Propuesta Pedaggica

de Educacin Inicial

Gua Curricular

Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional
Vctor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora General de Educacin Bsica Regular
Miriam Ponce Vrtiz
Directora de Educacin Inicial
Emma Rosa Aguirre Fortunic
Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular
Mariela Ortiz Obando

Elaboracin
Mara del Rosario Rivero Prez
Rosa Elvira Villalobos Salazar
Gloria Valdeiglesias Garca
Aportes y revisin
Mariela Ortiz Obando
Liliana Carnero
Claudia Ghezzi Marcionelli
Roco Brigneti Badiola
Agradecimientos a:
Clariza Anacleto Espinoza
Wilma Snchez Vsquez
Mara Julia Tagle
Valentina Lavado Fernndez
Luis Fernando Ortiz Zevallos

Diseo y diagramacin
Rosa Segura Llanos
Fotografas
Direccin de Educacin Inicial
Rosa Segura Llanos
ONG Tierra de Nios
CRAEI de la UGEL 07
CRAEI de la DRE Callao
Mauricio Caldern Carranza
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per
N 2008-06078
Ministerio de Educacin.
Calle Van de Velde 160 San Borja.

INTRODUCCIN
La Direccin de Educacin Bsica Regular, a travs de la Direccin de Educacin Inicial del Ministerio de Educacin del Per, pone en manos de los maestros y maestras de educacin inicial (ciclo I y ciclo II) (comunidad, la ciudadana) la Propuesta Pedaggica del Nivel de Educacin Inicial,
para orientar y dar sustento terico y conceptual sobre todos los aspectos relacionados con su
prctica docente, y as mejorar su desempeo en beneficio de los nios y las nias de los centros
y programas de todo el pas.
El presente documento consta de seis captulos. El primero es Bases Tericas y Conceptuales que
sustentan el Diseo Currcular Nacional de la Educacin Bsica Regular: Nivel Inicial; en l se
plantean el enfoque pedaggico del nivel inicial, y los principios que orientan la accin educativa
desde las necesidades y potencialidades de la primera infancia.
En el segundo captulo,Marco Curricular, se brinda informacin sobre definiciones importantes
para la docente, de una manera sencilla.
El tercer captulo, Diversificacin Curricular, orienta la elaboracin de un Proyecto Curricular diversificado que atienda los intereses y necesidades individuales y socio culturales de los nios de
las comunidades donde trabajan los docentes, para que su labor educativa sea pertinente.
En el cuarto captulo,La Planificacin Curricular en el Ciclo I (0 a 2 aos), se orienta sobre la planificacin y evaluacin en base a las necesidades y potencialidades infantiles, es decir, los tipos y
calidad de cuidados en la primera infancia (lactancia, destete, alimentacin, sueo, entre otros).
En el quinto captulo, La Planificacin Curricular en el II Ciclo (3 a 5 aos), la docente cuenta
con orientacin sobre cmo organizar sus diferentes actividades a travs de una planificacin
coherente con el Enfoque de Inicial, y tambin sobre cmo organizar las aulas y cmo utilizar el
tiempo de manera ptima.
Es as como el tercer, cuarto y quinto captulos, constituyen una Gua Curricular que acompaa
el desempeo docente y optimiza las actividades que se desarrollan en beneficio de los nios y
nias, en el marco del enfoque de la Educacin Inicial.
Teniendo en cuenta el principio de la Educacin Peruana, y la poltica de Educacin Inclusiva, el
sexto captulo est referido a los Nios con Necesidades Educativas Especiales.
Agradecemos a todos los profesionales de la educacin que, mediante sus aportes y su tiempo,
permitieron que este documento contenga aspectos importantes para la labor docente.
Miriam Ponce Vrtiz
Directora General de Educacin Bsica Regular

CAPTULO 1
BASES TERICAS Y CONCEPTUALES
QUE SUSTENTAN EL DISEO CURRICULAR
NACIONAL DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR:

NIVEL INICIAL

1.1 Enfoque de la Educacin Inicial

1.1.1 Concepto de nio y desarrollo infantil

1.1.2 Condiciones bsicas para el desarrollo y el aprendizaje
1.2 Fundamentos de la Educacin Inicial

1.2.1 Fundamentos Pedaggicos

1.2.2 Fundamentos Psicopedaggicos

1.2.3 Fundamentos Cientficos

1.2.4 Fundamentos Antropolgicos

1.2.5 Fundamentos Legales

1.2.6 Fundamentos Socioeconmicos
1.3 Principios orientadores de la accin educativa

1.3.1 Principio de un buen estado de salud

1.3.2 Principio de respeto

1.3.3 Principio de seguridad

1.3.4 Principio de comunicacin

1.3.5 Principio de autonoma

1.3.6 Principio de movimiento

1.3.7 Principio de juego libre
1.4 Evolucin psicolgica en la infancia: Desarrollo de los nios de 0 a 6 aos

1.1. ENFOQUE DE LA EDUCACIN INICIAL

Un enfoque es un conjunto de conceptos organizados, que explican relaciones de causalidad predominantes para el conocimiento y comprensin del comportamiento de hechos y fenmenos en
una realidad concreta.
En trminos prcticos, un enfoque nos ayuda a organizar y analizar la informacin para explicar la realidad, generar conocimientos y disear estrategias de intervencin.
Los enfoques educativos, como en este caso, orientan la accin educativa, dando un marco referencial
con el cual tienen coherencia todas las actividades que realizan las docentes, profesoras coordinadoras,
promotoras, padres y madres de familia, con los nios y nias, tanto en las aulas como fuera de ellas.
El enfoque que plantea la educacin inicial tiene como base el desarrollo y aprendizaje infantil, que al
articularse con las experiencias educativas significativas, oportunas, intencionadas y pertinentes que
brinda el nivel, permiten al nio adquirir los aprendizajes necesarios para desarrollarse integralmente,
desenvolverse de manera ptima y acceder a nuevas oportunidades de desarrollo.
Para lograr el desarrollo infantil es necesario que se involucre a la familia, la comunidad y las
instituciones de una sociedad determinada; slo as podremos asegurar un desarrollo gradual,
integral y oportuno.
Con esto nos referimos a un desarrollo holstico, ya que trabajamos para que el nio sea atendido en
sus diferentes aspectos: fsico, afectivo, social y cognitivo.

Desarrollo Infantil para

el Desarrollo Humano

La Educacin Inicial asegura y fortalece la relacin entre aprendizaje y desarrollo, aspectos necesarios para una
educacin de calidad, tal como vemos
en el siguiente cuadro:

Nio - Nia

Gradual

Co
m

es

Integral

DESARROLLO
INFANTIL

ion

un

uc

tit

ida

Ins

Cultura

Oportuno

Familia

Fsico
Aprendizaje

Afectivo

Social

Educacin

Cognitivo
Desarrollo

En el Per, la Educacin Inicial atiende a nios1 de 0 a 5 aos. Uno de sus grandes objetivos es promover prcticas de crianza saludables que favorezcan el desarrollo integral de los nios, esto es, su
crecimiento fsico, su desarrollo socio-afectivo y cognitivo, su expresin oral y artstica, y su psicomotricidad, en el marco del ejercicio de sus derechos. Esta labor integra la participacin activa de
la familia y la comunidad, las cuales se consideran los pilares de la vida de los nios pequeos. As
mismo, la educacin inicial se articula con otros sectores del Estado e instituciones de la sociedad
civil para fortalecer la salud y la nutricin de los nios.

1.1.1. Concepto de nio y desarrollo infantil

La infancia es la etapa evolutiva en el desarrollo del ser humano en la que se observan los mayores cambios
y transformaciones fsicas y psquicas, que expresan el acceso del sujeto a niveles ms complejos de funcionamiento y diferenciacin a partir de su maduracin como organismo y su interaccin con el medio.
A la luz de las actuales investigaciones con infantes y nios, la ciencia y la pedagoga han dado un salto
cualitativo en la mirada y en el abordaje de la infancia.
El nio es un ser sujeto de derechos, cuya singularidad e individualidad deben ser reconocidas en todos los mbitos de su desarrollo. El nio desde su nacimiento es un ser activo que interacta, influye
en su entorno y expresa su mundo interno a los adultos significativos. La accin del nio es la que le
permite explorar, conocer y formar su pensamiento.
Lo primordial en las etapas tempranas es ayudar a que los diferentes procesos que ocurren durante
el desarrollo infantil puedan producirse en un entorno favorable. Si una persona es educada en un
ambiente de comunicacin, sensible a sus intereses y necesidades; si observa que los adultos de su entorno son solidarios; si se respeta
su necesidad fisiolgica2 de accin y movimiento, y ms tarde su pensamiento - por citar
slo algunos aspectos - podr ser entonces un
sujeto activo, respetuoso, solidario, sensible,
reflexivo y creativo.
Desde la incorporacin de la Educacin Inicial al Sistema Educativo en 1972, uno de sus
aportes ms significativos ha sido el enfoque
educativo centrado en el desarrollo integral
de la persona, y de sta en una sociedad. Dicho concepto est recogido en las finalidades
de la educacin peruana, orientada al desarrollo integral de la persona y su sentido de per
1 En muchos de los casos el texto est redactado utilizando pronombres masculinos para referirse genricamente a nias y nios. Es importante recalcar
que no existe ninguna intencin de excluir a las personas del gnero femenino, sino que la redaccin est hecha como parte de una prctica del idioma
espaol en general.
2 Al decir fisiolgica nos referimos a que para el nio el movimiento es imprescindible, un beb necesita moverse, de la misma manera como necesita respirar.

tenencia a un colectivo, como ciudadano con una identidad cultural afirmada (Ley General de Educacin N 28044, Art. 9 inciso a).
Vemos entonces que el desarrollo individual de cada persona no
puede desarticularse del desarrollo comunitario, y que uno y otro
se retroalimentan y apoyan indivisiblemente. Desde esta perspectiva, el desarrollo humano, proceso mediante el cual se busca la
ampliacin de oportunidades para las personas, aumentando sus
derechos y capacidades3, se convierte en eje de la educacin que
da sentido al acceso y calidad educativa.
Por estos motivos, el Diseo Curricular Nacional de la Educacin
Bsica Regular est enfocado y abocado a proporcionar elementos
para que los educadores puedan acompaar este proceso dentro
del mbito pedaggico.
Por tanto, la Direccin de Educacin Inicial reconoce que:
n

Cada nio es nico y diferente, requiriendo para su ptimo desarrollo el reconocimiento de sus derechos y de su individualidad
para desarrollarse, aprender y relacionarse con su entorno. Respetar al nio supone reconocerlo en
la originalidad de su expresin, su modo de comunicacin, su manera de descubrir la realidad, y su
forma de pensar y aprender.

Los nios tienen necesidades evolutivas y de aprendizajes especficos en el plano personal y en el

plano del contexto social en el que viven. Por ello, requieren que estas necesidades se consideren
en su particularidad y en la diversidad de las mltiples condiciones de vida en las que se expresan.

Los nios son sujetos de accin que requieren para su desarrollo oportunidades de descubrimiento autnomo, bsicamente a travs del juego y del establecimiento de relaciones interpersonales
basadas en el respeto, y la seguridad afectiva y fsica.

Los nios aportan activamente al desarrollo de su propia familia y comunidad, promoviendo crecimiento y oportunidades de desarrollo a los grupos a los cuales pertenecen. No los concebimos
como beneficiarios pasivos de lo que reciben; por el contrario, tenemos la conviccin de que son
agentes de cambio al promover la participacin y la movilizacin creativa de los padres de familia,
docentes, autoridades, lderes y otros agentes de la comunidad.

Los bebs y los nios son seres abiertos al mundo y al entorno social del cual dependen, capaces de
tener iniciativas, sujetos de accin y no slo de reaccin, seres plenos de emociones, de sensaciones,
de afectos, de movimientos, de miedos y ansiedades, de pensamientos lgicos a su nivel, capaces
de establecer vnculos intensamente vividos en el cuerpo. A pesar de su fragilidad y de la enorme
dependencia hacia el adulto, los reconocemos como personas enteras, ms all de la normalidad o
de la patologa, ms all de lo que tengan o de lo que les falte.

Adems, este beb o nio es un ser que se desarrolla como un sujeto a partir de otros, con otros y
en oposicin a otros; mientras va otorgando sentido y significado a su entorno, con el que establece
intercambios recprocos.
3 PNUD. Concepto de desarrollo humano. www.pnud.org.pe

1.1.2. Condiciones bsicas para

el desarrollo y el aprendizaje
En el marco de las polticas educativas del Per y en el mbito internacional, en diversos congresos y declaraciones
mundiales y regionales4 se han logrado avances y consensos en cuanto a condiciones mnimas que fundamentan el
concepto de calidad en centros y programas para la niez.
Con relacin a estas condiciones mnimas, Jeanine Anderson considera que: Hay una idea de mnimos deseables, condiciones universalmente deseables para encaminar un buen
proceso de desarrollo infantil: nutricin y salud adecuadas, espacio y movimiento, ausencia de trauma y violencia, empata,
respeto, seguridad y afecto, apropiacin de medios (lenguaje
y otros) para la autoexpresin.5
Estos elementos nos llevan a replantear el enfoque y el
abordaje de la educacin del menor de 6 aos, analizar los
actuales alcances de la comunidad cientfica en este campo
y realizar un trabajo de articulacin con los elementos de la
cultura de crianza y la forma de intervenir con los nios de
0 a 5 aos en las diferentes zonas del pas.
En este contexto se conform una comisin de trabajo
intersectorial de alto nivel, con directores y asesores del
Ministerio de Salud, del Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social y del Ministerio de Educacin, y con el apoyo del
equipo tcnico de la Direccin de Educacin Inicial. Fruto de estas reuniones, se obtuvo la propuesta
Condiciones bsicas para la primera infancia, en la cual se indican las condiciones bsicas y prioritarias que promueven el desarrollo y el aprendizaje de nios de 0 a 5 aos.
La propuesta se basa en diez condiciones indispensables que contribuyen con el aprendizaje y desarrollo infantil, atienden integralmente a los nios e identifican el campo de intervencin del sector
educacin con apoyo de los sectores sociales correspondientes.

CONDICIONES BSICAS PARA EL DESARROLLO Y APRENDIZAJE

DE NIAS Y NIOS DE 0 A 5 AOS6
Son un conjunto de postulados que describen el nivel esperado de desempeo en las acciones e
intervenciones. A partir de ello se construyen indicadores, donde se define aquello que los nios
(beneficiarios) pueden esperar. Tambin representan aquellas expectativas mnimas sobre la for7

10

4 Declaracin de La Habana, la Convencin sobre los Derechos del Nio, la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, la Cuarta Reunin Ministerial Americana
sobre Infancia y Poltica Social, las Declaraciones de Jomtiem y Dakar, entre otras.
5 Anderson, J. Pobreza y polticas sociales en el Per. 1994
6 Documento diseado como propuesta de trabajo por Carmen Vsquez de Velasco Vsquez de Velasco, julio 2006.
7 Podran tambin ser definidos como mnimos deseables, referido por Jeanine Anderson, como la teora local del desarrollo infantil.

ma en que debe disearse, ejecutarse o evaluarse un proyecto o programa, y por lo tanto el nivel
de desempeo y funciones del personal que lo operar.
La relacin que se presenta a continuacin no est en orden de jerarqua o sucesin. Cualquiera
de estas condiciones apunta a promover el desarrollo humano, considerando que todas estn
interrelacionadas: Si se deteriora una, las otras se desmejoran.
1. Identidad: Los nios son reconocidos como nios, de acuerdo a la
etapa de desarrollo en que se encuentran: ritmo y niveles de desarrollo y de aprendizaje, y caractersticas particulares (inteligencias
mltiples). Identificados social y afectivamente por ambos padres,
tienen un nombre y un documento legal (partida de nacimiento o
DNI) que les permiten el goce de todos sus derechos y les garantizan el acceso a los servicios.
2. Presencia de adultos afectuosos: Los adultos que rodean al nio
mantienen relaciones interpersonales de respeto y de cooperacin
al interior de la familia y de la comunidad en la que el nio vive y
se desarrolla. Le muestran afecto, respeto y cario, de acuerdo a su
cultura y valores. Estas expresiones visibles para el nio le garantizan los vnculos que requiere para crecer sano emocionalmente.
Los adultos le brindan oportunidades de aprendizaje y desarrollo,
y todas las condiciones que requiere para su bienestar. Esta presencia se extiende a la familia y a otras personas, por vnculo de
parentesco o solidaridad. En ausencia de los padres, el Estado garantiza esta presencia.
3. Hogar o espacio familiar armonioso y saludable: Lugar o espacio
al que el nio siente pertenecer, que brinda seguridad afectiva, emocional, social y fsica para su desarrollo y crecimiento. El espacio provee tambin las condiciones de salud y abrigo (ropa cmoda, limpia
y apropiada para el clima), respetando su cultura y las condiciones
productivas de su comunidad. En ausencia de los padres, el Estado
le garantiza este espacio.
4. Cuidados bsicos asegurados: Cuidados de los padres, familiares
y comunidad en lo que respecta a su salud, nutricin y proteccin,
dimensiones primordiales para el crecimiento sano y armonioso. El
nio debe recibir las prestaciones de los servicios sociales y, en la
familia y comunidad, los recursos necesarios propios de su edad,
personalidad y ritmo de desarrollo. Asimismo, los integrantes de la
familia y la comunidad intervienen en la formacin de hbitos a travs de rutinas bsicas y estables.
5. Espacio libre y propio: Lugar o espacio apropiado y exclusivo dentro del hogar, que permite al nio descansar, jugar y ser atendido en
sus necesidades bsicas; que le ofrece libertad de movimiento, de
accin y le brinda experiencias sensoriales y motrices para desplazarse, crear, imaginar, explorar y aprender, en concordancia con su
cultura, el medio ambiente y los recursos locales.

11

6. Experiencias ldicas con juguetes y materiales estimulantes:

Materiales ldicos estructurados (creados para tal fin) y no estructurados para jugar, explorar, actuar, experimentar; seguros en su
fabricacin (materiales no txicos) y saludables (mantenidos en
condiciones higinicas para evitar enfermedades), adecuados a su
edad, nivel de desarrollo y ritmos propios de aprendizaje.

Se reconoce el juego como elemento principal de aprendizaje infantil, promotor de la psicomotricidad libre e intencionada, la actividad sensorial y motriz y las conductas exploratorias.

7. Informacin de prestaciones para el crecimiento y desarrollo

de los nios: Paquete informativo sobre desarrollo infantil (caractersticas, procesos, alertas), crianza infantil (satisfaccin de necesidades bsicas, formacin de hbitos, disciplina), aprendizaje infantil (mecanismos, ritmos, necesidades, alertas) y servicios sociales
(crecimiento y desarrollo, atencin integral, salud integral, cuidado
y proteccin, defensa de sus derechos).
8. Reconocer al nio como agente activo de su aprendizaje y desarrollo: Desde la perspectiva educativa, valorar la autonoma del
nio es reconocer su capacidad de actuar, experimentar, explorar;
es decir, asumir su aprendizaje y desarrollo. Las intervenciones o
acciones de los educadores influyen sobre la educacin del nio
cuando stos seleccionan sus sesiones y sus recursos pedaggicos de acuerdo a los lineamientos y niveles educativos, y toman en
cuenta los ritmos de desarrollo y aprendizaje, respetando la individualidad y cultura de los nios.
9. Libertad de expresin y comunicacin: La familia y la comunidad promueven la libertad de expresin, comprenden y respetan
las formas propias de comunicacin infantil, en relacin con sus
valores y cultura, posibilitndola, estimulndola y asumiendo su
participacin protagnica.
10. Evaluacin permanente del crecimiento, desarrollo y aprendizaje del nio: Diagnstico oportuno y observacin atenta de los
procesos, cambios y seales de alerta, as como los de genialidad,
que se manifiestan en los nios. Constituye un seguimiento permanente y oportuno de sus logros y del estado de crecimiento y
desarrollo. Se espera que integre la informacin que elaboran los
distintos servicios y programas que atienden a los nios.

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Para lograr estas condiciones, es necesario el apoyo de las instituciones de la comunidad. Por esta
razn, se elabor el Calendario de oportunidades para el desarrollo y aprendizaje de nias y
nios de 0 a 5 aos, herramienta de gestin intersectorial que presenta el paquete de prestaciones
sectoriales e intersectoriales con la informacin correspondiente, para que se difunda y est al alcance de las familias y comunidades. El documento, en versin preliminar, fue debatido y consensuado entre los sectores involucrados (Mujer y Desarrollo Social, Educacin y Salud) desde un enfoque
de Educacin Temprana.

1.2. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN INICIAL8

La educacin inicial se nutre de diferentes fuentes y argumentos que sustentan o fundamentan la
atencin integral de los nios en coherencia con su enfoque.

1.2.1. Fundamentos pedaggicos

Desde una visin general, es necesario remontarse a los paradigmas filosficos que han orientado el proceso educativo en las ltimas dcadas; stos nos dan las bases de cmo sustentar el aprendizaje del nio,
y por lo tanto la enseanza de un adulto. Entre ellos se distinguen:
MODELOS PEDAGGICOS DE ESCUELA NUEVA
FREBEL (1782-1852)
Creador de los jardines de infancia o Kindergarten, deca que la educacin comienza desde
la niez. Para l la actividad infantil es espontnea, y en ella el nio involucra todo su ser.
Adems, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego.
MARIA MONTESORI (1870-1952)
Parte de la premisa del respeto al nio y su capacidad de
aprender. Entre sus principios destacan la libertad, la actividad y la individualidad.
Propuso los periodos sensitivos: orden, uso de manos y
lengua, marcha, inters por objetos diminutos e intenso
inters social, como etapas del nio donde se absorbe
una caracterstica del ambiente y se excluye a las dems.
Cre la Casa de los Bambinos con mobiliario acorde a las
caractersticas de los nios, y los materiales sensoriales, acadmicos, artsticos y culturales que actualmente se utilizan
en la mayora de Instituciones Educativas de nuestro pas.
DECROLY (1871- 1932)
Propone la creacin de los centros de inters, en los que debe
desenvolverse la actividad del nio, y el postulado de que la
educacin en estas edadas debe preparar al nio para la vida;
por eso plantea que la escuela debe ser trasladada al campo
en bsqueda del contacto con la naturaleza. De aqu surge la
idea de implementar talleres como huertos, granjas, etc.
8 Plan Estratgico de Educacin Inicial. Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria. 2004

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Modelos Pedaggicos Actuales

FREINET (1896-1966)
Aporta, principalmente, la asamblea como una estrategia para desarrollar el lenguaje oral, el
dibujo libre como estrategia para la expresin personal y los talleres que permiten entrar en
contacto con los elementos de la vida real: barro, pintura, madera y otros.
REGGIO EMILIA
Concibe al nio como potencialmente preparado, curioso e interesado para construir su
aprendizaje, utilizando lo que el ambiente le tiende en su interaccin social. Desde el punto
de vista metodolgico, desarrolla el intelecto del nio a travs de la expresin simblica, estimulandolo a explorar su medio ambiente y a utilizar sus mil lenguajes: palabra, movimiento,
dibujo, pintura, construccin, teatro de sombras, drama, msica, escultura. Respeta el ritmo
de cada nio, sin apurar a los nios a cambiar de actividad. Para l el bienestar emocional del
nio es indispensable para que aprenda, y est relacionado con el bienestar de la educadora
y padres de familia. Tambin propone que la utilizacin del espacio, la ambientacin y el material deben favorecer la comunicacin y la relacin entre los nios, as como actividades que
promuevan diversas opciones y la solucin de problemas en el proceso de aprendizaje.
MODELO HIGH SCOPE
Su propsito es crear una educacin vlida para el desarrollo, a partir de la teora del desarrollo formulada por Jean Piaget. Indica que el adulto debe conocer las caractersticas
bsicas del nio. Propone experiencias clave para el desarrollo cognitivo: aprendizaje activo, lenguaje, experimentacin y representacin, clasificacin, seriacin, nmero, relaciones
espaciales, tiempo. Considera experiencias clave para los padres de familia.
EDUCACIN PERSONALIZADA
Enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condicin de ser humano. Garca Hoz plantea como principios esenciales: la singularidad (creatividad), la autonoma
(libertad), la apertura (comunicacin). Este enfoque busca estimular al estudiante (nio) para
que vaya desarrollando su capacidad para dirigir su vida considerando el bien comn.
EL MTODO DE PROYECTOS
Dewey (1859-1952) plantea que el pensamiento se origina a partir de una situacin percibida como un problema, por lo que aprender es resolver esos problemas. Adems seala la
importancia del inters (motivacin) de la persona, que se manifiesta al comprometerse y
participar en sus procesos mentales.

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Kilpartrick (1918) plantea el proyecto en el proceso de enseanza aprendizaje en la medida

que organiza este proceso. Propone que la motivacin intrnseca propicia la contextualizacin
de los aprendizajes y su aplicacin en otras situaciones distintas a las estudiadas en el aula.
Tocn (1996) plantea que un proyecto de aula es producto de una negociacin, que puede
satisfacer intereses individuales y al mismo tiempo cumplir fines sociales.

1.2.2. Fundamentos psicopedaggicos

El constructivismo pedaggico, movimiento pedaggico contemporneo, considera el aprendizaje
como una actividad organizadora compleja del sujeto, que elabora sus nuevos conocimientos a partir
de revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos, en
cooperacin con el maestro y sus compaeros9.
Las fuentes psicolgicas del constructivismo pedaggico se encuentran presentes en diferentes estudios y desarrollos de la psicologa contempornea, sin embargo, se pueden mencionar como los ms
importantes:
La Teora de la Asimilacin Cognoscitiva de Ausubel (1918), quien plantea el aprendizaje significativo. En el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera
que establezca una relacin con lo nuevo por aprender. Este proceso tiene lugar si el educando ha
incorporado a su estructura cognitiva conceptos, ideas, y proposiciones estables y definidas, con las
cuales la nueva informacin pueda interactuar.
Ausubel plantea que la labor educativa ya no se ve como una labor que debe desarrollarse con
mentes en blanco o que los aprendizajes de los alumnos comiencen de cero. No es as, ya que los
estudiantes tienen una serie de conocimientos y experiencias que afectan su aprendizaje y pueden
ser aprovechados para el nuevo aprendizaje.
La Psicologa Gentica de Piaget (1896-1980), su obra se centra
en torno al desarrollo del pensamiento y la inteligencia humana.
Su teora permite conocer el proceso de desarrollo cognitivo de los
nios, presenta las etapas de las operaciones intelectuales y sus
conceptos de asimilacin acomodamiento y organizacin equilibrio. El pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensamiento se
configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprehende siempre de un modo activo.

Los nios crean a partir de sus capacidades

sensoriales motrices y reflejas para aprender
de su mundo y para actuar en l. Debido a
que se involucran en miles de actividades
diarias (ver, escuchar, sentir, tocar, moverse),
aprenden de la experiencia y desarrollan
estructuras cognoscitivas ms complejas En
cada etapa del desarrollo, una persona tiene su
10
propia representacin del mundo.
15
9 Gonzales Moreyra, Ral. El Constructivismo sus fundamentos y aplicacin educativa.CEDHUM. 1995
10 Piaget en Papalia, 1994

Piaget lleg a las siguientes conclusiones sobre la educacin de la primera infancia:

n

Los nios juegan un papel activo en su propio desarrollo cognitivo.

Las actividades mentales y fsicas son importantes para el desarrollo cognitivo de los nios.

Las experiencias constituyen la materia prima que los nios usan para desarrollar estructuras
mentales.

El desarrollo es un proceso continuo.

El desarrollo resulta de la maduracin y las transacciones o interacciones entre los nios y los
contextos fsicos y sociales.

La Psicologa Culturalista de Vygotsky (1849 1946), remarca en su perspectiva sociohistrica,

el origen social de los procesos psquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculacin
con el pensamiento.
Desarrolla el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), central en el anlisis de las prcticas
educativas y el diseo de estrategias de enseanza, y se puede definir como el espacio en que,
gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver una tarea de una
manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente.
La comunicacin y el dilogo entre el maestro y el nio son un medio para ayudar a que el nio construya o desarrolle conceptos nuevos para lograr otros de mayor complejidad o rango superior.
As mismo, diversas investigaciones alimentan y nutren el sustento de la educacin en los primeros
aos: El estudio longitudinal de 27 aos The Perry Preschool Study (1984), programa dirigido a nios en situacin de riesgo y con participacin de los padres, redujo la desercin escolar y situaciones
de riesgo, logrando mejores competencias que el grupo control. El Proyecto ABECEDARIAN (Gallager,
Ramay, 1988), dirigido a nios desde 3 meses hasta el segundo grado, demostr que los nios que
empiezan antes el programa tienen mejores rendimientos y su efecto persiste siete aos despus de
concluido. El estudio de Carnegie Corporation (1994), realizado por Rebeca Marcon, demuestra que la
intervencin temprana puede elevar de 15 a 20 puntos los coeficientes de inteligencia de poblaciones
de alto riesgo, y que las diferencias se mantenan hasta los 12 a 15 aos.
Actualmente est demostrado, gracias a los descubrimientos de Emmi Pikler (1902-1984), reconocida
pediatra hngara, que los parmetros del desarrollo postural como sostener la cabeza, gatear, sentarse
o caminar; no inciden en el desarrollo de la inteligencia y, en cambio, la posibilidad y la riqueza de la
accin, la exploracin y la manipulacin estn estrechamente ligadas a la construccin del pensamiento operatorio.

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Pikler nos habla sobre la importancia de la seguridad afectiva y la libertad

de movimientos; nos explica tambin que el desarrollo de la motricidad
es un aprendizaje, una construccin personal que no debe en absoluto
ensearse. Ha demostrado la gran capacidad de iniciativa, las competencias
y la necesidad de autonoma que tienen los bebs desde que nacen.

Bernard Aucouturier (1936- ), hace una valiossima contribucin a la Educacin Inicial entregando una mirada ms amplia a los procesos que originan la motricidad infantil, ya que como
expresara Wallon: Nada hay en el nio ms que su cuerpo como expresin de su psiquismo.
Aucouturier crea una manera de mirar y acompaar a los nios, incorporando aportes de Piaget
y Wallon, entre otros.
al
La prctica psicomotriz, apoyada en los principios de Aucouturier, no ensea
nio los requisitos del espacio, del tiempo, del esquema corporal, sino que
lo pone en situacin de vivir emocionalmente el espacio, los objetos y la
relacin con el otro, de descubrir y descubrirse, nica posibilidad para l de
adquirir e integrar sin dificultad el conocimiento de su propio cuerpo, del
espacio y del tiempo.
del
La observacin de estos parmetros permite conocer el nivel de maduracin
es y
nio en sus facetas motriz, afectiva y cognitiva, as como los bloqueos, fijacion
alteraciones que impiden un desarrollo armonioso de su personalidad.

1.2.3. Fundamentos cientficos

Teoras e investigaciones desarrolladas por neurlogos, psiclogos, antroplogos y las diversas ciencias que vienen aportando al mayor conocimiento del ser humano y de la infancia.
Los aportes, cada vez ms numerosos, que se evidencian en los diferentes campos de la ciencia, tales
como la fisiologa, la nutricin, la salud, la neuropsicologa, la biologa, y otros, sealan que los primeros
aos son esenciales para la formacin de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social.
Las actuales investigaciones sobre la infancia dan luces para apoyar y acompaar pedaggicamente a
los nios de 0 a 5 aos. Entre stas, se destaca la investigacin de la Carnegie Corporation11, que seala
diversos factores de proteccin y atencin que deben darse en los primeros aos de vida:
i) Los buenos cuidados durante el embarazo, hasta el nacimiento del nio.
ii) La responsabilidad de los adultos al cuidado del nio, para que crezca en un ambiente familiar de
adultos responsables, con prcticas de cuidado infantil adecuadas y positivas.
iii) El apoyo de la comunidad, para asegurar que no existan factores negativos de violencia, drogas
u otros.
Estos descubrimientos refuerzan un enfoque holstico de la educacin, orientado a lograr la atencin
integral del desarrollo fsico, mental, social y emocional.
El trabajo cientfico nos demuestra, adems, la importancia de las primeras experiencias del beb y de
sus primeras y precoces potencialidades, sus competencias, sus sorprendentes capacidades sensoriales, motoras, de adaptacin al medio y cognitivas, desde el nacimiento e incluso intrauterinas.
11 Investigacin de la Carnegie Corporation, Starting Points, The report of the Carnegie Task Force on Meeting the Needs of Young Children (El informe del
Comit de la Carnegie sobre las necesidades de los nios menores. Puntos de inicio). 1994

17

1.2.4. Fundamentos antropolgicos

Como sabemos, el Per es un pas pluricultural, multilinge y multitnico. Al mismo tiempo, nuestra realidad cotidiana est tambin fuertemente influenciada por la globalizacin y por poblaciones
occidentalizadas. Esta realidad requiere de respeto hacia las diferencias de todos los grupos que
conforman nuestra sociedad, y reconocer las caractersticas de cada comunidad como valiosas y enriquecedoras para crecer desde la diversidad.
El sistema educativo reconoce como uno de sus principios la riqueza de la diversidad cultural, tnica
y lingstica y encuentra en el conocimiento, respeto y actitud de aprendizaje las bases para la convivencia armnica y el intercambio (Ley General de Educacin Artculo 8).
Los diversos estudios y experiencias en el mbito nacional e internacional vienen nutriendo las polticas de educacin intercultural bilinge y rural.

1.2.5. Fundamentos legales

Los fundamentos legales de la Educacin Inicial estn expresados en diferentes instrumentos:
n

18

La Constitucin Poltica del Per, la cual en el Art. 1 seala que La defensa de la persona humana y el
respeto de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y el Estado. Asimismo, en el Art. 2: Toda persona tiene derecho a la vida, a su identidad, su integridad moral, psquica y fsica y a su libre desarrollo y
bienestar. El concebido es sujeto de derecho en todo cuanto le favorece.
n

La Ley General de Educacin N. 28044 vigente, promulgada en

el ao 2003, en el artculo 36 seala: La Educacin Inicial constituye el primer nivel de la Educacin Bsica regular, y comprende
a nios menores de 6 aos y se desarrolla en forma escolarizada
y no escolarizada conforme a los trminos que establezca el Reglamento.

El Estado asume tambin sus necesidades de salud y nutricin

a travs de una accin intersectorial. Se articula con el nivel de
Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular, conservando su identidad, especificidad, autonoma administrativa y de gestin.

El Reglamento de Educacin Bsica Regular (DS N. 013-2004-ED),

en el artculo 43 seala los objetivos de la Educacin Inicial:

El nivel de Educacin Inicial tiene como objetivos los siguientes:

a) Afirmar y enriquecer la identidad de los nios hasta los 5
aos, en el marco de los procesos de socializacin, creando y
propiciando oportunidades que contribuyan a su formacin,
al pleno desarrollo de sus potencialidades, al respeto de sus
derechos y a su pleno desarrollo humano.

b) Organizar el trabajo pedaggico considerando la diversidad de necesidades, caractersticas e

intereses propios de la niez, reconociendo el juego, la experimentacin y el descubrimiento
como principales fuentes de aprendizaje. Reconocer la diversidad cultural y su influencia en el
desarrollo infantil, valorando crticamente su forma de socializacin y de encaminar su desarrollo para enriquecer e integrar al nio en los procesos educativos.
c) Fortalecer el rol protagnico y la capacidad educativa de la familia y la comunidad, movilizando y comprometiendo su coparticipacin en las acciones que favorecen el desarrollo y la educacin de los nios
hasta los 5 aos, as como la proteccin de sus derechos y el mejoramiento de su calidad de vida.
d) Desarrollar programas interdisciplinarios e intersectoriales con la familia y la comunidad, para
mejorar sus prcticas de crianza, atender las necesidades educativas especiales y el desarrollo
integral de los nios.
e) Promover a travs de las instancias de gestin, la vinculacin de los programas y estrategias de
educacin con adultos y educacin comunitaria con los objetivos, programas y estrategias de
educacin inicial; a fin de que contribuyan a promover prcticas de crianza y entornos de vida
saludables que propicien el desarrollo integral de los nios.
n

La Convencin de los Derechos del Nio, que indica que todo nio y toda nia tienen, entre
otros, derecho a:
l

La vida y al desarrollo fsico, mental, moral, social y espiritual.

El nombre y a la nacionalidad.

La proteccin y seguridad.

La educacin.

Los Acuerdos nacionales e internacionales suscritos por el Estado Peruano: Las Metas de Desarrollo del Milenio (2000 2015), El Acuerdo Nacional (2002 2021).

Los Planes Nacionales: Plan Nacional de Educacin para Todos (2005 2015), Proyecto Educativo Nacional PEN (2007 2021)

Las Polticas Nacionales 2007 2011 y el Plan

Estratgico Sectorial Multianual PESEM 2007
2011 Sector Educacin (RM N 0190-2007-ED).

1.2.6. Fundamentos socioeconmicos

En la actualidad existen numerosas investigaciones
que respaldan que invertir en educacin, especialmente en etapas tempranas, tiene como consecuencia un mejor desarrollo individual y social.

19

La primera infancia es una de las apuestas ms rentables, social y econmicamente, para un pas. Se ha demostrado que una
inversin en nios y nias de edades tempranas produce una
mayor tasa de retorno que inversiones de capacitacin realizadas en etapas posteriores de la vida, pues stas resultan ser
ms costosas. Si las intervenciones educativas con nios de 0 a 5
aos son de calidad, por cada dlar invertido en su aprendizaje
y desarrollo se obtienen retornos econmicos importantes en
el futuro. Estos retornos podran oscilar entre 4 dlares, como se
obtuvo en el Programa Abecedarian, y 17 dlares, como estim
el Proyecto High Scope Perry School. Se ha documentado tambin en el mbito internacional que entre el 41% y el 62% de
una inversin en un sistema universal de Educacin Inicial puede compensar ahorros a mediano plazo en el sistema educativo
(debidos a una disminucin de desercin y repitencia), siendo
probablemente mayor el ahorro cuando la inversin se focaliza
en grupos ms vulnerables.

