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CARRERA

MAGISTERIAL
ANTOLOGA DE
EDUCACIN
ESPECIAL

Nota: agregar al estudio los dos libros de Ed. Especial, de Integracin y Orientacin
( color verde y morado)

CARRERA MAGISTERIAL EVALUACIN DEL FACTOR


PREPARACIN PROFESIONAL VIGSIMO TERCERA
ETAPA (2014) PRIMERA Y TERCERA VERTIENTE
PSICLOGO, ESPECIALISTA, ORIENTADOR Y ASESOR
TCNICO PEDAGGICO DE EDUCACIN ESPECIAL
PRIMARIA Y SECUNDARIA
TEMARIO
Plan de Estudios 2011. (20%). - Principios Pedaggicos. Competencias para la Vida. - Perfil de Egreso. - Mapa
Curricular.
Programas de Educacin Primaria 2011. Primero y Cuarto
Grados. Espaol y Matemticas. (30%). - Campo de
formacin Lenguaje y Comunicacin. - Campo de formacin
Pensamiento Matemtico.
Programas de Educacin Secundaria 2011. Espaol y
Matemticas. (20%). - Propsitos. - Estndares
Curriculares. - Enfoque Didctico.
Integracin de los Servicios (30%). - Integracin Educativa.
- Orientacin de los Servicios de Educacin Especial.
BIBLIOGRAFA
SEP. 2011. Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Pg.
26 - 55. SEP. 2011. Programa de Estudio 2011. Educacin
Bsica. Gua Para el Maestro. Primaria.
Primer Grado.
Mxico. Pg. 225 - 322. SEP. 2011. Programa de Estudio
2011. Educacin Bsica. Gua Para el Maestro. Primaria.
Cuarto Grado Mxico. Pg. 269 - 378. SEP. 2011. Programa
de Estudio 2011. Educacin Bsica. Gua Para el Maestro.
Secundara.
Espaol. Mxico. Pg. 13 - 38. SEP. 2011.
Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica. Gua Para el
Maestro. Secundara.
Matemticas. Mxico. Pg. 13 27.
Este examen constar de 80 reactivos.
TEM2014T6811B 2/2
SEP. 2000. La Integracin Educativa en el Aula Regular.
Principios Finalidades y Estrategias.
Direccin General
de Investigacin Educativa, SEByN. Mxico. Reimpresin
2009.
Apartado 3: Deteccin de Nios con

Necesidades Educativas Especiales.


Apartado 4:
Adecuaciones Curriculares. SEP. 2006. Orientaciones
Generales para el Funcionamiento de los Servicios de
Eduacin
Especial. 1. Edicin. Mxico.
Nota: Esta bibliografa est considerando la numeracin en
las versiones digitales.
Algunas pginas difieren entre
las funtes digitales y las impresas, se debe considerar el
aspecto mencionado en su totalidad.

PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIN PRIMARIA 2011: PRINCIPIOS,


COMPETENCIAS, PERFIL Y MAPA CURRICULAR
El Plan de estudios 2011. Educacin Bsica es el documento rector que define las
com- petencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los
aprendiza- jes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y
que se propone contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo
que requiere la so ciedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y
global, que consideran al ser humano y al ser universal. La dimensin nacional permite
una formacin que favorece la construccin de la identidad personal y nacional de los
alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas.
Por su parte, la dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman al
ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y
activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos y aprender a lo largo de su vida.
El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la
Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad
educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se
encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en
la variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de
aprendizaje de la comunidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta
con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como
responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este
sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la
interaccin social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, y en
un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo. Otra caracterstica del Plan de
estudios es su orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores
sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la
libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y la bsqueda de acuerdos; la
tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as como una tica basada en los principios del
Estado laico, que son el marco de la educacin humanista y cientfica que establece el
Artculo Tercero Constitucional. Propone que la evaluacin sea una fuente de
aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en
consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen
que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante
su trayecto formativo. El Plan de estudios requiere partir de una visin que incluya los

diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio, y


que se expresan en los principios pedaggicos.
1. Principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios
Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del
currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa.
1.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje El
centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar
aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento
para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones
desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos
rdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones
sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones
entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es
necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y
ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y
contextos, comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad,
generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento
significativo y con inters.
1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje La planificacin es un elemento
sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes
hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a
partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y
proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para
los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin. Para disear una
planificacin se requiere:
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su
proceso de aprendizaje. Seleccionar estrategias didcticas que propicien la
movilizacin de saberes, y de evaluacin del aprendizaje congruente con los
aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los
aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que
favorezcan experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que
brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el
aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan
significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Disear actividades
implica responder a cuestiones como las siguientes:
Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes
inda- guen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen? Cul es el nivel de
complejidad que se requiere para la actividad que se plantear y cules son los
saberes que los alumnos tienen? Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y
cules ser necesario explicar para que puedan avanzar? De qu manera pondrn
en prctica la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes y qu desempeos
los harn evidentes?

1.3. Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al


espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el
aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje
media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su
construccin destacan los siguientes aspectos:
La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. El
reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas y
costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la
flora y la fauna. La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y
digitales. Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de
familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al
organizar el tiempo y el espacio en casa.
1.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje El trabajo colaborativo
alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la
bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir
aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela promueva el trabajo
colaborativo para enriquecer sus prcticas considerando las siguientes caractersticas:
Que sea inclusivo. Que defina metas comunes. Que favorezca el liderazgo
compartido. Que permita el intercambio de recursos. Que desarrolle el sentido de
responsabilidad y corresponsabilidad. Que se realice en entornos presenciales y
virtuales, en tiempo real y asncrono.
1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares
Curriculares y los aprendizajes esperados La Educacin Bsica favorece el
desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes
esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes
situaciones, e impli- ca un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as
como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los
Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos
demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que,
en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignaturagrado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los
Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en
conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes
durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad
de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en
trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que
se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le
dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y
constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los
aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades,
las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al
desarrollo de competencias. Las competencias, los Estndares Curriculares y los
aprendizajes esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias
para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la
intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.

1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje En la sociedad del


siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios
de acceso requieren habilidades especficas para su uso, una escuela en la actualidad
debe favorecer que la comunidad educativa, adems de utilizar el libro de texto,
emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formacin
de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los
estndares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discusin, y
apoyan la formacin de los estudiantes como lectores y escritores. Materiales
audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan cdigos visuales, verbales y sonoros, y
generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes
crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas
formas, escenarios y propuestas pedaggicas que propician aprendiza- jes. Para este
fin existen canales exclusivos de Televisin Educativa. Materiales y recursos
educativos informticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante de portales
educativos, entre los que se encuentran:
- Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que
alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de
Educacin Bsica, para promover la interaccin y el desarrollo de las habilidades
digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonoma. Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan las
odas, los libros de texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula. Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a
maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado. Plataformas tecnolgicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y
Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para
construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan
redes de aprendizaje y generan la integracin de comunidades de aprendizaje.
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el
uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el
uso adecuado de los materiales educativos.
1.7. Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de
aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los
aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluacin de los
aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su
formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Los
juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin bus- can que
estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades es- colares y
educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el
desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo
deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen. Desde este
enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo
largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir
participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y
cmo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los

estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una
calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e
inapropiadas para mejorar su desempeo. Para que el enfoque formativo de la
evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los
alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as
como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin
compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para
conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y
las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los
esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la
prctica docente. En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los
aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la
expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las
educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con
lo que los nios hacen. Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se
establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los
docentes contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y
apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes. Durante un ciclo
escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el
momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los
saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la
educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo
por el hecho de haberlo cursado. En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin
y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus
procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su
desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a
valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que
esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias
de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autoevaluacin como en la coevaluacin
es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el
proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea
la emisin de juicios sin fundamento La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el
docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante
la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente. De
esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de
cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad
acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o
grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje
y a un mejor desempeo del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el
sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias
diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades
de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se
adelante sig- nificativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin
ser el instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de
promocin anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo
proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La
escuela re- gular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar

establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.


Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el
nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que
debern usarse para la obtencin de evidencias son:
Rbrica o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control.
Registro anecdtico o anecdotario. Observacin directa. Producciones escritas y
grficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de
problemticas y formulacin de alternativas de solucin. Esquemas y mapas
conceptuales. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en
actividades colectivas. Portafolios y carpetas de los trabajos. Pruebas escritas u
orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes
y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la
actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se
consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar,
considerando una visin cuantitativa y cualitativa. En 2009, en el marco de la RIEB, la
SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del Instituto Nacional de
Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de disear una propuesta para
evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de
Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas de estudio. As inici la
transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de prueba en 132 escuelas
primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parmetros
referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber invertir para
su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el
proceso de evaluacin formativa. Derivado de esto, se realizaron ajustes a la
propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluacin para
la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el
criterio Aprobado con condiciones. La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad
de realizar registros que permitan trazar trayectos de atencin personalizada para los
estudiantes. Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la
Cartilla de Educa- cin Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de
educacin primaria y 1 000 de educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla
en el ciclo escolar 2012-2013. Adems, y como resultado de la primera etapa de
prueba, durante el proceso de implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros,
los padres de familia y los auto- res de materiales educativos, se disearn manuales
y guas para el uso de la cartilla. En la asignatura Lengua Indgena es importante que
el docente considere aspectos especficos relacionados con las particularidades
culturales y lingsticas de las lenguas indgenas al llevar a la prctica la evaluacin,
como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los
nios de acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso. 2.
Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o
reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios, tomando en
cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin
con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas sociales o gnero.
3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el
ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua
indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u organizacin
de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que responda a cierto

tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia (cundo, cmo, dnde)
con base en la estructura que se rige por normas propias del gnero periodstico, ya
que en las comunidades indgenas la prctica de relatar un suceso actual parte de una
estructura y una funcin social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo
hispnico. 4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o
cosmovisin de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o
respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus
culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo
que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo
occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los
propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen.
Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la
creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco
institucional de los rganos evaluadores y el sistema de apertura a futuras
evaluaciones externas que contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que
potencien la evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua
del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena
vigencia en Mxico.
1.8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad La educacin es un
derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las
relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar
brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en
nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin
pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva
porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades,
y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y
adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los
estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una
caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se
convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un
aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los
alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o
auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es
necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y
ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad,
participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir
actitudes de discriminacin. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes
sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y
extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo
significativamente superior al resto de sus compaeros en el rea intelectual y
requieran de una promocin anticipada. Para el logro de este principio es
indispensable la organizacin, la toma de acuerdos y la vinculacin entre autoridades,
directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educacin Bsica
le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la
dignidad humana, en los que cualquier estu- diante, independientemente de sus
condiciones, se desarrolle intelectual, social, emo- cional y fsicamente. Para ello, se

requiere que los docentes desarrollen empata hacia las formas culturales y
necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.
1.9. Incorporar temas de relevancia social Los temas de relevancia social se
derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos
sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la
salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual, en cada uno de los
niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de ms de
un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa
de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relaciona- dos
con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la
atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la
educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin
financiera, la educa- cin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar
bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la
educacin en valores y ciudadana.
1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores
educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria,
establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el
ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia. En
la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva de
los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes
en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas.
Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus
familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de
que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su
autonoma. Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clases y de la
escuela se revisen peridicamente, para determinar cules son funcionales, no
lesionan a nadie y apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen
a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que
el acatamiento de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el
cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no
como un acto impuesto autoritariamente.
1.11. Reorientar el liderazgo Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal
y con el grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la
toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir
y expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello se requiere
mantener una relacin de colegas que, adems de contribuir a la administracin eficaz
de la organizacin, produzca cambios necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el
liderazgo requiere de la participacin activa de estudiantes, docentes, directivos
escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto,
corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas. El liderazgo es determinante
para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad
educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las
escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el
aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura
educativa hacia el logro educativo. Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la
Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son:

La creatividad colectiva. La visin de futuro. La innovacin para la transformacin.


El fortalecimiento de la gestin. La promocin del trabajo colaborativo. La asesora
y la orientacin.
1.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela La tutora se concibe como el
conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus
destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a
quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes
sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de
dominio especfico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del
diseo de trayectos individualizados. La asesora es un acompaamiento que se da a
los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas
curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas. Tanto la tutora
como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la escuela
como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor tambin
aprenden.
2. Competencias para la vida
Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber
hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer
slo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden
conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible
enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con
alguna discapacidad. La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones
comunes como com- plejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner
en prctica los conoci- mientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin
de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un
cuento o un poema, editar un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar
un proyecto de reduccin de desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede
esperar una toma de concien- cia de ciertas prcticas sociales y comprender, por
ejemplo, que escribir un cuento no slo es cuestin de inspiracin, porque demanda
trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se presentan debern
desarrollarse en los tres niveles de Educacin Bsica y a lo largo de la vida,
procurando que se proporcionen oportuni- dades y experiencias de aprendizaje
significativas para todos los estudiantes.

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se


requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una
lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias
para
el
manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber;
aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar
informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir
informacin con sentido tico.

Competencias para el manejo de situaciones.


requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y
procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios
presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias;
frustracin y la desi- lusin; actuar con autonoma en el
proyectos de vida.

Para su desarrollo se
llevar a buen trmino
y afrontar los que se
manejar el fracaso, la
diseo y desarrollo de


Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata,
relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera
colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y
valorar la diversidad social, cultural y lingstica.

Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere:


decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales;
pro- ceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de
la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de per- tenencia a
su cultura, a su pas y al mundo.
3. Perfil de egreso de la Educacin Bsica
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la
escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los
tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en trminos de rasgos
indivi- duales y sus razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica.
b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares. c) Ser
un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al
trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos
rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar
com- petencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen
actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. Como resultado del
proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno mostrar los
siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas
bsicas para comunicarse en ingls. b) Argumenta y razona al analizar situaciones,
identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica
estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados
por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca,
selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d)
Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales
para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y
ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta
con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad
como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica. g)
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar
de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en
los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h)
Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a
su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir
conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin
esttica y es capaz de expresarse artsticamente.

Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de
los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. La
escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y los
tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes
mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y la
socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su
utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. El logro del perfil de egreso
podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemtica los aprendizajes
esperados y los Estndares Curriculares. La articulacin de la Educacin Bsica se
conseguir en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir
del conocimiento y de la comprensin del sentido formativo de cada uno de los niveles.
4. Mapa curricular de la Educacin Bsica
La Educacin Bsica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo
con- gruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los estudiantes sean
capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten,
por lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan
y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria, y que se reflejan en
el Mapa curricular. El Mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por
espacios organizados en cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de
manera grfica la articulacin curricular. Adems, los campos de formacin organizan
otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre s.
En el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. Por su parte, la
organizacin vertical en periodos escolares indica la progresin de los Estndares
Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y
Habilidades Digitales. Es conveniente aclarar que esta representacin grfica no
expresa de manera completa sus interrelaciones. En consecuencia, la ubicacin de los
campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria, alineados
respecto a los campos de formacin de la Educacin Bsica, se centran en sus
principales vinculaciones.

PROGRAMA DE ESTUDIO 2011 GUA PARA EL MAESTRO PRIMER GRADO.


LENGUAJE Y PENSAMIENTO Y MATEMTICAS

Introduccin
Las orientaciones pedaggicas y didcticas para el campo de formacin de Lenguaje y
comunicacin que se presentan en este documento tienen la finalidad de explicar a los

docentes de educacin bsica la perspectiva didctica que gui la elaboracin de los


programas de estudio 2011. En los primeros apartados del documento se describen
brevemente algunos aspectos relacionados con el enfoque de enseanza del lenguaje
que son comunes a todos los grados y niveles de la educacin bsica. En el ltimo
apartado se presenta un ejemplo especfico para el desarrollo de los contenidos,
diferenciado para cada uno de los grados escolares. En este caso para primer grado.
Este documento es uno ms de los materiales que la Secretara de Educacin Pblica
ha puesto a disposicin de los docentes en el actual proceso de transformacin de los
programas de estudios de educacin bsica y tiene la finalidad de contribuir a la
mejora tanto de la comprensin de los programas y de su enfoque como a la puesta
en prctica de estrategias didcticas que pueden favorecer mejores condiciones de
aprendizaje para los alumnos. La perspectiva que gui el diseo de los programas de
Espaol es la misma que orient la elaboracin de los programas de Ingls como
segunda lengua (o francs en el caso de algunas secundarias)1. Es por ello que las
orientaciones que aqu se presentan, particularmente el contenido de los primeros
apartados, podrn resultar de utilidad para todos los maestros cuya labor est
relacionada con el campo de formacin de Lenguaje y Comunicacin.
Enfoque
A partir de la publicacin, en el ao 2006, de los Programas de Estudio de Espaol en
el marco de la Reforma a la Educacin Secundaria, se hicieron cambios muy
importantes en tres aspectos de los planteamientos curriculares: se transformaron los
contenidos, se replante la organizacin de los programas y se establecieron nuevas
modalidades de trabajo para la enseanza del lenguaje en nuestro pas. Estos
cambios tambin guiaron el diseo de los Programas de Estudios para la Educacin
Primaria que se renovaron en el 2009. Ahora, en el ao 2011, y con la intencin de
articular el currculum de los tres niveles de la Educacin Bsica, se presentan nuevos
programas de estudio. La presentacin de los contenidos cambi radicalmente con
respecto a los de 2000 y dej de ser el nombre de algunos temas o conceptos
relacionados con el lenguaje como los siguientes: Noticia y entrevista; en peridicos y
revistas: ideas principales o puntos de vista, lugar; Estrategias de lectura: activacin
de conocimientos previos, prediccin, anticipacin, muestreo e inferencias para la
interpretacin del significado global y especfico; Conocimiento de las partes de la
oracin: sujeto y predicado. Sujeto explcito e implcito o tcito. La forma nueva de
plantear los contenidos se transform en expresiones que comenzaban con un verbo y
describan una situacin particular del uso del lenguaje, por ejemplo: Explorar
peridicos y comentar noticias de inters; Preparar, realizar y reportar una encuesta
sobre las caractersticas del grupo; Aprender y redactar adivinanzas (SEP, 2006). La
razn de estos cambios en la forma de nombrar los contenidos tiene un fundamento
terico que se explicar ms adelante. Esta nueva forma de concebir los contenidos
tambin implic una nueva organizacin de los programas. La organizacin de los
programas anteriores en ejes (1993): Lengua oral, Lengua escrita, Recreacin literaria
y Reflexin sobre la lengua; o en componentes (2000): Expresin oral, Lectura,
Escritura y Reflexin sobre la lengua fragmentaba las situaciones de uso de lenguaje.
Para evitar tal fragmentacin, en los programas de secundaria 2006 y de primaria 2011
se plante una organizacin en mbitos. En las modificaciones recientes a los
programas, se plantean los siguientes mbitos: estudio, literatura y participacin social.
Finalmente, con el afn de que el lenguaje que se ensea en la escuela sea utilizado
con los mismos propsitos que en la vida extraescolar y su aprendizaje resulte til en
la vida de los estudiantes se establecieron nuevas modalidades de trabajo, centradas

en el desarrollo de proyectos didcticos del lenguaje. Las razones de estos cambios se


explican a continuacin:
A. El lenguaje se adquiere en la interaccin social Los cambios que se realizaron a los
Programas de Espaol para la Educacin Secundaria (SEP, 2006) y a los Programas
de Espaol para la Educacin Primaria (SEP 2009), parten de una premisa que ha
sido corroborada por la investigacin desde diversas disciplinas (la psicologa, la
lingstica, la sociologa, etctera): el lenguaje se aprende en la interaccin social. Tal
premisa permanece en la reorganizacin que se hace a los programas a partir de
2011. Este aprendizaje del lenguaje por medio de la interaccin con otras personas
ocurre en diversos contextos de la vida social e implica el uso de textos tanto orales
(en los encuentros cara a cara o haciendo uso de numerosos recursos tecnolgicos
como el telfono, la radio, la televisin y en la actualidad a travs de diversos medios
electrnicos) como escritos (manuscritos, impresos o digitales; con lpiz y papel o a
travs de teclados y pantallas); que permiten el intercambio de un sinfn de mensajes
con finalidades diversas. Muchas formas de usar el lenguaje, ya sean tradicionales (en
papel o de forma oral) o a travs de medios electrnicos, las hemos aprendido porque
tenemos necesidad o deseo de aprenderlas y esto ocurre en situaciones reales y con
propsitos comunicativos y expresivos concretos.
Todas las personas (nios, adolescentes, jvenes, adultos) fuera o dentro de la
escuela, aprendemos y desarrollamos nuestro lenguaje si participamos en
intercambios comunicativos donde se utilizan la lectura, la escritura y la oralidad, con
el fin de satisfacer necesidades especficas cuando queremos lograr un propsito real
y en contextos de uso social. Este es el punto de partida que se consider para
realizar los cambios a los programas de estudio: lograr que en los salones de clases,
los alumnos utilicen el lenguaje de manera semejante a como lo utilizan en la vida
extraescolar; es decir, propiciar en la clase de Espaol contextos de interaccin y uso
del lenguaje que permitan a los estudiantes adquirir el conocimiento necesario para
emplear textos orales y escritos, para fines verdaderos y dirigidos a personas reales.
En otras palabras, la referencia principal para determinar y articular los contenidos
curriculares del campo de formacin Lenguaje y comunicacin fueron las prcticas
sociales del lenguaje; y stas se definen como las formas en que las personas se
relacionan entre s mediante el lenguaje en distintos mbitos de la vida.
B. Las prcticas del lenguaje son y han sido parte de la historia social Las prcticas
sociales del lenguaje son formas de interaccin entre los seres humanos que han
existido desde que stos han sido capaces de comunicarse entre s y estas maneras
han ido cambiando a lo largo del tiempo: la forma de comunicarnos mediante la lengua
oral es distinta a la que utilizaban nuestros abuelos y las de formas de comunicacin
escrita a travs de los medios electrnicos se han diversificado de manera
extraordinaria. Por ejemplo: la expresin oral no slo se hace de forma directa de
persona a persona; desde hace mucho tiempo se han transformado paulatinamente
los medios y las formas de la comunicacin oral: se han usado micrfonos, la radio,
la televisin y diferentes medios electrnicos para transmitir mensajes por medio de la
voz; las formas y los contenidos de los mensajes orales tambin han cambiado y se
han diversificado: se expresan cuentos, hay discursos, conferencias, dilogos,
etctera. De la misma forma, el uso del lenguaje escrito, tanto en forma como en
contenido, ha ido cambiando: a la escritura a mano y en papel se ha sumado el uso
del teclado y la pantalla, y de la entrega de documentos de mano en mano o por
correo postal se ha pasado al intercambio de textos, por medio de mensajes enviados
por telfonos celulares o correos electrnicos a personas especficas o mensajes

genricos a un pblico no siempre identificado a travs de diferentes redes sociales.


Estas nuevas formas de comunicacin transforman los lmites impuestos por las
distancias y el tiempo a las que estaban sujetos los intercambios precedentes. Como
se ejemplifica en los Programas de Espaol de Secundaria 2006: algunas de las
prcticas de lectura y escritura que se utilizan actualmente tienen un origen muy
antiguo, otras son de reciente creacin: la lectura en silencio, tan familiar para
nosotros, era una prctica poco comn en la antigedad grecolatina y en la Edad
Media; slo los lectores ms avezados y eruditos la efectuaban. En cambio, leer en
pblico, declamar los discursos de memoria y leer en voz alta dramatizando los textos
era lo habitual. (SEP, 2009) Si bien algunas de estas prcticas subsisten, otras han
desaparecido o se han transformado dando lugar a nuevas prcticas, acordes con las
situaciones de comunicacin propiciadas por el desarrollo tecnolgico, como la lectura
de noticias en radio y televisin; y el uso de las computadoras y el internet para
producir, interpretar y hacer circular textos orales y escritos. En este contexto de
transformaciones constantes, la escuela se enfrenta al reto ineludible de adecuar sus
contenidos y formas de enseanza para poder atender a los alumnos que ingresan a
las aulas con numerosas necesidades de comunicacin.
C. La escuela debe ensear el lenguaje que los alumnos necesitan para resolver sus
necesidades de comunicacin escolares y extraescolares Lograr que el lenguaje se
convierta en objeto de estudio para que los alumnos lo adquieran y lo desarrollen de
mejor manera y lo utilicen en la escuela con las mismas formas, mismos propsitos y
mismas funciones que tienen en la vida social es muy complicado, pues implica
cambiar muchos aspectos de la vida escolar que estn muy arraigados en la tradicin
educativa y en las ideas que se tienen sobre la forma en que se aprende el lenguaje.
Es muy difcil lograr que las prcticas sociales del lenguaje se analicen y conviertan en
objeto de enseanza en los salones, sin fragmentarlas ni volverlas objetos artificiales,
pues hay en la escuela diversos factores que complican la tarea: los horarios, las
formas de evaluacin, el uso de materiales y las condiciones de infraestructura de
algunas escuelas. Uno de los principales problemas radica en modificar el concepto
que los docentes tenemos sobre lo que es un contenido de enseanza en la clase de
Espaol: los contenidos de un programa de estudios no slo pueden ser planteados en
forma de nociones, temas o conceptos; cuando se toman como referente las prcticas
sociales del lenguaje, es necesario comprender y aceptar que estos contenidos son
los procedimientos, las actividades, las acciones que se realizan con el lenguaje y en
torno a l; como bien apunta Delia Lerner: los contenidos fundamentales de la
enseanza son los quehaceres del lector, los quehaceres del escritor (Lerner, 2001).
Esta forma de concebir el aprendizaje del lenguaje, mediante el involucramiento de los
alumnos en el hacer con las palabras, implica poner en primer plano la necesidad de
que aprendan a utilizar los textos orales y escritos en distintos mbitos de su vida,
tanto para su presente como para su futuro; y que, al propiciar su uso y reflexin,
tambin conozcan aspectos particulares del lenguaje que se utiliza: la gramtica, la
ortografa; e incluso, y como consecuencia, algunas nociones o definiciones

Ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de competencias del Lenguaje y


Comunicacin
A. Dos modalidades de trabajo Para que las prcticas sociales del lenguaje se
conviertan en objetos de estudio en la escuela; los programas del campo de formacin
de Lenguaje y comunicacin establecen dos formas de trabajo en el aula: los
proyectos didcticos, que es la principal estrategia didctica que ocupa la mayor parte

del tiempo escolar y las actividades permanentes que se disean con una
temporalidad y finalidad distintas.
1. Los proyectos didcticos. Como se ha mencionado, la principal forma de trabajo
didctico que se establece en los nuevos programas de estudio del campo de
formacin de Lenguaje y comunicacin es el desarrollo de actividades por medio de
proyectos didcticos. Para entender la idea de proyectos didcticos en el marco de los
programas de Espaol y para no confundirlos con otras modalidades o maneras de
abordar esta estrategia didctica desde otras perspectivas o asignaturas, es necesario
asociar esta definicin a las prcticas sociales del lenguaje. Recordemos que las
prcticas sociales del lenguaje son las formas en que las personas se relacionan entre
s mediante el lenguaje: estas maneras de comunicarse, segn su complejidad,
implican la realizacin de una serie de actividades encaminadas a elaborar un
producto de lenguaje que generalmente tiene un uso social; tomando como base esta
descripcin, un proyecto didctico implicara tambin la realizacin de un conjunto de
actividades secuenciadas, previamente planificadas por el docente, que estaran
encaminadas a elaborar un producto del leguaje. Las prcticas sociales del lenguaje
se realizan con una finalidad comunicativa real; se pretende que los proyectos
didcticos, al realizarse en la escuela procuren conservar esta finalidad comunicativa;
pero que adems contengan un propsito didctico; es decir, se realicen con el fin de
que los alumnos conozcan y reflexionen acerca de distintos aspectos del lenguaje.
2. Las actividades permanentes En la vida extraescolar existen prcticas del lenguaje
que las personas desarrollan de manera frecuente y que tienen formas, espacios y
caractersticas especficas: por ejemplo, hay quienes leen todos los das las noticias
en los diarios, hay personas que dedican un tiempo especfico y de manera peridica a
ver pelculas; otras se dedican a leer una novela en ratos que destinan especialmente
para ello. Con el fin de que los estudiantes de educacin bsica se involucren en
prcticas de lenguaje semejantes a las descritas, se establecieron en los programas
de estudio la modalidad de trabajo didctico denominadas Actividades Permanentes.
El propsito es que en estos espacios se cuente con mayor libertad para que los
alumnos desarrollen, de acuerdo con sus preferencias y previos acuerdos con sus
compaeros y maestros, algunas actividades relacionadas con la interpretacin y
produccin de textos orales y escritos: organizar un cineclub en la escuela, comentar
noticias de manera libre, dedicar un espacio peridicamente a la lectura de textos
seleccionados por los propios alumnos, etc. La sistematizacin de estas actividades
permitir a los estudiantes explorar otras posibilidades para relacionarse con las
prcticas sociales del lenguaje.
B. Los proyectos en el programa de estudio Los proyectos didcticos que se
establecen en los programas de estudio del campo de formacin de Lenguaje y
comunicacin se presentan en una tabla que los organiza, considerando la
temporalidad de su desarrollo en cinco bloques, que corresponden a cada uno de los
bimestres en que se divide un ciclo escolar. Finalmente, el cuadro incluye las
competencias que se favorecen al desarrollar todos los proyectos del grado escolar. A
continuacin se presenta el cuadro correspondiente a primer grado:

