparam-se com o ser humano no seu aspecto
educacional, moral, poltico, esttico, lingstico, entre outros (OLIVEIRA, 2006, p. 43).

Enquanto os esticos defendiam, segundo Oliveira (2006), a vivncia de acordo


com a razo como forma de atingir a perfeio humana, os epicuristas se opunham em
apologia vivncia racional dos prazeres, dado que no h no homem e na mulher apenas a
natureza racional, mas tambm a corprea.

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J no princpio da histria do conhecimento, percebem-se pensadores


primeiramente a conceber uma idia de ser humano racional; seguida de concepes de
verdade ou conhecimento; e por fim, preocupavam-se em inserir o indivduo aprendiz num
processo educativo medida que se lhe ensinava a verdade, a qual no fugia aos princpios
pr-estabelecidos.

Como era prprio dos homens que se ocupavam da filosofia o governo da cidade,
de se supor que a educao tambm seguisse sob a mesma chefia. Quando no se
correspondesse aos parmetros desejados pela aristocracia, os riscos no eram menos severos
do que os se aplicariam aos hereges na Idade Mdia, pensar na forma como morreu Scrates
suficiente para se dar base ao que se afirmou.

2.2 Pensamento Medieval

Noes sobre o processo de aquisio e construo do conhecimento, que se d


atravs da educao, dependem antes da idia que se tem a respeito da natureza humana: se
uma natureza racional, pautada na memria, nos processos lgicos, de rigor intransponvel; na
emoo, qual um ser que tem os sentimentos como motivadores de seu processo vital, feito
tambm de contradies; ou ainda, um ser que engloba dimenses diversas, capaz de
motivao, vontade, organizao, caos, ordem, raciocnio, emoes, espiritualidade, padro,
que foge ao gnero, etc., e, por isso, propenso a trilhar caminhos novos. Acerca disso, ao
longo de toda a histria da investigao cientfica e filosfica desenvolveram-se diversas
noes sobre o que vem a ser o ser humano.

Os medievais no fugiram muito ao que afirmavam os clssicos. Diz-se que


cristianizaram o pensamento grego. A idia do sumo-bem, parmetro para o agir do bom
cidado, identifica-se com Cristo eu sou o caminho, a verdade e a vida (BBLIA, N. T.
Joo, 14:6), isto , a frmula para a realizao do cristo que busca se santificar, segundo o
prisma do catolicismo. No que tange ao aristotelismo, o Primeiro-Motor, a causa primeira de
todas as coisas, que d ordem ao caos, recebe de So Toms de Aquino o nome de Deus,
agora no mais como ordenador do universo, mas como seu prprio criador (REALE, 1990).

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Assim, o ser humano no deveria se contentar com a sua realidade porque era
prprio de sua natureza, mas em razo de Deus assim o querer. A felicidade, que para os
gregos estava no exerccio racional, para o cristo consistia em cumprir a vontade divina
como condio a fim de conquistar a salvao (felicidade ltima). O diferencial entre os dois
perodos situa-se em dois distintos atributos da humanidade, na razo e na crena (f). Desse
modo, bastava ao homem e mulher medievais que confirmassem sua f atravs das boas
obras, sob os direcionamentos do aporte terrestre da conscincia divina, a Igreja. Contrari-la
no era algo que se poderia fazer livremente. A educao no era coisa que importasse muito
quando no servia doutrinao. O surgimento das universidades nesse tempo, apesar do
acesso restrito a religiosos e pessoas de alguma elite, d a conotao de um perodo no to
fechado a descobertas em torno do conhecimento. Todavia, sabe-se que o conhecimento ali
produzido no fugia aos crivos teolgicos mais apurados (SILVA, 1994, p. 88-94).

2.3 Pensamento Moderno

Os modernos fizeram ressurgir o pensamento clssico, principalmente, quando


sobrelevaram o humano ao divino, o material ao espiritual, a razo f. Um novo tempo que
foi ganhando forma na periferia da sociedade medieval. Politicamente, ganhava fora mais
uma vez a monarquia, que no tinha o mesmo poder dos senhores feudais. Economicamente,
as cidades retornavam vida, com o reaparecimento e valorizao do trabalho de artesos e
comerciantes. Comea a surgir uma nova classe social, diferente da nobreza feudal, dos
camponeses, dos servos, a mesma que mais tarde romperia com a prpria modernidade e suas
foras polticas, a saber, a burguesia.

A metafsica predominante nas universidades de ento, se v incomodada por


nova epistemologia, pela cincia e, obviamente, por uma antropologia que situava seu objeto
acima de qualquer outro, como ponto chave no desenvolvimento de uma sociedade diferente
daquela que se pautou na seqncia de uma nica verdade. Surgia, desse modo, a civilizao
ocidental moderna [...] gestada fora da Igreja e, em grande medida, contra a Igreja
(BRIGHENTI, 2007, p. 31).

Com base no que diz Brighenti (2007), pode-se facilmente deduzir que os
fomentadores da modernidade desenvolveram-na fora da oficialidade, uma vez que suas

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idias eram ora consideradas heresias ora no cannicas por no advirem de alguma cadeira
(ctedra) universitria e, tambm, porque o paradigma teolgico prevalecia na poca.

na Idade Moderna que o Humanismo desponta, embora, segundo Brighenti


(2007), suas razes j se encontram em Toms de Aquino, quando este superestimava a razo
na busca do ser humano pelo conhecimento de Deus. O filsofo medieval distinguia o natural
do sobrenatural, tornando possvel uma valorizao do que natural, ao contrrio do que
pensavam os platnicos e Santo Agostinho que a realidade era permeada pelo sagrado. Para
So Toms, a graa e a providncia crist no excluem, ao contrrio, exaltam a natureza
humana (BRIGHENTI, 2007, p. 35). Porm, as preocupaes investigativas neste tempo
ainda se encontram envolvidas de um aspecto religioso, apesar de pensadas a partir de uma
razo menos preocupada com a f. Com o passar dos anos, mais precisamente no final do
sculo XIV, h uma ruptura entre teologia e filosofia.

Mais livre, a filosofia se viu bombardeada por questes inmeras, para as quais
poderia buscar solues fora do mbito da f e sem o filtro teolgico. Mesmo a filosofia
perdeu campo para uma nova rea do conhecimento, a cincia. Francis Bacon (1561-1626)
lana as bases metodolgicas dessa disciplina situada na experincia (empirismo)2.

Na filosofia evidencia-se um novo problema para ser desvendado, o prprio


conhecimento. Ren Descartes (1596-1650) o primeiro que se aventura nessa empresa.
Atravs da dvida metdica, vai eliminando da possibilidade de conhecimento todos os
pressupostos que se pretendem fundamentais no indubitveis sobre os quais a humanidade
vem se fiando ao longo da histria. Dessa forma, Descartes prope-se a aceitar como
2

O que Bacon queria com seu mtodo era elaborar um novo modo de investigao dos fenmenos naturais, que
se d atravs da observao. Segundo Freitas (2004, s/p), o ideal de boa cincia que por mais tempo seduziu a
cincia moderna foi, sem dvida, a concepo indutivista de Francis Bacon. [...] a boa cincia a que se mostra
capaz de inferir leis naturais a partir do acmulo de observaes. Mais precisamente, a que dispe de princpios
que, uma vez postos em prtica, permitem que essas leis se mostrem espontaneamente ao intelecto. Para tanto, o
cientista deve evitar os enganos possveis, advindo de confiana excessiva nos sentidos, da subjetividade, de
fatores scio-culturais (FREITAS, 2004, s/p). Este processo inclui o detalhamento dos fatos observados em trs
tbuas propostas por Bacon. A primeira o filsofo denominou tbua da presena, onde se registram situaes,
caractersticas e condies em que o fenmeno analisado est presente; a segunda tbua denominada de
ausncia, por meio da qual se busca listar os casos em que os acompanhantes do que est sendo investigado
esto presentes, mas o objeto de investigao (por exemplo, um determinado fenmeno natural) no est
(OLIVEIRA, 2002, p.181) renem-se nesta tbua os casos anlogos aos da primeira tbua que correspondem
sucessivamente a eles e que, em circunstncias semelhantes, no se afiguram caracterstica estudada
(OLIVEIRA, 2002, p. 181); por fim, tem-se a tbua da comparao, onde, segundo Oliveira (2002, p. 181),
Bacon situa os casos em que uma quantidade maior ou menor da natureza que se investiga v-se acompanhada
por uma quantidade maior ou menor de alguma outra caracterstica.

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verdadeiro somente aquilo de que no poder ter dvida, isto , as idias claras e distintas
(DESCARTES, 1999). O pensamento cartesiano inaugura a epistemologia propriamente, sua
preocupao com a constituio do processo de conhecimento lhe confere esse ttulo. A
maneira como o ser humano investiga coerente? E se no , pode o conhecimento advindo
da ser vlido? No cairia o edifcio inteiro se removssemos a sua base? So algumas
questes que se encontram nas suas Meditaes3 e no Discurso do Mtodo4
(DESCARTES, 1999).

O filsofo em questo utilizou-se da dvida em elevado grau, eliminando de sua


busca aquilo do que poderiam surgir incertezas. Para alcanar semelhante feito, como um
investigador legtimo, Descartes expe em Discurso do Mtodo as regras de seu mtodo:

O primeiro (preceito) era de nunca aceitar alguma coisa por verdadeira se eu no a


conhecesse com evidncia como tal; isto , de evitar cuidadosamente a precipitao
e a preveno; de no comprometer, em meus juzos, nada mais do que aquilo que se
apresentasse to claramente e to distintamente a meu esprito que eu no tivesse
nenhuma ocasio de dvida.
A segunda, dividir cada uma das dificuldades que examinasse em tantas parcelas
quantas pudesse e fosse requerido para melhor resolv-las.
A terceira, conduzir por ordem meus pensamentos, comeando pelos objetos mais
simples e mais fceis de conhecer, e subir pouco a pouco, como por degraus, at o
conhecimento mais composto; e supondo at mesmo a ordem entre aqueles que no
precedem naturalmente uns aos outros.
E o ltimo, fazer em toda parte numeraes inteiras e revises to gerais que eu
fosse assegurado de nada omitir (DESCARTES apud ROBINET, 2004, p. 89).

Com isso, Descartes descobre trs instncias fundamentais sobre as quais os seres
humanos constroem ao longo dos anos o seu conhecimento: os sentidos, o raciocnio dedutivo
e a intuio5.

O ser humano passa a ter papel central no que concerne construo do


conhecimento. Ao retroceder sobre suas dvidas, Descartes chega primeira verdade,
impossvel de ser negada, a certeza do eu penso (ROBINET, 2004, p. 93). Um ser que
3

Obra publicada, em latim, no ano de 1641 (ROBINET, 2004, p. 84).


Obra publicada em 1637, em francs (ROBINET, 2004, p. 84).
5
Para Descartes (1999), os sentidos no raras vezes constituem-se em fonte de enganos, no sendo base segura
sobre a qual se possa edificar o edifcio do conhecimento. O raciocnio dedutivo diz respeito a uma instncia no
sujeita ao erro, porm, sem acrscimo de contedo, conseqncia de intuies. A intuio prpria do esprito
puro e atento. Cabe ao esprito puro e perquiridor atravs da dvida metdica alcanar o conhecimento, isto , de
contedo indubitvel. Essas idias podem ser, segundo Descartes (1999), inatas, adventcias ou fictcias.
4

18

pensa, sem equvoco algum, existe, da a mxima cartesiana penso, logo existo. O homem e
a mulher, nicos seres pensantes, tornam-se essenciais na descoberta da verdade, no mais
revelada por uma entidade extra-mundana nem objetiva. A racionalidade (a alma) humana
princpio da verdade e no mais os sentidos (o corpo). Dessa forma, cria-se uma distino
ontolgica entre a alma e o corpo (ROBINET, 2004, p. 93).

Segundo Robinet, o sujeito cartesiano difere daquele da compreenso tradicional,


isto , de um ser que tem o pensar como um atributo. Ele alma e corpo: eu sou alma e sou
um corpo (ROBINET, 2004, p. 94).

As implicaes para a educao do pensamento de Descartes so de longa durao


e abrangncia e se referem compartimentao, primeiro do ser humano e, depois, do
conhecimento, ou seja, disciplinarizao. Deduz-se esta ltima da segunda regra do mtodo, a
diviso do objeto em um nmero mximo de partes quantas fossem possveis; e da quarta
regra, descrev-las em todas as suas mincias; com o rigor da primeira, evitando-se fiar em
idias no suficientemente claras e distintas. O prprio mtodo apresenta um aspecto didtico
quando, na terceira regra, se preocupa em investigar gradativamente os objetos a partir de
seus aspectos mais simples at os mais complexos.

Alm disso, a cincia surge neste tempo e, com os pressupostos cartesianos como
base, e o que se vem a ensinar nas escolas passa por uma depurao, inclusive a metodologia.
Embora o pensamento de Descartes recebesse duras crticas da Igreja e de importantes
membros de universidades, personagens histricos com status e rgidos quando o assunto
mudana.

Descartes no reinou s e livremente na Idade Moderna, teve oponentes no que


respeita ao debate de idias. Empiristas como John Locke (1632-1704) e David Hume (17111776) colocaram em questo os seus fundamentos, a comear pela experincia, que no seria
a geradora de equvocos, mas, sim, a nica fonte do conhecimento. O pressuposto empirista
de John Locke (REALE, 1990) o de que todos os seres humanos nascem sem impresso,
idia alguma. Segundo Reale (1990), Locke pensava a mente como uma tbula rasa, uma
folha em branco, que vai sendo moldada pelas experincias, que imprimem o conhecimento
atravs da tentativa e do erro. O empirismo lockiano inspirou uma grande corrente da

19

psicologia, que fundou uma concepo e mtodos pedaggicos, a saber, o behaviorismo ou


comportamentalismo.

No mbito social, o empirismo contribui para o rompimento da aristocracia que


dominava, tambm, por fora ideolgica. Se todos so iguais, todos tm igual condio de
conhecer. No h inatismo, nem de capacidade para conhecer nem de idias. Em outras
palavras, no h homens que nasceram para pensar, enquanto outro para trabalhar ou guerrear.
No h indivduos que possuem conhecimentos inatos e que, por isso, possam ser
diferenciados por sua alma. Nem aqueles que so uma coisa ou outra pela vontade de outro
ser. H apenas a experincia, capaz de conduzir ao conhecimento. Todos os seres humanos
partem de um ponto zero.

Na modernidade, tem-se ainda Immanuel Kant como um importantssimo


pensador. O filsofo alemo no atribui nem s capacidades inatas nem experincia a
exclusividade no processo de conhecimento. Conclui em seus estudos que no podendo
prescindir da experincia para conhecer no poderia fazer o mesmo com a capacidade humana
natural para o conhecimento, ou a priori (anterior experincia). Dito de outra maneira, o ser
humano no tem acesso ao objeto de estudo em-si, apenas sua manifestao, como lhe
aparece, isto , o fenmeno. Isto decorre da capacidade, possivelmente limitada, do ser
humano de captar os dados sensveis bem como de interpret-los em seu entendimento. Desse
modo, possui categorias, segundo Silva (1994), no contedos, mas formas sintetizadoras
(p. 118) de dados. No que tange aos sentidos, o indivduo humano detm duas formas
sintetizadoras enquanto Kant enumera doze categorias do entendimento. Atravs dessas
formas, constri o conhecimento.

A partir do acima posto, pode-se inferir que a verdade est de fato nas coisas,
enquanto objetos de conhecimento, porm ao sujeito cognoscente no possvel acess-los
em-si, as categorias dos sentidos humanos, espao e tempo, que vo lhe fornecer dados da
realidade pesquisada, que sero interpretados pelas categorias a priori do entendimento6, temse assim apenas uma impresso do objeto no sujeito, ou seja, como lhe aparece, em-mim
(SILVA, 1994, p. 118).

Sobre as formas a priori do conhecimento, ver KANT, Immanuel. Crtica da Razo Pura. 2 ed. So Paulo:
Abril, 1999.