1.3. PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA ACCIN EDUCATIVA

2.
Respeto
1.
Salud y
nutricin

7.
Juego
libre

3.
Seguridad
afectiva y
fsica

Principios
4.
Comunicacin

6.
Movimiento

5.
Autonoma

20

A continuacin se presentan los siete principios que debemos tener en todas las acciones educativas que
se desarrollan con los nios en educacin inicial:

1.3.1. Principio de un buen estado de salud:

Todo nio debe gozar de un buen estado de salud fsica, mental y social

Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) de 1948, la salud

es entendida como ... un estado de completo bienestar fsico, psquico y social, y no meramente la ausencia de enfermedad.
Por tanto la salud est referida a un estado de bienestar en aspectos
fsicos, pero tambin en aspectos mentales y sociales; est relacionada a conductas y estilos de vida saludables; a entornos fsicos y sociales saludables; y pone nfasis en acciones educativas para facilitar la
participacin social y fortalecer las capacidades de la poblacin en el
mantenimiento, mejoramiento y recuperacin de la salud.
Por ejemplo, cuando controlamos el crecimiento de los nios es necesario recoger informacin sobre su modo de vida, su alimentacin,
su entorno. Es fundamental trabajar desde un enfoque preventivo, de
promocin de la salud. Por ello la buena salud tanto fsica como psquica y social, depende de la comunidad en general y de cada familia en
particular. Es importante que todos los actores sociales se involucren
en acciones que favorezcan la salud de los nios y de toda la comunidad. De acuerdo al Diseo Curricular Nacional, el educador tiene que
considerar el tema de la salud de manera integral, atendiendo no slo
lo concerniente a la salud fsica sino tambin a la mental y social.
A continuacin, se desarrollan algunos aspectos clave de la salud del nio de 0 a 5 aos:
A. ALIMENTACIN Y NUTRICIN
La lactancia materna, la alimentacin complementaria (ablactancia) y una alimentacin balanceada durante los primeros aos de vida, son fundamentales para asegurar la adecuada nutricin de los nios,
necesaria para su crecimiento, el desarrollo de su sistema nervioso y el desarrollo de sus capacidades.
La calidad de la alimentacin est dada por la adecuada ingesta de protenas (producto animal y combinacin de cereal menestra); el consumo de carbohidratos y grasas; consumo de vitaminas y cereales; el
adecuado ambiente afectivo, y el rol que desempea el adulto en el momento de la alimentacin del nio.
Por ejemplo, es necesario que, en coordinacin con los servicios de salud, se brinde a las familias y comunidad la
orientacin para darles una alimentacin balanceada a los nios, a partir de los productos propios de la zona.
B. LA HIGIENE12
Para lograr y mantener un buen estado de salud y nutricin, es importante la aplicacin de prcticas
de higiene, que comprenden la higiene personal y la higiene ambiental.
La higiene personal del nio considera el lavado de manos, el bao diario o lavado del cuerpo y el cepillado de dientes con agua limpia.
12 http://www.unicef.org/spanish/ffl/index.html

21

El lavado de manos es una prctica fundamental para la salud y la prevencin de enfermedades comunes, como las diarreas y parasitosis. Dicha prctica debe ser aplicada en el centro o programa por la
docente, promotora y nios, y promovida con las familias para su aplicacin en el hogar. El lavado de
manos debe realizarse con agua limpia, a chorro (no agua empozada), utilizando jabn, y debe aplicarse despus de ir al bao, despus de cambiar el paal, antes de comer o cocinar.
La higiene considera tambin la ropa, la cama donde duerme, el espacio fsico, los materiales y juguetes que utiliza, la adecuada eliminacin de excretas, la limpieza de los pozos, etc.
C. EL BUEN TRATO A LOS NIOS
El buen trato a la infancia es un derecho, y es responsabilidad de los
docentes, de la familia y de la comunidad el aplicarlo y promoverlo.
El DCN-EBR otorga fundamental importancia al buen trato a los nios para lograr un ptimo desarrollo fsico, psquico y social.
Es necesario tomar conciencia sobre las actitudes y acciones del
adulto en relacin con los cuidados (cambio de ropa, bao, alimentacin, etc.) y al tipo de relacin cotidiana que se establece con los
nios en el hogar, escuela o comunidad.
Es necesario que los docentes, a partir del conocimiento del entorno de los nios, desarrollen acciones de orientacin con las familias y comunidad, para desterrar el castigo y el maltrato fsico y/o
psicolgico, que afecta el desarrollo pleno de los nios y genera
secuelas en su desarrollo ulterior.
D. EL VALOR EDUCATIVO DE LOS CUIDADOS
Por mucho tiempo se consider que los cuidados fsicos, las medidas higinicas y la atencin a las necesidades fisiolgicas eran
parte de las actividades rutinarias, sin otorgrseles un significado
relevante. Diversas investigaciones, como por ejemplo las huellas
que deja el adulto en el contacto con la piel del beb y otras, nos
permiten comprender que los cuidados corporales tienen su correlato en el desarrollo afectivo, social y cognitivo.
En los momentos que se brinda la atencin o cuidados debemos
asegurar que los nios:
1. Se sientan respetados, dignos, que sientan que son personas valiosas; como consecuencia podrn ms tarde respetar a los dems.

22

2. Conozcan su cuerpo y los lmites de su cuerpo, quin es l,

quin es el otro, desarrollen la imagen de s mismos, de su esquema corporal.
3. Se comuniquen, pues los actuales estudios dicen que precisamente
en estos momentos es cuando van construyndose especficamen-

te capacidades cognitivas, como los procesos mentales

de anticipacin, o como la construccin del lenguaje.
Estas investigaciones (Pikler, Tardos, Falk) sealan que
los momentos ms significativos del desarrollo de la capacidad de comunicarse son precisamente estos momentos de interaccin durante los cuidados.
Los cuidados que se deben brindar a cada nio, requieren e implican de los educadores un arduo y minucioso
trabajo de observacin y seguimiento a cada una de las
caractersticas y necesidades de cada nio. As mismo,
organizar el tiempo y espacio en funcin de los ritmos y
caractersticas de desarrollo de cada nio.

1.3.2. Principio de respeto:

Todo nio merece ser aceptado y valorado

en su forma de ser y estar en el mundo

Respetar al nio como sujeto es respetar sus derechos, aceptar y valorar su individualidad y singularidad, su forma de ser y de desempearse en el mundo y en su entorno familiar. Significa considerar a
todo nio como protagonista de su propio desarrollo y aprendizaje, e inmerso en un mundo social que
debe contextualizar las experiencias educativas.
Respetar implica entender que el desarrollo del nio de 0 hasta los 6 aos se da de manera integral y
considera los aspectos fsico, motriz, emocional, cognitivo, social y afectivo y la intervencin educativa;
por lo tanto, es necesario que se consideren sus tiempos, ritmos y procesos madurativos para cualquier
tipo de experiencia de aprendizaje, sin pretender adelantarlos.

1.3.3. Principio de seguridad:

Todo nio tiene derecho a que se le brinde seguridad fsica y afectiva
La seguridad del nio nace de la confianza en su medio y en las personas significativas, se desarrolla a
partir de la satisfaccin de sus necesidades bsicas (afecto, abrigo, alimentacin, sueo, etc.) y la oportunidad en que stas son satisfechas. El nio aprende a confiar en que ser atendido, y eso le genera
seguridad. Este sentimiento de seguridad se transmite da a da, especialmente en el momento de los
cuidados, la atencin que se le brinda y el orden y secuencia con el que se proveen. Si un beb o nio
es alimentado o cambiado de ropa placenteramente, estar satisfecho, y slo as podr desplegar sus
iniciativas y actividades autnomas.
Las mltiples maneras en que se produce esta interaccin entre el beb, el nio y el adulto, la gratificacin o frustracin absorbida, la forma en que se haya envuelto y sostenido a ese nio, la seguridad o
inseguridad, apaciguamiento, temor o consuelo que se le hayan brindado, la rigidez o flexibilidad, son
la base de la construccin de cmo vivimos y nos expresamos afectiva y socialmente.

23

1.3.4. Principio de comunicacin:

Todo nio debe expresarse, escuchar y ser escuchado
La comunicacin es una necesidad esencial y absoluta, que se origina en la calidad de las interacciones
y en el placer de las transformaciones recprocas. Para Aucouturier la comunicacin se aproxima a la
accin por el efecto que produce o tiende a producir en el otro.
La comunicacin entre un adulto y un infante es la disposicin que tiene ste de percibir los signos
gestuales, corporales y mmicos de todo beb o nio pequeo en interaccin con su adulto significativo. Por tanto, queremos enfatizar la importancia del dilogo tnico (contacto corporal) entre el adulto
y el nio, y la importancia de utilizar el lenguaje como elemento que brinda seguridad al anticipar y
relatar al nio aquello que se realizar sobre su persona. Por ejemplo, cuando se le cambia de paal, se
le dir: Te voy a coger de las piernitas para sacarte el paal. Anticiparle lo que va a suceder no es slo
tratarlo respetuosamente, es considerarlo como un interlocutor vlido, es confiar en sus capacidades
de comunicacin por mnimas que sean y, especialmente, es contribuir a la construccin progresiva de
representaciones mentales futuras.
Por ello es necesario que todo nio
de 0 a 5 aos, pueda encontrar en el
adulto a una persona sensible con
capacidad para escucharlo, para
comprenderlo y para exponerle el
mundo en el que est. Un punto fundamental est dado en propiciar y
generar un vnculo y un entorno significativo para cada nio. Esto ocurre
en las interacciones de los bebs con
los adultos: la manera cmo son tomados en brazos, cmo son sostenidos, la calidad de los ajustes tnicos
y posturales, todo esto favorecer el
dilogo tnico emocional, que es la
base de una comunicacin no verbal
y verbal significativa.

24

Dentro de la labor educativa es importante que los docentes y promotores educativos comunitarios
comprendan el sentido de la comunicacin no verbal de los nios,
que puedan responder a ellos de la
mejor forma posible con respuestas de gran calidad gestual y emocional, que puedan vibrar entusiastamente con el mundo interno que cada nio expresa con tanta emocin al adulto que lo
acoge. Pero tambin es importante que el adulto utilice el lenguaje verbal y, cuando el nio em-

piece a comunicarse, estimule y

apoye la expresin verbal de su
mundo afectivo, de sus emociones, para que pueda encontrar
en el educador un escucha atento, y pueda tomar la palabra para
hablar de s mismo.
Se trata entonces de entender
la insercin de la comunicacin
como eje fundamental de trabajo. Es adoptar una Pedagoga de
la expresin y de la comunicacin
que promueve el desarrollo y fortalecimiento de la identidad personal,
cultural, la capacidad creadora y la
transformacin social, a partir de la
apertura al otro en la interaccin comunicativa: dar - recibir, recibir - ser
recibido, escuchar - ser escuchado,
transformar - ser transformado.13

1.3.5. Principio de autonoma14:

Todo nio debe actuar a partir de su propia iniciativa,

de acuerdo a sus posibilidades

Conocer a profundidad la actividad autnoma del nio en todos sus aspectos, nos entrega una
gran riqueza de informacin sobre las estrategias que cada beb o nio utiliza en cada estadio de
su desarrollo.
Cuando hablamos de actividad autnoma en un nio, suponemos que durante su actividad espontnea:
n

Es capaz de actuar a partir de su propia iniciativa. Ejemplo: Una nia de 9 meses mira una botella plstica transparente con pelotitas en su interior, que est a un metro de distancia.

Posee habilidades, capacidades y actitudes que le permiten experimentar y buscar diversas soluciones para alcanzar el objetivo propuesto. Ejemplo: La nia repta por s sola hacia la botella, la toma, la
sacude.

Tiene una actitud de cuestionamiento y de sorpresa ante el descubrimiento, es decir, al actuar se

plantea preguntas que revelan el nivel de maduracin global y el de sus intereses. Ejemplo: La nia
tiene un gesto de sorpresa ante el ruido que ella misma ha provocado.

13 POBLETE, M. Propuesta pedaggica para la atencin de nios de 3 a 5 aos de zonas rurales en Pronoeis Ministerio de Educacin, 2005.
14 Basado en el documento de CHOKLER, M. El concepto de autonoma en atencin temprana, coherencia entre teora y prctica.

25

La disponibilidad y la experiencia acumulada le permiten una cierta posibilidad de anticipar un

efecto en funcin del conjunto de su propia vivencia y del sentido que l mismo atribuye a su accin. Ejemplo: la nia vuelve a repetir la accin y sonre.

Esto le permite una cierta dosis de decisin y de eleccin, a partir de disponer y procesar la suficiente informacin para organizar y reajustar su proyecto de accin. Ejemplo: La nia, das ms tarde,
busca la misma botella y se pone a agitarla, expresando en su rostro alegra, se re al hacerla sonar.
Desde este concepto de autonoma, el nio vive y opera en cada
instante de su vida con los instrumentos madurativos, perceptivos,
motores, emocionales, afectivos y cognitivos que l ya posee, y no
con los que va a adquirir posteriormente. Por lo tanto estimularlo,
incitarlo, seducirlo o forzarlo a que utilice los instrumentos que todava no posee, para los cuales todava no est maduro, no slo no
acelera su maduracin, sino que la obstaculiza y lo obliga a utilizar
esquemas inapropiados o torpes; situacin que le genera un fuerte
sentimiento de incompetencia e ineptitud que lo lleva a realizar acciones fragmentadas a las que no puede encontrarles sentido, pero
que realiza sin entender porque percibe que el adulto de quien depende afectivamente se las pide, exige o propone.

1.3.6. Principio de movimiento:

Todo nio y nia necesita de libertad de movimiento para desplazarse,

expresar emociones, aprender a pensar y construir su pensamiento

El movimiento es sumamente importante porque es la forma particular que tiene el nio de ser y estar
en el mundo y de expresarse, comunicarse y, al mismo tiempo, desarrollarse integralmente. Para que el
pensamiento se desarrolle y el nio se pueda apropiar y conquistar el mundo, es necesario que pueda
desplegar al mximo su iniciativa de movimiento y de accin; ya que en la accin se articulan su afectividad y sus deseos, pero tambin todas sus posibilidades de comunicacin y de conceptualizacin.
La motricidad libre se desarrolla en forma autnoma a partir de las posturas corporales del beb. La sucesin de sus fases le permite construir la disponibilidad corporal, el dominio del cuerpo y la armona
del movimiento como expresin de su ser en el mundo.
Para que el nio pueda expresarse motrizmente, necesita de adultos que le den las condiciones necesarias, as como un entorno favorable para el movimiento, es decir, un espacio lo ms amplio y seguro
posible, para que el beb pueda girar, reptar o gatear de acuerdo a su etapa madurativa y, ms tarde,
caminar en forma segura. Tambin requerir ropa cmoda que le posibilite moverse en libertad. Adems, precisar de un adulto que reconozca sus logros y que comparta el placer de sus juegos, movimientos e iniciativas.
26

El nio, como dice Wallon, llega al pensamiento a travs de la accin. Pero esta accin no puede ser
forzada ni estimulada para que se desarrolle. Ensearle a gatear a un nio o hacerlo caminar con
andador o de la mano sin que l haya aprendido a caminar por s solo, repercute ms adelante no

slo en su equilibrio fsico y en su coordinacin, sino tambin en la seguridad en s mismo, en su autoestima,

en la sensacin de ser eficaz y poder
enfrentar las dificultades que se le
presentan en el transcurso de la vida;
es decir, influye en su equilibrio emocional y en su autonoma.
A partir de esta expresividad motriz, el
nio evoluciona hacia un desarrollo armonioso, hacia niveles ms abstractos
de pensamiento. Desde el nacimiento
hasta los 6 aos es muy importante
que los nios se muevan libremente,
que jueguen en forma espontnea,
que corran y salten. Comprender que
para el desarrollo cognitivo es necesario el desarrollo motor, es ayudar a que
el nio se desarrolle de manera ntegra
y no en forma fragmentada.

1.3.7. Principio de juego libre:

Los nios, al jugar, aprenden

Jugar es una actividad libre y esencialmente placentera, no impuesta o dirigida desde fuera. Para
un nio es placentero jugar con su cuerpo, sentir y percibir un objeto, manipularlo. Es tambin, y
al mismo tiempo, una necesidad profunda de reducir tensiones para evitar el desagrado.
An en situaciones de riesgo como las guerras o la pobreza, todos los nios del mundo juegan.
Podramos decir que durante la infancia el nio vive en una dimensin ldica, es prcticamente
imposible saber cundo no lo est haciendo. En cada nio observamos cmo esta valiosa, compleja y sorprendente actividad se convierte en su forma de ser.
Al inicio, el recin nacido depende absolutamente del adulto que lo cuida, sin sus cuidados el
nio no podra vivir. Es el adulto quien lo calmar cuando tenga hambre, sueo o ganas de estar acompaado. Poco a poco, a medida que el beb va teniendo experiencias de estar consigo
mismo, podr encontrar actividades que le permitan auto-contenerse (calmarse por s mismo,
por ejemplo) e ir reduciendo en forma progresiva las angustias sentidas, como el tener hambre
o necesitar al adulto, etc.
Es precisamente en ausencia del adulto que el beb desplegar toda una serie de actividades
sensorio-motrices, luego simblicas, que ms tarde sern cognitivas, para intentar reemplazar y

27

retener al adulto. Esta forma de aprehender la realidad es lo que

caracteriza al juego y se inscribe como una forma privilegiada
del lenguaje infantil, como actividades que estn en el origen
de la inteligencia.
Observar el juego de los nios ms pequeos es una de las formas privilegiadas para conocer y evaluar su desarrollo. En los
ms pequeos slo se podr comprender su evolucin si se participa de su lenguaje ldico. Gracias al juego el nio logra estructurar y dar forma a la realidad en la que vive. Realidad que le
agrada, pero tambin le asusta. Es jugando que el nio crea otra
realidad, sustituyendo su propia realidad, transformndola.
Los nios, al jugar, aprenden; es decir, cuando un nio acta, explora, proyecta, desarrolla su creatividad, se comunica y establece
vnculos con los dems, se est desarrollando y, en definitiva, transforma el mundo que lo rodea: en esto consiste el aprendizaje.
Desde este punto de vista el primer material que utiliza el nio para crear, es su propio cuerpo. Al
jugar, el nio se mueve, transforma y se transforma, puede hacer aparecer al adulto significativo,
al otro que est dentro de s, para aparecer l, existir, crecer y estar ms preparado para vivir una
separacin ms autnoma y en mayor seguridad afectiva de ese adulto significativo.
Para Aucouturier, el juego reconcilia al nio consigo mismo y con los dems, porque incita al encuentro y al intercambio de las experiencias afectivas ms lejanas con autenticidad, independientemente de su origen y su cultura, ya que fomenta la escucha y la comprensin sensible del otro.
No debemos olvidar que adems de estos principios del nivel de Educacin Inicial, se deben considerar los principios de la educacin peruana como aspectos importantes, que resultan transversales a
toda accin educativa y que requieren de un trabajo permanente con los nios, la interculturalidad, la
equidad de gnero y la inclusin educativa.
Interculturalidad
Implica promover que todos los nios y nias se conozcan, aprendan a vivir juntos y compartan sus
conocimientos y experiencias. Conocer y valorar la propia cultura, as como respetar y valorar la diversidad de ideas, creencias, intereses, caractersticas, habilidades, etc.
Equidad de gnero
Implica promover un trato de respeto y valoracin hacia la persona, sin distincin de gnero. Pone
nfasis en el reconocimiento, respeto y valoracin de las capacidades y derechos de las mujeres
desde nias.
Inclusin educativa
28

Ofrece la posibilidad de incorporar en las aulas de los nios y nias de los jardines, a nios y nias que
tengan algn tipo de discapacidad fsica o mental y/o algn problema de desarrollo.

1.4. EVOLUCIN PSICOLGICA EN LA INFANCIA:

Desarrollo de los nios de 0 a 6 aos
Las diversas teoras del desarrollo del nio y los nuevos descubrimientos e investigaciones sobre
el desarrollo infantil, aportan permanentemente conocimientos valiosos para la comprensin e
intervencin educativa en esta etapa de la vida.
Es necesario que las docentes fortalezcan este conocimiento y accedan a informacin actualizada
relacionada al desarrollo y a la educacin inicial. En los fundamentos psicopedaggicos se han
sealado algunas de ellas, y en este punto se presentarn de manera panormica tres teoras que
aluden a tres aspectos del desarrollo del nio: al desarrollo intelectual, al desarrollo social y al
desarrollo afectivo.
La intencin de este punto es motivar a los docentes sobre la necesidad de volver a revisar informacin, y acceder a nuevos planteamientos
que enriquezcan y complementen sus prcticas
de trabajo con los nios, padres y comunidad.
La teora de Jean Piaget presenta los tres periodos o estadios en el desarrollo intelectual: Periodo
Sensorio-Motriz (0 a 2 aos), Periodo Preoperatorio (2 a 11 12 aos), Periodo de las Operaciones
Formales (12 aos en adelante).
La Teora Psicosocial de Eric Erikson (1902 1994),
desarrolla ocho ciclos o fases en el desarrollo socio afectivo, correspondiendo tres de ellos a la
etapa de la infancia, en donde se desarrollan sentimientos de confianza bsica (0 a 1 ao), sentido
de autonoma (1 a 3 aos) y sentido de iniciativa
(3 a 5 aos). Dichos sentimientos se establecen
o no en el nio, de acuerdo a las condiciones y a
las interrelaciones que establece con los adultos
y personas significativas de su entorno.
La Teora de Henri Walon (1879 1962), con un
enfoque dialctico, afirma que existe relacin entre los cambios que se producen en los sistemas
socio econmicos y el desarrollo infantil. Considera seis estadios en el desarrollo, de los cuales tres
corresponden a la etapa de la infancia.

29

El desarrollo del nio segn las principales escuelas

(extraido de P. Vayer El dialogo corporal y el nio frente al mundo

1 ao

J. Piaget

H. Wallon

E. Erikson

Perodo sensoriomotriz
Tres estadios:
1) Reflejos
2) Reacciones circulares: organizacin
de las percepciones y hbitos.
3) Inteligencia sensoriomotriz: construccin de un universo objetivo.

Estadio de impulsividad
motriz: (0 a 6 meses)
- Dependencia total en relacin con el medio.
Estadio afectivo y emotivo: (6
a 12 meses)
- Simbiosis afectiva.

Sentimiento de
confianza bsica
El nio desarrolla un sentimiento de confianza
en base a los cuidados
y atenciones del adulto
significativo.

Estadio sensoriomotor:
- Orientacin hacia el mundo exterior; aparicin de
la marcha.
Estadio proyectivo:
- Adquisicin de la marcha
y del lenguaje.

Sentimiento de
autonoma
El nio desarrolla un
sentimiento de autonoma en base a la posibilidad de hacer las cosas
por si solo.

Estadio del personalismo:

Tres perodos en la evolucin del Yo:
1. Toma de conciencia de su
propia persona.
2. Afirmacin seductora de
la personalidad.
3. Perodo de imitacin.

Sentimiento de iniciativa
El nio desarrolla un
sentimiento de iniciativa
a partir de las posibilidades de accin, exploracin y de interaccin.

2 aos

3 aos
4 aos
5 aos

30

Inteligencia representativa
preoperatoria:
a) Pensamiento egocntrico y sincrtico.
b) Realismo intelectual sin razonamiento.
c) Intrincacin afectiva e intelectual.
Tres estadios:
1) de 2 a 4 aos:
- Aparicin de la funcin simblica.
- Interiorizacin de los esquemas de accin y representacin.
2) de 4 a 5 aos:
- Organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estticas y conjuntos de
acciones.
3) de 5 a 7 aos:
- Organizacin de la funcin representativa de formas mentales semirreversibles.

CAPTULO 2
MARCO CURRICULAR

2.1 Concepcin de currculo

2.2 Caractersticas del currculo
2.3 Elementos, procesos y productos del currculo
2.4 Caractersticas de los estudiantes al concluir su escolaridad:

inicial, primaria y secundaria
2.5 reas curriculares de Educacin Inicial
2.6 Competencias al concluir el nivel de Educacin Inicial
2.7 Proceso de enseanza aprendizaje
2.8 Rol del adulto

32

2.1. CONCEPCIN DE CURRCULO15

El currculo expresa la sntesis de las intenciones educativas y el planteamiento de estrategias para
llevarlo a la prctica. Es concebido como una propuesta para la accin educativa sustentada en una
reflexin permanente sobre su prctica.
La propuesta curricular para la accin educativa no tiene un carcter definitivo (como indica Ruiz,
1997), el currculo es una hiptesis sobre la cultura educativa a investigar o contrastar en la accin del
aula, sobre ella hay que reflexionar, deliberar y tomar decisiones.
El currculo constituye una realidad terico-prctica. La realidad terica la constituye la propuesta, y la puesta en marcha comprende la accin educativa y la prctica de la propuesta.
Las historias, expectativas, juicios y valores de los sujetos de la accin educativa hacen que el
currculo se resuelva de modo particular cada vez, y que la propuesta curricular se construya y
reconstruya en la prctica misma.
La reflexin sobre la prctica curricular es imprescindible. sta
permite interpretar lo ocurrido y tomar decisiones para el cambio y la innovacin curricular. La actitud reflexiva del profesor
y el alumno en el aula los convierte en sujetos esenciales para
el cambio en educacin, es decir, en creadores y actores del
currculo.
La finalidad del currculo se dirige al desarrollo de las competencias, esto es, de las habilidades bsicas, porque debe permitirle al nio desenvolverse en el mundo tanto en el campo
personal como social. Los contextos de enseanza para el desarrollo de estas competencias deben ser significativos. As
mismo, el conocimiento debe ser construido en todas las dimensiones del ser humano, en su integralidad (ldica, motora,
intelectual, afectiva, etc.).
El currculo del Ministerio de Educacin procede de una doble vertiente. Por un lado, explica las intenciones educativas en el nivel nacional y, por otro, se concibe abierto para enriquecerse con los aportes
de la pluriculturalidad del pas.
Para cumplir estas funciones, el currculo debe responder a ciertas exigencias ineludibles:
n

Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las caractersticas del mbito donde
se aplica, responder a las demandas sociales y culturales de la comunidad y, principalmente, atender a las necesidades concretas de los nios y nias.

Debe ser un producto social, construido con participacin, en instancias diversas, por personas
y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de la comunidad nacional, regional y local.

15 Adaptacin de: Proyectos educativos y cultura de paz, mdulo 6: Calidad de la educacin y currculo. CISE PUCP 1999 Pag 16-17

33

2.2. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO

CURRCULO
debe ser

Flexible

Abierto

Se adecua a las caractersticas de la realidad.

n Se adecua a las necesidades
e intereses de aprendizaje.

Articulado

Se enriquece y se mejora
al interior de cada rea, de
acuerdo a cada realidad.

Establece logros educativos secuenciales y graduados por niveles educativos.

promueve

Aprendizajes significativos

2.3. ELEMENTOS, PROCESOS Y PRODUCTOS DEL CURRCULO

Elementos Interrogantes

34

Ideas clave

Perfiles Logros
educativos

A quin
educa?

Describen integralmente las caractersticas que el nio alcanza al final del proceso educativo.

Competencias

Para qu
educar?

Expresan la intencionalidad de la accin educativa, buscan satisfacer

las necesidades bsicas de aprendizaje del nio. Las competencias
son el conjunto de capacidades que permiten al nio actuar de manera creativa, reflexiva y eficiente en diferentes contextos, movilizando sus actitudes, sentimientos y expectativas para resolver problemas o ejecutar tareas cotidianas.

Capacidades y
actitudes

Qu se
aprende?

Consisten en lo que aprender el nio: habilidades cognitivas, conocimientos, habilidades sociales y afectivas, as como tambin
motoras.

Elementos Interrogantes

Ideas clave

Estrategias

Cmo se
aprende?

Organizan el tipo de experiencias, las condiciones e interacciones que

se van a generar para favorecer el aprendizaje significativo en el nio.
Dichas estrategias deben ofrecerse al nio respetando su contexto
social, cultural y sus conocimientos previos. Incluyen la secuencia de
la actividad de aprendizaje, los medios y materiales, la organizacin
de los nios y la organizacin del tiempo.
En Educacin Inicial se privilegian el juego libre y las experiencias
directas.

Evaluacin

Para qu y
cmo evaluar?

Concebida como valoracin de los logros de aprendizaje del alumno.

Es importante para la toma de decisiones del currculo. Debe ser un
proceso cualitativo, formativo y participativo.

Procesos bsicos y productos del currculo

Procesos

Ideas clave

Productos

Diseo

Definir y elaborar los elementos curriculares:

fundamentacin, diagnstico, perfil, competencias, capacidades, estrategias y sistema de evaluacin del aprendizaje.

DCN a nivel nacional.

Complementacin

Poner en condicin de funcionamiento los elementos del currculo que han sido previstos en
el diseo.

DCN diversificado a nivel

regional-local
Proyecto Curricular de Centro

Ejecucin

Momento en que el currculo se hace prctica, al

ser aplicado por el maestro, con sus alumnos en
el aula.

Proyecto curricular de aula:

Programacin anual
Unidades didcticas ejecutadas.

Evaluacin

Emitir juicios valorativos para mejorar el sistema.

Reflexin sobre la prctica y

toma de decisiones.

35

2.4. CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES

AL CONCLUIR SU ESCOLARIDAD:
Inicial, primaria y secundaria
El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (DCN-EBR) plantea la articulacin entre los tres
niveles: Inicial, Primaria y Secundaria. El objetivo que se busca al finalizar la escolaridad, es que los estudiantes tengan ciertas actitudes y caractersticas logradas, como se ve en el esquema que se presenta a continuacin. Para poder lograr estas caractersticas, es necesario trabajar desde temprano con los nios.

Cooperativo

tico y
moral

Democrtico

Investigador
e informado

Crtico y
reflexivo

Resolutivo

Creativo

Flexible

Sensible y
solidario

Autnomo

Trascendente

Proactivo

Comunicativo
Organizado

36

Emptico y
tolerante

Muchas de las caractersticas enunciadas se desarrollan en el largo plazo. Sin embargo, esto no significa que haya que pasarlas por alto sin hacer nada o, al contrario, esperar que los nios las desarrollen
completamente durante la Educacin Inicial. En Educacin Inicial aprenden hbitos y actitudes que los
orientan al logro de las mismas.

2.5. REAS CURRICULARES DE EDUCACIN INICIAL

Las reas curriculares son unidades de organizacin del currculo que facilitan un tratamiento
integrado de las competencias. Estas reas se deben considerar en los procesos de planificacin,
ejecucin y evaluacin de la accin educativa, y de ningn modo deben ser tratadas por separado.
En el nivel de Educacin Inicial se busca que los nios estructuren su personalidad, en el marco de
su desarrollo integral.
Las reas curriculares de los ciclos I y II son:

Ciclo I: 0-2 aos

rea Relacin Consigo Mismo
rea Relacin con el Medio Natural y Social
rea Comunicacin Integral

Ciclo II: 3-5 aos

rea Personal Social
rea Ciencia y Ambiente
rea Lgico-Matemtica
rea Comunicacin Integral

2.6. COMPETENCIAS AL CONCLUIR

EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL
Una competencia implica un saber actuar reflexivo, creativo y autnomo para resolver problemas o lograr
propsitos en el escenario de la vida cotidiana de los nios, en las dimensiones del SABER SER, SABER CONVIVIR, SABER HACER, SABER CONOCER. En otras palabras, es la capacidad de hacer teniendo conocimiento
y conciencia sobre las consecuencias de ese hacer. Involucra conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de los hechos; todo esto apoyado en procesos cognitivos y afectivos.
Las competencias que se plantean en el DCN-EBR permiten que, al trmino de la escolaridad en el Nivel Inicial, el nio tenga ciertos rasgos de perfil, que sern llamados LOGROS EDUCATIVOS.
En este espacio se invita a la reflexin sobre los elementos o aspectos importantes que hay que tener
en cuenta para que estos logros educativos puedan concretarse. En el DCN-EBR se han establecido los
siguientes logros:

1. Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto

por los otros nios y adultos de su familia y comunidad
Es decir, sabe que es una persona valiosa, que tiene derecho a ser l mismo, y a ser amado y respetado.
Esto se evidencia cuando el nio es capaz de mencionar con agrado cmo es fsica y afectivamente, es
aceptado por sus compaeros y dice sin temor lo que piensa y siente.

37

Una persona tiene capacidades, potencialidades e iniciativas desde que est en el vientre de la madre.
El recin nacido las comienza a desplegar rpidamente, especialmente cuando el ambiente y los adultos le favorecen actuar en la medida de sus posibilidades. Este respeto al nio lo lleva a la bsqueda de
comunicacin a travs de su sonrisa, de sus gestos, de la mirada que brilla cuando aparece otro.
Cuando sucede lo contrario, es decir, cuando un nio se muestra cerrado, cuando su cuerpo est continuamente tenso; es un nio que sufre,
que est asustado, tiene miedo de ser atacado, sus angustias lo invaden,
no puede escuchar, ni recibir, menos aprender. Se cierra como un mecanismo de defensa contra la invasin de irrespetuosidad. En este caso, la
ayuda debe ser muy cuidadosa para que el pequeo vuelva a confiar.
El respeto desde lo cotidiano se aprecia en este ejemplo:

Una nia de 4 aos llamada Aurelia, le dice a su padre, quien est sentado
escuchando la radio: Pap, vamos al parque, que me gustara trepar a un
n
rbol. El padre le comenta: Qu buena idea! Yo te acompao. Salen y camina
hasta un parque que est cerca de la casa. Encuentran algunos rboles, con
diferentes formas y tamaos. Aurelia elige uno y ubica el pie en una parte del
padre la
tronco del rbol para intentar ascender. La intencin de subirse no resulta; el
s a buscar otro,
observa y la alienta con la sonrisa y la mirada. Aurelia le dice al padre: vamo
coloca su pie y
ste es muy grande. El padre la acompaa y ella escoge otro rbol, en donde
e siente el logro
asciende su cuerpo, ubicando su cadera para sentarse en una rama. Al sentars
lo que hace, al
de su esfuerzo y saluda con felicidad a su padre. Aurelia se siente eficaz desde
iniciativas y espera
elegir qu hacer y cmo lograrlo, acompaada por su pap, que respeta sus
que su hija busque por s misma las soluciones.

2. Expresa con naturalidad y creativamente sus ideas,

sentimientos, emociones y experiencias en diversos lenguajes y
manifestaciones artsticas y ldicas.
Implica que cada nio tiene mltiples posibilidades de expresin: la msica, la palabra, el dibujo, la pintura,
la danza, el lenguaje corporal, la dramatizacin, la gesticulacin y la posibilidad del desarrollo de su sensibilidad artstica, entre otras, para comunicar sus sentimientos, emociones, ideas, conocimientos y opiniones.

38

Cundo una persona expresa sus emociones: rabia, tristeza, alegra, etc.? Cundo un nio puede confiarle a un adulto sus experiencias, logros y fracasos? Esto sucede cuando hay un ambiente de escucha,
cuando no tiene miedo porque sabe que puede hablar, ocupar el espacio con su cuerpo y ser aceptado
y legitimado en su identidad. Es cuando sabe que los adultos significativos (mam, pap, abuelos, tos,
etc.) lo van a acompaar y no lo van a culpabilizar, de modo que siente que pueda abrirse al mundo.
Cuando un nio est tranquilo y siente el deseo de expresarse, es porque desde muy pequeo se le ha
dado la oportunidad de expresar sus deseos, sus emociones y sus iniciativas.

Como expresa Hoyuelos, la escucha es un arma revolucionaria16. Escuchar verdaderamente es comprometerse tica y activamente con los nios en la prctica educativa. Es necesario escuchar y comprometerse con las ideas que ellos expresan.
La educadora entrega a un grupo de nios de dos aos un papelote para
e
cada uno y tizas de colores. Ante esta propuesta, cada nio probablement
s,
actuar de forma diferente. Puede que Mara mire la hoja, por varios minuto
la contemple, la acaricie. Toms, en cambio, puede tomarla con rapidez,
colocarla sobre la mesa, tomar una tiza y hacer muchos puntos en ella en
forma continua y fuerte. Manuel quizs le devuelva la hoja a la educadora,
la hoja y se
pues no tiene deseos de pintar en ese momento. Sin embargo, Laura toma
r el espacio con
puede apreciar que goza expresndose a travs del dibujo, su deseo es ocupa
su trazo, con su huella.
nes de cada uno,
Un educador respetuoso har la propuesta al grupo y observar las reaccio
der que todos
respetando las respuestas de cada nio sin juzgar, sin comparar, sin preten
r los trabajos
hagan lo mismo. Sabe que esa es una propuesta, no una imposicin y aprecia
realizados por todos, pues cada uno se expresa de manera particular.

La libertad de expresarse es una necesidad y un derecho. El adulto,

al observar esas ganas de querer expresarse, puede acompaarlo y
apoyarlo para que lo haga de muchas formas, como haciendo trazos, corriendo, saltando, cantando, gritando, etc.

3. Interacta y se integra positivamente con sus compaeros,

mostrando actitudes de respeto y valoracin de las diferencias
sociales, culturales, intelectuales y fsicas de los dems.
Significa para el nio saber respetar las ideas de los dems, aportar ideas, planificar coordinamente
lo que se propone el grupo y realizarlo. Adems, se considera que debe saber ayudar y compartir con
otros, respetando las diferencias.
Interactuar significa que todos y cada uno de ellos participa, es decir, que son protagonistas de la
situacin; cada uno pone de su parte, cada uno expresa sus intereses y necesidades y, de esa manera,
interacta con el otro en forma placentera.
Una de las causas del fracaso de la relacin con el otro se da cuando una de las partes quiere abarcar demasiado y los intereses y necesidades de la otra persona no estn presentes en la accin. Sin embargo, cuando
un nio ha sido respetado por los otros en su crianza, es muy posible que sea respetuoso con sus compaeros, pues no se puede dar lo que no se tiene; es decir, las personas respetan si han sido respetadas.