Organizacin del proyecto


1. Dos tipos de propsitos en los proyectos didcticos Un proyecto didctico es una
secuencia de actividades, que se han planificado previamente, y que conllevan a la
realizacin de un producto de lenguaje que deber ser utilizado con fines
comunicativos, es decir, debe tener un uso social similar a lo que tiene en el contexto
extraescolar; por ejemplo, un cartel, un libro, un programa de radio, una noticia,
etctera. Por otra parte, el proyecto tiene una intencionalidad didctica; es decir, se
pretende que en el proceso de elaboracin de un producto los nios aprendan ciertos
contenidos sobre el lenguaje. Cuando se planifique un proyecto se debe tener
presente la necesidad de que posea los dos tipos de propsitos: los comunicativos y
los didcticos: al plantear los propsitos comunicativos se asegura que las actividades
que se realizan dentro del saln de clases tengan sentido para los alumnos, ya que se
enfoca a una accin prctica cuyo resultado puede tener aplicacin o empleo
inmediatos y por lo tanto tiene una evidente utilidad para los alumnos. Al tener claros
los propsitos didcticos se pretenden asegurar que los alumnos adquieran

aprendizajes sobre diversos aspectos del lenguaje que se establecen en los


programas de estudio. No conviene descuidar ninguno de los dos tipos de propsito
que se plantean en un proyecto: cuando el docente centra su atencin exclusivamente
en el propsito comunicativo, es probable que no asegure los aprendizajes de los
alumnos. En cambio, cuando la preocupacin est puesta exclusivamente en lo que
han de aprender los estudiantes; es probable que la actividad pierda sentido para ellos
y que adems el producto final esperado no se logre de la mejor manera. En suma, al
disear proyectos didcticos los docentes no deben perder de vista ninguno de estos
propsitos; es deseable incluso que los planteen de manera explcita en la
planificacin. Adems de considerar tanto los propsitos comunicativos como
didcticos, un proyecto requiere una cuidadosa planeacin de las actividades a
desarrollar para la elaboracin del producto final planteado; tambin necesita la
previsin de los recursos que los nios y el profesor han de requerir para el desarrollo
de estas acciones; as como del clculo del tiempo que se requiere para su
realizacin.
El desarrollo de proyectos didcticos requiere la colaboracin entre todos los
miembros del grupo e implica diversas modalidades de trabajo. Al considerar que los
productos a elaborar se plantean como una meta colectiva, algunas de las actividades
podrn ser realizadas por todo el grupo, otras por equipos ms pequeos, y algunas
ms, de manera individual: por lo tanto, el desarrollo de un proyecto permite que los
distintos miembros de un grupo tengan actividades diferenciadas, y en consecuencia
permite que los participantes aprendan unos de otros. En el apartado Papel del
docente y trabajo en el aula de los Programas de Estudio 2011 se describe una serie
de estrategias que deben tomarse en cuenta para propiciar una mejor interaccin tanto
entre los alumnos como de stos con el docente; as como con los materiales que se
trabajan.
D. La lectura en el segundo perodo escolar Con frecuencia se considera que los nios
pequeos no saben leer. Es cierto que no saben hacerlo en el sentido tradicional del
trmino. Sin embargo, los nios son capaces de construir el significado de los textos y
de comprender su significado si alguien les lee en voz alta. Si consideramos que la
lectura es precisamente una tarea de comprensin, podremos modificar la idea que
existe acerca del conocimiento que los nios tienen sobre la lectura y podremos
reconocer todo lo que son capaces de hacer con los textos. Por ejemplo, los nios
pueden identificar diferentes tipos de textos y no tienen ninguna dificultad para
distinguir una poesa de un cuento o una noticia de una receta de cocina. Son capaces
de identificar a los personajes de una historia y reconocer sus caractersticas. Pueden
seguir el hilo narrativo de una historia y se interesan en diferentes tipos de textos.
Adems, reconocen diferentes funciones de la lengua escrita y saben en qu
contextos es ms adecuado utilizar algunos tipos de textos.
Si aceptamos todo esto, podremos darnos cuenta de que los nios pequeos saben
mucho sobre la lectura y que pueden acceder a numerosos textos con la ayuda de
otros. Generalmente es el maestro quien puede ayudarlos, pero tambin su familia o
sus compaeros de escuela, que tienen mayor conocimiento que ellos, pueden ser un
apoyo muy valioso. La mejor manera de contribuir al aprendizaje de los nios es
leyendo en voz alta para ellos y contestando a las numerosas preguntas que harn
sobre los textos. Dedicar un tiempo diario para leerles antes o despus de iniciar otras
actividades puede tener efectos muy positivos en su aprendizaje. Es importante variar
el tipo de textos que se leen. Es decir, algunas veces ser recomendable leer cuentos
y otras ser necesario leer noticias y comentarlas con ellos. Esto les permitir ir

comprendiendo con mayor claridad cules son las distintas funciones de los textos
escritos.
2. Ventajas de trabajar con proyectos didcticos La participacin de los alumnos es
mayor. Los proyectos planteados en los programas de estudio ofrecen un amplio
margen a la participacin de los alumnos: en algunos casos, son ellos quienes pueden
proponer el tema a investigar o proponer las secciones de un peridico o programa de
radio; en este sentido, cuando sus sugerencias son tomadas en cuenta tanto para el
diseo como para el desarrollo de los proyectos es probable que los estudiantes se
comprometan ms con las acciones del proyecto y se logre una participacin ms
entusiasta. El trabajo adquiere sentido para los alumnos. Al estar estrechamente
vinculadas con una prctica social concreta y al permitir la creacin de productos
especficos que puede tener utilidad inmediata dentro de la escuela o la comunidad,
las actividades realizadas tendrn sentido para los alumnos, pues no sern ajenas a
las actividades de su vida familiar o social.
Se propicia el trabajo colaborativo.
Cuando lo que se plantean en un proyecto tienen una meta comn o implica diversas
actividades, los alumnos necesitan distribuir las acciones para lograrlo mejor. En la
realizacin de un proyecto los alumnos pueden participar aportando diferentes ideas y
compartiendo lo que cada uno sabe hacer mejor. La escuela se vincula con la
comunidad. En el trabajo con proyectos, se espera que los productos finales
elaborados en el saln de clases tengan un uso en la escuela o la comunidad; es
decir, se espera que los folletos, peridicos, obras de teatro u otros materiales
elaborados por los alumnos puedan ser presentados, mostrados o utilizados por los
alumnos de otros grupos de la misma escuela o por estudiantes de otras escuelas; o
que sean compartidos o presentados ante los padres de familia u otros miembros de la
comunidad.
Enseanza de la lectura y la escritura en primero y segundo grados de
Educacin Primaria
El Programa de Espaol de 1993 daba libertad a los docentes para elegir cualquier
mtodo de enseanza de la lectura y la escritura; en cambio, aunque el Programa de
Espaol del 2000 no mencionaba nada al respecto, las modificaciones hechas a los
libros de texto ofrecieron a los maestros una gua sobre la manera de ensear a leer y
a escribir. Por su parte, los programas de espaol, publicados en 2009 y los ajustes
para la articulacin de la Educacin Bsica propuestos en 2011, reconocen de manera
explcita los procesos por medio de los cuales los nios se apropian del lenguaje
escrito (ver el apartado Las etapas de desarrollo en la apropiacin del Sistema de
Escritura) y plantean la necesidad de abandonar los mtodos tradicionales de
enseanza de la lectura y la escritura. La propuesta de los programas permite crear
condiciones que favorezcan la adquisicin del sistema de escritura por parte de los
nios, de manera que en las situaciones didcticas propuestas, los alumnos pongan a
prueba sus hiptesis sobre la escritura y avancen en sus propios descubrimientos
acerca de lo que es lenguaje escrito. Se trata de permitirles y ayudarles a escribir de
acuerdo con sus hiptesis y de ayudarlos, creando situaciones en que se cuestionen
sus ideas, para que las contrasten y puedan acercarse cada vez ms al
descubrimiento de las convencionalidades de la escritura. De este modo, en primero y
segundo grados tambin se establece como modalidad de trabajo los proyectos
didcticos, en los cuales los alumnos se vean en la necesidad de elaborar productos
del lenguaje que posean un propsito comunicativo y, por supuesto un propsito
didctico. El primero permitir apropiarse de prcticas sociales del lenguaje y el
segundo ayudar a descubrir las caractersticas y el funcionamiento del sistema de

escritura. Una diferencia muy importante entre los proyectos didcticos de primero y
segundo grado y los de tercero de primaria a tercero de secundaria, es que en los
primeros los alumnos leern y escribirn con el apoyo del maestro (es decir, le dictarn
lo que quieren expresar) y leern a travs de la voz del docente lo que necesiten o
quieran saber acerca de un escrito. El maestro fungir como escribano y lector de los
nios; y en esa funcin les ir mostrando los que se hace al leer y al escribir, de
manera que, conforme avance el tiempo los alumnos se vayan apropiando de estas
formas hasta volverse independientes; es decir, lectores y escritores autnomos. Este
proceso de aprender a leer y a escribir leyendo y escribiendo (aunque no lo hagan de
manera convencional) o de apropiarse de la lectura y la escritura viendo leer y escribir
a otros, requiere mucho tiempo; y suele extenderse hasta el segundo grado,
particularmente en aquellos contextos en los que los nios tienen poca experiencia
extraescolar con situaciones de lectura y escritura; por lo que no es conveniente
reprobar a los alumnos si no logran alfabetizarse completamente en primer grado. Ms
adelante se da un ejemplo de la forma en que se pueden realizar las actividades de un
proyecto para contribuir al aprendizaje de la lectura y la escritura.
Para que el proceso de evaluacin sea realmente formativo y til, es decir, para que
contribuya a que los alumnos logren los aprendizajes esperados y con ello las
competencias que se plantean en el Perfil de egreso de la Educacin Bsica, es
necesario que su aplicacin se considere a lo largo de todo el desarrollo del proyecto
didctico: al inicio, durante el proceso y al final del mismo. Por esta razn se proponen
tres tipos de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa). Al valorar los productos y
los resultados, tambin es necesario replantear la evaluacin no slo como un proceso
final que sirve para asignar una calificacin, sino como una herramienta de aplicacin
permanente que ayude a mejorar los procesos de aprendizaje. El referente principal
para la realizacin de estos tres tipos de evaluacin son los aprendizajes esperados;
de acuerdo con los programas de estudio, estos enunciados sealan de manera
sinttica los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar
como resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en
cuestin. (SEP: 2011, 81). De manera que, para saber qu tan cerca o lejos estamos
de alcanzar dichos aprendizajes es necesario realizar la evaluacin diagnstica; y para
saber cmo nos estamos acercando al logro de estos referentes, es necesario ir
monitoreando los avances a travs de la evaluacin formativa; finalmente, es
necesario constatar el nivel en que se alcanzaron los aprendizajes esperados al final
del proceso. Esto ltimo requiere valorar tanto el producto final como lo que
aprendieron los alumnos a lo largo de todo el proyecto.
Evaluacin
Los aprendizajes esperados se presentan en cada uno de los proyectos incluidos en
los programas. As por ejemplo, en el caso del proyecto: Escribir las reglas para la
convivencia del grupo, del bloque I de primer grado, del mbito de Participacin
social: que se desarrollar en el ltimo apartado de este documento, se establecen los
siguientes aprendizajes esperados: Identifica la funcin de los reglamentos.
Identifica letras conocidas para anticipar el contenido de un texto. Expone su opinin
y escucha las de sus compaeros. Identifica las letras para escribir palabras
determinadas.
A. Evaluacin diagnstica Para determinar el punto de partida de una secuencia
didctica (en este caso de los proyectos didcticos), as como para tener un parmetro
que permita valorar los avances en el proceso educativo, es necesario realizar una
evaluacin inicial; es decir, obtener datos sobre lo que los alumnos dominan o no

dominan con relacin a los aprendizajes esperados. Para realizar esta evaluacin se
sugiere lo siguiente: Revisar los aprendizajes esperados que se sealan en el
proyecto que se va a desarrollar. Establecer una estrategia que permita averiguar
cul es la situacin inicial de los estudiantes, es decir que ayude a identificar qu
saben con respecto a lo que se espera que aprendan. Esta informacin puede
obtenerse de diversas maneras, a travs de un cuestionario oral o escrito; mediante la
realizacin de una actividad que permita observar lo que saben y lo que desconocen; o
de alguna otra manera que el maestro considere pertinente de acuerdo con las
caractersticas de su grupo. Realizar un registro de los resultados de manera que se
puedan comparar, al final del proyecto o secuencia didctica, con lo que se logr
aprender. Esto dar idea del avance que lograron los alumnos.
B. Evaluacin formativa (o del proceso) En el trabajo con proyectos didcticos del
lenguaje es conveniente obtener informacin acerca de los logros y dificultades que
enfrentan los estudiantes a medida que se desarrollan las actividades. A las acciones
mediante las cuales se obtienen datos que permiten valorar el avance de los alumnos
con respecto a los aprendizajes esperados o identificar los obstculos que enfrentan al
realizar las distintas actividades propuestas se le denomina evaluacin formativa. Esta
evaluacin permite al docente tomar decisiones muy importantes durante el desarrollo
del proyecto. Por ejemplo, podr identificar si es necesario dar ms apoyo a algunos
alumnos para que resuelvan algn problema o si el grupo requiere informacin
especfica sobre algn tema en particular. Para que este tipo de evaluacin tenga
sentido y su aplicacin sirva para mejorar, ser necesario hacer altos en el camino que
permitan analizar los logros y los retos que se enfrentan. Es conveniente que el
profesor identifique los momentos en que es pertinente detenerse para mirar en
retrospectiva y verificar si lo hecho hasta el momento se ha desarrollado como estaba
planeado y si hay avance en la direccin deseada o es necesario hacer cambios.
Evaluar el proceso permite hacer modificaciones a tiempo en lugar de esperar hasta el
final del proyecto cuando ya es poco lo que se puede corregir. Con esta evaluacin
ser posible ayudar a los alumnos a resolver los aspectos en los que han tenido
dificultades y tambin permitir reconocer los aspectos que han funcionado bien.
C. Evaluacin sumativa (o final) Tambin debe considerarse una evaluacin final que
permita saber si se lograron los propsitos planteados al inicio del proyecto. En este
momento de la evaluacin conviene observar dos aspectos: los productos y los
aprendizajes esperados. Para evaluar el o los productos obtenidos al finalizar el
proyecto es necesario analizar sus caractersticas. Lo deseable es que sean
semejantes a los textos (orales o escritos) que se utilizan fuera de la escuela para
comunicarse, aunque habr algunas diferencias necesarias. Por ejemplo, un peridico
escolar ser semejante a los peridicos publicados por las distintas agencias de
noticias tanto en su organizacin (en secciones) como en el tipo de texto que contenga
(noticias, anuncios
clasificados, artculos de opinin, caricaturas, etc., y, ser diferente porque no circular
por los mismos caminos que los peridicos comerciales. Ni se vender, ni estar
dirigido a la poblacin en general pero ser indispensable que circule dentro de la
escuela y fuera de ella con los padres de familia u otros miembros de la comunidad.
El otro aspecto que se deber valorar es el de los aprendizajes logrados por los
alumnos al trmino del proyecto. Para ello resultar de gran utilidad revisar el registro
elaborado en la evaluacin diagnstica y compararlo con lo que los alumnos son
capaces de hacer al final de la secuencia didctica. Adems de estos tres tipos de
evaluacin, es necesario que los docentes planeen alguna evaluacin al trmino de

cada bimestre con la finalidad de asignar calificaciones. sta depender tanto de las
caractersticas de su grupo como de los proyectos trabajados en cada bimestre.

Organizacin pedaggica de la experiencia de aprendizaje (planeacin)


Para organizar experiencias significativas de aprendizaje en el saln de clases; es
decir, para crear condiciones que favorezcan la apropiacin de prcticas sociales del
lenguaje, es necesario tomar en cuenta todos los aspectos que se han venido
delineado en los apartados anteriores, a saber: Que el lenguaje se aprende en la
interaccin: cuando las personas se relacionan para diversos fines utilizando el
lenguaje, cuando interactan con los propios textos o cuando establecen relaciones
entre s mediante los textos. Que las prcticas sociales del lenguaje han sido la
referencia para el desarrollo de los contenidos de los nuevos programas de estudio
(Programa de Espaol para la Educacin Secundaria, 2006; Programas de Espaol
para la Educacin Primaria, 2009; y los ajustes con fines de articulacin que se
hicieron en 2011) con el propsito de que los aprendizajes se vinculen con la vida
social de los estudiantes y por ende tengan sentido para ellos. Que la mejor manera
de preservar en la escuela el sentido que las prcticas sociales del lenguaje tienen en
la vida es propiciar la realizacin de proyectos didcticos con los alumnos. A
continuacin se dan algunas recomendaciones a considerar en la planificacin de un
proyecto con el propsito de ayudar a preservar la integridad de las prcticas sociales
y de que las actividades que se organicen no pierdan su sentido comunicativo ni su
carcter didctico.

A. Contextualizacin del proyecto Una manera de contar con la colaboracin de los


alumnos en el desarrollo de un proyecto es hacerlos partcipes tanto de las metas que
se persiguen como de las estrategias que se pueden poner en prctica para lograrlas,
muchas de ellas pueden ser propuestas por los estudiantes. A diferencia de otras
formas del trabajo por proyectos, donde los alumnos pueden proponer la temtica o
las actividades a realizar, en los Programas de Estudio de Espaol ya estn
establecidos los proyectos didcticos a desarrollar y una gua para el diseo de la
secuencia didctica que est indicada en las producciones para el desarrollo del
proyecto. Sin embargo, hay un margen muy importante en esta propuesta que permite
que los alumnos y el docente participen en la definicin de algunos aspectos del
proyecto: por ejemplo, en algunos casos se propone una investigacin pero no se
establece el tema; en otros se indica la consulta de materiales y, de acuerdo con las
posibilidades de cada escuela y de cada contexto, los alumnos pueden decidir utilizar
textos impresos o textos en lnea; en otros casos, se tiene libertad para elegir la
manera en que se pueden presentar los productos finales, de acuerdo con su
naturaleza: una presentacin pblica, una grabacin que luego se difundir, la
publicacin en peridico mural o su inclusin en un boletn escolar, etctera. Tambin
es importante que se informe a los alumnos sobre el propsito y las acciones del de
las actividades: es decir, qu es lo que van a elaborar, (producto de lenguaje), por qu
lo van a hacer (mencionar tanto la utilidad o propsito comunicativo de lo que
producirn como lo que pueden aprender), el tiempo con que se cuenta para realizarlo;
as como la manera en que se espera la participacin de ellos en el transcurso del
proyecto. Por todo lo dicho, es importante que, al inicio del proyecto, se dedique un un
tiempo para informar a los alumnos sobre los aspectos comentados y a conocer sus
opiniones, sugerencias y comentarios con respecto a los planes que se tienen; y en la

medida de lo posible, tratar de incorporar sus sugerencias para el desarrollo de las


actividades. Otro aspecto importante a considerar durante la contextualizacin del
proyecto, es asegurarse de que los alumnos conozcan de manera fsica el producto
final que van a elaborar y que lo analicen de manera puntual. Para ello se sugiere
llevar al saln de clases textos similares a los que van a elaborar (carteles, cuentos,
peridicos, etctera); escuchar
B. Exploracin de conocimientos previos de los alumnos Los conocimientos y
habilidades de un grupo de alumnos con respecto de un tema o una prctica del
lenguaje suelen ser heterogneos, esto depende de muchas circunstancias: de las
caractersticas del contexto, de sus antecedentes familiares, de sus experiencias en
grados anteriores, etctera; por ello conviene averiguar qu saben y qu no saben los
estudiantes respecto de los contenidos del proyecto didctico que van a emprender.
Conocer lo que saben la mayora de los alumnos de un grupo permite al docente
decidir a partir de qu momento o de qu aspectos debe partir su intervencin: por
ejemplo, es probable que cuando se quiera trabajar sobre una resea los alumnos
tengan experiencia y conocimientos sobre este tipo de textos y que a lo mejor hayan
elaborado ya algunas; sin embargo, tambin puede ocurrir que algunos grupos
desconozcan ese tipo de textos y que incluso desconozcan su nombre. La referencia
que puede tomarse para hacer este anlisis de los conocimientos previos de los
alumnos son los aprendizajes esperados que se indican en los programas. De esta
forma se puede tener el panorama de lo que se saba antes de iniciar y de lo que se
logr despus del desarrollo del proyecto.
C. Desarrollo del proyecto Tomando en cuenta que los programas de espaol
establecen como principio que el lenguaje se aprende en la interaccin, se espera que
el diseo de las actividades del proyecto didctico constituyan una serie de actividades
en que los alumnos interacten con los textos, interacten entre ellos y con el docente,
e interacten con otros mediante los textos (con otros alumnos, con sus familiares y
con miembros de la comunidad).
Algunos aspectos a considerar en el desarrollo de las actividades son los siguientes:
Todas las actividades que se realicen deben estar enfocadas a una interaccin
comunicativa que se lograr mediante un producto especfico; es por ello que los
textos que los alumnos elaboren deben ser publicados, compartidos o utilizados con
fines de expresin o comunicacin. La mayor parte de las actividades tendran que
ser realizadas por los alumnos, el papel del docente es la de auxiliar a los alumnos en
su realizacin: proporcionndoles los materiales ms adecuados, creando situaciones
que les permitan usar los textos de manera adecuada, planteando preguntas
retadoras, haciendo cuestionamientos y en algunos casos brindando informacin.
Dentro de estas actividades debe haber espacio para la reflexin sobre el lenguaje (en
los Programas de estudio stas reflexiones estn en el apartado denominado
Contenidos); tratando de que estas reflexiones se enfoquen a mejorar los procesos
de produccin o interpretacin de los textos, sin abordarlos como temas aislados. Se
espera tambin que el trabajo se realice a travs de diversas modalidades de trabajo
en grupos: binas, equipos pequeos, equipos grandes, plenarias; sin descartar en
algunas ocasiones el trabajo individual. Estas modalidades dependern de las
caractersticas del grupo y de las necesidades especficas que plantee cada proyecto.
Orientaciones didcticas (con ejemplos identificando los procesos involucrados
y la movilizacin de saberes ubicando la graduacin)

A. Contextualizacin del proyecto 1. El punto de partida Para planificar un proyecto es


necesario tomar como referencia los Programas de Estudio de Espaol. En primer
lugar es indispensable localizar el bloque de estudios donde se ubica y el mbito al
que pertenece; identificar la prctica social del lenguaje en la cual se basa el proyecto;
revisar el tipo de texto que se trabajar; finalmente es necesario revisar las
competencias que se pretenden favorecer con el proyecto en cuestin. En segundo
lugar, conviene hacer una revisin de otros materiales que pueden fortalecer el
desarrollo del proyecto: qu partes o actividades del libro de texto se van a utilizar y en
qu momento, cules libros de la Biblioteca Escolar y de Aula se van a emplear o qu
otro tipo de materiales pueden ser tiles para el desarrollo de las actividades.
Espaol. Primer grado Bloque I Prctica social del lenguaje: Escribir las reglas para la
convivencia del grupo. Tipo de texto: Descriptivo. Competencias que se favorecen: Las
cuatro competencias comunicativas
El ejemplo que vamos a desarrollar es el siguiente: 2. Identificacin del producto Un
primer paso que se recomienda realizar al planificar un proyecto didctico es la
identificacin del producto as como sus caractersticas. El producto no siempre queda
enunciado en el nombre del proyecto; es necesario localizar el nombre explcito: En el
caso del ejemplo que vamos a ilustrar, el producto es: Reglas para la convivencia en el
aula. 3. Los propsitos comunicativos De acuerdo con el Diccionario de la Lengua
Espaola (2001), el reglamento es una coleccin ordenada de reglas o preceptos, que
por la autoridad competente se da para la ejecucin de una ley o para el rgimen de
una corporacin, una dependencia o un servicio. En la vida social estamos regidos
por numerosas reglas (explcitas o implcitas) o por reglamentos que regulan nuestra
convivencia con los dems: as por ejemplo, quienes conducen un auto deben
atenerse a los reglamentos de trnsito; los que trabajan en alguna empresa estn
regidos por un reglamento de trabajo; en lugares pblicos como hoteles existen
reglamentos. Y, por supuesto, en la escuela hay reglamentos destinados a regular la
convivencia entre alumnos, maestros y la comunidad en general. El docente debe
asegurarse que los nios comprenden la necesidad y la utilidad de un reglamento y
propiciar que reflexionen sobre la existencia de estos documentos en la vida fuera de
la escuela, as como dentro de ella, y en los beneficios de contar con ellos, as como
en las consecuencias de no tenerlos. 4. Los propsitos didcticos Como se ha
mencionado, los propsitos didcticos de un proyecto se obtienen de la suma o el
anlisis de los aprendizajes esperados que se indican en los programas de estudio; a
saber, en este caso, son los siguientes: Identifica la funcin de los reglamentos.
Identifica letras conocidas para anticipar el contenido de un texto. Expone su opinin
y escucha las de sus compaeros. Identifica las letras para escribir palabras
determinadas.
B. Exploracin de los conocimientos previos Ideas para la presentacin del proyecto:
Identifique situaciones, de acuerdo con el contexto de la escuela y la comunidad, en
donde los nios hayan observado el cumplimiento de ciertas reglas y haga preguntas
relacionadas con ellas, por ejemplo: - En la ciudad: por qu no se deben pasar los
semforos en rojo? por qu hay lugares en los que no se prohibe estacionarse?, por
qu no se puede tirar la basura en cualquier parte? etc. - En zonas rurales: por qu
se debe llegarse a cierta hora a la escuela?, por qu se deben inscribir a los nios en
la escuela? etc. Quizs muchos nios respondan por las consecuencias del
incumplimiento de las reglas mencionadas, la idea es hacerlos reflexionar que,
adems de las consecuencias de no cumplir ciertas reglas, stas estn escritas en
algunos documentos, carteles o letreros y otras, y aquellas que no estn escritas,

tambin permiten regular la convivencia social. Propicie que los nios pongan
ejemplos de reglas o reglamentos y de la importancia que estos tienen en la vida
social. Este ltimo planteamiento tambin dar informacin sobre los conocimientos
previos que los alumnos poseen sobre el tema.
C. Desarrollo del proyecto 1. Identificando las etapas del proyecto Para realizar una
adecuada evaluacin del proceso del proyecto; es decir, con el fin de obtener
informacin que permita asegurar el xito de cada una de las actividades, es necesario
que se identifiquen cules son las principales etapas; a fin de procurar hacer altos y
valorar los avances que se tienen respecto. En el caso de los programas ajustados
2011, las producciones del proyecto, pueden ser consideradas como las etapas del
proyecto, pues cada una implica la realizacin de un conjunto de actividades que
culmina en un subproducto. A saber en este caso: Discusin acerca de la importancia
de tener reglas que ordenen la convivencia. Eleccin de un modelo de reglamento, a
partir de la lectura de varios. Lectura del modelo de reglamento seleccionado.
Discusin de las reglas para su saln de clases. Borrador de tabla que identifica
derechos y responsabilidades en las reglas acordadas. Borrador de las reglas
organizadas en forma de reglamento.

PRODUCCIONES DEL PROYECTO

Lectura del modelo


seleccionado.

de

reglamento

Discusin de las reglas para su saln de


clases.

RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE


El docente prepara fotocopias o una
ampliacin de un reglamento que considere
adecuado para hacer un anlisis conjunto del
mismo. El docente gua el anlisis de los
carteles para que los nios descubran las
caractersticas de los mismos: por ejemplo,
les muestra carteles poco eficientes (letra
pequea, mal ilustrados, mucho texto, etc.) y
buenos carteles (letra grande, poco texto,
colorido, etc.). El docente lee en voz alta
alguno de los reglamentos para que los
nios puedan saber qu es lo que contiene y
comentan sobre su utilidad de este tipo de
textos. Pide que traten de identificar
algunas palabras que les resulten conocidas
y los ayuda a leerlas completas. Pregunta
cmo se dieron cuenta de los que decan.
Temas de reflexin que se abordan en esta
etapa: Comprensin e interpretacin
Funcin de las reglas. Propiedades y tipos
de textos - Caractersticas de las reglas
Conocimiento del sistema de escritura y
ortografa - Correspondencia entre partes
escritas de un texto y partes orales.
Pedir a los nios que propongan algunas
reglas para mejorar las relaciones entre los
integrantes del grupo o para evitar algunos
de los problemas de convivencia que
comentaron. El docente escribir, en el
pizarrn, lo que le dicten los alumnos,
incluso las propuestas que les parezcan
errneas o repetitivas. Relee a los nios lo
que llevan escrito, pide que propongan

Borrador de tabla que identifica derechos


y responsabilidades en las reglas
acordadas.

Borrador de las reglas organizadas, en forma


de reglamento.

correcciones, hace preguntas para hacerles


notar algunas imprecisiones o correcciones y
tratar, entre todos, de mejorar las reglas
propuestas. Luego, propone discutir con los
nios si las reglas les parecen justas y tratan
de establecer relaciones de causa efecto, del
tipo: si se da tal. Qu puede ocurrir?.
Temas de reflexin que se abordan en esta
etapa: Comprensin e interpretacin
Funcin de las reglas. - Diferencias entre
derechos y responsabilidades.
Conocimiento del sistema de escritura y
ortografa - Correspondencia entre partes
escritas de un texto y partes orales. Correspondencia entre unidades grafofonticas. - Valor sonoro convencional.
Comprensin
e
interpretacin
Caractersticas de las reglas
Para que los nios se den cuenta de que las
reglas de un grupo se basan en derechos y
obligaciones, el docente propicia una nueva
revisin de lo que han propuesto. Es
importante que lo escriba en el pizarrn o en
alguna hoja grande de papel para que los
alumnos puedan analizar lo que est escrito.
El docente puede leer en voz alta alguna
de las reglas y pedir a sus alumnos que
traten de identificar en dnde est escrito lo
que ley. Puede ayudarlos haciendo
preguntas como: Dnde est escrito lo que
le? Cmo se dieron cuenta? Quin puede
encontrar la palabra? Despus de leer
cada regla, pueden comentar cules son los
derechos y cules las obligaciones. Se
elabora un cuadro en el que se vayan
anotando
los
derechos
y
las
responsabilidades. Se recomienda propiciar
que sean los alumnos quienes dicten sus
propuestas y se aproveche nuevamente esta
circunstancia para hacer correcciones e ir
aprendiendo cmo se escriben algunas
palabras.
Temas de reflexin que se abordan en esta
etapa: Comprensin e interpretacin
Funcin de las reglas. - Diferencias entre
derechos y responsabilidades.
Propiedades
y
tipos
de
textos
Caractersticas de las regla
La revisin sobre los derechos y las
responsabilidades podr dar elementos para
replantear algunas de las reglas y para
corregirlas. Una vez que se ha hecho esta
ltima
correccin,
el
docente
debe
asegurarse de que los nios han ledo
correctamente lo que dice cada regla, a fin
de que puedan ilustrarla de manera

Reglas para la convivencia en el aula

adecuada. No se trata de que el profesor


les diga que dice cada una, sino de
ayudarles a leer, dndoles algunas pistas:
cmo empiezan, cmo terminan, que tan
largas son, algunas palabras conocidas, etc.
Este anlisis puede hacerse por equipo o de
manera colectiva.
Temas de reflexin que se abordan en esta
etapa: Conocimiento del sistema de escritura
y ortografa - Correspondencia entre partes
escritas de un texto y partes orales. Correspondencia entre unidades grafofonticas. - Valor sonoro convencional. Reiteraciones innecesarias.
Propiedades
y
tipos
de
textos
Caractersticas de las reglas
En equipos, los nios se ponen de acuerdo
en cmo han de realizar su reglamento; en
este momento se vuelve a retomar el modelo
que haban elegido. Se puede aprovechar
la situacin para proponerles hacer una
copia de las reglas en una hoja blanca o en
su cuaderno, para que ah tambin ensayen
las ilustraciones; es decir, se puede trabajar
primeramente un boceto del cartel. Una vez
que cada nio ha hecho un boceto se ponen
de acuerdo en el equipo para determinar: Cules sern las ilustraciones. - Quin
copiar el texto final - Quin colorear Quin har correcciones. Una vez que se
concluyan el reglamento se debe colocar en
un lugar visible para todos, dentro del saln
de clases. Si se desea se pueden tener
invitados a ver las reglas: nios de otros
salones, autoridades escolares, padres de
familia, etc.
Temas de reflexin que se abordan en esta
etapa: Conocimiento del sistema de escritura
y ortografa - Correspondencia entre partes
escritas de un texto y partes orales. Correspondencia entre unidades grafofonticas. - Valor sonoro convencional. Reiteraciones innecesarias.

Anticipando dificultades Es necesario que en un ejercicio de planificacin se prevean


las posibles dificultades a enfrentar durante el desarrollo del proyecto, de esta manera
se evitarn interrupciones innecesarias o dificultades en la realizacin de las
actividades. As, en cada una de las etapas que se planificaron anteriormente sera
conveniente prever: Que los alumnos no reconozcan la necesidad de establecer
reglas. Que les cueste trabajo identificar la funcin del reglamento. Que se
muestren en desacuerdo con algunas obligaciones.
Los materiales necesarios Es importante que antes de iniciar el proyecto se revisen
con cuidado cada una de las actividades planificadas y se consideren los materiales

que son necesarios para el buen logro de los propsitos; as para este proyecto se
requerir lo siguiente:
Varios reglamentos, de preferencia sencillos y si es posible con ilustraciones. Si
existen en la escuela algunos reglamentos sera conveniente retomarlos. Tal vez,
fotografa o ilustraciones de salones o grupos humanos en que se observe caos u
desorganizacin.
D. Ejemplo de evaluacin de un proyecto La idea de evaluacin que se requiere para
el buen desarrollo del trabajo con proyectos didcticos es la de un proceso mediante el
cual se obtiene informacin que permite mejorar el proceso de aprendizaje de los
alumnos as como las actividades planificadas que permitan llegar a buen trmino del
producto.
1. Qu observar: los indicadores Una vez definidas las etapas que desean evaluarse
de los proyectos, es importante saber qu mirar, y para ello se requiere tener claro qu
y cmo se debe mirar, es decir tener indicadores de lo que se quiere saber; a
continuacin se hacen algunas sugerencias de indicadores para cada etapa, se harn
a manera de pregunta para facilitar la observacin.

PRODUCCIONES DEL PROYECTO


Discusin acerca de la importancia de
tener reglas que ordenen la convivencia

Eleccin de un modelo de reglamento, a


partir de la lectura de varios.

Lectura del modelo


seleccionado

de

reglamento

Discusin de las reglas para su saln de


clases.
Borrador de tabla que identifica derechos
y responsabilidades en las reglas
acordadas.
Borrador de las reglas organizadas, en
forma de reglamento.

INDICADORES
Identifican problemas de convivencia
en el saln de clases? Reconocen la
necesidad de establecer reglas de
convivencia? Hacen propuestas de
reglas?
Se interesan en la exploracin de los
reglamentos? Identifican algunos
elementos de los reglamentos?
Reconocen algunas letras o palabras
Atienden a la lectura que hace el
docente? Participan planteando sus
dudas o haciendo comentarios?
Reconocen algunas palabras o letras al
revisar el reglamento?
Participan en la discusin? Hacen
propuestas? Escuchan las propuestas
de los compaeros?
Comprenden la diferencia entre
derecho y responsabilidad? Hacen
propuestas
de
derechos
o
responsabilidades?
Participan en la redaccin de las
reglas? Proponen aspectos a
mejorar?

Reconocen
algunas
palabras o letras? Pueden leer
algunas
reglas
completas?