20

Em Antropologia de um ponto de vista pragmtico, obra escrita entre 1796 e


1797, Kant (2006, p. 21) reconhece o ser humano como ser terreno dotado de razo, ao
mesmo tempo em que prope uma antropologia pragmtica, que estuda o que o indivduo faz
de si mesmo, ou pode e deve fazer como ser que age livremente [...] como cidado do mundo
(KANT, 2006, p. 21).
Mais do que a razo, o que diferencia o ser humano dos outros animais a
conscincia de si mesmo,

que o ser humano possa ter o eu em sua representao, eleva-o infinitamente acima
de todos os demais seres que vivem na terra [...]. [...] ele , por sua posio e
dignidade, um ser totalmente distinto das coisas [grifo do autor] [...], porque
sempre tem o eu no pensamento, mesmo quando ainda no possa express-lo
(KANT, 2006, p. 27).

Alm disso, a partir do momento em que o ser humano descobre este eu, dirigese cada vez mais para um egosmo constitudo de trs tipos de presuno: a do entendimento,
a do gosto e a do interesse prtico (KANT, 2006, p. 129). Trata-se da liberdade de expresso
do eu nos termos lgico, esttico e prtico. Aos poucos Kant vai caracterizando a sua
antropologia, baseado no entendimento a respeito do ser humano: que tem moral, busca seus
interesses, dedica-se grandemente a conhecer atravs dos sentidos externos e dos sentidos
internos, capaz de aplicar suas descobertas, que tem atrao pela novidade e tende a ignorar
experincias montonas.

Como a faculdade de sentir pode ser inibida, enfraquecida ou at suprimida


(KANT, 2006), interessante mant-la viva ao indivduo que busca o conhecimento, posto
que so as sensaes que lhe acessam os dados pragmticos. Cabe, para tanto, no

comear pelas sensaes fortes (pois estas nos fazem insensveis para as seguintes),
mas de preferncia privar-se delas no incio e administr-las com parcimnia para
poder ascender cada vez mais alto (KANT, 2006, p. 64).

Com isso, segundo Kant (2006, p. 64), evita-se a saciedade intelectual j no


princpio de uma busca. Tal pensamento pode ser transposto para o mbito da educao,
aplicando-se o princpio de parcimnia, alm de se conhecer o ser do educando que se volta
constantemente para questes e interesses egostas tambm na esfera do entendimento.
Todavia, o que mais se pode destacar a interao proposta por Kant entre as faculdades dos

21

sentidos e do entendimento. O conhecimento no resultado de uma delas, mas de ambas.


No obstante, o pensador em questo segue a tendncia de fragmentao disciplinar: razo
pura, razo prtica, antropologia fisiolgica e pragmtica.

A modernidade levanta uma ltima questo em torno do ser humano, a sua


libertao das mltiplas alienaes (econmicas, sociais, polticas, religiosas, etc.) em que se
encontra coisificado (OLIVEIRA, 2006, p. 46). A filosofia em questo a de Karl Marx
(1818-1883) que tenta despertar o indivduo humano para a sua libertao visando a superar a
sua alienao enquanto homem no produto de seu trabalho, mediante engajamento social. Esta
condio humana surge a partir da diviso do trabalho e do surgimento propriamente do
capitalismo, espoliador do que prprio do humano, do trabalho e do saber. O ser humano
define-se como produtor, ser social, histrico e de prxis (OLIVEIRA, 2006, p. 76, grifos da
autora).

2.4 Pensamento Contemporneo

Se a Antiguidade pensou a realidade a partir da fisiologia; a Idade Mdia, da


teologia; e a modernidade a fez por meio da epistemologia; ento, como caracterizar a Idade
Contempornea? A questo levantada por Silva (1994) no recebeu uma resposta nica, ou
pelo menos unificada em torno de uma idia-fora. Estamos mergulhados no horizonte da
diversidade, da pluralidade (SILVA, 1994, p. 121).

Chau (2002) confirma a perspectiva, porm busca responder o porqu de no se


enxergar uma linha mestra que perpasse todo o contexto do conhecimento filosfico: no
temos distncia suficiente para perceber os traos mais gerais e marcantes deste perodo da
Filosofia (CHAU, 2002, p. 49).

Esse carter da contemporaneidade constata-se, sobretudo, a partir da


multiplicidade temtica e discursiva que vem surgindo ao longo dos anos. Em sua gnese,
encontram-se as idias iluministas, que ressaltavam a razo na busca do conhecimento.
Sobressaram-se a cincia e a tcnica no domnio e controle da natureza, da sociedade e dos
indivduos (CHAU, 2002). Herdeiros de um mtodo cientfico moderno, ou seja, aquele
regido pelas ideais cartesianos e empiristas, os primeiros pensadores da atual era passaram a

22

se fiar na cincia como a redentora da humanidade. Como queria Descartes (1999), um


determinado objeto deveria ser estudado e entendido at que dele se tivessem idias claras e
distintas; deveria ser detalhado, dividido em quantas partes fosse possvel, para se ter um
conhecimento mais abrangente, mais certo e menos dubitvel. Esta implicao mais do que
produziu um mtodo rigoroso de se fazer cincia, possibilitou o surgimento de novas
disciplinas e com elas, novas noes de mundo, de ser humano, de sociedade, de natureza, etc.

No interior da Filosofia, j nos princpios da Idade Contempornea, no h um


ponto comum a nortear as investigaes. Neste contexto, descobre-se, segundo Chau (2002),
a Histria ou o carter histrico do homem, da sociedade, das cincias e das artes.

particularmente com o filsofo alemo Hegel que se afirma que a Histria o


modo de ser da razo e da verdade, o modo de ser dos seres humanos e que,
portanto, somos seres histricos (CHAU, 2002, p. 49).

Da Histria se ocuparam outros estudiosos, entre eles Karl Marx.

Desenvolveram-se ainda a cincia aplicada e a tcnica, dado o incentivo de uma


Segunda Revoluo Industrial. Capazes de uma leitura da sociedade surgem a Sociologia e a
Economia, inicialmente por August Comte (1798-1857), representadas, tambm, por Marx,
mile Durkheim (1858-1917), Max Weber (1864-1920).

No sculo XIX, a Filosofia descobre a Cultura como o modo prprio e especfico


da existncia dos seres humanos. Os animais so seres naturais; os humanos, seres culturais
(CHAU, 2002, p. 50). Baseado no que diz Chau, percebe-se que ainda h a primitiva busca
de diferenciar, de identificar o ser humano, para justificar o valor superior que se lhe atribui
em detrimento dos demais seres vivos. A cultura nada mais do que a elaborao de um
grupo de idias, valores e smbolos, atravs dos quais possvel determinar valores morais,
estticos, religiosos, intelectuais e outros. A construo dos valores culturais, segundo Chau
(2002), s possvel porque o ser humano capaz de linguagem, trabalho e noo de espao e
tempo.

O bandeira pedindo por liberdade levantada pela burguesia aos poucos mostrou
seu lado frgil. A liberdade no se estendeu a todos os indivduos, nem sequer a uma parcela
considerada justa. Pelo contrrio, o que se viu foi o surgimento de uma nova classe dominante

23

e de uma classe de explorados: burguesia e proletariado. Nesta perspectiva econmica, Marx


desvendou foras implcitas que intervinham no grau de liberdade das pessoas. Descobriu a
ideologia. Uma fora que no se v, mas que capaz de iludir o ser humano levando-o a
acreditar que est agindo e pesando com sua prpria cabea e por sua prpria vontade,
racional e livremente, porque desconhece aquele poder invisvel que o fora a pensar e a agir
conforme suas prprias determinaes (CHAU, 2002, p. 52).

Outra cincia estava para surgir, agora ocupando-se propriamente da subjetividade


mensurvel ou descritvel do humano. Trata-se da Psicologia, com destaque para o filsofo e
pai da Psicanlise Sigmund Freud. Segundo Chau (2002, p. 52), Freud acreditava que os
seres humanos tm a iluso de que tudo quanto pensam, fazem, sentem e desejam [...], estaria
sob o controle de sua conscincia. Esta iluso alimentada porque o ser humano desconhece
a existncia de uma fora invisvel, de um poder que psquico e social que atua sobre
nossa conscincia sem que ela o saiba. Freud estava falando do inconsciente.

V-se, assim, no final do sculo XIX, uma preocupao com a to sonhada


liberdade, o grande sonho da humanidade. At que certo ponto ela fato? Existe liberdade
limitada?

As descobertas da Psicologia foram as que teriam mais reflexos no mbito da


educao do sculo XX. Ainda que inovadoras, so teorias que tiveram influncias do
contexto scio-cultural de seu surgimento, bem como so direcionadas pelas prprias
concepes filosficas de seus criadores. o caso do Behaviorismo7, cujos fundadores sofrem
influncia da corrente filosfica chamada empirismo. O empirismo teve ampla influncia
sobre as cincias. Elaborado, inicialmente, pelas idias do filsofo ingls John Locke, que em
se tratando de conhecimento, acreditava que o mesmo no era produto de uma base dada pelas
idias inatas. Quando do seu nascimento, o ser humano no dispe de qualquer contedo em
sua mente. Esta nada mais do que uma tbula rasa, um papel em branco. a partir da
experincia que o sujeito vai imprimindo conhecimentos em sua tbula rasa, isto , em sua
mente. Assim, se conhecer depende do externo, as experincias adquirem carter
indispensvel, quanto mais experincia mais conhecimento. Para disciplinar o indivduo a

Tambm conhecida como Comportamentalismo, por delimitar o comportamento humano como seu objeto de
estudo, esta teoria contraria as formas introspectivas de analisar o ser humano, como no caso da Psicanlise.
Entre os behavioristas situam-se John Watson (1878-1958) e Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).

24

buscar boas experincias, que favoream a aquisio do conhecimento, convm a aplicao de


reforos positivos ou negativos, ou seja, um para estimular certas experincias outro para
desmotivar aquelas que no conduzem ao conhecimento aceitvel ou desejado. Com isso, j
estamos no mbito da educao. Como educar um indivduo? A resposta do behaviorista
seria: atravs do estmulo ou da punio (castigo, correo).

No que tange educao, diz Souza (2008, p. 367) h ainda o Inatismo/


Maturacionismo, atravs do que acredita-se que o conhecimento j est no sujeito, o qual j
nasce com a predisposio ou no para o conhecimento e certos modos de conhecimento.
Segundo o Maturacionismo, conhecer tambm depende da faixa etria do sujeito, conforme
sua maturidade fisiolgica o conhecimento que aflora ser mais complexo. A influncia
cartesiana ntida posto que Descartes defendia as idias inatas como o fundamento do
conhecimento.

Alm dos comportamentalistas e dos inatistas, a Psicopedagogia dos contrutivistas


e dos scio-interacionistas tiveram seu destaque, inaugurando uma nova fase do pensar o
sujeito que conhece e, por conseguinte, a maneira como se deve educ-lo. No se acredita
mais que conhecer depende somente de idias inatas nem mesmo das experincias, menos
ainda se fez uma juno das duas teorias opostas que antecediam esse novo momento da
educao. O Construtivismo, representado por Jean Piaget, fundamenta-se no entendimento
de que o desenvolvimento da inteligncia dado por aes entre o sujeito e o meio de modo
recproco. O ser humano in natura no possui a capacidade de conhecer, ao contrrio,
responde aos estmulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu prprio
conhecimento, de forma cada vez mais elaborada (JEAN, 2001, p. 1).

Segundo Moreira (apud JEAN, 2001, p. 1-2), tanto as teorias derivadas do


empirismo como aquelas que sofrem influncia do racionalismo, no mbito da educao,
tornam-se reducionistas porque reduzem o desenvolvimento intelectual s ao do
indivduo ou s fora do meio. Lev Vigotsky tambm classificado entre os
construtivistas, por pensar o conhecimento como um processo que se constri a partir das
relaes do homem com o meio. Todavia, sua teoria denominada scio-interacionismo por
haver algumas diferenas em relao ao construtivismo piagetiano. A teoria de Vigotsky
muito complexa e no cabe aqui descrev-la (SOUZA, 2008, p. 203-204).

25

Ainda que seja fcil fazer uma ponte entre os inatistas com as idias racionalistas
de Descartes e do comportamentalismo com o empirismo de John Locke e outros, no se tem
a mesma facilidade para fazer o mesmo entre os construtivistas e uma corrente filosfica.
Embora Kant supere, de certa forma, a dicotomia entre o entendimento e a experincia,
sabendo-se que da realidade o que se pode conhecer so apenas os fenmenos, e que o
conhecimento desses fenmenos depende tanto do que se manifesta ao sujeito quanto das
formas a priori do conhecimento, os construtivistas no compartilham da idia de que haja
formas do conhecimento anteriores experincia. Destarte, no se pode afirmar que sejam
herdeiros diretos do pensamento kantiano.

Todo esse debate se d em meio a uma busca que tambm no se cessa, a da


resposta pergunta sobre a identidade humana. Sobre o tema, muitos se pronunciaram desde
aqueles que contestaram os absolutismos dos sistemas polticos, religiosos e especulativos,
que reduziam o ser humano a um objeto subordinado a determinaes externas, ou mesmo
internas. Os primeiros a despontarem so os existencialistas, cujo pioneiro foi Sren Aabye
Kierkegaard (1813-1855), seguido por Gabriel Marcel (1889-1973) e Karl Jasper (18831969), e pelos existencialistas ateus Martin Heidegger (1889-1976) e Jean Paul Sartre (19051980).

Os personalistas tambm elaboram sua teoria acerca do humano, desenvolvida


primeiramente por Emmanuel Mounier (1905-1950). Se os existencialistas favoreceram o
individualismo de certa forma, o personalismo diz que por intermdio da segunda pessoa
(SILVA, 1994, p. 133) que o ser humano descobre o ser, isto , o eu sou, tu me interpelas,
lanando-me na exigncia de responder-te. Descubro, assim, a minha responsabilidade como
um tu para ti (SILVA, 1994, p. 135, grifo do autor). Para alm da reciprocidade de
conscincias, o tu e o eu, um diferente do outro, por meio da comunicao se tornam
ns somos (SILVA, 1994).

Outras modalidades humanistas que merecem ser citadas, mas que, pelo curto
espao, no ser possvel detalhar, so a Filosofia da Alteridade, com destaque para
Emmanuel Levinas (1906-1995); e a Filosofia da Libertao, do Ser-Negado, a qual reflete
uma busca latino-americana de formular uma filosofia voltada para seus interesses regionais.
Foi o argentino Juan Bautista Alberdi (1810-1884) que, pela primeira vez [...] props
formalmente a questo sobre a existncia ou no de uma filosofia latino-americana (SILVA,

26

1994, p. 153). A Filosofia da Libertao pode tambm ser representada pelo prprio Mrcio
Bolda da Silva, autor de Metafsica e Assombro (1994)8 e do qual o autor da presente
monografia foi aluno na graduao de filosofia, e por Enrique Dussel.

Assim, percebe-se que o desenvolvimento de concepes ao longo da Histria da


Filosofia acerca do que o ser humano, sua moral, como se d o conhecimento, reflete direta
ou indiretamente em teorias pedaggicas que vo orientar o processo educativo: metodologia
e seleo de contedos. Evidencia-se, de certa maneira, que a neutralidade objetivada em
alguns perodos no foi possvel de ser alcanada, devido a provveis foras ocultas que agem
em nveis scio-culturais, intelectuais, psicolgicos e outros. So foras que podem conduzir
de forma camuflada os estudos, os pensamentos e as aes do ser humano, fazendo-o
acreditar que sejam genunos, originrios de sua prpria e livre vontade. As ideologias, como
outros fatores, apresentam-se e se fazem valer, porm, no so determinantes, embora possam
direcionar o processo, apenas influenciam.

No obstante, a liberdade humana no , de modo algum, uma aspirao da


espcie que ficou no passado, a liberdade , sim, um valor que o ser humano almeja ou
procura construir, tenta preservar, depurar e garantir a todos os seus semelhantes. As formas
que infringem este direito constam em cdigos civis e cartas magnas como crime, aes
repugnveis e passveis de punio, principalmente nas sociedades democrticas, que seguem
o modelo poltico vigente em praticamente todas as naes e que tm a liberdade como valor
fundamental.