16 Hoyuelos, Alfredo; Cabanellas, Isabel. Mensajes entre lneas. Lima: Centauro, 2006

39

Ejemplo: Si un nio es golpeado para que obedezca, cuando un compaero le quite un juguete, posiblemente lo va a golpear para que se lo devuelva. El respeto se vive y se aprende, al igual que la agresin.
Otra de las causas es que la inhibicin de una persona no le permita expresar sus deseos, sus intereses
y no puede interactuar con el otro. La inhibicin es falta de accin.

Paula est aprendiendo a caminar. Tiene 18 meses y alterna sus primeros

pasos con el gateo. La mam, al ver esto, la levanta del piso para que no se
ensucie y la sienta en el coche. Esta madre no respeta el movimiento de la nia,
ni tampoco la viste de modo apropiado para que pueda desplazarse.

Cuando un nio valora a otro, significa que l mismo ha vivido la valoracin de quienes lo rodean. Si los
adultos han sabido mirarlo desde sus capacidades, desde sus iniciativas, desde sus potencialidades y no
solamente desde lo que le falta, es muy posible que ese nio mire a otros de la misma manera.
Un nio de 3 aos llamado Jorge, juega a que hace la comida con unos
juguetes de cocina. De pronto, se acerca Daniela, su compaera de saln,
toma un platito y lo acomoda con un choclo de juguete. Jorge observa
la llegada de Daniela y se entusiasma ofrecindole un jugo de papaya
en una tacita de plstico. l acompaa la invitacin con un gesto
de dulzura. Los nios, sin hablar, sonren y se ponen de acuerdo para
iniciar un juego de roles.

4. Acta con seguridad en s mismo y ante los dems; participa

en actividades de grupo de manera afectuosa, constructiva,
responsable y solidaria; buscando solucionar situaciones
relacionadas con sus intereses y necesidades tanto de manera
autnoma, como solicitando ayuda.
Quiere decir que el nio muestra seguridad, iniciativa y confianza al realizar sus actividades diarias y de juego. Propone soluciones a los problemas que se presentan en los proyectos, y a otros que implican ponerse
de acuerdo con el grupo, mostrndose responsable ante los compromisos que adquiere. Es, tambin, capaz
de pedir ayuda a sus compaeros o adultos cuando lo requiere.

40

La seguridad en s mismo tiene como base la seguridad o inseguridad que vive cotidianamente el beb o
el nio pequeo cuando se encuentra en las posturas que domina por s mismo. Al inicio ser boca arriba.
Luego, en otras posiciones, cuando es cambiado de ropa, aseado y transportado. Todos esos gestos y posturas generan en el nio pequeo una sensacin de seguridad y serenidad, pues sabe que quien lo cuida no
lo expone a situaciones dolorosas o incmodas.

a
Carlos tiene 4 meses. Todava no se sienta por s solo, sin embargo, la person
s.
que lo cuida lo ha colocado sentado en su corral rodeado de almohadone
Su columna an no est lo suficientemente desarrollada para sostener su
cuerpo. El nio, al no haber llegado a esa posicin por s mismo, no sabe cmo
salir de ella; est temeroso e inseguro entre los almohadones, pues siente
que puede caerse. Depende absolutamente del adulto para salir de ah; llora,
si esta sensacin de
pues no sabe pedir las cosas de otra manera. Si esto se repite todos los das,
in de impotencia y
inseguridad es cotidiana, se generan huellas de temor, se genera una sensac
una relacin de dependencia con el adulto que lo cuida.

La seguridad en s mismo nace de creer en uno mismo, de poder construir sus propios actos, de vivenciar
el xito y el fracaso, de vivir las frustraciones naturales de la vida y de intentar superarlas por s solo. Lo
que no quiere decir que el adulto no haga nada y que contemple pasivamente al nio. La labor de apoyo
y contencin del adulto es precisamente estar con el nio, apoyarlo y ayudarlo cuando ste realmente no
pueda hacer algo por s mismo, como alimentarse, vestirse y protegerse cuando es pequeo.

5. Demuestra valoracin y respeto por el aporte y el trabajo y de los

dems. Se inicia en el uso bsico de herramientas tecnolgicas.
Implica el reconocimiento hacia sus compaeros y el aprecio de todo
lo que ellos pueden ofrecer a las actividades que realizan, sean estas
actividades de juego, pequeos proyectos o aportes a la solucin de
problemas. Se considera adems que de manera natural, el nio incorporar el uso de tecnologas como un elemento ms de aprendizaje.
Valorar y respetar son actitudes que se aprenden a partir de la
vivencia del respeto y la propia valoracin. Si una persona no ha
sido valorada en lo que hace, o cada vez que ha hecho algo ha sido
desvalorizada, posiblemente cuando se encuentre con el trabajo
de otros, lo va a desvalorizar. Valorizar el trabajo propio y del otro
tambin significa haber sido valorado en los pasos o estrategias a
seguir para llegar al fin del proyecto. De alguna manera es reconocer cmo se lleg a determinado resultado y cules son las ideas
que surgieron para llegar al xito.
Este logro educativo tiene un segundo aspecto. Para entenderlo se debe tener en cuenta que una
herramienta es un instrumento que sirve para lograr un objetivo determinado. La televisin o la computadora son herramientas sumamente valiosas para quienes ya han adquirido un pensamiento reversible, es decir, que distinguen entre la realidad y la fantasa, esto es, a partir de los 6 7 aos aproximadamente; por tanto, su utilizacin requiere de la observacin y acompaamiento del adulto, para
que cumplan una funcin pedaggica dentro del aprendizaje del nio

41

6. Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra

coordinacin y asume comportamientos que denotan cuidado
por su persona frente a situaciones de peligro.
Se refiere a que el nio explore y desarrolle sus posibilidades de movimiento, de expresin y creatividad a partir del cuerpo. Esto le permitir ir estructurando su esquema corporal, el espacio, el tiempo
y el ritmo.
El movimiento es continuo. Se podra
decir que en el ser humano la palabra
descanso no existe, ya que, cuando
se duerme, el movimiento contina
en los sueos; an dormido, nuestro organismo sigue funcionando.
El movimiento es permanente, pero
hay un movimiento que surge desde
nuestras emociones, desde nuestra
propia necesidad de expresarnos y
se observa en la expresividad motriz.
Es decir, la manera particular y nica
que tiene cada persona de expresarse a partir de su movimiento.

Alberto, de 5 aos, sube a un cajn de madera que tiene una escalera. El

cajn tiene una altura de un metro y medio y observa desde lo alto que
hay una gran colchoneta. Alberto tiene sus pies apoyados en una amplia
base que lo hace sentir seguro, y mira desde all a su alrededor; pero el
mirar abajo le da cierta inseguridad que lo atemoriza. Tiene deseos de
da
saltar a la colchoneta, pero tiene que despegar los pies de la base. Esto le
inseguridad, igual que lanzarse al vaco y el riesgo de golpearse en la cada.
seguridad, a otra
ste es un momento decisivo, pues el nio pasar de una sensacin de
fuerza lo van a
de inseguridad. Cierta experiencia interna le dice que sus piernas y su
mente. El haberlo
sostener. Alberto salta, grita y re muy emocionado al lograr caer exitosa
vez ms fuerte
logrado lo lleva a realizar este juego muchsimas veces, sintindose cada
dolor, que se
y sintiendo que est venciendo ciertos miedos naturales de caer, de sentir
mayor dominio de
construyen desde sus primeras experiencias, y va logrando cada vez un
sus movimientos y su cuerpo.
42

Actualmente se habla de psicomotricidad entendida como una etapa en la cual el nio llega a procesos
mentales superiores, como el pensamiento a travs de la accin.

El movimiento es la expresin de nuestro cuerpo, la vitrina de lo

que somos. La expresin no verbal es un relato significativo de la
historia de cada uno y, en muchas ocasiones, depende de cmo
los adultos leen ese relato, pues si pueden hacer una lectura
acertada de la expresividad motriz de cada nio, podrn ayudarlo en su desarrollo. A medida que el nio toma conciencia de su
cuerpo, de sus movimientos, de sus equilibrios y desequilibrios,
de sus ajustes y desajustes en su accin; sacar conclusiones
personales del espacio, de las alturas, del sentido de la perspectiva, de la profundidad, del clculo de la intensidad en relacin
a lo observado.

Matas tiene 1 ao, es un nio que hace poco ha empezado a caminar

y aprendi ayudado por el adulto. Los adultos queran que l caminara
pronto y lo pusieron en un andador. Por ello, el nio no aprendi a caer.
,
Ahora, cuando Matas tiene que bajar un escaln o un borde, lo hace rpido
no calcula y se golpea con facilidad la cara en el piso, no puede poner sus
manos hacia delante para protegerse en la cada. Esto ha llevado a que el
aa
adulto se asuste porque teme que se haga mucho dao, por ello lo acomp
permanentemente para que no se lastime.
ar, pero logr hacerlo
En cambio, Camilo, de la misma edad, ha comenzado hace poco a camin
borde o debe bajar un
por s mismo, a su tiempo y sin ayuda del adulto. Cuando el nio llega a un
colocando una pierna
escaln, lo hace con cuidado, bajando su tronco, sentndose en el borde,
caminando.
primero y luego la otra, baja el escaln sentado y luego se levanta para seguir

Estos ejemplos de Matas y Camilo relatan una diferencia en los procesos de construccin del propio
desarrollo motor, que remiten a cmo cada persona construye o no, la seguridad para desplazarse eficazmente en el espacio. Haber podido bajar una escalera de manera cauta y segura, implica haber tenido
la experiencia de calcular la altura de un borde y conocer el sentido de su profundidad. Esto indica que
Camilo es un nio al que los adultos le han permitido experimentar y aprender a caminar por s solo y ha
podido tomar conciencia de su cuerpo, de sus apoyos, de sus posibilidades, de la geografa, ajustndose
para no tener tantos accidentes en el aprendizaje de la marcha.
En el caso de Matas, al haber aprendido a caminar con andador, no ha podido tener experiencias de
ajustes y desajustes de manera autnoma. Este aparato, tan comn en nuestro pas, ya ha sido prohibido en algunos pases, como Canad, porque no permite que sea el propio nio el que vaya calculando
y regulando el equilibrio. El nio que camina con andador no tiene la conciencia de su propio espacio
corporal, dnde termina l y dnde comienza lo otro; este aparato entrega una falsa informacin sobre
los lmites corporales, y no permite que surja el reflejo de cada que se desarrolla al aprender a caminar
en forma autnoma.

43

7. Acta con respeto y cuidado en el medio que lo rodea,

valorando su importancia, explorando y descubriendo su
entorno natural y social.
La curiosidad natural del nio lo llevar a explorar y descubrir su entorno natural y social. Esto le permitir tomar conciencia de la importancia del medio ambiente y su preservacin, buscando establecer
una relacin armnica con el medio. Esto se evidencia en acciones como mantener limpio y ordenado
el ambiente donde se encuentra, evitar hacer ruidos exagerados, consumir alimentos nutritivos, aprovechar y cuidar el agua, sembrar y cuidar plantas, entre otras.
En la medida que los adultos filtren estmulos nocivos como los ruidos, el exceso de luz, la radiacin de aparatos como computadoras,
celulares, etc. y generen un ambiente clido sin ruidos molestos, los
nios irn creciendo en armona. No se trata de que no haya ruidos
y que las personas caminen en silencio, sino que se produzcan los
ruidos y el movimiento natural, cuidando aquellos estmulos que
sean dainos para el beb y el nio.
La tranquilidad de ruido y movimiento otorga al bebe y al nio la
calma y el bienestar necesarios para que emprenda la extraordinaria tarea de conocer y explorar el mundo y relacionarse con los
adultos de su entorno.

Constanza, una nia recin nacida, genera mucha alegra a los adultos de su
entorno. La ternura que provoca hace que los adultos la manipulen y la besen en
forma excesiva, situacin que provoca en la nia llanto cuando la pasan de brazo
en brazo debido a los cambios bruscos en su postura, en la cabeza y porque la tocan
de forma exagerada. Constanza ya no duerme tanto, est intranquila y llora varias
veces al da.
en el tero. Es decir,
El doctor les dice que la nia recin nacida necesita un ambiente similar al que viva
luz, humo, fro, etc.).
requiere una envoltura o resguardo que la proteja de los excesos del ambiente (ruido,
lugar protegido, que
Adems, les dice que durante los primeros meses la casa se debe transformar en un
el comienzo, sino
no es cierto que los bebs deban acostumbrarse a los ruidos y estmulos fuertes desde
cierta distancia y
conocer el mundo de manera gradual. Los padres y los abuelos comienzan a tomar
tando finalmente
hacen ms silencio, respetando sus momentos de descanso y de alimentacin, posibili
como amenazante.
que Constanza retome su tranquilidad y no se angustie por un ambiente que vive

44

El ser humano genticamente es explorador, siente mucho placer al descubrir el mundo que lo rodea. Los
nios, cuando estn tranquilos y seguros, se abren al mundo con toda su intensidad, explorando, investigando
su alrededor desde pequeos; todo les interesa y les sorprende, siempre y cuando estn contenidos, ya que si
se asustan, si sienten miedo, su cuerpo se cierra y no quieren estar en el mundo de afuera.

Sebastin, de 4 aos, est de paseo en una granja y se acerca a una vaca

acompaado de su maestra. Sebastin agarra un palo y lo acerca a la
boca de la vaca, pero el animal no acepta lo que el nio le ofrece. El nio no
comprende mucho lo que pasa, cree que puede comer de todo. La maestra
le explica que la vaca come, por ejemplo, pasto y chalas de maz, pero el
palo no es un alimento para ella. En ese momento, un seor que estaba
observando al nio, le acerca a Sebastin unas chalas de maz. El nio le ofrece
ro cmo van
a la vaca el alimento y ella se lo come gustosa y con apuro. El nio ve con asomb
ce plenamente y
desapareciendo rpidamente las hojas de su mano. A Sebastin eso lo satisfa
Pedro, de 3 aos,
va a buscar ms chalas para continuar con esa tarea. De pronto llega su amigo
e qu otras cosas
que se acerca a la vaca y l le explica lo que puede comer la vaca, comentndol
le pueden hacer dao.
comer los nios
Posteriormente van a almorzar y Sebastin pregunta; Qu es lo que pueden
a de las personas.
que haga bien? Esta pregunta ayuda a discutir sobre la alimentacin nutritiv

Actividades de este tipo le permiten progresivamente construir una experiencia que est en estrecha
relacin con su realidad. Una realidad en la que se involucra y que da como resultado una experiencia
fructfera que le genera satisfaccin.

8. Demuestra inters por conocer y entender hechos, fenmenos

y situaciones de la vida cotidiana
El nio es capaz de utilizar estrategias para explorar, experimentar y resolver problemas de su vida
cotidiana. Al respecto, es capaz de reconstruir su
proceso de aprendizaje a partir de la reflexin metacognitiva que el adulto oriente. Puede identificar
qu aprendi, qu hizo para aprender y en qu otra
situacin le puede servir lo que aprendi.
El inters de una persona por algo surge de una situacin muy personal y subjetiva, que tiene que ver
con una bsqueda particular de lo que le gusta y
desea. Cuando a un nio le interesan los fenmenos
de su vida cotidiana, quiere decir que desde pequeo lo han dejado participar, de acuerdo a su edad, en
el da a da; primero ocupndose de lograr la propia
autonoma al vestirse, comer, etc., para luego poder
explorar y conocer su entorno y as comprenderlo.

45

El inters por los hechos del mundo que lo rodea surge desde el inicio, cuando el beb ha podido
explorar su propio cuerpo, cuando en vez de estar cargado mucho rato, en un coche o una caja
pequea, ha podido estar acostado boca arriba y mirarse las manos, descubrir sus pies, y ms
adelante conocer la causa y el efecto de los objetos. Para ello el adulto le ha ido presentando
el mundo de manera paulatina, entregndole objetos que le permitieran elaborar relaciones de
causa efecto, como sonajas en las que se ve lo que hay adentro, pauelos pequeos, pelotas; todos
objetos simples, presentados en momentos en los que el nio tiene la madurez para conocerlos,
explorarlos y sacar sus propias conclusiones.

Antonio, de dos aos y medio, encontr una botella de plstico de

un litro en el patio de su casa, y meti dentro de ella unas piedras
pequeas. En el momento que introduce las piedras, mueve la botella
y escucha que produce ruidos. Esa situacin lo sorprende, para l es
extraordinaria, esto lo satisface y saca las piedras inmediatamente
y vuelve a ponerlas una a una en el envase para volver a repetir la
le entrega dos
experiencia. Su abuelo lo observa tan asombrado como l. El abuelo
s dentro de una
botellas plsticas ms y papeles de colores. El nio coloca los papele
na observando
botella y las piedras dentro de la otra, tapa ambas y pasa toda la maa
lo que ha construido.

En este ejemplo observamos que Antonio ha fabricado una sonaja. Esto sucedi gracias a que el adulto
le brind un ambiente favorable y supo no intervenir, esperando y siguiendo de cerca para apoyarlo con
la palabra y con otros materiales similares para que contine con su fabricacin.
Su participacin proviene de la posibilidad que le dan los adultos significativos de su entorno para colaborar y aportar desde sus capacidades.

9. Propone y aplica estrategias lgico-matemticas para solucionar

problemas cotidianos.
Esto consiste en que el nio identifica las propiedades de los objetos y los compara para establecer
relaciones entre ellos. Adems tiene la oportunidad de plantear sus hiptesis a partir de lo que conoce,
organizando sus planteamientos de forma ordenada y secuencial; y de constatarlas con la prctica, lo
que supone el uso positivo del error en el aprendizaje.
Implica a su vez la posibilidad de plantear varias formas de resolver un mismo problema y aceptar
como natural dicha posibilidad.
46

Considera tambin el evaluar, para elegir la mejor solucin a los problemas o situaciones por resolver.
Para el nio pequeo, la accin es el punto de partida para el aprendizaje. La exploracin, el movimiento, la manipulacin de los objetos lo llevarn al aprendizaje de las operaciones lgicas.

Un nio aprende cmo es un objeto al experimentar con l: al manipularlo, trepar sobre l, dejarlo
caer, cargarlo, verlo desde diferentes ngulos, olerlo. Este proceso es clave para percibir caractersticas,
comparar y establecer relaciones.

Los nios del aula de 4 aos llevan a clase diversas verduras: lechuga,
tomate, pepino, rabanito. La maestra les dice, vamos a ver y tocar las
y
verduras, cmo son, si son iguales, diferentes, parecidas.... El tocar, oler, ver,
as
luego comer, permitir a los nios percibir las caractersticas de las verdur
y establecer relaciones entre stas.

El conocimiento lgico-matemtico se construye relacionando las cosas (Rencored, 1994), si el nio

puede comparar y establecer una o varias relaciones entre los objetos, est desarrollando su pensamiento lgico-matemtico.

Ariana tiene dos aos, su maestra le entreg un balde con diversos

objetos; ella, en su juego, comenz a ordenarlos y luego los agrup.
Puso los muecos a un lado, las pelotitas al otro, las tazas ms all,
as sucesivamente.

El nio es capaz de construir internamente esquemas a travs de su accin y de las relaciones con los
objetos, para actuar y resolver de forma coherente y personal problemas y situaciones que se presentan en sus actividades cotidianas y de juego. Esto tiene como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos, sino de su
accin sobre los mismos.
La resolucin de problemas supone la aplicacin de estrategias desde la prctica, es decir, la
posibilidad de que el nio enfrente retos utilizando sus conocimientos respaldados por sus
vivencias.
El objetivo es favorecer en el nio una buena estructuracin mental y tambin proporcionarle una
herramienta para el conocimiento de su entorno.17 El desarrollo del pensamiento lgico en el nivel
inicial es indispensable para el establecimiento a temprana edad de nociones bsicas, relaciones y
esquemas matemticos. Estos aprendizajes le sirven para el desenvolvimiento en su comunidad y en
futuros aprendizajes.
Cada da presenta situaciones en las que el nio puede actuar y aprender; alcanzar los logros educativos es un proceso que se vive permanentemente.

17 Mira, Rosa. Matemtica viva en el parvulario. Barcelona: CEAC, 1989.

47

2.7. PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

El aprendizaje comienza, como sabemos, desde el inicio de la vida. Entender cmo se producen los
aprendizajes en la primera infancia es parte importante del DCN-EBR.
Son fundamentales para el concepto de aprendizaje los aportes de los diferentes enfoques
de la psicologa, entre ellos tenemos:
La Psicologa Gentica de Jean Piaget (18961980), pues ha contribuido enormemente a
conocer el proceso cognitivo de los nios. El
pensar se despliega desde una base gentica
slo mediante estmulos socioculturales, as
como tambin el pensamiento se configura
por la informacin que el sujeto va recibiendo,
informacin que el sujeto aprehende siempre
de un modo activo.

Los nios crean a partir de sus capacidades sensoriales, motrices

y reflejas para aprender de su mundo y para actuar en l. Debido a
que se involucran en miles de actividades diarias (ver, escuchar, sentir,
tocar, moverse), aprenden de la experiencia y desarrollan estructuras
cognoscitivas ms complejas En cada etapa del desarrollo, una
18
persona tiene su propia representacin del mundo.

Tambin desde la psicologa gentica, Henri Wallon(1879-1962) plantea la importancia del aspecto emocional en el desarrollo psicolgico en la primera infancia. Considera la sociabilidad del
nio y el vnculo de apego; sus conceptos sobre el acto motor, la relacin entre tono muscular y
emocin, el rol del otro en la conciencia del yo, la relacin entre la accin y el pensamiento, entre
otros, fundamentan una parte importante de la actual psicologa infantil.
Hoy se habla del valor de la emocin en el aprendizaje y se da gran importancia a la medicina psicosomtica, a la inteligencia emocional tan en boga actualmente; asunto estudiado y publicado
hace ms de medio siglo por Wallon.

48

Desde el enfoque socio-histrico-cultural, Vygotsky (1849 1946) remarca el origen social de los
procesos psquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculacin con el pensamiento. Este autor considera la asimilacin de la herencia social como un factor determinante del desarrollo psquico.

18 Piaget en Papalia, 1994

Otro de los conceptos ms importante de Vygotsky es la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), la cual
representa la gama de tareas que el nio no puede hacer solo, sino ayudado por una persona ms
capaz (maestro, adulto u otros nios). Las tareas
que estn por debajo de la ZDP pueden ser llevadas a cabo por el nio de forma independiente. Las tareas, conceptos, ideas e informacin por
encima de la ZDP, constituyen desafos para los
que el nio an no est capacitado, incluso con
ayuda.
Vygotsky manifiesta que el aprendizaje y el desarrollo constituyen un proceso dinmico e interactivo.
En otras palabras, el aprendizaje conduce al desarrollo, es decir, las experiencias que los nios tienen
influyen en su desarrollo. Por eso es importante que
los maestros y los padres ofrezcan experiencias de
aprendizaje de alta calidad a los nios.

Vygotsky seala el papel que juegan el medio y la cultura. Para Vygostsky

es esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los
mediadores a transformar la realidad y la educacin. Wallon concuerda
con Vygotsky en que los procesos mentales y la conducta intelectual adulta
son el resultado de la calidad del contacto social del organismo de cada
sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialctico. Esto quiere decir
que lo biolgico y lo social interactan de manera permanente.

Desde la sicologa cognitiva, David Ausubel (1918) aporta el concepto de aprendizaje significativo.
En el proceso de aprendizaje es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera
que establezca una relacin con lo nuevo por aprender. Este proceso tiene lugar si el educando
ha incorporado a su estructura cognitiva conceptos, ideas, proposiciones estables y definidas, con
las cuales la nueva informacin puede conectarse.

Ausubel plantea que el proceso de enseanza-aprendizaje no se inicia con

las mentes en blanco o en cero por parte de los que aprenden, ya que los
estudiantes tienen una serie de conocimientos, ideas y experiencias que
pueden ser aprovechadas para su aprendizaje.

49

Actualmente, se conoce el trabajo de varios estudiosos que nos hacen propuestas respecto al
aprendizaje en la primera infancia:
Bernard Aucouturier (1936- ), hace una valiossima contribucin a la Educacin Inicial entregando una
mirada ms amplia a los procesos que originan la motricidad infantil, ya que como expresara Wallon:
Nada hay en el nio ms que su cuerpo como expresin de su psiquismo. Aucouturier crea una manera de mirar y acompaar a los nios, incorporando aportes de Piaget y Wallon, entre otros.

La prctica psicomotriz, apoyada en los principios de Aucouturier,

plantea que el aprendizaje de nociones se adquiere a travs de la
relacin del cuerpo con los objetos y el entorno, es decir, pone en situacin
de vivir emocionalmente el espacio, los objetos y la relacin con el otro,
de descubrir y descubrirse, nica posibilidad de adquirir e integrar sin
dificultad el conocimiento de su propio cuerpo, del espacio y del tiempo.

Actualmente est demostrado, gracias a los descubrimientos de Emmi Pikler (1902-1984), reconocida pediatra hngara, que los parmetros del desarrollo postural como sostener la cabeza, gatear,
sentarse o caminar no inciden en el desarrollo de la inteligencia y, en cambio, la posibilidad y la riqueza de la accin, la exploracin y la manipulacin estn estrechamente ligadas a la construccin
del pensamiento operatorio.

Pikler nos habla sobre la importancia de la seguridad afectiva y la

libertad de movimientos; nos explica tambin que el desarrollo de la
motricidad es un aprendizaje, una construccin personal que no debe
en absoluto ensearse. Ha demostrado la gran capacidad de iniciativa,
las competencias y la necesidad de autonoma que tienen los bebs
desde que nacen.

Myrtha Chokler expresa que el aprendizaje tiene que ver con la capacidad de estar abiertos para
recibir lo que viene del mundo externo, para asimilarlo, transformarlo y exteriorizarlo de una manera
personal y nica, llevndolo hacia fuera a travs de la accin, del movimiento, de la creacin, de la
palabra, etc. Es decir, el nio aprende en interaccin con los objetos y las personas de su entorno a
travs de su propio cuerpo.

50

El aprendizaje se produce cuando hay una necesidad personal que genera una actitud de apertura
en la cual la persona recibe, producindose una transformacin interna, y finalmente exterioriza
aquello que asimil. En esa exploracin de la realidad por parte del nio, estn presentes otros sujetos, nios o adultos, con los cuales comparte, opera, coopera y se enfrenta con el propsito de
apropiarse de esa realidad.

Finalmente, podemos decir que el aprendizaje es un proceso de

construccin de conocimientos, habilidades y actitudes que son
elaborados por el nio en interaccin con su realidad social y natural, con mediacion del adulto.
Por ello, el rol del adulto en los aprendizajes infantiles es el de un
mediador que observa la riqueza de la actividad infantil y la enriquece con sus aportes. El educador, asimismo, motiva a sus alumnos plantendoles desafos que respondan y surjan de los propios
deseos y necesidades infantiles.
En conclusin, cuando hablamos de aprendizaje tambin hablamos
de enseanza, para expresar que tanto ensear como aprender deben operar siempre dentro de un mismo marco de trabajo, porque
forman una estructura funcional y una unidad. Ambos se realizan al
mismo tiempo y no deben ser vistos como procesos separados. 19

2.8. ROL DEL ADULTO

Las caractristicas que el adulto debe tener para desarrollar aprendizajes en los nios deben ser:
n

Respetar a cada nia y nio

Contar con la presencia de un adulto que les brinde atencin y seguridad, respetando su ritmo de
desarrollo, no tratar de adelantarlos cognitivamente, ni tratar de brindarles estimulos en exceso
todo el tiempo. Est cientficamente comprobado que tanto la falta como el exceso de estmulos
perjudica el desarrollo infantil en su conjunto.

El adulto debe tener en cuenta que cada nio es nico y diferente, por ello requiere atencin y cuidado diferenciado. Es importante evitar forzarlos a realizar actividades o juegos para los que an no
estn preparados o que no les agradan.

Nuestra tarea es la de motivarlos a implementar sus ideas y sus proyectos personales; as como
brindarles los materiales y espacios necesarios para elaborar y crear lo que desean y para lo que
estn preparados segn su desarrollo motriz, cognitivo y emocional.

n Ser afectuosos, para promover la seguridad afectiva

Los nios necesitan de un adulto que los acompae, los cuide y proteja en aquellas actividades que
no pueden realizar por s mismos, y al mismo tiempo les brinde un espacio y materiales adecuados
para que puedan ejercer a su tiempo, con seguridad y a su ritmo, aquello que s pueden. Por lo tanto,
el adulto deber mostrar una actitud afectiva, calida, acogedora, as como tambin brindar las condiciones fsicas de seguridad que permitirn al nio aprender en las mejores condiciones.

n Ser observador

El docente a cargo del nio estar atento a sus caractersticas, necesidades y potencialidades, procurando proveerlo de un ambiente adecuado para apuntalar y apoyar su desarrollo.
19 PICHON-RIVIRE E. (2000) Diccionario de trminos y conceptos de psicologa y psicologa social. Edic. Nueva Visin. Buenos Aires. P. 189

51

Prestar atencin a las conductas de los nios y nias en sus juegos y actividades, y tomar en cuenta
estas observaciones, permite planificar las actividades y detectar sus logros y dificultades, organizar
los espacios, y seleccionar los materiales de acuerdo a sus necesidades e inquietudes,.

Ser mejor el acompaamiento si se observa quin es ese nio, para brindarle todo el apoyo en
forma directa o indirecta y que de esa manera pueda ir construyendo por s mismo los aprendizajes
necesarios para su desarrollo personal.

n Ser mediador del aprendizaje

52

El rol del educador es acompaar e incentivar en el nio la expresin de nuevas realidades, la libertad de expresin y creacin, y su capacidad de decisin, considerando su realidad cultural y social.

En una relacin directa con los nios y nias, mediar es conocer el desarrollo de nios y nias, esa
zona hasta la cual llegan con sus saberes espontneos, para influir de modo ms significativo en el
desarrollo de su potencial.

La comunicacin o el dilogo entre el maestro y el nio es muy importante y literalmente se convierte en un medio para ayudar a la construccin de aprendizajes.

Ser mediador del aprendizaje de los nios y nias significa facilitar los aprendizajes, esto implica
que el maestro debe:
l

Establecer con los nios normas y lmites para el trabajo en el aula, ponindose de acuerdo sobre
lo que est y lo que no est permitido hacer.

Compartir con los nios y nias las actividades y participar de sus reflexiones, sus dificultades y
sus logros.

Hacer preguntas que motiven a los nios a pensar lo que estn haciendo, reconociendo las causas y consecuencias y reflexionando sobre los procesos.

Atender a la individualidad de cada nio y nia.

Alentar sus diferentes formas de expresin.

Conocer sus habilidades y destrezas para seguir avanzando.

Planificar y realizar actividades para generar aprendizajes significativos en la vida del nio.

Ser creativo y estimular la creatividad en el nio

Para estimular la creatividad en los pequeos, se les motiva a probar diversas maneras de hacer las cosas;
se les plantean constantemente retos interesantes y divertidos, y se les brindan materiales diversos.

0tra forma de generar la creatividad en los nios es brindarles las condiciones necesarias y organizar el
espacio al que llegarn, a fin de que puedan desplegar al mximo sus capacidades y potencialidades.

De otro lado, el educador debe desarrollar su propia creatividad, al elaborar y usar los recursos de
la comunidad y al resolver con actitudes positivas los conflictos que puedan darse entre los nios,
padres o comunidad.

CAPTULO 3
DIVERSIFICACIN CURRICULAR

3.1 Concepto de diversificacin curricular

3.2 Niveles de construccin del currculo

3.2.1 Nivel nacional

n Proyecto Educativo Nacional (PEN)

n Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular (DCN-EBR)

3.2.2 Nivel regional

n Proyecto Educativo Regional (PER)

3.2.3 Nivel local

n Proyecto Educativo Institucional (PEI)

n Proyecto Curricular de Centro (PCC)

n Proyecto Curricular de Aula (PCA)
3.3 Importancia de la diversificacin curricular
3.4 Condiciones para realizar la diversificacin curricular
3.5 Diversificacin curricular a nivel Institucin Educativa:

Proyecto Curricular de Centro (PCC)

3.5.1 Primer paso:

a) Anlisis del Proyecto Educativo Institucional

b) Anlisis del DCN-EBR a nivel Institucin Educativa

c) Determinacin de los temas transversales

3.5.2 Segundo paso: Elaboracin del diagnstico pedaggico

de la institucin educativa

3.5.3 Tercer paso: Diseo de la propuesta pedaggica
3.6 Diversificacin curricular a nivel aula: Proyecto Curricular de Aula (PCA)
53

3.6.1 Planificacin del currculo

3.6.2 Elaboracin del currculo

n Programacin anual o a largo plazo

n Programacin a corto plazo

54

3.1. ENFOQUE DE LA EDUCACIN INICIAL

La diversificacin curricular es el proceso de reflexin y construccin de un proyecto curricular que, basndose en el DCN-EBR,
atiende las caractersticas, intereses y necesidades individuales, socioculturales y lingsticas de los nios. La diversificacin curricular
sucede en varios niveles, ya sea regional, local o institucional. En el
nivel institucional, se hace a partir de la visin y misin y en concordancia con la propuesta pedaggica expresada en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI).

3.2. NIVELES DE CONSTRUCCIN DEL CURRCULO

En el siguiente cuadro se pueden observar de manera esquemtica los niveles de construccin del
currculo. Ms adelante se explicarn con mayor detalle estos niveles:

NIVEL NACIONAL

NIVEL REGIONAL

NIVEL LOCAL

Proyecto Educativo
Nacional

Proyecto Educativo
Regional

Proyecto Educativo
Institucional

Lineamientos de
Poltica Regional

Proyecto Curricular
del Centro

Propuesta
Pedaggica
Nacional

Diseo
Curricular
Nacional

Proyecto Curricular
de Aula

3.2.1. Nivel nacional

El Ministerio de Educacin es el ente normativo en el nivel nacional. La Direccin General de la Educacin Bsica Regular, a travs de sus direcciones (Inicial, Primaria y Secundaria), es la encargada de
formular el Diseo Curricular Nacional, basado en la Propuesta Pedaggica Nacional adems de otros
documentos importantes, como el Proyecto Educativo Nacional, la Ley General de Educacin, el Plan
Nacional de Educacin para Todos, etc.

55

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN) es el instrumento

que orienta la formulacin y ejecucin de polticas pblicas,
como la movilizacin ciudadana 20. Este Proyecto, elaborado
por el Consejo Nacional de Educacin, ha tenido en cuenta la
12 Poltica de Estado del Acuerdo Nacional, tanto como la Ley
General de Educacin, el Plan Nacional de Educacin para Todos y otros importantes documentos que expresan las aspiraciones de cambio para la educacin nacional 21. El PEN busca
construir una nueva actitud colectiva hacia la educacin en
el Per, una mirada que deje atrs la resignacin y la incertidumbre, para abrir espacio a un compromiso, un nuevo sentido para la educacin. Al mismo tiempo, la educacin reclama
constancia; por ello el PEN tiene que traducirse en visiones y
polticas sostenidas en el largo plazo como decisiones de Estado, y con compromisos polticos y sociales sinceros y slidostanto en el escenario nacional como en las diversas regiones y
localidades del pas.
El Proyecto Educativo Nacional implica un conjunto armonizado de propuestas que deben emprenderse de manera articulada, con seriedad y perseverancia. Propone un camino prctico,
con objetivos, plazos, logros y resultados verificables que deben comprometer a todas las instancias del poder poltico y
movilizar a la sociedad entera.
El Proyecto Educativo Nacional plantea los siguientes objetivos estratgicos:
Objetivo 1: Oportunidades y resultados educativos de igual
calidad para todos.
Objetivo 2: Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad.
Objetivo 3: Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia.
Objetivo 4: Una gestin descentralizada y democrtica,
que logra resultados y es financiada con equidad.
Objetivo 5: Una educacin superior de calidad se convierte
en factor favorable para el desarrollo y la competitividad
nacional.

56

Objetivo 6: Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los

compromete con su comunidad.

20 Proyecto Educativo Nacional al 2021, aprobado por Resolucin Suprema N 001-2007-ED

21 Fragmento del discurso del Ministro de Educacin Jos Antonio Chang, en ceremonia de aprobacin del PEN, 5 de enero de 2007

DISEO CURRICULAR NACIONAL DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR (DCN-EBR) es un documento normativo y de orientacin, vlido para todo el pas, que contiene los aprendizajes fundamentales y bsicos que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, con calidad y equidad.
Al mismo tiempo considera la diversidad humana, cultural y lingstica. Constituye un instrumento
que favorece la unidad del sistema educativo, ya que a pesar de las variaciones que puedan darse para
lograr un currculo ms pertinente a cada situacin local, se mantienen elementos comunes que hacen
posible la unidad nacional.
En el DCN-EBR se plantean las orientaciones vlidas para todo el pas en trminos de logros de aprendizaje, capacidades y actitudes, organizadas por ciclos y por reas.

3.2.2. Nivel regional

Uno de los niveles de concrecin del currculo se da en el mbito regional. El Comit de Participacin
Regional (COPARE) es el responsable de elaborar el Proyecto Educativo Regional, cuya construccin es
participativa ya que est conformado por todas las instituciones y agentes de la regin.
PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL (PER)
Es el principal instrumento orientador de la poltica y gestin educativa regional. Se elabora respetando el PEN, con la participacin
democrtica de la sociedad civil y las autoridades educativas del
gobierno regional. Permite concretar acuerdos y compromisos
recprocos en torno a los objetivos planteados colectivamente22.
Contiene las orientaciones fundamentales que deben seguir las
instituciones educativas de la regin, en el marco de los consensos
y compromisos educativos.
De otro lado, los lineamientos del PER buscan que las polticas y la
gestin del sistema educativo regional se instalen en la dinmica
de la sociedad local, dejando de ser una responsabilidad exclusiva
del Estado. Se busca as que los actores educativos tengan una clara
presencia y fuerza en los espacios en los que se debaten las polticas de desarrollo, tales como los planes de desarrollo regional, los
procesos de presupuesto participativo, las instancias de coordinacin regional, las mesas de Concertacin de Lucha Contra la Pobreza y los gobiernos locales, entre otros. De esta manera, el aspecto
educativo est presente en el desarrollo de la regin.
Es en ese sentido que, teniendo el Diseo Curricular Nacional como
base, la primera diversificacin curricular que se realiza es en el mbito
de la regin. sta plantea la orientacin pedaggica o lineamientos de
poltica educativa de la regin, basada en sus necesidades educativas.