Comprenden el sentido de las reglas

El producto qu hicimos. Qu falt y qu result adecuado? Otra parte importante de


la evaluacin, como ya se dijo, es la valoracin del producto final. Una vez concluido el
proyecto ser necesario hacer una revisin del reglamento ya concluido, de manera
que pueda hacerse una valoracin sobre lo que se esperaba y lo que finalmente se
logr; para ello tambin se requiere tener una serie de indicadores que nos permitan
valorar de manera objetiva el producto; de este modo, las reglas para la convivencia
en el aula, los indicadores deben definirse a partir de las caractersticas que se
observaron en el modelo elegido y que se traducen de la siguiente manera:
El REGLAMENTO debe incluir: a) Reglas que ayuden a mejorar la convivencia en el
grupo b) Consensuadas: la mayora estuvo de acuerdo en ellas. c) Ser comprendidas
por todos: el grupo las lee y entiende el significado y las implicaciones para los
derechos y responsabilidades. Adicionalmente sobre la forma debe: a) Su formato
debe ser semejante al de los reglamentos de uso social (reglas ordenadas,
numeradas, claras y precisas). b) Necesita estar escrito con letra clara y grande. c)
Las ilustraciones necesitan ser acordes a las reglas.
Identificando las causas La evaluacin no estara completa si no se averiguan las
causas que impidieron los resultados esperados o los aciertos que beneficiaron el
desarrollo de un proyecto; ya que el concepto que proponemos de evaluacin, radica
precisamente en la obtencin de informacin que permita mejorar los procesos; as,
por cada una de las respuestas negativas a las preguntas que se hacen en los
indicadores, debe anteponerse un por qu, de manera que se pueda saber qu pas.
Y, a las respuestas positivas tambin se les debe anteponer esa pregunta para
reconocer lo que funcion bien y tomarlo en consideracin en ocasiones
subsecuentes.

Por ejemplo: si los nios no logran identificar las caractersticas de un reglamento,


debe preguntarse sobre las causas y algunas de las razones pueden ser: No se
eligieron los mejores ejemplos de reglamento. No se hicieron las preguntas
adecuadas para que los alumnos fijaran su atencin en las reglas. Haba distractores
que impidieron que los nios observaran con detenimiento las caractersticas. Era la
primera vez que los alumnos vean un texto de esa naturaleza.
4. Qu hacer para mejorar Una vez que se detecta la causa por las que no se estn
logrando los resultados esperados, es necesario modificar las actividades, o bien
volverlas a realizar con alguna variantes que permitan mejorar el proceso. Para seguir
con el ejemplo que se ha tomado, podran realizarse las siguientes acciones que,
pudieran parecer obvias, pero que a veces es necesario considerar para descartar
todos los factores que pudieran dificultar el aprendizaje:
Causas
No se eligieron los mejores ejemplos de
reglamento

No se hicieron las preguntas adecuadas para


que los alumnos fijaran su atencin en las
reglas
Haba distractores que impidieron que los

Posibles soluciones
Elegir una gran cantidad y variedad de
ejemplos de reglamentos para que los
alumnos identifiquen sus caractersticas (es
decir no basta uno o dos para compararlos y
obtener aspectos comunes).
Preparar previamente las preguntas: por
ejemplo: cmo son las reglas? para qu
sirven y qu dicen? cmo dicen? qu
palabras se utilizan en ellas?

nios observaran
caractersticas.

con

detenimiento

las

Era la primera vez que los alumnos vean un


texto de esa naturaleza.

En varios momentos del desarrollo del


proyecto hacer preguntas o remarcar
algunos aspectos de los reglamentos para
que los alumnos, si en un momento
especfico no notaron alguna caracterstica,
lo hagan en otro espacio.
Se puede dar ms tiempo a los alumnos
para que exploren este tipo de materiales y
explicar cules son las funciones que tienen
y los contextos en los que son necesarios los
reglamentos.

Es importante recordar que por ello la evaluacin del proyecto debe ser continua y
realizada de manera peridica, especialmente al concluir cada una de las etapas, de
manera que, antes de pasar a la siguiente se asegure la comprensin y los
aprendizajes de los alumnos para poder continuar con xito.

Enfoque del campo de formacin Matemticas

El tratamiento escolar de las matemticas en los Planes y programas de estudio 2011


se ubica en el campo de formacin Pensamiento matemtico, con la consigna de
desarrollar el pensamiento basado en el uso intencionado del conocimiento,
favoreciendo la diversidad de enfoques, el apoyo en los contextos sociales, culturales
y lingsticos en el abordaje de situaciones de aprendizaje para encarar y plantear
retos adecuados al desarrollo y de fomentar el inters y gusto por la matemtica en un
sentido amplio a lo largo de la vida de los ciudadanos. En esta direccin, buscamos
que las orientaciones pedaggicas y didcticas que ahora presentamos destaquen
estas formas de pensamiento matemtico en estrecha relacin con el desarrollo de
competencias, el cumplimiento de estndares y la adopcin del enfoque didctico
propuesto. Las y los profesores podrn, con base en su experiencia, mejorar y
enriquecer las orientaciones propuestas. Como se viene haciendo desde hace unos
aos en el nivel de educacin secundaria, y en aras de articular los distintos niveles,
se ha introducido en la educacin primaria la organizacin de la asignatura de
Matemticas a travs de tres ejes: Sentido numrico y pensamiento algebraico;
Forma, espacio y medida, y Manejo de la informacin, los cuales se caracterizan por
los temas, enfoques y expectativas a desarrollar. Por la naturaleza transversal del
saber matemtico, resulta significativo destacar que, debido a ello, habr nociones y
procesos matemticos que se presentan en varios ejes y en distintas temticas. Las

diferencias de tratamiento se podrn reconocer a travs del uso que se hace de ellas
mediante las representaciones y contextos de aplicacin.
Otro punto a sealar, relacionado con el manejo de temas y contenidos, es que dentro
de un mismo eje es posible reconocer el tipo de pensamiento matemtico que
demanda la actividad a tratar, en tanto de esto depender el significado que adquieran
las herramientas matemticas construidas. Por ejemplo, el eje de Manejo de la
informacin incluye temas y contenidos relacionados con las organizacin de la
informacin en grficas, el registro de frecuencias de aparicin de los eventos
estudiados, situaciones cuyo estudio se asocia al desarrollo del pensamiento
variacional y estocstico. Estas dos ideas respecto de la matemtica escolar (su
naturaleza como herramienta situada) y sus consecuentes efectos en el aprendizaje
(el tipo de pensamiento matemtico que demanda) sern parmetros a considerar en
la planeacin, en la organizacin del ambiente de aprendizaje, en las consideraciones
didcticas y en la evaluacin
Planificacin
La eleccin de la situacin de aprendizaje y la organizacin necesaria para su
ejecucin requieren de la planeacin y la anticipacin de los comportamientos
(estrategias, habilidades y dificultades, entre otras) en las y los estudiantes para hacer
de la experiencia la base propicia para el desarrollo de competencias. Por ejemplo, el
uso de problemas prcticos, comnmente llamados de la vida real, evoca al lenguaje
cotidiano para expresarse, y es a partir de estas expresiones que se reconoce el fondo
o base de los conocimientos, que pueden incluir tambin los conocimientos
matemticos relacionados con el aprendizaje esperado. El paso a una interpretacin
formal, usando lenguaje matemtico, requiere de ejercicios de cuantificacin, de
registro, de anlisis de casos y de uso de distintas representaciones para favorecer
que todas las interpretaciones personales tengan un canal de desarrollo de ideas
matemticas. El respeto a las distintas maneras de pensar. En particular, ser la
misma prctica la que denotar la necesidad del empleo del lenguaje matemtico
especfico, con el fin de comunicar los resultados de una actividad, argumentar y
defender sus ideas, utilizarlos para resolver nuevos desafos, entre otras. Los
resultados obtenidos por las y los estudiantes tendrn nuevas preguntas para provocar
la teorizacin1 de las actividades realizadas en la ejercitacin previa, permitiendo el
uso de las nociones matemticas escolares asociadas al tema y a los contenidos. Es
decir, stas son empleadas al momento de estudiar lo que se ha hecho; son
herramientas que explican un proceso activo del estudiante, y de ah el sentido de
construccin de conocimiento, pues emergen como necesarias en la prctica.
1 Hablamos de teorizar desde el planteamiento de Moulines (2004) como la actividad
humana de formar conceptos, principios y teoras con el propsito de comprender el
mundo que nos rodea
Una vez que se tenga cierto dominio del lenguaje y las herramientas matemticas es
necesario ponerlos en funcionamiento en distintos contextos, lo cual favorece la
identificacin de sus funcionalidades. Sin embargo, es recomendable considerar
contextos en los que la herramienta matemtica sea insuficiente para explicar y
resolver un problema. Por ejemplo, una vez construida la nocin de proporcionalidad y
dominadas las tcnicas de clculo del valor faltante, el clculo de razn de
proporcionalidad, etc., es necesario confrontarlas con aquellos sucesos que no son
proporcionales, ya sea para profundizar en la comprensin de las mismas, as tambin
para generar oportunidades de introducir nuevos problemas.

Organizacin de ambientes de aprendizaje


Realmente un ambiente de aprendizaje es un sistema complejo que involucra mltiples
elementos de diferentes tipos y niveles, que si bien no se puede controlar por
completo, tampoco es posible soslayar su influencia en el aula. As, las variables
sociales, culturales y lingsticas, como equidad de gnero o respeto a la diversidad,
deben ser atendidas con base en estrategias didcticas que den sustento a las
situaciones de aprendizaje. El reconocimiento de las particularidades de la poblacin
estudiantil, de los diversos escenarios escolares, as como las posibilidades que estos
brindan sern elementos fundamentales para preparar las acciones de clase. Por
ejemplo, determinar si es posible usar algn material manipulable o ubicarse en los
alternativos al saln de clases, parques, jardines, mercados, talleres, patios o solicitar
a las y los estudiantes hacer alguna bsqueda de datos fuera de la escuela (en
peridicos o entrevistando a las personas ms cercanas). Todos los estudiantes deben
contar con los materiales y las herramientas suficientes para llevar a cabo la
experiencia de clase. Las y los estudiantes deben tener la experiencia del trabajo
autnomo, el trabajo en grupos colaborativos y la discusin, as como tambin la
reflexin y la argumentacin grupal, con el fin de propiciar un espacio en el cual el
respeto a la participacin, al trabajo y a la opinin de las y los compaeros sean
fomentados desde y por las y los propios estudiantes, con la participacin del docente,
dando as la oportunidad a reconocer como vlidas otras formas de pensamiento. En
las clases de Matemticas esto se evidencia cuando, por ejemplo,
los argumentos se presentan en formas (matemticas) diversas, pero convergen en
una misma idea. Las explicaciones y los argumentos en contextos aritmticos,
prealgebraicos o grficos habrn de valorarse por igual, y ser con la intervencin del
profesor que se articulen para darle coherencia a los conceptos matemticos.

Hacia una situacin de aprendizaje


Los procesos del pensamiento matemtico se llevan a cabo en el curso de una
relacin social, con la intencin de producir aprendizajes, es decir, una relacin que
trata de aquello que las y los profesores se proponen ensear en matemticas, y
aquello que efectivamente sus estudiantes son susceptibles de aprender en ambientes
especficos. Una situacin de aprendizaje debe entenderse como el diseo didctico
intencional que logre involucrar al estudiante en la construccin de conocimiento. No
toda actividad representa en s una situacin de aprendizaje, lo ser slo en la medida
que permita al estudiante encarar un desafo con sus propios medios; el desafo habr
de ser para el alumno una actividad que le permita movilizar sus conocimientos de
base, previamente adquiridos, as como la construccin de un discurso para el
intercambio que favorezca la accin. El reto del diseo didctico consiste en lograr que
el estudiante enfrente el problema o el desafo y pueda producir una solucin, en la
que confe, pero y esto es lo fino del diseo que su solucin sea errnea. Slo en
ese momento, el nio y la nia estarn en condiciones de aprender. Es ante un fracaso
controlado que el alumno se plantea las preguntas: por qu?, qu fall? Esto
significa que el diseo conducido por el docente debe permitir al estudiante un proceso
de recorrido a la inversa, un proceso de reflexin sobre sus propias producciones. El
pensamiento humano opera de este modo cuando el estudiante aprende. Cuando se
habla del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria, de la abstraccin o

ms ampliamente de los procesos mentales, dirigimos nuestra mirada hacia la


psicologa y el estudio de las funciones mentales. Para los psiclogos las preguntas:
268
Programas de estudio 2011
cmo piensan las personas?, cmo se desarrollan los procesos del pensamiento?,
o en qu medida la accin humana adquiere habilidad en la resolucin de ciertas
tareas? constituyen la fuente de reflexin y experiencia cotidiana. De manera que el
pensamiento, como una de las funciones mentales superiores, se estudia sistemtica y
cotidianamente en diversos escenarios profesionales. De qu podra tratar entonces el
pensamiento matemtico. Sabemos, por ejemplo, que la psicologa se ocupa de
entender cmo aprende la gente y cmo realizan diversas tareas, o de cmo se
desempean en su actividad. De este modo, el trmino pensamiento matemtico se
usar para hacer referencia a las formas en que las personas piensan a las
matemticas. Los investigadores sobre el pensamiento matemtico se ocupan de
entender cmo se piensa un contenido especfico, en nuestro caso las matemticas.
Se interesan por caracterizar o modelar los procesos de comprensin de los conceptos
y procesos propiamente matemticos. Como la actividad humana involucra procesos
de razonamiento y factores de experiencia cuando se desempean cualquier clase de
funciones, nos interesa que al hablar de pensamiento matemtico nos ubiquemos en
el sentido de la actividad matemtica como una forma especial de actividad humana,
dentro y fuera del aula; esto es lo que propicia el desarrollo de competencias. De
modo que debemos interesarnos por entender las razones, los procedimientos, las
explicaciones, las escrituras o las formulaciones verbales que el alumno construye
para responder a una tarea matemtica, del mismo modo que nos ocupamos por
descifrar los mecanismos mediante los cuales la cultura y el medio contribuyen en la
formacin de los pensamientos matemticos. Nos interesa entender, aun en el caso de
que su respuesta a una pregunta no se corresponda con nuestro conocimiento, las
razones por las que su pensamiento matemtico opera como lo hace. De este modo,
habremos de explicar, con base en modelos mentales y didcticos, las razones por las
que persistentemente los alumnos consideran que 0.3 x 0.3 es errneamente 0.9,
aunque su profesor insistentemente les diga que es 0.09. En este sentido es que nos
interesa analizar las ejecuciones de los alumnos ante tareas matemticas, tanto
simples como complejas, en el aula como fuera de ella, como formas de entender el
proceso de construccin de los conceptos y procesos matemticos, al mismo tiempo
de saber que en esa labor, su propio pensamiento matemtico est, tambin, en pleno
momento de constitucin y el desarrollo de competencias sigue su curso. Aunque esos
hallazgos sobre el desarrollo del pensamiento matemtico han tenido un papel
fundamental en el terreno de la investigacin contempornea, currculos en
matemticas y los mtodos de enseanza han sido inspirados durante mucho tiempo
slo por ideas que provienen de la estructura de las matemticas formales
organizadas en contenidos escolares y por mtodos didcticos fuertemente apoyados
en la memoria y en la algoritmia, donde con frecuencia el estudiante se encuentra
imposibilitado de percibir los vnculos de los procedimientos con las aplicaciones ms
cercanas a su vida cotidiana y se priva entonces de experimentar sus propios
aprendizajes en otros escenarios distintos a los que le provee su saln de clases. Si
quisiramos describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico
deberamos considerar que ste suele interpretarse de distintas formas, por un lado,
se entiende como una reflexin espontnea que los matemticos realizan sobre la
naturaleza de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de descubrimiento e

invencin en matemticas. Por otro, se entiende al pensamiento matemtico como


parte de un ambiente creativo en el cual los conceptos y las tcnicas matemticas
surgen y se desarrollan en la resolucin de tareas; finalmente, una tercera visin
considera que el pensamiento matemtico se desarrolla en todos los seres humanos
en el quehacer cotidiano de mltiples tareas. Esta ltima es la idea de competencia
que nos interesa desarrollar con estas orientaciones: debemos mirar a la matemtica
un poco ms all que los contenidos temticos, explorar el conocimiento en uso en su
vida diaria. Desde esta ltima perspectiva, el pensamiento matemtico no est
enraizado ni en los fundamentos de la matemtica ni en la prctica exclusiva de los
matemticos, sino que trata de todas las formas posibles de construir ideas
matemticas, incluidas aquellas provenientes de la vida cotidiana. Por tanto, se
asume que la construccin del conocimiento matemtico tiene muchos niveles y
profundidades; por citar un ejemplo, elijamos al concepto de volumen, el cual es
formado por diferentes propiedades y relaciones con otros conceptos matemticos.
Los nios de entre 6 y 7 aos suelen ocuparse de comparar recipientes, quitar y
agregar lquido de dichos recipientes, y de medir de algn modo el efecto de sus
acciones sobre el volumen, aunque la idea de volumen no est plenamente construida
en su pensamiento. En tanto que algunas propiedades tridimensionales del volumen
de los paraleleppedos rectos o los prismas, como por ejemplo el clculo de
longitudes, reas y volmenes, son tratadas en la escuela cuando los nios y las nias
son mayores, de manera que el pensamiento matemtico sobre la nocin de volumen
se desarrolla a lo largo de la vida de los individuos, la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas en la escuela debera de tomar en cuenta dicha evolucin. En tanto
para un profesor, ensear se refiere a la creacin de las condiciones que propiciarn la
apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes, ya que aprender significa
involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final es la disponibilidad
de un conocimiento. Desde esta perspectiva, nuestra forma de aprender matemticas
no puede ser reducida a la mera copia del exterior, o digamos que a su duplicado, ms
bien es el resultado de sucesivas construcciones cuyo objetivo es garantizar el xito
de nuestra actuacin ante una cierta situacin. Una implicacin educativa de este
principio consiste en reconocer que tenemos todava mucho que aprender al analizar
los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. Nos debe importar, por ejemplo,
saber cmo los nios y las nias operan con los nmeros, cmo entienden la nocin
de ngulo o de recta, como construyen y comparten significados relativos a la nocin
de suma o resta, o cmo ellos se explican a s mismos la nocin espontnea de azar.
Esta visin rompe con el esquema clsico de enseanza, segn el cual el maestro
ensea y el alumno aprende. Estos mtodos permiten explorar y usar para una
enseanza renovada, las formas naturales o espontneas en que los estudiantes
piensan las matemticas. El papel del docente es, en esta perspectiva, mucho ms
activo, pues a diferencia de lo que podra creerse, sobre l recae mucho ms la
responsabilidad del diseo y coordinacin de las situaciones de aprendizaje.
En esas actividades, los alumnos usan teoremas como herramientas, aunque no
sean conscientes de su empleo. Por ejemplo, ante la pregunta del maestro de cunto
es 11 por 11 un estudiante responde menor que 110. Otro alumno dice que esa
respuesta no puede ser correcta, pues 11 por 10 es 110 y el primero obtuvo una
cantidad menor que 110. Este argumento exhibe el uso del teorema si c > 0 y a < b,
entonces ac < bc. En este momento el saber opera como herramienta, pues no se ha
constituido como un resultado general aceptado socialmente entre los estudiantes en
su clase. En otro momento lograrn escribir y organizar sus hallazgos, y en esa
medida reconocer resultados a un nivel ms general. En este sentido, la evolucin de

lo oral a lo escrito es un medio para la construccin del significado y para el


aprendizaje matemtico. Esto presupone que la intervencin del profesor, desde el
diseo y la planeacin, hasta el momento en que se lleva a cabo la experiencia de
aula, se presente para potenciar los aprendizajes que lograrn las y los estudiantes, es
decir, para tener control de la actividad didctica y del conocimiento que se construye
(Alans et al., 2008).
Consideraciones didcticas
En una situacin de aprendizaje las interacciones son especficas del saber
matemtico, es decir, los procesos de transmisin y construccin de conocimiento se
condicionan por los usos y los significados de dicho saber que demanda la situacin
problema. Los procesos de transmisin de conocimiento, va la enseanza, estn
regulados por el Plan de estudios, los ejes, los temas, los contenidos, las
competencias y, actualmente, por los estndares que en conjunto orientan hacia el
cmo ensear un saber matemtico particular. Hablar de didctica en nuestro campo
de formacin conlleva a considerar tambin cmo se caracteriza el proceso de
construccin por parte de las y los estudiantes, es decir, reconocer las manifestaciones
del aprendizaje de saberes matemticos especficos. Ejemplificando a grandes rasgos
con la nocin de proporcionalidad encontramos, dentro de los tres ejes, en sus temas
y sus contenidos, elementos que orientan su enseanza, a saber: tipos de problemas,
situaciones contextualizadas, lenguaje y herramientas matemticas, entre otros. Se
reconoce el desarrollo del pensamiento proporcional, en la y el estudiante cuando
identifica, en un primer momento, una relacin entre cantidades y la expresa como a
ms-ms o a menos-menos. La situacin problema y la intervencin del profesor lo
confrontan con un conflicto para que reconozca que tambin hay proporcionalidad en
una relacin a ms-menos o en una a menos-ms. Para validar las relaciones
identificadas ser necesario plantear a la y a el estudiante actividades que favorezcan
la identificacin del cmo se relacionan stas, con el objetivo de caracterizar
formalmente la proporcionalidad y el uso de tcnicas, como la regla de tres.
En conclusin, es importante que el docente reconozca en el estudiante las
construcciones que son propias del aprendizaje esperado. Una fuente importante de
recursos de apoyo para identificarlas son las revistas especializadas, varias de ellas
enlistadas al final de las orientaciones. La formacin matemtica que permite a los
individuos enfrentar con xito los problemas de la vida cotidiana depende, en gran
parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas
durante la educacin bsica. La experiencia que vivan los nios y adolescentes al
estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias el gusto o
rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar
de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la
supeditacin de stos al criterio del docente. El planteamiento central en cuanto a la
metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las matemticas consiste en
utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los
alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los
problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las
situaciones planteadas debern implicar justamente los conocimientos y habilidades
que se quieren desarrollar. Los avances logrados en el campo de la didctica de la
matemtica en los ltimos aos dan cuenta del papel determinante que desempea el
medio, entendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen
pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretende estudiar, as como
los procesos que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar

las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica


presenta obstculos, sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija
de antemano ni tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de
ella. La solucin debe ser construida en el entendido de que existen diversas
estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno
debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin,
pero el desafo se encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo,
para ampliarlo, para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la
medida en que los alumnos lo puedan usar hbilmente para solucionar problemas y lo
puedan reconstruir en caso de olvido. De ah que su construccin amerite procesos de
estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en
relacin con el lenguaje como con las representaciones y procedimientos. La actividad
intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la
memorizacin. Sin embargo, esto no significa que los ejercicios de prctica o el uso de
la memoria para guardar ciertos datos, como las sumas que dan 10 o los productos de
dos dgitos no se recomienden, al contrario, estas fases de los procesos de estudio
son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas ms complejos. A
partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el docente se enfrentan a nuevos
retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas
diferentes sobre lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el maestro
busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino de que analice y proponga
problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo
que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms
eficaces. Posiblemente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar
matemticas con actividades de estudio basadas en situaciones problemticas
cuidadosamente seleccionadas resultar extrao para muchos maestros
compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir
informacin. Sin embargo, es vlido intentarlo, pues posibilita experimentar un cambio
radical en el ambiente del saln de clases con el cual los alumnos piensan, comentan,
discuten con inters y aprenden, mientras que el maestro revalora su trabajo como
docente. Este escenario no se halla exento de contrariedades y para llegar a l hay
que estar dispuesto a superar grandes desafos como los siguientes: Lograr que los
alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas
que se les plantean, mientras el maestro observa y cuestiona a los equipos de trabajo,
tanto para conocer los procedimientos y argumentos que se ponen en prctica, como
para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y los alumnos puedan avanzar. Aunque
habr desconcierto al principio, tanto de los alumnos como del maestro, conviene
insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren las soluciones. Pronto se
empezar a notar un ambiente distinto en el saln de clases, esto es, los alumnos
compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y no
habr duda de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.
Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin entender
es una deficiencia muy comn cuya solucin no corresponde nicamente a la
comprensin lectora de la asignatura de Espaol. Muchas veces los alumnos obtienen
resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino corresponden a una
interpretacin distinta del problema, de manera que es necesario averiguar cmo
interpretan los alumnos la informacin que reciben de manera oral o escrita. Lograr
que los alumnos aprendan a trabajar en equipo. El trabajo en equipo es importante
porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas

con las opiniones de los dems, porque desarrollan la actitud de colaboracin y la


habilidad para argumentar; adems, de esta manera se facilita la puesta en comn de
los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar en equipo
debe ser fomentada por el maestro, quien debe insistir en que cada integrante asuma
la responsabilidad en la actividad que se trata de resolver, no de manera individual
sino colectiva. Por ejemplo, si el trabajo consiste en resolver un problema, cualquier
miembro del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que se
utiliz. Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en
prctica el enfoque didctico que consiste en plantear problemas a los alumnos para
que los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y
resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa. Por lo tanto, se decide
continuar con el esquema tradicional en el que el maestro da la clase mientras los
alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta decisin
conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que aparentemente se haba
aprendido. De manera que es ms provechoso dedicar el tiempo necesario para que
los alumnos adquieran conocimientos con significado y desarrollen habilidades que les
permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo. Superar el temor a no
entender cmo piensan los alumnos. Cuando el maestro explica cmo se resuelven
los problemas y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones al resolver algunos
ejercicios, se puede decir que la situacin est bajo control. Difcilmente surgir en la
clase algo distinto a lo que el docente ha explicado, incluso, hay que decirlo, muchas
veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer algo diferente a lo que hizo el
maestro. Sin embargo, cuando el profesor plantea un problema y lo deja en manos de
los alumnos, sin explicacin previa de cmo se resuelve, usualmente surgen
procedimientos y resultados diferentes, que son producto de cmo piensan los
alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafo para los profesores
consiste en ayudarlos a analizar y socializar lo que ellos mismos produjeron. Este rol
del maestro es la esencia del trabajo docente como profesional de la educacin en la
enseanza de las matemticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo de la
didctica de la asignatura que se hace al andar, poco a poco, pero es lo que puede
convertir a la clase en un espacio social de construccin de conocimiento. Con el
enfoque didctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan conocimientos
y habilidades con sentido y significado, como saber calcular el rea de tringulos o
resolver problemas que implican el uso de nmeros fraccionarios, pero tambin un
ambiente de trabajo que brinde a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de aprender
a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a usar diferentes
tcnicas en funcin del problema que se trata de resolver, a usar el lenguaje
matemtico para comunicar o interpretar ideas. Estos aprendizajes adicionales no se
dan de manera espontnea, independientemente de cmo se estudia y se aprende
matemticas. Por ejemplo, no se puede esperar que los alumnos aprendan a formular
argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad de averiguar si los
procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o incorrectos. Por su
relevancia para la formacin de los alumnos y siendo coherentes con la definicin de
competencia que se plantea en el Plan de estudios, en los programas de Matemticas
se utiliza el concepto de competencia matemtica para designar a cada uno de estos
aspectos, en tanto que, al formular argumentos, por ejemplo, se hace uso de
conocimientos y habilidades, pero tambin de las actitudes y los valores, como
aprender a escuchar a los dems y respetar las ideas de otros.
Evaluacin

La evaluacin es entendida como un proceso de registro de informacin sobre el


estado del desarrollo de los conocimientos de las y los estudiantes, de las habilidades
cuyo propsito es orientar las decisiones respecto del proceso de enseanza en
general y del desarrollo de la situacin de aprendizaje en particular. En estos registros,
vistos como producciones e interacciones de las y los estudiantes, se evaluar el
desarrollo de ideas matemticas, las cuales emergen en formas diversas: verbales,
gestuales, icnicas, numricas, grficas y, por supuesto, a travs de las estructuras
escolares ms tradicionales, como son las frmulas, las figuras geomtricas, los
diagramas y las tablas, por ejemplo. Para valorar la actividad del estudiante y la
evolucin de sta, hasta lograr el aprendizaje esperado ser necesario contar con su
produccin en las diferentes etapas de la situacin de aprendizaje. La evaluacin
considera si el estudiante se encuentra en la fase inicial, donde se pone en
funcionamiento su fondo de conocimientos; en la fase de ejercitacin, en la cual se
llevan a cabo los casos particulares y se contina o se confronta con los
conocimientos previos; en la fase de teorizacin, donde se explican los resultados
prcticos con las nociones y las herramientas matemticas escolares, o en la de
validacin de lo construido. Es decir, se evala gradualmente la pertinencia del
lenguaje y las herramientas para explicar y argumentar los resultados obtenidos en
cada fase. En cada uno de los ejemplos que se han trabajado se hacen acotaciones
particulares sobre la evaluacin.
Durante un ciclo escolar el docente realiza diversos tipos de evaluaciones:
diagnsticas, para conocer los saberes previos de sus alumnos; formativas, durante el
proceso de aprendizaje, para valorar los avances, y sumativas, con el fin de tomar
decisiones relacionadas con la acreditacin de sus alumnos. Los resultados de
investigaciones sobre el tema han destacado el enfoque formativo de la evaluacin
como un proceso que permite conocer la manera en que los estudiantes van
organizando, estructurando y usando sus aprendizajes en contextos determinados
para resolver problemas de distintos niveles de complejidad y de diversa ndole. Desde
el enfoque formativo, evaluar no se reduce a identificar la presencia o ausencia de
algn fragmento de informacin para determinar una calificacin, pues se reconoce
que la adquisicin de conocimientos por s sola no es suficiente y es necesaria
tambin la movilizacin de habilidades, valores y actitudes para tener xito, en tanto es
un proceso gradual al que debe darse seguimiento y apoyo. En el nuevo Plan de
estudios se establece que el docente es el encargado de la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos de educacin bsica y, por tanto, es quien realiza el
seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace las modificaciones necesarias
en su prctica de enseanza para que los alumnos logren los estndares curriculares
y los aprendizajes esperados establecidos en el Plan de estudios. Por tanto, es el
responsable de llevar a la prctica el enfoque formativo de la evaluacin de los
aprendizajes. Un aspecto que no debe obviarse en el proceso de evaluacin es el
desarrollo de competencias. La nocin de competencia matemtica est ligada a la
resolucin de tareas, retos, desafos y situaciones de manera autnoma. Implica que
los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o
situaciones. Por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o
ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones
en los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata tambin de que
los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un
procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces, o bien, que puedan
probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o
el contexto del problema para generalizar procedimientos de resolucin.

Actitud hacia las matemticas


Con el propsito de fomentar una actitud positiva hacia las matemticas en las y los
estudiantes, recomendamos al docente la bsqueda, la exposicin y la discusin de
ancdotas histricas y noticias de inters. Esta propuesta busca darle a las
matemticas un lugar en la vida del estudiante, en su pasado y en un posible futuro,
mostrndolas como producto de la actividad humana en el tiempo y como una
actividad profesional que acompaa al mundo cambiante en el que vivimos (Buenda,
2010). En este sentido, las notas no necesariamente tienen que estar relacionadas con
el tema abordado en clase, pero s relacionarse con problemticas sociales que
afecten la vida del estudiante.
Orientaciones pedaggicas y didcticas. ejemplos

El diseo de una situacin de aprendizaje comprende una revisin y anlisis del


programa de Matemticas, a fin de determinar y diferenciar las competencias
matemticas, los aprendizajes esperados, la relacin con los estndares y el contenido
disciplinar que se desea desarrollen los alumnos por bloque temtico. Implica adems
la preparacin de materiales y recursos que servirn de apoyo en el proceso de
interaccin entre los alumnos y el profesor con el saber matemtico puesto en
prctica, las formas de organizacin de la actividad matemtica en el aula y la
evaluacin del proceso de enseanza. Las propuestas que presentamos corresponden
a los aprendizajes esperados, estndares y contenido disciplinar siguiente:

Ejemplo 1. Bloque III. Mide y compara longitudes directamente, a ojo o mediante un


intermediario.

APRENDIZAJES ESPERADOS

ESTNDARES

CONTENIDO DISCIPLINAR

Mide y compara longitudes


directamente,
a
ojo
o
mediante un intermediario

Resolver
problemas
utilizando
unidades
no
convencionales de longitud,
masa y capacidad.

Comparacin y orden entre


longitudes, directamente, a
ojo
o
mediante
un
intermediario.

Eje: Sentido numrico y pensamiento algebraico Tema: Objetos unidimensionales y


bidimensionales y personas. Competencias matemticas: Resolver problemas
basados en transformaciones geomtricas bsicas, Validar procedimientos y
resultados, Manejar tcnicas eficientemente.
APRENDIZAJES ESPERADOS

ESTNDARES

CONTENIDO DISCIPLINAR

Resuelve
mentalmente
sumas de dgitos y restas de
10 menos un dgito.

Resuelve
mentalmente
sumas de dgitos y restas de
10 menos un dgito.