Baseado no acima posto, buscou-se, na seqncia deste trabalho, priorizar a


concepo filosfica que mais discute a liberdade como um atributo do homem e da mulher
contemporneos. Da mesma forma, abordar-se- uma pedagogia que retrata a realidade
contempornea, com foco na construo do conhecimento a partir de outro valor que
descende da liberdade, a saber, a autonomia, de acordo com a realidade brasileira. No
primeiro caso, trata-se do Existencialismo de Jean Paul Sartre e, no segundo, da Pedagogia da
Libertao e da Autonomia de Paulo Freire.

Sobre a Filosofia da Libertao, ver tambm a obra de SILVA (1998).

27

3. A FILOSOFIA SARTREANA COMO FUNDAMENTO DE UMA EDUCAO DA


SOCIEDADE DEMOCRTICA

A filosofia de Jean Paul Sartre9 no tratou diretamente da questo da educao


nem obteve destaque quando a democracia foi seu objeto de estudo, a no ser quando dirigiu
duras crticas segunda, alegando, na trilha das idias marxistas, que se tratava de uma forma
de poder conduzida por uma classe, isto , a democracia favorece o surgimento de ideologias,
para garantir uma dominao. Quando pensa ser livre o ser humano pode estar sendo
conduzido por foras ocultas a crer nisso (CHAU, 2002).

Evocar a filosofia sartreana importa na medida em que esta surgiu em tempos de


guerra, de governos totalitrios e de interpretaes do marxismo j aplicadas ao governo de
certos pases, como China e Rssia, e que se revelaram desastrosas quanto ao respeito aos
direitos humanos. Neste contexto, Sartre uma voz que ressoa em favor da liberdade humana.

Em 1952, oficializou sua adeso ao comunismo ao entrar para o Partido


Comunista francs, tendo se identificado muitas vezes com os ideais marxistas. Por outro
lado, nunca deixou de sofrer duras crticas dos companheiros polticos, ao mesmo tempo em
que no abriu mo de apontar os limites do mesmo. Tanto que em 1956 deixa o Partido
Comunista (CHAU, 1987).

Ainda que tenha continuado com seus ideais comunistas, Sartre reconhece o valor
da democracia, no que o binmio10 seja antagnico necessariamente. Em A Idade da
Razo, notvel o elogio que o filsofo faz democracia, como forma de respeito
liberdade e tolerncia.

Com base na filosofia de Sartre, Bonnie Burstow (1983) aponta para um processo
de aprendizagem centrado no educando, em que a autonomia e a liberdade se colocam acima
9

Segundo Reale (1990, p. 605-606), Jean Paul Sartre nasceu em Paris no ano de 1905, estudou na Escola
Normal Superior e lecionou filosofia nos liceus de Le Havre e Paris at o incio da ltima guerra. Serviu no
exrcito francs, foi aprisionado pelos alemes e levado para a Alemanha. De volta Frana, aps a Guerra, o
seu pensamento se imps ao pblico mundial durante cerca de duas dcadas [...] influindo na sociedade e nos
costumes. Conheceu Fidel Castro e Che Guevara em Cuba. Faleceu em 1980.
10
A democracia atual representativa e passa pelo sufrgio universal. O comunismo precedido por uma fase
chamada por Karl Marx de socialismo, em que se d a ditadura do proletariado, isto , o governo nas mos dos
trabalhadores.

28

de todas as problemticas. Tal educao visa a esclarecer ou ensinar o ser do humano que se
abre para o mundo e seus significados de modo a no perpetrar qualquer violao de
liberdade e sem a expectativa de que as diferenas entre os indivduos coloquem um enorme
problema. (BURSTOW, 1983, p. 112). Liberdade e autonomia, alis, valores que vo
influenciar, mais tarde, a Pedagogia da Autonomia do pedagogo brasileiro Paulo Freire. Um
dos temas deste trabalho.

3.1 A Democracia da Contemporaneidade

Ainda que se localizem no mundo concepes e ideais diversos de sociedade e


mesmo de formas de poder, como o comunismo, que, em princpio, se mostra mais justo uma
vez que d poder de deciso sobre os rumos de uma sociedade queles que so a base para o
seu desenvolvimento, maior parte da mesma, isto , os proletrios, inegvel a fascinao
que a democracia enquanto prtica e respeito diversidade exerce sobre o homem e a mulher
posteriores modernidade, Revoluo Industrial, aos poderes totalitrios alemo, italiano e
russo, esse ltimo dito comunista, s Grandes Guerras e, at mesmo, ao liberalismo e neoliberalismo econmicos, que se pode representar pelo imperialismo norte-americano (CHAU,
2002).

Trata-se de uma prtica, em que se conquistaram e construram, historicamente,


direitos aos indivduos, em respeito s suas particularidades e, sobretudo, pautados em
princpios fundamentais, so eles: igualdade, liberdade e participao/representao no poder
(CHAU, 2002).

Baseado no que diz Marilena Chau (2002) sobre a democracia, a sociedade


democrtica a gora da contemporaneidade, o cenrio em que as idias divergentes podem
ser postas e debatidas, mesmo que divirjam do poder estabelecido. Nesse mbito, o poltico,
podem se alternar proletrios e capitalistas, profissionais liberais, os sem profisso,
intelectuais e at mesmo incultos e os que no se definem (segundo concepes tradicionais)
desde que confirmem sua idoneidade perante a lei e correspondam s aspiraes da maioria a
fim de garantir a sua elegibilidade. Todavia, a democracia carece, apesar da crtica, de
instrumentos precisos para clarear as ideologias publicitrias e culturais, que, geralmente,

29

fazem dos que possuem maiores meios e condies os escolhidos pela maior parte da
populao.

Ainda segundo Chau (2002), na atualidade, a participao no poder no se d de


forma direta, como nos primrdios da democracia na Grcia antiga, mas atravs da
representatividade. Em outras palavras, atravs de sufrgio, elegem-se representantes que vo
legislar ou administrar os interesses de um pas, estado ou municpio, que podem ser
direcionados maliciosamente para benefcio de alguma parte como podem servir ao bem
pblico de modo geral.

No obstante, a sociedade democrtica, ao contrrio de qualquer outra forma


poltica, no possui aporte terico para justificar qualquer ao que dissimule ou extinga
conflitos de idias, por isso, tal ao, quando ocorre, torna-se ilegtima e passvel de supresso
por parte de rgos responsveis pela defesa do Estado democrtico ou, ainda, pelos prprios
indivduos que se vm feridos em seu direito liberdade de expresso. Na realidade, a
democracia a nica forma poltica que considera o conflito legtimo e legal, permitindo que
seja trabalhado politicamente pela prpria sociedade. (CHAU, 2002, p. 431).

O Estado brasileiro um exemplo, como se sabe, de Estado Democrtico


conforme reza a sua Constituio Federal de 1988, no caput do artigo 1: A Repblica
Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito
Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito. Em se tratando de um estado
democrtico, a referida constituio no poderia divergir dos princpios que regem a
sociedade democrtica quanto aos direitos de seus cidados.

Ns, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assemblia Nacional


Constituinte para instituir um Estado Democrtico, destinado a assegurar o exerccio
dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justia como valores supremos de uma sociedade
fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida,
na ordem interna e internacional, com a soluo pacfica das controvrsias,
promulgamos, sob a proteo de Deus, a seguinte CONSTITUIO DA
REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. (BRASIL, 1988, Prembulo).

A Constituio Federal a maior expresso dos preceitos jurdicos e polticos do


pas, contra as determinaes da qual nenhuma lei pode ser aprovada nem ao promovida.
Ademais, estabelece parmetros para a atividade do executivo, do legislativo e do judicirio,

30

que devem garantir a efetividade dos direitos sociais e dos indivduos, priorizando os
fundamentais j citados, alm da livre expresso. De acordo com a Constituio Federal
(1988, Art. 5, Caput),

Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida,
liberdade, igualdade, segurana e propriedade [...].

Segundo Chau (2002, p. 431), a sociedade no uma comunidade una e indivisa


voltada para o bem comum obtido por consenso, mas, ao contrrio, [...] est internamente
dividida e [...] as divises so legtimas e devem expressar-se publicamente. Essas divises
so legtimas porque a sociedade no um todo igual, em que todos caminham para um
mesmo fim, ela formada por grupos, subgrupos e, estes ltimos, por indivduos. Cada uma
dessas instncias leva em conta seus interesses, necessidades, realidade. Assim, nos
momentos de sua deciso e quando elege algum para decidir em seu lugar em mbito
pblico, considera suas aspiraes prprias, o que inevitvel. Como os anseios, os
interesses, as necessidades e a realidade de cada grupo ou indivduo so particulares e
diversos uns dos outros, natural que, quando dos direcionamentos da vida pblica, se leve
em conta o confronto de pontos de vistas ou conflito. Nem sempre todas as partes podem ser
contentadas, mas garantir os direitos previstos pela legislao imperativo. Inclusive, h
direitos que podem ser incorporados legislao, medida que se processa o
desenvolvimento da sociedade. Assim, mais do que reivindicaes corriqueiras e at
perifricas o que interessa a aquisio de direitos.

Outras formas de poder idealizadas jamais contemplaram o que a sociedade e o


poder democrtico so capazes, nem criaram suporte para tal evoluo. Isto porque se
pautaram em sistemas de idias que no consideraram a individualidade humana, a qual,
segundo a crtica de existencialistas, o nico existente. A coletividade, a previso lgica,
histrica e econmica, o universal, so meros conceitos produzidos por sistemas de idias que
reduzem a realidade, que no feita de conceitos, mas de indivduos.

31

3.2 A Filosofia Existencialista de Jean Paul Sartre

Para Sartre (1987, p. 15), o Existencialismo


no pode ser considerado como uma filosofia do quietismo, j que define o homem
pela ao; nem como uma descrio pessimista do homem: no existe doutrina mais
otimista, visto que o destino do homem est em suas prprias mos; nem como uma
tentativa para desencorajar o homem de agir: o Existencialismo diz-lhe que a nica
esperana est em sua ao e que s o ato permite ao homem viver.

A denncia da supervalorizao da coletividade frente ao singular foi feita por


Kierkegaard no sculo XIX. Este defendia o homem e a mulher em sua singularidade, contra
toda e qualquer tentativa de universalizao, de consider-los nos aspectos gerais segundo a
sua espcie. Eis a previso lgica. A sociedade, no outra coisa seno o agrupamento de
indivduos, que tm suas aspiraes, necessidades, interesses, direitos, sentimentos. Cada um
cultural, social, poltico, econmico, moral, religioso, emocional. Por isso, esta unidade que
um indivduo compe-se de contradies e de coerncias, no segue as regras lgicas,
apresenta aspectos similares mas, tambm, muito distintos dos de sua espcie. previsvel, ao
mesmo tempo em que surpreende (NOGARE, 1994, p. 117-128).

A filosofia kierkegaardiana, de acordo com Nogare (1994, p. 123-124) o


estandarte da singularidade, que em seu tempo e, ainda hoje, submergia nos sistemas
filosficos e polticos, tendentes a considerarem a humanidade em mbito filosfico , a
massa na esfera poltico-econmica , o povo de Deus segundo o entendimento religioso
e no o indivduo humano, olvidado enquanto singular, isto , existente, apesar de nico.
Porque, se se proceder a uma anlise metafsica, perceber-se- que os conceitos de
coletividade no encontram correspondente na esfera da existncia real, apenas numa esfera
conceitual.

O ltimo expoente do Existencialismo foi o francs Jean Paul Sartre. Embora no


tenha tomado a democracia nem a educao como tema, evoca-se a filosofia existencialista
como instigadora de pensamento autnomo e responsvel, prerrogativas para a criatividade e
a inovao, exigidas como nunca nos ltimos tempos nas universidades e, tambm, como
sinnimo de competitividade.

Antes de partir para as relaes entre o pensamento sartreano e a educao, faz-se


necessrio um apanhado geral sobre os conceitos bsicos dessa filosofia.

32

3.2.1 A existncia

Segundo Abbagnano (2003, p. 398), existncia, para o Existencialismo, o modo


de ser do prprio homem. Somente o ser humano possui uma existncia individual, ele o
nico a ter importncia enquanto indivduo, superior a sua espcie, ao passo que os animais
importam mais como espcie.

Reale (1990) diz que para o existencialista, o ser humano vai alm do simples
momento do processo de uma Razo oniabrangente ou uma deduo do Sistema (REALE,
1990, p. 594). No h na realidade correspondncia com a racionalidade, assim o ser
existente, aquele prprio de quem filosofa, finito que , jamais poder ser reduzido a dedues
lgico-conceituais.

A existncia modo de ser finito e possibilidade, isto , um poder-ser. A


existncia, precisamente, no essncia, coisa dada por natureza, realidade
predeterminada e no modificvel. As coisas e os animais so o que so e
permanecem o que so. Mas o homem ser o que ele decidiu ser. (REALE, 1990, p.
594, grifos do autor).

A existncia humana ser sempre um poder-ser, ou seja, possibilidade. No h


nada de certo. O homem e a mulher sero aquilo que decidirem ser, se realizam fora de si,
segundo suas escolhas em direo automodelagem. Da o termo ex-sistir de Pedro
Chiodi (apud REALE, 1990, p. 594), um ser que se lana para fora de si.

A existncia precede a essncia


So duas as diferena cruciais entre os existencialistas e os essencialistas no
entendimento que tm em relao ao ser humano. A primeira delas a de que, no homem e na
mulher, a existncia precede a essncia. A segunda diferena reside no fato de que os
existencialistas no se dedicam a estudar a natureza humana, uma vez que essa no uma
realidade, no existe, mas, sim, a condio do indivduo (SARTRE, 1987).

33

Para Sartre (1987), primeiramente o ser humano existe, encontra-se no mundo,


surge, a partir da que se definiro, ou seja, construiro a sua essncia, que no dada a
priori. O homem to somente, no apenas como ele se concebe, mas tambm como ele se
quer; como ele se concebe aps a existncia, como ele se quer aps esse impulso para a
existncia. O homem nada mais do que aquilo que ele faz de si mesmo. (SARTRE, 1987,
p. 6).

De acordo com Silva (1994, p. 121), a existncia no pode ser precedida pela
essncia, pois acontece num exerccio contnuo de relao do homem consigo mesmo, com o
mundo, com os outros [...].

Antes, porm, Sartre afirma que o indivduo um ser totalmente livre, sem
condicionamentos. Para que se d essa liberdade e que o ser humano surja no mundo sem
essncia, ele considera necessrio que nenhuma inteligncia o tenha pensado antes de seu
estar no mundo. Assim, a existncia de Deus, como criador, determinador e interveniente na
vida do indivduo deveria inevitavelmente ser eliminada.

Ao concebermos um Deus criador, identificamo-lo, na maioria das vezes, com um


artfice superior, e [...] admitimos sempre que a vontade segue mais ou menos o
entendimento, no mnimo, que o acompanha, e que Deus, quando cria, sabe
precisamente o que est criando. [...] e Deus produz o homem segundo determinadas
tcnicas e em funo de determinada concepo [...]. Desse modo, o homem
individual materializa certo conceito que existe na inteligncia divina. (SARTRE,
1987, p. 5).

A preocupao de Sartre era de que, existindo um Deus criador, que institui


tambm a natureza do indivduo, este j nasceria predeterminado a materializar a sua essncia,
que j fora elaborada antes mesmo de vir ao mundo, o que significaria, neste caso, que o
homem e a mulher no tm liberdade para escolher o seu projeto de vida. Sem Deus para
determinar a forma humana, o indivduo est livre para se autoplasmar.

O homem e a mulher so o lugar para onde todos os focos apontam, conforme


Protgoras: so a medida de todas as coisas. Sem Deus, o indivduo vive imerso num
mundo em que, segundo Sartre, tudo absurdo: s Deus poderia dar-lhe um sentido, mas ele
no existe, de sorte que preciso aceitar a vida como um absurdo. Na realidade, o homem
aquilo que : uma paixo intil. (SARTRE apud SILVA, 1994, p. 131).