22 En lnea: www.drelm.gob.pe

57

3.2.3. Nivel local

El ente regulador que hace operativo el DCN-EBR es la Institucin Educativa (IE), la cual lo diversifica o adecua a su contexto as como a las necesidades e intereses de los nios. Su producto es el:
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el documento de gestin a largo plazo que orienta el trabajo de una institucin educativa.
El PEI tiene cuatro componentes: identidad de la institucin educativa (visin y misin), el diagnstico,
la propuesta pedaggica y la propuesta de gestin.

IDENTIDAD DE
LA IE
(Visin y Misin)
Ubicar aspiraciones comunes, potencialidades de
docentes y padres,
e identificar rasgos
propios que definen y caracterizan
a la IE: Cmo somos? Qu queremos ser?

DIAGNSTICO
n Permite

identificar las fortalezas, debilidades

y potencialidades de la IE.
n F u n d a m e n t a
los cambios a
partir de sus resultados.
n Es indispensable para toda
accin que se
planifique.

Logros educativos

PROPUESTA
PEDAGGICA

PROPUESTA DE
GESTIN

Plantea el conjunto
de decisiones y definiciones respecto
a los procesos de
enseanza y aprendizaje y los criterios
comunes de accin
pedaggica en la
propuesta del currculo. (DIVERSIFICACIN CURRICULAR)

Propone procesos
de cmo conducir, guiar o llevar al
grupo humano al
logro de sus objetivos institucionales.
Define las caractersticas de la organizacin que ha de
llevar a la prctica
la propuesta pedaggica.

PCC que responda a las necesidades e

intereses del nio en su contexto

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)

58

El Proyecto Curricular de la Institucin Educativa es parte del Proyecto Educativo Institucional. Su

elaboracin debe ser participativa y formativa. Es decir, el resultado de la participacin, decisin y compromiso de los profesionales de la educacin, los estudiantes, padres y madres de familia y algunos
aliados de la comunidad local; con el fin de dar mayor solidez a la prctica docente. Por otro lado,
tambin es formativa, porque activa en los docentes un conjunto de conocimientos, procedimientos y
actitudes vinculadas con el currculo, su manejo y valoracin. 23
23 Cpeda, N. Proyecto curricular de centro. 2006

El Proyecto Curricular del Centro tiene las siguientes caractersticas:

n

Se elabora de manera participativa, lo cual contribuye a democratizar la dinmica de la IE. Esto es

fundamental para fomentar el sentido de pertenencia a una comunidad o grupo, porque conlleva
el reconocimiento social que toda persona necesita para sentir que forma parte de un colectivo, y
para comprometerse con los objetivos compartidos.

Demanda un liderazgo compartido que convoca a todas las personas involucradas en el proceso
educativo: directivos, docentes, estudiantes y padres de familia.

Analiza crticamente los lineamientos curriculares regionales y el DCN-EBR, lo cual permite opinar
en relacin con la coherencia interna y su pertinencia respecto a la realidad en que estn, y permite
tomar decisiones para llevar a cabo procesos de adecuacin y contextualizacin.

Disea la propuesta de acciones.

Es una propuesta abierta que se puede mejorar; por tanto es gil, flexible y dinmica.

PROYECTO CURRICULAR DE AULA (PCA)

Es un documento tcnico pedaggico que orienta el trabajo de la docente, concretizando todas las decisiones asumidas en el PCC. Esta es una tarea especfica que realiza cada docente de aula y en la cual
debe tener en cuenta las caractersticas del grupo de alumnos que tiene a su cargo y las del ambiente
sociocultural donde trabaja.

3.3. IMPORTANCIA DE LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR

Es importante porque cada Institucin Educativa, localidad o regin tiene una identidad particular
que la diferencia: sujetos, recursos, geografa, costumbres, valores, capacidad instalada, ocupaciones,
religiones, etc., lo cual hace que cada una de ellas tenga una problemtica y polticas de desarrollo
educativo propias.
Cabe mencionar que el Diseo Curricular Nacional-Educacin Bsica Regular sirve de documento rector en el nivel nacional y la diversificacin permite enriquecer y/o adecuar las capacidades que respondan a la problemtica de la institucin educativa.
Con quin o quines realizan la diversificacin las instituciones educativas unidocentes, ubicadas
principalmente en zonas rurales, atendidas por un solo docente, quien en una sola aula alberga a nios de las diferentes edades? La solucin est en el trabajo en el mbito de las redes educativas, con
quienes se formula un plan piloto en el que estn implicados todos los responsables: Los comits de
educacin rural de los rganos intermedios, los promotores, los coordinadores, los docentes de la red
educativa y los docentes de aula de los centros educativos de la red.
Cuando se elabora la diversificacin curricular se logra una accin educativa mucho ms pertinente,
porque sta responde y se adecua a la realidad educativa de cada zona. Asimismo, los docentes trabajan planteando objetivos en comn y cumpliendo los acuerdos y decisiones tomados en equipo. De
esta manera, dejan de ser islas que trabajan independientemente.

59

Se puede ver la importancia de la diversificacin curricular cuando sta se traduce en el Proyecto Curricular del Centro:

PCC

criterios de

de Pertinencia

Integral y armnico

Tiene en cuenta las necesidades e intereses

de los estudiantes.
n Atiende los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje.
n Los
contenidos de
aprendizaje deben corresponder a las caractersticas culturales y
guardar coherencia con
el contexto.

Toda accin educativa

debe abarcar los diferentes aspectos del desarrollo integral: biolgico, afectivo, cognitivo
y social.

Participacin
n

Se realiza con la participacin conjunta de alumnos, docentes y padres.

n Existe coordinacin entre
docentes para no duplicar acciones.
n Hay capacidad de escucha y trabajo en equipo.
n Abre las puertas de la IE
hacia la comunidad.

Un Proyecto Curricular del Centro que responda a estos criterios promueve que los nios sean autnomos, que tengan libertad de movimiento, que aprendan jugando, que sean sanos, comunicativos
y seguros de s mismos, ya que realizan actividades que satisfacen sus necesidades e intereses. Esto
sucede cuando los docentes respetan a los nios as como tambin permite que los padres de familia,
sean ms participativos y estn comprometidos con la accin educativa para mejorar las condiciones
de vida de las familias y, por ende, de la comunidad.

3.4. CONDICIONES PARA REALIZAR

LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Previamente al inicio de la diversificacin curricular, es necesario
tener en cuenta las siguientes condiciones:
n

Los agentes educativos deben estar motivados (docentes, padres

y madres de familia, alumnos y comunidad) sobre la importancia
de poder construir juntos el Proyecto Curricular del Centro.

El trabajo debe ser organizado, considerando los tiempos que

cada uno de los agentes educativos invierta en su diseo.

60

El personal docente tiene que estar capacitado sobre el proceso de diversificacin, contar con habilidades de escucha, capacidad de trabajo en equipo, pensamiento divergente, manejo de igualdad
de condiciones, etc.

Manejo del material educativo necesario.

El PCC est directamente relacionado con el Proyecto Educativo Institucional, por eso no debemos
olvidar que el diagnstico del contexto es sumamente importante porque los productos de la diversificacin curricular sern coherentes con las caractersticas sociales y culturales de la localidad.
A continuacin se sealan algunas pautas para la elaboracin del PCC.

3.5. DIVERSIFICACIN CURRICULAR

A NIVEL INSTITUCIN EDUCATIVA:
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)
3.5.1. Primer paso: se analiza el proyecto
educativo institucional, el dcn-ebr y se
determinan los temas transversales
a) Anlisis del Proyecto Educativo Institucional
El diagnstico y anlisis del PEI permitirn conocer la realidad de la
comunidad en la que se encuentra la Institucin Educativa para utilizar los recursos de sta, conocer las caractersticas de los padres de
familia, conocer los intereses y necesidades de los nios, conocer las
fortalezas y debilidades del centro educativo, de la prctica pedaggica de los docentes, etc.
Los docentes, organizados en equipos de trabajo, analizarn los lineamientos pedaggicos del Proyecto Educativo Institucional, documento de gestin que orienta el camino para la labor en la Institucin Educativa. Adems, establecern y recordarn cul es la visin y misin de
la IE, cules son los valores personales e institucionales que los orientan para actuar en coherencia con su misin, cules son los objetivos
estratgicos que se plantean y sobre todo efectuarn un anlisis profundo sobre la propuesta pedaggica, que da el sustento terico y las
bases conceptuales de todas las decisiones tcnico-pedaggicas que
asumirn en la IE.
Basndose en los logros educativos planteados en la Propuesta Pedaggica de la Institucin Educativa, los docentes podrn formular los
logros educativos de los nios de 3, 4 y 5 aos.

61

b) Anlisis del DCN-EBR a nivel Institucin Educativa

Para elaborar el Proyecto Curricular de Centro es importante analizar detenidamente el Diseo
Curricular Nacional, el cual plantea los aprendizajes. Es recomendable que antes de tomar las
decisiones sobre el trabajo pedaggico, el equipo de docentes realice el anlisis de todos los aspectos del DCN-EBR: logros educativos, fundamentos de cada rea, metodologa, competencias,
capacidades, etc.
El anlisis del DCN-EBR se hace bajo ciertos criterios como: claridad, correspondencia con el nivel de
desarrollo de los nios, pertinencia con las caractersticas culturales, etc.
Cada uno de estos aspectos puede buscar respuestas a interrogantes como:
n

Lo que se propone en el DCN-EBR, responde a las necesidades e intereses de los nios?

Las Competencias previstas para el ciclo, se adecuan a las posibilidades de nuestros nios?

Las capacidades y actitudes previstas, responden al nivel de desarrollo cognitivo y socio-afectivo

de nuestros nios?

Qu capacidades y actitudes podemos modificar?

Qu capacidades y actitudes podemos aadir?

Qu actitudes responden a los temas transversales que hemos priorizado?

Cuando se trata de analizar las competencias, los docentes se pueden hacer las siguientes preguntas:
n

Qu me pide la competencia que haga el nio? La respuesta es

la parte procedimental de la competencia.

Para que haga esto, qu debe conocer el nio? La respuesta es

la parte conceptual de la competencia.

Se observan conductas positivas o negativas al realizar la accin? La respuesta es la parte actitudinal.

Este anlisis se hace para entender la competencia, y trabajar con

el nio aspectos que tienen relevancia; no el aprendizaje de contenidos, sino ms bien el desarrollo de capacidades. Lo importante es
que los nios desarrollen capacidades.
c) Determinacin de los temas transversales

62

Los temas transversales responden a la problemtica de nuestro

pas, siendo importante priorizarlos de acuerdo a la realidad de
cada regin. Es necesario darles atencin para que los nios identifiquen las causas y los obstculos que impiden la solucin justa
de estos problemas y sean capaces de adoptar comportamientos
basados en valores. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en contenidos valorativos y actitudinales.

Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las reas curriculares, e
impregnar e iluminar la prctica educativa y todas las actividades que se realizan en la escuela.
En este sentido, hay tres niveles de incorporacin de los temas transversales:
n

En el Diseo Curricular Nacional, se proponen temas transversales que responden a los problemas
nacionales y a los de alcance mundial.

En el Proyecto Curricular del Centro como parte del PEI, se priorizan los temas transversales propuestos por el DCN-EBR y se incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la que se encuentra la Institucin Educativa.

En las unidades didcticas, como aprendizajes esperados.

Los temas transversales priorizados en el Diseo Curricular Nacional son los siguientes:
1 Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana
2 Educacin en y para los derechos humanos
3 Educacin en valores o formacin tica
4 Educacin intercultural
5 Educacin para el amor, la familia y la sexualidad
6 Educacin ambiental
7 Educacin para la equidad de gnero
1 EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ Y LA CIUDADANA
Frente a los problemas de exclusin, discriminacin tnica y cultural, marginacin social y violencia; la educacin para la convivencia promueve el desarrollo de actitudes y valores para aprender
a vivir juntos, es decir, para saber convivir con los otros, aceptando las diferencias.
En este aspecto, se proponen capacidades y actitudes que favorezcan las relaciones interpersonales de respeto mutuo, tolerancia, solidaridad, dilogo y participacin. La convivencia se sustenta
en el ejercicio de la tolerancia, la aceptacin y el respeto por el otro, en el respeto a los derechos
humanos y el ejercicio de las responsabilidades ciudadanas. La convivencia es una dimensin
de la ciudadana que cobra especial relevancia en pases como el nuestro, caracterizados por su
diversidad tnica y cultural, donde se producen exclusiones y discriminaciones que datan de muchos aos atrs.
Educar para el ejercicio de la ciudadana implica tambin desarrollar en los estudiantes habilidades sociales, principios ticos, valores y actitudes que los capaciten para lograr un buen desempeo en diferentes mbitos de la vida: en la vida familiar, en el trabajo, en el cuidado del medio
ambiente, en la vida poltica y, en general, en la vida en comunidad.
En el nivel inicial se desarrollan acciones relacionadas con este tema, como: propiciar actividades
en pequeos grupos, donde los nios aprenden a convivir compartiendo y respetando las ideas
de los otros. Aprenden a elegir, a tomar decisiones.

63

2 EDUCACIN EN Y PARA LOS DERECHOS HUMANOS

Los derechos humanos se sustentan en la dignidad del ser humano. Son inherentes a la naturaleza
de la persona y se relacionan con sus necesidades de subsistencia, proteccin, afecto, identidad,
libertad y otras.
Los derechos humanos estn consagrados en diversas normas jurdicas, pero su concrecin y defensa
es una tarea permanente de la comunidad internacional, de los Estados y de la sociedad civil.
Pese a que nuestro pas est empeado en la construccin de formas de convivencia democrtica sustentada en el respeto a los derechos humanos, todava somos testigos de conductas que atentan contra
la dignidad de las personas: la falta de justicia y de equidad, el abuso a las nias, los nios y las mujeres
son algunos ejemplos que debemos superar. De esta manera se propicia promover el respeto irrestricto
de los derechos de las personas, especficamente, de los derechos del nio y del adolescente.
Este tema transversal favorece en los nios el desarrollo de la capacidad de reconocerse como sujetos
de derechos y de responsabilidades, as como de reconocer los derechos y responsabilidades de las
otras personas. Lo que se debe evidenciar en la organizacin de las diferentes actividades con los nios y con los padres de familia. En este sentido, propicia el respeto a la integridad fsica y moral de las
personas, el respeto y defensa de los derechos humanos, as como la prctica y vivencia de los valores
ticos y morales en la convivencia cotidiana.
3 EDUCACIN EN VALORES O FORMACIN TICA
Educar en valores es una necesidad ineludible en la sociedad actual. Es imposible imaginar una vida humana sin valores, especialmente, sin valores ticos o morales.
La crisis de valores en nuestra sociedad reclama mayor moralidad en todos los mbitos de la vida social: en la poltica, en los
medios de comunicacin social, en las transacciones comerciales, en las empresas, en el desempeo de las funciones pblicas
y privadas, en las universidades, en los centros educativos, en la
vida familiar; en suma, en el conjunto de nuestra sociedad porque, finalmente, el aumento de la vida moral permitir la humanizacin de la sociedad.
Esta situacin plantea a la educacin el reto de promover el desarrollo de capacidades y actitudes que favorezcan la prctica y vivencia
de valores universales que pertenecen a toda la humanidad, tales
como la libertad, la justicia, la solidaridad, el respeto por el otro y
por uno mismo, la igualdad, la honradez, la veracidad y otros.

64

Por tal motivo, se busca que los nios en inicial desarrollen actitudes y valores a travs de las diferentes actividades que se llevan a
cabo, como: el cumplimiento de las normas de convivencia, la asignacin de responsabilidades, y el desarrollo de las unidades didcticas con nfasis en el rea de personal social.

4 EDUCACIN INTERCULTURAL
Nuestro pas posee una gran riqueza tnica y cultural, que en
accin conjunta constituye una potencialidad capaz de dinamizar el desarrollo de nuestro pas. Pero esta potencialidad no
siempre es valorada, muchas veces es vista como un obstculo para la comunicacin y, en muchos casos, los rasgos locales
llegan a ser considerados como estigma que hay que borrar.
Frente a la pluriculturalidad, el gran reto de la educacin es
promover la interculturalidad, el dilogo intercultural, como un
principio fundamental para la unidad nacional, a fin de que los
estudiantes logren desarrollar su sentimiento de pertenencia
a un pas multicultural y valoren la importancia de las diversas
culturas que coexisten en nuestro pas. Por lo tanto, el Proyecto
Curricular del Centro se convierte en una herramienta que refleja el respeto a las diferencias.

5 EDUCACIN PARA EL AMOR, LA FAMILIA Y LA SEXUALIDAD

A pesar de las grandes transformaciones del mundo actual, de los
progresos cientficos y tecnolgicos que modifican nuestras vidas,
la familia sigue siendo el hbitat natural del hombre, una institucin social cuya funcin esencial es asegurar la satisfaccin de
las necesidades bsicas de los hijos, educarlos y brindarles afecto,
formarlos en la prctica y vivencia de normas, valores y pautas
de comportamiento, para actuar en la sociedad. Asimismo, tiene
como funcin esencial prestar al recin nacido la proteccin y los
cuidados necesarios para garantizar su supervivencia y su salud
integral. Los seres humanos, a diferencia de otros seres vivientes, necesitan de un perodo mayor de asistencia y cuidado en su
crianza, alimentacin y abrigo, tanto de sus padres como de los
adultos en general.
Frente a los problemas que afectan tanto a la familia como a la
comunidad (embarazos tempranos, abandono moral y material
de los hijos, machismo, etc.), la educacin tiene la responsabilidad de ofrecer a los estudiantes una formacin slida que los
capacite para cumplir sus responsabilidades al interior de la familia y para asumir, en el futuro, una paternidad y maternidad
responsables. Por tanto, las personas que se relacionan con los
nios y nias en los diferentes espacios de aprendizaje y de interaccin social, deben brindarles afecto, amor y confianza; lo que
les dar seguridad fsica y afectiva.

65

6 EDUCACIN AMBIENTAL
El ambiente est constituido por elementos naturales, sociales y culturales existentes en un lugar y sus
respectivas interacciones. Idealmente debe existir un equilibrio hombre-ambiente, pero este equilibrio es
alterado permanentemente: la deforestacin; la contaminacin del suelo, del aire y del agua; la alteracin
a causa del ruido y la profusin de elementos visuales; la destruccin de la fauna y la flora; la tugurizacin,
el hacinamiento; el uso de tecnologas inapropiadas y de estilos de consumo poco racionales; todo ello
deteriora el ambiente y hace que la vida humana sea tambin perturbada seriamente. Estos problemas
han alcanzado dimensiones alarmantes que plantean a la educacin un reto fundamental.
Se trata de que el hombre aprenda a vivir sin destruir el medio; a
mantener una actitud constante de conservacin, entendida como
una prctica de aprovechamiento racional de los recursos naturales.
Por tanto en Educacin Inicial, a travs del rea de Ciencia y Ambiente, los nios aprenden a conocer su ambiente, respetarlo y cuidarlo.

7 EDUCACIN PARA LA EQUIDAD DE GNERO

Frente a hechos de desigualdad, inequidad y/o exclusin, resultantes de concepciones, percepciones, normas, prejuicios, mitos,
sentimientos y valores respecto de la condicin femenina y/o masculina, la educacin promueve el desarrollo de actitudes de equidad, priorizando la igualdad de derechos y de oportunidades para
hombres y mujeres.
Educar a nios, nias, adolescentes y jvenes para la equidad
de gnero, implica desarrollar actitudes y valores que favorezcan igualdad de posibilidades y oportunidades en las relaciones
adultas, y una distribucin ms equitativa de roles, funciones,
tareas y responsabilidades, lo que se evidencia en las diferentes
actividades que ejecutan los nios, en la organizacin del aula a
travs de sectores donde nios y nias participan con igualdad
de oportunidades.
Cmo se priorizan los temas transversales propuestos por el DCN-EBR para considerarlos en el
Proyecto Curricular de Centro?
Para la priorizacin de los temas transversales se necesita:

66

Elaborar una relacin de los problemas, priorizados como resultado del diagnstico.

Numerar los temas transversales del DCN-EBR.

Relacionar cada problema con los temas transversales y, de acuerdo a la relacin que tengan uno
con otro, colocar el nmero asignado al tema transversal.

Contar cuntos son los temas transversales que se repiten.

El tema transversal o los temas transversales que ms se repiten son los que se priorizarn.

La priorizacin de los temas transversales no significa dejar de lado a los otros temas transversales, sino
decidir a cules se les dar mayor nfasis.
Para incorporar los temas transversales priorizados en el PCC es necesario explicitarlos en trminos de
capacidades y actitudes. Los problemas y temas transversales priorizados debern a su vez ser relacionados con las capacidades del Diseo Curricular Nacional.
Ejemplos:

Problema
Violencia
familiar

Problema
Contaminacin
ambiental por
la existencia de
basura en los
alrededores de
la IE

Tema transversal
Educacin para la convivencia, la
paz y la ciudadana

Tema transversal
Educacin ambiental

Capacidades y actitudes
II CICLO

El nio o la nia:
n

Identifica y comunica sus sentimientos, emociones, preferencias e intereses, e identifica y respeta los de los dems.

Regula la propia conducta

en funcin de las peticiones
y explicaciones de los otros
nios y adultos, y ayuda en el
comportamiento de los otros,
pidiendo, preguntando, explicando.

Demuestra valores como solidaridad, generosidad, respeto,

responsabilidad, etc.

Capacidades y actitudes
El nio o la nia:
n

Utiliza y transforma el medio

natural para su beneficio.

Identifica y utiliza algunas

formas de preservar su medio natural, contribuyendo al
desarrollo de ambientes saludables y descontaminados
en beneficio de los seres que
habitan en ellos.

67

3.5.2. Segundo paso: elaboracin del diagnstico pedaggico de la

institucin educativa
La reflexin fundamental para elaborar el Proyecto Curricular del Centro es el diagnstico pedaggico,
ya que las decisiones que se asuman tendrn que ver con este aspecto. Esta reflexin es primordial, pues
gracias a ella se puede tener una idea clara de las fortalezas y debilidades del quehacer pedaggico para
luego tomar las decisiones pertinentes.
A continuacin se muestra un cuadro que ayudar a realizar este diagnstico:

Fortalezas

Programacin Curricular
Organizacin del aula

CURRCULO

Aspecto

68

Debilidades y problemas.

(ejemplos)

(ejemplos)

Contamos con el DCN-EBR.

El Proyecto Curricular se encuentra en proceso de elaboracin.

Programacin curricular no pertinente.

Todas las docentes disponemos de la planificacin a

largo plazo.

Los docentes elaboran unidades

didcticas que no responden a su
realidad.

En la programacin se consideran
las capacidades tal como estn en
el DCN-EBR, no se adecuan al contexto todava.

No se cuenta con proyectos propuestos por l os nios, todos son

por la docente.

Algunos docentes no asisten a las capacitaciones organizadas por la UGEL.

Los docentes elaboran unidades

didcticas que no responden a su
realidad.

En algunas aulas no se usan los materiales educativos enviados por el

Ministerio de Educacin.

Algunas aulas cuentan con los materiales, pero estn fuera del alcance de los nios y nias.

Las docentes estn capacitadas y conocen sobre las

unidades didcticas.

Las aulas cuentan con los

sectores implementados.

Los sectores cuentan con

materiales e insumos para
el desarrollo de capacidades de los nios y nias.

Los nios cuentan con los

materiales.

La mayora de aulas cuenta

con el sector de biblioteca
que ayuda al plan lector.

Fortalezas

Procesos pedaggicos de enseanza- aprendizaje

CURRCULO

Aspecto
n

Algunos docentes dominan

estrategias para el desarrollo de los procesos de enseanza- aprendizaje.

Los docentes priorizan la transmisin de contenidos.

Uso de estrategias metodolgicas

inadecuadas.

La mayora de docentes de
aula utiliza el trabajo en
equipo con sus nios

Inadecuada distribucin del tiempo.

Poca interaccin entre el alumno y

el material educativo.

Predomina la enseanza expositiva, sin permitir que el nio explore,

experimente y manipule.

La mayora de docentes priorizan la

enseanza de la lecto-escritura a travs de planas y el mtodo silbico.

La mayora de docentes no toman

en cuenta el enfoque pedaggico
del Nivel Inicial para desarrollar sus
actividades.

La mayora de docentes desconocen los instrumentos oficiales de

evaluacin.

Los docentes de aula tienen dificultades en la elaboracin de indicadores de evaluacin.

Los docentes no utilizan tcnicas ni

instrumentos adecuados para evaluar el aprendizaje.

Algunos docentes consideran la

evaluacin slo a travs de las
pruebas o exmenes.

Poco comunicativos.

No tienen hbitos de orden, higiene y disciplina.

Son inseguros.

Algunos docentes realizan

adecuadamente la evaluacin cualitativa.

Evaluacin
Nios y
nias

(ejemplos)

.
n

PERSONAS

Debilidades y problemas.

(ejemplos)

Son activos, creativos, curiosos y juguetones.

Investigadores.

69

Fortalezas

Docentes
Relaciones
interpersonales

CLIMA
INSTITUCIONAL

PERSONAS

Aspecto

Debilidades y problemas.

(ejemplos)

Titulados, capacitados.

Les interesa capacitarse.

n
n

(ejemplos)

No conocen las caractersticas de

los nios.

Con inters hacia el cambio.

Dan seguridad afectiva a los

nios.

Desconocen el enfoque del Nivel

Inicial.

A algunas docentes no les gusta

trabajar en equipo.

Existen algunos nios que no juegan en grupos, se aslan y se muestran tmidos.

Existen docentes que no se comunican con el grupo y realizan sus actividades sin respetar los acuerdos.

Son responsables.

Los nios se relacionan sin

ningn problema.

Los docentes se relacionan

amablemente. Existe respeto a la autoridad.

Los resultados del diagnstico deben ser analizados y utilizados para

tomar decisiones que permitan mejorar los procesos pedaggicos y la
gestin institucional. Las debilidades detectadas en todos los aspectos
servirn para priorizar alternativas de solucin. Por ejemplo, si se detecta que los docentes no conocen el enfoque pedaggico, entonces
se programarn capacitaciones o reuniones de interaprendizaje; si los
nios tienen problemas en sus relaciones, se priorizar el desarrollo de
la autoestima, la expresin y comprensin del lenguaje oral, el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, la actitud de los padres de
familia para mejorar el aspecto emocional de los nios, etc.

3.5.3. Tercer paso: diseo de la propuesta

pedaggica
70

En este paso las docentes, despus de haber reflexionado, analizado y discutido sobre el DCN-EBR y los resultados del diagnstico, se
pondrn de acuerdo y tomarn decisiones con relacin a todos los
aspectos tcnico-pedaggicos que guiarn el trabajo diario. Algunos
de estos acuerdos sern:

Determinar
las actividades o
momentos
pedaggicos que se
desarrollarn en las
aulas

Determinar
estrategias de
elaboracin,
seleccin
y uso de
materiales
educativos

Determinar la
organizacin
de los espacios y tiempo

Seleccionar
los criterios
de evaluacin

Adecuar y
contextualizar
las capacidades

Las docentes
reflexionarn
y tomarn decisiones con
respecto a las
actividades
o momentos
pedaggicos:
rutinas, juego libre en
los sectores,
actividad de
la unidad didctica, actividades grfico- plsticas,
la hora del
cuento, etc.,
que se realizarn en las
aulas; determinando las
estrategias
que utilizarn
en cada una
de ellas.

Las docentes
se pondrn de
acuerdo y determinarn los
criterios para
la provisin y
utilizacin de
los materiales,
ya que en el nivel inicial el uso
de materiales
concretos es
imprescindible
para el logro
de los aprendizajes previstos.
Para esto, las
docentes tendrn en cuenta
las necesidades, los intereses y la edad
de los nios.

Las docentes considerarn las condiciones que favorecen un buen

aprendizaje y se
tomarn decisiones sobre:
n Organizacin
del tiempo.
n Utilizacin del
espacio externo.
n I m p l e m e n tacin de espacios fsicos
seguros y saludables.

Las docentes
se pondrn de
acuerdo y decidirn cmo
ser la evaluacin (tcnicas
e instrumentos a utilizar),
en coherencia
con el enfoque
del Nivel Inicial.

Las docentes adecuarn a las necesidades e intereses

de los nios y nias
y contextualizarn en la realidad
local las capacidades propuestas
en el DCN-EBR. Es
decir, verificarn
si las capacidades
responden a la
problemtica detectada, teniendo
en cuenta las reas
y ciclos.
Asimismo,
las
enriquecern y
complementarn
con otras capacidades que respondan al diagnstico.
Se podr organizar el cartel de
capacidades del
DCN-EBR adecuadas y contextualizadas.

71

Es necesario precisar que la diversificacin de las capacidades tiene relacin directa con el tipo de nio
(perfil) que la institucin pretende lograr y el diagnstico realizado.
Cuando se habla de diversificar las capacidades, se refiere a la adecuacin y contextualizacin de las
mismas. La adecuacin est referida a que las capacidades propuestas en el DCN-EBR sean adecuadas
a las caractersticas, necesidades e intereses de aprendizaje de los nios de la Institucin Educativa,
teniendo en cuenta las reas y ciclos. La contextualizacin est referida a tomar en cuenta elementos
de la realidad local e incorporarlas en el desarrollo de las capacidades. Por ejemplo:

rea

Competencia

Ciencia y
ambiente

Interacta en forma activa y

placentera con el medio natural, utilizando estrategias de
exploracin y experimentacin
con sus elementos. Descubre
las relaciones que se dan entre
seres vivos, mostrando actitudes de respeto y cuidado.

Capacidades y actitudes
n

Reconoce algunos fenmenos naturales y cambios que se producen durante el da: lluvia, sol, neblina, etc.

Esta capacidad, en el caso de una comunidad de la costa, podr mantenerse igual, pero en Puno, por ejemplo, se
tendr que adecuar a Reconoce algunos fenmenos naturales como lluvias,
truenos, relmpagos, arco iris, etc., que
se producen durante el ao.

3.6. DIVERSIFICACIN CURRICULAR A

NIVEL AULA: PROYECTO CURRICULAR
DE AULA (PCA)

72

A partir del PCC, los docentes de cada ciclo deben tomar decisiones para organizar el trabajo de aula para el ao. sta es una tarea
especfica que realiza cada docente, pues debe tener en cuenta las
caractersticas del grupo de alumnos que tiene a su cargo y las del
ambiente sociocultural donde trabaja, de esta manera se rescata la
singularidad del grupo. Al planificar el currculo, se deben considerar tanto las demandas de nuestros nios, como tambin las de los
padres de familia.

En este sentido, se deben desarrollar las siguientes acciones:

3.6.1. PLANIFICACIN DEL CURRCULO

Identificar las caractersticas de los nios: sus saberes y habilidades, su(s) lengua(s), sus dificultades, necesidades y demandas.
Para conocer mejor a los nios, el docente debe plantearse las siguientes interrogantes: Qu saben y
hacen estos nios?, cul es su lengua materna y/o su segunda lengua?, cul es su grado de bilingismo?, cules son sus logros en funcin de las competencias programadas?, qu necesitan aprender?,
qu quieren aprender?, cmo aprenden los nios?, qu intereses y necesidades tienen?
A travs de estas interrogantes se pretende conocer las principales caractersticas de los nios, sus conocimientos, sus capacidades y actitudes, sus
virtudes y talentos, as como tambin sus necesidades de aprendizaje.
Para el acopio de informacin se pueden usar los siguientes procedimientos e instrumentos:

Procedimientos

Instrumentos

Observacin

Lista de cotejo
Anecdotario
Registro de observacin
Ficha de observacin

Visitas a las familias

Historia del nio

Entrevista

Gua de entrevista

Pruebas orales

Gua de preguntas

Juegos

Ficha de observacin

Identificar las caractersticas de los padres de familia: patrones de crianza, oportunidades

de aprendizaje generadas para sus hijos y demandas educativas
Otra tarea que se debe hacer previamente a la programacin anual, es conocer las lenguas
que hablan los padres de familia y las formas de crianza y enseanza que utilizan. Adems, es
necesario conocer las principales demandas de la familia en cuanto a la educacin de sus hijos.
Para esto, se plantean estas preguntas: Qu concepto de niez manejan los padres de familia?,
cmo estn conformadas las familias?, qu logros educativos esperan que alcancen sus hijos?,
cules son las lenguas que hablan los padres de familia?, qu tipo de apoyo ofrecen los padres
de familia a sus hijos en sus hogares?, quines estn al cuidado de los nios menores?, qu les
ensean, por qu?

73

Estas preguntas deben ser respondidas por los padres de familia, y una vez proporcionada la informacin, sta debe ser organizada para luego utilizarla en la programacin curricular de aula.
Para el acopio de informacin se puede usar los siguientes procedimientos e instrumentos:

Procedimientos

Instrumentos

Visitas a hogares

Ficha de observacin
Cuestionario

Dilogos con los padres de familia

Gua de preguntas

Entrevistas

Ficha de entrevista

Reuniones con los padres de familia

Gua de preguntas

3.6.2. Elaboracin del currculo

La programacin curricular al nivel de aula supone dos categoras que se efectan en diferentes
momentos:
a) Programacin anual o a largo plazo
Es la previsin a grandes rasgos de los elementos que sern tomados en cuenta luego en la programacin a corto plazo. En la programacin a largo plazo tenemos, principalmente, el tiempo, el
calendario de la comunidad y los logros de aprendizaje. Estos elementos se encuentran mejor explicados en el siguiente captulo.
b) Programacin a corto plazo
En el Nivel Inicial se organizan y desarrollan actividades que llamaremos momentos pedaggicos.

MOMENTOS: porque son espacios de tiempo.

PEDAGGICOS: porque estn orientados a logros de aprendizaje.

Las actividades o momentos pedaggicos considerados para el desarrollo y aprendizaje de los nios
son: rutinas, utilizacin libre de los sectores, utilizacin del cuerpo y del espacio, unidades didcticas,
actividades grfico-plsticas, actividades literarias o la hora del cuento, entre otras.
74

CAPTULO 4
LA PROGRAMACIN
CURRICULAR EN EL CICLO I
(0 A 2 AOS)

4.1 Aspectos a tener en cuenta para la programacin curricular en el Ciclo I

4.1.1 La diversidad de servicios educativos para la atencin

a los nios de 0 a 2 aos

a) Los servicios educativos escolarizados

b) Los servicios educativos no escolarizados

4.1.2 Los intereses y necesidades de los nios

a) La calidad de los cuidados a la primera infancia

b) El desarrollo de la motricidad

c) El juego espontneo y las actividades autnomas

4.1.3 Los tipos de interaccin en la atencin educativa en el Ciclo I

4.1.4 El conocimiento de los nios y nias
4.2 Programacin diaria

4.2.1 La programacin en los servicios dirigidos directamente a los nios

4.2.2 La programacin en los servicios dirigidos a los nios y sus familias
4.3 La evaluacin en el Ciclo I

4.3.1 Etapas de la evaluacin
n Evaluacin inicial
n Evaluacin de proceso
n Evaluacin final

4.3.2 Tcnicas de evaluacin: la observacin

4.3.3 Instrumentos de evaluacin
a) Anecdotario o cuaderno de observacin
b) Lista de Cotejo
c) Escalas de Desarrollo
n Escala de Desarrollo de Pikler
n Escala Abreviada de Desarrollo

75

76

La programacin curricular es la previsin organizada de acciones, espacios y materiales pertinentes para el trabajo con los nios. La programacin permite disear las estrategias ms adecuadas, para propiciar experiencias significativas que favorezcan su desarrollo.

4.1. ASPECTOS A TENER EN CUENTA

PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR EN EL CICLO I
Para la programacin curricular en el Ciclo I es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
n

La diversidad de servicios educativos para la atencin a los nios de 0 a 2 aos.

Los intereses y necesidades de los nios.

Los tipos de interaccin en la atencin educativa.

El conocimiento de los nios y nias.

4.1.1. La diversidad de servicios educativos para

la atencin a los nios de 0 a 2 aos
La Educacin Inicial cuenta con diversos servicios escolarizados y no
escolarizados para la atencin a las nias y nios de 0 a 2 aos. La programacin curricular se realiza teniendo en cuenta las caractersticas
de cada uno de estos servicios. A continuacin se describen brevemente dichos servicios:
a) Los servicios educativos escolarizados

Son:
n

Cuna (0-2 aos)

Cuna-Jardn (05 aos)

CUNA

La Cuna es un servicio de carcter integral que atiende a los nios y nias desde los 90 das de nacidos
hasta los 2 aos y 11 meses de edad al trmino del ao escolar, con la finalidad de brindar al nio y la
nia la posibilidad de desarrollarse en forma equilibrada y oportuna, respetando su nivel de madurez.

La cuna se encuentra a cargo de una profesora de Educacin Inicial y de auxiliares. Para la programacin
se debern tener en cuenta la organizacin de los grupos y el horario de la atencin.

n CUNA - JARDN

La cuna - jardn es una Institucin Educativa que brinda atencin educativa en el Ciclo I y II.