Resuelve
mentalmente
problemas que implican la
determinacin y el uso de
relaciones entre los nmeros
(estar entre, uno ms que,
uno menos que, mitad de,
doble de, 10 ms que, etc.).
Resuelve problemas que
involucran relaciones del tipo
ms n o menos n.
Identificar los recursos ms

Identificar los recursos ms


pertinentes para llevar a
cabo un clculo: mental o
escrito.

pertinentes para llevar a


cabo un clculo: mental o
escrito.
Desarrolla
recursos
de
clculo mental para obtener
resultados en una suma o
una sustraccin.

Eje: Sentido numrico y pensamiento algebraico Tema: Clculo Competencias


matemticas: Resolver problemas de suma y resta utilizando diversos
procedimientos, Validar procedimientos y resultados, Manejar tcnicas
eficientemente.

La siguiente situacin se plantea con el fin de contribuir a la construccin del


significado de magnitud, mediante actividades de clasificacin y seriacin de objetos
diversos sin recurrir a la medicin directa. La estimacin sensorial es fundamental para
comparar y ordenar objetos segn una magnitud de referencia. Este tipo de
actividades contribuye adems a que los alumnos comprendan atributos de las formas
geomtricas, como forma, tamao (mayor, menor e incluso la medida) y posicin
relativa. A travs de sus reflexiones los alumnos discurren que medir objetos slo tiene
razn cuando se siente esa necesidad, esto es, cuando los sentidos son insuficientes.

FASE 1 Los alumnos analizan la magnitud entre varios objetos de su entorno. Para
ello, el maestro los organiza en parejas (o equipos de tres integrantes) y les pide
piensen en animales, personas y objetos, algunas pueden ser:
UNA REGLA
30CM
UNA
CAJA
ZAPATOS

DE
DE

UN
COMPAERO
DE GRUPO
UNA PARED DE SU
SALN

UNA HOJA TAMAO


CARTA
SU MAESTRO

UN SOBRE
EL
BANDERA

HASTA

Enseguida les pide identifiquen quin es ms grande y quin es ms pequeo


(tamao), si los objetos o las personas. Fase 1. Actividad del maestro y de los alumnos
El maestro motiva la reflexin y la discusin de los alumnos. Los alumnos
establecen conjeturas y exponen argumentos acerca del peso de los objetos. El
maestro pide a los alumnos escribir en sus cuadernos: Los objetos que son ms
grandes que su compaero ____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________ Los objetos que son ms
pequeos que su libreta ____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Orientaciones didcticas. El maestro motiva la discusin grupal sobre la estrategia que
usaron para comparar los objetos a partir de su longitud. Es importante reflexionen en
que siempre existir la necesidad de medir. El maestro tiene la libertad de proponer
otro tipo de objetos al plantear la situacin, sin modificar el propsito. Esta etapa est

pensada para realizarse en cinco minutos, con el propsito de que los alumnos
aprendan a aprovechar su tiempo adecuadamente.

FASE 2 El maestro ubica a los alumnos a agrupar a las personas y/o los objetos de
acuerdo su tamao. Los clasifican en dos grupos:

Los objetos ms Pequeos que una


regla

Los objetos y personas que son ms


grandes que su compaero

Enseguida, les pide ordenar del ms grande al ms pequeo en cada grupo.


Orientaciones didcticas. En esta etapa los alumnos manifiestan de manera explcita
al validar sus conjeturas, aunque sin una denominacin terica, algunas propiedades
de los objetos al establecer relaciones entre ellos, as como de su relacin en tamao
con las personas.
Orientaciones para la evaluacin. La evaluacin a lo largo de la situacin se basa en:
Las relaciones que establecen entre el tamao de las personas y la longitud de los
objetos a partir de la estimacin. Las razones que exponen sobre las ventajas y
desventajas del uso de determinada estrategia para estimar la magnitud objeto de
estudio. La forma en cmo comunica sus ideas, expone razones y discute con sus
compaeros.

Mediante la siguiente situacin los alumnos desarrollan el significado de nmero y


mejoran su entendimiento de las relaciones numricas, al comprender los
procedimientos que les permitirn solucionar problemas que implican sumas y restas
de cantidades de dos dgitos. El contexto es el clculo mental, que involucra relaciones
del tipo ms n o menos n, entre cantidades representadas de manera grfica y
simblica. El clculo mental se caracteriza por el uso de mtodos de clculo
alternativos a los de las columnas. Estos mtodos encuentran su fundamento en las
propiedades de las operaciones y en las propiedades de los nmeros derivadas de los
principios del sistema de numeracin de base 10. Lo mismo ocurre con los mtodos de
clculo escrito, pero no hay nada en estas propiedades y principios que diga que unos
son para hacerla mentalmente y otros para hacerlos con lpiz y papel (Gmez, 2005).

FASE 1 El maestro invita a los nios a jugar a resolver problemas en parejas. Para
motivarlos, les dice que van a ganar los equipos que lleguen a la solucin correcta, por

ello va a haber ms de un equipo ganador. Las reglas del juego las explica cada vez
que pasan de una etapa de trabajo a otra. En esta fase les explica los siguientes
puntos: Plantear el problema oralmente. Mientras tanto, debern escuchar con
mucha atencin porque lo van a memorizar. A la voz de alto! deben iniciar la reflexin
y discusin con su pareja de equipo sobre la solucin del problema. Les dice que
trabajarn durante cinco minutos en esta etapa sin usar calculadora ni lpiz y tampoco
su cuaderno. A la siguiente vez que lo escuchen decir alto! van a escribir la respuesta
en la hoja que les entreg y la levantarn. El problema: Van descubrir qu cantidad
representan la segunda y la tercera tira que aparecen en la hoja. Tomen como modelo
la cantidad que representa la primera.

Van a contestar las preguntas siguientes: Qu cantidad representa la tercera tira?


____________________________________________ Qu cantidad representa la
tira ms larga? __________________________________________
Actividad del maestro y los alumnos durante la fase 1: Los alumnos escuchan con
atencin y observan las tiras, a la vez que memorizan la situacin. Al inicio, el
maestro motiva la reflexin y la discusin entre los alumnos sobre cmo resolverla.
Trabajan en esta etapa un tiempo de cinco minutos. A los cinco minutos los alumnos
escuchan al maestro decir alto! y es el momento en que escriben la respuesta en la
hoja y la levantan.
Orientaciones didcticas. La situacin requiere de la visualizacin y del clculo mental
para descubrir la cantidad faltante que representan las tiras de papel, as como para
llevar a cabo las sumas correspondientes. FASE 2 El maestro le hace saber a los
alumnos que pasar a sus lugares a revisar las respuestas a las que llegaron. Tambin
que va a pedir a varios equipos expliquen sus procedimientos (sin importar si las
respuestas son correctas o incorrectas). Los dems escucharn las conjeturas de sus
compaeros y cmo las validan. Van a intervenir si estn en desacuerdo con los
procedimientos que realizaron o bien si existe alguna duda.
Actividad del maestro y los alumnos durante la fase 2: El maestro revisa las
respuestas de todos los equipos. Enseguida, invita a varios equipos a que expliquen
alternadamente al grupo el proceso que siguieron, tanto de respuestas correctas como
incorrectas.
Cada equipo describe la sucesin de pasos que sigui. En los casos de errores, deben
ser capaces de reconocerlos y explicar oralmente por qu creen que fallaron. Los
otros alumnos escuchan y estn listos para intervenir en caso de estar en desacuerdo,
incluso si consideran que sus compaeros no fueron capaces de reconocer que
fallaron. Motivados por su maestro, otros equipos con mtodos de solucin distinto a
los que explicaron sus compaeros los presentan al grupo.
Orientaciones didcticas. En esta etapa se espera que los alumnos manifiesten de
manera explcita al validar sus conjeturas, aunque sin una denominacin terica,
muchas de las propiedades de los nmeros y de las operaciones, as como el uso de
relaciones, como mitad de, doble de, triple de. FASE 3 En esta fase los alumnos
resuelven un problema de suma y resta, en el que trabajan con las cantidades del
problema anterior, representadas por medio de las tiras. Para su solucin se requiere
de la visualizacin y del clculo mental, as como de algunos resultados de la fase 1.

El problema: Ana utiliz varias tiras que representan las cantidades 9, 18 y 27, como
las de la actividad anterior, para construir las tiras siguientes:

Observa las tiras construidas por Ana. Pinta de amarillo las de 9, de verde las de 18 y
de rojo las de 27. Ahora contesta las preguntas siguientes: Qu cantidad representan
el total de tiras que pintaste de rojo? ________________________ Qu cantidad
representan el total de tiras que pintaste de amarillo? ________________________
Qu cantidad representan el total de tiras que pintaste de verde?
________________________ Qu cantidad representaran las tiras de la tercera fila
si le quitamos dos de 9? _______________ Qu cantidad representaran las tiras de
la primera fila si le quitamos una de 18? _____________ Qu cantidad
representaran las tiras de la segunda fila si le quitas una de 18? ________________

Actividad del maestro y los alumnos durante la fase 2: Los alumnos reflexionan y
discuten sobre cmo resolver el problema. Los alumnos trabajan durante 10 minutos
en esta etapa, en la que realizan los clculos mentalmente. Una vez resuelto, el
maestro invita a varios equipos a explicar sus resultados y el mtodo que usaron para
solucionar el problema. Los otros alumnos escuchan y estn listos para intervenir en
caso de estar en desacuerdo. Motivados por su maestro, otros equipos, con mtodos
de solucin distinto a los que explicaron sus compaeros, los presentan al grupo.
Orientaciones didcticas. En esta etapa se espera que los alumnos manifiesten de
manera explcita al validar sus conjeturas, aunque sin una denominacin terica,
muchas de las propiedades de los nmeros y de las operaciones, as como el uso de
relaciones como estar entre, mitad de, doble de, triple de, etc. Tambin se espera que
al presentar procedimientos de forma escrita, los alumnos expresan las sumas y restas
correspondientes de manera simblica, sin un planteamiento explcito por parte del
maestro.
Orientaciones para la evaluacin. La evaluacin a lo largo de la situacin se basa en:
Las relaciones que los alumnos establecen entre los objetos a partir de la percepcin
visual (mitad de, doble de, triple de, etc.).

Las estrategias de clculo mental que ponen en prctica para determinar las
cantidades. La representacin (simblica) y solucin de sumas y restas (ejemplo: 63
18 o bien, 9 + 27 + 27). La forma en cmo comunican sus ideas, exponen razones
y discuten con sus compaeros.
Para evaluar las competencias matemticas, el maestro puede pedirles construir
figuras geomtricas con las tiras. En esta actividad van a recurrir a la suma y resta de
secciones al descomponer y recomponer las tiras (cortar y unir). Ejemplo de figuras
que podran construir: Rectngulos y cuadrados que tengan diferentes tamaos (el
doble o el triple de tiras de 9). El maestro puede proponer a los alumnos discutir con
sus compaeros sus resultados y contestar preguntas como las siguientes: Cuntos
cuadrados construiste con las tiras de 9 (o las de 18 o 27 o su combinacin)?
Cuntos rectngulos construiste las tiras de 9 (de 18 o 27 o su combinacin)? Qu
figura de las que construyeron ocup el doble (o triple) de tiras de 9 (de 18 o 27 o su
combinacin)? Qu figura de las que construyeron ocup una cantidad menor de
tiras de 9 (de 18 o 27 o su combinacin)?

PROGRAMA DE ESTUDIO 2011 GUA PARA EL MAESTRO CUARTO GRADO.


LENGUAJE Y PENSAMIENTO Y MATEMTICAS

Introduccin

Las orientaciones pedaggicas y didcticas para el campo de formacin de Lenguaje y


Comunicacin que se presentan en este documento tienen la finalidad de explicar a
los docentes de educacin bsica la perspectiva didctica que gui la elaboracin de
los programas de estudio 2011. En los primeros apartados del documento se
describen brevemente algunos aspectos relacionados con el enfoque de enseanza
del lenguaje que son comunes a todos los grados y niveles de la educacin bsica.
En el ltimo apartado se presenta un ejemplo especfico para el desarrollo de los
contenidos, diferenciado para cada uno de los grados escolares. En este caso para
cuarto grado. Este documento es uno ms de los materiales que la Secretara de
Educacin Pblica ha puesto a disposicin de los docentes en el actual proceso de
transformacin a los programas de estudios de educacin bsica y tiene la finalidad de
contribuir a la mejora tanto de la comprensin de los programas y de su enfoque como
a la puesta en prctica de estrategias didcticas que pueden favorecer mejores
condiciones de aprendizaje para los alumnos. La perspectiva que gui el diseo de los
programas de Espaol es la misma que orient la elaboracin de los programas de
Ingls como segunda lengua 1 . Es por ello que las orientaciones que aqu se
presentan, particularmente el contenido de los primeros apartados, podrn resultar de
utilidad para todos los maestros cuya labor est relacionada con el campo de
formacin de Lenguaje y Comunicacin.

Enfoque del campo de formacin

A partir de la publicacin, en el ao 2006, de los Programas de Estudio de Espaol en


el marco de la Reforma a la Educacin Secundaria, se hicieron cambios muy
importantes en tres aspectos de los planteamientos curriculares: se transformaron los
contenidos, se replante la organizacin de los programas y se establecieron nuevas
modalidades de trabajo para la enseanza del lenguaje en nuestro pas. Estos
cambios tambin guiaron el diseo de los Programas de Estudios para la Educacin
Primaria que se renovaron en el 2009. Ahora, en el ao 2011, y con la intencin de
articular el currculum de los tres niveles de la educacin bsica, se presentan nuevos
programas de estudio para la Educacin Bsica. La presentacin de los contenidos
cambi radicalmente con respecto a los de 2000 y dej de ser el nombre de algunos
temas o conceptos relacionados con el lenguaje como los siguientes: Noticia y
entrevista; en peridicos y revistas: ideas principales o puntos de vista, lugar;
Estrategias de lectura: activacin de conocimientos previos, prediccin, anticipacin,
muestreo e inferencias para la interpretacin del significado global y especfico;
Conocimiento de las partes de la oracin: sujeto y predicado. Sujeto explcito e
implcito o tcito. La forma nueva de plantear los contenidos se transform en
expresiones que comenzaban con un verbo y describa una situacin particular del uso
del lenguaje, por ejemplo: Explorar peridicos y comentar noticias de inters; Preparar,
realizar y reportar una encuesta sobre las caractersticas del grupo; Aprender y
redactar adivinanzas (SEP, 2006). La razn de estos cambios en la forma de nombrar
los contenidos tiene un fundamento terico que se explicar ms adelante.
Esta nueva forma de concebir los contenidos tambin implic una nueva organizacin
de los programas. La organizacin de los programas anteriores en ejes (1993): Lengua
oral, Lengua escrita, Recreacin literaria y Reflexin sobre la lengua; o en
componentes (2000): Expresin oral, Lectura, Escritura y Reflexin sobre la lengua
fragmentaba las situaciones de uso de lenguaje. Para evitar tal fragmentacin, en los
programas de secundaria 2006 y de primaria 2011 se plante una organizacin en
mbitos. En las modificaciones recientes a los programas, se plantean los siguientes
mbitos: estudio, literatura y participacin social.

Finalmente, con el afn de que el lenguaje que se ensea en la escuela sea utilizado
con los mismos propsitos que en la vida extraescolar y su aprendizaje resulte til en
la vida de los estudiantes se establecieron nuevas modalidades de trabajo, centradas
en el desarrollo de proyectos didcticos del lenguaje.

Las razones de estos cambios se explican a continuacin:


A.El lenguaje se adquiere en la interaccin social
Los cambios que se realizaron a los Programas de Espaol para la Educacin
Secundaria (SEP, 2006) y a los Programas de Espaol para la Educacin Primaria
(SEP 2009), parten de una premisa que ha sido corroborada por la investigacin
desde diversas disciplinas (la psicologa, la lingstica, la sociologa, etctera): el
lenguaje se aprende en la interaccin social. Tal premisa permanece en la
reorganizacin que se hace a los programas a partir de 2011. Este aprendizaje del
lenguaje por medio de la interaccin con otras personas ocurre en diversos contextos
de la vida social e implica el uso de textos tanto orales (en los encuentros cara a cara
o haciendo uso de numerosos recursos tecnolgicos como el telfono, la radio, la
televisin y en la actualizad a travs de diversos medios electrnicos) como escritos

(manuscritos, impresos o digitales; con lpiz y papel o a travs de teclados y


pantallas); que permiten el intercambio de un sinfn de mensajes con finalidades
diversas. Muchas formas de usar el lenguaje, ya sean tradicionales (en papel o de
forma oral) o a travs de medios electrnicos, las hemos aprendido porque tenemos
necesidad o deseo de aprenderlas y esto ocurre en situaciones reales y con propsitos
comunicativos y expresivos concretos. Todas las personas (nios, adolescentes,
jvenes, adultos) fuera o dentro de la escuela, aprendemos y desarrollamos nuestro
lenguaje si participamos en intercambios comunicativos donde se utilizan la lectura, la
escritura y la oralidad, con el fin de satisfacer necesidades especficas cuando
queremos lograr un propsito real y en contextos de uso social. Este es el punto de
partida que se consider para realizar los cambios a los Programas de Estudio: lograr
que en los salones de clases, los alumnos utilicen el lenguaje de manera semejante a
como lo utilizan en la vida extraescolar; es decir, propiciar en la clase de Espaol
contextos de interaccin y uso del lenguaje que permitan a los estudiantes adquirir el
conocimiento necesario para emplear textos orales y escritos, para fines verdaderos y
dirigidos a personas reales. En otras palabras, la referencia principal para determinar y
articular los contenidos curriculares del campo de formacin Lenguaje y
Comunicacin fueron las prcticas sociales del lenguaje; y stas se definen como las
formas en que las personas se relacionan entre s mediante el lenguaje en distintos
mbitos de la vida.
B. Las prcticas del lenguaje son y han sido parte de la historia social
Las prcticas sociales del lenguaje son formas de interaccin entre los seres humanos
que han existido desde que stos han sido capaces de comunicarse entre s y estas
maneras han ido cambiando a lo largo del tiempo: la forma de comunicarnos mediante
la lengua oral es distinta a la que utilizaban nuestros abuelos y las de formas de
comunicacin escrita a travs de los medios electrnicos se han diversificado de
manera extraordinaria. Por ejemplo: la expresin oral no slo se hace de forma directa
de persona a persona; desde hace mucho tiempo se han transformado paulatinamente
los medios y las formas de la comunicacin oral: se han usado micrfonos, la radio, la
televisin y diferentes medios electrnicos para transmitir mensajes por medio de la
voz; las formas y los contenidos de los mensajes orales tambin han cambiado y se
han diversificado: se expresan cuentos, hay discursos, conferencias, dilogos,
etctera. De la misma forma, el uso del lenguaje escrito, tanto en forma como en
contenido, ha ido cambiando: a la escritura a mano y en papel se ha sumado el uso
del teclado y la pantalla, y de la entrega de documentos de mano en mano o por
correo postal se ha pasado al intercambio de textos, por medio de mensajes enviados
por telfonos celulares o correos electrnicos a personas especficas o mensajes
genricos a un pblico no siempre identificado a travs de diferentes redes sociales.
Estas nuevas formas de comunicacin transforman los lmites impuestos por las
distancias y el tiempo a las que se estaban sujetas los intercambios precedentes.
Como se ejemplifica en los Programas de Espaol de Secundaria 2006: algunas de las
prcticas de lectura y escritura que se utilizan actualmente tienen un origen muy
antiguo, otras son de reciente creacin: la lectura en silencio, tan familiar para
nosotros, era una prctica poco comn en la antigedad grecolatina y en la alta Edad
Media; slo los lectores ms avezados y eruditos la efectuaban. En cambio, leer en
pblico, declamar los discursos de memoria y leer en voz alta dramatizando los
textos era lo habitual. (SEP, 2009) Si bien algunas de estas prcticas subsisten, otras
han desaparecido o se han transformado dando lugar a nuevas prcticas, acordes con
las situaciones de comunicacin propiciadas por el desarrollo tecnolgico, como la
lectura de noticias en radio y televisin; y el uso de las computadoras y el internet para

producir, interpretar y hacer circular textos orales y escritos. En este contexto de


transformaciones constantes, la escuela se enfrenta al reto ineludible de adecuar sus
contenidos y formas de enseanza para poder atender a los alumnos que ingresan a
las aulas con numerosas necesidades de comunicacin.
C. La escuela debe ensear el lenguaje que los alumnos necesitan para resolver sus
necesidades de comunicacin escolares y extraescolares
Lograr que el lenguaje se convierta en objeto de estudio para que los alumnos lo
adquieran y lo desarrollen de mejor manera y lo utilicen en la escuela con las mismas
formas, mismos propsitos y mismas funciones que tienen en la vida social es muy
complicado, pues implica cambiar muchos aspectos de la vida escolar que estn muy
arraigados en la tradicin educativa y en las ideas que se tienen sobre la forma en que
se aprende el lenguaje. Es muy difcil lograr que las prcticas sociales del lenguaje se
analicen y conviertan en objeto de enseanza en los salones, sin fragmentarlas ni
volverlas objetos artificiales, pues hay en la escuela diversos factores que complican
la tarea: los horarios, las formas de evaluacin, el uso de materiales y las condiciones
de infraestructura de algunas escuelas. Uno de los principales problemas radica en
modificar el concepto que los docentes tenemos sobre lo que es un contenido de
enseanza en la clase de Espaol: los contenidos de un programas de estudios no
slo pueden ser planteados en forma de nociones, temas o conceptos; cuando se
toman como referente las prcticas sociales del lenguaje, es necesario comprender y
aceptar que estos contenidos son los procedimientos, las actividades, las acciones
que se realizan con el lenguaje y en torno al l; como bien apunta Delia Lerner: los
contenidos fundamentales de la enseanza son los quehaceres del lector, los
quehaceres del escritor (Lerner, 2001). Esta forma de concebir el aprendizaje del
lenguaje, mediante el involucramiento de los alumnos en el hacer con las palabras,
implica poner en primer plano la necesidad de que aprendan a utilizar los textos orales
y escritos en distintos mbitos de su vida, tanto para su presente como para su futuro;
y que, al propiciar su uso y reflexin, tambin conozcan aspectos particulares del
lenguaje que se utiliza: la gramtica, la ortografa; e incluso, y como consecuencia,
algunas nociones o definiciones.

Ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de competencias del


lenguaje y comunicacin.

A. Dos modalidades de trabajo


Para que las prcticas sociales del lenguaje se conviertan en objetos de estudio en la
escuela; los programas del campo de formacin de Lenguaje y Comunicacin
establecen dos formas de trabajo en el aula: los Proyectos Didcticos, que es la
principal estrategia didctica que ocupa la mayor parte del tiempo escolar y las
Actividades Permanentes que se disean con una temporalidad y finalidad distintas.
1. Los proyectos didcticos.
Como se ha mencionado, la principal forma de trabajo didctico que se establece en
los nuevos programas de estudio del campo de formacin Lenguaje y Comunicacin
es el desarrollo de actividades por medio de proyectos didcticos. Para entender la
idea de proyectos didcticos en el marco de los programas de Espaol y para no
confundirlos con otras modalidades o maneras de abordar esta estrategia didctica

desde otras perspectivas o asignaturas, es necesario asociar esta definicin a las


prcticas sociales del lenguaje.
Recordemos que las prcticas sociales del lenguaje son las formas en que las
personas se relacionan entre s mediante el lenguaje: estas maneras de comunicarse,
segn su complejidad, implican la realizacin de una serie de actividades
encaminadas a elaborar un producto de lenguaje, que generalmente tiene un uso
social; tomando como base esta descripcin, un proyecto didctico implicara tambin
la realizacin de un conjunto de actividades secuenciadas, previamente planificadas
por el docente, que estaran encaminadas a elaborar un producto del leguaje.
Las prcticas sociales del lenguaje se realizan con una finalidad comunicativa real; se
pretende que los proyectos didcticos, al realizarse en la escuela procuren conservar
esta finalidad comunicativa; pero que adems contengan un propsito didctico; es
decir, se realicen con el fin de que los alumnos conozcan y reflexionen acerca de
distintos aspectos del lenguaje. A continuacin se profundiza en algunos aspectos
especficos sobre el desarrollo de los proyectos:
2. Las actividades permanentes
En la vida extraescolar existen prcticas del lenguaje que las personas desarrollan de
manera frecuente y que tienen formas, espacios y caractersticas especficas: por
ejemplo, hay quienes leen todos los das las noticias en los diarios, hay personas que
dedican un tiempo especfico y de manera peridica a ver pelculas; otras se dedican a
leer una novela en ratos que destinan especialmente para ello.
Con el fin de que los estudiantes de educacin bsica se involucren en prcticas de
lenguaje semejantes a las descritas, se establecieron en los programas de estudio la
modalidad de trabajo didctico denominadas Actividades Permanentes
El propsito es que en estos espacios se cuente con mayor libertad para que los
alumnos desarrollen, de acuerdo con sus preferencias y previos acuerdos con sus
compaeros y maestro, alguna actividades relacionadas con la interpretacin y
produccin de textos orales y escritos: organizar un cineclub en la escuela, comentar
noticias de manera libre, dedicar un espacio peridicamente a la lectura de textos
seleccionados por los propios alumnos, etc. La sistematizacin de estas actividades
permitir a los estudiantes explorar otras posibilidades para relacionarse con las
prcticas sociales del lenguaje.

B. Los proyectos en el programa de estudio


Los proyectos didcticos que se establecen en los programas de estudio del campo de
formacin de Lenguaje y Comunicacin se presentan en una tabla que los organiza,
considerando la temporalidad de su desarrollo en cinco bloques, que corresponden a
cada uno de los bimestres en que se divide un ciclo escolar. Finalmente, el cuadro
incluye las competencias que se favorecen al desarrollar todos los proyectos del grado
escolar.
C.Organizacin del proyecto
1.Dos tipos de propsitos en los proyectos didcticos
Un proyecto didctico es una secuencia de actividades, que se han planificado
previamente, y que conllevan a la realizacin de un producto de lenguaje que deber

ser utilizado con fines comunicativos, es decir, debe tener un uso social similar a lo
que tiene en el contexto extraescolar; por ejemplo, un cartel, un libro, un programa de
radio, una noticia, etctera. Por otra parte, el proyecto tiene una intencionalidad
didctica; es decir, se pretende que en el proceso de elaboracin de un producto los
nios aprendan ciertos contenidos sobre el lenguaje.
Cuando se planifique un proyecto se debe tener presente la necesidad de que posea
los dos tipos de propsitos: los comunicativos y los didcticos: al plantear los
propsitos comunicativos se asegura que las actividades que se realizan dentro del
saln de clases tengan sentido para los alumnos, ya que se enfoca a una accin
prctica cuyo resultado puede tener aplicacin o empleo inmediatos y por lo tanto tiene
una evidente utilidad para los alumnos. Al tener claros los propsitos didcticos se
pretende asegurar que los alumnos adquieran aprendizajes sobre diversos aspectos
del lenguaje que se establecen en los programas de estudio. No conviene descuidar
ninguno de los dos tipos de propsito que se plantean en un proyecto: cuando el
docente centra su atencin exclusivamente en el propsito comunicativo, es probable
que no asegure los aprendizajes de los alumnos. En cambio, cuando la preocupacin
est puesta exclusivamente en lo que han de aprender los estudiantes; es probable
que la actividad pierda sentido para ellos y que adems el producto final esperado no
se logre de la mejor manera. En suma, al disear proyectos didcticos los docentes no
deben perder de vista ninguno de estos propsitos; es deseable incluso que los
planteen de manera explcita en la planificacin. Adems de considerar tanto los
propsitos comunicativos y los didcticos, un proyecto requiere una cuidadosa
planeacin de las actividades a desarrollar para la elaboracin del producto final
planteado; tambin necesita la previsin de los recursos que los nios y el profesor
han de requerir para el desarrollo de estas acciones; as como del clculo del tiempo
que se requiere para su realizacin. El desarrollo de proyectos didcticos requiere la
colaboracin entre todos los miembros de grupo e implica diversas modalidades de
trabajo. Al considerar que los productos a elaborar se plantean como una meta
colectiva, algunas de las actividades podrn ser realizadas por todo el grupo, otras por
equipos ms pequeos, y algunas ms, de manera individual: por lo tanto, el
desarrollo de un proyecto permite que los distintos miembros de un grupo tengan
actividades diferenciadas; y en consecuencia permite que los participantes aprendan
unos de otros.

En el apartado Papel del docente y trabajo en el aula de los Programas de Estudio


2011 se describe una serie de estrategias que deben tomarse en cuenta para propiciar
una mejor interaccin tanto entre los alumnos como de stos con el docente; as como
con los materiales que se trabajan.
2. Ventajas de trabajar con proyectos didcticos La participacin de los alumnos es
mayor. Los proyectos planteados en los programas de estudio ofrecen un amplio
margen a la participacin de los alumnos: en algunos casos, son ellos quienes pueden
proponer el tema a investigar o proponer las secciones de un peridico o programa de
radio; en este sentido, cuando sus sugerencias son tomadas en cuenta tanto para el
diseo como para el desarrollo de los proyectos es probable que los estudiantes se
comprometan ms con las acciones del proyecto y se logre una participacin ms
entusiasta. El trabajo adquiere sentido para los alumnos. Al estar estrechamente
vinculadas con una prctica social concreta y al permitir la creacin de productos
especficos que puede tener utilidad inmediata dentro de la escuela o la comunidad,
las actividades realizadas tendrn sentido para los alumnos, pues no sern ajenas a

las actividades de su vida familiar o social. Se propicia el trabajo colaborativo.


Cuando lo que se plantean en un proyecto tienen una meta comn o implica diversas
actividades, los alumnos necesitan distribuir las acciones para lograrlo mejor. En la
realizacin de un proyecto los alumnos pueden participar aportando diferentes ideas y
compartiendo lo que cada uno sabe hacer mejor. La escuela se vincula con la
comunidad. En el trabajo con proyectos, se espera que los productos finales
elaborados en el saln de clases tengan un uso en la escuela o la comunidad; es
decir, se espera que los folletos, peridicos, obras de teatro u otros materiales
elaborados por los alumnos puedan ser presentados, mostrados o utilizados por los
alumnos de otros grupos de la misma escuela o por estudiantes de otras escuelas; o
que sean compartidos o presentados ante los padres de familia u otros miembros de la
comunidad.
D. La lectura en el tercer perodo escolar
Con el conocimiento sobre la lectura que han adquirido durante sus primeros aos, los
alumnos sern capaces de acceder a una variedad importante pero limitada de textos.
Manifestarn inters por una diversidad de temas y empezarn a leer pequeos textos
por ellos mismos. La lectura, adems de ser un objeto de estudio se ir convirtiendo,
paulatinamente, en una herramienta para aprender los contenidos de distintas
disciplinas como la historia, las matemticas o la geografa. El tipo de informacin que
se presenta en las distintas reas de conocimiento es variable. Para comprenderlo
ser recomendable que el docente apoye a sus alumnos en la interpretacin de
distintos textos. No es lo mismo leer un cuento que leer un relato sobre un
acontecimiento histrico; tampoco es lo mismo comprender un problema de
matemticas que un texto de ciencias en el que parte de la informacin est en el texto
y otra parte est en cuadros, esquemas o mapas. El maestro deber ayudar a los
nios a interpretar estos textos y a relacionar la informacin de materiales cada vez
ms extensos con los que se enfrentarn a lo largo de la educacin primaria. Es
recomendable dedicar un tiempo diario para la lectura de los nios. Al igual que en los
primeros aos de educacin bsica, en este segundo perodo ser importante que el
maestro lea en voz alta y tambin ser necesario dejar tiempo para que lean por ellos
mismos. Se debe ir ampliando la variedad de textos que se proponen para la lectura.
Los acervos de las Bibliotecas de Aula y las Bibliotecas escolares son una fuente muy
valiosa para encontrar materiales de inters para los alumnos. Ah encontrarn textos
de literatura lo mismo que textos informativos de distintos temas. Lo ms importante
en este perodo es ampliar la variedad de textos que los nios leen, ayudarlos a
identificar las caractersticas especficas que los definen y brindarles apoyo para que
gradualmente tengan mayor autonoma en la seleccin de los textos que desean leer y
para que puedan comprenderlos por ellos mismos.