34

Sem uma natureza dada a priori, sem vocao inata, o homem, sem apoio e sem
ajuda, est condenado a inventar o homem a cada instante (SARTRE, 1987, p. 9). Desse
modo, conclui-se que para Sartre no h natureza humana, menos ainda que seja universal,
existe apenas uma universalidade humana de condio: o conjunto dos limites a priori que
esboam a sua situao fundamental no universo. As situaes histricas variam [...]. O que
no muda o fato de que [...] sempre necessrio estar no mundo, trabalhar, conviver com os
outros e ser mortal. (SARTRE, 1987, p. 16, grifos do autor).

Os limites que se impem existncia possuem dupla face: a primeira objetiva,


pois podem ser encontrados em qualquer lugar e so sempre reconhecveis; so subjetivos
porque so vividos e nada so se o homem os no viver (SARTRE, 1987, p. 16). Segundo a
filosofia sartreana, a condio humana universalmente marcada por liberdade,
subjetividade,

nusea,

angstia,

desespero,

desamparo,

possibilidades,

projeto

(transcendncia), escolha, responsabilidade, etc. sobre esta condio que se concentram os


estudos de existencialistas como Sartre.

3.2.2 Liberdade, Escolha e Responsabilidade

Segundo Chau (2002, p. 360), a concepo sartreana de liberdade herdeira da


aristotlica, ope-se ao que condicionado externamente (necessidade) e ao que acontece
sem escolha deliberada (contingncia). Para Aristteles, livre quem tem em si mesmo o
princpio de ao ou no ao. Dito de outra forma, livre aquele que sem condicionamentos,
constrangimentos, exerce o poder pleno de sua vontade, sua autonomia de escolha.
Liberdade o princpio para escolher entre alternativas possveis [...]. (CHAU, 2002, p.
360).

Para Sartre (2003), a conscincia humana est destituda de qualquer contedo,


ainda que seja conscincia de algo. Trata-se do ser-por-si, que total liberdade, pura
possibilidade. A liberdade o ser mesmo do indivduo humano, constituinte da conscincia.
Desse modo, estamos condenados a ser livres, a existir para alm das causas e dos motivos
dos nossos atos. [...] alm da liberdade, no se encontram outras fronteiras, seno ela prpria.
(SILVA, 1994, p. 130).

35

Em O Existencialismo um Humanismo, Sartre afirma que a liberdade,


concretamente, no pode ter outro fim que no seja ela prpria, o que no significa que o ser
humano v construir uma idia fixa chamada liberdade, mas sim que os projetos, objetivos,
so feitos tendo a livre expresso e ao como fundamento. Se alguma vez o homem
reconhecer que est estabelecendo valores [...], ele no poder mais desejar outra coisa a no
ser a liberdade como fundamento de todos os valores. [...] os homens de boa f possuem como
derradeiro significado a procura da liberdade enquanto tal. (SARTRE, 1987, p. 19).

Na mesma obra, o filsofo ressalta que a liberdade do indivduo depende


integralmente da liberdade dos outros, e que a liberdade dos outros depende da nossa.
(SARTRE, 1987, p. 19). A liberdade enquanto tal no exige a liberdade de outrem, porm,
quem a exige o engajamento, comum na concretude cotidiana da vida do homem e da
mulher.

Por no ser condicionado, no havendo nenhum fator determinante na escolha de


sua definio, o ser humano escolhe aquilo que e o que ser. Uma vez lanado na vida,
responsvel por tudo aquilo que fizer, particularmente, pelo projeto fundamental de sua
existncia. (SILVA, 1994, p. 130). Como o ato de realizar escolhas inevitvel e acontece
com freqncia a todo existente, a responsabilidade se lhe impe constantemente. Mesmo o
que no faz escolha, opta por no escolher. A opo por no optar j uma ao deliberada.
Esta escolha livre e destituda de condicionamentos, por isso, a cada momento pode dar um
rumo diferente a seu projeto fundamental. (SILVA, 1994, p. 130).

Sartre no admite condicionamentos internos, essencialistas, embora considere


que no homem e na mulher possa haver temperamentos, que primeira vista pode parecer um
condicionamento, em face do que o filsofo se justifica:

No existe temperamento covarde; existem temperamentos nervosos, existem


pessoas que tm sangue fraco como diz o povo, ou temperamentos ricos; mas o
homem que tem sangue fraco nem por isso um covarde, pois o que cria a covardia
o ato de renunciar ou de ceder: um temperamento no um ato e o covarde se
define pelos atos que pratica. (SARTRE, 1987, p. 14).

Nesta perspectiva, o covarde no nasceu nem foi transformado em covarde, ele


assim se faz por suas escolhas caractersticas. Por outro lado, existe sempre, para o covarde,
uma possibilidade de no mais ser covarde, e, para o heri, de deixar de o ser. (SARTRE,

36

1987, p. 14). A talvez resida o maior valor da filosofia existencialista, o de destituir qualquer
determinismo, sempre possvel ao ser humano melhorar, como tambm o contrrio disso.
No h determinismo orgnico ou psicolgico nem mesmo social, desse modo, a mudana
perfeitamente possvel, acontecer ou no, uma coisa ou outra ser responsabilidade total do
indivduo em questo.

3.2.3 Possibilidade e Nusea

Desde as razes do Existencialismo a possibilidade est presente nos estudos e no


tem mudado em relao Sartre. A possibilidade, segundo Abbagnano (2003, p. 400), no
possui, por si mesmo, nenhuma garantia de realizao. Assim uma possibilidade tem dois
aspectos, o primeiro o de vir a acontecer; e o segundo, o de no acontecer. Ela jamais pode
ter garantia de concretizao, de modo que viria a se tornar uma necessidade e no
possibilidade.

Em Sartre, a possibilidade ltima de um ser humano resultante da escolha


originria, que vai se transformar no projeto fundamental de um existente, em que se acham
inseridos seus atos e volies. Este projeto realizado tendo a liberdade como fundamento, de
modo absoluto. Por conseguinte, um jogo infinito de possibilidades surge diante do ser
humano, as quais se eliminam e se destroem reciprocamente, num jogo ftil e vo que
provoca nusea: pois nenhuma delas possui maior validade ou solidez que a outra, sendo
impossvel escolher uma ou outra, a no ser cegamente. (ABBAGNANO, 2003, p. 404).

A nusea, por sua vez, o sentimento que invade o indivduo, quando este se
percebe imerso num mundo de possibilidades, sem critrios pr-definidos para realizar
escolhas entre uma e outra, sem razo para dizer que uma ser melhor que outra. Sartre reflete
sobre este sentimento em sua obra chamada A Nusea (REALE, 1990).

A gratuidade das coisas vem tona, assim como o conhecimento de que nada de
necessrio existe, em face da contingncia, que provoca e eleva o sentimento da nusea
(SILVA, 1994).

37

3.2.4 Angstia, Desamparo e Desespero

O existencialista declara freqentemente que o homem angstia. Tal afirmao


significa o seguinte: o homem que se engaja e que se d conta de que ele no
apenas aquele que escolheu ser, mas tambm um legislador que escolhe
simultaneamente a si mesmo e a humanidade inteira, no consegue escapar ao
sentimento de sua total e profunda responsabilidade. (SARTRE, 1987, p. 6).

A angstia despertada diante da realizao de escolhas relativas ao projeto de


existncia, quando o indivduo se questiona sobre a convenincia e a tica de certas aes
concretizadas. Ela se torna mais sensvel para quem tem que fazer escolhas importantes
(NOGARE, 1994, p. 145). As escolhas implicam responsabilidade, como, por exemplo, a de
um chefe militar, que elege quais soldados, numa ofensiva, sero enviados para um combate,
do qual certamente no sairo com vida (SARTRE, 1987). H casos ainda, em que a deciso
tomada inclui a possibilidade de a ao poder ser tomada como parmetro. A angstia surge
nesse caso, por exemplo, quando um pai modelo para seu filho, ou um professor para o seu
aluno, uma pessoa pblica para grupos de pessoas. Ainda que algumas determinaes sejam
oriundas de instncias superiores, algumas possibilidades existem no interior dessas
determinaes, possibilidades que precisam ser eliminadas, exceto uma, a que ser a escolhida
pelo responsvel, que no poder eximir-se da angstia.

Este sentimento, de modo algum, conduz inao, muito pelo contrrio, ningum
que tenha muita responsabilidade e sinta angstia por ter que tomar decises acertadas, deixa
de oportunamente fazer a sua escolha, ser um covarde, segundo Sartre, se no a fizer. No
se trata de uma cortina entreposta entre ns e a ao, mas parte constitutiva da prpria ao.
(SARTRE, 1987, p. 8).

Segundo Nogare (1994), o desamparo revela-se em todas as ocasies em que o


homem e a mulher realizam suas escolhas de vida, seu destino, pois no h apoio e orientao
de ordem alguma. Esto desamparados, desnorteados, sem valores a priori que possam
garantir a tica e a coerncia de sua escolha.

Os valores existentes na sociedade so vagos e amplos demais para conduzir a


uma delimitao final de uma escolha. Mesmo os sentimentos de que se pode alegar ser
vtima, fazer o que os impulsos sugerem uma deciso do indivduo.

38

[...] extremamente incmodo que Deus no exista, pois, junto com ele, desaparece
toda e qualquer possibilidade de encontrar valores num cu inteligvel; no pode
mais existir nenhum bem a priori, j que no existe uma conscincia infinita e
perfeita para pens-lo; no est escrito em nenhum lugar que o bem existe, que
devemos ser honestos, que no devemos mentir, j que nos colocamos precisamente
num plano em que s existem homens. (SARTRE, 1987, p. 9).

O ser humano est desamparado em suas escolhas porque no h um Deus que lhe
confira um projeto de vida, ou uma essncia natural que determine sua vocao, nem valores
universais que dem suporte s suas aes. Estamos ss e sem desculpas (SARTRE apud
NOGARE, 1994, p. 146). Conforme diz Nogare (1994, p. 146), todas as estrelas que guiam
os navegantes da vida se apagam. Por isso, ele livre, , ao mesmo tempo, responsvel,
angustiado, desamparado e , tambm, desesperado.

O desamparo conduz ao desespero, no se pode contar com nada que seja exterior
ao indivduo na construo de seu projeto existencial ou com o conjunto de probabilidades
que tornam a ao possvel. Quando se quer alguma coisa, h sempre elementos provveis.
(SARTRE, 1987, p. 12).

3.2.5 Subjetividade, Escolha e Projeto

Sartre admite como ponto de partida de sua filosofia o cogito cartesiano: penso,
logo existo. a verdade absoluta da conscincia que apreende a si mesma (SARTRE, 1987,
p. 15). O ponto de partida do filsofo em questo a subjetividade. Assim como em
Descartes a primeira verdade, clara e distinta, indubitvel, esta: quando se aplica numa
investigao atravs da dvida metdica, o ser humano pode duvidar de quase tudo, das
realidades apreendidas pelos sentidos; com um pouco maior de esforo constri hipteses em
que os conhecimentos lgico-matemticos podem ser postos entre parnteses, mas, jamais
poder duvidar de sua prpria existncia, uma vez que a situao de estar duvidando e
pensando conferem-lhe uma realidade indubitvel, a subjetividade existe. No h garantia
absoluta de que as outras pessoas existam, de que os objetos apreendidos pelos sentidos a
estejam postos de fato ou se so mera fantasia, se o conhecimento matemtico pode conter
enganos, mas h garantia suprema de que eu exista (DESCARTES, 1999). O eu ou a
subjetividade a nica verdade indubitvel para Descartes e o tambm para Sartre.

39

A subjetividade em Sartre serve apenas como ponto de partida e no conduz a um


solipsismo, visto que, segundo Nogare (1994, p. 149), a subjetividade o meio pelo qual o ser
humano reencontra os outros eus, seres humanos, como correlativos do eu e como
testemunhas de sua existncia e de seus atos. O homem e a mulher, em Sartre, jamais
podero ser tomados como objeto, todos so sujeitos, possuem existncia, condies e
subjetividade prprias.

[...] o homem se alcana diretamente pelo cogito descobre tambm todos os outros, e
descobre-os como sendo a prpria condio de sua existncia. Ele se d conta de que
s pode ser alguma coisa [...] se os outros o reconhecerem como tal. [...] O outro
indispensvel minha existncia tanto quanto, alis, ao conhecimento que tenho de
mim mesmo. (SARTRE, 1994, p. 16).

Muitas vezes o Outro interpretado como um limite liberdade do sujeito, na


condio tambm de sujeito que deseja e pensa de modo a interferir nessa existncia ou no.
Desse

modo,

descobrimos

imediatamente

um

mundo

que

chamaremos

de

intersubjetividade e nesse mundo que o homem decide o que ele e o que so os outros.
(SARTRE, 1994, p. 16).

A escolha consiste na realizao das decises internas do indivduo frente s


possibilidades. Porm, no lhe cabe ficar frente s possibilidades que lhe aparecem, o ser
humano existe quando se projeta a si mesmo e direciona as possibilidades de acordo com seu
projeto. Projetar significa, para o existencialista, se lanar no mundo, ex-sistir, estar fora de si,
no mundo que o projeto do indivduo se realiza.

3.2.6 O ser humano em Sartre

Em Sartre, no se pode definir o ser humano de acordo com uma natureza


universal, mas segundo sua condio, como ele se encontra no mundo. Ele o nico ser em
que a existncia precede a essncia. Os animais sero e agiro conforme sua espcie, o ser
humano realizar escolhas prprias, construir um projeto pessoal e o perseguir at que se
concretize, inova. O indivduo humano, segundo Sartre (1987, p. 6),

[...] ser apenas o que ele projetou ser. No o que ele quis ser, pois entendemos
vulgarmente o querer como uma deciso consciente que, para quase todos ns,
posterior quilo que fizemos de ns mesmos.

40

Cada ato do ser humano, visando a criar o indivduo que ele deseja ser, implica
escolher todos os homens e mulheres. Escolher ser algo afirmar, concomitantemente, o
valor do que estamos escolhendo (SARTRE, 1987, p.6).

Para Sartre, o ser humano se define a si mesmo a partir de sua subjetividade. A


nica verdade que se pode encontrar: a existncia do sujeito, do eu. O indivduo se encontra
no mundo, inicialmente, como um nada, imerso em possibilidades, realizando escolhas; sem
parmetros, valores, para faz-las; desamparado, v-se em condio de desespero porque no
tem em que se firmar para agir. Tudo lhe possvel ser, pois no existe Deus, no h essncia
nem natureza determinantes, desse modo, a liberdade se apresenta de maneira absoluta, do
que deriva o sentimento de nusea; livre, responsvel pelo que , pelo que faz; esta
responsabilidade desperta-lhe a angstia, pois sua escolha lhe atribuir o ser, que tambm
envolve o ser do Outro. O ser humano o que projetou ser desde que est no mundo e
realiza suas escolhas. No um querer consciente de acordo com o entendimento vulgar,
segundo Sartre, mas um construir-se tendo a liberdade como parmetro. Mesmo que existam
sugestes externas ou internas, so apenas sugestes, no ainda a deciso concretamente. A
deciso e o agir competem apenas ao indivduo.

O ser humano nunca poder ser posto como fim, pois ele est sempre por fazer.
(SARTRE, 1987, p. 21). No poder ser objetivado, uma vez que nada mais do que uma
srie de empreendimentos, [...] a soma, a organizao, o conjunto das relaes que constituem
esses empreendimentos. (SARTRE, 1987, p. 14).

3.3 A Filosofia da Existncia de Sartre e a Educao

Muitas so as crticas ao Existencialismo, algumas at consideram impossvel a


aplicao de pressupostos desta filosofia a um projeto de educao, ou mesmo uma viso de
ser humano que um projeto pedaggico envolva. Isto porque o ato de educar exige interao e
solidariedade entre os sujeitos: educador e educando. Segundo Burstow (1983, p. 106), essas
crticas acusam Sartre de solipsismo e de individualismo, de que h lacunas na sua viso das
relaes humanas, o que a impede de servir como fundamento para uma teoria da educao.