77

b) Los servicios educativos no escolarizados

La programacin se hace de acuerdo a las caractersticas y necesidades de los nios y sus familias,
teniendo en cuenta el funcionamiento de cada programa. Por lo tanto, se ha clasificado a los servicios no escolarizados en:
n

Servicios dirigidos directamente a los nios.

n Servicios dirigidos a los nios y sus familias.
n

SERVICIOS DIRIGIDOS DIRECTAMENTE A LOS NIOS

La Sala da Educacin Temprana es un programa que atiende a los nios sin la presencia de la madre o
padre, debido a su ocupacin laboral. En este servicio la promotora, con el asesoramiento tcnico de la
profesora coordinadora, prev acciones; considerando la atencin a nios de diversas edades y durante
aproximadamente 4 horas diarias.

SERVICIOS DIRIGIDOS A LOS NIOS Y SUS FAMILIAS

En este grupo se incluyen los siguientes servicios que promueven prcticas de crianza saludables:
a. Programa Integral de Educacin Temprana PIET o Wawa pukllana, donde se deben programar acciones educativas dirigidas a los nios organizados por grupos de edad, con sus madres o padres. Cada
sesin tiene una duracin aproximada de dos horas.
b. Programa Integral de Educacin Temprana con Base en la Familia PIETBAF o Aprendiendo en el Hogar,
en este programa se consideran acciones educativas individualizadas para cada nio y su familia, ya que
la atencin educativa se realiza en el hogar. Cada sesin tiene una duracin aproximada de dos horas.
c. Familias que Aprenden, en este programa se organizan acciones educativas peridicas con los nios
y sus familias en un espacio de la comunidad.

4.1.2. Los intereses y necesidades

de los nios
Es difcil pretender que todo un grupo de nios de edades tempranas realice una misma actividad planificada, a una misma hora. Si
bien existen momentos comunes para todos, es importante considerar que ellos tienen ritmos, intereses y necesidades diferentes y
es a partir de estas diferencias que se planifican las actividades.
Por ejemplo:
n

Cmo se toma lo que nos cuentan los nios al llegar al aula?

Se escuchan realmente sus deseos, sus temores, sus intereses?

Qu pasa con Pedro, que trae en su mochila un auto pequeo

de madera que su pap le trajo despus de estar de viaje por
varias semanas y no lo quiere soltar?

Cmo llega y cmo se recibe a Luca, que hace poco tuvo una
hermanita y abraza a sus compaeros y luego los muerde?

78

Qu transmite Manuel cuando no quiere separarse de su mam

en este ltimo tiempo, pues ella ha empezado a trabajar una jornada completa?

Cmo detener a Mara, que se dirige rpidamente al patio para

darle una zanahoria a la coneja, ve con asombro los conejitos
que acaban de nacer y observa con placer y gran atencin la manera que tienen de comer?

Se escucha a los nios en sus gestos, en sus movimientos, en sus

emociones e intereses? Si en verdad se les escucha, qu se hace
luego con ello? Se aprovecha toda esa energa, toda la riqueza del
mundo interior de cada nio para a partir de all irles proponiendo
actividades que sean significativas para cada uno de ellos? O despus de escucharlos se les dice: Bueno, ahora todos a pararse y a
saltar como conejos.
Los nios experimentan una enorme satisfaccin cuando estn absolutamente compenetrados en acciones de su inters, que tienen
mucho sentido para ellos; estn activos y atentos disfrutando cada
momento de la actividad.
Las personas desde que nacen poseen un impulso por conocer, por
investigar el medio: se llama impulso epistmico o cognoscente y
las ayuda a conocer, comprender y aportar desde lo propio al propio medio. Se ve, por ejemplo, a un beb de 12 semanas de vida,
mirar cuidadosamente su mano; como un investigador la abre,
la cierra, junta y separa los dedos, gira la mueca, aleja y acerca la
mano de su campo visual. Si se le permite, ese beb desear seguir
investigando y tratando de entender su entorno con las mismas ganas, con el mismo inters por otros objetos. Pero si ese beb en vez
de tener momentos de tranquilidad boca arriba en un suelo clido
y firme est cargado por algn adulto o en un cochecito que no
le permite moverse, poco a poco se ir acostumbrando a no hacer
nada, a no investigar su mano, sus ganas de explorar irn desapareciendo y se har cada vez ms dependiente del adulto que lo carga
y tendr cada vez ms ganas de ser llevado en brazos.
La tesis de Piaget es que los nios son participantes activos de su
propio aprendizaje y que mucho de lo que saben sucede como resultado de su propia actividad. Esto ha sido sustentado en investigaciones al examinar el impacto de la habilidad de los nios para
moverse por todos lados sin ayuda. En un estudio 26 nios de 10
meses gateaban alrededor de una caja cerca de sus padres (Benson
y Uzgiris, 1985). Los bebs tenan ms xito para encontrar el juguete despus de que haban gateado por la zona en donde haban es-

79

condido el juguete, que cuando los haban cargado. Este impulso puede durar toda la vida si el entorno
le permite al nio desarrollarlo.
Otros nios de dos aos desean ponerse o sacarse la ropa, utilizar sus cubiertos para comer, se interesan por los animales, por los medios de transporte, por todo lo que les rodea cotidianamente y muchas
veces los educadores no aprovechan precisamente esas situaciones como espacios de gran riqueza
pedaggica. Luego, cuando los nios son ms grandes, en muchos casos, se los remiten a especialistas
para que trabajen la atencin, la concentracin y la motivacin.
Por otra parte, las necesidades biolgicas no son las mismas para todos. En un grupo de nios de 2
aos no todos almuerzan, cenan y se acuestan a la misma hora, lo que comen depende de la cultura
de la casa: algunos comern ms vegetales, otros ms carnes, unos se acostarn a las 7, otros a las 9 de
la noche. Por lo tanto, cmo llevar a todos a la misma hora al bao? O a dormir? No sera mejor que
cada nio vaya de acuerdo a sus necesidades? O duerma cuando lo necesite?
Trabajar desde los intereses y necesidades de los nios no significa dejar que ellos hagan lo que quieran, sino justamente aprovechar estos intereses y motivaciones para enriquecerlos y acompaarlos en
su desarrollo al mximo posible. Por lo tanto, en la programacin curricular se tendr en cuenta:
n

La calidad de los cuidados.

El desarrollo de la motricidad.

El juego espontneo y las actividades autnomas.

a) La calidad de los cuidados a la primera infancia

Para muchos investigadores, lo fundamental es que el adulto est atento y sensible a las manifestaciones del nio y acte, en los momentos de cuidado, teniendo en cuenta estas expresiones.
El recin nacido puede ponerse tenso o distenderse al contacto con la mano del adulto, tiembla o se
acurruca cuando lo toman en brazos, expresando de esta manera si el contacto es agradable o no.
Desde los primeros momentos es posible establecer un contacto
positivo entre el beb y el adulto que se ocupa de l.
Desde el comienzo el nio toma la iniciativa, si se lo cuida siempre de la
misma manera, reconociendo las seales y respondiendo a ellas. Despus de algunas semanas, si se le habla, dirige algunos sonidos y responde a las palabras. Busca atraer la atencin del adulto con sonidos, gestos,
entra en interaccin con l, coopera cada vez ms durante los momentos de ser cambiado o alimentado. Ms tarde cooperar extendiendo el
brazo, la pierna, dndose vuelta sobre el vientre cuando se le pide, etc.

80

Las personas que han interactuado de esta forma con ellos, comprueban que en el desarrollo de las relaciones entre el nio y el
adulto se produce un proceso caracterizado por un comportamiento eficaz del nio, ya que l sabe lo que va a sucederle, pues el
adulto le anticipa con palabras y gestos lo que vendr (bao, cambio de ropa, comida, etc.).

Tal vez la necesidad de tratar de esta forma al nio parezca obvia, pero muchas veces estos momentos no son aprovechados por el adulto, ya que, por lo general, se hacen en forma rpida, como
una rutina, sin establecer una comunicacin con el nio. En otras ocasiones, mientras se lo cambia o
se le da de comer, el adulto le pasa objetos o le cuenta historias como para entretener la atencin del
nio, haciendo que no se d cuenta de la actividad que est realizando. Pero es justamente a partir
de esta interaccin que se logra que vaya adquiriendo en forma progresiva su autonoma. Si en estos
momentos el nio no participa, ser ms difcil que tome conciencia de su cuerpo y de lo concerniente
a su autonoma y cuidado personal.
El beb que participa activamente en los momentos de cuidado, vive en un equilibrio emocional y afectivo satisfactorio y toma la iniciativa cuando no hay presencia del adulto. En un ambiente adecuado, es
capaz de buscar el objeto que le interesa, de explorarlo solo, de jugar y manipularlo. El nio criado en
estas condiciones requiere menos de la asistencia del adulto en muchos terrenos y, de esta forma, genera
sentimientos de competencia y seguridad en s mismo que lo acompaarn durante toda la vida.
En la organizacin del servicio educativo es necesario considerar la calidad de los cuidados, por lo que a
continuacin se darn algunas orientaciones generales, entendiendo que existen maneras particulares de
llevarlos a cabo, dependiendo de los factores culturales, sociales, climticos, etc. Lo importante es que los
cuidados se basen en el respeto, el desarrollo de la autonoma y en la seguridad tanto fsica como afectiva.
n

LACTANCIA

El perodo de amamantamiento que se da desde el nacimiento, tiene

un enorme significado para el beb. Es una situacin que le provoca
una gran seguridad y placer, por todo lo que significa desde el punto
de vista de la interaccin, la comunicacin y la relacin que se producen entre la madre y el nio.
Es importante promover la prctica de la lactancia materna desde el
nacimiento hasta los 6 meses, para fortalecer el sistema inmunolgico
y preparar el cuerpo del beb para recibir otro tipo de alimento. La
leche materna es la ms segura para los recin nacidos y los nios de
corta edad. Hasta los seis meses, el beb que mama no tiene la necesidad de consumir otro tipo de leche o lquido (agua, mate u otro).
Si la madre le da el pecho, el nio necesita estar cmodo cuando lo
sostengan y no tener angustias de que se va a caer o que el pezn
se va a alejar. Un nio bien sostenido no necesita preocuparse de su
postura, ya que su nica preocupacin es succionar el pezn. Esa es su
labor y la ejerce con seguridad, con libertad y a su ritmo. Esta relacin
recproca madre hijo, se produce gracias a que la madre observa que
su postura est cmoda, que su hijo respira bien, que su cabeza est
bien sostenida y que los brazos y manos del beb estn libres, etc.
Los momentos de lactancia son las primeras acciones del beb que permiten observar su ritmo, y l indica con su cuerpo, con su tono y emocin, cul es la postura ideal para lactar. Observar esos mensajes nos
permitir alimentarlo tranquilo, pero tambin hacerle saber y sentir que es comprendido por el adulto.

81

DESTETE

La palabra destete hace referencia al trmino de la lactancia materna. No hay una edad exacta para
el destete. Lo importante es que el beb y la madre estn lo suficientemente preparados para tal
acontecimiento. De acuerdo a la Organizacin Mundial de la Salud, la lactancia puede tener una duracin de dos aos, siendo necesario un perodo mnimo de 6 meses de lactancia materna exclusiva
para, luego de este tiempo, iniciar la alimentacin complementaria.
Actualmente, con la incorporacin de la mujer al trabajo fuera del hogar, la duracin de la lactancia ha disminuido debido a diversos factores, entre ellos la dificultad de regresar al hogar
para dar de lactar, los momentos de tensin producidos cuando no sale la leche, etc. Por ello es
importante que la madre que se encuentra en etapa de lactancia, pueda acceder al lactario24 de
su centro de trabajo. La madre podr extraerse la leche bajo condiciones de seguridad e higiene
y conservarla adecuadamente, para luego llevarla a su casa o a la cuna y drsela a su beb, con
lo cual se garantiza la nutricin ptima del infante. Es posible guardar leche materna previamente extrada a una temperatura ambiente durante ocho horas, depositada en un recipiente
limpio y cubierto.
Un destete abrupto o prematuro provocar reacciones negativas frente al cambio, ya que el beb sentir que la madre, que es la que lo provee, lo ha abandonado.
La ansiedad que le provoca esta situacin puede manifestarse a travs de diversos sntomas:
l

El beb puede rechazar toda comida

Puede comerla, pero ser incapaz de tolerarla

Esto puede producir diarreas, vmitos o resfros

Se puede manifestar tambin en una intranquilidad que va en aumento, trastornos del sueo o succin del pulgar.

Si las situaciones de dar de comer y todas las interacciones entre el

adulto y el nio le son anticipadas a un nivel gestual y verbal: En
unos minutos te doy de comer. Pronto te toca el bao, etc., el nio
podr hacer una representacin mental de lo que vive cotidianamente, podr ir comprendiendo de manera muy intuitiva que hay
situaciones que se repiten y esto lo tranquilizar.
Si la madre tiene que cortar la lactancia es recomendable avisarle
al beb que en un tiempo ms dejar de tomar el pecho porque
ha crecido, est ms grande y podr hacer y experimentar otras
cosas que tambin son placenteras e importantes para l. Explicarle que no podr continuar dndole la leche de esa forma, pero
que le seguir manifestando su amor en otros momentos de cuidado y alimentacin.
82

24 Decreto Supremo N 009-2006-MIMDES del 23 de agosto de 2006, pgina 85.

Los estudios realizados 25 en las zonas rurales de nuestro pas dan cuenta de un desconocimiento por parte de los adultos de las formas de generar un clima de comunicacin clida y
afectiva para explicarle al nio la situacin del destete. Debido a las consecuencias psicolgicas de un destete abrupto, es recomendable que ste sea uno de los temas a desarrollar en la
formacin de los adultos.

ALIMENTACIN

El momento de la alimentacin es un punto sensible de la relacin entre el adulto y el nio. Esta actividad puede ser un momento agradable para cada uno de los dos, o bien representar para el adulto
una obligacin desagradable y para el nio un verdadero suplicio.
Durante los tres primeros aos de vida, el nio tiene mucho por aprender: beber del vaso, usar
la cuchara, cortar, prestar atencin a la limpieza de su ropa y de la mesa, etc. Este camino puede
ser accidentado, pero la direccin y el ritmo de la progresin sern determinados por el objetivo
fundamental: no importa de qu manera el nio lo haga: la comida debe representar para l una
fuente de alegra26.
Cules son las condiciones primordiales sugeridas para una
comida feliz?
En primer lugar, un adulto permanente que conozca bien sus
tareas, que sea capaz de procurar alegra al nio durante las comidas dado que es quien conocer sus gustos y hbitos. Como
se trata de una interaccin, si el beb est en los brazos de
alguien que slo lo conoce superficialmente, que no se interesa por sus necesidades y lo alimenta mecnicamente, el adulto jams se encontrar a un nio que coma con placer y buen
apetito.
El nio es capaz de indicar si le gusta o no el alimento que se le
ofrece. Si le gusta, succiona activamente o abre la boca apenas
ve la cuchara; si no le gusta, deja caer todo, saca la lengua, rechaza lo que no desea tragar. En este sentido, obligarlo es ejercer una accin violenta hacia l. El nio le comunica al adulto lo
que siente como placentero: por sus movimientos calmos, por la
expresin de su rostro, por sus gestos. El adulto no debe dar ni
una cucharada ms de la que un beb o nio pequeo acepta
de buen grado.

25 ANDERSON, Jeanine. Entre cero y cien: Socializacin y desarrollo en la niez temprana en el Per. Lima, Ministerio de Educacin, 2003.
ANDERSON, Jeanine La socializacin infantil en comunidades andinas y de migrantes urbanos en el Per. Lima, Ministerio de Educacin Fundacin Bernard Van Leer, 1994.
HOKKANEN H. Leena, MOLINERO N. Vanetty. Iniciando la vida en los Andes. Aproximacin a los patrones de crianza de familias andinas en la Cordillera
Negra Edit. Roel
26 Cervera, P. Qu podemos comer en los campamentos de verano? Revista Infancia n 74

83

Cuando llega la hora de la comida, el adulto le hace saber al nio que hay que prepararse para
comer, por lo tanto, anticipa y prepara todo lo que le hace falta para atenderlo con tranquilidad y
ternura. Es un momento de encuentro con el nio, para comer algo sabroso y tibio, de comunicarse
y recibir comprensin y cario.
Sugerencias para las primeras comidas:
La alimentacin complementaria es una
oportunidad para que el nio incorpore
la cultura de su entorno, desarrolle sus
habilidades de comunicacin, sus habilidades motoras y de coordinacin. La
consistencia y textura de los alimentos, el
cmo son dados y las cantidades ofrecidas, necesitan cambiar a medida que los
nios crecen y aprenden a llevarse la comida a la boca, a masticar, a sostener alimentos, a usar la cuchara y a alimentarse
por s mismos.
Tan importante como lo que come es cundo lo hace, dnde y quin lo alimenta, porque cuando el
nio come en un espacio agradable y afectuoso, su organismo aprovecha mejor el alimento.
Para que el ambiente emocional y fsico en el momento de la comida sea cmodo, alegre y agradable
para ellos, se puede sugerir a los padres:
l

Evitar darles alimentos en trozos grandes que puedan provocar atoro o atragantamiento.

Darle de comer al nio cuando est en una posicin cmoda que domine por s solo, por ejemplo,
si no se sienta, comer semiacostado en brazos del adulto.

Servir la comida del nio en envases transparentes, para que pueda ver lo que come.

Estar atento a los gestos, reacciones y emociones del nio, expresndolo con palabras: Veo que te
ha gustado esta mazamorra, etc.

Determinar un tiempo y un espacio para comer, segn las necesidades del nio, en un lugar al que
pueda acceder por s mismo, donde el adulto lo acompae, le d de comer si an no puede y donde,
progresivamente, a medida que el nio madure, vaya comiendo solo.

SUEO

El sueo es un momento de reencuentro con uno mismo, con lo vivido, con la tranquilidad, pero tambin es un momento de soledad que puede inquietar, pues separa de los seres queridos.
84

El nio se enfrenta a la ambigedad de dormir porque est cansado, pero al sentirse solo, con sus vivencias e imgenes, puede sentir angustia; es decir, puede tener deseos de dormir, pero acompaado
por el otro, sin que lo dejen solo.

En este encuentro consigo mismo, es importante ayudar al nio a que pueda construir las
herramientas necesarias para vencer la soledad, para auto-contenerse y no sufrir tanto la separacin con el otro. Para ello es muy importante, como dice Chantal de Truchis, que desde los
primeros das la cuna del beb sea un lugar protegido y protector donde encuentre los olores familiares (objetos queridos por el beb o pequeas prendas de la
madre). La cama del beb, en condiciones ideales, debera ser un
lugar clido, limpio, un lugar donde pueda moverse sin peligros
de golpearse o caerse.
David y Appel (1986) comentan que la reparticin del tiempo entre
los ritmos de sueo y vigilia es importante. Cuando el nio tiene la
posibilidad de ejercer su actividad autnoma, es fundamental que
sea puesto en un espacio de actividad. De lo contrario, si est cansado o incmodo, es conveniente que el adulto lo lleve a descansar.
Asimismo, es necesario que el adulto ayude al beb para que el momento de ir a descansar sea un momento grato para ste. El ambiente debe ser tranquilo, estable, conocido por el nio en forma
progresiva, en el que no haya ruidos molestos, pues la falta de un
sueo reparador incide tanto en el crecimiento, como en los procesos de maduracin y en la formacin del carcter.

CAMBIO DE ROPA Y VESTIDO

Para que sea un momento alegre y de comunicacin, se deben tener en cuenta algunas consideraciones:
l

El beb al nacer posee una gran sensibilidad y se encuentra en un estado de suma fragilidad. En
ese momento hay que tener especiales cuidados al sacarle y ponerle la ropa, ya que si se le desviste de manera brusca o fuerte, se le transmiten sensaciones desagradables y esto le provocar
temor e inseguridad.

Se debe tener presente que la piel del beb es an muy delicada. Si se le pone desde los primeros das ropa cmoda y
fcil de colocar, se evitarn experiencias desagradables e incluso dolorosas, que van generando huellas de molestia y de
temor frente a la vestimenta.

Los adultos que se ocupan de los nios deben conocer ciertos

elementos del desarrollo infantil, para que de este modo puedan acompaarlos de mejor manera. Por ejemplo, durante el
segundo y tercer mes de vida, cuando el nio disfruta mucho
el tener sus caderas y rodillas replegadas, una ropa cmoda
que le permita moverse con facilidad, es de gran ayuda. Si
la temperatura es templada, incluso puede estar sin ropa y
moverse libremente.

85

El nio va dando la pauta de lo que es agradable o no. Por

ejemplo, una camiseta de cuello pequeo es una de las
cosas que ms le desagradan a un nio, tanto para colocrsela como para sacrsela. Por esto, durante los primeros
meses, se recomienda ponerle camisas abiertas para evitar esta situacin. Meses ms tarde, el nio podr aceptar
ropas cerradas de mejor manera. Lo importante es tener
en cuenta que la parte que se coloca por la cabeza sea lo
suficientemente ancha como para no provocar molestias.

El cambio de ropa se hace difcil cuando no se da el tiempo ni el espacio para llevarlo a cabo. Si se hace siempre
con prisa y se cambia al nio ms como a un objeto que
como a un sujeto, se desaprovechar la riqueza de este
momento. Si se le habla desde pequeo, explicndole lo
que se har, mostrndole la ropa que se le pondr, si el
adulto puede esperar a que el beb colabore a su manera,
estirando una mano o una pierna, se ver cmo poco a
poco el nio se transformar en un participante activo de
sus propios cuidados.

Por otra parte, conocer y respetar las caractersticas del desarrollo del nio permite un mejor acompaamiento. Si se reconoce
la importancia del movimiento durante los primeros aos, se
permitir que el nio se mueva durante el cambio, que pueda
colocarse de espaldas o girar y quedar boca abajo.

ASEO Y BAO

El bao es la interaccin del nio con el agua y el adulto, a travs del cual el nio siente sensaciones
de placer y limpieza. Es un momento de encuentro, de juego, en el que se canta, se sonre y se genera
mucha alegra.
Aunque en muchos servicios educativos no se baa al nio, es importante sugerir esta forma de bao
para que las educadoras puedan, a su vez, transmitrsela a los padres y madres de familia.
El bao tiene tres momentos definidos que se deben tener en cuenta:
Preparar el bao

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Este momento se inicia desde que el adulto prepara todo el ambiente para asear al beb.

El ambiente debe ser bien iluminado.

No debe tener corrientes de aire.

Conviene preparar con anticipacin los elementos que se van a utilizar antes de baarlo; enumerar
todo lo que se puede necesitar: esponja, jabn, champ, tina o baadera.

l Se

deben dejar preparados todos los materiales que se utilicen en el lugar para cambiarlo,
como: toalla, paal, crema, ropa, peine, etc., dependiendo de lo que se utilice.

l El agua debe tener una temperatura ideal para el beb (aproximadamente 36 C).
l Es aconsejable acercarse al beb y explicarle (aunque tenga algunos das) lo que se le har.

Desvestir al nio
l Es conveniente esperar unos segundos para que tenga tiempo

de percatarse de que el adulto est ah, de que le est hablando y de que algo suceder. Luego alzarlo con suavidad, siempre
mirndolo, y se le podr decir: pareces contento o inquieto, o
preguntarle si est cansado. Luego colocarlo suavemente sobre
el lugar en donde lo va a cambiar.
l Para desvestir a un nio y sacarle los paales es importante an-

ticiparle lo que se le va a hacer.

recin nacido, est capacitado para escuchar lo que el adulto le
dice. Poco a poco ir comprendiendo y encontrando significado a lo que el adulto le dice en relacin con lo que va a suceder.

Foto: Pilar Corzo

l Expresarle con palabras lo que se va a hacer. Aunque el nio sea

Y el beb experimentar que l es importante y que se le tiene en cuenta.

El bao en s
l La periodicidad del bao depende mucho del tipo de clima. Se sabe

que, por lo general, a menor

temperatura, menor cantidad de baos. Sin embargo, es necesario sealar que se deben mantener limpios los genitales del nio, la cara, las manos. Por otro lado, en el bao del beb, ms all
de la tcnica, lo ms importante es el vnculo que se produce entre el adulto y el nio. El adulto
le proporciona el sostn, la seguridad afectiva y le posibilita la
libertad del movimiento.

l Es

indispensable sostener muy bien al beb sobre el brazo del

adulto, con la cabeza en el hueco del codo; as, al encontrarse
bien sostenido, no experimentar ninguna inquietud.

l En el agua, la percepcin de su cuerpo, de su peso, de la inesta-

bilidad corporal, puede generar en muchos nios sensaciones

de temor. Luego, a medida que se le permite percibirla progresiva y delicadamente, el nio puede estar en el agua y sentirse
ms seguro, porque est sostenido por el adulto. Slo as podr
tener placer por estar en el agua.
plo, juegos ruidosos o cosquillas, que terminan excitndolo y
dificultando la armona de la comunicacin y la participacin
en el aseo.

Foto: Pilar Corzo

l Es conveniente evitar los juegos que exciten al nio, por ejem-

87

l El adulto debe ser consciente que est interactuando con un ser vivo, que aunque no hable, siente y

percibe todo lo que se le hace. El bao no solo es echar agua y jabn, secar y vestir al nio. Hay que
observar sus reacciones.
l Durante estos momentos es importante hablarle al beb de lo que se le hace, de las emociones, de

lo que est mirando, de su sonrisa, de sus movimientos.

l Es muy importante esperar y escuchar las respuestas corpora-

les del beb. Despus de haber terminado la frase, es recomendable esperar unos segundos para darle tiempo a escuchar,
comprender, asociar y responder con gestos, mmicas y todo su
cuerpo. Darle la posibilidad a la libertad de movimiento y a la
autonoma.
l El

beb, sintindose seguro y a gusto, vivir con naturalidad la

experiencia del agua, moviendo sus piernas y sus brazos libremente. El adulto le permitir moverse, cuidando de no soltarlo
completamente y sin dejar de mirarlo. El rostro del adulto puede colocarse cerca (a unos 25 cm del beb), cuando las miradas
se encuentren, se le hablar con ternura.

l El

tiempo del bao depende mucho de la observacin que el

adulto haga de cmo vive el beb este momento: la placidez
y la emocin de alegra son indicadores importantes, tambin
estar atento a la temperatura del agua.

Foto: Pilar Corzo

l Cuando

se termina el bao y llega la hora de vestir al beb,

se deben tener en cuenta las recomendaciones del momento de desvestir. Despus del bao el nio se siente relajado y
tranquilo.

CONTROL DE ESFNTERES

l El

control de esfnteres es el resultado de un proceso de maduracin importante en el desarrollo

neurolgico y emocional del nio pequeo, en el que toma, por primera vez, la decisin de contener sus necesidades de orinar o defecar, abandonando la comodidad del paal y la inmediata
satisfaccin de estas necesidades.

l Para

Judit Falk y Mara Vincze del Instituto Emmi Pikler de Budapest, adems de lo dicho anteriormente, el criterio del control no es mantener la ropa interior o el paal seco, sino que el nio, dndose cuenta de sus necesidades, quiera y sea capaz de controlar sus esfnteres hasta que encuentre
el lugar conveniente para satisfacer sus necesidades.

l Bernard

88

Aucouturier dice que el nio logra controlar sus esfnteres porque a medida que crece,
desea ser como los adultos, identificndose con sus normas de conducta. Si un nio tiene una
buena relacin consigo mismo y con los adultos que lo rodean, buscar actuar como ellos, ya que
esto le produce enorme satisfaccin. Si esta etapa es bien vivida, el nio tendr ms posibilidades

de ser activo, decidido y creativo. Por el contrario, muchos chicos perciben la ansiedad de los
padres para que hagan sus necesidades, lo que es una de las causas de las dificultades para
controlar los esfnteres.
l La adquisicin del control de esfnteres tiene una relacin directa con el lenguaje. Antes de adquirir

este control, si el nio es respetado en sus tiempos madurativos, utilizar la primera persona del
singular de los verbos y usar el YO en el lenguaje hablado, puesto que el verdadero control de
esfnteres voluntario est en relacin y en funcin del YO o el s mismo del nio. Es importante apoyar su iniciativa para asumir esta tarea y encontrar el placer en sus logros, el orgullo de su nuevo
aprendizaje y de su YO en desarrollo.
l Actualmente

se sabe que apurar este proceso slo genera daos posteriores en la personalidad.
Lo importante es crear un clima de confianza y aceptacin, una relacin afectiva estrecha que le
permita al nio sentirse seguro y confiado, sin apuros ni presiones para que poco a poco l solo
decida hacerlo.

HIGIENE

Un tema de inters e importancia es el referido a las prcticas de higiene. A continuacin se brindan

algunas pautas para mantener limpios los lugares en los que se desenvuelven los nios y las prcticas
que se deben tener en cuenta.
Lavado de manos:
l Es eliminar los grmenes utilizando agua y jabn. Es preciso fro-

tar ambas manos con jabn, ya que esto impide que los grmenes y la suciedad pasen a los alimentos o a la boca.
l Es

importante colocar el jabn y el agua cerca de la letrina o

retrete para lavarse las manos despus de defecar y despus
de limpiar a un lactante o a un nio que acaba de defecar.
Asimismo, es fundamental ensear a los nios a lavarse las
dos manos despus de defecar y antes de comer, para protegerlos contra posibles enfermedades, como una infeccin
con parsitos.

l Los

nios se llevan a menudo las manos a la boca, por ello es

necesario lavrselas con frecuencia y sobre todo despus de que
hayan estado jugando con tierra o con animales.

l Tambin es preciso lavarse siempre las manos antes de preparar

alimentos, de servirlos o ingerirlos, y antes de alimentar a los nios. Igualmente es indispensable lavarse las manos despus de
tocar a algn animal.
l Lavarse la cara con jabn y agua todos los das, contribuye a pre-

venir las infecciones oculares. Las infecciones oculares pueden

provocar tracoma, que a su vez puede causar ceguera.

89

b) El desarrollo de la motricidad
La libertad de movimiento permite al nio ejercitar nuevos desplazamientos y llegar a nuevas posturas por s mismo, organizando sus esfuerzos y modulndolos.
Esta libertad de movimiento significa brindar al nio, desde que nace, el espacio adecuado y objetos
interesantes para descubrir, experimentar, perfeccionar y vivir sus propias posturas y movimientos en
cada fase de su desarrollo, en un ambiente de seguridad afectiva.
Cuando se permite que los nios tengan libertad de movimiento se les est ayudando a:
n Realizar actividades por s mismos. Al actuar de acuerdo a sus propios intereses, los nios logran los

objetivos que se proponen (agarrar un objeto, pararse por s solos apoyndose de una cama, etc.).
De esta forma se sienten felices porque se perciben capaces de hacer cosas; se sienten eficaces.
Esta adquisicin de seguridad en s mismos, junto con el buen manejo corporal, har que sean ms
prudentes y se accidenten menos; por lo tanto, el adulto, al observarlos, confiar en sus propios
recursos, y esto les producir una buena imagen de s mismos.
n Aprender, porque cuando un nio acta, explora, se comunica y establece vnculos con los dems,

se est desarrollando y est transformando el mundo que lo rodea.

n Perfeccionar

sus habilidades, aprendiendo a observar los efectos de sus actos cuando explora diversos objetos, es decir: APRENDE A APRENDER.

n Que vaya descubriendo - a medida que explora qu y cmo es y lo que puede hacer, mientras la

actitud del adulto es la de un acompaante atento que interviene en ciertos momentos para ayudar al nio a tomar conciencia de algn descubrimiento, pero no es necesario que la persona que
est con l (pap, mam, educadora o promotora) le hable sobre las caractersticas del juguete u
objeto con que juega, ni que le diga lo que tiene que hacer: ponlo arriba, empuja, etc..
Para favorecer la libertad de movimiento y el desarrollo de una actividad autnoma, se sugiere lo siguiente:
n Brindarles seguridad afectiva, estableciendo una relacin de ca-

rio y respeto, conversndoles y transmitindoles sensaciones

agradables y de tranquilidad.
n Hacerlos sentirse protegidos y cuidados. El beb y el nio pequeo

pueden percibir la presencia del adulto, por eso el adulto que los cuida debe estar siempre cerca, observarlos, escucharlos y estar atento a
sus manifestaciones, respondindoles de manera adecuada.
n Acompaar

respetuosamente al nio, ya que es importante la

compaa atenta de un adulto, que respete sus propias caractersticas, sus necesidades e intereses, su propio ritmo y su nivel de
autonoma.

n Colocar

90

al nio en una postura cmoda que maneje por s mismo, permitindole construir sus propias posturas, como sentarse
o ponerse de pie, sin recibir la intromisin del adulto para pasar
de una posicin a otra.

n Tener paciencia y una actitud comprensiva, dejndolos que se muevan y jueguen a su manera,

sin forzarlos a hacer lo que a nosotros nos gustara que hagan. Si estn aprendiendo a gatear, en
vez de prohibirles que se muevan, es mejor ponerles ropa oscura y cmoda. Si se ensucian las manos, es preferible tener una toalla o pao hmedo para limpirselas cuando se las lleve a la boca.
n Permitirles

tener sus propios intereses de movimiento, ya que cada uno de los nios y bebs va
desarrollando su propio proyecto de accin, es decir, realiza su propia actividad segn lo que le
provoque hacer con su cuerpo o al ver los objetos de su entorno.

n Se deben asegurar las condiciones de bienestar fsico y psquico

de los nios para que tengan deseos de ser y estar activos. Si

por ejemplo, duermen mal, tienen fro o calor, su ropa les queda
apretada, no se alimentan bien o sus relaciones con el adulto
significativo no son armoniosas, los nios se tornarn inquietos,
se pondrn nerviosos y no podrn jugar ni realizar las actividades propias de un beb.
n Se

brindar un espacio suficientemente amplio, donde se sientan seguros para moverse y desplazarse libremente segn los
movimientos que ya estn dominando, y un suelo firme para no
perder el equilibrio. Se organizar su espacio y el de la familia de
manera que se reduzcan las posibilidades de accidentes. No se
podr evitar que en algn momento se golpeen, pero, si la casa
es segura, el golpe ser pequeo y podrn aprender de sus errores, convirtindose en nios ms prudentes.

n Hay que dar al nio un tiempo de juego suficiente y permanente

para asegurarle la libertad de actuar y de descubrir por s mismo.

Un beb necesita el tiempo suficiente para poder entregarse en
forma calma y tranquila a la exploracin y a la bsqueda de nuevos movimientos y sensaciones: los sonidos, las luces, los olores,
etc. A todo beb le atrae el movimiento de los objetos y necesita
tiempo para explorar por s mismo las cosas que lo rodean.
n Se ofrecern al nio objetos o juguetes limpios y seguros, que le

permitan realizar en forma libre e independiente su juego, pues

si se le acostumbra a ser entretenido permanentemente por el
adulto, se har dependiente, aprender a estar atento a ste y
perder la maravillosa oportunidad de aprender a jugar solo,
de utilizar sus propios recursos para jugar con su cuerpo y los
objetos y de concentrarse en sus propios proyectos. Se tendr
cuidado en no sobre estimular al nio con todo tipo de materiales y objetos todo el tiempo.
De esta manera el beb se acostumbrar a jugar solo, a disfrutar y aprender en esos momentos, y no
estar esperando que los adultos o los nios mayores se ocupen siempre de l.

91

c) El juego espontneo y las actividades autnomas

La institucin educativa o programa debe prever el ambiente favorable y la actitud de los adultos para
que el nio realice actividades espontneas inducidas por l mismo, en forma libre, autnoma, siendo
una fuente de placer continuamente renovada.
Fuera del periodo de sueo y de cuidados, es importante poner a los nios en situaciones que favorezcan al mximo esta actividad. Como los cuidados duran poco tiempo y la necesidad de sueo disminuye progresivamente, estos juegos libres ocupan rpidamente una parte importante
de las jornadas, por lo que es importante generar las condiciones para que puedan desarrollarse
de la mejor manera.
La organizacin de estos tiempos de actividades autnomas no es solo un medio para ocupar a los
nios cuando estn despiertos. Su preparacin debe servir a objetivos precisos y es objeto de reflexin
y constantes modificaciones.
Para cada uno de los grupos y para cada nio se toman en consideracin:
n La divisin del tiempo, segn el ritmo individual de sueo y de vigilia
n El espacio
n Los objetos y los materiales
n La actividad del adulto
n

DIVISIN DEL TIEMPO, SEGN EL RITMO INDIVIDUAL DE SUEO Y DE VIGILIA

A fin de que al nio le gusten estas situaciones en las que puede ejercer su actividad autnoma, se le
pone en ellas cuando puede aprovecharlas plenamente y sentirse cmodo y calmado; es decir, cuando
est bien despierto y nunca hasta ms all de las primeras seales de fatiga.
Una gran flexibilidad permite situar estos momentos de juego segn el ritmo de cada uno. No todos
los nios estn a la vez en el rea de juego, ya que algunos pueden estar durmiendo y a otros se les
puede estar cambiando o dando de comer.

EL ESPACIO

El espacio en el que el nio est situado se debe escoger muy

cuidadosamente. Debe responder a tres exigencias:
l Ser un poco ms amplio del que el nio pueda ocupar con

su actividad y recorrido, teniendo en cuenta sus posibilidades motrices en el momento. Se estimula as al pequeo a
avanzar, sin ponerlo en una situacin de inseguridad por
estar en un espacio demasiado extenso. El espacio en que
el nio se mueve va, por lo tanto, agrandndose a medida
que el nio va creciendo.
92

Permitir a los nios moverse y desplazarse, sin molestarse

unos a otros, pero encontrndose.

Incluir situaciones que el nio pueda aprender a dominar por s mismo, sin peligro para l, en
un espacio seguro. De lo contrario, inhibiran o falsearan su movimiento espontneo hacia la
accin y la experimentacin.