Evaluacin
Para que el proceso de evaluacin sea realmente formativo y til, es decir, para que
contribuya a que los alumnos logren los aprendizajes esperados y con ello las
competencias que se plantean en el Perfil de egreso de la Educacin Bsica, es
necesario que su aplicacin se considere a lo largo de todo el desarrollo del proyecto
didctico: al inicio, durante el proceso y al final del mismo. Por esta razn se proponen
tres tipos de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa). Al valorar los productos y
los resultados, tambin es necesario replantear la evaluacin no slo como un proceso

final que sirve para asignar una calificacin, sino como una herramienta de aplicacin
permanente que ayude a mejorar los procesos de aprendizaje.
El referente principal para la realizacin de estos tres tipos de evaluacin son los
Aprendizajes Esperados; de acuerdo con los programas de estudio, estos enunciados
sealan de manera sinttica los conocimientos y las habilidades que todos los
alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o
no en el bloque en cuestin. (SEP: 2011, 81).
De manera que, para saber qu tan cerca o lejos estamos de alcanzar dichos
aprendizajes es necesario realizar la evaluacin diagnstica; y para saber cmo nos
estamos acercando al logro de stos referentes, es necesario ir monitoreando los
avances a travs de la evaluacin formativa; finalmente, es necesario constatar el nivel
en que se alcanzaron los aprendizajes esperados al final del proceso. Esto ltimo
requiere valorar tanto el producto final como lo que aprendieron los alumnos a lo largo
de todo el proyecto.
Los Aprendizajes Esperados se presentan en cada uno de los proyectos incluidos en
los programas. As por ejemplo, en el caso del proyecto: Exponer un tema de inters,
del bloque I de cuarto grado, del mbito de Estudio: que se desarrollar en el ltimo
apartado de este documento, se establecen los siguientes aprendizajes esperados:
Formula preguntas para guiar la bsqueda de informacin e identifica aquella que es
repetida, complementaria o irrelevante sobre un tema. Identifica y usa recursos para
mantener la cohesin y coherencia al escribir prrafos. Emplea la parfrasis al
exponer un tema. Resume informacin para redactar textos de apoyo para una
exposicin
A. Evaluacin diagnstica
Para determinar el punto de partida de una secuencia didctica, (en este caso de los
proyectos didcticos) as como para tener un parmetro que permita valorar los
avances en el proceso educativo, es necesario realizar una evaluacin inicial; es decir,
obtener datos sobre lo que los alumnos dominan o no dominan con relacin a los
aprendizajes esperados. Para realizar esta evaluacin se sugiere lo siguiente:
Revisar los aprendizajes esperados que se sealan en el proyecto que se va a
desarrollar. Establecer una estrategia que permita averiguar cul es la situacin
inicial de los estudiantes, es decir que ayude a identificar qu saben con respecto a lo
que se espera que aprendan. Esta informacin puede obtenerse de diversas maneras,
a travs de un cuestionario oral o escrito; mediante la realizacin de una actividad que
permita observar lo que saben y lo que desconocen; o de alguna otra manera que el
maestro considere pertinente de acuerdo con las caractersticas de su grupo.
Realizar un registro de los resultados de manera que se puedan comparar, al final del
proyecto o secuencia didctica, con lo que se logr aprender. Esto dar idea del
avance que lograron los alumnos.
B. Evaluacin formativa (o del proceso)
En el trabajo con proyectos didcticos del lenguaje es conveniente obtener informacin
acerca de los logros y dificultades que enfrentan los estudiantes a medida que se
desarrollan las actividades. A las acciones mediante las cuales se obtienen datos que
permiten valorar el avance de los alumnos con respecto a los aprendizajes esperados
o identificar los obstculos que enfrentan al realizar las distintas actividades
propuestas se le denomina evaluacin formativa. Esta evaluacin permite al docente
tomar decisiones muy importantes durante el desarrollo del proyecto. Por ejemplo,

podr identificar si es necesario dar ms apoyo a algunos alumnos para que resuelvan
algn problema o si el grupo requiere informacin especfica sobre algn tema en
particular.
Para que este tipo de evaluacin tenga sentido y su aplicacin sirva para mejorar, ser
necesario hacer altos en el camino que permitan analizar los logros y los retos que se
enfrentan. Es conveniente que el profesor identifique los momentos en que es
pertinente detenerse para mirar en retrospectiva y verificar si lo hecho hasta el
momento se ha desarrollado cmo estaba planeado y si hay avance en la direccin
deseada o si es necesario hacer cambios. Evaluar el proceso permite hacer
modificaciones a tiempo en lugar de esperar hasta el final del proyecto cuando ya es
poco lo que se puede corregir. Con esta evaluacin ser posible ayudar a los alumnos
a resolver los aspectos en los que han tenido dificultades y tambin permitir
reconocer los aspectos que han funcionado bien.
C. Evaluacin sumativa (o final)
Tambin debe considerarse una evaluacin final que permita saber si se lograron los
propsitos planteados al inicio del proyecto. En este momento de la evaluacin
conviene observar dos aspectos: los productos y los aprendizajes esperados. Para
evaluar el o los productos obtenidos al finalizar el proyecto es necesario analizar sus
caractersticas. Lo deseable es que sean semejantes a los textos (orales o escritos)
que se utilizan fuera de la escuela para comunicarse, aunque habr algunas
diferencias necesarias. Por ejemplo, un peridico escolar ser semejante a los
peridicos publicados por las distintas agencias de noticias tanto en su organizacin
(en secciones) como en el tipo de texto que contenga (noticias, anuncios clasificados,
artculos de opinin, caricaturas, etc.). Y, ser diferente porque no circular por los
mismos caminos que los peridicos comerciales. Ni se vender, ni estar dirigido a la
poblacin en general pero ser indispensable que circule dentro de la escuela y fuera
de ella con los padres de familia u otros miembros de la comunidad. El otro aspecto
que se deber valorar es el de los aprendizajes logrados por los alumnos al trmino
del proyecto. Para ello resultar de gran utilidad revisar el registro elaborado en la
evaluacin diagnstica y compararlo con lo que los alumnos son capaces de hacer al
final de la secuencia didctica
Adems de estos tres tipos de evaluacin, es necesario que lo docentes planeen
alguna evaluacin al trmino de cada bimestre con la finalidad de asignar
calificaciones. sta depender tanto de las caractersticas de su grupo como de los
proyectos trabajados en cada bimestre.

V. Organizacin pedaggica de la experiencia de aprendizaje (planeacin)


Para organizar experiencias significativas de aprendizaje en el saln de clases; es
decir, para crear condiciones que favorezcan la apropiacin de prcticas sociales del
lenguaje, es necesario tomar en cuenta todos los aspectos que se han venido
delineado en los apartados anteriores, a saber:
Que el lenguaje se aprende en la interaccin: cuando las personas se relacionan
para diversos fines utilizando el lenguaje, cuando interactan con los propios textos o
cuando establecen relaciones entre s mediante los textos. Que las prcticas sociales
del lenguaje han sido la referencia para el desarrollo de los contenidos de los nuevos
programas de estudio (Programa de Espaol para la educacin secundaria, 2006;

Programas de Espaol para la Educacin Primaria, 2009; y los ajustes con fines de
articulacin que se hicieron en 201) con el propsito de que los aprendizajes se
vinculen con la vida social de los estudiantes y por ende tengan sentido para ellos.
Que la mejor manera de preservar en la escuela el sentido que las prcticas sociales
del lenguaje tienen en la vida es propiciar la realizacin de proyectos didcticos con
los alumnos.
A continuacin se dan algunas recomendaciones a considerar en la planificacin de un
proyecto con el propsito de ayudar a preservar la integridad de las prcticas sociales
y de que las actividades que se organicen no pierdan su sentido comunicativo ni su
carcter didctico.
A. Contextualizacin del proyecto
Una manera de contar con la colaboracin de los alumnos en el desarrollo de un
proyecto es hacerlos partcipes tanto de las metas que se persiguen como de las
estrategias que se pueden poner en prctica para lograrlas, muchas de ellas pueden
ser propuestas por los estudiantes.

A diferencia de otras formas del trabajo por proyectos, donde los alumnos pueden
proponer la temtica o las actividades a realizar, en los Programas de Estudio de
Espaol ya estn establecidos los proyectos didcticos a desarrollar y una gua para el
diseo de la secuencia didctica que est indicada en las producciones para el
desarrollo del proyecto.
Sin embargo, hay un margen muy importante en esta propuesta que permite que los
alumnos y el docente participen en la definicin de algunos aspectos del proyecto: por
ejemplo, en algunos casos se propone una investigacin pero no se establece el tema;
en otros se indica la consulta de materiales y, de acuerdo con las posibilidades de
cada escuela y de cada contexto, los alumnos pueden decidir utilizar textos impresos o
textos en lnea; en otros casos, se tiene libertad para elegir la manera en que se
pueden presentar los productos finales, de acuerdo con su naturaleza: una
presentacin pblica, una grabacin que luego se difundir, la publicacin en peridico
mural o su inclusin en un boletn escolar, etctera. Tambin es importante que se
informe a los alumnos sobre el propsito y las acciones del de las actividades: es
decir, qu es lo que van a elaborar, (producto de lenguaje), por qu lo van a hacer
(mencionar tanto la utilidad o propsito comunicativo de lo que producirn como lo que
pueden aprender), el tiempo con que se cuenta para realizarlo; as como la manera en
que se espera la participacin de ellos en el transcurso del proyecto. Por todo lo dicho,
es importante que, al inicio del proyecto, se dedique un un tiempo para informar a los
alumnos sobre los aspectos comentados y a conocer sus opiniones, sugerencia y
comentarios con respecto a los planes que se tienen; y en la medida de lo posible,
tratar de incorporar sus sugerencias para el desarrollo de las actividades.
Otro aspecto importante a considerar durante la contextualizacin del proyecto, es
asegurarse de que los alumnos conozcan de manera fsica el producto final que van a
elaborar y que lo analicen de manera puntual. Para ello se sugiere llevar al saln de
clases textos similares a los que van a elaborar (carteles, cuentos, peridicos,
etctera); escuchar programas de radio, grabaciones o ejemplos de intervenciones
pblicas; o bien, analizar videos, programas de televisin, o cualquier otro elemento
visual, que permita a los alumnos identificar las caractersticas de producto que van a
disear como parte del proyecto. Mostrar los ejemplos de los productos de lenguaje

tomados de la vida social, permite a los alumnos tener claridad sobre lo que se espera
que elaboren y enfocar, en consecuencia, sus esfuerzos hacia ello.
B. Exploracin de conocimientos previos de los alumnos
Los conocimientos y habilidades de un grupo de alumnos con respecto de un tema o
una prctica del lenguaje suelen ser heterogneos, esto depende de muchas
circunstancias: de las caractersticas del contexto, de sus antecedentes familiares, de
sus experiencias en grados anteriores, etctera; por ello conviene averiguar qu saben
y que no saben los estudiantes respecto de los contenidos del proyecto didctico que
van a emprender. Conocer lo que saben la mayora de los alumnos de un grupo
permite al docente decidir a partir de qu momento o de qu aspectos debe partir su
intervencin: por ejemplo, es probable que cuando se quiera trabajar sobre una resea
los alumnos tengan experiencia y conocimientos sobre este tipo de textos y que a lo
mejor hayan elaborado ya algunas; sin embargo, tambin puede ocurrir que algunos
grupos desconozcan ese tipo de textos y que incluso desconozcan su nombre. La
referencia que puede tomarse para hacer este anlisis de los conocimientos previos
de los alumnos son los Aprendizajes Esperados que se indican en los programas. De
esta forma se puede tener el panorama de lo que se saba antes de iniciar y de lo que
se logr despus del desarrollo del proyecto.
C. Desarrollo del proyecto
Tomando en cuenta que los programas de espaol establecen como principio que el
lenguaje se aprende en la interaccin, se espera que el diseo de las actividades del
proyecto didctico constituyan una serie de actividades en que los alumnos interacten
con los textos, interacten entre ellos y con el docente, e interacten con otros
mediante los textos (con otros alumnos, con sus familiares y con miembros de la
comunidad).

Algunos aspectos a considerar en el desarrollo de las actividades son los siguientes:


Todas las actividades que se realicen deben estar enfocadas a una interaccin
comunicativa que se lograr mediante un producto especfico; es por ello que los
textos que los alumnos elaboren deben ser publicados, compartidos o utilizados con
fines de expresin o comunicacin. La mayor parte de las actividades tendran que
ser realizadas por los alumnos, el papel del docente es la de auxiliar a los alumnos en
su realizacin: proporcionndoles los materiales ms adecuados, creando situaciones
que les permitan usar los textos de manera adecuada, planteando preguntas
retadoras, haciendo cuestionamientos y en algunos casos brindando informacin.
Dentro de estas actividades debe haber espacio para la reflexin sobre el lenguaje (en
los Programas de estudio stas reflexiones estn en el apartado denominado
Contenidos); tratando de que estas reflexiones se enfoquen a mejorar los procesos
de produccin o interpretacin de los textos, sin abordarlos como temas aislados. Se
espera tambin que el trabajo se realice a travs de diversas modalidades de trabajo
en grupos: binas, equipos pequeos, equipos grandes, plenarias; sin descartar en
algunas ocasiones el trabajo individual. Estas modalidades dependern de las
caractersticas del grupo y de las necesidades especficas que plantee cada proyecto.
Orientaciones didcticas (con ejemplos identificando los procesos involucrados
y la movilizacin de saberes ubicando la graduacin)

A. Contextualizacin del proyecto


1. El punto de partida Para planificar un proyecto es necesario tomar como referencia
los Programas de Estudio de Espaol. En primer lugar es indispensable localizar el
bloque de estudios donde se ubica y el mbito al que pertenece; identificar la prctica
social del lenguaje en la cual se basa el proyecto; revisar el tipo de texto que se
trabajar; finalmente es necesario revisar las competencias que se pretenden
favorecer con el proyecto en cuestin. En segundo lugar, conviene hacer una revisin
de otros materiales que pueden fortalecer el desarrollo del proyecto: qu partes o
actividades del libro de texto se van a utilizar y en qu momento, cules libros de la
Biblioteca Escolar y de Aula se van a emplear o qu otro tipo de materiales pueden ser
tiles para el desarrollo de las actividades.
El ejemplo que vamos a desarrollar es el siguiente:
TABLA
2. Identificacin del producto Un primer paso que se recomienda al planificar un
proyecto didctico es la identificacin del producto y de sus caractersticas. El producto
final de los proyectos no siempre est enunciado en el nombre del proyecto; de
manera que es necesario revisar la columna de Producciones para el desarrollo del
proyecto: En el caso del ejemplo que vamos a ilustrar, el producto si esta enunciado
en el nombre del proyecto: Exposicin del tema investigado.
3. Los propsitos comunicativos Los propsitos comunicativos refieren a la utilidad o
aplicacin prctica que pueda tener el producto a elaborar, tienen relacin directa con
la funcin social, es decir, que los nios sepan cual es el fin de su tarea, para qu lo
estn haciendo y que el mismo sea real. Es decir, los alumnos deben tener claro para
qu exponer a otros un tema de su inters.
Para efectos de este proyecto didctico, el propsito comunicativo puede ser el
siguiente: Compartir con los integrantes del grupo la informacin obtenida en distintas
fuentes acerca de un tema de inters colectivo.
4. Los propsitos didcticos Los propsitos didcticos, estn vinculados a los
conocimientos que los alumnos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura
(Lerner, 2001), es decir, hacer que los nios avancen en el conocimiento del lenguaje
escrito. Como se ha mencionado, los propsitos didcticos de un proyecto se obtienen
de la suma o el anlisis de los aprendizajes esperados que se indican en los
programas de estudio; a saber, en este caso, son los siguientes:
Formula preguntas para guiar la bsqueda de la informacin e identifica aquella que
es repetida, complementaria o irrelevante sobre un tema. Identifica y usa recursos
para mantener la cohesin y coherencia al escribir prrafos. Emplea la parfrasis al
exponer un tema. Resume informacin para redactar textos de apoyo para una
exposicin.
B. Exploracin de los conocimientos previos y contextualizacin del proyecto
La exploracin de los conocimientos previos es la oportunidad que tiene el docente
para indagar cunto saben los alumnos sobre el tema que se va a desarrollar en el
proyecto, as como, qu saben sobre el producto que se va a elaborar y su forma de
hacerlo. En este proyecto didctico se sugiere al maestro iniciar un dilogo con los
alumnos, acerca de su experiencia sobre la exposicin de temas a lo largo de su paso
por la Educacin Preescolar y los grados cursados de la Educacin Primaria. Puede

hacer preguntas como: Qu han hecho? Cmo lo han hecho? Qu sugieren? Este
reconocimiento de los saberes previos de los alumnos permite a los maestros
planificar el proyecto didctico sobre la base de lo aprendido.

C. Desarrollo del proyecto


1. Identificando las etapas del proyecto Para realizar una adecuada evaluacin del
proceso del proyecto; es decir, con el fin de obtener informacin que permita asegurar
el xito de cada una de las actividades, es necesario que se identifiquen cul son las
principales etapas; a fin de procurar hacer altos y valorar los avances que se tienen
respecto. En el caso de los programas ajustados 2011, las producciones del
proyecto, pueden ayudar a identificar diferentes etapas del proyecto, pues cada una
implica la realizacin de un conjunto de actividades que culmina en un subproducto. A
saber en este caso: Lista de temas de inters para seleccionar uno sobre el cual
investigar. Preguntas para recabar informacin sobre el tema elegido. Notas con la
informacin encontrada para responder a cada pregunta, (verificando que sea
adecuada, lgica y suficiente, si est repetida o es complementaria). Guin o
esquema de planificacin para la exposicin del tema. Carteles de apoyo para la
exposicin que contenga la informacin ms relevante.
PRODUCTO FINAL: Exposicin del tema investigado.
2. Las actividades A continuacin se presenta un conjunto de orientaciones didcticas
fundamentales para el desarrollo del proyecto tomando como referencia las
producciones establecidas en el Programa de Estudio de Espaol. Quinto Grado.
3. Anticipando dificultades Es necesario que en un ejercicio de planificacin se
prevean las dificultades que podran surgir durante el desarrollo del proyecto, de esta
manera se evitarn obstculos o interrupciones innecesarias en la realizacin de las
actividades. Tambin es conveniente prever en cada una de las etapas que se
planificaron en el proyecto ejemplificado:
a. Contar con diversos textos y fuentes de informacin con los que se trabajarn los
temas de inters seleccionados
Una vez que se ha presentado el proyecto al grupo, es importante que el docente
rena una diversidad de textos y posibilidades de acceder a fuentes de informacin
variadas donde los alumnos puedan investigar sobre el tema de inters seleccionado.
La puesta en comn sobre la diversidad de textos y fuentes de informacin, ayudar
tambin a los alumnos a saber con qu materiales se cuenta en la escuela, qu otras
fuentes informacin pueden aportar ellos y cmo a partir del anlisis de los libros y la
diversidad de fuentes de informacin podra surgir el inters de investigar sobre temas
que no se tenan previstos. La previsin de los libros y materiales para la realizacin
de ste proyecto, tambin permitir comprender la diversidad de condiciones con las
que cada maestro en el pas realiza sus tareas. Evidentemente no es lo mismo, la
cantidad de fuentes de informacin que puede consultar un nio que vive en una
comunidad urbana o en una cabecera municipal, que la que podr consultar un nio
que vive en una comunidad rural o indgena. Es precisamente en estas ltimas donde
los nios requieren de ms apoyos para realizarlos proyectos ya que vivir un lugar de
difcil acceso, va convirtiendo a las comunidades rurales e indgenas en zonas en
donde es ms complejo conseguir los insumos para trabajar. Esa misma dificultad,
hace que los esfuerzos del maestro por ofrecer a sus alumnos una amplia variedad de

experiencias con el uso del lenguaje sean tan valiosos. Omitir el trabajo de un proyecto
significa negarle a los alumnos la posibilidad de aprender.

b. Consenso del tema a seleccionar para investigar El tema a investigar se


seleccionar a partir de los intereses de los alumnos teniendo como base una lista
grupal de temas de inters. Una sugerencia, que podra considerarse para el
desarrollo de este proyecto didctico, es que el docente proponga a los alumnos
algunos temas especficos a estudiar, que pueden ser referidos a otras asignaturas
como: Historia, Ciencias, etc. y que permitira una oportunidad de vincular la
asignatura de Espaol con otras asignaturas. Por otra parte, es importante sealar,
que los esquemas que preparan los alumnos en ocasiones pueden ser limitados y
sumamente simples. En estos casos Puede ser que los textos o las diversas fuentes
de informacin que han podido consultar los alumnos sobre el tema de inters
seleccionado, no contengan la informacin suficiente que les ayude a la preparacin
de una exposicin con suficiente informacin sobre el tema abordado. Por ello, es
importante, que cada docente prevea con anticipacin un buen conjunto de textos y
fuentes de informacin que garantice que por lo menos dentro del aula se contar con
diversidad de materiales de donde los alumnos podrn obtener suficiente informacin
para preparar una buena exposicin sobre el tema de inters seleccionado. Para el
desarrollo de sta actividad es fundamental que el docente considere el uso de los
libros de Bibliotecas de Aula y Bibliotecas Escolares.
c. Qu es un cartel y sus caractersticas Para el desarrollo del proyecto, es necesario,
que el docente muestre a los alumnos distintos tipos de carteles que circulan en la
vida, con el propsito de que stos materiales, permitan a los estudiantes abrir un
primer dilogo grupal, para conocer y platicar acerca de: cmo, para qu y en dnde
se usan los carteles. As como tambin, charlar sobre los diferentes tipos de carteles y
las caractersticas de stos, que van poniendo nfasis en lo que se quiere comunicar
y algunos resaltan las ideas centrales, a travs de una imagen llamativa, otros estn
llenos de breves mensajes, otros escritos con grandes y coloridas letras, etc.

d. Escritura del borrador del guin o esquema a desarrollar Para la escritura del guin
o esquema a desarrollar, se requieren diversos momentos de escritura: La escritura
de un primer borrador. La revisin de lo escrito por un compaero o por el maestro.
El anlisis de las sugerencias recomendadas para mejorar la escritura del primer
borrador. La escritura de un segundo borrador. La revisin del docente de la
segunda versin. Las recomendaciones hechas a la segunda versin. La relectura y
correccin de las recomendaciones dadas. La escritura final de la versin final de
texto. Con la escritura de los borradores, se pretende mostrar a los alumnos que no
se escribe de una vez un texto, que en la vida cotidiana quien pretenda escribir para
comunicar algo, siempre requerir de un trabajo previo de escritura y re-escritura,
hasta obtener una versin final.
e. Escritura de la versin final del guin o esquema Para la elaboracin de la versin
final del guin o esquema, los equipos intercambiarn entre s los borradores, con el
propsito de que los alumnos argumenten y sugieran a sus compaeros de otros
equipos, las modificaciones y correcciones posibles. Esto permitir a los alumnos
aprender que una revisin implica sugerencias argumentadas pero siempre
respetando a quien o a quienes escribieron un texto. Las observaciones se discutirn

al interior de los equipos y se modificarn siempre y cuando todos los integrantes del
equipo estn de acuerdo con las sugerencias recibidas. Por otra parte, en donde la
observacin no haya sido correcta o considerada por los integrantes del equipo como
tal, ser el docente quin propicie la reflexin y el anlisis conjunto para decidir si la
observacin recibida es pertinente o no lo es. En ocasiones cuando se hace una
revisin entre equipos, es muy comn encontrar que los alumnos han sugerido la
correccin de palabras que en su opinin estn mal escritas pero que en realidad no
lo estn, por lo que se genera un error ortogrfico en donde no lo haba. En en ese
momento, la intervencin docente es fundamental para generar alguna estrategia
didctica que permita a los alumnos la reflexin sobre lo escrito y la pertinencia o no
de incorporar sugerencias hechas por otros.
4. Los materiales necesarios Es importante que antes de iniciar el proyecto se revisen
cuidadosamente cada una de las actividades planificadas y se consideren los
materiales necesarios para el buen logro de los propsitos; as para este proyecto se
requerir lo siguiente: las colecciones de libros de las bibliotecas de aula y escolares,
lminas, plumones, cinta de papel.
D .Ejemplo de evaluacin de un proyecto
La idea de evaluacin que se requiere para el buen desarrollo del trabajo con
proyectos didcticos es la de un proceso mediante el cual se obtiene informacin que
permite mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos as como las actividades
planificadas que permitan llegar a buen trmino del producto.
1. Qu observar: los indicadores Una vez definidas las etapas que han de evaluarse,
es importante saber qu mirar. Para ello se requiere tener claro qu y cmo se debe
mirar, es decir tener indicadores de lo que se quiere saber.
2. El producto qu hicimos: qu falt y qu result adecuado? Otra parte importante
de la evaluacin, como ya se dijo anteriormente, es la evaluacin del producto. Una
vez concluido el proyecto ser necesario hacer una revisin sobre lo que se esperaba
y lo que finalmente se logro; para ello tambin se requieren indicadores que permitan
valorar de manera objetiva el producto.
TABLA
3. Identificando las causas La evaluacin no estara completa si no se averiguan las
causas que impidieron los resultados esperados; ya que el concepto que proponemos
de evaluacin, radica precisamente en la obtencin de informacin que permita
mejorar los procesos; as, por cada una de las respuestas negativas a las preguntas
que se hacen en los indicadores, debe anteponerse un por qu, de manera que se
pueda saber qu paso. Y, a las respuestas positivas tambin se les debe anteponer
esa pregunta para reconocer lo que funcion bien y tomarlo en consideracin en
ocasiones subsecuentes.
4. Qu hacer para mejorar Una vez que se detecta la o las causas por las que no se
estn logrando los resultados esperados, es necesario modificar las actividades, o
bien volverlas a realizar con alguna variantes que permitan mejorar el proceso.
Es
importante recordar que por ello la evaluacin del proyecto debe ser continua y
realizada de manera peridica, especialmente al concluir cada una de las etapas, de
manera que, antes de pasar a la siguiente se asegure la comprensin y los
aprendizajes de los alumnos para poder continuar con xito.

Enfoque de campo de formacin matemticas


El tratamiento escolar de las matemticas en los Planes y Programas de Estudio de
2011 se ubica en el campo de formacin del Pensamiento Matemtico, con la consigna
de desarrollar el pensamiento basado en el uso intencionado del conocimiento,
favoreciendo la diversidad de enfoques, el apoyo en los contextos sociales, culturales
y lingsticos, en el abordaje de situaciones de aprendizaje para encarar y plantear
retos adecuados al desarrollo y fomentar el inters y gusto por la matemtica en un
sentido amplio a lo largo de la vida de los ciudadanos. Esta direccin, pretende que las
orientaciones pedaggicas y didcticas que aqu se presentan destaquen estas formas
de pensamiento matemtico en estrecha relacin con el desarrollo de competencias, el
cumplimiento de estndares y la adopcin del enfoque didctico propuesto. Las y los
profesores podrn, con base en su experiencia, mejorar y enriquecer las orientaciones
propuestas. Como se viene haciendo desde hace unos aos en el nivel de educacin
secundaria, y en aras de articular los distintos niveles escolares, se ha introducido en
la educacin primaria la organizacin de la asignatura de matemticas a travs de tres
ejes: Sentido numrico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida, y Manejo
de la informacin, los cuales se caracterizan por los temas, enfoques y expectativas a
desarrollar. Dada la naturaleza transversal del saber matemtico, resulta significativo
destacar que, debido a ello, habr nociones y procesos matemticos que se presentan
en varios ejes y en distintas temticas. Las diferencias de tratamiento se podrn
reconocer a travs del uso que se hace de ellas mediante las representaciones y
contextos de aplicacin. Otro punto a sealar, relacionado con el manejo de temas y
contenidos, es que aun dentro de un mismo eje es posible reconocer el tipo de
pensamiento matemtico que demanda la actividad a tratar, ya que de esto depender
el significado que adquieran las herramientas matemticas construidas. Por ejemplo,
el eje de Manejo de la informacin incluye temas y contenidos relacionados con la
organizacin de la informacin en grficas, el registro de frecuencias de aparicin de
los eventos estudiados, situaciones cuyo estudio se asocia al desarrollo del
pensamiento variacional y estocstico. Estas dos ideas respecto de la matemtica
escolar (su naturaleza como herramienta situada) y sus consecuentes efectos en el
aprendizaje (el tipo de pensamiento matemtico que demanda), sern parmetros a
considerar en la planeacin, en la organizacin del ambiente de aprendizaje, en las
consideraciones didcticas y en la evaluacin (Cantoral y Farfn, 2003).
Planeacin
La eleccin de la situacin de aprendizaje y la organizacin necesaria para su
ejecucin requieren de la planeacin y la anticipacin de los comportamientos
(estrategias, habilidades y dificultades, entre otras) en las y los estudiantes, para hacer
de la experiencia la base propicia para el desarrollo de competencias. Por ejemplo, el
uso de problemas prcticos, comnmente llamados de la vida real, evoca al lenguaje
cotidiano para expresarse y es a partir de estas expresiones que se reconoce el fondo
o base de los conocimientos, que pueden incluir tambin a los conocimientos
matemticos relacionados con el aprendizaje esperado. El paso a una interpretacin
formal, usando lenguaje matemtico, requiere de ejercicios de cuantificacin, de
registro, de anlisis de casos y de uso de distintas representaciones para favorecer
que todas las interpretaciones personales tengan un canal de desarrollo de ideas
matemticas. Se trata de fomentar el respeto a las distintas maneras de pensar. En
particular, ser la misma prctica la que denotar la necesidad del empleo del lenguaje
matemtico especfico, con el fin de comunicar los resultados de una actividad,
argumentar y defender sus ideas y utilizarlo para resolver nuevos desafos. Los

resultados obtenidos por las y los estudiantes llevarn a formular nuevas preguntas
para provocar la teorizacin 1 de las actividades realizadas en la ejercitacin previa,
dando pie al uso de las nociones matemticas escolares asociadas al tema y a los
contenidos. Es decir, stas entran en juego al momento de estudiar lo que se ha
hecho, son herramientas que explican un proceso activo del estudiante y de ah el
sentido de construccin de conocimiento, pues emergen como necesarios en su propia
prctica. Una vez que se tenga cierto dominio del lenguaje y de las herramientas
matemticas, es necesario ponerlas en funcionamiento en distintos contextos, lo cual
favorece la identificacin de sus funcionalidades. Sin embargo, es recomendable
considerar contextos en los que la herramienta matemtica sea insuficiente para
explicar y resolver un problema. Por ejemplo, una vez construida la nocin de
proporcionalidad y dominadas las tcnicas de clculo del valor faltante, clculo de
razn de proporcionalidad, etc., es necesario confrontar con aquellos sucesos que no
son proporcionales, ya sea para profundizar en la comprensin de las mismas, como
para generar oportunidades de introducir nuevos problemas.
Organizacin de los aprendizajes
Realmente un ambiente de aprendizaje es un sistema complejo que involucra mltiples
elementos de diferentes tipos y niveles, que si bien no se puede controlar por
completo, tampoco podemos soslayar su influencia dentro del aula. As, las variables
sociales, culturales y lingsticas, como equidad de gnero o respeto a la diversidad,
deben ser atendidas con base en estrategias didcticas que den sustento a las
situaciones de aprendizaje. El reconocimiento de las particularidades de la poblacin
estudiantil, de los diversos escenarios escolares, as como las posibilidades que stos
brindan, sern elementos fundamentales para preparar las acciones de clase. Por
ejemplo, determinar si es posible usar algn material manipulable, o ubicarse en los
alternativos al saln de clases: parques, jardines, mercados, talleres, patios o solicitar
a las y los estudiantes hacer alguna bsqueda de datos fuera de la escuela (en
peridicos o entrevistando a las personas ms cercanas). Todos los estudiantes
tendrn que contar con los materiales y las herramientas suficientes para llevar a cabo
la experiencia en clase. Las y los estudiantes deben tener la experiencia del trabajo
autnomo, el trabajo en grupos colaborativos y la discusin, as como tambin la
reflexin y la argumentacin grupal, con el fin de propiciar un espacio en el cual el
respeto a la participacin, al trabajo y a la opinin de las y los compaeros, sean
fomentados desde y por las y los propios estudiantes, bajo la intervencin de la o el
docente; dando as la oportunidad a reconocer como vlidas otras formas de
pensamiento. En las clases de matemticas esto se evidencia cuando, por ejemplo,
los argumentos se presentan en formas (matemticas) diversas, pero convergen en
una misma idea. Las explicaciones y los argumentos en contextos aritmticos, pre
algebraicos o grficos habrn de valorarse por igual, y ser con la intervencin del
profesor que se articulen para darle coherencia a estos conceptos matemticos.
Hacia una situacin de aprenizaje
Los procesos del pensamiento matemtico se llevan a cabo en el curso de una
relacin social, con la intencin de producir aprendizajes, es decir, una relacin que
trata de aquello que las y los profesores se proponen ensear en matemticas y
aquello que efectivamente sus estudiantes son susceptibles de aprender en ambientes
especficos. Una situacin de aprendizaje debe entenderse como el diseo didctico
intencional que logre involucrar al estudiante en la construccin de conocimiento. No
toda actividad representa en s, una situacin de aprendizaje, lo ser slo en la medida
que permita al estudiante encarar un desafo con sus propios medios. El desafo habr