41

O sujeito fechado em si mesmo no seria capaz de interagir com outros sujeitos sem que veja
sua vontade limitada.

processo

de

ensino-aprendizagem

exige

impreterivelmente

bom

relacionamento entre educador e educando e entre os educandos, mais que isso, condiz com a
interferncia de um no processo do outro, de modo que a comunicao e a compreenso sejam
favorecidas. Baseados na nfase sartreana dada liberdade individual, que tem a presena do
Outro como restrio, pensadores como Khemais Benhamida (apud BURSTOW, 1983),
objetam, de acordo com sua prpria concepo de Sartre, a possibilidade de uma educao a
partir de sua leitura, pois seria muito hostil e restringe as relaes, de modo a excluir a
capacidade humana de benevolncia, solidariedade e compreenso sem que haja uma agresso
liberdade individual.

No obstante, diz Burstow (1983), h que se fazerem distines na compreenso


de Sartre, a fim de no proceder a um individualismo impenetrvel. Uma delas a diviso da
existncia no em-si e no para-si ou, segundo Silva (1994), no por-si.

O em-si uma massa densa sem significado. O ser-em-si-mesmo simplesmente


. (BURSTOW, 1983, p. 7). Silva (1994, p. 129-130) define o ser-em-si como a realidade
em bruto, o dado empastado de si mesmo, opaco a si mesmo porque est cheio de si:
absolutamente contingente e gratuito [...]. Destitui-se de sentido, no tem finalidade alguma.
Trata-se do ser enquanto aquilo que (SARTRE, 2003).

Nesse estgio, porm, no se d a existncia humana. Como derivado do em-si


surge o para-si. Um modo de ser disjunto e diverso do em-si, que o nega propriamente, onde
se efetiva a realidade humana. O ser-para-si est diante do em-si, embora desvinculado deste,
designado como conscincia. Enquanto o em-si pleno de si, a conscincia destituda de
qualquer coisa. Nela, nada h. Conscincia sempre conscincia de algo, mas o contedo da
realidade no se encontra na conscincia mesma, ela est vazia de qualquer conceito. Trata-se
de um processo de nadificao, isto , reflexo do ser sobre si mesmo (SANTANA, 2004).

no mbito do para-si que se encontra a liberdade. A conscincia livre de


condicionamentos, conscincia de algo, mas est vazia desse contedo.

42

A liberdade humana precede a essncia do homem e torna-a possvel: a essncia do


ser humano acha-se em suspenso na liberdade. Logo, aquilo que chamamos
liberdade no pode se diferenciar do ser da realidade humana. [...] no h
diferena entre o ser do homem e seu ser-livre. (SARTRE, 2003, p. 68).

Assim, entende-se que a liberdade o prprio ser do humano. Se a liberdade


limitada, tambm limita-se o ser. Por outro lado, Sartre no define a liberdade do homem e da
mulher como algo dado isoladamente, mas dada em relao ao em-si e a si mesmo. A
liberdade s pode existir numa situao concreta, corporificada, em que ocorre um misto de
liberdade e de no-liberdade: liberdade, enquanto escolhas humanas e no-liberdade no
sentido de ocorrncias (externas) que independem da vontade e ao humanas (BURSTOW,
1983). Nas palavras de Sartre (2003), isto significa faticidade. Conforme Santana (2004, p. 5),
faticidade utilizada por Sartre

para relatar os aspectos que no so escolhidos, pela realidade humana, ou seja,


situao em que aparece o ser humano, localizado em determinado espao histrico
[...]. A facticidade aparece como um alicerce do Para-si, no entanto, ela no o
fundamenta, nem cria um sentido existncia desse ser. (Grifo do autor).

A faticidade no elimina o desamparo da condio humana. Sartre (apud


BURSTOW, 1983) reconhece os limites liberdade quando o ser humano se encontra frente
aos acontecimentos, ao contexto, histria, poltica, sociedade, etc. O ser do humano
deriva de sua liberdade condicionada pela faticidade, tanto interna, como o passado de um
indivduo, quanto externa, como fatores materiais, uma montanha pode ser um obstculo ao
desejo individual de chegar a uma cidade atrs dela em certo tempo. A resistncia
intrnseca liberdade e ao humano (BURSTOW, 1983, p. 108).

A concepo do projeto de um indivduo se d em plena liberdade, porm a sua


concretizao se d em meio faticidade. A simples projeo de um possvel deve ser
diferenciada a priori da realizao de seu fim. Se conceber basta para realizar, ento estou
mergulhado num mundo como o de um sonho que no mais se pode distinguir do real
(SARTRE apud BURSTOW, 1983, p. 109). O fim almejado em um projeto ainda no
existente e s poder ser alcanado na medida em que transcende o indivduo que o escolheu.
Somente a faticidade, ou nas palavras de Sartre (2003), um conjunto de existentes reais,
capaz de fazer vir para fora do indivduo o fim almejado. O engajamento num mundo de
resistncia que o existente impe liberdade humana condio primordial para a existncia

43

do para-si, ou seja, do ser humano enquanto conscincia e liberdade. Sem tal compromisso o
significado de liberdade, determinismo e de necessidade desfeito (SARTRE, 2003).

Para Sartre (1987, p. 16-17), h ligao entre o carter absoluto do engajamento


livre pelo qual cada homem se realiza, realizando um tipo de humanidade engajamento
sempre compreensvel em qualquer poca e por qualquer pessoa, e a relatividade do conjunto
cultural que pode resultar dessa escolha [...]. Tem-se a escolha absolutamente livre, de um
lado, realizada por um indivduo e, de outro, os condicionamentos que relativizam a
realizao das escolhas humanas, isto , condicionam-na. A compreenso universal citada por
Sartre diz respeito universalidade do projeto. Dito de modo diferente, os projetos de vida
podem ser absolutamente inovadores, inditos na histria da humanidade, no entanto, a sua
compreenso pode se dar por todos os da sua espcie. Existe uma universalidade em todo
projeto no sentido em que qualquer projeto inteligvel para qualquer homem. (SARTRE,
1987, p. 16). O projeto de vida de um chins pode ser compreendido por um ingls, por um
africano ou por um brasileiro, de forma que, se lhe convier, o ingls, o americano e/ou o
brasileiro podero reconstituir em si mesmo o projeto chins (SARTRE, 1987, p. 16).

Quanto faticidade, ela envolve todos os elementos existentes fora do homem e


da mulher, e que esto no mundo antes da realizao de um indivduo humano. Em meio a
esses elementos desponta o Outro e as relaes que se estabelecem entre o eu e o
Outro, isto , entre os sujeitos, entre as subjetividades, relao intersubjetiva. Alm de ser
limite especial liberdade individual, o Outro a prpria faticidade que torna o indivduo
um ser humano. Ao focalizar o eu, o Outro toma-o como objeto, atribui-lhe qualidades tal
qual a uma coisa. O Outro me d um ser que para-outro mais do que para-si ou para-mim.
O Outro me d um exterior do qual estou para sempre alienado e que fica em suas mos.
(BURSTOW, 1983, p. 109).

Desse modo, o Outro , segundo Burstow (1983), um limite genuno liberdade


do indivduo, tornando possvel a sua realizao como ser humano, que enquanto tal no
limitado. Por causa do Outro que limita as suas possibilidades, possvel definir-se.
Atravs do engajamento, Sartre (2003) concebe o ser humano como ser-para-si (conscincia)
e ser-para-outro e para-muitos-outros, em sntese, um ser-em-sociedade. Ainda que em
isolamento total, este ser-societrio de um indivduo continuaria a existir. Embora ser-para-

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outro no seja parte da estrutura ontolgica do para-si, mas subtra-la do homem e da mulher
significa subtrair-lhe a humanidade.

Desse modo, compreende-se que a filosofia sartreana no pode ser desconsiderada


por simplesmente ser acusada de egosmo extremo, de privilegiar o ser humano fechado em si
mesmo, ou seja, de solipsismo. Ao se posicionar veementemente a favor da liberdade, este
filsofo se ope no aos limites nem mesmo aos condicionamentos da vida, contrape-se s
sobredeterminaes (BURSTOW, 1983). o que acontece quando se considera algum
ambicioso pelo simples fato de ser judeu, ou incapaz ou inquo por ser filho de criminoso.

No que tange educao, o Existencialismo sartreano favorece a interao com os


outros, entre eles os que contribuem em maior grau para o desenvolvimento cognitivo do serpara-si, do ser humano, o educador. Um tipo de educao alicerada neste tipo de filosofia, ao
menos enquanto constri a sua concepo de ser humano, encontra-se focada no educando, o
estudante o centro das atenes, o ponto de partida. A funo de educador se justifica para
todos os seres humanos, quando Sartre define a autenticidade em termos de estar totalmente
consciente, aceitar e assumir a responsabilidade pela situao de algum [...]. (BURSTOW,
1983, p. 111).

Portanto, segundo Burstow (1983), o ser humano, que busca a existncia


autntica, reconhece o seu ser-para-outro. Por outro lado, este ser-para-outro no se encontra
ao seu alcance, j que dele alienado ontologicamente, est, sim, nas mos do Outro.
Destarte, para aquele reconhecimento necessrio recorrer ao auxlio do Outro.
Aconteceria, ento, que a autenticidade requer que aprendamos dos outros o nosso ser-paraoutros. Essa exigncia pode ser interpretada como um necessrio projeto de aprendizagem e
como uma proposta para a educao. (BURSTOW, 1983, p. 111).

Aprender o ser-para-outro/outros, a aprendizagem que se processa diante da


sociedade, em seu interior. O que resulta das relaes humanas? O que e como de fato se do?
No excluem o conhecimento do para-si, isto , do sujeito. Mas depois que deixou do em-si,
envolveu-se no para-si (seu projeto e suas escolhas) e encontrando finalmente o para-outro, o
ser humano no mais capaz de fazer o movimento retroativo, abrindo mo das referidas
conquistas. Mesmo em sua intimidade estar presente seu ser social, as concepes de
indivduo que dele adquiriu, afetividade e outras tantas instncias que envolvem a

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subjetividade, que na altura em que se encontra a humanidade, no pode mais ser absoluta,
pura. Confronta-se com outros sujeitos. A intersubjetividade a solidariedade, a socializao
das aquisies individuais relativas aos Outros, inclusive objetos.

Essa socializao passa por divergncias de pontos de vista. No possvel,


tambm para Sartre, a correspondncia exata entre o ponto de vista de um indivduo com o de
Outro. H, porm, segundo Sartre (2003), dois tipos de relaes em que a similaridade de
pontos de vista acontece: ns-sujeito e ns-objeto.

Ns-sujeito existe quando h objetos sociais que se endeream a ns como


sujeitos quaisquer [...]. So produtos da compreenso intersubjetiva. (BURSTOW, 1983, p.
111). So exemplos desse tipo de produto as placas de trnsito, cones da informtica, o
prprio letramento, etc. Tudo isso necessita ser apreendido em algum momento da existncia.
O ns-sujeito estabelece a possibilidade de uma aprendizagem: possibilidade de compreenso,
convivncia, comunicao. [...] estabelecem uma direo que pode ser tomada. J sugeri que
esclarecer nosso ser-para-outro uma das direes que a educao pode assumir. [...] outra
direo possvel esclarecer esse mundo [social] (BURSTOW, 1983, p. 112).

Na perspectiva existencialista, ao pensar a educao, Burstow afirma, uma vez


que Sartre no pensou a educao diretamente, que um professor ao ensinar poder evitar
qualquer violao de liberdade, que favorecer a diversidade entre os seus alunos, e que essa
diferena no se coloque como um enorme problema, a no ser como rea de estudo.

O ser humano tomado como ns-objeto, quando visto por outros humanos. Estes
o agrupam como possuidor das caractersticas semelhantes ou idnticas em classes, conjuntos.
As classes existem porque h a similaridade de pontos de vista entre pessoas de um grupo,
que volta seu olhar para um conjunto de pessoas que apresentam peculiaridades afins. Para
Sartre, similaridade suficiente entre membros permite a ocorrncia de aprendizagem e a
adoo de projetos mtuos. (BURSTOW, 1983, p. 112).

Diante do ns-sujeito e do ns-objeto, do ser-para-outro, do mundo intersubjetivo,


emerge a possibilidade, e porque no dizer a necessidade, da educao voltada para a
compreenso de si mesmo, da situao do indivduo humano, dos objetos e sujeitos com que
se relaciona. Sua autenticidade o obriga a aprender para poder aceitar o que deve ser aceito e

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[...] a mudar o que pode e deve ser mudado. Do mesmo modo, cabe-lhe ensinar a fim de
assegurar a estabilidade do mundo intersubjetivo e efetivar mudanas que paream
necessrias. (BURSTOW, 1983, p. 112).

Desse modo, o que se evidencia que o educando tambm exerce a sua funo de
educador, no somente sobre os demais colegas educandos, mas, tambm, sobre o seu
educador na ocupao e desempenho de seu cargo oficialmente estabelecido. Em defesa dos
intelectuais, Sartre dirige sua crtica educao tradicional, em que os educadores
convencionais so apontados como defensores da classe dominante. Com efeito, as formas
tradicionais consistem em considerar que o homem e a mulher sero determinados em suas
escolhas, no mbito da educao, em direo ao cidado/profissional que desejam ser, seja
por uma essncia, uma vocao dada a priori, ou pela faticidade, advindas do meio. A
negao da liberdade, direta ou indiretamente, o que fazem, com efeito, essas concepes. O
ser humano nem determinado a priori nem um vaso vazio a ser preenchido. Segundo
Burstow (1983), o que mais condiz com a filosofia de Sartre uma educao centrada no
estudante enquanto indivduo, preocupada com suas necessidades, de maneira dialgica,
libertria e com percepo social. Neste contexto, o educador est em face de uma liberdade
que deve ser respeitada, estimulada, mais que isso, aprimorada.

Sartre destaca a importncia do orientador quanto ajuda que pode prestar aos
indivduos, possibilitando-lhes entrar em acordo com seu projeto individual, aceitar sua
liberdade e sua facticidade e emergir como ser nico que . (BURSTOW, 1983, p. 118). O
orientador neste caso pode ser o professor e demais profissionais da educao. Vale salientar
que a faticidade tambm se refere ao mundo dos objetos, ao existente que independe do serpara-si (humano).

Um dos posicionamentos de Sartre que mais toca a educao aquele que trata o
desenvolvimento do projeto humano como um processo que acontece em espiral: um
movimento que passa por mudanas sutis, compreenso sutil, transcendncia sutil.
(BURSTOW, 1983, p. 118).

A interao ntima entre educador e educando e a compreenso mtua so


questes fundamentais no processo de ensino/aprendizagem. Neste sentido, Sartre apresenta
muitas possibilidades, num primeiro momento, quando aborda seus temas sob alguns

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enfoques notadamente marxistas11. So possibilidades como propsitos comuns, apesar do


projeto individual, e responsabilidade mtua. No momento de sua caminhada intelectual em
que preenche as suas preocupaes com a relao psicanaltica, todavia, Sartre explicita a sua
aceitao da intimidade. O problema de sua anlise estava na relao entre analista e paciente
no mbito da Psicanlise tradicional, em que, reconhecidamente, no havia solidariedade nem
ligao ntima entre analista e paciente (BURSTOW, 1983).

Isto porque, segundo Burstow (1983, p. 119-120), o analista tradicional tem


objetivado seus pacientes: foi rotulado, analisado, dissecado. No foi envolvido num
encontro face a face, sujeito a sujeito e, sim, sujeito frente a objeto. Desse modo, torna-se
evidente a ineficcia da anlise de ento, o problema retirado da realidade do paciente, serobjetivado. O sujeito que procura ajuda, tambm quer e pode ajudar, sempre sujeito: quer
olhar e ser olhado. Em outras palavras, ele no est a para ser tornado objeto.

Ao objetar objetivao, ao pedir contatos face a face, A (o paciente) est [...]


pedindo um olhar que tome o Outro em sua totalidade. Est pedindo um olhar que permita
contemplar os Outros como sujeitos (BURSTOW, 1983, p. 120).