LOS OBJETOS Y LOS MATERIALES

Adems de los recursos que el ambiente exterior (pasto, tierra, obstculos, pendientes, flores, piedras, etc.) ofrece por s mismo, hay
todo un conjunto de objetos, de juguetes y materiales, que solicitan
la actividad de los nios.
Cada elemento debe tener en cuenta las posibilidades motrices y
manuales de los nios y debe corresponder a la evolucin de su
inters. El color, forma, peso y tamao deben ser tomados en consideracin, y es importante que el equipo pedaggico est siempre
buscando nuevas ideas. La cantidad tambin se dosifica segn la
edad y el nmero de nios: Ni mucho, ni poco.
Estos materiales solo deben estar en las reas de juego. En los lugares de descanso o camas, no debe haber juguetes, para distinguir
dnde se juega y dnde se descansa.
n LA ACTIVIDAD DEL ADULTO

Es la de acompaar y estar atento, brindando a los nios condiciones ptimas para que estn activos por s mismos y de forma totalmente autnoma, sin interferir de modo directo en su juego. El nico fin de las intervenciones del adulto, en el juego y en la actividad
autnoma, es mantener las condiciones ptimas para su actividad
y para la seguridad de los nios.

4.1.3. Los tipos de interaccin en la atencin educativa en el ciclo I.

En el da a da la programacin se realizar teniendo en cuenta tres tipos de momentos o tipos interaccin que establecen los nios y nias, las cuales no tienen una secuencia, ya que dependen de sus
intereses y necesidades:
n

Interaccin entre el nio y el adulto: Es el momento en que el adulto atiende especialmente las
necesidades bsicas del nio, como son la alimentacin, el aseo, el sueo, etc. La docente o la promotora lo aprovechan, vindolo como una oportunidad para dar afecto y desarrollar, sobre todo, el
lenguaje del nio; se ir conversando y dicindole al nio lo que se le va haciendo.

Interaccin entre el nio y el objeto: En este momento el nio, en forma libre, espontnea y autnoma, se relaciona con los materiales que la docente o la promotora le ofrecen, teniendo en cuenta

93

sus caractersticas, necesidades e intereses. Esto no significa que los nios quedan solos y que el
adulto no hace nada. Lo importante es que el adulto sepa cundo intervenir con la palabra, con
alguna accin concreta, con un cambio de materiales o con saber esperar a que el nio agote todas
las posibilidades de exploracin.
n Interaccin

entre el nio, el adulto y el objeto: Es el momento de relacin directa con la intencin educativa, es el momento en el que la docente o promotora ofrece determinados materiales
y en una relacin respetuosa interacta con l. Debemos recordar que estos momentos no se dan
en forma secuencial, se pueden dar en forma simultnea, dependiendo de los intereses y necesidades de los nios, por ejemplo, mientras la docente est en interaccin con un nio (lavndole las
manos), otro grupo de nios podr estar en interaccin con los objetos y otro grupo pequeo (dos
o tres nios, los que lo deseen) podr estar en interaccin con el objeto y el adulto, escuchando un
cuento, jugando a la ronda, visitando el patio, etc.

4.1.4. El conocimiento de los nios y nias

Para que una actividad sea significativa para los nios y nias, es necesario conocer desde que llegan al
servicio sus intereses y necesidades, tener informacin sobre sus caractersticas a partir de su historia
personal y observar qu pueden hacer, qu les gusta hacer, qu les resulta difcil, qu actividades no
les interesan, cmo se comunican, cmo se relacionan con los dems.
Por lo tanto, para planificar es necesario conocer el desarrollo infantil, ya que el desarrollo humano
tiene elementos comunes a todas las personas, que se pueden tener como referentes para ver cmo
eso que es comn, se produce en forma maravillosamente distinta en cada nio.
Para darle sentido a la programacin y organizar las actividades, es primordial conocer a los nios, las
caractersticas de cada uno y sus necesidades. Por esta razn al iniciar la accin educativa es necesario
que la profesora, promotora y profesora coordinadora puedan consolidar e interpretar la informacin
proveniente de:
n

La Ficha nica de Matricula, la informacin relacionada al desarrollo del nio.

Los resultados de la evaluacin del desarrollo a las nias y nios, que se encuentra en la cartilla del
control de crecimiento y desarrollo CRED.

La aplicacin de la lista de cotejo.

A partir de esta informacin se podr tener una idea clara del grupo de nios, as como de cada uno de
ellos, lo que permitir prever los materiales y actividades diarias.

4.1. PROGRAMACIN DIARIA

94

En el ciclo I la programacin es a corto plazo e individualizada, ya que los nios a esta edad tienen
intereses y necesidades particulares.

4.2.1. La programacin en los servicios

dirigidos directamente a los nios
En las Cunas y SET se propone considerar la elaboracin de Fichas de Actividades, que pueden ser organizadas por colores y en un fichero. Es responsabilidad del adulto propiciar los espacios y materiales que
ayudarn al nio a seguir desarrollando sus capacidades. Los nios irn pasando de un proceso a otro si
tienen la posibilidad y la oportunidad de interactuar con el mundo que les rodea.
En la programacin, la promotora o la profesora podrn emplear un cuaderno en el que se registrarn los
cdigos de las fichas que se han previsto utilizar en el da con cada nio.
Observar y planificar son tareas que requieren de todo un aprendizaje. Cuando se trata de planificar las
acciones, en este ciclo, se tiene que pensar en los espacios y los materiales que se deben facilitar a los nios
de acuerdo a sus caractersticas. A continuacin se presentan unas propuestas de fichas para organizar las
actividades. Estas fichas sirven para tener una idea de cmo hacer el trabajo; no son recetas para copiar,
pues cada nio y cada grupo son particulares.
Las fichas de actividades que se proponen a continuacin son fichas que se realizan, sobre todo, en el momento de interaccin entre adulto, nio y objeto.

EJEMPLO DE FICHA PARA NIOS DE 6 A 9 MESES

Paulina
Natalia
Juan
Mario
Julia
Ana

6 meses
7 meses
7 meses
8 meses
8 meses
9 meses

FICHA DE ACTIVIDAD N 1

QU CARACTERSTICAS TIENEN LOS NIOS?

n Giran de costado.
n Cooperan durante el bao y la vestimenta.
n Juegan con sus manos llevndolas con facilidad a su campo visual.
n Cuando estn despiertos producen sonidos de manera continua, en presencia de adultos y nios, y durante el juego.
n Emiten sonidos en respuesta a la palabra del adulto.
n Manifiestan malestar con su cuerpo cuando no disfrutan una situacin.
CMO ORGANIZAR EL ESPACIO Y LOS MATERIALES?
ACTIVIDAD
Colocar al nio en un espacio amplio, puede ser el piso o un corral de madera, cautelando que
no sea fro. Echado boca arriba, a ambos costados, cerca de sus manos y dentro de su campo

95

visual, se colocan un pauelo de colores, un muequito de peluche pequeo y fcil de tomar

y una canastita de paja suave y liviana (no colocar pelotas, ya que an no se puede desplazar).
Se le puede decir:Aqu te dejo para que juegues, te doy este pauelo que es tu preferido, esta
muequita de tela y esta canastita, cuando ests cansado me avisas y te vengo a buscar. Se le
puede hacer un pequeo cario en la cabecita y luego retirarse a buscar a otro nio.
Aqu se puede observar cmo realiza su proyecto personal. Por ejemplo, puede agitar su
cuerpo y al chocarse con algn juguete puede reaccionar ante l, lo puede coger espontneamente. Al girar puede encontrarse con el pauelo y es posible observar cmo lo mueve
con sus manos o pies.
En un momento oportuno se puede hablar con l sobre lo que est haciendo para significar
su accin. Por ejemplo: Veo que ests jugando con ese pauelo, te gusta cmo se mueve, o
decirle: Te gusta mover mucho tus piernecitas, o parece que es duro ese juguete, veo que lo
ests chupando.
El fin de la actividad lo determina el propio nio. Es posible observar los signos de incomodidad cuando los nios se quejan y se mueven de manera inquieta. Es el indicio de que tienen
otra necesidad como dormir, comer, cambiarse los paales, etc. Como se ve, no todos empiezan y terminan al mismo tiempo, algunos juegan 10 minutos, otros 20, otros 5 y, luego, tienen
sueo o necesidad de ser cambiados, etc.
ESPACIO Y MATERIALES A UTILIZAR:
n

Corralito de madera, tapiz puesto en el piso. La idea es que el lugar de apoyo sea firme y
clido, pero no fro. No debe ser blando, pues perderan estabilidad y no podran ejercitar
su motricidad de manera libre.

Pauelo pequeo de colores, un muequito de peluche pequeo y fcil de tomar, una

canastita de paja suave y liviana, sonaja delgada y liviana, dos aros de plstico livianos.

QU CAPACIDADES SE FORTALECEN CON ESTA ACTIVIDAD?

96

REAS:
n Relacin consigo mismo
n Relacin con el medio natural y social
n Comunicacin integral
CAPACIDADES:
n Demuestra inters por algunas partes de su cuerpo y los objetos de su entorno prximo.
n Coge y sujeta objetos cercanos de manera intencional.
n Desarrolla el aspecto lgico-matemtico cuando explora las caractersticas fsicas de
los objetos que manipula, tales como peso, tamao, olor, sabor, consistencia, etc.
n Muestra inters por observar y acercar su cuerpo a objetos prximos.
n Comunica con su cuerpo las sensaciones de agrado y desagrado al escuchar voces.

EJEMPLO DE FICHA PARA NIOS DE 9 A 14 MESES

Gonzalo Paredes
Enrique Espinoza
Roberto Barboza
Ana Fuentes
Mara Snchez
Luisa Valdivia
ngela Huerta
Edwin Flores

9 meses
10 meses
11 meses
12 meses
12 meses
13 meses
13 meses
14 meses

FICHA DE ACTIVIDAD N 2

QU CARACTERSTICAS TIENEN LOS NIOS?

n

Juegan sentados sin sostn y por propia iniciativa.

Gatean.

Durante el cambio de ropa, ayudan siguiendo la secuencia de las acciones y a pedido del
adulto extienden los brazos y las piernas. Se dan vuelta, pasan un objeto de una mano a
la otra.

Mientras se les da de comer, abren la boca cuando se acerca la cuchara y la cierran comiendo todo, sin que se pierda nada fuera de la boca.

Manipulan objetos espontneamente en condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida). Agarran un objeto varias veces por da, sin ayuda y sin
persuasin, lo amasan, le dan vuelta, se lo pasan de una mano a la otra, etc.

Balbucean: producen a menudo slabas o grupos de slabas, solos o en presencia del

adulto o de otros nios.

CMO ORGANIZAR EL ESPACIO Y LOS MATERIALES?

ACTIVIDAD:
Se les avisa a los nios que hay un material nuevo para jugar. Se les abre la puerta del rea
de juego para que, de manera libre, los que se desplazan por sus propios medios lleguen, a
su manera y a su tiempo, hacia ella.
En el espacio se pueden poner bateas o cajas de cartn medianas y pequeas llenas de
pelotas de trapo, unas pesadas y otras ligeras, y pelotas de plstico pequeas y medianas.
Dejar que los nios exploren esos materiales y tomen la iniciativa.
Durante el juego se puede observar al nio y verbalizar las acciones, sus descubrimientos.
Se le puede decir: Ests juntando todas las pelotas! Cuntas tienes!. En ese momento es
97

vlido acercarse, pasarle una enorme caja y proponerle que si desea puede colocarlas all; o
tal vez jugar con l con las pelotas sin decirle qu hacer, sino siguindolo en su accin.
El final de la actividad lo determina el propio nio, pues deja de estar atento y concentrado en la actividad. Se mueve y desplaza por otros lugares y se pueden observar sus
signos de incomodidad cuando se queja o se mueve de manera inquieta, no sosegada ni armoniosa. Es el indicio de que tiene otras necesidades, como descansar, comer,
cambiarse los paales, etc. Al igual que el primer grupo, no todos empiezan y terminan
al mismo tiempo, puede que algunos jueguen 10 minutos, otros 20, otros no quieran
abandonar el espacio de juego, etc. Todo esto sirve como elemento para planificar las
siguientes actividades.
ESPACIO Y MATERIALES A UTILIZAR:
n

Esta actividad puede realizarse tanto dentro del aula como fuera de ella.

Se requiere un espacio amplio y libre de otros materiales.

Bateas, cajas de cartn, pelotas de diferentes texturas: plstico, jebe o tela.

QU CAPACIDADES SE FORTALECEN CON ESTA ACTIVIDAD?

REAS:
n

Relacin consigo mismo

Relacin con el medio natural y social

Comunicacin integral

CAPACIDADES:

98

Realiza con iniciativa movimientos de coordinacin culo-manual, demostrando una

mayor precisin.

Elige juegos de su agrado.

Muestra inters por el efecto que producen sus acciones sobre s mismo y los dems, y
las repite.

Demuestra inters por establecer relaciones entre los objetos.

Manifiesta inters por comunicarse con las personas a travs del balbuceo.

Desarrolla su autonoma para desplazarse.

Desarrolla nociones lgico-matemticas tales como adentro, afuera, arriba, abajo, agrupar, dispersar, etc.

EJEMPLO DE FICHA PARA NIOS DE 14 A 24 MESES

Olga Ponce 15 meses
Renzo Guilln 16 meses
Violeta Herrera 18 meses
Ernesto Garca 19 meses

FICHA DE ACTIVIDAD N 3

QU CARACTERSTICAS TIENEN LOS NIOS?

n

Caminan en forma ms segura.

Suben escaleras, avanzando siempre con el mismo pie y arrastrando el otro despus del
primero, apoyando ambos pies en cada escaln.

Participan en la atencin de sus necesidades con mayor autonoma: se ponen los zapatos (sin
atarlos), se cepillan los dientes, se ponen alguna ropa con poca ayuda: medias, camisa, etc.

Beben solos de un vaso sin volcar la bebida, pero necesitan ayuda al apoyar el vaso sobre
la superficie.

Estn empezando a utilizar el bacn algunas veces al da para orinar.

Les gusta construir con cubos.

Estn empezando a representar situaciones cotidianas de la vida e imitan a personajes

conocidos de manera espontnea.

CMO ORGANIZAR EL ESPACIO Y LOS MATERIALES?

ACTIVIDAD:
Con ayuda de los padres se construye una pequea escalera de madera, de cuatro escalones
anchos, a la cual se le colocan debajo una colchoneta y cojines, para que puedan subir y
saltar sin daarse, por lo blando del material.
La docente o promotora les comenta que les tiene una sorpresa: sus paps han preparado
materiales para ellos. Al entrar al saln, encuentran muecos, peluches y tteres en una batea, telas en otra batea y cajitas pequeas con frutas de plstico en una tercera. Los nios se
sientan y la docente les dice que jugarn a lo que ellos deseen por una hora, que les avisar
unos diez minutos antes para que vayan finalizando la actividad. El educador observa a los
nios e interviene cuando sea necesario.
Los nios miran con asombro y alegra los materiales. Entran al lugar y el adulto observa las
reacciones y se va acercando a cada uno. Se pone a su altura y les pregunta qu les gustara
hacer. Puede que esto promueva en los nios subir por la escalera. El adulto los acompaar
sin obligarlos ni seducirlos a subir y los ayudar en caso que sean ellos quienes lo pidan.

99

Puede acompaarlos a subir y saltar para darles mayor seguridad. Si alguno inicia un juego
de roles como ser la mam, el pap o un animal, el educador dejar que el nio proponga. Se
le preguntar en qu se ha convertido, qu le gusta hacer a ese personaje, dnde vive, etc.,
dejando que l mismo llegue a la respuesta, sin sentirse presionado.
A lo mejor uno de ellos desea jugar a esconderse debajo de la tela, la educadora entonces puede
jugar, tratando de comprender en qu consiste el juego del nio. Pueden jugar a las escondidas.
Esta actividad puede durar una hora, dependiendo del inters de los nios. Diez minutos
antes, la educadora les avisa que falta poco para terminar. Si acaso los nios no quieren dejar
de jugar, se les dice que pueden continuar el juego la prxima vez.
ESPACIO Y MATERIALES:
n

En el saln o en el patio: escalera de madera de 70 cm de alto, con 4 escalones de 80 x 30

cm y 10 cm de alto. La escalera tambin puede estar confeccionada con guas telefnicas.

Telas, sbanas, tteres, peluches, muecos y bateas.

Colchoneta y cojines.

QU CAPACIDADES SE FORTALECEN CON ESTA ACTIVIDAD?

REAS:
n

Relacin consigo mismo

Relacin con el medio natural y social

Comunicacin integral

CAPACIDADES:
n

Explora con iniciativa nuevas formas de desplazamiento y movimiento, con mayor control postural.

Desarrolla la funcin simblica.

Ejercita el subir y bajar escaleras.

Realiza con iniciativa movimientos de coordinacin culo-manual, demostrando una

mayor precisin.

Toma la iniciativa para emprender juegos y elegir juguetes de su agrado.

Participa con inters en actividades grupales, demostrando iniciativa.

Relaciona objetos segn su ubicacin en el espacio, teniendo como referencia su propio

cuerpo.

Comprende mensajes sencillos y rdenes simples que le comunica el adulto.

100

4.2.2. La programacin en los servicios dirigidos a los nios

y sus familias
Teniendo en cuenta que los programas PIETBAF (Aprendiendo en el Hogar), PIET (Wawa pukllana) o Familias que Aprenden deben considerar acciones educativas con nios, as como la promocin de prcticas
saludables de crianza con los padres y madres, se propone el uso del esquema de Sesin educativa con
nios y familias. Las sesiones educativas tienen una duracin aproximada de 2 horas e incorporan los tres
tipos de interaccin. Se presenta a continuacin la secuencia metodolgica de la sesin educativa, considerando las variantes en cada uno de los programas.

Momentos
de la sesin
educativa
PRIMER
MOMENTO

Programas
PIETBAF O APRENDIENDO PIET O WAWA PUKLLANA FAMILIAS QUE APRENDEN
EN EL HOGAR
Saludo: Se da de forma
amable y cariosa al
nio y la familia. Se establece contacto visual
y fsico. El nio es llamado por su nombre.

Bienvenida: La promotora y profesora reciben al

nio y su familia. Se promueve el saludo entre los
nios y las familias.

Actividad de higiene: La promotora promueve el lavado de manos en los nios.

Se orienta a la familia en el lavado de manos. La mam o pap ayuda o le lava al
nio las manos.
Saludo grupal: La promotora rene al grupo de
nios con sus familias y a travs de juegos y canciones favorece los procesos de socializacin e
identidad.
SEGUNDO
MOMENTO

Integracin al espacio de juego: La madre

o el padre acompaan
al nio al espacio de
juego, propiciando su
adaptacin.
Exploracin libre: La promotora propicia situaciones para el desarrollo de capacidades brindando al nio materiales y juguetes variados, favoreciendo la exploracin y el juego libre.Todo esto apoyada en las Fichas de Actividades mencionadas anteriormente.

101

Programas

Momentos
de la sesin
educativa

PIETBAF O APRENDIENDO PIET O WAWA PUKLLANA FAMILIAS QUE APRENDEN

EN EL HOGAR

SEGUNDO
MOMENTO

La promotora genera la observacin y la reflexin de la madre o del padre en el

juego del nio. La familia le brinda al nio seguridad fsica y afectiva.
Terminado el juego, a los nios ms grandecitos se les motivar para que ayuden
a guardar los materiales y juguetes utilizados.
En los programas Familias que Aprenden, durante este momento y una vez que el
nio ha adquirido confianza, el padre o madre participa en un espacio contiguo
del taller con familias. Mientras se ejecuta el taller con las familias, la promotora
tambin puede proponer a los nios que deseen, la ejecucin de actividades
grupales: lectura de cuentos, canciones, tteres y otros, respetando las caractersticas e intereses de los nios.

TERCER
MOMENTO

Actividad propuesta por el adulto: La promotora propicia situaciones planificadas previamente, de acuerdo a las capacidades que ha previsto trabajar con
los nios. Este momento considera la motivacin, la exploracin del material y si
se requiere, la demostracin. Luego de ello los nios interactan con el material
seleccionado, segn las capacidades previstas en la programacin.
En los programas Familias que Aprenden, mientras se ejecuta el taller con las
familias, la promotora propone a los nios la ejecucin de actividades grupales:
lectura de cuentos, canciones, tteres y otros, respetando las caractersticas e intereses de los nios.

102

Integracin de la familia al espacio de

juego: Los padres de
familia se integran al
espacio de juego, para
que aprovechando de
los juegos que realizan sus hijos, pongan
en prctica algunos
aspectos dialogados y
aprendidos en el taller,
respetando los intereses y proyectos personales de cada nio.

Momentos
de la sesin
educativa
CUARTO
MOMENTO

Programas
PIETBAF O APRENDIENDO PIET O WAWA PUKLLANA FAMILIAS QUE APRENDEN
EN EL HOGAR
Recomendaciones: La promotora le recuerda a
la familia las actividades realizadas con el nio y la
compromete para que ponga en prctica en casa las
recomendaciones del da. El compromiso es registrado y colocado en un lugar visible hasta la siguiente visita.
Actividad de reflexin: Antes de despedirse, la promotora conversa con las familias, sobre un mensaje
referido a la crianza de sus hijos.
Despedida: La promotora se despide del nio y la familia. En el caso del PIETBAF
y Familias que Aprenden, se acuerda con la familia la prxima visita. En el caso del
PIET se recuerda el horario acordado con las familias.

Para la programacin se propone el siguiente esquema:

Grupo Etario:
rea(s) curricular(es):
Capacidad:
Fecha:

Momento pedaggico

N de sesin educativa:

Actividad

Recursos y materiales

PRIMER MOMENTO
SEGUNDO MOMENTO
TERCER MOMENTO
CUARTO MOMENTO
Observaciones:

103

Para concluir:
Mediante estas propuestas se puede observar que la programacin
no es algo rgido ni esttico, que no son recetas que se aplican para
todas las personas de la misma manera, sino que es una actividad
viva, rica y diversa.
Entonces la programacin curricular en este ciclo tiene que ver
con:
n

Observar primero las caractersticas de los nios.

Propiciar los espacios y materiales adecuados.

4.3. LA EVALUACIN EN EL CICLO I

Cuando se habla de evaluacin durante los primeros aos, se refiere a ese registro ordenado y sistemtico de las conductas o comportamientos que realizan los nios en diferentes situaciones, tales como
juego y cuidado, entre otras; el cual permite conocer el nivel de desarrollo que presentan, sus logros
y dificultades, as como el reconocimiento de sus aprendizajes, que se encuentran en potencia para
desarrollar nuevas competencias, capacidades y actitudes.
La evaluacin en el caso de las nias y nios de 0 a 2 aos es una actividad continua y compleja y una tarea
fundamental; ya que en esta etapa es necesario acompaar, vigilar y por lo tanto observar con detalle los
procesos por los cuales van pasando los nios, as como poder identificar posibles seales de alarma.
La evaluacin permitir emitir juicios y tomar decisiones acerca de la accin educativa que se desarrolla segn las diferentes estrategias de atencin. Los resultados de la evaluacin deben llevar a decidir
qu reajustes realizar, qu orientaciones brindar y, en general, cmo optimizar el desarrollo del nio.
La informacin obtenida en la evaluacin tambin servir para organizar las acciones con las familias.
Por lo tanto, la evaluacin a las nias y nios de 0 a 2 aos debe ser entendida como un medio para
alcanzar fines determinados, y no como un fin en s misma.

4.3.1. Etapas de la evaluacin

La evaluacin se realiza al iniciarse el ao (inicio), durante el proceso educativo (proceso) y al final del
perodo (final).
Evaluacin inicial
Es la evaluacin que se lleva a cabo al iniciar el ao y tiene los siguientes propsitos:
104

Conocer al grupo de nios con el que se trabajar.

Tener informacin sobre las competencias y capacidades, de acuerdo a la edad que tienen los nios
que sern atendidos en el servicio.

Para llevar a cabo la evaluacin inicial se deben seguir los siguientes pasos:
n

Elaboracin y/o revisin de la Lista de Cotejo.

Organizacin de la aplicacin de la Lista de Cotejo: materiales y tiempos. En el caso de las profesoras coordinadoras, se debe incluir la revisin del instrumento y los materiales con las promotoras.

Cada educadora consolida la informacin de su grupo de nios, considerando los grupos de edad.

Las profesoras analizan los resultados por nio, grupos etarios y por reas.

Se determinan conclusiones, precisando las acciones que se llevarn a cabo con los nios.
Instrumento
El instrumento que se utiliza en esta primera evaluacin es la lista de cotejo, teniendo como apoyo
la escala de desarrollo para elaborar los tems secuencialmente.

Evaluacin de proceso
Esta evaluacin es la que se ejecuta durante todo el proceso de enseanza aprendizaje y permite
tener informacin sobre los avances, las dificultades y los diferentes ritmos de aprendizaje de los nios, facilitando la retroalimentacin en el momento adecuado. La evaluacin de proceso tiene como
propsitos:
n

Conocer los avances de los aprendizajes de los nios con relacin a las capacidades y habilidades
planificadas en las fichas de actividades y sesiones educativas.

Identificar los procesos y ritmos de desarrollo.

Identificar los logros y dificultades que tienen los nios.

En esta evaluacin se siguen los siguientes pasos:

n

La profesora o promotora observan permanentemente al nio.

Se registran las observaciones en el instrumento seleccionado y

en el anecdotario (cuaderno de observacin).

La educadora revisa semanalmente la informacin. En el caso

de los programas, la informacin es revisada por las profesoras
coordinadoras y promotoras.

Se seleccionan o elaboran fichas de actividades o sesiones a partir de las observaciones a los nios.

Al concluir el periodo (bimestre o trimestre), se prepara el reporte de cada nio a partir del registro en ambos instrumentos.
Instrumentos
Se emplean tres instrumentos:
l

El anecdotario (Cuaderno de observacin) en el que se consignan

las situaciones cotidianas y relevantes de la actitud de cada nio.

105

Instrumento de observacin del aprendizaje y desarrollo. Puede utilizarse la lista de cotejo que
se emple en la evaluacin inicial, consignando la fecha de logro.

Informe sobre Mis Progresos.

Los dos primeros instrumentos, permiten recoger y registrar informacin sobre el nio, mientras
que el tercero es un instrumento de reporte a los padres.

Evaluacin final
Esta evaluacin se realiza al concluir cada periodo de acuerdo a la calendarizacin (bimestre o trimestre) y permite tener informacin sobre los avances y las dificultades de los nios en el ao, con relacin
a su desarrollo durante todo el periodo.
Una vez que ha concluido el ltimo periodo del ao, adems de la informacin registrada en la evaluacin de proceso, se coloca un anlisis final descriptivo del nio en el Informe sobre Mis Progresos.
Esta informacin es reportada a los padres de familia.

4.3.2. Tcnica de evaluacin: la observacin

Esta es la tcnica por excelencia en el trabajo educativo con menores de 3 aos, ya que es un valioso recurso que permite conocer y medir de manera bastante objetiva la prctica educativa en
el quehacer con los nios.
En edades tempranas la observacin es una de las herramientas
privilegiadas para conocer al nio. Observar es conocer, es descubrir lo que se ve. En el caso de un nio pequeo es saber mirar
cul es su forma de ser para poder brindarle lo que necesita y
luego acompaarlo en su desarrollo, respetando sus caractersticas personales. Es posible presenciar grandes descubrimientos
cuando se observa a un nio que est tranquilo, cuando acta en
forma espontnea y libre. Al conocerlos en el mundo de cada uno
es ms sencillo ayudarlos, lo que posibilita que las acciones pedaggicas estn ms ajustadas a lo que el pequeo necesita.

106

La observacin que se propone efectuar alimenta la relacin con

el nio y se realiza en esta relacin, pues esta atencin no est
destinada a describir al nio, sino a responder a todas las manifestaciones vitales de un modo que lo abra al exterior, le d seguridad y favorezca el desarrollo. La observacin est al servicio de
la relacin, as como del desarrollo y del bienestar del nio. Una
vez registrada y analizada, se utiliza con fines de estudio y de reflexin para el propio trabajo y para compartirla con los padres y
otros profesionales.

Lo ms importante de las observaciones es que son utilizadas para el beneficio de quien las
registra, o sea, el educador, quien de esta manera toma conciencia de la marcha del desarrollo, de
las adquisiciones o incluso de las repeticiones de determinados comportamientos.

Entender que la observacin de los nios es la base de la labor pedaggica

l
permite posicionarnos e incorporarla, valorndola como un recurso esencia
en la tarea educativa.

Para qu se observa?
n

Para conocer al nio.

En edades tempranas la observacin es una de las tcnicas fundamentales para conocer al nio. Observar
es conocer, es descubrir lo que se ve. En el caso de un nio pequeo es saber mirar cul es su forma de ser.

n Para brindarle al nio lo que necesita.

El conocimiento del nio permite planificar acciones que respondan a sus caractersticas. La observacin est al servicio de la relacin y no se queda solo en la descripcin de una accin o de un
hecho, sino que busca el desarrollo y el bienestar del nio.

Por lo tanto la observacin no se constituye en una tarea ms, ya que lo ms importante de la observacin es su anlisis y las decisiones que se tomen para el beneficio de los nios y de quien las
registra, el educador, ya que permite darse cuenta de lo que se
ha hecho y lo que an falta por realizar.

Para observar el desarrollo del nio.

El observar al nio significa no solo conocerlo en el hoy, sino que

implica revisar su historia a partir de los logros y dificultades. Por
lo tanto, una vez registrada la informacin, se utiliza con fines de
estudio, y de reflexin para el propio trabajo y para compartirla
con los padres y otros profesionales.

Para reflexionar sobre las actitudes de los educadores.

La observacin es tambin una forma de mirar nuestras propias

actitudes y de controlarnos a nosotros mismos. Un trabajo slo
puede ser bien realizado si se presta atencin a lo que se hace y
se verifica su eficacia.

Para dialogar con las familias.

Las observaciones tambin permitirn realizar un trabajo coordinado con la familia para tener actitudes similares, que generan tranquilidad en los nios, en los propios educadores y en las familias.

107

Para reflexionar sobre las condiciones en las que se realiza la labor de la educadora y qu se
brinda al nio.

Si bien se lleva a cabo un registro de la actuacin de la educadora, es necesario tambin tener en cuenta
el registro de las condiciones que se estn brindando a los nios para su aprendizaje y desarrollo, a partir
de las observaciones cotidianas de la labor de la educadora, que deben visualizarse en la descripcin.

Es particularmente difcil medir la eficacia del trabajo educativo. Para saber si es eficaz o no, es necesario
plantearse, en forma permanente, preguntas relativas al propio trabajo y a ciertos detalles, ya que no se
puede estar atento a todo al mismo tiempo y es necesario saber observar para obtener una respuesta.

Por ejemplo, si se desea medir la eficacia del propio trabajo en relacin con la autonoma de los
nios de 2 aos del grupo con el que se est trabajando, habra que observar en principio si estn
aseguradas las condiciones necesarias para que esta autonoma pueda darse. Muchas veces el educador desea lograr diversos aspectos con su grupo de nios, pero no siempre tiene en cuenta las
condiciones externas del ambiente, de los materiales y de los objetos.

Hacerse preguntas es una prctica muy positiva para replantearse la labor educativa, tanto en relacin con los nios y con los padres y madres de familia, como con los compaeros de trabajo y
con relacin a nosotros mismos. Siguiendo con el ejemplo de medir si nuestro trabajo es eficaz en
relacin con la autonoma, se puede preguntar:
l

Hay en la sala un lugar a la altura de los nios para que dejen

sus abrigos, bolsas o mochilas?

Los juguetes y materiales estn a su altura? O dependen

siempre de un adulto que se los alcance?

La ropa con la que asisten permite que se la saquen y pongan

con facilidad, o por lo general los nios llegan con vestimentas que requieren siempre de la ayuda del adulto? Preguntarles a los familiares cules son las condiciones en el hogar para
que se saquen la ropa o se la pongan por s solos, etc.

Al intentar responder estas preguntas se puede conocer cmo

se est trabajando el tema de la autonoma y tomar decisiones
sobre la propia prctica educativa.
Reglas que deben ser tomadas en cuenta al observar
1. Hacer observaciones en forma regular
Es necesario hacer observaciones regularmente y retomarlas con frecuencia, volverlas a leer y revisarlas
peridicamente para tener una imagen fiel de ciertos detalles de la vida en grupo y del comportamiento de
cada uno de los nios. Si las observaciones se hacen al azar, de manera irregular, pueden inducir a errores.
2. Registrarlas filmando o por escrito
108

Para poder utilizar y analizar las observaciones que se realizan, es preciso registrarlas por escrito. Si los
recursos lo permiten, pueden filmarse las situaciones de inters; de esta forma, se pueden comparar las
diversas observaciones y se puede percibir cada cambio en la vida del nio o del grupo.

Las observaciones filmadas y/o escritas no le sirven nicamente al observador, sino a todos los
adultos que se ocupan de los mismos nios o del mismo grupo. Esto es de gran importancia para la
continuidad, para la unidad y la coherencia del trabajo.
3. Registrar lo que observamos sin colocar apreciaciones personales
Las observaciones deben ser concretas y corresponder a los hechos. Colocar lo que hace y lo que dice
el nio, sin sustituir los hechos con las apreciaciones personales del observador y/o el anlisis general
de su comportamiento.

Ejemplo:

23 abril Javier 12 meses

corri mucho

30 abril Javier 13 meses

corri mucho

17 mayo Javier 14 meses

corri poco

Si se anota esto, no se podr hacer una comparacin entre lo que hizo en otros momentos y diferenciarlo de lo que hizo recientemente. Registros de este tipo no permiten a los colegas u otros profesionales ni a uno mismo, comparar las observaciones ms recientes con las antiguas: no se podr precisar
a qu se llama corri mucho o corri poco.
La idea es registrar las observaciones de tal manera que se las pueda reconstruir como en una pelcula, es decir,
en imgenes,para que uno mismo y otras personas puedan imaginarse claramente lo que sucedi. Cuando
se relatan los hechos, pueden escribirse como si se estuviera contando una pelcula a una persona que no la ha
visto, de manera que al leer las anotaciones esta persona tenga una idea clara, como si hubiera estado all.

Paulo, de 15 meses, llena demasiado su cuchara al comer, pero la dirige

derecho a la boca, sin que se le caiga la comida.
Si se imagina esto con claridad, significa que las observaciones estn
redactadas en forma correcta.

Anotar sin escribir juicios de valor, como por ejemplo: Matas se port bien o Miguel llor mucho.
Registrar esto no permite controlar estas situaciones, no se pueden medir, ya que no hay un registro
de los hechos. Qu es portarse bien? Cunto es llorar mucho? Esencialmente estas anotaciones no
permiten conocer a cada nio en particular, ni tampoco hacer un anlisis preciso de nuestro trabajo.
En qu momento se anotan?
La observacin ser exacta si el observador la anota de inmediato. Las educadoras o promotoras lo harn
sin descuidar a los nios, es decir, slo lo pueden hacer si hay otra persona para atender al grupo de nios.
Si se hacen observaciones durante el trabajo sin poder anotarlas en el momento, es preciso tratar de
hacerlo lo antes posible, aunque sea en forma resumida. La observacin anotada das despus es difusa en la memoria y puede tambin estar deformada, por lo tanto, no es del todo fidedigna ni autntica.
Al observar, es importante tener claro qu se desea y para qu se observa. Es importante registrar, en
la medida de las posibilidades, todo lo que se vio y escuch.

109

Qu hacer con las anotaciones?

Una vez realizado el registro, se puede analizar, comparar las observaciones y formular algunos resultados, ya sea de un solo nio o de todo el grupo.
El registro sirve de gua para la labor educativa, porque el anlisis de hechos concretos permite apreciar el comportamiento de los nios y, al mismo tiempo, posibilita darse cuenta de lo que se ha hecho
y lo que an falta por realizar. Se pueden hacer evaluaciones tanto al inicio, como durante y al final del
perodo en el que se est con los nios.
El educador puede observar de dos maneras:
1 Observacin directa, es decir, sin actuar con el nio.
El adulto se ubica a cierta distancia para observar, sin intervenir. Se les puede observar cuando estn jugando solos o
con otros, o cuando el nio est con la educadora que le est
cambiando los paales. La idea es mirar lo que hacen o cmo
lo hacen, qu es lo que les interesa, etc.
La actitud del adulto en este tipo de observacin es de silencio y distancia, ya que no acta directamente en el espacio de
ellos, en el momento de la accin o del juego. Simplemente
mira y registra los hechos como van sucediendo.
El registro puede hacerse en el momento, anotando lo que
se mira, o tomando fotos o filmndolo, para luego con mayor
tranquilidad observar y registrar.
2 Observacin interactiva, es decir, interactuando con el nio. Por ejemplo,
en los cuidados cotidianos como la alimentacin, el cambio de ropa, el bao y la higiene, etc. el adulto
participa con l y durante esta interaccin lo observa. Es una forma de mirar, sin dejar de realizar la
actividad con ellos, luego la observadora o el observador lo registran.

4.3.3. Instrumentos de evaluacin

Son medios que sirven para recoger informacin. Los instrumentos ms utilizados en este ciclo son:
n Anecdotario (Cuaderno de observacin)
n Lista de cotejo
n Escala de desarrollo
a) Anecdotario o cuaderno de observacin

110

Este registro se inicia cuando comienza la atencin al nio en el servicio y se enriquece en el transcurso del
ao. La promotora o la profesora registran las observaciones al nio, ya sea en lo referente a actitudes, al logro
de capacidades, intereses, interacciones evidenciadas con sus pares, con la educadora o con miembros de su
familia, considerando la fecha en la que se observan. Luego se analizan y comparan las observaciones.
No se debe olvidar que la observacin que se hace para consignar en el anecdotario debe tener en
cuenta y en todo momento los principios del enfoque del Nivel Inicial, que vimos en el captulo I.

EJEMPLO DE ANECDOTARIO
Programa: PIETBAF

Fecha: 19 de abril 2008

Nombre: Ana Luca

Edad: 13 meses

La nia se puso de pie por primera vez. La nia estaba sentada y luego se puso a gatear hasta
llegar a una mesa y sujetndose, con cuidado, se fue levantando poco a poco hasta ponerse
de pie. Pudo mantenerse 15 segundos en esta posicin. Su pap y todos nos sorprendimos.