de ser para el alumno una actividad que le permita movilizar sus conocimientos de
base, previamente adquiridos, as como construir un discurso para el intercambio que
favorezca la accin. El reto entonces del diseo didctico consiste en lograr que el
estudiante enfrente el problema o el desafo y pueda producir una solucin, en la que
confe, pero y esto es lo fino del diseo que su solucin sea errnea. Slo en ese
momento, el nio y la nia estarn en condiciones de aprender. Es, ante un fracaso
controlado, que el alumno se plantea la pregunta por qu?, qu fall? Esto significa
que el diseo conducido por el docente debe permitir al estudiante un proceso de
recorrido a la inversa, un proceso de reflexin sobre sus propias producciones. El
pensamiento humano opera de este modo cuando el estudiante aprende. Cuando
hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria, de la
abstraccin o ms ampliamente de los procesos mentales, dirigimos nuestra mirada
hacia la psicologa y el estudio de las funciones mentales. Para los psiclogos las
preguntas: cmo piensan las personas?, cmo se desarrollan los procesos del
pensamiento?, o en qu medida la accin humana adquiere habilidad en la
resolucin de ciertas tareas?, constituyen la fuente de reflexin y experiencia
cotidiana. De manera que el pensamiento como una de las funciones mentales
superiores, se estudia sistemtica y cotidianamente en diversos escenarios
profesionales. De qu podra tratar entonces el pensamiento matemtico. Sabemos
por ejemplo que la psicologa se ocupa de entender cmo aprende la gente, cmo
realiza diversas tareas o cmo se desempea en sus diferentes actividades. De este
modo, el trmino pensamiento matemtico se utiliza para referirse a las formas en que
las personas piensan a las matemticas. Los investigadores sobre el pensamiento
matemtico se ocupan de entender cmo se piensa un contenido especfico, en
nuestro caso, las matemticas. Se interesan por caracterizar o modelar los procesos
de comprensin de los conceptos y procesos propiamente matemticos. Dado que la
actividad humana involucra procesos de razonamiento y factores de experiencia
cuando se desempean cualquier clase de funciones, resulta de inters que al hablar
de pensamiento matemtico nos localicemos propiamente en el sentido de la actividad
matemtica como una forma especial de actividad humana, dentro y fuera del aula,
esto es lo que propicia el desarrollo de competencias. De modo que debemos
interesarnos por entender las razones, los procedimientos, las explicaciones, las
escrituras o las formulaciones verbales que el alumno construye para responder a una
tarea matemtica, del mismo modo que nos ocupamos por descifrar los mecanismos
mediante los cuales la cultura y el medio contribuyen en la formacin de los
pensamientos matemticos. Nos interesa entender, aun en el caso de que su
respuesta a una pregunta no se corresponda con nuestro conocimiento, las razones
por las que su pensamiento matemtico opera como lo hace. De este modo, habremos
de explicar con base en modelos mentales y didcticos, las razones por las que
persistentemente los alumnos consideran que, por ejemplo, 0.3 x 0.3 es errneamente
0.9, aunque su profesor insistentemente les diga que es 0.09. En este sentido es que
nos interesa analizar las ejecuciones de los alumnos ante tareas matemticas, tanto
simples como complejas, tanto dentro como fuera del aula, como formas de entender
el proceso de construccin de los conceptos y procesos matemticos, al mismo tiempo
que sabremos que en esa labor, su propio pensamiento matemtico est, tambin, en
pleno curso de constitucin y el desarrollo de competencias sigue su curso. Aunque
esos hallazgos sobre el desarrollo del pensamiento matemtico han jugado un papel
fundamental en el terreno de la investigacin contempornea, la currcula en
matemticas y los mtodos de enseanza han sido inspirados durante mucho tiempo,
slo por ideas que provienen de la estructura de las matemticas formales
organizadas en contenidos escolares y por mtodos didcticos fuertemente apoyados

en la memoria y en la algoritmia, donde con frecuencia el estudiante se encuentra


imposibilitado para percibir los vnculos que tienen los procedimientos con las
aplicaciones ms cercanas a su vida cotidiana y se priva entonces de experimentar
sus propios aprendizajes en otros escenarios distintos a los que le provee su saln de
clase. Si quisiramos describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico
tendramos que considerar que ste suele interpretarse de distintas formas, por un
lado se le entiende como una reflexin espontnea que los matemticos realizan sobre
la naturaleza de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de descubrimiento
e invencin en matemticas. Por otro, se entiende al pensamiento matemtico como
parte de un ambiente creativo en donde los conceptos y las tcnicas matemticas
surgen y se desarrollan en la resolucin de tareas. Finalmente, una tercera visin
considera que el pensamiento matemtico se desarrolla en todos los seres humanos,
en el enfrentamiento cotidiano a mltiples tareas. He aqu la idea de competencia que
nos interesa desarrollar con estas orientaciones, debemos mirar a la matemtica un
poco ms all de sus contenidos temticos. Explorar el conocimiento mediante su uso
en la vida diaria. Desde esta ltima perspectiva, el pensamiento matemtico no est
enraizado ni en los fundamentos de la matemtica ni en la prctica exclusiva de los
matemticos, sino que trata de todas las formas posibles de construir ideas
matemticas, incluidas aquellas que provienen de la vida cotidiana. Por tanto, se
asume que la construccin del conocimiento matemtico tiene muchos niveles y
profundidades, por citar un ejemplo, elijamos al concepto de volumen el cual es
formado por diferentes propiedades y distintas relaciones con otros conceptos
matemticos; los nios de entre seis y siete aos suelen ocuparse de comparar
recipientes, quitar y agregar lquido de dichos recipientes y medir de algn modo el
efecto de sus acciones sobre el volumen, aunque la idea de volumen no est
plenamente construida en su pensamiento. En tanto que algunas propiedades
tridimensionales del volumen de los paraleleppedos rectos o los prismas, como por
ejemplo el clculo de longitudes, reas y volmenes son tratadas en la escuela cuando
los nios y las nias son mayores, de manera que el pensamiento matemtico sobre la
nocin de volumen se desarrolla a lo largo de la vida de los individuos, por tanto, la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la escuela debera de tomar en
cuenta dicha evolucin. Dado que para un profesor ensear se refiere a la creacin de
las condiciones que producir la apropiacin del conocimiento por parte de los
estudiantes, para un estudiante aprender significa involucrarse en una actividad
intelectual cuya consecuencia final es la disponibilidad de un conocimiento.
Desde esta perspectiva, nuestra forma de aprender matemticas no puede ser
reducida a la mera copia del exterior, o digamos que a su duplicado, sino ms bien es
el resultado de sucesivas construcciones cuyo objetivo es garantizar el xito de
nuestra actuacin ante una cierta situacin. Una implicacin educativa de este
principio, consiste en reconocer que todava hay mucho que aprender al analizar los
procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. Nos debe importar, por ejemplo, saber
cmo los nios y las nias operan con los nmeros, cmo entienden la nocin de
ngulo o de recta, cmo construyen y comparten significados relativos a la nocin de
suma o resta o cmo ellos se explican a s mismos la nocin espontnea de azar. Esta
visin rompe con el esquema clsico de enseanza segn el cual, el maestro ensea y
el alumno aprende. Estos mtodos permiten explorar las formas naturales o
espontneas en que los estudiantes piensan matemticas, con miras a una enseanza
renovada.El papel del profesor es, en esta perspectiva, mucho ms activo, pues a
diferencia de lo que podra creerse, sobre l recae mucho ms la responsabilidad del
diseo y coordinacin de las situaciones de aprendizaje. En esas actividades, los

alumnos usan teoremas como herramientas, aunque no sean conscientes de su


empleo. Por ejemplo, ante la pregunta del maestro de cunto es 11 por 11 un joven da
una respuesta menor que 110. Otro alumno dice: esa respuesta no puede ser correcta,
pues 11 por 10 es 110 y l ha obtenido algo menor que 110. Este argumento exhibe el
uso del teorema si c>0 y a<b, entonces ac<bc. En este momento el saber opera al
nivel de herramienta, pues no se ha constituido como un resultado general aceptado
socialmente entre los estudiantes en su clase. En otro momento, ellos lograrn escribir
y organizar sus hallazgos y en esa medida reconocer resultados a un nivel ms
general. En este sentido, la evolucin de lo oral a lo escrito es un medio para la
construccin del significado y para el aprendizaje matemtico. Esto presupone que la
intervencin del profesor, desde el diseo y la planeacin, hasta el momento en que se
lleva a cabo la experiencia de aula, se presenta para potenciar los aprendizajes que
lograrn las y los estudiantes, es decir, para tener control de la actividad didctica y del
conocimiento que se construye (Alans et al, 2008).
Consideraciones didcticas
En una situacin de aprendizaje las interacciones son especficas del saber
matemtico en juego, es decir, los procesos de transmisin y construccin de
conocimiento se condicionan por los usos y los significados de dicho saber que
demanda la situacin problema.
Los procesos de transmisin de conocimiento, va la enseanza, estn regulados por
el plan de estudios, los ejes, los temas, los contenidos, las competencias y,
actualmente, por los estndares que en conjunto orientan hacia el cmo ensear un
saber matemtico particular. Hablar de didctica en nuestro campo formativo conlleva
a considerar tambin cmo se caracteriza el proceso de construccin por parte de las
y los estudiantes, es decir, reconocer las manifestaciones del aprendizaje de saberes
matemticos especficos.
A grandes rasgos, por ejemplo, con la nocin de
proporcionalidad encontramos dentro de los tres ejes, en sus temas y sus contenidos,
elementos que orientan su enseanza, a saber: tipos de problemas, situaciones
contextualizadas, lenguaje y herramientas matemticas, entre otros. Se reconoce el
desarrollo del pensamiento proporcional en la y el estudiante cuando identifica, en un
primer momento, una relacin entre cantidades y la expresa como a ms-ms o a
menos-menos. La situacin problema y la intervencin del profesor lo confrontan con
un conflicto para que reconozca que tambin hay proporcionalidad en una relacin a
ms-menos o en una a menos-ms. Para validar las relaciones identificadas, ser
necesario plantear a la y al estudiante actividades que favorezcan la identificacin de
cmo se relacionan stas, con el objetivo de caracterizar formalmente la
proporcionalidad y el uso de tcnicas como la regla de tres. En conclusin, es
importante que la o el docente reconozca en el estudiante, las construcciones que son
propias del aprendizaje esperado. Una fuente importante de recursos de apoyo para
identificarlas son las revistas especializadas, varias de ellas enlistadas al final de las
orientaciones.

La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los
problemas de la vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos
adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica.
La experiencia que vivan los nios y adolescentes al estudiar matemticas en la
escuela, puede traer como consecuencias el gusto o rechazo, la creatividad para
buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la

bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al


criterio del maestro.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el
estudio de las matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones
problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a
encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que
validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar
justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos
aos, dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la
situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las
herramientas matemticas que se pretende estudiar, as como los procesos que
siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que
surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta obstculos,
sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano ni tan
difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe
ser construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que
usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe aplicar sus
conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo
se encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo,
para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la
medida en que los alumnos lo puedan usar hbilmente para solucionar problemas y
que lo puedan reconstruir en caso de olvido. De ah que su construccin amerite
procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional,
tanto en relacin con el lenguaje, como con las representaciones y procedimientos.
La actividad intelectual, fundamental en estos procesos, se apoya ms en el
razonamiento que en la memorizacin. Sin embargo, esto no significa que los
ejercicios de prctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos, como las
sumas que dan diez o los productos de dos dgitos, no se recomienden. Al contrario,
estas fases de los procesos de estudio son necesarias para que los alumnos puedan
invertir en problemas ms complejos.
A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos
retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas
diferentes sobre lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el maestro
busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino de que analice y proponga
problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo
que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms
eficaces.
Posiblemente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas con
base en actividades de estudio basadas en situaciones problemticas,
cuidadosamente seleccionadas, resultar extrao para muchos maestros
compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir
informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, pues abre el camino para
experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases, se notar que los
alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, mientras que el maestro
revalora su trabajo como docente. Este escenario no se halla exento de

contrariedades y para llegar a l, hay que estar dispuesto a superar grandes desafos
como los siguientes:

a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de


resolver los problemas que se les plantean, mientras el maestro observa y cuestiona
los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y argumentos que se
ponen en juego, como para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que los
alumnos puedan avanzar. Aunque habr desconcierto al principio, tanto de los
alumnos como del maestro, vale la pena insistir en que sean los estudiantes quienes
encuentren las soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el
saln de clases, esto es, los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y
desacuerdos, se expresarn con libertad y no habr duda de que reflexionan en torno
al problema que tratan de resolver. b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados
de los problemas. Leer sin entender es una deficiencia muy comn cuya solucin no
corresponde nicamente a la comprensin lectora de la asignatura de Espaol.
Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes, que no por ello son
incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema, de
manera que es necesario averiguar cmo interpretan los alumnos la informacin que
reciben de manera oral o escrita. c) Lograr que los alumnos ejerzan el trabajo
colaborativo. El trabajo colaborativo es importante porque ofrece a los alumnos la
posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los dems,
porque desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems,
de esta manera se facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran.
Sin embargo, la actitud para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro,
quien debe insistir en que cada integrante asuma su responsabilidad de la tarea que
se trata de resolver, no de manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea
consiste en resolver un problema, cualquier miembro del equipo debe estar en
posibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz. d) Saber aprovechar el tiempo
de la clase. Se suele pensar que si se pone en prctica el enfoque didctico que
consiste en plantear problemas a los alumnos para que los resuelvan con sus propios
medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no alcanza el tiempo
para concluir el programa. Por lo tanto, se decide continuar con el esquema tradicional
en el que el maestro da la clase mientras los alumnos escuchan aunque no
comprendan. La experiencia muestra que esta decisin conduce a tener que repetir,
en cada grado, mucho de lo que aparentemente se haba aprendido. De manera que
es ms provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran
conocimientos con significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver
diversos problemas y seguir aprendiendo. e) Superar el temor a no entender cmo
piensan los alumnos. Cuando el maestro explica cmo se resuelven los problemas y
los alumnos tratan de reproducir las explicaciones al solucionar algunos ejercicios, se
puede decir que la situacin est bajo control. Difcilmente surgir en la clase algo
distinto a lo que el maestro ha explicado, incluso, hay que decirlo, muchas veces los
alumnos manifiestan cierto temor de hacer algo diferente a lo que hizo el maestro. Sin
embargo, cuando el maestro plantea un problema y lo deja en manos de los alumnos,
sin explicacin previa de cmo se resuelve, usualmente surgen procedimientos y
resultados diferentes, que son producto de cmo piensan los alumnos y de lo que
saben hacer. Ante esto, el verdadero desafo para los profesores consiste en ayudarlos
a analizar y socializar lo que ellos mismos produjeron.

Este rol del maestro es la esencia del trabajo docente como profesional de la
educacin en la enseanza de las matemticas. Ciertamente reclama un conocimiento
profundo de la didctica de la asignatura que se hace al andar, poco a poco, pero es
lo que puede convertir a la clase en un espacio social de construccin de
conocimiento.

Con el enfoque didctico que se sugiere, se logra que los alumnos construyan
conocimientos y habilidades con sentido y significado, tales como saber calcular el
rea de tringulos o resolver problemas que implican el uso de nmeros fraccionarios;
pero tambin se genera un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo,
la oportunidad de aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular
argumentos, a usar diferentes tcnicas en funcin del problema que se trata de
resolver, a usar el lenguaje matemtico para comunicar o interpretar ideas.
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontnea, independientemente
de cmo se estudia y se aprende la matemtica. Por ejemplo, no se puede esperar
que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la
responsabilidad de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros,
son correctos o incorrectos. Dada su relevancia para la formacin d7e los alumnos y
siendo coherentes con la definicin de competencia que se plantea en el plan de
estudios, en los programas de matemticas se utiliza el concepto de competencia
matemtica para designar a cada uno de estos aspectos, en tanto que, al formular
argumentos, por ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero tambin
entran en juego las actitudes y los valores, tales como aprender a escuchar a los
dems y respetar las ideas de otros.

Evaluacin
La evaluacin es entendida como un proceso de registro de informacin sobre el
estado del desarrollo de los conocimientos de las y los estudiantes, de las habilidades
cuyo propsito es orientar las decisiones respecto del proceso de enseanza en
general y del desarrollo de la situacin de aprendizaje en particular. En estos registros,
vistos como producciones e interacciones de las y los estudiantes, se evaluar el
desarrollo de ideas matemticas, las cuales emergen en formas diversas: verbales,
gestuales, icnicas, numricas, grficas y, por supuesto, a travs de las estructuras
escolares ms tradicionales como son por ejemplo las frmulas, las figuras
geomtricas, los diagramas, las tablas. Para valorar la actividad del estudiante y la
evolucin de sta hasta lograr el aprendizaje esperado, ser necesario contar con su
produccin en las diferentes etapas de la situacin de aprendizaje. La evaluacin
considera si el estudiante se encuentra en la fase inicial, donde se pone en
funcionamiento su fondo de conocimientos; en la fase de ejercitacin, donde se llevan
a cabo los casos particulares y se contina o se confronta con los conocimientos
previos; en la fase de teorizacin, donde se explican los resultados prcticos con las
nociones y las herramientas matemticas escolares; o en la de validacin de lo
construido. Es decir, se evala gradualmente la pertinencia del lenguaje y las
herramientas para explicar y argumentar los resultados obtenidos en cada fase. En
cada uno de los ejemplos que hemos trabajado hacemos acotaciones particulares
sobre la evaluacin. Durante un ciclo escolar, el docente realiza diversos tipos de
evaluaciones: diagnsticas, para conocer los saberes previos de sus alumnos;

formativas, durante el proceso de aprendizaje, para valorar los avances, y sumativas,


con el fin de tomar decisiones relacionadas con la acreditacin de sus alumnos. Los
resultados de la investigacin han destacado el enfoque formativo de la evaluacin
como un proceso que permite conocer la manera en que los estudiantes van
organizando, estructurando y usando sus aprendizajes en contextos determinados,
para resolver problemas de distintos niveles de complejidad y de diversa ndole. Desde
el enfoque formativo, evaluar no se reduce a identificar la presencia o ausencia de
algn fragmento de informacin para determinar una calificacin, pues se reconoce
que la adquisicin de conocimientos por s sola no es suficiente y es necesaria
tambin la movilizacin de habilidades, valores y actitudes para tener xito, y ste es
un proceso gradual al que debe darse seguimiento y apoyo. En el nuevo Plan de
estudios se establece que el docente es el encargado de la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos de Educacin Bsica y, por tanto, es quien realiza el
seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace las modificaciones necesarias
en su prctica de enseanza, para que los alumnos logren los estndares curriculares
y los aprendizajes esperados, establecidos en el Plan de estudios. Por tanto, es el
responsable de llevar a la prctica el enfoque formativo de la evaluacin de los
aprendizajes. Un aspecto que no debe obviarse en el proceso de evaluacin es el
desarrollo de competencias. La nocin de competencia matemtica est ligada a la
resolucin de tareas, retos, desafos y situaciones de manera autnoma. Implica que
los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o
situaciones. Por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o
ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones
en las que sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata tambin de que
los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un
procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan
probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o
el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin.
Actitud hacia las matemticas
Con el propsito de fomentar una actitud positiva hacia las matemticas en las y los
estudiantes, se recomienda a la y al docente la bsqueda, la exposicin y la discusin
de ancdotas histricas y noticias de inters para la sociedad actual. Esta propuesta
busca darle a la matemtica un lugar en la vida del estudiante, en su pasado y en un
posible futuro, mostrndola como producto de la actividad humana en el tiempo y
como una actividad profesional que acompaa al mundo cambiante en el que vivimos
(Buenda, 2010). En este sentido, las notas no necesariamente tienen que estar
relacionadas con el tema abordado en clase, pero s tienen que relacionarse con
problemticas sociales que afecten la vida del estudiante.

Orientaciones didcticas y pedaggicas. Ejemplos

El diseo de una situacin de aprendizaje comprende una revisin y anlisis del


programa de matemticas, a fin de determinar y diferenciar las competencias
matemticas, los aprendizajes esperados, la relacin con los estndares y el contenido
disciplinar que se desea que desarrollen los alumnos por bloque temtico. Implica,
adems, la preparacin de materiales y recursos que servirn de apoyo en el proceso
de interaccin entre los alumnos y el profesor con el saber matemtico en juego, las

formas de organizacin de la actividad matemtica en el aula y la evaluacin del


proceso de enseanza.
Las propuestas que se presentan corresponden a los aprendizajes esperados,
estndares y contenido disciplinar siguiente:
Ejemplo 1: Bloque II. Problemas que comprenden la identificacin y uso de fracciones
de una magnitud continua que involucra adems, el proceso reversible de la particin
del todo.
APRENDIZAJES
ESPERADOS

ESTNDARES

CONTENIDO CURRICULAR

BLOQUE II
Identifica
fracciones
de
magnitudes
continuas
o
determina qu fraccin de
una magnitud es una parte
dada

Eje
Tema
Competencias matemticas

Resolver problemas de suma Representacin de fracciones


y
resta
utilizando
los de
magnitudes
continuas
diferentes aspectos de estas (superficies
de
figuras).
operaciones, por ejemplo, la Identificacin de la unidad, dada
adicin
como
una una fraccin de la misma
combinacin de conjuntos o
como un incremento y la
resta como sustraccin o
marcar diferencia.
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
Resolucin de problemas numricos.
Resolver problemas que implican la comparacin de
fracciones en situaciones de medicin y divisin, mediante
diversos
procedimientos,
Validar
procedimientos
y
resultados, Comunicar informacin matemtica, Manejar
tcnicas eficientemente.

Ejemplo 2 Bloque V. Problemas que implican identificar y analizar el dato ms


frecuente (moda) de un conjunto de datos.
APRENDIZAJES
ESPERADOS

ESTNDARES

CONTENIDO CURRICULAR

BLOQUE V
Resuelve problemas que
implican identificar y analizar
la utilidad del dato ms
frecuente de un conjunto de
datos (moda).

Ejemplo
Tema
Competencias matemticas

Hacer preguntas apropiadas, Recopilacin,


anlisis,
recopilar y analizar datos con representacin e interpretacin
el fin de responderlas. de datos.
Ordenar, clasificar objetos y Identificacin y anlisis del dato
representarlos
utilizando ms frecuente de un conjunto
imgenes,
grficos
o de datos (moda).
diagramas
Manejo de la informacin
Manejo de datos: recopilacin, anlisis, representacin e
interpretacin de datos.
Resolver problemas que implican la comparacin de
fracciones en situaciones de medicin y divisin, mediante

Competencias matemticas

diversos
procedimientos.
Validar
procedimientos
y
resultados, comunicar informacin matemtica y utilizar
eficientemente las tcnicas.
Resolver problemas que implican la comparacin de
fracciones en situaciones de medicin y divisin, mediante
diversos
procedimientos,
Validar
procedimientos
y
resultados, Comunicar informacin matemtica, Manejar
tcnicas eficientemente.

EJEMPLO 1
Mediante la siguiente situacin los alumnos profundizan en los significados del
concepto de fraccin y mejoran su comprensin de las relaciones y operaciones
numricas, al entender los procedimientos que les permitirn solucionar un problema.
El contexto, la comparacin de fracciones de magnitudes continuas, en situaciones de
medicin y divisin, que comprende adems, el proceso reversible de la particin del
todo.
Las fracciones en la escuela
El estudio de las fracciones es un gran desafo para los alumnos de la escuela bsica,
pues es bien sabido que es un tema bastante complejo. Para muchos, la fraccin son
slo pares de nmeros naturales sin relacin entre s, por ello, al resolver problemas
aditivos, una tendencia generalizada en algunos, es el uso del modelo lineal aditivo.
Otra dificultad en alumnos de cualquier edad, documentada por las investigaciones, es
el ordenamiento de las fracciones o bien una fraccin y un nmero decimal. Por
ejemplo, puede pensarse menor que
porque saben que 3 < 4. En este sentido, es
importante que los alumnos descubran y comprendan que dependiendo de la
situacin, las fracciones adquieren distintos significados y pueden ser representadas
de diversas formas.
Pluralidad de sistemas de representacin para un mismo concepto
Los conceptos matemticos, como el de fraccin, pueden ser expresados mediante
varios sistemas de representacin. Cada uno de los modos distintos de representarlo
proporciona una caracterizacin diferente de los conceptos, ya que no hay un nico
sistema capaz de agotar en su totalidad las relaciones que cada concepto matemtico
encierra. En la figura siguiente (Castro & Castro, 1997), se muestran seis modos
distintos de representar la misma idea: cinco cuartos.

En cada una destaca alguna propiedad del concepto representado y muchas veces
dificulta la comprensin de otras propiedades.
El conocimiento de que la fraccin manifiesta distintos significados se reporta desde
investigaciones sistemticas (Kieren, 1976, 1988) en las que distinguen los siguientes:
a) Cociente. (el cual incluye parte-todo). Significado que enfatiza la fraccin a/b como
la operacin de dividir un nmero natural entre otro no nulo. En este caso, la fraccin
es el resultado de una situacin de reparto donde se busca conocer el tamao de cada
una de las partes resultantes al distribuir a unidades en b partes iguales. b) Medida.
Significado que tiene su origen en medir cantidades de magnitudes que, siendo
conmensurables, no se corresponden con un mltiplo entero de la unidad de medida.

La fraccin a/b emerge entonces de la necesidad natural de dividir la unidad de


medida en b subunidades iguales y de tomar a de ellas hasta completar la cantidad
exacta deseada. c) Razn. Este significado muestra a la fraccin como ndice
comparativo entre dos cantidades o conjuntos de unidades. La fraccin a/b como
razn, evidencia la comparacin bidireccional entre los valores a y b, siendo esencial
el orden en el que se citan las magnitudes comparadas: si la relacin de A respecto de
B es a/b, entonces B es a/b respecto de A. d) Operador. Significado que hace actuar a
la fraccin como transformador o funcin de cambio de un determinado estado inicial.
As, la fraccin a/b empleada como operador es el nmero que modifica un valor
particular n multiplicndolo por a y dividindolo por b. Los porcentajes, por ejemplo,
son un caso particular de fraccin como operador.

Fase 1
El maestro plantea un problema que implica componer una cantidad a partir de otras,
expresadas mediante fracciones, las cuales aparecen en una situacin de medicin.
La situacin Lorena tiene que comprar 3 kg de maz para pozole. En la tienda donde
lo compra encontr paquetes de kg, kg y de 1 kg. Si quiere llevar la menor
cantidad posible de paquetes, cules debe elegir?
Analicen varias posibilidades:
Puede elegir slo paquetes de 1 kg para completar la compra?
____________________
Explica
tu
respuesta
________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____ Si Lorena elige 3 paquetes de kg, cuntos kilos necesita para completar su
compra?
_____
____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____ Si Lorena elige 2 paquetes de maz de 1 kg ms dos de kg Ha elegido la
menor cantidad de paquetes para completar su compra? _______ Explica tu respuesta
___________________
______________________________________________________
_____________________________________________________________________
___
Discute con tus compaeros sobre la posibilidad de elegir una menor cantidad de
paquetes de los que eligi Lorena
Fase 1: Actividad del maestro y de los alumnos
En equipo, reflexionan y discuten diversas formas de elegir una menor cantidad de
paquetes, al componer una cantidad (3 ) a partir de otras. Por invitacin del
maestro, varios equipos explican alternadamente al grupo el proceso que siguieron.
Los otros alumnos escuchan y estn listos para intervenir en caso de estar en
desacuerdo, incluso si consideran que sus compaeros no fueron capaces de
reconocer que fallaron. Motivados por su maestro, otros equipos con mtodos de
solucin distinto a los que explicaron sus compaeros, los presentan al grupo. Los
alumnos valoran las ventajas y desventajas de los mtodos usados en la solucin de
la situacin.

Orientaciones didcticas. El problema se propone en un ambiente de lpiz y papel. En


esta actividad los alumnos comparan fracciones al componer una cantidad a partir de
otras (representadas en fracciones). Reconocen y utilizan fracciones equivalentes para
elegir una cantidad menor de paquetes de un producto, ya que han trabajado en este
grado, la expresin a/b para las fracciones del tipo m/2n (medios, cuartos, octavos).
Tambin saben por ejemplo, que equivale a decir + y que equivale a decir
+ , o bien, + + . En la solucin del problema podran apoyarse de pictogramas,
de tablas y de los significados de las operaciones de suma, resta y multiplicacin.
Fase 2: Actividad del maestro y los alumnos
El maestro motiva la discusin entre los equipos para que escriban en una tabla
como la siguiente, todas las respuestas obtenidas de su pregunta, de todos los
alumnos de la clase, incluyndose ellos tambin. Pueden usar como estrategia para el
conteo, el recuento de rayas, agrupndolas de cinco en cinco. En la primera columna
de la tabla, escribe los distintos valores obtenidos para la variable (de su equipo) y, en
la segunda, dibuja una rayita cada vez que se repita ese valor.
DEPORTE QUE MS PRACTICAN

NMERO DE ALUMNOS

Al terminar de contar, los alumnos habrn trazado en cada fila de la columna de la


derecha, tantas rayas como respuestas de cada tipo haba. Slo falta hacer el
recuento de rayas. Agrupan las rayas de cinco en cinco para contar las respuestas de
cada tipo. Enseguida, cada equipo realiza el recuento del grupo que investig en una
tabla como la siguiente. Suma las rayitas y anota el nmero total de alumnos de cada
valor.

TABLA VARIABLE: DEPORTE QUE MS PRACTICAN


VALORES
RECUENTO
TOTAL

Fase 3
Los equipos analizan los datos para conocer cul es el color que aparece con ms
frecuencia. Asimismo, para saber la proporcin de alumnos a los que les gusta
determinado deporte en el grupo que investigaron. Para ello el maestro plantea
preguntas como las siguientes:
Cul es el deporte que aparece con ms frecuencia en las respuestas del grupo?
____________________________ Cul es el deporte que aparece con menos
frecuencia en las respuestas del grupo? ___________________________ Cmo se
le llama al valor que aparece con mayor frecuencia en un conjunto de datos? Qu
proporcin representa del total de los datos, el valor que aparece con mayor
frecuencia? ________________ Es importante para una escuela conocer cul es el
deporte favorito de los alumnos y cul es el que menos prefieren? _______ Por qu?

_______________________________
_____________________________________________________________________
____
Orientaciones didcticas. Los alumnos reconocen que al valor que aparece con mayor
frecuencia se le llama moda. Si existe una sola moda, comprendern que a este tipo,
se le llama unimodal, si existen dos bimodal, si hay ms de dos se llama multimodal.
La informacin que resulta de esta clase de proyectos podra ser til para que en la
escuela se promueva entre los alumnos, el tipo de deporte que aparece con menos
frecuencia entre sus gustos, y desarrollar el que aparece con mayor frecuencia. El
maestro podra generar una discusin entre sus alumnos a este respecto.

Orientaciones para la evaluacin. La evaluacin a lo largo de la situacin se basa en:


El planteamiento del proyecto y diseo por parte de los estudiantes, de los
instrumentos para la recoleccin, registro y anlisis de los datos. Las estrategias que
usan para el recuento y conteo de datos (si aparecen otras distintas de las sugeridas
en esta situacin o bien de qu tanto comprende y aplica la que se sugiere). Si
reconoce que el valor ms frecuente en el conjunto de datos, se le llama moda. A su
vez, si identifica la existencia de una, dos o ms modas. Argumentos que pone en
juego para validar conjeturas de sus compaeros.
Para evaluar las competencias matemticas, el maestro puede proponer a los alumnos
que en equipo lleven a cabo un proyecto, que les permita conocer algunas
caractersticas de sus profesores o de las personas de su entorno (por ejemplo, la
edad que aparece con mayor o menor frecuencia, el nmero de hijos, el lugar de
nacimiento, etc. Al final, se les pide un reporte, que discutirn de forma grupal.

PLANES Y PROGRAMAS DE SECUNDARIA 2011 ESPAOL Y MATEMTICAS

Propsitos de la enseanza del espaol en la educacin bsica


Que los alumnos:

Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su


discurso; analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en
las distintas expresiones culturales.
Logren desempearse con eficacia en
diversas prcticas sociales del lenguaje y participen en la vida escolar y extraescolar.
Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en
diversos tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos
per- sonales. reconozcan la importancia del lenguaje en la construccin del
conocimiento y de los valores culturales, y desarrollen una actitud analtica y
responsable ante los problemas que afectan al mundo.
Propsitos de la enseanza del espaol en la educacin secundaria
Que los alumnos:

Amplen su capacidad de comunicacin, aportando, compartiendo y evaluando


informacin en diversos contextos. Amplen su conocimiento de las caractersticas del
lenguaje oral y escrito en sus aspectos sintcticos, semnticos y grficos, y lo utilicen

para comprender y producir textos.