O que mais se v na rea da sade, por exemplo, o apelo humanizao quanto


ao atendimento aos que a procuram. Isto significa tratar o paciente como sujeito, no se pode
trat-lo sem estar ciente, e agir de acordo, de que um sujeito como o prprio sujeito que o
atende. Em sua crtica psicanlise tradicional, Sartre reivindica um contato verdadeiro,
mediante o dilogo, que envolve intimidade no sentido mais profundo. Envolve
compreenso do Outro em sua alteridade e abre-se compreenso pelo Outro.
(BURSTOW, 1983, p. 121). No significa que a psicanlise devesse abandonar seu acervo
conceitual, tecnolgico, a humanizao seria mais um passo direcionado ao aprimoramento.

Neste sentido, conhecer o Outro se torna muito importante para Sartre, contudo
no mais do que a sua compreenso. A compreenso mais profunda do que o conhecimento,
abrange os aspectos internos de um indivduo, enquanto aquele se refere a elementos externos,
fora da intimidade necessria. Sartre (apud BURSTOW, 1983, p. 122) defende que a

11

Alguns estudiosos preferem diferenciar marxismo de marxiano, a fim de, ao se referir ao mtodo e filosofia
de Karl Marx, desvincular a idia que o uso do termo marxismo suscita de comunismo ou de autoritarismo que
advm da admirao acrtica que alguns de seus seguidores constroem.

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compreenso essencialmente compreender as experincias do outro e, ao mesmo tempo,


reter um sentido da sua prpria experincia dessa experincia. [...] a atitude definitiva
necessria para compreender algum a empatia.

Alm da empatia, da intimidade, Sartre vai acrescentar outros elementos aos


necessrios compreenso: a estima e o amor. Salienta-se que a compreenso no se volta
apenas ao Outro, aborda tambm o prprio sujeito que se lana a compreender o mundo. A
autocompreenso s se d frente ao Outro, atravs do dilogo, da compreenso que o
Outro tem do sujeito, da dialtica. Assim, a autenticidade se apresenta como um imperativo:

A existncia de algum deve ser inteiramente visvel a seu vizinho, cuja prpria
existncia, por sua vez, precisa tambm ser inteiramente visvel antes que se possa
estabelecer a harmonia social.
Acho que a transparncia sempre deveria substituir o segredo. Chego a imaginar o
dia em que dois homens no tero mais segredos um para o outro porque no se ter
segredos com ningum, porque a vida subjetiva e a vida objetiva estaro ambas
totalmente vista. (SARTRE apud BURSTOW, 1983, p. 122).

Da mesma maneira que o Outro auxilia a autocompreenso de um indivduo,


este deve ser atuante na autocompreenso do Outro.

A transposio desses ltimos conceitos, do mbito da filosofia existencialista


educao, exige pouco esforo. A eficcia do processo de ensino/aprendizagem depende mais
que do conhecimento que o educador tem tanto do contedo de sua disciplina, como da
realidade dos educandos, exige uma compreenso de sua situao nos termos especificados
anteriormente. Uma educao estabelecida sobre pressupostos sartreanos ser aquela
centralizada no estudante. Tida, por alguns pensadores, como progressista.

O estudante sobre o qual a educao se flexiona, encontra-se no mundo,


consciente de si e consciente de toda existncia a sua volta. Consciente da realidade e cultura
contemporneas, em que os caminhos vigentes, traados historicamente eliminam, de si a
idia, que em outros tempos prevalecia, de que algo possa ser dado a priori, in natura. No h
uma essncia que tenha sido dada anteriormente existncia. Entende-se a essncia como o
prprio ser, que numa viso essencialista, s estaria esperando seu momento oportuno para se
realizar. Os fatores genticos e psquicos, o meio scio-cultural, o passado, podem influenciar
as possibilidades de um indivduo, mas no podem determinar a sua escolha. O ser humano

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vai construindo o seu projeto de vida, aquilo que deseja ser, frente s possibilidades que se lhe
apresentam e, melhor, quelas que aprendeu a buscar. Mesmo possibilidades temporariamente
inacessveis podem se materializar, desde que estejam contempladas no projeto do estudante.
Sem a determinao de uma natureza, a liberdade do indivduo concentra-se nas escolhas que
efetua. Ela de tal modo ampla que se constitui em angstia, desamparo, desespero, nusea,
segundo Sartre (1987), sentimentos que um existente autntico experimenta em face das
escolhas decisivas nos passos dados em direo concretizao de seu projeto. a angstia
que o estudante experimenta quando tem que escolher o curso que freqentar no ensino
superior ou tcnico. Que profissional vai ser? A angstia inevitvel neste momento, quando
a liberdade se apresenta no ato da escolha. Porm, como j dito, a liberdade s existe em
confronto com a faticidade. Por meio desta, o estudante vai delimitando o seu campo de
escolha: a vontade do estudante se depara com a viabilidade material, o mercado de trabalho,
o retorno financeiro, etc.

A sociedade democrtica tem se mostrado cada vez mais solidria e tenta amainar
os empecilhos materiais para a realizao de um projeto profissional elaborado por um
cidado, com maior destaque para o Estado do Bem-Estar-Social (Welfare State). A
democracia liberal, principalmente nos moldes estadunidenses, isto , capitalistas, acredita ou
faz com que se acredite que o mercado tem a capacidade auto-reguladora, capaz de absorver e
realizar os projetos de vida individuais. Os acontecimentos econmicos do ltimo trimestre de
2008 so prova da ineficcia desse sistema. Para a realidade brasileira, em que h dficits
sociais muito grandes, confiar ao mercado o destino da realizao profissional, pessoal, e,
muito alm disso, da conquista da dignidade humana, sem o auxlio e a interveno do Estado
e da legislao um ato de irresponsabilidade e de ingenuidade. como pensar que h
neutralidade na Cincia, que o dirigente de um Estado v desconsiderar suas concepes
ideolgicas. Por que o mercado, na ausncia de polticas reguladoras, iria assumir
responsabilidade social sem previso de retorno pecunirio, quando, na realidade, por
exemplo, um dos primeiros cortes feitos em uma empresa a fim de evitar prejuzos diz
respeito a postos de trabalho? No o caso de que uma empresa esteja adotando uma conduta
antitica ou procedimento incoerente nessa situao, ela tambm est inserida num jogo
dogmtico em que, para sobreviver, precisa seguir suas regras. Mas o direito humano
dignidade deve ser garantido e por alguma instncia. Quem sabe, nem seja o caso de apontar a
responsabilidade para uma exclusiva instncia social, talvez todas devam assumi-la
proporcionalmente. Todavia, o fato que uma delas precisa tomar a frente e dirigir o

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processo. Numa sociedade democrtica, como se prope a brasileira, no h como no


apontar o Estado como o responsvel por dirigir a sociedade para este fim (SELL, 2006).

O estudante brasileiro est inserido nesta realidade poltica e econmica. Uma


proposta de educao partindo do Existencialismo de Sartre, segundo constata Burstow
(1983), dever primeiramente pensar no estudante enquanto sujeito, tratando de sua condio,
ajudando-o a superar objees na realizao de seu projeto em confronto com a faticidade,
com a realidade; a estabelec-lo de fato na trilha da existncia sem limitar sua liberdade. O
professor constri com o educando um dilogo ntimo de compreenso, parafraseando Sartre:
o estudante quer olhar e ser olhado, quer ouvir e ser ouvido. Em momento algum deixa de ser
sujeito, menos ainda, como diria Paulo Freire, um banco de depsito de idias prontas.

O educando precisa saber que no ser legtima uma busca sem considerar a
alteridade. O Outro parte indispensvel de uma aprendizagem autntica. Compreender-se
implica saber o prprio ser-para-outro, isto , quando o pensar no se volta apenas para si. A
parte objetivada do indivduo est alienada dele, o Outro quem a detm. Sem o dilogo,
sem apresentar-se ao Outro e indagar-lhe, sem seu ser-para-outro, ficar faltando
compreender uma parte de seu ser: o ser societrio. Compreender-se importa para uma
existncia plena. O ser-para-outros s pode ser aprendido dos outros. O professor um ser
diferente do para-si que poder ajud-lo nessa empresa. A educao pode prestar-se a
esclarecer o projeto pessoal e social de cada um.

A filosofia existencialista de Sartre, de acordo com Burstow (1983), visa a trazer


tona qualquer forma que tenda a obscurecer o projeto de cada indivduo, seja com
preconceitos, de ordem ideolgica, ou com impedimentos sociais, de ordem material.

Uma educao preocupada em desvelar o indivduo no pode jamais considerar


que os conhecimentos estejam prontos, nem mesmo o ser humano est. Mais importante do
que o estudante apreender contedos, ele se apreender, alm disso, a realizao autntica de
seu projeto. A liberdade individual no pode ser agredida, a faticidade mesma apresentar
problemas e o estudante se debruar em ato e pensamento livres a absorv-los, resolv-los,
contorn-los ou ignor-los. O ltimo no seria uma atitude autntica, mas se h liberdade,
uma escolha possvel. Deste modo, dever emergir a criatividade, a inovao, o respeito

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diversidade e a adversidade, deixar de perturbar para se tornar mais um fator que leva o
estudante no processo espiral a ascender para outros nveis (BURSTOW, 1983).

De acordo com a leitura de Burstow (1983) tem de Sartre, a sua filosofia deve
contribuir na busca da maturidade e autonomia do estudante enquanto tal e enquanto ser
humano: ser-para-si; ser-para-os-outros; ser societrio. Assim, cada um construir a sua marca
e, consciente de seu ser-para-outro, reconhecer as conquistas dos outros, contribuir para isso
e aceitar ser auxiliado. O professor e os colegas entram neste processo como necessrios ao
crescimento e conquista da autonomia de cada estudante.

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4 JEAN PAUL SARTRE E O PENSAMENTO POLTICO-PEDAGGICO DE


PAULO FREIRE

Ler os textos de Paulo Freire (1921-1997), conhecendo de antemo o


Existencialismo e as principais idias de seus principais tericos, ato revelador do quanto
este pedagogo bebeu da fonte existencialista. Com base no que se vem desenvolvendo neste
trabalho, interessa estabelecer um paralelo entre o pedagogo brasileiro Paulo Freire e o
filsofo francs Jean Paul Sartre, no que tange concepo ontolgica do ser humano,
mediante anlise bibliogrfica dos dois autores, a fim de saber em que medida a influncia
existencialista de Sartre se manifesta no pensamento de Freire. Desta forma, cumprir-se- o
objetivo principal de encontrar alguma extenso do humanismo existencialista de Sartre no
mbito da pedagogia e concluir, finalmente, que a educao existe em funo de um ser
aberto e que se dispe a educar-se. O entendimento do ser humano se faz a partir de alguma
perspectiva e o projeto educacional deve t-lo claramente, nunca de modo implcito: qual a
identidade do homem e da mulher se est formando?

Segundo Mendona (2006), a preocupao primordial de Freire volta-se para a


ontologia do ser humano, que est ligada ao exerccio da condio de sujeitos dada
historicamente. Desse modo, surge a prxis humana como um compromisso histrico que, ao
enderear os sujeitos ao mundo, possibilita, ao mesmo tempo, a transformao da realidade e
dos prprios seres humanos. (p. 16).

Filsofos como Martin Heidegger e Jean Paul Sartre, Gabriel Marcel e Karl
Jaspers desenvolvem pensamentos existencialistas, cujos princpios se encontram em Sren
Aabye Kierkegaard e influenciam efetivamente Paulo Freire (MENDONA, 2006).

Na afirmao da atividade contra a passividade, do engajamento contra o


quietismo, da histria em detrimento do essencialismo, da crena de que o ser humano livre
e no determinado, da supremacia do sujeito ante o objeto e em muitos outros momentos,
evidencia-se um Existencialismo, atrelado, em Freire, educao. Obviamente, ele se
inspirou em muitas outras teorias, embora preferencialmente na realidade que testemunhou.

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Todas as afirmaes supracitadas se repetiram na filosofia existencialista de


Sartre. Conforme visto no captulo anterior, o filsofo francs tinha como ponto de partida,
alm da subjetividade, a crena de que a existncia precede a essncia, isto , o homem e a
mulher constituiro sua essncia medida que realizam suas escolhas em face das
possibilidades. A este processo chamou de existncia; de histria, Freire. O filsofo francs
concebe a histria como feita pelas escolhas dos seres humanos: na realidade, as coisas sero
como o homem decidir que elas sejam. (SARTRE, 1987, p. 13).

Como Freire (1996) combate a omisso, a passividade de quem se ajusta


realidade sem perspectiva de transformao social frente dignidade humana denegrida, o
existencialista se ope ao quietismo, pedindo o engajamento e a ao subtraindo-se as iluses
e procurando sempre o melhor caminho.

Essas e outras semelhanas se evidenciam nas prximas pginas de acordo com os


temas abordados.

4.1 A Vocao Ontolgica do Ser Humano

A vocao ontolgica do ser humano, diz Freire, ser sujeito e no objeto. Isto
quer dizer que sua condio a de ser de compromisso histrico e, portanto, de interveno
(MENDONA, 2006, p. 23). Esta histria no se constri no vazio, mas em sociedade, em
que homem e mulher se mostram capazes de ser mais, mais humanos, e de superar qualquer
situao de desumanizao.

Este ser temporalizado e situado, ontologicamente inacabado sujeito por


vocao, objeto por distoro , descobre que no s est na realidade, mas tambm
que est com ela. Realidade que objetiva, independente dele, possvel de ser
reconhecida e com a qual se relaciona. (FREIRE, 1979, p. 62).

Ao dizer que o ser humano temporalizado e situado, Freire (1996) traz para o
interior da sua pedagogia o pensamento heideggeriano, quando este filsofo existencialista
concebe o ser humano como o ser-no-mundo, um mundo dinmico, portanto, um estar-notempo. O homem e a mulher so presena que vem na morte o fim intransponvel de cada
um. Paulo Freire enfatiza, em a Pedagogia da Autonomia (1996, p. 23), o ser humano como

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ontologicamente inacabado: [...] o homem e a mulher [so] seres histricos e inacabados.


Para Sartre, o ser humano nunca poder ser posto como fim, pois ele est sempre por fazer.
(SARTRE, 1987, p. 21). E quanto distoro do sujeito humano em objeto, o filsofo francs
entende que no poder ser objetivado: algum que questiona, reflexiona, pensa, raciocina,
consciente, conhece, pe-se no mundo como sujeito, como agente. O homem e a mulher
sartreanos nada mais [so] do que uma srie de empreendimentos, [...] a soma, a
organizao, o conjunto das relaes que constituem esses empreendimentos. (SARTRE,
1987, p. 14). Apesar da faticidade, o ser humano e ser aquilo que ele projetou ser, em um
ato de escolha livre. Quanto aos limites da condio humana em Sartre, encontramos falas
correspondentes na obra de Freire (1996, p. 23): [...] somos seres condicionados mas no
determinados.

Da mesma forma que o filsofo francs dizia que toda forma de objetivao do
humano deveria ser combatida, o mesmo se percebe no pensamento de Freire (1996, p. 101):
[...] Nada justifica a minimizao dos seres humanos [...].

Tanto Sartre como Freire se preocuparam com a condio do ser humano, que se
encontra no mundo, a se construir e a se fazer. O primeiro concentra sua ateno sobre
aspectos individuais num primeiro momento, enquanto o segundo d mais nfase a aspectos
sociais. Com o amadurecimento de sua filosofia, Sartre (apud BURSTOW, 1983) se mostrou
sempre mais aberto a essas questes. Todavia, jamais poderiam se sobrepor em importncia
liberdade individual, que, frisando-se bem, s liberdade enquanto confrontada com as
resistncias existenciais.