A la hora de la comida, tom el vaso de jugo con ambas manos y se lo llev en forma delicada
a la boca. Se tom todo el jugo. Al colocar el vaso en la mesa lo hizo con fuerza y derram un
poco de lquido. Se levant y busc un trapo para limpiar el lquido derramado.

b) Lista de cotejo
n

Es un instrumento descriptivo de evaluacin que recoge informacin del nivel de desarrollo de los nios.

Despus de haber matriculado a los nios y saber la edad de cada uno de ellos, se debe elaborar
una lista de cotejo por cada grupo de edad del aula. Por ejemplo: si la profesora tiene nios de 0 a 6
meses, nios de 9 meses a 1 ao y nios de 1 a 2 aos, se debern elaborar tres listas de cotejo, una
por cada grupo de edad.

Luego se sacan varias fotocopias de la lista de cotejo, una para cada nio, y se consignan los datos
personales: nombre, fecha de nacimiento, peso, talla al nacer y edad de la primera vez que se toma
la lista de cotejo.

Revisar la lista semanalmente y escribir la fecha en que logra la conducta.

Cmo se elabora?
n

Se consideran los propsitos y competencias del DCN-EBR.

Se selecciona el grupo de edad: 6-9 meses, 9-12 meses, etc.

Se seleccionan algunas capacidades de ese grupo de edad.

Se elaboran indicadores o tems basados en las capacidades.

Se sugiere revisar las escalas de desarrollo para elaborar los tems en forma secuencial.
Se presenta a continuacin una propuesta de lista de cotejo a partir de una escala de desarrollo. En este
caso las conductas de esta lista han sido elaboradas con apoyo de la Escala de Desarrollo de Pikler.

de
Recurdese que las edades son aproximadas, son un referente que vara
de la
un nio a otro, no todos los nios logran conductas al mismo tiempo ni
misma manera.

111

LISTA DE COTEJO
GRUPO DE EDAD: 0-9 MESES
Nombre del nio/nia:
Edad (de la primera vez en que se toma la lista de cotejo):

tems

112

Relacion consigo mismo

Desarrollo motor
1. Gira de costado.
2. Gira boca abajo.
3. Gira repetidamente.
Actitud durante los cuidados
1. Se deja atender
2. Coopera
3. Abre la boca al contacto con la cuchara
4. Abre la boca a la vista con la cuchara
5. Acepta nuevos alimentos como sopas o purs
Relacin con el medio natural y social
1. Sigue con la mirada en forma regular los gestos del adulto,
la comida que se le da, etc.
2. Se mira las manos
3. Juega con sus manos
4. Extiende la mano, palpa sin seguridad.
5. Tiende la mano y toma con facilidad.
6. Manipula un objeto, lo agarra varias veces por da, lo amasa,
le da vuelta, se lo pasa de una mano a otra, etc.
7. Explora las partes de su cuerpo
8. Reconoce con la mirada a la madre y a una persona conocida expresando con el cuerpo su emocin.
9. Cuando se nombra a la madre y a otra persona conocida,
voltea para ubicarlos.
10. Busca objetos que han desaparecido de su vista o que se
encuentran parcialmente ocultos.
11. Repite acciones con los objetos para prolongar resultados.
Por ejemplo: tira un objeto repetidas veces.
12. La mayor parte de su estado de vigilia realiza actividades de
manipulacin y exploracin del mundo fsico por iniciativa
propia, sin incitacin del adulto.
Comunicacin integral
A. Reaccin a la palabra
1. Est atento/a a la palabra
2. Redondea la boca, sonre, emite sonidos a modo de respuesta
3. Responde habitualmente
4. Comprende algunas palabras y frases relacionadas con su entorno. Por ejemplo:ah est pap,es el momento del bao,etc.
B. Iniciativas vocales
1. Emite sonidos
2. Gorjea
3. Balbucea: produce a menudo slabas o grupos de slabas,
solo o en presencia del adulto o de otros nios

Fecha del logro

Observacin

c) Escalas de desarrollo
De acuerdo al DCN-EBR, los docentes y promotores deben desarrollar en los nios los logros de aprendizaje
o competencias planteados en ella. En ese sentido, todo su esfuerzo debe estar encaminado a lograr estas
capacidades y habilidades que ayudarn al nio y nia a desarrollarse en las mejores condiciones.
Las escalas de desarrollo infantil son una serie de herramientas que se utilizan para hacer un diagnstico de las
etapas y las reas de desarrollo de los nios en edad temprana. Se emplean con el objetivo de identificar dificultades en su desarrollo y en su crecimiento, y con el nimo de poder orientar las estrategias pertinentes que
permitan mitigar o reducir los problemas que puedan presentarse. Deben permitir una aproximacin cuantitativa y cualitativa a las particularidades del desarrollo de la niez, por lo tanto, deben contar con la suficiente
flexibilidad para determinar el nivel de desarrollo actual y potencial del nio. En otras palabras, darle continuidad a los procesos que vienen desarrollndose, a los que se inician y a los que se encuentran consolidados.
Nelson Ortiz dice que para utilizar una escala de desarrollo es conveniente y necesario formular y concertar
algunos requisitos mnimos que debera tener el instrumento o procedimiento:
n Debe ser un instrumento estructurado que identifique y ordene los indicadores y, tambin, que especifique

las condiciones de observacin, registro y valoracin. Los requisitos anteriores permiten unificar criterios y
disminuyen la subjetividad en la valoracin. La experiencia muestra que esto se logra cuando se dispone de:
l Una escala de desarrollo diseada y normalizada en el pas o regin.
l Una escala de desarrollo adaptada y normalizada en el pas o la regin.
l Una lista o inventario observable construido a partir de una perspectiva terica y validada con criterios
empricos de dificultad.
n reas y procesos que debera incluirse:

Ninguna prueba o procedimiento puede por s sola proporcionar una imagen detallada del nivel de desarrollo general de una persona. Todos los instrumentos se refieren a muestras relativas de comportamientos.

Una valoracin del desarrollo debe incluir indicadores que posibiliten aproximarse a un conocimiento objetivo de los conocimientos, habilidades y destrezas de los nios en relacin con las siguientes reas y procesos de desarrollo:
l Capacidad de coordinacin intersensorial y nivel de desarrollo neuromotriz de acuerdo a su edad.
l Capacidad de comunicacin: expresar y comunicar ideas, comprender instrucciones.
l Expresin de sentimientos y emociones, tanto con los adultos como dentro de sus grupos de pares.
l Capacidad de interaccin social y nivel de autonoma de acuerdo a su edad.
l Seguridad en s mismos, con un autoconcepto y una autoimagen positivos, que reconoce sus potencialidades y limitaciones.
l Capacidad para dar y recibir afecto y establecer lazos de amistad y compaerismo.
l Capacidad para gozar del juego y el esparcimiento.
l Deseos de aprender y aprovechar las mltiples experiencias formales y/o informales que le ofrece la
sociedad de la que forma parte.

En el Per an no se cuenta con una escala de desarrollo validada en el nivel nacional o regional. Sin embargo, nos
parece importante iniciar este proceso presentando dos escalas de desarrollo que contienen diversas reas:
n ESCALA DE DESARROLLO DE PIKLER, producto de aos de investigacin en Budapest, Hungra.
n ESCALA ABREVIADA DE DESARROLLO, elaborada y validada en Colombia por Nelson Ortiz.

113

Estas escalas estn disponibles para que el profesor pueda analizar la utilizacin de las mismas o no, de acuerdo a las caractersticas de los nios con quienes trabaja. stas tambin sirven para darle mayor seguridad y
conocimiento a la docente sobre el proceso de desarrollo al momento de elaborar sus listas de cotejo.
LA ESCALA DE DESARROLLO PIKLER27
La escala de desarrollo de Pikler fue hecha a partir de una investigacin realizada a 2500 nios en Budapest.
Dicha escala considera las edades de 0 a 3 aos; refleja el nivel de los cuidados administrados por el adulto y
la continuidad del desarrollo.
A diferencia de muchas otras escalas, sta mide todos los aspectos del desarrollo del nio y, por lo tanto, lo ve
en forma integral. Es mucho ms sencilla, ya que tiene definiciones operacionales para cada tem, asegurando
as la confiabilidad de los resultados. Los tems o conductas, en algunos casos, pueden presentar algunos objetos o situaciones que no necesariamente se adaptan a nuestra realidad. En ese caso, se pueden reemplazar con
situaciones u objetos del contexto de los nios con los que se trabaja. Recurdese que las escalas de desarrollo
ayudan a tener presente la secuencia y los procesos de desarrollo del nio.
1. Qu se registra?
La escala de desarrollo registra el dinamismo de la totalidad de la evolucin del nio y, adems, el nivel actual
de cada uno de ellos. Lo hace a travs de cinco reas:
A.- Desarrollo de las posturas y los grandes movimientos (desarrollo motor)
B.- Actitud durante los cuidados cotidianos
C.- Adquisicin del control de esfnteres
D.- Desarrollo de la inteligencia, a travs de la coordinacin culo-manual, de las actividades de manipulacin28
y el juego
E.- Desarrollo de la vocalizacin y la palabra
Casi todas estas reas estn a su vez divididas en otras sub-reas. Por ejemplo, el rea de la Actitud durante los
cuidados, est dividida en dos sub-reas: el bao y el vestido, y las comidas.
La Escala no comprende ningn grupo de preguntas vinculadas directamente al desarrollo de las relaciones
sociales, pero este aspecto se observa en la actitud que manifiesta el nio durante los cuidados o en los tems
referidos al desarrollo de la palabra. La actitud durante los cuidados, la respuesta a la palabra del adulto y la
iniciativa para la palabra son las que reflejan la relacin del nio con el adulto. Como bien sabemos, el nio
que no tiene buena relacin con el adulto, no manifiesta signos de cooperacin durante el bao ni durante el
vestido, tampoco se presenta activo durante las comidas ni responde a las palabras.
Sin relaciones interpersonales satisfactorias, el nio no participa activamente en los cuidados cotidianos sino
que se conforma, cuando mucho, de soportarlos de manera pasiva. Adems, sin buenas relaciones afectivas, no
se desarrolla o lo hace con un retardo considerable, inclusive en aspectos que parecieran a primera vista independientes, como el desarrollo de las posturas, los grandes movimientos, la manipulacin de objetos o el juego.
Las buenas relaciones afectivas y el sentimiento de seguridad son las condiciones esenciales que revelan un
ptimo estado psquico que permite al nio volcarse con inters al mundo exterior, dando una activa respuesta a los estmulos, los cuales, a su vez, sostienen el desarrollo de todas sus capacidades.
114
27 La escala de desarrollo Pikler (1979) y sus aportes tericos prcticos fueron extrados de las experiencias del Instituto Pikler (Lczy) de Budapest de Hungra
28 Por manipulacin entendemos cualquier ocupacin con un objeto, durante la cual el nio o la nia pequea permanecen atentos a lo que estn haciendo,
ya sea siguiendo al objeto con los ojos o bien escuchando el sonido provocado por la manipulacin.

ANEXO 1: ESCALA DE DESARROLLO PIKLER

Nombre

Peso29

Fecha de nacimiento

Edad30

Meses

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36

1 DESARROLLO
POSTURAL Y MOTOR

14. sube la escalera II

13. sube la escalera I
12. camina
11. da pasos solo
10. se pone de pie
libremente
9. da pasos sostenindose con la mano
8. se pone de pie
aferrndose
7. se arrodilla
6. gatea (de rodillas)
D. permanece sentado
en una silla
C. juega sentado
B. se sienta
A. se acomoda
semisentado
5. repta
4. se desplaza
rodando
3. gira repetidamente
2. gira boca abajo
1. gira de costado

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36

29 Peso al nacer
30 La anotacin de la edad, se sugiere que sea en meses.

115

DEFINICIONES OPERACIONALES

1 DESARROLLO POSTURAL Y MOTOR

1 Designacin: gira de costado
Definicin: el nio/a levanta por iniciativa propia y sin ayuda, varias veces por da, un hombro y
la cadera, mientras que su peso se desplaza por la espalda hacia un lado del tronco. Permanece
en esta posicin un cierto tiempo, mira a su alrededor, manipula un objeto, mueve los brazos y
las piernas; en una palabra, se encuentra en esta posicin movindose, no de casualidad.
2 Designacin: gira boca abajo
Definicin: acostado inicialmente de espaldas, se da vuelta y se pone boca abajo varias
veces por da, por iniciativa propia y sin ayuda.
3 Designacin: gira repetidamente
Definicin: de su posicin de espaldas, el nio/a se coloca boca abajo, luego se vuelve a
poner de espaldas por propia iniciativa y sin ayuda, varias veces por da.
4 Designacin: se desplaza rodando
Definicin: se desplaza pasando de la posicin de espaldas a boca abajo, luego de la posicin ventral31 a la dorsal, 32en el mismo sentido y con el mismo impulso (por lo menos da
dos vueltas seguidas), durante el juego, por propia iniciativa, sin que lo llame o estimule para
ello, varias veces por da.
5 Designacin: repta
Definicin: se desplaza en el suelo sobre el vientre, con ayuda de los cuatro miembros, varias veces por da, durante el juego, sin que se lo invite o estimule para ello.
A- Designacin: se acomoda semisentado
Definicin: estando de costado, se apoya sobre la palma; al extender el brazo, levanta la
parte superior del tronco en un ngulo ms o menos grande, mira a su alrededor, juega; se
pone en esta posicin por propia iniciativa durante el juego, varias veces por da.
B- Designacin: se sienta
Definicin: enderezando el tronco hasta la vertical, lleva el peso a ambos isquiones33 o se
posa desde la posicin de pie o arrodillado, durante el juego, sin ayuda, varias veces por da.
Se ayuda con las manos para mantener el equilibrio.
C- Designacin: juega sentado
Definicin: durante el juego, permanece sentado libremente, sin sostn (la base de sustentacin est constituida por las nalgas y las piernas), por propia iniciativa, sin ayuda y sin
incitacin, varias veces por da.
116
31 Al decir ventral, se refiere al vientre o panza
32 Al decir dorsal, se refiere en este caso a la espalda
33 Isquin: es la parte posterior del hueso iliaco, es decir, la parte posterior de la cadera.

D- Designacin: permanece permanece sentado en una silla

Definicin: se mantiene sentado en una silla, en un taburete o en un banco, sin apoyarse,
con la planta de los pies en el suelo.
6 Designacin: gatea (de rodillas)
Definicin: se desplaza apoyndose sobre las rodillas y las manos, varias veces por da, durante el juego, por propia iniciativa, sin que se lo ayude ni incite.
7 Designacin: se arrodilla
Definicin: desplaza el peso a las rodillas, erguido en una actitud vertical, aferrndose al
borde de la cama o del corralito o apoyndose en el suelo, durante el juego, por propia iniciativa, sin ayuda ni incitacin.
8 Designacin: se pone de pie aferrndose
Definicin: se yergue en una actitud vertical, los pies soportan todo el peso del cuerpo,
sujetndose de algo (el borde de la cama, por ejemplo) por propia iniciativa, sin ayuda ni
incitacin.
9 Designacin: da pasos sostenindose con la mano
Definicin: se desplaza agarrndose de algo estable (borde del corralito, por ejemplo), durante el juego, por propia iniciativa, sin ayuda ni incitacin.
10 Designacin: se pone de pie libremente
Definicin: se pone de pie sin apoyarse ni aferrarse y se queda de pie unos 4 5 segundos
al menos, sin ayudarse con un objeto, durante el juego, por iniciativa propia, sin ayuda ni
incitacin.
11 Designacin: da pasos solo
Definicin: suelta el borde del corralito u otro apoyo y da uno o dos pasos, durante el juego,
por propia iniciativa, sin ayuda ni incitacin.
12 Designacin: camina
Definicin: se desplaza caminando la mayor parte del tiempo, por propia iniciativa, sin ayuda ni incitacin.
13 Designacin: sube a la escalera (I)
Definicin: sube a una escalera avanzando siempre con el mismo pie y arrastrando el otro
despus del primero (apoyando ambos pies en cada escaln).
14 Designacin sube la escalera (II)
Definicin: sube una escalera utilizando cada pie en forma alterna para avanzar (no pone
los 2 pies en el mismo escaln).
117

2 ACTIVIDAD DURANTE
LOS CUIDADOS
A

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36

13. se cepilla los

dientes
12. se calza los
zapatos
11. se desabotona

Bao y
vestimenta

10. se pone alguna

ropa
9. se lava las manos
8. comienza a lavarse
7. se saca alguna
ropa
6. pone o saca los
brazos y/o las
piernas en la ropa
5. toma la iniciativa
de jugar
4. ayuda
3. chapotea
2. coopera
1. se deja
atender(hacer)

4. bebe solo II
a
beber

3. bebe solo I
2. toma el vaso y lo
inclina
1. apoya la mano
sobre el vaso
6. come solo y sin
ensuciarse

Comida

5. come solo con una

cuchara
b
comer

4. intenta comer solo

3. se le puede dar de
comer sin que se
ensucie
2. abre la boca a la
vista de la cuchara
1. abre la boca al
contacto de la
cuchara

c
masticar

118

2. mastica
normalmente
1. mordisquea

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36

DEFINICIONES OPERACIONALES

2 ACTITUD DURANTE LOS CUIDADOS COTIDIANOS

A Conducta durante el bao y la vestimenta
1 Designacin: se deja hacer
Definicin: tanto en el agua como mientras se lo seca con la toalla, se le viste o se le desviste, el beb est relajado, no llora y no retrae ninguno de sus miembros.
2 Designacin: coopera
Definicin: ejecuta regularmente gestos de cooperacin durante el bao, el aseo, mientras
se le viste o desviste, al contacto o la aproximacin de la mano del adulto, al escucharlo hablar (gira la cabeza en el sentido correcto, relaja los msculos, etc.).
3 Designacin: chapotea
Definicin: regularmente, durante el bao, goza golpeando el agua con las manos y los pies.
4 Designacin: ayuda
Definicin: siguiendo la secuencia de las acciones y a pedido del adulto, extiende los brazos y las piernas, se da vuelta, pasa un objeto de una mano a otra, etc.
5 Designacin: toma la iniciativa de jugar
Definicin: toma la iniciativa de un juego, con intencin de bromear, hacer otra cosa que la
que pide el adulto (ofrece la mano izquierda o una pierna cuando le pide la mano derecha,
saca el cuerpo rindose, etc.).
6 Designacin: pone o saca brazos y/o piernas en la ropa
Definicin: ofrece un brazo o una pierna o los saca de la ropa a pedido del adulto.
7 Designacin: se saca alguna ropa
Definicin: segn cmo lo van desvistiendo, se saca a pedido las medias, las zapatillas o las
pantuflas, la ropa interior o la camisa desabotonada.
8 Designacin: comienza a lavarse
Definicin: Regularmente se lava solo, durante el bao, una parte del cuerpo.
9 Designacin: se lava las manos
Definicin: : Regularmente se lava solo, en el lavatorio, y trata de secarse las manos.
10 Designacin: se pone alguna ropa
Definicin: Se pone regularmente las medias, las zapatillas, las pantuflas, la ropa interior o la camisa
que le alcanza el adulto, de manera que a ste slo le queda arreglrsela, por ejemplo, abotonndola.
11 Designacin: se desabotona
Definicin: Regularmente se desabotona solo la camisa o el saco.
12 Designacin: se calza los zapatos
Definicin: Se calza los zapatos solo, sin atarlos o abotonarlos.
13 Designacin: se cepilla los dientes
Definicin: Se lava los dientes regularmente y en forma correcta con un cepillo.

119

B. Evolucin de la manera en que va aprendiendo a comer

(Suponiendo que el adulto sostiene al beb en sus rodillas para darle de comer y beber
mientras ste no pueda mantenerse sentado)
a- Beber
1 Designacin: apoya la mano sobre el vaso
Definicin: apoya a menudo la mano sobre el vaso mientras toma y aferra.
2 Designacin: toma el vaso y lo inclina
Definicin: agarra regularmente el vaso, lo tiene y lo inclina hacia l o ella casi solo (el adulto solamente lo sostiene)
3 Designacin: bebe solo (I)
Definicin: bebe solo regularmente, sin ensuciarse ni volcar la bebida, pero todava no puede agarrar o apoyar el vaso por s mismo.
4 Designacin: bebe solo (II)
Definicin: sentado sobre un banco o a la mesa, levanta el vaso solo, regularmente, se lo
lleva a la boca, bebe y lo pone sobre la mesa.
b- Comer
1 Designacin: abre la boca al contacto con la cuchara
Definicin: abre la boca regularmente al contacto con la cuchara y la recibe en la boca.
2 Designacin: abre la boca a la vista de la cuchara
Definicin: hace lo mismo que en el paso anterior, abre la boca antes del contacto, en cuanto ve que se aproxima la cuchara llena.
3 Designacin: se le puede dar de comer sin que se ensucie
Definicin: abre la boca cuando se acerca la cuchara y la cierra, y traga la comida sin que
pierda nada de la boca.
4 Designacin: intenta comer solo
Definicin: en cada comida, trata de tomar la comida con la cuchara y de llevarla a su boca
5 Designacin: come solo con una cuchara
Definicin: come solo, con una cuchara, de un plato puesto en la mesa delante de l o ella.
6 Designacin: come solo sin ensuciarse
Definicin: come regularmente solo, sin ensuciarse y sin babero.
c- Masticar
1 Designacin: mordisquea
Definicin: mordisquea y mastica con dificultad, regularmente, el pan o la galletita estando
boca abajo o sentado.
120

2 Designacin: mastica normalmente

Definicin: mastica regularmente las legumbres o la carne en trozos.

3 CONTROL DE
ESFNTERES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36

2. controla durante la
vigilia
1. utiliza el bacn

4 DESARROLLO
INTELECTUAL,
COORDINACIN
CULO-MANUAL Y
JUEGO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36

14. organiza un juego

de roles

13. participa en un
juego de roles II
12. participa en un
juego de roles I
11. construye
10. manipula varios
objetos
9. manipula dos objetos II
8. manipula dos objetos I
7. manipula un objeto II
6. manipula un objeto I
5. tiende la mano y
toma con facilidad
4. extiende la mano,
palpa sin seguridad
3. juegas con sus manos
2. se mira las manos
1. sigue con la mirada

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36

121

DEFINICIONES OPERACIONALES

3 ADQUISICIN Y CONTROL DE ESFNTERES

1 Designacin: utiliza el bacn
Definicin: una o varias veces por da orina o evacua las heces en el bacn (o en el bao u
otro lugar determinado para esto).
2 Designacin: controla durante la vigilia
Definicin: cuando est despierto se da cuenta regularmente de su necesidad de orinar y/o
de evacuar las heces; puede retener y controlarse hasta el momento en que, con ayuda del
adulto o bien solo, pueda utilizar el bacn o el inodoro. Slo una o dos veces por semana se
moja o se ensucia. Slo usa paales cuando duerme.

DEFINICIONES OPERACIONALES

4 DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EXPRESADO A TRAVS DE LA

COORDINACIN OCULO MANUAL, LA MANIPULACIN Y EL JUEGO
1 Designacin: sigue con la mirada
Definicin: atento a los movimientos habituales que tienen lugar en su presencia, sigue
con la mirada en forma regular los gestos del adulto, la comida que se le da, etc.
2 Designacin: se mira las manos
Definicin: se mira varias veces por da las manos, percibidas al azar, y trata de mantenerlas
dentro de su campo visual.
3 Designacin: juega con sus manos
Definicin: lleva con facilidad las manos a su campo visual, dobla los codos, acerca y aleja
las manos, rota el antebrazo y la mueca, mueve los dedos y se agarra una mano con la otra,
varias veces por da y al menos durante algunos minutos.
4 Designacin: extiende la mano, palpa sin seguridad
Definicin: en condiciones cotidianas, ejecuta gestos inciertos en la direccin de un objeto
o persona, repite estos gestos sin agarrar, pero eventualmente logra tocar; repite estas tentativas varias veces por da.
5 Designacin: tiende la mano y toma con seguridad
Definicin: lleva la mano a un objeto que atrajo su atencin en condiciones cotidianas, lo
toca y agarra; repite estos gestos varias veces por da.
122

6 Designacin: manipula un objeto I

Definicin: en las condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida), agarra un objeto varias veces por da, sin ayuda y sin incitacin, lo amasa, lo da vuelta, se
lo pasa de una mano a la otra, etc.
7 Designacin: manipula un objeto II
Definicin: en las condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida), sin ayuda, sin incitacin y varias veces por da, sacude un objeto, lo golpea contra otro,
contra la pared, etc.
8 Designacin: manipula dos objetos I
Definicin: en las condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida), sin ayuda, sin incitacin y varias veces por da, golpea uno contra el otro, los ajusta, los
pone uno encima del otro, etc.
9 Designacin: manipula dos objetos II
Definicin: en las condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida), sin ayuda, sin incitacin y varias veces por da, pone un objeto dentro del otro, lo saca,
sacude dos objetos metidos uno dentro del otro, etc.
10 Designacin: manipula varios objetos
Definicin: en las mismas condiciones cotidianas (no en el transcurso de una experiencia
o actividad dirigida), sin ayuda, sin incitacin y varias veces por da, manipula ms de dos
objetos a la vez; los recoge, los pone en un orden cualquiera, los clasifica por la forma, etc.
11 Designacin: construye
Definicin: en las condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida), sin ayuda, sin estmulo, varias veces por da, el nio o la nia pone por lo menos tres
objetos del mismo tipo uno arriba del otro (baldes, cubos, canastos dados vuelta, etc.).
12 Designacin: participa de un juego de roles I
Definicin: representa por propia iniciativa (no durante una experiencia o bajo la direccin
de adultos), un acontecimiento de su vida, o imita un personaje conocido; hace de mdico,
viste a la mueca, etc.
13 Designacin: participa de un juego de roles II
Definicin: participa con sus compaeros en juegos con distribucin de roles, sin direccin
de un adulto.
14 Designacin: organiza un juego de roles
Definicin: toma la iniciativa, sin la direccin de un adulto, de un juego con distribucin de
roles con, por lo menos, otro nio ms.
123

5 VOCALIZACIN Y
PALABRA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36

6. ejecuta consignas
verbales

Reaccin a
la palabra

5. comprende fuera
de los cuidados
4. comprende
durante los
cuidados
3. responde
habitualmente
2. redondea los
labios, sonre,
emite sonidos
1. est atento a la
palabra
8. habla
correctamente
7. utiliza frases
complejas

Iniciativas
vocales

6. utiliza frases
desarrolladas
5. utiliza frases de
dos palabras
4. utiliza palabras
o fragmentos de
palabras
3. balbucea
2. gorjea
1. emite sonidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36
124

DEFINICIONES OPERACIONALES

5 DESARROLLO DE LA VOCALIZACIN Y LA PALABRA

A. Reaccin a la palabra
1 Designacin: est atento a la palabra
Definicin: durante los cuidados (y no durante el tiempo entre los cuidados) mira fijamente
al adulto que, inclinndose hacia l o ella, le est hablando.
2 Designacin: redondea la boca, sonre, emite sonidos a modo de respuesta
Definicin: durante los cuidados, mueve la boca para hablar, sonre, o emite sonidos regularmente en respuesta a la palabra del adulto que le habla.
3 Designacin: responde habitualmente
Definicin: durante los cuidados (no durante el tiempo entre los cuidados), en forma regular y de manera continua, responde a la palabra del adulto que se inclina hacia l o ella.
4 Designacin: comprende durante los cuidados
Definicin: durante los cuidados, siguiendo cada paso y a pedido, ofrece a menudo el brazo
o la pierna, se da vuelta, se pone boca abajo, cambia de mano un objeto, etc.
5 Designacin: comprende fuera de los cuidados
Definicin: fuera de los cuidados, pero en la vida cotidiana (y no durante una experiencia o
actividad dirigida, sino en cualquier momento en que la ocasin se presenta) realiza a menudo una tarea fcil: se detiene, deja una ocupacin cuando se le solicita, se acerca cuando
se le llama, entrega un objeto a pedido, se sienta o se pone de pie, etc.
6 Designacin: ejecuta consignas verbales
Definicin: en el marco de la vida cotidiana e independientemente de los cuidados (no
durante una experiencia o actividad dirigida, sino cuando la ocasin lo exige), realiza a
menudo una tarea, una orden incluso compleja, expresadas exclusivamente en palabras
(no transmitidas a travs de gestos o basadas en la comprensin de una situacin), por
ejemplo, llevarle un juguete a un compaero designado por el nombre, tomar un objeto
de un lugar y drselo al adulto, etc.
125

B. Desarrollo de las iniciativas vocales y de la palabra

1 Designacin: emite sonidos
Definicin: produce sonidos en forma regular cuando est despierto, cuando est de buen
humor, solo o en presencia del adulto, durante el juego, en el transcurso de los cuidados o
en el reposo.
2 Designacin: gorjea
Definicin: en vigilia, cuando est de buen humor, produce con frecuencia sonidos de manera continua, solo o en presencia del adulto o de otros nios, durante el juego o en el
transcurso de los cuidados.
3 Designacin: balbucea
Definicin: produce a menudo slabas o grupos de slabas, solo o en presencia del adulto o
de otros nios y nias.
4 Designacin: utiliza palabras o fragmentos de palabras
Definicin: pronuncia con frecuencia por propia iniciativa, en la vida cotidiana (y no durante una experiencia o actividad dirigida), por lo menos tres palabras corrientes con sentido
inteligible al menos para su entorno.
5 Designacin: utiliza frases de dos palabras
Definicin: utiliza a menudo frases de dos palabras para expresar un acontecimiento, una
accin o un deseo, por propia iniciativa (y no repitiendo las palabras de un adulto). Estas frases pueden ser completas (por ejemplo Caty come,Pedro juega, etc.) o no (como pasear
no = no quiero ir a pasear).
6 Designacin: utiliza frases desarrolladas
Definicin: expresa un acontecimiento, una accin o un deseo por medio de una frase desarrollada (por ejemplo: Caty toma leche).
7 Designacin: utiliza frases complejas
Definicin: expresa una accin, un acontecimiento o un deseo por medio de una proposicin coordinada o subcoordinada (por ejemplo:fuimos a pasear y juntamos flores,cuando
estuvo lindo fuimos al jardn).
8 Designacin: habla correctamente
Definicin: conforme a las reglas gramaticales de la lengua materna, habla con una pronunciacin adecuada, de manera comprensible para todos.

126

Es importante que en cada lugar se debe adaptar la situacin de observacin de acuerdo a la cultura, a los hbitos y a las comodidades del lugar, porque cada situacin es singular. Por ejemplo, si
en la zona no se baa al nio en tina, para el tem chapotea se puede observar el gozo del beb en
relacin con el agua, si su cuerpo expresa alegra.

2. Cmo se registra en la escala de desarrollo?

Desde recin nacido hasta la edad de un ao se plantea efectuar un registro semanal y, luego, una
vez por mes. Se debe registrar todos los meses hasta la edad de 18 meses (1 ao) y, luego, cada 3
meses hasta la edad de los 42 meses (3 aos), si es posible.
La primera anotacin en cada rea debe hacerse durante la semana en la que el nio haya logrado la
primera actividad en esa rea. Por ejemplo:sigue con los ojos,est atento a la palabra o abre la boca al
contacto de la cuchara. Si el nio ya ha alcanzado un cierto nivel antes de la fecha de admisin o de la primera vez que se lo observa, la anotacin debe comenzar por la actividad ms desarrollada en esa fecha.
Las conductas que realiza el nio estn ubicadas en el cuadro en el orden de abajo hacia arriba, es
decir, abajo est la primera actividad lograda. Por ejemplo, en el caso de la bebida la actividad 1. apoya
la mano sobre el vaso es la de menor dificultad y la 4. bebe solo II es la ms desarrollada. En el siguiente
cuadro esto est indicado con la flecha verde.

ACTIVIDAD DURANTE LOS CUIDADOS

Meses

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

4. bebe solo II
3. bebe solo I
2. toma el vaso y lo inclina
1. apoya la mano sobre el vaso
La escala de desarrollo Pikler.

La forma en que se anota en la Escala de Desarrollo Pikler es sombreando el cuadradito en la edad

correspondiente. Como dijimos anteriormente, se anota la actividad ms evolucionada que haya mostrado regularmente por su propia iniciativa y por su propio placer. Por ejemplo:
Imaginemos a Juan, un beb de 6 meses que est inicindose en las papillas y otro tipo de alimentacin
complementaria. En casa le estn dando lquidos en vaso y un da el adulto observa que intenta agarrar
el vaso con la mano. A partir de aqu, el adulto estar atento a que esta conducta la repita varias veces al
momento de tomar los lquidos. Cuando el nio apoya a menudo la mano sobre el vaso mientras toma y
lo aferra significa que cumple con la definicin de la conducta 1: apoya la mano sobre el vaso. Entonces el
adulto marcar en el cuadrito de 6 meses que Juan ha logrado esta conducta.

Nombre

Fecha de nacimiento

Juan

Meses

12/10/05

Peso

2. 750 gr.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Comida
Bebida

4. bebe solo II
3. bebe solo I
2. toma el vaso y lo inclina
1. apoya la mano sobre el vaso

127

Marcando as, se sabe que Juan, a los 6 meses, logr apoyar la mano sobre el vaso por iniciativa propia. Una vez que el nio adquiere la actividad ms evolucionada, no hay que seguir marcando las
conductas anteriores.

N
EXCEPTO en el tem de la actividad: Se desplaza reptando (actividad
5 del rea de desarrollo motor), nivel en que hay que seguir marcando hasta
rea
comprobar que Se desplaza gateando en cuadrupedia (nivel N 6 del
todas
de desarrollo motor), ya que en la ficha entre el reptar y el gatear estn
las conductas concernientes al sentarse.

Cuando el nio haya alcanzado el grado superior de cualquier rea, el cuadradito correspondiente
debe ser marcado en rojo o en un color visible. Una vez hecho esto, dicha rea de desarrollo no exige
ninguna anotacin ms.
A veces sucede que un nio saltea un nivel, o que una de las etapas intermedias de desarrollo escapa
a la atencin del observador. En este caso, el cuadradito correspondiente queda en blanco.
Puede ocurrir tambin, como variante individual, que un nio no se desarrolle en el mismo orden en
que estn redactadas las preguntas de la tabla. En este caso, los cuadraditos marcados no van a formar
una lnea ascendente, graduada de abajo hacia arriba, sino una lnea diferente, quebrada, con saltos seguidos por lneas descendentes (que van a marcar el momento en que ese nio haya alcanzado el nivel
que se presenta habitualmente antes). Esto no quiere decir que no se desarrolla en forma conveniente,
sino que ciertas etapas siguen un orden que difiere de la mayora.
Puede suceder tambin que el nio deje de realizar una actividad ya adquirida, sin alcanzar el estadio
siguiente. As, puede ser que despus de una enfermedad deje de ponerse boca abajo o de gatear, etc.
En estos casos, conviene marcar el cuadradito correspondiente con un signo de exclamacin hasta el
momento en que retome la actividad interrumpida o haya alcanzado el estadio siguiente. Ejemplo:

Nombre

Fecha de nacimiento

Mariana

Meses

01/05/05

Peso

2. 750 gr.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Comida
Bebida

4. bebe solo II
3. bebe solo I
2. toma el vaso y lo inclina
1. apoya la mano sobre el vaso

128

Este cuadro significa que Mariana a los 8 meses apoy por primera vez la mano sobre el vaso y lo hizo
hasta los 12 meses. Luego, por alguna situacin, dej de hacerlo y logr a los 15 meses la conducta
siguiente (2. toma el vaso y lo inclina). Finalmente, a los 18 meses logr la actividad N 4 (bebe sola II).

3. Qu indica la ficha completa?

A.- Indica rpidamente no slo el nivel actual del nio, sino tambin si se desarrolla o no, es decir, si las
lneas correspondientes a las diferentes reas ascienden o conservan el mismo nivel. Si hay una detencin, al observar las marcas se podr saber si es general o solo parcial y si se reduce a tal o cual rea.

La escala de desarrollo registra entonces, en primer lugar, el dinamismo de la totalidad de la evolucin del nio considerando el conjunto de los aspectos, es decir, de manera integral.

B.- El cuadro no da la informacin de lo que un nio sabe, sino de lo que tiene el hbito de hacer, y
muestra cmo se comporta, en general, en la vida cotidiana. No es una situacin de examen sino
una situacin natural, durante los cuidados y el juego.
C.- Tambin refleja el nivel de los cuidados proporcionados por el adulto.

Los datos dan una visin del conjunto sin necesidad de clculos especiales.

4. Cundo se puede constatar si un nio se desarrolla bien?

Se puede leer en la Escala de Desarrollo de Pikler si la evolucin de un nio se desarrolla bien cuando las lneas
que designan las diferentes reas suben regularmente, como lo indica, por ejemplo, el siguiente cuadro.
Este cuadro solo nos da una idea de cmo avanza el desarrollo.

Meses

reas

Desarrollo motor

Cuidados cotidianos

Control de esfnteres

Desarrollo intelectual

Vocalizacin y la palabra

10

11

129

Es muy importante tener en cuenta el conjunto de las lneas, y no el trazado de tal o cual lnea en
particular, para hablar de un desarrollo favorable o no. Lo que esencialmente se tiene en cuenta es la
continuidad del desarrollo.
Una detencin prolongada o una regresin en el desarrollo -observada en el cuadro- de tal o cual
nio, atrae pronto la atencin y permite corregir la falta constatada en el plano de los cuidados y de
la educacin. Cuando los mismos retrasos se manifiestan dentro del grupo de nios (por ejemplo: los
lactantes no reaccionan ms o solamente lo hacen con un gran atraso a la palabra, o no muestran suficiente actividad durante los cuidados, etc.), se puede pensar que el grupo en su conjunto no recibe
los cuidados adecuados, o que las condiciones no son satisfactorias para favorecer el desarrollo. Y esto
permite organizar mejor las acciones y actitudes con los nios y nias.