Interpreten y produzcan textos para
responder a las demandas de la vida social, empleando diversas modalidades de
lectura y escritura en funcin de sus propsitos. Valoren la riqueza lingstica y
cultural de Mxico, y se reconozcan como parte de una comunidad cultural diversa y
dinmica.
Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada,
respeten los puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva, utilicen
el dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y sean capaces de
modificar sus opiniones y creencias ante argumentos razonables.
Analicen,
comparen y valoren la informacin que generan los diferentes medios de
comunicacin masiva, y tengan una opinin personal sobre los mensajes que stos
difunden.
Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de diferentes
gneros, autores, pocas y culturas, con el fin de que valoren su papel en la
representacin del mundo; comprendan los patrones que lo organizan y las
circunstancias discursivas e histricas que le han dado origen. Utilicen el lenguaje
de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la experiencia propia y crear
textos literarios.
Utilicen los acervos impresos y los medios electrnicos a su
alcance para obtener y seleccionar informacin con propsitos especficos.
Estndares curriculares
Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de
comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada
uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos. 2. Produccin de textos escritos. 3.
Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos. 4. Conocimiento
de las caractersticas, funcin y uso del lenguaje. 5. Actitudes hacia el lenguaje.
cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado de secundaria, entre 14 y 15 aos de
edad.
En este periodo los estudiantes emplean la lectura como herramienta para seguir
apren- diendo, pero tambin para comprender su entorno, por lo que seleccionan
fuentes de consulta de acuerdo con sus propsitos y temas de inters, y tienen la
posibilidad de analizar crticamente la informacin que generan los medios. La
relectura de los textos es una estrategia para asegurar la interpretacin adecuada de
su contenido. Los textos producidos se organizan de manera que resulten adecuados
y coherentes con el tipo de informacin que desean difundir, integrando diferentes
recursos lingsticos para expresar temporalidad, causalidad y simultaneidad. En la
comunicacin oral expresan y defienden opiniones e ideas de manera razona- da,
mediante el dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y echan mano de
recursos discursivos para elaborar una exposicin con una intencin determinada, sin
dejar de respetar otros puntos de vista que recuperen aportaciones que les permitan
enriquecer su conocimiento. Para ello, emplean la puntuacin y la ortografa de
acuerdo con las normas establecidas e identifican fallas ortogrficas y gramaticales en
sus textos para corregirlos. La integracin de los estudiantes a la cultura escrita,
atendiendo los elementos y criterios expuestos en los cuatro periodos escolares,
contribuye al logro del Perfil de Egreso de la Educacin Bsica en general y, en
especfico, a la utilizacin del lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y
fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales, argumentando,
razonando y analizando.

1. Procesos de lectura e interpretacin de textos 1.1. Emplea la lectura como


herramienta para seguir aprendiendo y comprender su entorno. 1.2. Selecciona de
manera adecuada las fuentes de consulta de acuerdo con sus propsitos y temas de
inters. 1.3. Analiza crticamente la informacin que se difunde por medio de la prensa
escrita, comparando y contrastando las formas en que una misma noticia se presenta
en diferentes medios de comunicacin. 1.4. Reconoce la importancia de releer un texto
para interpretar su contenido. 1.5. Identifica la estructura y los rasgos estilsticos de
poemas, novelas, obras de teatro y autobiografas. 1.6. Analiza los mensajes
publicitarios para exponer de forma crtica los efectos en los consumidores. 1.7. Utiliza
la informacin de artculos de opinin para ampliar sus conocimientos y formarse un
punto de vista propio. 1.8. Emplea adecuadamente al leer las formas comunes de
puntuacin: punto, coma, dos puntos, punto y coma, signos de exclamacin, signos de
interrogacin, apstrofo, guin y tilde.
2. Produccin de textos escritos 2.1. Produce textos para expresarse. 2.2. Produce
textos en los que analiza informacin. 2.3. Escribe textos originales de diversos tipos y
formatos. 2.4. Produce textos adecuados y coherentes con el tipo de informacin que
desea difundir. 2.5. Produce un texto con lgica y cohesin. 2.6. Emplea signos de
puntuacin de acuerdo con la intencin que desea expresar. 2.7. Comprende la
importancia de la correccin de textos para hacerlos claros a los lectores y mantener el
propsito comunicativo. 2.8. Usa oraciones subordinadas, compuestas y coordinadas
al producir textos que lo requieran. 2.9. Corrige textos empleando manuales de
redaccin y ortografa para resolver dudas. 2.10. Emplea los tiempos y modos
verbales de manera coherente. 2.11. Usa en la escritura los recursos lingsticos para
expresar temporalidad, causalidad y simultaneidad.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos 3.1. Expresa y
defiende opiniones e ideas de una manera razonada, empleando el dilogo como
forma privilegiada para resolver conflictos. 3.2. Utiliza una amplia variedad de
modalidades del habla, como las conversaciones informales y discursos formales. 3.3.
Expone de manera clara y lgica un tema y utiliza un lenguaje adecuado a sus
interlocutores. 3.4. Utiliza diversos recursos discursivos para elaborar una exposicin
con una in- tencin determinada. 3.5. Analiza las estrategias discursivas para
seleccionar y aplicar las propias al participar en discusiones, anlisis o debates. 3.6.
Respeta diversos puntos de vista y recupera las aportaciones de otros para enriquecer
su conocimiento.
4. conocimiento de las caractersticas, funcin y uso del lenguaje 4.1. Emplea la
puntuacin y la ortografa de acuerdo con las normas establecidas. 4.2. Identifica fallas
ortogrficas y gramaticales en textos para corregirlos.
4.3. Comprende el contenido de diversos documentos legales y administrativos para
emplearlo en situaciones especficas. 4.4. Utiliza adecuadamente nexos y adverbios
en textos orales y escritos. 4.5. Emplea las fuentes textuales adecuadas para obtener
informacin de distintas disciplinas. 4.6. Utiliza adecuadamente los tiempos verbales al
producir un texto.
5. actitudes hacia el lenguaje 5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas,
autores y gneros literarios. 5.2. Desarrolla disposicin por leer, escribir, hablar o
escuchar. 5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del
lenguaje escrito. 5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y
argumentos. 5.5. Discute sobre una variedad de temas de manera atenta y respeta los
puntos de vista de otros. 5.6. Valora la autora propia y desarrolla autoconfianza como

autor u orador. 5.7. Emplea el potencial del lenguaje para la resolucin de conflictos.
5.8. reconoce y valora las ventajas y desventajas de hablar ms de un idioma para
comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a informacin. 5.9.
reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en Mxico. 5.10.
trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma acuerdos
al trabajar en grupo. 5.11. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como lector,
escritor, hablante u oyente; adems, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y
escuchar.
Enfoque didctico

Las propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido como priori- dad
que los alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad, lectura y escritura)
con propsitos especficos e interlocutores concretos. Consecuentemente, el
acercamiento de los alumnos al conocimiento y el uso eficiente de diversos tipos
textuales adquiere relevancia; por lo que a partir de dicha reforma curricular, y hasta la
fecha, se consigue un importante avance en la concepcin del aprendizaje y la
enseanza de la lengua. Algunas de las concepciones en las propuestas curriculares
en Espaol, iniciadas en 1993, y que prevalecen en la propuesta actual son:

Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir, bajo procesos


constructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones sociales
del lenguaje. La lengua, oral y escrita, es un objeto de construccin y conocimiento
eminente- mente social, por lo que las situaciones de aprendizaje y uso ms
significativas ocurren en contextos de interaccin social. El lenguaje en la escuela
tiene dos funciones: es objeto de estudio e instrumento fundamental para el desarrollo
del aprendizaje y la adquisicin de conocimientos en diversas reas. El centro de
atencin del proceso educativo es el aprendizaje del alumno.

Se toma como unidad privilegiada para el anlisis, la adquisicin y el uso de la


lengua (oral y escrita), lo que permite participar en los contextos de uso y funcin de la
lengua y analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y oracin), situacin
que facilita no slo trabajar los contenidos relativos a la alfabetizacin inicial
enseanza de la lectura y la escritura, sino tambin el anlisis y la descripcin del
lenguaje (aspectos gramaticales y semnticos).
En la presente propuesta curricular estos principios y aspectos relativos a la concepcin de la lengua, su aprendizaje, su enseanza y uso siguen vigentes; no obstante, presentan una innovacin en cuanto a la manera en que se organiza y se trata la
asignatura, debido a que se utilizan como vehculo las prcticas sociales del lenguaje.
stas permiten que los temas, conocimientos y habilidades se incorporen a contextos
significativos para los alumnos, lo que facilita recuperar los usos sociales del lenguaje
en la escuela. La implementacin en el aula de estas prcticas sociales del lenguaje
toma forma por medio de los proyectos didcticos, los cuales se fortalecen mediante
las actividades permanentes que disea el docente durante el ciclo escolar. De esta
manera, el enfoque desarrollado desde 1993 en los programas de Espaol se
mantiene en la propuesta actual, tanto en primaria como en secundaria:
1993 primaria y secundaria
2000 primaria
2006 secundaria

2011 primaria y secundaria


Concepto de lenguaje
El lenguaje es una herramienta de comunicacin para aprender, integrarse a la cultura
e interactuar en sociedad. Su uso permite obtener y dar informacin diversa;
establecer y mantener relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones,
sentimientos y deseos; manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas
y opiniones y valorar las de otros. El lenguaje se manifiesta en una variedad de formas
que dependen de las finalidades de comunicacin, los interlocutores, el tipo de texto y
el medio en que se concretan. Por ejemplo, la escritura de una carta, adems de la
elaboracin de frases y oraciones, involucra la seleccin de expresiones acordes con
los propsitos del autor, las circunstancias del destinatario y el estilo propio del texto;
comprende, tambin, la utilizacin de convenciones grficas, como la puntuacin, la
distribucin grfica en la pgina y la tipografa. De manera semejante, una
conversacin requiere de entonacin, intensidad, ritmo, velocidad y pausas para
modular el significado de los enunciados, as como vocabulario y formas de expresin
apropiados al contexto social donde la comunicacin ocurre. El papel de la escuela
para orientar el desarrollo del lenguaje es fundamental. Por un lado, debe crear los
contextos para que la dimensin social del lenguaje sea abordada y comprendida, y
por otro, lograr que los alumnos desarrollen habilidades de interaccin y expresin oral
y escrita para comunicarse de manera eficaz en diferentes situaciones y, al mismo
tiempo, aprendan a valorar la diversidad de las lenguas y sus usos.1 A lo largo de la
historia, los seres humanos han desarrollado diferentes maneras de interactuar por
medio del lenguaje oral y escrito. Estos diversos modos de aproximarse a los textos
escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y
transformarlos, de interactuar con los textos y a partir de ellos, constituyen las
prcticas sociales del lenguaje. A cada prctica la orienta una finalidad comunicativa y
se vincula con una situacin social particular. Por ejemplo, en algunos grupos sociales
las prcticas del lenguaje oral que involucran el dilogo son muy variadas, y ste se
establece de acuerdo con las regulaciones sociales donde sucede. As, los nios no
deben dirigirse a los adultos o iniciar una conversacin sin que primero ellos los hayan
interpelado; los jvenes hablan y gesticulan de una manera diferente cuando hablan
entre ellos que al dirigirse al docente en el saln de clases. En general, la gente no
habla sobre los mismos temas ni se comporta igual en un seminario acadmico, la
mesa familiar, un debate televisivo, al hacer un trmite en una oficina o en la defensa o
acusacin de alguien en un juicio. Actualmente, el uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin (tIC) est modificando algunas prcticas del lenguaje
escrito. Las pginas electrnicas han transformado los procedimientos de bsqueda
de informacin e interpretacin del material grfico. El sistema de correo electrnico y
las redes sociales estn cambiando muchas formas de la expresin escrita, ya que
incorporan nuevos cdigos de comunicacin. Del mismo modo, la disponibilidad de
mltiples inventarios tipogrficos y recursos para transformar grficamente los textos
ha brindado la posibilidad de realizar parte del trabajo que antes estaba en manos de
editores e impresores.
En resumen, las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interaccin
que enmarcan la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos. Incluyen
los diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizarlos, de leer,
interpre- tar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura. En las
prcticas los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a interpretar y

producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a


transformarlos y crear nuevos gneros, formatos grficos y soportes.
Competencias especficas de la asignatura de espaol
Con el trabajo en esta asignatura se espera que los alumnos desarrollen competencias
comunicativas, concebidas como la capacidad de una persona para comunicar- se
eficientemente, lo que incluye tanto el conocimiento del lenguaje (competencias
lingsticas) como la habilidad para emplearlo (competencias sociales para el uso del
lenguaje). Las siguientes competencias especficas de la asignatura contribuyen al
desarrollo de las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso de la
Educacin Bsica:
Competencias comunicativas
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Se busca
que los alumnos empleen el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el
mundo, obteniendo nuevos conocimientos que les facilitar seguir aprendiendo
durante toda la vida. Tambin para que logren una comunicacin eficaz y afectiva en
diferentes contextos y situaciones, lo que favorecer que expresen con claridad sus
sentimientos, ideas y opiniones de manera informada y apoyndose en argumentos, y
sean capaces de discutir con otros respetando sus puntos de vista.
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
Comprende el conocimiento de las caractersticas y el significado de los textos,
atendiendo su tipo, con- texto en el que se emplean y destinatario. Se refiere tambin
al empleo de las diferentes modalidades de lectura, en funcin del propsito del texto,
las caractersticas de ste y las particularidades del lector para lograr una construccin
de significado, as como a la produccin de textos escritos que consideren el contexto,
el destinatario y los propsitos que busca empleando estrategias de produccin
diversas.
Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Se busca
que los alumnos desarrollen su capacidad de anlisis y juicio crtico de la informacin,
proveniente de diferentes fuentes, para tomar decisiones de manera informada,
razonada y referida a los intereses colectivos y las normas en distintos contextos, lo
que debe sustentarse en diferentes fuentes de informacin, escritas y orales.
Valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico. Se pretende que los alumnos
reconozcan y valoren la riqueza lingstica e intercultural de Mxico y sus variedades,
as como de otras lenguas, como formas de identidad. Asimismo, se pretende que
empleen el lenguaje oral y escrito para interpretar y explicar diversos procesos
sociales, econmicos, culturales y polticos como parte de la cultura democrtica y del
ejercicio ciudadano.
Estas competencias constituyen un referente especfico de las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que los alumnos desarrollan a lo largo de la Educacin
Bsica, mediante el logro de los aprendizajes esperados. El concepto de competencia
no slo implica la acumulacin de conocimientos, sino su puesta en prctica; es decir,
su movilizacin. Justamente sta es la razn por la que se ha optado por los proyectos
didcticos como la modalidad de trabajo en la asignatura, y que se complementan con
las actividades permanentes que desarrolla el docente en el aula.
las prcticas sociales del lenguaje como vehculo de aprendizaje de la lengua

Las prcticas del programa han sido seleccionadas considerando que:

recuperan la lengua (oral y escrita) muy prxima a como se desarrolla y emplea


en la vida cotidiana, lo que supone darle un sentido ms concreto y prctico a su
enseanza. Incrementan el conocimiento y uso del lenguaje para mediar las
relaciones sociales. Permiten descubrir las convenciones propias de la lengua escrita
a partir de situaciones comunicativas.
Enriquecen la manera de aprender en la
escuela.
Con lo anterior, se busca que al involucrarse en diversas prcticas sociales del lenguaje los alumnos participen de manera eficaz en la vida escolar y, por supuesto, en la
sociedad. Las prcticas planteadas en los programas presentan procesos de relacin
(interpersonales y entre personas y textos), que tienen como punto de articulacin el
propio lenguaje y se caracterizan porque:

Implican un propsito comunicativo: el cual determinan los intereses, las


necesidades y los compromisos individuales y colectivos.
Estn vinculadas con
el contexto social de comunicacin: determinado por el lugar, el momento y las
circunstancias en que se da un evento comunicativo, segn su formalidad o
informalidad (escuela, oficina, casa, calle o cualquier otro espacio).

organizacin de las prcticas sociales del lenguaje en mbitos Las prcticas sociales
del lenguaje se han agrupado en tres mbitos: Estudio, Litera- tura y Participacin
social. Esta organizacin surge de las finalidades de las prcticas en la vida social; si
bien no suelen estar delimitadas, para fines didcticos se han dis- tribuido como se
seala. En cada mbito la relacin entre los individuos y los textos adquiere un matiz
particular. mbito de Estudio. Las prcticas sociales del lenguaje agrupadas aqu
tienen el pro- psito de apoyar a los alumnos en el desempeo de sus estudios, y as
puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y acadmico. Desde
esta perspectiva, los encaminan a leer y escribir para aprender y compartir el
conocimiento de las ciencias, las humanidades y el conjunto de disciplinas, as como a
apropiarse del tipo de discurso en el que se expresan. Por este motivo, algunas de las
prcticas incluidas en este mbito se vinculan directamente con la produccin de
textos propios de las asignaturas que integran el campo de formacin Exploracin y
comprensin del mundo natural y social. En este mbito, el proceso de produccin de
textos exige que los estudiantes planeen su escritura, preparen la informacin y la
expongan conforme el discurso que cada disciplina requiere; que expresen las ideas
con claridad, de acuerdo con un esquema elegido; que organicen de manera
coherente el texto, delimitando temas y subtemas, definiciones, comentarios y
explicaciones; que empleen un vocabulario especializado y definiciones tcnicas; que
citen adecuadamente las fuentes de consulta, y puedan relacionar sus opiniones con
las de distintos autores. Dado que el discurso acadmico requiere una expresin
rigurosa y est sometido a mltiples convenciones, en este mbito es donde se
propone un mayor trabajo con contenidos referentes a la estructura sintctica y
semntica de los textos, ortografa y puntuacin y su organizacin grfica. mbito de
Literatura. En este mbito las prcticas se organizan alrededor de la lectura
compartida de textos literarios; mediante la comparacin de las interpretaciones y el
examen de las diferencias los alumnos aprenden a transitar de una construccin
personal y subjetiva del significado a una ms social o intersubjetiva; amplan sus
horizontes socioculturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de
expresin. Si bien en este mbito se trata de destacar la intencin creativa e

imaginativa del lenguaje, tambin se plantean maneras sistemticas de trabajar los


textos, por lo que seguir un tema, gnero o movimiento literario son prcticas de
lectura que ofrecen la posibilidad de comparar los patrones del lenguaje y comprender
su relacin con las distintas manifestaciones literarias. Asimismo, la lectura
dramatizada de una obra, una prctica comn en el teatro, resulta de sumo provecho
para que los alumnos se involucren y entiendan el complicado proceso de dar voz a un
texto. Con el propsito de que los alumnos se acerquen a la diversidad cultural y
lingstica, se propone leer obras de diferentes periodos histricos del espaol y la
literatura hispanoamericana. Sin embargo, no se trata de que reconstruyan la historia
de la lengua y la literatura, sino de propiciar un acercamiento a otros modos de ser de
la lengua, los textos y los valores culturales. As, por ejemplo, la lectura de los cuentos
de diferentes periodos histricos permite entrar en contacto con otros pueblos
hispanohablantes, y sirve de apoyo para reflexionar sobre la diversidad del espaol.
Asimismo, se pretende una aproximacin del alumno a la lectura mediante el
conocimiento y disfrute de diferentes tipos de textos, gneros y estilos literarios y, a la
vez, obtener las herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren
una acertada interpretacin y sentido de lo que leen. tambin se busca desarrollar
habilidades para producir textos creativos que le interesen al propio alumno, en los
cuales exprese sus sentimientos e ideas, y construya fantasas y realidades a partir de
modelos literarios. mbito de Participacin social. todo ser humano es sujeto de
derecho desde el momento mismo de su nacimiento. La participacin civil, social y
poltica se corresponde con tres modos de ejercer la ciudadana; por eso, es legtimo
formar a los alumnos como ciudadanos. La Educacin Bsica debe dirigirse a
formarlos como personas res- ponsables y capaces de participar en la construccin de
la sociedad. En este mbito, el propsito de las prcticas sociales del lenguaje
consiste en ampliar los espacios de incidencia de los alumnos y favorecer el desarrollo
de otras formas de comprender el mundo y actuar en l. Por tanto, se han integrado
diversas prcticas relacionadas con la lectura y el uso de documentos administrativos
y legales, as como otras que implican la expresin y defensa de la opinin personal y
la propuesta de soluciones a los problemas que analizan. La participacin social
tambin comprende el desarrollo de una actitud crtica ante la informacin que se
recibe de los medios de comunicacin, por lo que la escuela no puede ignorar su
impacto. La televisin, la radio, la Internet y el peridico forman parte del contexto
histrico de los alumnos, y constituyen una va crucial en la comprensin del mundo y
la formacin de identidades socioculturales.
el trabajo por proyectos didcticos en la asignatura
El trabajo por proyectos es una propuesta de enseanza que permite el logro de propsitos educativos por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos
planeados y orientados hacia la resolucin de un problema o situacin concreta, as
como a la elaboracin de una produccin tangible o intangible (como en el caso de las
producciones orales). Con el trabajo por proyectos se propone que el alumno aprenda
al tener la experiencia directa en el aprendizaje que se busca. Los proyectos
didcticos se consideran actividades planificadas que involucran secuencias de
acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes
esperados que, en el caso de la asignatura de Espaol, favorecen el desarrollo de
competencias comunicativas. En esta modalidad de trabajo los alumnos se acercan a
la realidad trabajando con problemas que les interesan. Esta forma de trabajo les
permite a los alumnos investigar, proponer hiptesis y explicaciones, discutir sus
opiniones, intercambiar comentarios con los dems y probar nuevas ideas. En el
desarrollo de un proyecto se identifican tres grandes momentos: inicio, desarrollo y

socializacin. El trabajo por proyectos didcticos permite que los alumnos se acerquen
gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua, ya que en cada momento es
indispensable que movilicen conocimientos previos y aprendan otros, trabajando con
situaciones cercanas a la cotidianeidad escolar, de tal forma que aprenden a hacer
haciendo. Con esta organizacin del trabajo en el aula, los alumnos obtienen mayores
logros que con otras formas de enseanza, ya que en los proyectos didcticos el
trabajo colaborativo y los intercambios comunicativos son elementos fundamentales
que se adecuan a las caractersticas de las prcticas sociales del lenguaje. Con los
proyectos didcticos se vincula el conocimiento de cmo funciona el lenguaje escrito
con actividades significativas para los alumnos. Esto propicia que enfrenten
situaciones comunicativas que favorecen el descubrimiento de la funcionalidad de los
textos y el manejo de los elementos indispensables para comunicar- se en cualquier
mbito social. El trabajo por proyectos en la asignatura de Espaol se fundamenta en:
Lograr que la lectura y la escritura en la escuela se analicen y desarrollen tal como se
presentan en la sociedad. Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones
comunicativas que favorecen el descubrimiento de la funcionalidad de los textos.
Generar productos a partir de situaciones reales que los acerquen a la lectura,
produccin y revisin de textos con una intencin comunicativa, dirigidos a interlocutores reales.
El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de prcticas sociales del lenguaje que
se trabajan mediante los proyectos didcticos en Educacin Bsica

mbito de estudio

mbito de literatura

Registrar datos en tablas.

Recomendar un cuento
por escrito.
Escribir poemas para
compartir.
Resear una novela para
promover su lectura.

Escribir un reportaje sobre


su localidad.
Elaborar
reportes
de
entrevista
como
documentos
de apoyo
para el estudio

mbito de Participacin
social
Leer noticias en la prensa
escrita.
Elaborar un lbum de
recuerdos de la primaria.
Leer y escribir reportajes
para publicarlos

Los programas integran las prcticas sociales del lenguaje que se trabajarn,
acompaadas de las producciones requeridas, los temas de reflexin y los aprendizajes esperados; sin embargo, el docente es el responsable de desarrollar la planeacin
del proyecto didctico, ya que en los programas se presentan elementos mnimos que
el docente debe considerar al hacerla.
Actividades permanentes Como complemento del trabajo por proyectos, el programa
propone la realizacin de actividades permanentes con la intencin de impulsar el
desarrollo de las habilidades lingsticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus
prcticas de lectura y escritura. La denominacin actividades permanentes se basa en
que se desarrollan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan en
forma regular; no obstante, pueden variar durante el ciclo, repetirse o reelaborarse en
funcin de las necesidades del grupo. Las actividades permanentes se desarrollan
antes, durante y despus de los proyectos didcticos, en vista de que son elementos
complementarios que el docente emplea cuando lo considera necesario, en funcin

de su conocimiento sobre las necesidades y desarrollo particular del grupo. El docente


selecciona el momento ms adecuado para implementarlas, de acuerdo con las
necesidades de sus alumnos y de la etapa en la que se encuentren respecto de la
apropiacin del sistema de escritura. En consecuencia, una misma actividad
permanente podr realizarla el grupo ms de una vez si se considera necesario,
incluso es factible trabajar con un grupo especfico de alumnos una actividad en
particular que se considere importante para su aprendizaje, y otra para un grupo
diferente. Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en actividades en las
cuales los alumnos estn en contacto permanente con los textos y desarrollen
estrategias de comprensin lectora, para el anlisis y manejo de la informacin e
incrementen sus recursos discursivos, al mismo tiempo que adquieren una actitud
favorable hacia la lectura y producen textos para expresarse libremente. En sntesis,
las actividades permanentes contribuyen, dependiendo del grado, a:

Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos. revisar


y analizar diversos tipos de textos. Generar espacios de reflexin e interpretacin del
lenguaje.
Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensin lectora).

Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse. Producir


textos breves y alentar la lectura de diversos textos para distintos fines.
Es importante resaltar que, por su naturaleza, las actividades permanentes no son
objeto de calificacin; sin embargo, pueden evaluarse para propiciar su mejora
continua. Para el programa de Espaol de secundaria se sugieren, por ejemplo, las
siguientes actividades permanentes:
Actividades Permanentes en secundaria

Club de lectores.
Taller de creacin literaria. Crculo
periodstico. Taller de periodismo.
Cine debate.

de

anlisis

El programa de Espaol de secundaria requiere actividades permanentes en cada


grado escolar; por ejemplo, las funciones que pudieran desarrollarse en el Club de
lectores son: el reconocimiento de los elementos de la estructura de los textos que
leen, el intercambio de opiniones, la reflexin y pertinencia de los contenidos de textos
infor mativos, as como las interpretaciones de los alumnos acerca de los textos, el
anlisis y la argumentacin de textos ms complejos. El taller de creacin literaria
podra favorecer el potencial creativo de los alumnos y la reflexin acerca de las
caractersticas de los textos. Mediante estas actividades se pretende que los alumnos
desarrollen un trabajo ms formal con el lenguaje escrito y a partir de un estilo propio.
El Crculo de anlisis periodstico sugiere la lectura sistemtica de peridicos y
semanarios. Esto implica que los alumnos estn informados de los sucesos ms relevantes o de su inters, y que tengan elementos de juicio para opinar con respecto a
un tema, suceso o declaracin. tambin contribuye a tomar una posicin frente a una
situacin determinada. En el taller de periodismo los alumnos podran adquirir
herramientas para mejorar su expresin oral y escrita, comprender el contenido de
distintos textos informativos y expresar sus ideas de manera clara y coherente.
Adems, desarrollar procesos de recuperacin, argumentacin y valoracin de la
informacin. Mediante el Cine debate, los alumnos podran comprender mejor una
obra de teatro, un cuento o bien motivarse y leer la obra literaria en que se basa una
pelcula. Adems, esta actividad permite entender la visin del autor sobre el mundo.
Papel del docente y trabajo en el aula

La relevancia de la actual labor docente radica en una ruptura con la enseanza


basada en transmitir informacin, administrar tareas y corregir el trabajo de los
alumnos. Para promover el aprendizaje y uso del lenguaje escrito, la intervencin
docente bajo este enfoque supone, entre otros roles, asumirse como facilitador y gua
para:

Facilitar el trabajo de reflexin y anlisis de los textos por parte de los alumnos,
plantear preguntas o aseverar hechos, datos, situaciones que les permitan identificar
algn aspecto de lo que leen o cmo leen; alentarlos a dar explicaciones; re- arlos a
lograr apreciaciones cada vez ms objetivas por medio de la confrontacin con los
propios textos o con opiniones de sus compaeros.
Mostrar a los alumnos las
estrategias de un lector o escritor experimentado, con el fin de mostrarles las posibles
decisiones y opciones durante la realizacin de estas actividades. En este sentido, el
docente es un referente para los alumnos y les facilita la relacin con la lengua escrita.

Dar a los alumnos orientaciones puntuales para la escritura y la lectura.


Ayudarlos a centrarse en las etapas particulares de la produccin de textos, como la
planeacin y correccin, y a usar estrategias especficas durante la lectura, por
ejemplo: realizar inferencias, crear o comprobar hiptesis, entre otras. Fomentar
y
aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo y equilibrarlo con
el individual, lo que brinda la oportunidad para que los alumnos logren el mximo
aprendizaje posible. Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera
independiente sin descuidar la calidad de su trabajo.
En cuanto a la promocin de la expresin oral, el docente deber considerar los
siguientes aspectos:

Garantizar la creacin de oportunidades para que todos los alumnos expresen


sus ideas, identifiquen sus necesidades y las expresen de manera clara y respetuosa.