O pedagogo brasileiro levou a problemtica do ser, na perspectiva existencialista


de Sartre, para o campo do conhecimento, centrada no ensino e na aprendizagem. Se o
filsofo pensava no ser humano com sua propriedade de criar-se frente realidade que se
apresenta atravs de sua escolha totalmente livre, Freire (1996, p. 24) vai dizer que h um
aprendizado em que o aprendiz [ capaz] de recriar ou de refazer o ensinado que sempre ser
acessvel ao conhecimento de qualquer aprendiz. Mais do que liberdade, o que se engrandece
aqui a capacidade criativa do ser humano, de transpor limites tanto em termos existenciais
como cognitivos, o que significa no escolher apenas entre as opes dadas, mas a de buscar
as suas prprias opes, tanto em termos existenciais como cognitivos. Como o homem e a
mulher no esto fadados a realizar em si uma essncia, de modo que esta nem exista a priori,

55

no esto tambm determinados a receber, como um banco recebe depsito financeiro, um


conhecimento pronto. Ir alm de seus condicionamentos um grande diferencial do ser
humano frente a qualquer outro ente vivo que se conhea.

Com essas idias postas, as implicaes para o ensino so de grande impacto, a


comear por uma redefinio do que vem a ser ensinar: [...] ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo.
(FREIRE, 1996, p. 22). A esta definio freireana seguem-se inmeras exigncias que o
pedagogo arrolou em Pedagogia da Autonomia, em que levanta a importncia de se
fomentar um tipo diferenciado de curiosidade, sem, contudo, suprimir uma curiosidade
espontnea. Trata-se de uma curiosidade epistemolgica, que se segue curiosidade ingnua,
a qual a educao informal possibilita. A primeira estimula a criatividade e pressupe uma
rebeldia capaz de imunizar o aprendiz contra o poder apassivador do bancarismo.
(FREIRE, 1996, p. 25).

Incumbido de desenvolver no educando uma curiosidade emancipadora, o


educador, com opo legitimamente democrtica, quem deve trabalhar a rigorosidade
metdica, prpria da cincia, diante dos objetos estudados. Assim, [...] quanto mais se exera
a capacidade de aprender tanto mais se constri e desenvolve o que venho chamando
curiosidade epistemolgica, sem a qual no alcanamos o conhecimento cabal do objeto.
(FREIRE, 1996, p. 24-25). Neste caso, o educador deve se dedicar na aquisio de certos
atributos: criatividade, curiosidade rigorosa, crtica, humildade e persistncia.

Tal curiosidade deve ser empreendida num espao de liberdade ampla, porm,
nenhuma curiosidade se justifica quando anula, conscientemente ou no, a de outrem,
principalmente quando uma dita epistemolgica queira se impor curiosidade espontnea, ou
mesmo neg-la. Outra restrio curiosidade livre diz respeito invaso de privacidade,
quando se refere particularidade das pessoas, com a finalidade de exp-la. H ainda outras
condies para a realizao deste tipo de curiosidade, a conscincia desveladora de foras que
subjazem ao prprio conhecimento e realidade como um todo. Uma conscincia que leve o
educando sua autonomia frente ao seu aprender, como diz Freire (1996, p. 54): Minha
presena no mundo no a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere. a posio
de quem luta para ser no apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria.

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Assim so o homem e a mulher tambm em Sartre, no so aqueles em que uma


essncia vem tona, vistos como objeto, mas como sujeitos que realizam na existncia suas
prprias escolhas o seu projeto.

Freire diz que a abertura do prprio ser ao mundo necessria para que se d a
existncia humana de fato. Sem tal abertura no poder comunicar-se, conhecer, adquirir
elementos de sua cultura. Um ser totalmente fechado em si mesmo nem uma possibilidade.
Todavia, quanto mais se lana para o mundo, mais se expande a humanidade de cada
indivduo. Esse processo se d em meio a uma liberdade confrontada, visto que uma
liberdade sem limite to negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada (FREIRE, 1996,
p. 105). Em confronto com o mundo e com outras liberdades, a liberdade individual
amadurece e, no que toca ao estudante, fornece-lhe subsdios para ir conquistando e
defendendo a efetivao de seus direitos ante a autoridade dos pais, professores e do Estado.

Fora de si o lugar em que o ser humano vem a se efetivar na filosofia


existencialista. O que ele se molda a partir de seu projeto de vida, o qual cada indivduo
realiza ou realizou segundo suas concepes e escolhas em desamparo axiolgico, moral, e
livremente. Uma liberdade que s tem sentido diante do mundo, da faticidade, diante dos
outros.

O pedagogo brasileiro acredita que o Outro, ou a outeridade, conforme


chama, condio para que o indivduo enquanto sujeito se assuma e se reconhea em sua
radicalidade. O ser humano se tornou uma Presena no mundo, com o mundo e com os
outros. (FREIRE, 1996, p. 18). De modo semelhante ao Existencialismo de Sartre, a
Pedagogia da Autonomia de Freire se refere ao indivduo como presena no mundo, frente
aos Outros e s coisas, influenciada pelas foras sociais, no determinada, interveniente,
que constata, compara, valora, decide e rompe. Ademais, fatores como a gentica, a
sociedade, a cultura e a histria vo entrar na composio do grupo de elementos que se
constituem influncia e at limite para a vida de cada ser humano.

Dizer que o ser humano racional em seu diferencial de outras espcies,


conforme concepes clssicas, torna-se insuficiente para os contemporneos. O homem e a
mulher so mais do um simples concatenar de idias, so emoes, afetividade, superao,
pois dinmicos, responsveis e confrontados pelos outros. Para os existencialistas, como

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Sartre (apud NOGARE, 1994), o ser humano enquanto existente real no apresenta
necessariamente a ordem, a rigorosa coerncia, exigidas pela razo. Muitas vezes no age de
acordo com a bondade lgico-racional, mas de acordo com sentimentos, impulsos e outros.
Nem sempre haver coerncia entre a razo e a ao, o ser humano tambm contraditrio. A
contradio e o caos, to criticados tradicionalmente, apresentam a propriedade de favorecer a
criatividade, a inovao. Muitas vezes necessrio romper com uma ordem, estabelecer um
caos, para que haja o crescimento. Esse crescimento no pode derivar apenas da razo, que na
verdade sempre visar estabelecer nova ordem atravs da anlise e da sntese, ou seja, est no
fim do processo. Emana tambm das emoes, do confronto com a realidade, com outros
seres humanos.

Para Freire (1996, p. 40), h emoes que desempenham papel altamente


formador enquanto um dos motivadores de superao de um estgio do conhecimento a
outro. O desejo de superao, de assuno, deve ser motivado por uma calorosa paixo.
Uma das funes a que o professor no pode se furtar a de compreender o valor dos
sentimentos, das emoes, do desejo, da insegurana a ser superada pela segurana
(FREIRE, 1996, p. 45). A relao do professor com o estudante, igual relao entre qualquer
ser humano, deve incluir a afetividade, no sentido de querer bem aos educandos, que se faz
sem interferncia no cumprimento tico do dever do professor no exerccio de sua autoridade.
A prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria, capacidade cientfica, domnio tcnico a
servio da mudana ou, lamentavelmente, da permanncia do hoje. (FREIRE, 1996, p. 143).

Quando trata da educao tradicional como uma educao bancria, Freire


tambm conserva semelhana com Sartre que, ao se referir ao saber, critica a educao
tradicional por privilegiar o aspecto digestivo ou alimentcio do ensino, em que o saber
tido como um alimento que o educador vai enchendo os alunos. (MENDONA, 2006, p. 8384).

Para Mendona (2006, p 24), a filosofia existencial influenciou a direo reflexiva


de Freire no que tange condio do ser humano, a partir de sua vivncia no mundo. E,
nesse sentido, concebe a educao como um instrumento necessrio luta pela superao das
condies existenciais desumanizantes.

58

4.2 tica Universal do Ser Humano

Quanto mais ressaltada a liberdade, muito mais aparecero questes ticas em


discusso. Isto porque algum s poder se responsabilizar individualmente por um ato, como
sendo bom ou ruim, se no for coagido. Do bem e do mal que se ocupam as discusses
ticas. Um indivduo totalmente livre freqentemente ser questionado por si mesmo sobre a
bondade de seus atos e escolhas.

Para Sartre (1987), o ser humano est desamparado no que respeita aos valores
que regem suas escolhas. Ele mesmo quem vai decidir se uma escolha acertada ou no.
Assim, no possvel falar em uma tica universal a no ser aquela que deriva da condio
humana, visto que uma condio de desamparo, talvez a convivncia tica entre os diversos
homens e mulheres seja dada por conveno ou histrica e culturalmente. Mas esta no foi
uma posio assumida por Sartre. Todavia, o filsofo fala de uma universalidade que h no
humano que no parte, de modo algum, da natureza, mas de sua situao. Situao de
liberdade, em que o ser humano se torna responsvel por seu projeto, por seu ser-para-si e por
seu ser-para-outro. O primeiro passo que o existencialista pretende dar em direo ao
prprio ser humano enquanto autor de sua vida, dela no dependendo outro fator sequer.
Assim, quando dizemos que o homem responsvel por si mesmo, no queremos dizer que
o homem apenas responsvel pela sua estrita individualidade, mas que ele responsvel por
todos os homens. (SARTRE, 1983, p. 9). Certamente, esta tica envolve a no intromisso
nos atos livres de escolha de todos os seres humanos.

Paulo Freire fala de uma tica universal do ser humano, que s possvel em
estado de liberdade, conforme se pode conferir em a Pedagogia da Autonomia (1996, p. 1516):
[...] que condena a explorao da fora de trabalho do ser humano, que condena
acusar por ouvir dizer, afirmar que algum falou A, sabendo que foi dito B, falsear a
verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia,
prometer sabendo que no cumprir a promessa, testemunhar mentirosamente, falar
mal dos outros pelo gosto de falar mal.

Seria antitica tambm a manifestao discriminatria de raa, de gnero, de


classe. O professor, diante de situaes em que a tica universal no se v respeitada, deve

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agir de modo a esclarecer preconceitos e tambm lutar contra as estruturas opressoras


existentes na sociedade. Alm disso, fundamental que [os alunos] percebam o respeito e a
lealdade com que um professor analisa e critica as posturas dos outros. (FREIRE, 1996, p.
17).

A tica universal um princpio fundamental na pedagogia freireana, da qual


dependem todas as outras aes do sujeito que procura, decide, rompe, opta, se historiciza e
transforma. indispensvel para a convivncia humana. O homem e a mulher agem
eticamente porque so livres e, sendo assim, no escapam responsabilidade de todo o seu
mover no mundo.

O bem ou o mal agir tm implicaes para o bem pensar. Nas palavras de Freire
(1996, p. 34), todo pensar certo e radicalmente coerente [ tico]. Pensar certo fazer certo.
Escapa tica, tambm, pensar diferente do prprio agir. O mesmo tambm vlido para o
educador, seria incoerente agir em descompasso com o prprio discurso.

O homem e a mulher so os nicos seres ticos, porque livres e capazes de


decidir/optar. A todo instante encontram-se entre dois plos, o bem e o mal, e convivem
constantemente com a possibilidade de transgredir as normas morais ou de as respeitarem.
To mais livre [ser o ser humano] quanto mais eticamente v assumindo a responsabilidade
de suas aes. (FREIRE, 1996, p. 93).

4.3 A Relao Entre o Educador e o Educando

No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos [...] no se


reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. (FREIRE, 1996, p. 23). Com essa afirmao, o pedagogo brasileiro tira
o professor de sua posio superior e o traz para junto do seu educando, fazendo-o, assim,
formador e no apenas um depositador ou aquele que leva a iluminao ao a-luno (sem-luz).
Forma e formado no processo de formao, que nunca encontra seu fim, uma vez que o ser
humano inconcluso. Por isso, forma, se forma ao formar e se reforma continuamente.

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Sartre no trata especificamente da relao entre educador e educando, mas


reivindica maior intimidade entre quem orienta e quem orientado, em que um e outro so
tomados como sujeito em sua totalidade e no em algum aspecto ou outro, incorrendo, desse
modo, em reducionismo. Esta relao caracteriza-se por uma solidariedade mtua, em que
tanto um como o outro podem auxiliar.

Conforme Freire (1996), o educador ensina contedos, mas, sobretudo, ensina um


posicionamento crtico do educando em relao a seu objeto. Instiga uma curiosidade
intelectual, em que aprender leva a aprender mais. A criticidade construda com rigor leva a
uma superao da curiosidade ingnua, do senso comum, para uma curiosidade
epistemolgica, prpria da pesquisa cientfica e filosfica, que resulta em maior exatido
sobre o objeto.

No h quem ensine sem aprender, ensino porque busco, porque indaguei,


porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo. (FREIRE, 1996, p. 29). Ensinar exige estar em constante formao, em
investigao, em perquirir sem cansao, o que, alm de possibilitar aprender o conhecimento
j existente, conduz produo de um conhecimento novo.

Desse modo, o educador, que constri uma relao ntima com seu educando, no
pode reservar-se exclusivamente para si o direito pesquisa, ao novo conhecimento, deve,
sim, estimul-lo positivamente a ser artfice de sua formao. Ademais disso, o educador
transmite valores, utopias, ideais, mtodos, posicionamentos polticos, e no lhe legtimo
omiti-los, segundo Freire (1996). Com isso, ele visa mudana necessria s situaes
opressoras do ser humano, em que sua dignidade no respeitada. E os educandos, base da
futura sociedade, a partir da educao bancria, so mantidos nesta condio e impedidos de
super-la. O professor quem deve estimul-lo a encontrar o seu caminho, porm o educando
tem o direito de mudar ou de permanecer como tal.

Em Sartre (apud BURSTOW, 1983), o professor poderia ensinar tambm os


conhecimentos existentes, mas, como em Freire (1996), esta filosofia permite um avano em
direo ao esclarecimento das estruturas e o mais importante, a relao professor e aluno teria
como benefcio a realizao do projeto existencial de ambos enquanto ser-para-si e ser-parao-outro.

61

O prprio professor projeto e deve ser consciente das estruturas, apresenta


posicionamento poltico, tico, ideolgico, religioso, scio-cultural, etc. Sua prtica pressupe
uma definio do sujeito enquanto tal, uma escolha entre as opes, ato que revelar os seus
valores (FREIRE, 1996). Freire exige do educador democrtico o ensinar a pensar certo, que
vai a fundo em sua curiosidade epistemolgica, atravs da leitura crtica, contextualizada, do
mundo e das letras. Ensina certo quem pensa certo, quem no est demasiado seguro de sua
certeza. Eis uma dialtica entre o pensar e o fazer, o conhecimento e a prxis. Pensar certo
[...] supe a disponibilidade reviso dos achados, reconhece no apenas a possibilidade de
mudar de opo, de apreciao, mas o direito de faz-lo. (FREIRE, 1996, p. 33-34). O ensino
do pensar certo possibilita a criticidade, que busca a coerncia entre o que se diz e o que se
faz, avaliar as estruturas e as foras que motivam, movimentam o processo educativo e a
sociedade como um todo. Um pensar crtico que tambm se volta sobre o prprio indivduo,
educando, e sobre a prtica educativa cotidiana, de modo a contribuir com a mudana, a
promoo do estado ingnuo de curiosidade para o epistemolgico, crtico, que s se d
quando cada um assume sua condio e constata as suas causas. Se a condio de
deficincia em alguma disciplina e o educando no a assume, jamais poder seguir na
promoo de seu conhecimento, da crtica. No que diz respeito prtica do educador,
pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
(FREIRE, 1996, p. 39). A todo instante deve se renovar o pensar certo, uma vez que a cada
momento o projeto vai assumindo outras formas e, no raro, pode ser desviado para formas
ingnuas, preconceituosas, simplismos, facilidades, incoerncias grosseiras.

Assumir-se em todas as suas dimenses social, histrica, intelectual,


comunicativa, transformadora, criativa, afetiva e outras, condio para a promoo da
criticidade no indivduo que ensina e no que aprende.

O papel do educador, na filosofia de Sartre, segundo Burstow (1983), seria aquele


em que o professor assume a funo solidria frente ao educando que tenciona projetar-se, no
exerccio do qual encontrar muitos empecilhos, como as formas que tolhem a liberdade. Sua
funo, entre outras, seria ajud-lo a superar os limites existncia. O filsofo francs no
fala em um pensar certo nem em ser-certo, mas se refere vrias vezes ao ser autntico, como
muitos outros pensadores de sua corrente, preocupa-se com a autenticidade existncia.