Fomentar que expongan sus ideas o procedimientos (acertados o incorrectos)


sin temor a la censura.
Ayudarlos a escucharse entre ellos, respetando turnos de
habla, a que platiquen de sus experiencias y aprovechen la informacin disponible.
Ayudarlos a resolver problemas por medio del lenguaje, la exposicin de
necesidades o sentimientos, la negociacin y el establecimiento de acuerdos.
Disear, planear y ensayar actividades ex profeso para la exposicin de temas,
con el fin de lograr, progresivamente, mejores resultados.
Con esta labor de facilitador del docente, se espera que los alumnos dispongan de
oportunidades para el aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura mientras
aprovechan la riqueza que les proporciona el intercambio con sus compaeros.
El trabajo en el aula
Una preocupacin de la mayora de los docentes es la organizacin del tiempo
escolar, por lo que el cumplimiento de los propsitos, contenidos de los programas y
apren- dizajes esperados demanda una distribucin del tiempo de clase en momentos
dife- renciados de trabajo (proyectos didcticos o actividades permanentes), as como
la organizacin de la clase en actividades grupales, en equipo o individuales. La
apropiacin de los conocimientos involucrados en las prcticas del lenguaje depende
de las oportunidades de participacin en diferentes actos donde se hable, lea y
escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio privilegiado donde esto
es posible, por tanto el docente debe promover que participen en even tos
comunicativos reales en los cuales haya productos lingsticos que satisfagan

diferentes necesidades. Durante el desarrollo de un proyecto didctico las diferentes


maneras de trabajo que pueden ponerse en prctica son:

Trabajo en grupo. El docente favorece la participacin de todos los integrantes


del grupo a propsito de una actividad, propuesta o punto de vista. El valor de esta
interaccin reside en la oportunidad que brinda el planteamiento de un problema
nuevo para generar la reflexin de los alumnos, o para aprovechar diferentes
respuestas u opiniones juveniles para enriquecer las oportunidades de reflexionar
acerca del problema.
Trabajo en pequeos grupos. organizados en equipos,2
los alumnos pueden enfrentar retos de escritura y lectura con un grado de mayor
profundidad que el que pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. En esta
forma de trabajo se recuperan los momentos ms importantes del aprendizaje escolar,
ya que se pue- den confrontar con detalle sus perspectivas acerca de un problema y
ampliar su catlogo de respuestas. En esta modalidad de trabajo los alumnos
aprenden a responsabilizarse de una tarea y a colaborar con otros aportando el
mximo esfuerzo. Dentro de los proyectos didcticos se sugiere el trabajo cooperativo
diferenciado; es decir, los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes,
pero coordinadas, para el logro de una tarea; por ejemplo, asumir roles simultneos
para dictar, escribir y corregir un texto. Aqu la capacidad de coordinacin del docente
es fundamental, ya que deber dar instrucciones precisas y monitorear el trabajo
colaborativo de manera simultnea.
Trabajo individual. Resulta til para evaluar
las posibilidades reales de los alumnos al leer o escribir un texto y conocer sus estilos
y formas de trabajo; sus respuestas individuales tambin pueden aprovecharse para
iniciar la ejecucin de estrategias encaminadas a resolver un problema, o bien para
despus comparar estrategias en el trabajo colectivo.
Si bien se pretende que preferentemente a lo largo de la educacin primaria y
secundaria los alumnos tengan muchas y variadas oportunidades para elaborar
textos propios, la reflexin sobre la lengua escrita tambin requiere de momentos en
los que el docente modela el trabajo en funcin de los tipos de texto y de la prctica
social que se estudia. Este tipo de trabajo tiene dos variantes:

Actividades en las que los alumnos lean textos de autores expertos y los
empleen como gua o modelo. Despus de varias lecturas, infieren los rasgos del tipo
textual o recursos lingsticos del autor y tratan de realizar un texto semejante o
anlogo.
Actividades de escritura colectiva en que el docente funja como modelo.
En esta modalidad, el docente revela las decisiones que toma al escribir un texto con
la intencin de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas que
enfrenta un escritor y sus estrategias para resolverlos.
Uso de materiales impresos en el aula La lectura y la escritura, como prcticas
sociales del lenguaje, promueven que los impresos de trabajo en el aula sean
diversos. Aunque los libros de texto son un auxiliar docente importante, es necesario
ampliar la disponibilidad de otros materiales que enriquezcan la perspectiva cultural de
los alumnos. Con el fin de lograrlo, la Secretara de Educacin Pblica ha puesto a
disposicin de alumnos y docentes de todos los grados de Educacin Bsica la
Biblioteca de Aula y la Biblioteca Escolar; ambos acervos contienen materiales
esenciales para incorporar a los alumnos a la cultura escrita. Incluyen textos de
divulgacin cientfica, enciclopedias y diccionarios que favorecen el desarrollo de las
prcticas sociales del lenguaje en el mbito de estudio; asimismo, renen obras de
distintos gneros literarios, pocas y autores, as como antologas, lo que contribuye al
trabajo en el mbito de la literatura y al desarrollo de las actividades permanentes.
tambin cuentan con revistas y libros acerca de temticas sociales y datos estadsticos

de carcter demogrfico, tiles en el desarrollo de las prcticas vinculadas con el


mbito de Participacin social. Es importante considerar si hay disponibilidad y
acceso el uso de computadoras y la Internet, presentes en algunas escuelas. Los
docentes deben obtener el mximo beneficio de estos instrumentos e incorporar a los
alumnos en nuevas prcticas del lenguaje; por ejemplo: utilizar programas de cmputo
para escribir y editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar informacin
en acervos electrnicos, y enviar y recibir correos electrnicos.
Lectura: estrategias para abordar e interpretar textos Desde el inicio de la primaria es
importante emplear estrategias de lectura que aseguren que los alumnos sean
capaces de localizar informacin puntual en cualquier texto, as como deducir e inferir
de tal forma que comprendan mejor lo ledo. Lograr que los alumnos vayan ms all
de la comprensin literal de lo que leen es uno de los propsitos centrales en la
primaria y la secundaria. El objetivo es que progresivamente realicen un mejor anlisis
de los textos y asuman una postura frente a ellos, lo cual requiere un trabajo sostenido
a lo largo de la Educacin Bsica. trabajar intensamente con distintos tipos de texto,
para lograr que la lectura sea una actividad cotidiana y placentera para los alumnos,
implica conocer las diversas estructuras textuales existentes y sus funciones, as como
incrementar el vocabulario y la comprensin del lenguaje escrito al que, tal vez, no han
estado expuestos en su vida cotidiana. Asimismo, es necesario conseguir que los
alumnos alcancen un alto grado de compromiso con lo que leen, por lo que una
condicin relevante para involucrarlos con lo ledo es relacionar el contenido con sus
conocimientos previos sobre el tema. Algunas maneras de impulsar la lectura con
calidad consisten en:

Leer frente a los alumnos, en voz alta como parte de las actividades
permanen- tes, cuentos, novelas u otros materiales apropiados para su edad,
procurando que sea una experiencia placentera. El docente debe seleccionar de
manera apropiada los materiales que leer con sus alumnos, y que los textos les
resulten atractivos. Por tanto, es importante evitar sanciones e interrogatorios hostiles
sobre el contenido de los textos. Leer con propsitos diferentes: buscar informacin
para realizar un trabajo escolar, satisfacer la curiosidad o divertirse son algunos
propsitos potenciales. Cada uno involucra actividades intelectuales diferentes que los
alumnos deben desarrollar para ser unos lectores competentes. organizar
la
Biblioteca de Aula promueve que los alumnos tengan acceso a diversos materiales
que les interesen. Clasificar los libros, identificar el tema y qu caractersticas
comunes tienen varios ttulos es una actividad que se realiza ms de una vez. A
medida que los alumnos logran mayor contacto y exploracin de los libros, sus
criterios para organizar la biblioteca van mejorando. Contar con una biblioteca
organizada ayuda en las tareas de bsqueda de informacin y en la ubicacin de un
material en particular.
Procurar y facilitar que los alumnos lleven a casa
materiales para extender el beneficio del prstamo a las familias; mediante esta
accin, adems de identificar sus propios intereses de lectura podrn situarse en la
perspectiva de otros, porque prever y sugerir libros puede interesarles a sus padres o
hermanos. organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones
escritas de los alumnos. Por ejemplo, una feria del libro en donde los alumnos
presenten libros que les interesen en particular; tertulias literarias en las que haya
lecturas dramatizadas o representaciones teatrales.
Anticipar de qu tratar el
texto y repasar los conocimientos de los alumnos sobre el tema. A partir del ttulo,
palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos pueden reconocer el tema que
aborda un material escrito (libro, volumen de enciclopedia, diccionario, cuadernillo,
revista, etctera), compartir la informacin previa con que cuentan, y comentar y

formalizar los nuevos conocimientos a partir de la lectura.


Predecir acerca de
qu tratar un texto despus de leer un fragmento (cmo continuar despus de un
episodio, de un captulo o de una seccin, cmo acabar la historia, etctera). El
docente solicitar las razones de la prediccin. Construir representaciones grficas
dibujos, digramas o dramatizaciones que les posibiliten entender mejor el contexto
en que se presentan los acontecimientos de la trama o el tema del texto ledo.
Plantearles preguntas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a
detectar pistas importantes, a pensar sobre sus caractersticas ms relevantes, o a
relacionarlo con otros textos.
Alentar a los alumnos a construir y realizar
preguntas sobre el texto y a compartir sus opiniones con sus pares.
Construir estrategias para autorregular la comprensin Al leer es importante que los
alumnos adviertan si estn comprendiendo el texto y con ello aprendan a emplear
estrategias que les permitan actuar cuando su comprensin sea deficiente. Como
cualquier otro conocimiento, esta toma de conciencia requiere de un proceso amplio,
en el cual los docentes pueden contribuir de distintos modos, por ejemplo:

relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista.
Los alumnos pueden identificar en un texto cules partes son ms divertidas, emocionantes o difciles de entender; comparar sus puntos de vista con los de sus
compaeros, justificar sus opiniones y expresar qu hubieran hecho si fueran el
personaje de la historia.
Comparar diferentes versiones de una misma historia o
distintos textos de un mismo autor para establecer semejanzas y diferencias.
relacionar diferentes partes del texto y leer entre lneas. Ayudar a los alumnos a
deducir e inferir hechos, situaciones, comportamientos, etc., atendiendo las intenciones del autor o de los personajes. Descubrir indicadores especficos (descripciones,
dilogos y reiteraciones, entre otros) que ayuden a inferir estados de nimo o
motivaciones de un suceso en la trama. Deducir, a partir del contexto, el significado
de palabras desconocidas. Tambin pueden elaborar diccionarios pequeos o detectar
palabras que se relacionen con el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar
la reflexin sobre la ortografa de palabras pertenecientes a una misma familia lxica.

Produccin de textos escritos


Al igual que la lectura, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio, por
lo que los avances en la produccin de textos escritos estarn significativa- mente
relacionados con las actividades didcticas que los docentes propongan a sus
alumnos. Era habitual que en el aula se hicieran pocas actividades de escritura con
propsitos comunicativos, pues preferan el dictado y la copia para luego centrarse en
los aspectos ortogrficos. Tambin era frecuente que cuando se peda una
composicin libre sta se dejara sin revisar, o bien se evaluara slo atendiendo
aspectos perifricos (linealidad, caligrafa, limpieza) y ortogrficos de la escritura. La
presentacin y la ortografa son importantes, sin embargo; conviene resaltar otros
aspectos centrales del texto:

El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la planeacin,


realizacin y evaluacin de lo escrito.
La coherencia y cohesin en la manera de
abordar el tema central del texto. La organizacin del texto recurriendo a la
puntuacin y la seleccin de las diferentes oraciones, frases, palabras y elaboracin
de prrafos. Secciones ordenadas del texto, paginacin, ilustracin, uso de
recuadros y otros recursos. Los aspectos formales del texto: el acomodo del

contenido en la pgina, el empleo de recursos tipogrficos e ilustraciones y la


ortografa, entre otros.
Los programas ponen el acento en actividades puntuales sobre cada uno de estos
aspectos, con el fin de que los alumnos sean productores competentes de textos; es
decir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitan por
escrito sus ideas y logren los efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje
hablado, la escritura tiene capacidad de comunicar permanentemente y a distancia; es
decir, la persona que escribe quiz no est en contacto directo con sus interlocutores,
lo cual lleva al escritor a tomar decisiones sobre la manera ms adecuada de
expresarse, considerando los contextos de sus potenciales lectores. Es inusual que un
escrito resulte satisfactorio de inmediato. Antes de elaborarlo, el escritor reflexiona
acerca de lo que quiere comunicar y cmo hacerlo; despus escribe una primera
versin, que al releer podr corregir hasta que logre el texto deseado. La produccin
de un texto constituye un aprendizaje complejo que debe respetarse, porque implica
tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y corregir. Durante la Educacin Bsica
se espera que los alumnos aprendan a producir textos, lo cual supone la revisin y
elaboracin de diversas versiones mientras no se considere que la produccin
satisface los fines para los que se realiz.

Desde los primeros grados de educacin primaria deben presentarse, regular y


frecuentemente, las siguientes actividades y reflexiones que conforman el proceso de
escritura:

Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qu se


escribe, a quin se dirige, qu se quiere decir y qu forma tendr (organizacin). La
lectura y el anlisis de textos semejantes al que se tiene en mente constituye una
fuente importante de informacin para planear un texto y tomar decisiones.
Escribir una primera versin, atendiendo, en la medida de lo posible, la
planeacin. releer el texto producido para verificar que cumpla con los propsitos
establecidos y tenga suficiente claridad. En esta actividad tal vez sea necesario repetir
este paso varias veces, por lo que los alumnos se pueden apoyar en algn compaero
que evale su borrador.
Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles
textuales: el nivel del signifi- cado (cumple con lo que quiere decirse?, es claro?, la
secuencia de ideas es adecuada?, es coherente?), y el de las oraciones y las
palabras empleadas (las oraciones estn completas?, la relacin entre las
oraciones y prrafos es lgica?), la ortografa, el formato, la caligrafa o legibilidad de
la tipografa empleada.
Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar
si tuvo el efecto deseado.
Produccin de textos orales: participacin en dilogos y exposiciones Hablar de uno
mismo, de las ideas propias o impresiones es una necesidad vital que los alumnos
pueden realizar de manera espontnea en ciertas circunstancias. En las diferentes
situaciones interactivas los participantes colaboran en la construccin de significados.
Las personas pueden criticar, cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones y
finalizar frases que el otro ha iniciado. Dentro de la escuela es importante que, adems
de fomentar la participacin espontnea de los alumnos, se promueva el logro de
mejores maneras de comunicarse con el fin de que se les facilite satisfacer
necesidades diversas y participar en la vida escolar y comunitaria. En la mayora de

las situaciones existen grandes diferencias entre la lengua oral y la escrita; la ms


evidente es que la lengua oral se acompaa de gestos, movimientos, cambios e
inflexiones de voz. Adems, en la lengua hablada generalmente se depende del
contexto en que se encuentran los hablantes. Al hablar, con frecuencia repetimos algo
de maneras distintas para sealar personas o cosas, o con el fin de asegurarnos que
quien escucha comprenda lo que queremos decir. Tambin es comn que en la lengua
oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases exclamativas
breves; por ejemplo, Qu padre!. La naturaleza momentnea de la lengua oral incide
sobre cmo hablamos, mientras que la escrita, al ser permanente, requiere de otro tipo
de organizacin. Tal como en la lengua escrita, los grados de formalidad de la lengua
oral varan; es decir, existen situaciones en las cuales es imprescindible mantener una
situacin formal (una entrevista de trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, una
informal (una reunin de amigos). A diferencia de la lengua escrita, con frecuencia se
presentan situaciones en las que hay cambios bruscos de tono; por ejemplo: cuando
un grupo de nios o adolescentes est conversando y entra la madre, el padre o un
maestro. En ocasiones, los alumnos slo han estado expuestos a situaciones
comunicativas dentro de su familia, y en ellas los roles ya estn establecidos, por lo
que resulta importante que la escuela ofrezca oportunidades para extender la
experiencia a otras situaciones con diferentes grados y tipos de formalidad; por
ejemplo: explorar ideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar
decisiones apropiadas o resol- ver problemas. A su vez, estas tareas requieren del
habla ordenada, lo cual significa to- mar turnos, escuchar a los otros para retomar sus
ideas en la argumentacin, exponer de manera clara las ideas propias, etctera. El
trabajo por proyectos didcticos implica diversas actividades con la lengua oral; por
ejemplo:

Seguir la exposicin de otros y presentar su conocimiento o sus ideas de


manera ordenada y completa sobre diferentes temas o procedimientos.
Atender las peticiones de otros y solicitar servicios.
Emplear
la
descripcin para recrear circunstancias y comunicar con claridad sus impresiones.
Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas.
opinar sobre lo que
otros dicen y encontrar argumentos para expresar su postura. Persuadir y negociar.

Dar y atender indicaciones. Pedir ayuda y expresar dudas, acuerdos o


desacuerdos cuando sea necesario.
Al trabajar con la lengua oral es necesario atender cuatro aspectos.
a) Hablar sobre temas especficos. Permite explorar y discutir ideas, argumentar,
comparar y adquirir un vocabulario especfico sobre el tema del que se habla. Aqu es
importante que el docente ponga en marcha estrategias que permitan al grupo retomar
el tema sujeto a discusin cuando sta se desva. b) El propsito y el tipo de habla. La
escuela debe brindar a los alumnos oportunidades de usar un lenguaje estructurado
que requiere de un mayor manejo de las convenciones respecto a la conversacin
habitual, por lo que es importante que los alumnos se familiaricen con los objetivos de
su intervencin y con las normas admitidas de hacerlo en diferentes prcticas sociales.
No es lo mismo, por ejemplo, discutir para llegar a un acuerdo, que argumentar una
posicin o exponer informacin a otras personas. c) Diversidad lingstica. Si bien las
participaciones en eventos comunicativos orales responden a determinantes
culturales, es importante que en la escuela se amplen los contextos de expresin para
que los alumnos enriquezcan sus posibilidades comunicativas, respetando la variante
lingstica que posean. El propsito es pro- mover un ambiente en el que los alumnos
se comuniquen con confianza y seguridad, y que, al mismo tiempo, favorezca el

aprendizaje de los variados registros de uso del lenguaje, tanto oral como escrito, con
el fin de ampliar su dominio sobre diferentes contextos comunicativos. d) Los roles de
quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su manera de hablar
segn el nivel de confianza y el grado de formalidad, por lo que es importante que los
alumnos aprendan a regular estos aspectos. Adems, asumir diferentes roles durante
el trabajo colaborativo requiere aprender el tipo de lenguaje que cada rol requiere. Por
ejemplo, no usan el mismo lenguaje el expositor principal, el que aclara un punto, o el
moderador de la discusin posterior a una exposicin.
MATEMTICAS
Propsitos del estudio de las matemticas para la educacin bsica
Mediante el estudio de las Matemticas en la Educacin Bsica se pretende que los
nios y adolescentes:

Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y


procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos
numricos o geomtricos. Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms
eficientes los procedimientos de resolucin.
Muestren disposicin para el
estudio de la matemtica y para el trabajo autnomo y colaborativo.
Propsitos del estudio de las matemticas para la educacin secundaria
En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las Matemticas, se espera que los alumnos:

Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones


escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas
aditivos y multiplicativos. Modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de
ecuaciones hasta de segundo grado, de funciones lineales o de expresiones generales
que definen patrones.
Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos,
ngulos, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, crculo, prismas,
pirmides, cono, cilindro y esfera. Utilicen el teorema de Pitgoras, los criterios de
congruencia y semejanza, las razones trigonomtricas y el teorema de tales, al
resolver problemas. Justifiquen y usen las frmulas para calcular permetros, reas y
volmenes de diferentes figuras y cuerpos, y expresen e interpreten medidas con
distintos tipos de unidad. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis
e interpretacin de da- tos contenidos en tablas o grficas de diferentes tipos, para
comunicar informacin que responda a preguntas planteadas por ellos mismos u otros.
Elijan la forma de organizacin y representacin (tabular o grfica) ms adecuada para
comunicar informacin matemtica.
Identifiquen conjuntos de cantidades que
varan o no proporcionalmente, y calculen valores faltantes y porcentajes utilizando
nmeros naturales y fraccionarios como factores de proporcionalidad. Calculen
la
probabilidad de experimentos aleatorios simples, mutuamente excluyentes e
independientes.
Estndares de matemticas
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que
sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes
que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a
altos niveles de alfabetizacin matemtica. Se organizan en:

1. Sentido numrico y pensamiento algebraico 2. Forma, espacio y medida 3. Manejo


de la informacin 4. Actitud hacia el estudio de las matemticas
Su progresin debe entenderse como:

transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que
se favorezca la comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autnomo
Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado de secundaria, entre 14 y 15 aos de
edad
En este periodo los estndares estn organizados en tres ejes temticos: Sentido
num- rico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la
informacin. Al egresar del nivel de secundaria, los estudiantes saben efectuar
clculos con ex- presiones algebraicas, cuyos coeficientes sean nmeros racionales,
formulan ecuacio- nes o funciones para resolver problemas, calculan volmenes y
resuelven problemas geomtricos con apoyo de las propiedades de las figuras y
cuerpos. Calculan porcen- tajes y probabilidades de eventos simples o compuestos, y
comunican e interpretan informacin mediante el uso de diferentes tipos de grficas.
En este periodo se contina promoviendo el desarrollo de actitudes y valores que son
parte esencial de la competencia matemtica y que son el resultado de la metodologa
didctica que se propone para estudiar matemticas.
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico Este eje temtico se subdivide en
cuatro temas:
1.1. Nmeros y sistemas de numeracin. 1.2. Problemas aditivos. 1.3. Problemas
multiplicativos. 1.4. Patrones y ecuaciones.
Los Estndares Curriculares para este eje temtico son los siguientes. El alumno:
1.1.1. Resuelve problemas que implican convertir nmeros fraccionarios a decimales y
viceversa. 1.1.2. Resuelve problemas que implican calcular el mnimo comn mltiplo
o el mximo comn divisor.
1.2.1. Resuelve problemas aditivos que impliquen efectuar clculos con expresiones
algebraicas.
1.3.1. Resuelve problemas multiplicativos con expresiones algebraicas a excepcin de
la divisin entre polinomios.
1.4.1. Resuelve problemas que implican expresar y utilizar la regla general lineal o
cuadrtica de una sucesin.
1.4.2. Resuelve problemas que involucran el uso de ecuaciones lineales o cuadrticas.
2. Forma, espacio y medida Este eje temtico se subdivide en dos temas:
2.1. Figuras y cuerpos. 2.2. Medida.
Los Estndares Curriculares para este eje temtico son los siguientes. El alumno:
2.1.1. Resuelve problemas que implican construir crculos y polgonos regulares con
ba- se en informacin diversa, y usa las relaciones entre sus puntos y rectas notables.

2.1.2. Utiliza la regla y el comps para realizar diversos trazos, como alturas de
tringulos, mediatrices, rotaciones, simetras, etctera. 2.1.3. Resuelve problemas que
impliquen aplicar las propiedades de la congruencia y la semejanza en diversos
polgonos.
2.2.1. Calcula cualquiera de las variables que intervienen en las frmulas de permetro,
rea y volumen. 2.2.2. Determina la medida de diversos elementos del crculo, como
circunferencia, superficie, ngulo inscrito y central, arcos de la circunferencia, sectores
y coronas circulares. 2.2.3. Aplica el teorema de Pitgoras y las razones
trigonomtricas seno, coseno y tangente en la resolucin de problemas.
3. manejo de la informacin Este eje temtico se subdivide en los siguientes temas:
3.1. Proporcionalidad y funciones. 3.2. Nociones de probabilidad. 3.3. Anlisis y
representacin de datos.
Los Estndares Curriculares para este eje temtico son los siguientes. El alumno:
3.1.1. Resuelve problemas vinculados a la proporcionalidad directa, inversa o mltiple,
como porcentajes, escalas, inters simple o compuesto.
3.1.2. Expresa algebraicamente una relacin lineal o cuadrtica entre dos conjuntos de
cantidades.
3.2.1. Calcula la probabilidad de eventos complementarios, mutuamente excluyentes e
independientes.
3.3.1. Lee y representa informacin en diferentes tipos de grficas; calcula y explica el
significado del rango y la desviacin media.
4. actitudes hacia el estudio de las matemticas Al trmino de la Educacin Bsica, el
alumno:
4.1. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas, el
gusto y la inclinacin por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y los
procesos matemticos. 4.2. Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de
problemas personales, sociales y naturales, aceptando el principio de que existen
diversos proce- dimientos para resolver los problemas particulares. 4.3. Desarrolla el
hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matemtico al formular
explicaciones o mostrar soluciones. 4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los
procedimientos y resultados al resolver problemas.
Enfoque didctico
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos y de
las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia
que vivan los alumnos al estudiar matemticas en la escuela puede traer como
consecuencias: el gusto o el rechazo por ellas, la creatividad para buscar soluciones o
la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos
para validar los resultados o la supeditacin de stos segn el criterio del docente. El
planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el
estudio de las Matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los
resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente

los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar. Los avances logrados
en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta del papel
determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones
problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se
pretenden estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir
conocimientos y superar las dificultades que surgen en el pro ceso de aprendizaje.
Toda situacin problemtica presenta obstculos; sin embargo, la solucin no puede
ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil que parezca imposible de
resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe construirse en el entendido de
que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver
la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten
entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea
para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva
situacin. El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es
importan- te en la medida en que los alumnos lo puedan usar para solucionar
problemas y re- construir en caso de olvido; de ah que su construccin amerite
procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional,
tanto en relacin con el lenguaje como con las representaciones y procedimientos. La
actividad intelectual fundamental en estos procesos de estudio se apoya ms en el
razonamiento que en la memorizacin; sin embargo, esto no significa que los
ejercicios de prctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos, como la
transformacin de fracciones a su expresin decimal o los productos y cocientes de
dos nmeros enteros no se recomienden; al contrario, estas fases son necesarias para
que los alumnos puedan invertir en problemas ms complejos. A partir de esta
propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que reclaman
actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre lo que
significa ensear y aprender. No se trata de que el docente busque las explicaciones
ms sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes,
debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y
avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces. Es posible que
el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas, con base en
actividades de estudio sustentadas en situaciones problemticas cuida- dosamente
seleccionadas, resultar extrao para muchos docentes compenetrados con la idea de
que su papel es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la
pena intentarlo, ya que abre el camino para experimentar un cambio radical en el
ambiente del saln de clases; se notar que los alumnos piensan, comentan, discuten
con inters y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo. Este escenario no
est exento de contrariedades, y para llegar a l hay que estar dispuesto a superar
grandes desafos, como:
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona a
los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y argumentos que se
ponen en prctica como para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que
los alumnos puedan avanzar. Aunque, al principio, habr desconcierto de los alumnos
y del docente, vale la pena insistir en que sean los primeros quienes encuentren las
soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el saln de clases; es
decir, los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se
expresarn con libertad y no habr duda de que reflexionan en torno al problema que
tratan de resolver. b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los
problemas. Leer sin entender es una deficiencia muy comn, cuya solucin no

corresponde slo a la com- prensin lectora de la asignatura de Espaol. Muchas


veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino
que corresponden a una interpretacin distinta del problema; por lo tanto, es necesario
averiguar cmo interpretan la informacin que reciben de manera oral o escrita. c)
Lograr que los alumnos aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante
porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas
con las opiniones de los dems, ya que desarrollan la actitud de colaboracin y la
habilidad para argumentar; adems, de esta manera se facilita la puesta en comn de
los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar de manera
colaborativa debe fomentarse por los docentes, adems de insistir en que cada
integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de realizar, no de manera
individual sino colectiva; por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema,
cualquier integrante del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento
que utiliz. d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone
en prctica el enfoque didctico, que consiste en plantear problemas a los alumnos
para que los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus
procedimientos y resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa; por lo
tanto, se decide continuar con el esquema tradicional en el cual el docente da la
clase, mientras los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia
muestra que esta decisin conduce a tener que repetir, en cada grado escolar, mucho
de lo que aparentemente se haba aprendido; de manera que es ms provechoso
dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con
significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y
seguir aprendiendo. e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos.
Cuando el docente explica cmo se solucionan los problemas y los alumnos tratan de
reproducir las explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la
situacin est bajo control.

Difcilmente surgir en la clase algo distinto a lo que el docente ha explicado, incluso


muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer algo diferente a lo que
hizo el docente. Sin embargo, cuando ste plantea un problema y lo deja en manos de
los alumnos, sin explicacin previa de cmo se resuelve, usualmente surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto de cmo piensan los alumnos y
de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafo para los docentes consiste en
ayudar a los alumnos a analizar y socializar lo que produjeron.
Este rol es la esencia del trabajo docente como profesional de la educacin en la
enseanza de las Matemticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo de la
didctica de esta asignatura que se hace al andar, poco a poco, pero es lo que
puede convertir a la clase en un espacio social de construccin de conocimiento. Con
el enfoque didctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan
conocimientos y habilidades con sentido y significado, como saber calcular el volumen
de cilindros o resolver problemas que implican el uso de ecuaciones; asimismo, un
ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de aprender
a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a emplear distintas
tcnicas en funcin del problema que se trata de resolver, y a usar el lenguaje
matemtico para comunicar o interpretar ideas. Estos aprendizajes adicionales no se
dan de manera espontnea, independiente- mente de cmo se estudia y se aprende la
matemtica. Por ejemplo, no se puede esperar que los alumnos aprendan a formular

argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad de averiguar si los


procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o incorrectos. Dada su
relevancia para la formacin de los alumnos, y siendo coherentes con la definicin de
competencia que se plantea en el Plan de estudios, en los programas de Matemticas
se utiliza el concepto de competencia matemtica para designar a cada uno de estos
aspectos; en tanto que al formular argumentos, por ejemplo, se hace uso de
conocimientos y habilidades, pero tambin entran en juego las actitudes y los valores,
como aprender a escuchar a los dems y respetar sus ideas.
Competencias matemticas
A continuacin se describen cuatro competencias, cuyo desarrollo es importante durante la Educacin Bsica.
Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar,
plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo,
problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin;
problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean
los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata de que los alumnos sean
capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo
cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un
procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del
problema, para generalizar procedimientos de resolucin.
Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos
expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una
situacin o en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes
formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la
situacin; se establezcan nexos entre estas representaciones; se expongan con
claridad las ideas matemticas encontradas; se deduzca la informacin deriva- da de
las representaciones y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la
situacin o del fenmeno representado.
Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la
confianza suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones
encontradas, mediante argumentos a su alcance que se orienten hacia el
razonamiento deductivo y la demostracin formal.
Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y
formas de representacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo
de calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la
diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes
alcanzan una solucin incompleta o incorrecta. Esta competencia no se limita a usar
de forma mecnica las operaciones aritmticas, sino que apunta principalmente al
desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta
en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un
problema; en la utilizacin del clculo mental y la estimacin; en el empleo de
procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un
problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente
de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos
problemas distintos; as adquirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos
problemas.
Organizacin de los aprendizajes

La asignatura de Matemticas se organiza para su estudio en tres niveles de desglose. El primero corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a los contenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes, que son: Sentido
numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la
informacin. Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms
relevantes del estudio de la aritmtica y del lgebra:

La modelizacin de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmtico o


algebraico. La generalizacin de propiedades aritmticas mediante el uso del
lgebra.
La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar
clculos.
Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales
gira el estudio de la geometra y la medicin en la educacin secundaria:

La exploracin de caractersticas y propiedades de las figuras y cuerpos


geomtricos. La generacin de condiciones para un trabajo con caractersticas
deductivas. La justificacin de las frmulas que se utilizan para el clculo
geomtrico.
Manejo de la informacin incluye aspectos relacionados con el anlisis de la informacin que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informada, de manera que se orienta hacia:
La bsqueda, la organizacin, el anlisis y la presentacin de informacin para
responder preguntas.
El uso eficiente de la herramienta aritmtica o algebraica
que se vincula de manera directa con el manejo de la informacin.
El
conocimiento de los principios bsicos de la aleatoriedad.
En este eje se incluye la proporcionalidad porque provee de nociones y tcnicas que
constituyen herramientas tiles para interpretar y comunicar informacin, como el
porcentaje y la razn. Por qu ejes y no mbitos en el caso de Matemticas? Porque
un eje se refiere, entre otras cosas, a la direccin o rumbo de una accin. Al decir
sentido numrico y pensamiento algebraico, por ejemplo, se quiere destacar que lo
que dirige el estudio de aritmtica y lgebra (que son mbitos de la matemtica) es el
desarrollo del sentido numrico y del pensamiento algebraico, lo cual implica que los
alumnos sepan utilizar los nmeros y las operaciones en distintos contextos, y tengan
la posibilidad de modelizar situaciones y resolverlas; es decir, que puedan expresarlas
en lenguaje matemtico, efectuar los clculos necesarios y obtener un resultado que
cumpla con las condiciones establecidas. De cada uno de los ejes se desprenden
varios temas y para cada uno hay una secuencia de contenidos que van de menor a
mayor dificultad. Los temas son grandes ideas matemticas cuyo estudio requiere un
desglose ms fino (los contenidos), y varios grados o incluso niveles de escolaridad.
En el caso de la educacin secundaria se consideran nueve temas, y la mayora inicia
desde la educacin primaria. Dichos temas son: nmeros y sistemas de numeracin,
Problemas aditivos, Problemas multiplicativos, Patrones y ecuaciones, Figuras y
cuerpos, Medida, Proporcionalidad y funciones, nociones de probabilidad, y Anlisis y
representacin de datos. Los contenidos son aspectos muy concretos que se
desprenden de los temas, cuyo estudio requiere de entre dos y cinco sesiones de
clase. El tiempo de estudio hace referencia a la fase de reflexin, anlisis, aplicacin y
construccin del conocimiento en cuestin, pero adems hay un tiempo ms largo en
el que se usa este conocimiento, se relaciona con otros conocimientos y se consolida
para constituirse en saber o saber hacer. Adems de los ejes, temas y contenidos,

existe un elemento ms que forma parte de la estructura de los programas que son los
aprendizajes esperados y se enuncian en la primera columna de cada bloque
temtico. Estos aprendizajes sealan, de manera sinttica, los conocimientos y las
habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultados del estudio de
varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cues- tin. Los aprendizajes
esperados no se corresponden uno a uno con los contenidos del bloque debido a que
estos ltimos constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden el
bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajes espera dos son saberes que
se construyen como resultado de los procesos de estudio men- cionados. Ejemplos
claros son los aprendizajes esperados que se refieren al uso de los algoritmos
convencionales de las operaciones, que tienen como sustrato el estudio de varios
contenidos que no se reflejan como aprendizajes esperados. Aunque no todos los
contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es importante estudiarlos todos
para garantizar que los alumnos vayan encontrando sentido a lo que aprenden y
puedan emplear diferentes recursos, de lo contrario se corre el riesgo de que lleguen a
utilizar tcnicas sin saber por qu o para qu sirven. En los cinco bloques que
comprende cada programa, los contenidos se organiza- ron de tal manera que los
alumnos vayan accediendo a ideas y recursos matemticos cada vez ms complejos,
a la vez que puedan relacionar lo que ya saben con lo que estn por aprender. Sin
embargo, es probable que haya otros criterios para establecer la secuenciacin y, por
lo tanto, los contenidos no tienen un orden rgido. Como se observa en las siguientes
tablas, en todos los bloques se incluyen contenidos de los tres ejes, lo que tiene dos
finalidades importantes; la primera es que los temas se estudien simultneamente a lo
largo del curso, evitando as que algunos slo aparezcan al final del programa, con
alta probabilidad de que no se estudien; la segunda es que pueda vincularse el estudio
de temas que corresponden a diferentes ejes, para lograr que los alumnos tengan una
visin global de la matemtica.
AGREGAR AL ESTUDIO LOS DOS LIBROS DE EDUCACIN ESPECIAL
BUENA SUERTE COMPAERAS!!!!