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Em sua obra, Freire se mostra muito apaixonado pela democracia. Portanto, no


poderia deixar de trazer para o mbito da relao educador e educando os pressupostos deste
pensar, agir, viver objetivando o ensinar democraticamente. A solidariedade social e poltica
de que precisamos para construir a sociedade [...], em que podemos ser mais ns mesmos, tem
na formao democrtica uma prtica de real importncia. (FREIRE, 1996, p. 42).

Tanto fato este seu apreciar a democracia que estende a importncia da incluso
do educando no processo de construo do conhecimento. Em dado momento, a liberdade do
estudante se confrontar com a do professor, por isso, sempre ser preciso buscar harmonia e
equilbrio entre autoridade e liberdade, do que se obter certo grau de disciplina. Ambas so
salutares ao processo, porm, deixam de existir quando a licenciosidade ou o autoritarismo
despontam. Neste sentido, por parte do educador, ensinar exige segurana, competncia
profissional e generosidade (FREIRE, 1996, p. 91). A autoridade s ser mantida se o
professor tiver e demonstrar segurana sobre a qualidade, o contedo de seu ensino e a
metodologia com que o conduz. A competncia profissional se refere ao domnio do contedo
e metodologia de seu trabalho, numa postura aberta a questionamentos e necessidades dos
educandos. indispensvel, pois a sua ausncia desqualifica a autoridade do professor. O
educador generoso aquele que respeita s aspiraes, ansiedades, dificuldades e, sobretudo,
as liberdades que o educando apresenta implcita ou explicitamente.

Um esforo sempre presente prtica da autoridade coerentemente democrtica o


que o torna quase escrava de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer a
liberdade de que v construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que,
embora vindo de fora de si, reelaborados por ela, a sua autonomia. (FREIRE, 1996,
p. 93-94).

Se adepto de prticas mandonistas, o docente no favorecer a criatividade do


estudante. Todavia, se optar pela democracia, jamais minimizar a liberdade do pensamento.

4.4 A Autonomia

A liberdade de escolha frente ao projeto que se concebe e concretiza coloca o ser


humano como ser responsvel, mas tambm o revela como autnomo. Essa autonomia de ser,
prpria da filosofia sartreana, embora o existencialista no utilize a palavra propriamente, em

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Freire (1996) se encontra como a autonomia de conhecer aquilo que j existe e o que o
educando poder construir atravs de sua curiosidade.

Ao professor compete respeitar a autonomia do educando que est em busca, ao


estimular-lhe a curiosidade, o seu gosto esttico, a sua indignao, a sua linguagem. Tanto
mais autonomia conquistar o indivduo quanto mais praticar a sua capacidade de indagao,
de comparao, de dvida, de aferio, metdica, em relao a si prprio, ao mundo e aos
outros. Uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras
da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade.
(FREIRE, 1996, p. 107). No h teoria para aprender a decidir, o ato decidir conduzir a seu
aprendizado.

O processo de deciso de um indivduo no prescinde da ajuda dos outros, como


os pais, por exemplo, eles podem ter a sua participao no processo, desde que no pretendam
assumir a misso de decidir por quem est decidindo acerca de sua prpria vida.

Se, de um lado, a prtica da autonomia aperfeioada por sua prtica, de outro,


Paulo Freire denuncia diversas foras que desvirtuam a autonomia do indivduo na construo
de seu conhecimento, principalmente aquelas que tomam o mundo como esttico, uma
estrutura imvel, em que a mudana no possvel. Tais foras acabam por eliminar a
esperana que faz parte da natureza humana, cuja carncia imobiliza o indivduo, que no
vislumbra um futuro para si a no ser o que se desenha pelo sistema dado anteriormente sua
prpria existncia. A crtica do pedagogo brasileiro se direciona ideologia neoliberal, a qual
visa adaptao do educando realidade que se apresenta. Em outras palavras, o futuro
desproblematizado, isto , no h necessidade de se perguntar como ser.

Do ponto de vista de Freire (1996), fundamentado na idia de problematizao do


futuro e no de determinao, deve o ser humano buscar a sua prpria humanizao e a
daqueles que se encontram em situaes indignas de vida. Desproblematizar o futuro
imobiliza o homem e a mulher, que no se enxergariam mais como seres histricos. O poderio
da classe dominante camufla suas intenes com o auxlio de ideologias que criaram,
principalmente, para fomentar nas classes oprimidas a afirmao categrica, enfatizada pelos
neoliberais, de que a realidade assim porque tem que ser assim. O futuro
desproblematizado, ou seja, no se trata de uma incgnita, mas de algo que j se sabe como

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ser. O homem e a mulher no so, esto sendo, tal qual o mundo o est, porque assim foi
construdo e o futuro, como o presente, ser produto das escolhas presentes da humanidade.

Ensinar [diz Freire (1996, p. 76)] exige convico de que a mudana possvel.
O educando no apenas objeto da Histria, mas tambm seu sujeito. Tal atitude do professor
requer aes e pensamento diferenciados em busca, primeiramente, da prpria autonomia do
educando.

preciso [...] que tenhamos na resistncia que nos preserva vivos, na compreenso
do futuro como problema e na vocao para o ser mais como expresso da natureza
humana em processo de estar sendo, fundamentos para a nossa rebeldia e no para a
nossa resignao em face das ofensas que nos destroem o ser. (FREIRE, 1996, p.
78).

A rebeldia deve ser fomentada enquanto indignao frente s injustias


vivenciadas por professores e estudantes. Porm, por si s ela no suficiente para provocar
mudana. De acordo com Freire (1996), apenas o ponto de partida que deve atingir posturas
revolucionrias, que engajam o indivduo na radical transformao do mundo. A rebeldia
nasce no indivduo, a postura revolucionria se d juntamente com os outros, postulando um
objetivo comum: a mudana. Esta, por sua vez, consiste num processo dialtico entre o
desvelar da situao de desuminazao e o anncio do que se pensou, projetou, sonhou
conjuntamente. A conquista da autonomia tambm a conquista da dignidade, da justia, da
prpria humanidade do humano, no que a educao tem papel vital.

Assim, o ser humano revela-se inacabado, nada nele est concludo, desde o
contedo dos conhecimentos at o modo como o constri. A autonomia dever sempre ser
renovada, como a educao um processo constante e contnuo. O indivduo tem conscincia
de sua inconcluso, neste ponto que tem sentido a educao na antropologia de Freire. Se
inconcluso, precisa estar se fazendo permanentemente. Neste fazer-se que reside a educao.
Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram inacabados.
No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua
inconcluso que gerou a sua educabilidade. (FREIRE, 1996, p. 58). Em Sartre, o ser
humano no est pronto, no fim, pois est por se fazer. Continuamente est se lanando
como projeto no mundo, na sociedade. Neste eterno estar por se fazer implica a educao. Em
ambos, o professor ou orientador chamado a auxiliar o educando, o indivduo a conquistar a
sua autonomia, o seu projeto, a sua liberdade.

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Assim, a transformao de qualquer realidade ser possvel, no havendo


fundamento para a desproblematizao do futuro. A educao descobre o seu poder, o seu
carter essencialmente poltico. Enquanto o educador tradicional destaca-se como um
treinador, mero transferidor de saberes, o educador crtico motiva a autonomia na busca do
prprio saber, que se d em confronto com a realidade em todas as suas dimenses. No
podem transformar sozinhos um pas, mas podem demonstrar que a mudana possvel. Se a
educao no pode tudo, alguma coisa fundamental a educao pode. (FREIRE, 1996, p.
112, grifos do autor).

Se se objetiva a transformao das realidades injustas, porque nada legitima a


explorao do indivduo, em respeito da dignidade de cada um, independentemente de sua
condio, o engajamento e a adeso so fatores necessrios, para que a mudana no chegue
ao indivduo atravs da luta de outros, mas por seus prprios meios.

Analisar os aspectos antropolgicos de Paulo Freire, bem como a dimenso


educacional de Jean Paul Sartre, apresenta certo grau de dificuldade, pois so entendimentos
que se tm implcitos na obra de ambos os autores, ou que das entrelinhas se deduzem. H
similaridade entre o humanismo dos dois pensadores e, tambm, no que diz respeito prxis
ou ao engajamento, ou seja, a coerncia entre aquilo que se e o que se faz, entre aquilo que
se pensa e aquilo que se ensina. Os dois tm importncia fundamental na busca do
aperfeioamento das estruturas sociais e das relaes humanas, a partir da individualidade.

Assim, o objetivo deste captulo, o de estabelecer um paralelo entre a filosofia de


Sartre, enquanto humanismo contemporneo, e a pedagogia de Paulo Freire sedimentada na
perspectiva de um pensamento libertador e humanista, na inteno ltima de demonstrar o
quanto a antropologia, a filosofia que tem o humano enquanto ser, adquire indispensabilidade
na compreenso do ser educvel, d-se por alcanado. Porm, pode-se ir muito alm em
anlises minuciosas de diversas correntes pedaggicas em confronto com o humanismo, para
que a educao jamais se volte, como se tem voltado em alguns momentos, mobilizao do
ser humano, o tolher de sua criatividade, criticidade, liberdade. A diversidade perceptvel nos
modos diversos de manifestao da forma do indivduo humano no deve ser suprimida
porque, muitas vezes, contraditria, deve ser incentivada porque capaz de inovar o
entendimento e, mais que isso, a existncia.

66

5 CONCLUSO

Os resultados desta pesquisa representam uma evoluo para o prprio autor e,


espera-se, no entendimento do homem e da mulher que, muitas vezes, esto imersos no
processo de ensino e aprendizagem, quando deveriam ser co-autores do mesmo. A sociedade
democrtica, que se adota como ideal e ambiente para desenvolver a existncia, dota-os de
uma liberdade responsvel que os permite ir at limites que no sejam outros a no ser o do
espao e do tempo e a liberdade do Outro. preciso estar atentos s sobredeterminaes
que se lhe impem, mobilizando-os e impedindo-os de buscar melhorias e justia.

O acima posto pode tanto ser adquirido nos textos de Sartre quanto nos de Freire,
o que significa que o debate humanista e seus resultados chegam educao. Nem todos
chegam, vale ressalvar. Porm, todo educar pressupe uma concepo de ser humano. O ser
humano que se forma o que vai dar forma ao processo educacional. Por isso, conforme
combatia Kierkegaard, como j dito, o pai do Existencialismo, toda forma de massificao do
humano deve ser combatida, porque, na verdade, subtrai do indivduo singular as suas
peculiaridades, para poder generaliz-lo. A massa humana para ser dominada e dirigida,
portanto, no convm a uma sociedade democrtica, que deve, segundo Freire, incluir o
indivduo na construo do conhecimento e por que no do prprio currculo escolar. Incluir o
indivduo implica trazer para o interior do planejamento, do projeto educacional, as suas
aspiraes, necessidades, sentimentos, emoes, etc.

Freire e Sartre fazem apelo ao engajamento do indivduo em sua sociedade, de


modo que se torne tambm sujeito, co-autor da mesma, suas escolhas envolvem uma escolha
por todos os homens e mulheres. O engajamento e a prxis constituem-se um dos pontoschave para a educao nesta perspectiva. O ser humano no fim e nunca o ser, est sempre
se projetando, um eterno ser inconcluso, inclinado a preencher os vazios de seus
questionamentos, de sua indignao. inconcluso enquanto ser que existe e que conhece e a
educao tem seu papel garantido na busca do indivduo por sanar suas incompreenses,
indecises e indignaes.

Desse modo, o ser humano, em ambos os autores, apresenta muita similaridade:


histrico, projeto; construdo por sua prpria fora e escolha; dotado de liberdade. Prova de

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que Freire tem influncia garantida do Existencialismo, de modo especial, o de Sartre, que se
dedica, sobretudo, a pensar o ser-para-si.

Por fim, o que ambos objetivam tornar o homem e a mulher responsveis por
sua vida, por sua sociedade, construdas em liberdade e com autonomia. Este o passo que a
educao deve orientar o educando a dar, em busca da construo de seu prprio
conhecimento, sem abrir mo do que a humanidade j construiu historicamente. A autonomia
implica criatividade, inovao que s se alcanam pela via da liberdade e do rigor
metodolgico, para no se construir um conhecimento vago e ingnuo.

Desafios que permanecem aps a concluso desta investigao so os que se


referem a vises emergentes no mbito da filosofia e da pedagogia, influenciadas pelo
contexto scio-cultural. Esboa-se no seio da sociedade o ser humano que constituir a
sociedade do futuro. Como no ser desconecto do que se tem na atualidade, derivar das
noes que o tm como ser livre, participante, poltico, scio-cultural e, agora, ecolgico. O
meio ambiente ocupar a sua ateno e cada vez mais se ver ligado ao que no
exclusivamente humano e por ele co-responsvel.

Da mesma forma, espantam-se estudiosos e crticos morais da dimenso que a


liberdade est tomando na atualidade, observada no comportamento dos prximos a
assumirem a direo da sociedade, a juventude. Seus valores no so reconhecveis facilmente
e a impresso que se tem a de que eles no existem. Na verdade, o que veio tona por conta
do cenrio mundial de globalizao o quanto os sujeitos e as sociedades locais so diferentes
uns dos outros. A variedade de modos existe e no h parmetros para justificar o porqu de
uma padronizao dos costumes e dos princpios. Diante disso, a tolerncia se torna um dos
maiores valores, quando no h uma expectativa a ser correspondida a no ser a do prprio
indivduo, seguindo um bom senso relativo. A tolerncia no se dar fora do mbito legal e
relaciona-se luta pela aquisio e garantia dos direitos individuais e coletivos, cada vez mais
evidente.

Os reflexos de uma complexificao do pensamento, do conhecimento, da lgica,


juntamente com a sociedade ps-moderna para a educao sero inevitveis. A pedagogia
deve se antecipar a esse momento para j pensar o ser humano que estar formando, quais

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dificuldades que possivelmente enfrentar e como o educador que lidar diretamente com este
mundo, que no foi o mesmo de sua gerao, dever agir.

Uma sociedade est posta em rede, porque o ser humano intersubjetivo, ela est
interconectada com outros grupos, naes. A responsabilidade de um est para todos
conforme prev a teoria da complexidade, mas, sobretudo, como j profetizava John Donne
em 1624 (apud SILVA, 2008, s. p.):

Na Londres de 1624, os sinos da catedral de So Paulo, onde o poeta John Donne


era o Deo, tocavam quase ininterruptamente anunciando as milhares de mortes
causadas pela peste. Atingido por grave enfermidade (que chegou a ser confundida
com a peste) Donne escreveu ento um de seus textos mais conhecidos, a Meditao
XVII: Nenhum homem uma ilha, sozinho em si mesmo; cada homem parte do
continente, parte do todo; se um seixo for levado pelo mar, a Europa fica menor,
como se fosse um promontrio, assim como se fosse uma parte de teus amigos ou
mesmo tua; a morte de qualquer homem me diminui, porque eu sou parte da
humanidade; e por isso, nunca mandes indagar por quem os sinos dobram. Eles
dobram por ti.

Esta pesquisa aponta, portanto, para um ser humano presente no mundo, onde
projeta a sua existncia, que, para ser autntica, precisa se realizar frente presena dos
outros. Se a responsabilidade do ato de um est para a totalidade, no h como no concluir
que cada vez mais as relaes sero construdas e se tornaro complexas. Nesta perspectiva, o
Existencialismo sempre questionar: Onde est o indivduo? Qual a sua condio? A
singularidade jamais se poder perder de vista, em cada um que dignidade do humano reside
e no no coletivo. Conforme se pde constatar no captulo 4, o pensamento existencialista
enquanto se ocupa do ser humano, tem importncia para a educao, na medida em que
esclarece a condio dele no mundo. Paulo Freire (1996) sofre influncias desta corrente e a
desenvolve em sua Pedagogia. Se por um lado, uma educao possvel a partir do
pensamento de Sartre (1987), de outro, encontra-se a humanizao na pedagogia de Freire
(MENDONA, 2006, p. 161), que objetiva, finalmente, a humanizao das relaes no
processo de ensino/aprendizagem.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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