5. Qu efecto tiene la Escala sobre los cuidados y la actividad del nio, la familia y la educadora?
De acuerdo a las preguntas que plantea la Tabla de Desarrollo Pikler, seguramente la educadora espera
que el nio realice una determinada actividad y esta actitud, de alguna manera, repercute directa o indirectamente sobre el mismo comportamiento del nio. Directamente, por la alegra del adulto al ver
la ejecucin de una actividad esperada. El efecto indirecto es tal vez ms importante: el adulto le asegurar las condiciones ms favorables para la ejecucin
y el ejercicio del comportamiento que quisiera poder
captar, sin ensearlo directamente.
Las promotoras educativas, cuando van al domicilio de los
padres, llaman la atencin de los familiares con sus preguntas sobre las condiciones de cuidado y de educacin
favorables para la aparicin y el ejercicio de las actividades
registradas. Por ejemplo, si en relacin con el desarrollo de
los grandes movimientos, se les pregunta a los padres: El
beb tiene la costumbre de ponerse boca abajo, de darse
vuelta, de rotar, reptar, trepar, gatear?, indirectamente ya
se est incitando a la persona que se ocupa a darle al beb
bastante lugar para sus movimientos y ponerle ropa que
no entorpezca su libertad motriz.

130

Lo mismo sucede con relacin a los cuidados. Por ejemplo,

la primera pregunta en la tabla relativa al bao es: El nio
est tranquilo, o est tenso? Entonces el adulto pondr
atencin al manipular al recin nacido, de tal manera que
no sienta los cambios bruscos y los movimientos fuertes
a los que es tan sensible y que provocan contraccin en
todo su cuerpo, y le hacen expresar con su cuerpo que se
asust, que sinti miedo, se angusti, etc.

Slo con gestos prudentes, delicados y suaves se puede lograr que el nio no tense sus msculos
cuando se le cambia, se le baa o se le seca. Esto sucede solamente despus de fijarse el objetivo de
obtener una cierta cooperacin por parte del nio. El beb va a ayudar con sus movimientos slo en
el caso en que el bao o el cambio de ropa no signifiquen para l un acto que deba soportar y tolerar,
sino un momento agradable, gozoso, un tiempo alegre y sereno, compartido con el adulto.

El adulto slo podr esperar que el nio tome cada

vez ms iniciativa, ejecute cada vez ms acciones
por s mismo, si ste encuentra placer en desvestirse, baarse o vestirse solo. Si el adulto no dedica
tiempo a la satisfaccin de las aspiraciones del nio
en su autonoma, no se podr consignar la marca en
el cuadradito correspondiente.

Foto: Pilar Corzo

Lo mismo sucede en las actividades de higiene y la

limpieza de la piel. El nio tender su mano, su pie
para ser lavado, enjabonado o secado si se le demanda regularmente y si uno espera afectivamente
que l o ella lo extienda. Slo el beb vestido, desvestido y baado con paciencia y alegra tiene ganas de cooperar durante los cuidados, y realizar por
s mismo cada vez ms actos parciales o completos.

6. Quin realiza el registro en la tabla?

La docente es la que hace las anotaciones en la tabla. Por un lado, porque es el mejor testigo de las
manifestaciones cotidianas del nio y, por el otro, porque las preguntas estn planteadas de manera
tal, que influyan directamente sobre el comportamiento del adulto. Si los padres desean hacer un seguimiento en casa, les pueden explicar la escala y la manera de llenar la tabla.

7. Cuadro de la Escala de Desarrollo Pikler

La Escala de Desarrollo Pikler est hecha en un formato de una sola hoja, que permite una visin global
del desarrollo infantil y un fcil registro. Sin embargo, para efectos de una mayor comprensin, en este
trabajo se han colocado las cinco grandes reas del desarrollo por separado.

s de
NOTA: La escala considera las edades de 0 a 42 meses, pero para efecto
estn
la etapa con la que se trabaja en el primer ciclo de Educacin Inicial,
consideradas de 0 a 36 meses.
131

8. Definiciones operacionales
Todas las preguntas planteadas en el cuadro estn acompaadas
por cuidadosas definiciones, precisiones, explicaciones de a qu se
refiere exactamente el tem o conducta. Es necesario tenerlas en
cuenta para que las anotaciones sean exactas y coherentes.
9. Ficha o protocolo de la escala
El adulto observa al nio y luego lee los indicadores que describen las
definiciones de las conductas a observar, para posteriormente marcar
en el casillero la conducta en la edad que la ha logrado realizar.
10. Referencias y porcentajes
Se puede hacer un cuadro consolidado para todo el grupo, el cual nos servir para ver el desarrollo en
conjunto. Cada conducta tiene tres partes. Todas las conductas corresponden a nios de un desarrollo
normal34. Los nios que lograron primero que otros la conducta no significa que sean mejores ni
peores, slo que lo lograron en un tiempo diferente, y todos estn dentro del rango normal.

Los cuadros que estn marcados as, nos dicen que de todos los nios que se
observaron, hubo un porcentaje de nios entre el 3% y el 25% que alcanz la
conducta en la edad en que aparece esta marca.
Por ejemplo, si se toma el tem 1 de la primera rea del desarrollo motor, se puede
ver que significa que, de los 15 nios y nias evaluados, del 3% al 25% de ellos
logr girar de costado a los 3 meses.
Los cuadros que estn marcados as, nos dicen que de todos los nios que se
observaron hubo un porcentaje de nios del 25% al 75% que alcanz la conducta en la edad en que aparece esta marca.
Si se toma el mismo ejemplo del tem 1 de la primera rea del desarrollo motor, se
puede apreciar que significa que, de los 15 nios y nias evaluados, del 25% al 75%
de ellos logr girar de costado entre los 4 y 5 meses.
Los cuadros que estn marcados as, dicen que de todos los nios que se observaron, hubo un porcentaje del 75% al 97% de nios y nias que alcanzaron
la conducta en la edad en que aparece esta marca.
Si se toma el mismo ejemplo, el tem 1 de la primera rea del desarrollo motor, significa
que de los 15 nios y nias evaluados, del 75% al 97% de ellos logr girar de costado
entre los 6 y 7 meses. Esto no significa que tengan algn retraso en el desarrollo.
132

34 Sabemos que la normalidad no existe, que es una referencia, dentro de la norma.

FICHA O PROTOCOLO DE LA ESCALA DE DESARROLLO DE PIKLER

Nombre

Fecha de nacimiento

Peso

5. vocalizacin y palabra

B. iniciativas
vocales

3.
4. desarrollo intelectual
EsA. reaccin coordinacin culo manual fny juego
a la palabra
teres c) Mastic.

b) Comer

a) Bebida

2. actitud durante los cuidados

B. Comidas
A. Bao y vestimenta

1. Desarrollo motor

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36 39 42

4
13
12
11
10
9
8
7
6
D
C
B
A
5
4
3
2
1
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
4
3
2
1
6
5
4
3
2
1
2
1
2
1
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
6
5
4
3
2
1
8
7
6
5
4
3
2
1

sube la escalera II
sube la escalera II
camina
da pasos solo
se pone de pie libremente
da pasos sostenindose con la mano
se pone de pie aferrndose
se arrodilla
gatea (de rodillas)
permanece sentado en una silla
juega sentado
se sienta
se coloca semisentado
repta
se desplaza rodando
gira repetidamente
gira boca abajo
gira de costado
se cepilla los dientes
se calza los zapatos
se desabotona
se pone alguna ropa
se lava las manos
comienza a lavarse
se saca alguna ropa
pones o saca los brazos y/o las piernas en la ropa
toma la iniciativa de jugar
ayuda
chapotea
coopera
se deja hacer
bebe solo II
bebe solo I
toma el vaso y lo inclina
apoya la mano sobre el vaso
come solo y sin ensuciarse
come solo con una cuchara
intenta comer solo
se le puede dar de comer sin que se ensucie
abre la boca a la vista de la cuchara
abre la boca al contacto de la cuchara
mastica normalmente
mordisquea
controla durante la vigilia
utiliza la bacinilla
organiza un juego de roles
participa en un juego de roles II
participa en un juego de roles I
construye
manipula varios objetos
manipula dos objetos II
manipula dos objetos I
manipula un objeto II
manipula un objeto I
tiende la mano y toma con facilidad
extiende la mano, palpa sin seguridad
juega con sus manos
se mira las manos
sigue con la mirada
ejecuta consignas verbales
comprende fuera de los cuidados
comprende durante los cuidados
responde habitualmente
redondea los labios, sonre, emite sonidos
est atento a la palabra
habla correctamente
utiliza frases complejas
utiliza frases desarrolladas
utiliza frases de dos palabras
utiliza palabras o fragmentos de palabras
balbucea
gorjea
emite sonidos

133
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36 39 42

ESCALA ABREVIADA DE DESARROLLO (EAD-1) 0 A 5 aos

Esta Escala se desarroll en 1993 con la participacin de un amplio equipo interdisciplinario de profesionales y el equipo del Ministerio de Salud de Colombia. Asimismo, se logr el apoyo de la Divisin
Materno Infantil, los mdicos, enfermeras y auxiliares de enfermera de los servicios seccionales de
salud y el apoyo tcnico y financiero de la UNICEF.
El carcter abreviado de la escala pretende evaluar globalmente
al nio, sin que ello implique una valoracin detallada del desarrollo infantil.
El instrumento define el desarrollo como un proceso de cambio de
orden sistmico, donde las transformaciones se dan gradualmente hacia mayores y ms complejos niveles de organizacin y se da
una interdependencia entre los diferentes subsistemas y procesos,
lo que lleva a una comprensin totalizante del desarrollo humano.
En lo que se refiere a los principios orientadores del desarrollo en la fundamentacin conceptual de la escala, se plantea la
importancia de la maduracin biolgica y de las mediaciones
sociales y culturales en las interacciones que el nio tiene con
sus padres, familia y dems miembros de la comunidad en la
vida cotidiana. Se plantea el desarrollo infantil como un proceso gradual, en el que se pueden identificar etapas de creciente
nivel de complejidad y perodos crticos en los cuales se da una
mayor susceptibilidad a los efectos, tanto positivos como negativos, del medio ambiente.

134

Existe bastante consenso entre los investigadores respecto a estos periodos crticos, los cuales
son: durante la etapa intrauterina y los dos o tres primeros aos de vida. Durante estas etapas, el
organismo en general y particularmente el sistema nervioso central, presentan el mayor nivel de
plasticidad y vulnerabilidad a diversos factores de riesgo (Winick, 1968; Dobbing, 1968). Otros investigadores han insistido en que los dos periodos crticos estn determinados fundamentalmente por el proceso de crecimiento y diferenciacin del cerebro y el sistema nervioso central: crecimiento de la corteza cerebral, aumento de las arborizaciones nerviosas y por el establecimiento
de contactos conexiales sinpticos. De acuerdo con estos investigadores, lo esencial de las conexiones de la corteza cerebral se desarrolla casi por completo despus del nacimiento y durante
los primeros aos (Changeux). Pero no solamente el crecimiento fsico y el desarrollo neurolgico
tienen su mxima velocidad y vulnerabilidad durante los periodos crticos de la primera infancia,
el desarrollo cognitivo y socio-afectivo tambin sufren cambios rpidos y trascendentales durante este periodo. Con razn Piaget plantea el periodo sensorio-motor como la base fundamental
del desarrollo posterior. Durante esta etapa el nio pasa de ser un organismo de conducta responsiva refleja, al control e intencionalidad de sus actos; se establece la coordinacin de esquemas
sensorio-motrices, adquiere la capacidad de representacin mental, la nocin de permanencia de
objetos, la capacidad de simbolizacin y el lenguaje.

A partir de los planteamientos anteriores Nelson Ortiz se acoge a los principios de las teoras interaccionistas del desarrollo y rescata como factor prioritario de este proceso la continua y variable
interaccin entre la maduracin, la experiencia social, el aprendizaje y la propia actividad autorreguladora del nio (Piaget, Wallon, Vygotsky, entre otros). El desarrollo como proceso holstico y estructural implica que el nio evoluciona como persona total en diferentes reas o procesos que mantienen
interdependencias recprocas.
Las reas que se evalan son las siguientes:
n

rea de motricidad gruesa: maduracin neurolgica, control de tono y postura, coordinacin motriz de cabeza, miembros y tronco.

rea motriz fino-adaptativa: capacidad de coordinacin de movimientos especficos, coordinacin intersensorial: ojo-mano, control y precisin para la solucin de problemas que involucran
prensin fina, clculo de distancias y seguimiento visual.

rea de audicin y lenguaje: evolucin y perfeccionamiento del habla y el lenguaje: orientacin

auditiva, intencin comunicativa, vocalizacin y articulacin de fonemas, formulacin de palabras,
comprensin de vocabulario, uso de frases simples y complejas, nominacin, comprensin de instrucciones y expresin espontnea.

rea personal-social: procesos de iniciacin y respuesta a la interaccin social, dependencia-independencia, expresin de sentimientos y emociones, aprendizaje de pautas de comportamiento
relacionadas al autocuidado.

Nelson Ortiz, a propsito de las conclusiones y recomendaciones del estudio de estandarizacin del
instrumento, dice:
tar
La experiencia ganada y los resultado obtenidos nos permiten presen
te
la Escala Abreviada de Desarrollo EAD-1, como un instrumento con excelen
validez y confiabilidad, para evaluar el desarrollo de los nios entre 1 y 60
llega
meses de edad de diferentes regiones del pas (Colombia). Hasta donde
nuestro conocimiento, es la primera escala de desarrollo que se disea y
normativiza a travs de un muestreo ampliamente representativo que abarc
todas las zonas y regiones colombianas. Los diferentes anlisis realizados
tanto
demuestran ampliamente las bondades psicomtricas del instrumento,
al nivel de tems o indicadores, como globalmente.

A continuacin se presenta el manual para la aplicacin de esta escala. Sin embargo, para utilizar esta escala
de desarrollo es importante recordar que la evaluacin, de acuerdo al enfoque de Educacin Inicial planteado, es un proceso permanente y continuo. A pesar de que la Escala Abreviada de Desarrollo dice, entre sus
orientaciones de aplicacin, que se pone al nio ante una situacin de evaluacin, se propone que la observacin sea como la sugerida en la Escala de Desarrollo de Pikler, por la cual se observa de manera diaria el
desarrollo del nio y se va anotando cada da lo observado. Ya que esta Escala Abreviada tiene un matiz de
salud, es necesario tomar en cuenta que no se evaluar tampoco con un fin mdico, sino educacional.

135

Instrucciones generales para la administracin de la escala

n instrucciones a la madre

La mayora de los nios se sienten ms tranquilos cuando los acompaa su madre o cuidadora
durante el examen, por tanto, debe permitirse que esta persona est presente, pero indicndole su
papel para evitar que interfiera en el proceso de la evaluacin. Conviene decirles que se van a observar algunos comportamientos del nio para establecer su estado de salud y desarrollo, que puede
apoyarlo cuando se le solicite, pero en ningn momento indicarle cmo hacer las cosas. Es importante que la madre sepa que el nio no necesariamente debe hacer correctamente todo y que los
nios se comportan de maneras diferentes. Esto le dar tranquilidad y facilitar su cooperacin.
n Condiciones fsicas del examen

El sitio donde se realiza la evaluacin debe ser lo ms silencioso y aislado posible, evitando las
interrupciones e interferencias que distraen al nio y obstaculizan su desempeo. En el caso del
examen de nios menores de un ao, lo ideal es trabajar sobre una camilla o mesa acolchonada.
Con los nios entre 12 y 24 meses es preferible una colchoneta o tapete en el piso, para los nios
mayores deber disponerse de una mesa y sillas apropiadas donde puedan ubicarse cmodamente la madre, el nio y el examinador. Pero lo ms importante es que todos se sientan cmodos, independientemente de que se disponga de todos los elementos anotados.
n Condiciones del nio

Aunque las condiciones para iniciar el examen propiamente dicho varan de acuerdo con
la edad y caractersticas de cada nio, y es el examinador quien debe juzgar el momento
adecuado, vale la pena resaltar algunos criterios que deben cumplirse:
l

Antes de iniciar el examen debe esperarse unos minutos para que el nio se adapte a la
situacin, se calme si est llorando o acepte la presencia y contacto fsico del examinador. Generalmente unas pocas palabras tranquilizadoras y el intercambio de un juguete
llamativo para que el nio lo manipule son suficientes para brindarle confianza. El nio
debe sentirse en una situacin de juego.

Dado que la evaluacin del desarrollo se efecta en la misma cita, conjuntamente con
el examen fsico, es recomendable hacer primero la evaluacin de desarrollo, ya que la
exploracin fsica puede atemorizar al nio y afectar negativamente su rendimiento.

En ningn caso deber hacerse la evaluacin de desarrollo si el nio se encuentra enfermo, o si su estado emocional es de miedo y rechazo extremos y no se logra tranquilizar.
En estos casos es preferible sugerir a la madre una nueva cita para 7 15 das despus.

136

Tiempo de evaluacin
La prueba no tiene tiempo lmite, no conviene presionar al nio para trabajar rpidamente.
En general, el diligenciamiento total de la escala toma aproximadamente de 15 a 20 minutos como mximo, cuando se ha logrado alguna experiencia en su manejo.

Orden de aplicacin de la escala

Aunque para facilitar el registro es recomendable completar la informacin rea por rea,
comenzando por la de motricidad, este no es un requisito indispensable. El orden de aplicacin debe ser flexible, ajustndose a las condiciones de cada nio; incluso muchos tems
pueden calificarse cuando se presentan espontneamente, sin necesidad de provocarlos.
Lo importante es registrar la informacin apenas se observa, para evitar olvidos. A medida
que se adquiere experiencia pueden observarse grupos de tems e ir registrando peridicamente, pero es indispensable no dejar vacos, ya que esto imposibilita el anlisis posterior
de la informacin.
n

Punto de iniciacin y punto de corte

El punto de iniciacin se refiere al tem a partir del cual debe empezarse la evaluacin. El
punto de corte indica el ltimo tem que debe ser registrado. La evaluacin debe comenzarse en cada una de las reas en el primer tem, correspondiente al rango de edad, en el cual
se ubica la edad del nio, y todos los tems de ese rango de edad deben ser observados y
registrados. Se contina con los tems del siguiente rango de edad hasta que el nio falle en
por lo menos TRES tems consecutivos, momento en que se suspende la evaluacin.
Si el nio falla en el primer tem administrado, debern observarse los tems anteriores en su
orden inverso, hasta que el nio apruebe por lo menos TRES tems consecutivos.
Los criterios anteriores de iniciacin y suspensin deben aplicarse para todas y cada una de
las reas de la escala. El cumplimiento de este requisito es de fundamental importancia para
poder analizar el desempeo del nio en comparacin con su grupo de referencia.
n

Calificacin y registro de los datos

La calificacin de la prueba es sumamente sencilla. Se trata fundamentalmente de registrar
para cada uno de los tems si el repertorio en cuestin ha sido observado o no. Para evitar
confusin en el momento de registrar la informacin y facilitar los anlisis posteriores, se
recomienda usar el siguiente sistema de cdigos.
l

Si el repertorio en cuestin ha sido efectivamente observado o la madre reporta su ocurrencia en los tems que pueden ser calificados con esta informacin, codifique 1 en el
espacio en blanco correspondiente, exactamente frente al tem evaluado.

Si el repertorio no se observa o la madre reporta que el nio no presenta la conducta

correspondiente, codifique 0.

Este procedimiento deber seguirse para todos y cada uno de los tems. Ningn tem de
los evaluados podr quedar en blanco, ya que esto impedir el adecuado seguimiento del
nio con relacin a las evaluaciones posteriores. Recuerde que el cdigo correspondiente a
la calificacin debe registrarse en el espacio en blanco frente al tem en cuestin. Asegrese
que corresponde a la lnea de la consulta que est realizando.

137

Para obtener la calificacin global para cada rea, contabilice el nmero de tems aprobados (calificados con 1), sume el nmero de tems anteriores al primer tem aprobado y
obtenga as el PUNTAJE para cada rea: motricidad gruesa, motriz-fino adaptativa, audicin y lenguaje, personal-social. Coloque este dato en las casillas correspondientes de la
primera hoja del formulario. NO CONTABILICE EL ITEM 0, ES UN ITEM DE BASE PARA LOS
NIOS MENORES DE UN MES.

Para obtener el PUNTAJE TOTAL en la escala, simplemente sume todos los puntajes parciales obtenidos en cada una de las reas. Igualmente coloque este dato en las casillas
correspondientes.

n Criterios de diagnstico

A continuacin se presentan los criterios bsicos para emitir algn juicio sobre el nivel de
desarrollo actual del nio con relacin a su grupo de referencia.

138

Es muy importante tener en cuenta que los datos de la escala no deben ser el nico criterio para efectuar el diagnstico. Toda la informacin disponible a travs de la historia
clnica: antecedentes de riesgo, estado nutricional, condiciones de salud, etc. y la informacin adicional obtenida en la entrevista a la madre cuando se considere necesario,
deben entrar en juego. El diagnstico no es el resultado de la simple aplicacin de un
instrumento, es un juicio del evaluador que se establece a partir del anlisis exhaustivo
de toda la informacin disponible.

En trminos generales, se espera que el nio apruebe la mayora de los tems ubicados
en el rango de edad. Si se observan casos en los cuales el nio falla en la mayora de estos
tems, e incluso en otros de un rango de edad inferior, es posible sospechar que estos
nios estn evolucionando ms lentamente de lo que se espera de acuerdo a su edad,
recomendndose un seguimiento especial en estos casos, mxime cuando se observen
otros indicadores de riesgo en la historia clnica.

Es necesario establecer si el nio falla en la mayora de los tems de una sola rea, o si, por
el contrario, esto sucede en todas. Lo anterior permitir precisar si se trata de un problema especfico o de una tendencia a un retardo generalizado.

Por el contrario, si el nio aprueba en la mayora de los tems de su rango de edad y algunos
del siguiente, esto es un buen indicador de que su desarrollo progresa adecuadamente.

En ningn caso es prudente transmitir a la madre informacin rotuladora sobre el estado

del nio. Trminos tales como retardado, lento, atrasado, etc., deben ser abolidos de la
comunicacin. Estas palabras encierran conceptos que en nada contribuyen a mejorar el
ambiente de desarrollo y pueden generar actitudes y comportamientos de sobreproteccin o rechazo que afecten negativamente la interaccin familiar y limiten las expectativas de los padres y familiares sobre las posibilidades de recuperacin del nio. Lo ms
prudente es proporcionar la informacin en trminos positivos, indicando algunas accio-

nes que pueden contribuir al mejoramiento de las condiciones del nio. Por ejemplo:

En lugar de decir su nio est retardado, va muy mal, podra decirse algo as: seora, el
nio podra estar mucho mejor, es importante que usted se preocupe un poco ms por su
alimentacin... que juegue ms tiempo con l.... especialmente debera hablarle... ensearle
los nombres de las cosas... No dude en traerlo al mdico o consultar con las promotoras de
salud si lo nota enfermo... Con la ayuda de todos, el nio va a progresar mucho ms..

Si el rendimiento del nio es demasiado bajo y se ubica en la zona de ALARMA, es

indispensable que realice una entrevista detallada para establecer condiciones del
ambiente familiar y/o comunitario que puedan estar asociadas, as como tambin sus
condiciones generales de salud y nutricin. No dude en remitirlo a consulta mdica
en la fecha ms cercana posible. Es muy probable que este nio necesite ayuda adicional, la deteccin temprana y oportuna de sus dificultades es de fundamental importancia para prevenir problemas mayores e iniciar el tratamiento en los casos que
sea necesario. Registre en el SIS-402 de la historia clnica, en la casilla correspondiente
a la valoracin del desarrollo, el resultado de la evaluacin, de acuerdo con la tabla de
parmetros normativos: alerta, medio o alto.

Material de aplicacin
El material bsico para la administracin de la escala es muy sencillo. Se ha seleccionado
evitando al mximo elementos demasiado sofisticados que no puedan estar al alcance de
los organismos de salud en donde se realiza la consulta de crecimiento y desarrollo. No obstante, se recomienda dotar a cada centro de los materiales mnimos requeridos para facilitar
la homogeneidad en las condiciones de evaluacin.
Los materiales bsicos para la administracin de la escala completa son los siguientes:
l

Formularios para la observacin y registro de la informacin

Una caja multiusos o un maletn para guardar y transportar el material

Lpices o lapiceros rojo y negro

Una pelota de caucho de tamao mediano, aproximadamente de 15 cm de dimetro

Un espejo mediano

Una caja pequea con diez cubos de madera de aproximadamente 2 cm de lado (preferentemente 3 rojos, 3 azules y 4 amarillos)

6 cuentas redondas de madera o plstico aproximadamente de 1.5 cm de dimetro, con

su correspondiente cordn para ensartar

Unas tijeras pequeas de punta roma

Un juego de taza y plato de plstico

Diez objetos para reconocimiento, tales como: moneda, botn grande, carro, vaca, caballo, mueca, pelota de ping pong, cuchara, llave, pato o gato. Estos objetos, que se utilizan

139

para los tems de nombrar y reconocer, pueden y deben cambiarse de acuerdo con el
contexto cultural. Se trata de objetos comunes en el ambiente del nio.
l

Un cuento o revista que contenga dibujos y/o fotografas llamativas, preferentemente

paisajes con animales, y objetos conocidos en la regin

Una libreta para hacer anotaciones u hojas de papel en blanco para los trazados y dibujos del nio

Un tubo de cartn o PVC de aproximadamente 25 cm de largo y 5 cm de dimetro

Un lazo o cuerda para saltar de aproximadamente 2 m de largo

Una campana pequea con asa, puede usarse tambin un sonajero o maraca pequea

Una bolsa de tela con un conjunto de figuras geomtricas de madera o plstico, tales como:
cuadrados, tringulos y crculos en dos tamaos: grandes, de 8 cm de lado o dimetro; y pequeos, de 5 cm de lado o dimetro; y de tres colores: rojo, azul y amarillo. El conjunto puede ser as:

Cuadrados

Tringulos

Crculos

3 pequeos: rojo, azul, amarillo

3 grandes: rojo, azul y amarillo

3 pequeos: rojo, azul, amarillo

3 grandes: rojo, azul y amarillo

3 pequeos: rojo, azul y amarillo

3 grandes: rojo, azul y amarillo

Instrucciones especficas para la administracin de la Escala

A continuacin se presentan las instrucciones especficas para la administracin de la prueba en sus diferentes reas. Para mayor facilidad en el manejo del manual, ste se ha desarrollado rea por rea e tem por tem dentro de cada una de ellas.
Este manual tiene fundamentalmente una funcin didctica, para facilitar el entrenamiento de los
examinadores. Se recomienda memorizar cuidadosamente las instrucciones, aprender a ubicar rpidamente los materiales necesarios y saber la posicin de los tems en el formulario de aplicacin.
En general, bastarn unas pocas sesiones para lograr su dominio y rpido diligenciamiento.
Las instrucciones se han estructurado de la siguiente manera: en la columna de la izquierda aparece el enunciado de los tems tal como estn consignados en el formulario de aplicacin, con
las instrucciones pertinentes para su observacin. En la columna de la derecha se especifican los
criterios que debe satisfacer el nio para que el tem correspondiente se considere aprobado.

140

Algunos tems pueden ser calificados de acuerdo con la informacin que proporcione la madre
o persona que acompaa al nio. Cuando sea posible, se debe tratar de verificar la informacin;
si el desempeo general del nio le hace dudar a usted de su veracidad, se debe calificar el tem
como no aprobado y hacer la anotacin correspondiente en la parte de observaciones. Para
ahorrar tiempo, conviene disponer previamente todo lo necesario: materiales, formulario, etc.

REA: MOTRICIDAD GRUESA (A)35

tem. Condiciones de observacin

Criterios de respuesta

1. Patea vigorosamente
Coloque al nio acostado boca arriba, con las
piernas libres. Observe durante algunos segundos
su comportamiento espontneo. Llame su atencin
con algn juguete.

El nio reacciona moviendo y pateando

vigorosamente con ambas piernas.

2. Levanta la cabeza en prona

Coloque al nio boca abajo, observe su
comportamiento espontneo. Llame su atencin
con algn juguete o solicite a la madre que lo
haga.

El nio levanta la cabeza y la mantiene as por

lo menos durante tres segundos. Si adems
de levantar la cabeza trata de apoyarse en los
brazos o levanta un poco el pecho, califique
tambin el tem 3 como aprobado.

3. Levanta la cabeza y pecho en prona

Observe en la misma situacin del tem anterior.

El nio se apoya y hace fuerza con el

antebrazo y levanta la cabeza y el pecho,
mantenindose as por lo menos durante
tres segundos.

4. Sostiene la cabeza al levantarlo de los brazos

Coloque al nio acostado boca arriba, tmelo
suavemente de ambas manos y levntelo lentamente
unos 20 25 cm. Repita dos o tres veces.

Al levantarlo, el nio sostiene el peso de su

cabeza, en ningn caso la deja caer hacia
atrs.

5. Control de cabeza sentado

Coloque al nio sentado con ayuda (sostenindolo
suavemente de la espalda), ya sea sobre la
colchoneta, o en el regazo de la madre.

El nio tiene control de sus movimientos

de cabeza, sta no cae hacia ningn lado
bruscamente.

6. Se voltea de un lado a otro

Observe el comportamiento espontneo del nio
mientras est acostado sobre la colchoneta. Llame
su atencin con algn juguete o solicite a la madre
que lo haga.

El nio puede dar botes de un lado a otro,

boca arriba y boca abajo y viceversa.

7. Intenta sentarse solo

Observe el comportamiento espontneo del nio
mientras se encuentra sobre la colchoneta. Mientras
est acostado, llame su atencin con algn juguete.

El nio intenta sentarse solo, logra erguirse

sentado, aunque muy rpido pierde el
equilibrio y cae nuevamente. (Observarlo
por lo menos en dos ocasiones separadas).

8. Se sostiene sentado con ayuda

Coloque al nio sentado con apoyo de un cojn, o
pida a la madre que lo sostenga ligeramente de la
espalda. Observe por algunos segundos.

El nio puede mantenerse sentado por

algunos segundos, sin apoyarse en las
manos, aunque pierde el equilibrio y se
cae cuando se le retira el apoyo.

9. Se arrastra en posicin prona

Coloque al nio boca abajo, llame su atencin
ofrecindole un juguete o solicite a la madre que lo
haga. Observe su comportamiento algunos segundos.

El nio hace fuerza con sus brazos, se

apoya en el vientre, y/o encoge las rodillas.
Logra arrastrarse un poco, aunque no
logra todava la posicin de gateo.

10. Se sienta por s solo

Observe el comportamiento del nio durante el
examen. Colquelo acostado boca arriba y llame su
atencin o solicite a la madre que lo haga.

El nio puede levantarse por s solo y logra

sentarse sin ayuda, manteniendo esta
posicin con buen equilibrio.

35 Tomar slo como referencia. No est completo el listado de tems.

141

142

tem. Condiciones de observacin

Criterios de respuesta

11. Gatea bien

Observe la reaccin del nio en el tem anterior,insista
llamando su atencin con un juguete atractivo.

El nio se apoya en manos y rodillas y

gatea bien, logrando desplazarse algunos
metros.

12. Se agarra y sostiene de pie

Observe el comportamiento espontneo del nio
durante el examen. Llame su atencin con algn
juguete cerca de la mesa o las rodillas de la madre.

El nio se agarra de la mesa o las rodillas

de la madre con una o ambas manos y
logra mantenerse en pie, por lo menos
durante 10 segundos.

13. Se para solo

Observe el comportamiento espontneo del nio
durante el examen. Si el nio se encuentra sentado
llame su atencin ofrecindole algn juguete o
solicite a la madre que lo haga.

El nio se pone de pie y se mantiene en

esta posicin sin perder el equilibrio, por
lo menos 15 segundos. Se requiere que
se mantenga de pie sin apoyarse con las
manos.

14. Da pasitos solo

A continuacin del tem anterior, pida a la madre
que invite al nio desde una distancia de uno o dos
metros. Observe el comportamiento espontneo
del nio durante el examen.

El nio intenta y logra dar por lo menos

cuatro o cinco pasos consecutivos, antes
de perder el equilibrio. Lo intenta varias
veces.

15. Camina bien solo

Observe a continuacin del tem anterior. Observe
el comportamiento espontneo del nio durante el
examen.

El nio camina con buen equilibrio, sin

arrastrar los pies. Camina erguido y sin
temor y parece gozar ejercitando este
comportamiento.

16. Corre
Observe el comportamiento espontneo del nio,
invtelo a correr alrededor del cuarto.

El nio corre, aunque no con mucha

velocidad, es importante que levante y
alterne bien los pies sin arrastrarlos.

17. Patea la pelota

Coloque la pelota quieta,a una distancia aproximada
de dos o tres pasos del nio. Pida al nio que la
patee en una determinada direccin.

El nio camina, se ubica y logra patear

la pelota sin perder el equilibrio. No se
requiere que el nio corra para patear la
pelota.

18. Salta en los dos pies

Demuestre al nio cmo saltar con los dos pies
juntos. Pdale que repita con usted este ejercicio.

El nio salta con los dos pies juntos, sin

separarlos y sin perder el equilibrio. Se
requiere que el nio logre levantar ambos
pies del piso, por lo menos en dos ensayos.

19. Se empina en ambos pies

Demuestre al nio cmo empinarse juntando los
pies y levantando los talones simultneamente.

El nio puede empinarse, sin perder

el equilibrio por lo menos durante 3
segundos y sin apoyarse.

20. Se levanta sin usar las manos

Solicite al nio que se ponga de rodillas y levante
las dos manos. A continuacin pida que se ponga
de pie sin apoyarse.

El nio imita al examinador o a la madre y

logra ponerse de pie, sin bajar las manos,
sin apoyarse ni perder el equilibrio.

21. Camina hacia atrs

Observe el comportamiento espontneo del nio.
Demuestre cmo caminar hacia atrs e invtelo a
repetir el ejercicio.

Espontneamente o por imitacin, el

nio camina unos 4 o 5 pasos hacia atrs
en secuencia, sin trastabillar ni perder el
equilibrio.

22. Camina en puntas de pies

Demuestre al nio cmo caminar en puntas de pies.
Solictele repetir el ejercicio.

Logra caminar en punta de pies, por lo

menos 2 o 3 metros, sin detenerse ni
perder el equilibrio.

tem. Condiciones de observacin

Criterios de respuesta

23. Lanza y agarra la pelota

Observe a continuacin del tem 18. Colquese a
una distancia de 2 metros del nio, mustrele cmo
lanzar y recibir la pelota con ambas manos. Repita
varias veces el ejercicio con el nio.

El nio puede lanzar la pelota con ambas

manos en la direccin correcta y logra
recibirla sin dejarla caer, por lo menos en
dos ensayos consecutivos.

24. Camina en lnea recta

Demuestre al nio cmo caminar por la lnea,
alternando los pies uno frente al otro. Solicite que
repita el ejercicio.

Camina en lnea recta, alternando los pies,

uno frente al otro, sin perder el equilibrio,
por lo menos dos metros sin detenerse.

25. Salta tres o ms pasos en un pie

Observe a continuacin del tem 24. Demuestre al
nio cmo saltar en un pie, solicite que repita el
ejercicio, permtale varios ensayos.

El nio logra saltar en un solo pie, por lo

menos 3 saltos consecutivos, sin perder el
equilibrio.

26. Hace rebotar y agarra la pelota

Demuestre al nio cmo hacer rebotar contra el
piso la pelota y agarrarla en secuencia. Invtelo a
repetir el ejercicio.

El nio imita al examinador o a la madre y

logra hacer rebotar y agarrar la pelota, por
lo menos 2 veces consecutivas.

27. Salta con los pies juntos cuerda a 25 cm.

Con ayuda de la madre, tensione la cuerda a una
altura de 20 o 25 cm. del piso. Demuestre al nio
cmo saltar la cuerda con ambos pies juntos.

El nio logra saltar de un lado al otro de

la cuerda con los pies juntos, sin perder el
equilibrio, por los menos en 2 ensayos.

28. Hace caballitos alternando los pies

Demuestre al nio cmo correr y saltar, haciendo
caballitos alternando los pies.

El nio corre y salta haciendo caballitos,

sin equivocarse ni perder el ritmo, por lo
menos una distancia de 3 o 4 metros.

29. Salta desde 60 cm. de altura

Solicite al nio que se suba a una silla, pdale que
salte tratando de caer en ambos pies. Si es necesario
demuestre cmo hacerlo.

El nio logra saltar y caer de pie, sin perder

el equilibrio. Se observa soltura y seguridad
en la ejecucin del movimiento.

REA MOTRIZ FINO - ADAPTATIVA (B)

Item. Condiciones de observacion

Criterios de respuesta

0. Sigue el movimiento horizontal y vertical del objeto.

El nio debe estar acostado boca arriba. Llame su atencin hacia un juguete de color intenso, mueva lentamente el objeto de izquierda a derecha y de arriba a
abajo. Observe el movimiento de los ojos del nio.

El nio reacciona moviendo sus ojos en la

direccin del objeto, siguiendo todos sus
desplazamientos, por lo menos 2 veces en
las diferentes direcciones.

1. Abre y mira sus manos

Observe el comportamiento espontneo del nio
mientras est acostado boca arriba.

El nio en algn momento del examen lleva

sus manos (una o ambas) a la lnea media y
las observa por algunos segundos, mientras
mueve los dedos o abre y cierra las manos.

143

144

tem. Condiciones de observacin

Criterios de respuesta

2. Sostiene un objeto en la mano

El nio debe estar acostado boca arriba o sentado en
el regazo de la madre. Llame su atencin hacia un juguete pequeo. Cuando el nio tenga su mano dentro del campo visual, acerque el objeto a su mano y
facilite su agarre. Observe el comportamiento.

El nio intenta y logra agarrar el objeto. Lo

sostiene en su mano sin soltarlo, por lo menos durante 10 segundos.
Si el nio, adems de agarrar el objeto, lo lleva a su campo visual y lo observa, debe calificarse tambin el tem 1 como aprobado.

3. Se lleva un objeto a la boca

Observe a continuacin del tem anterior el comportamiento espontneo del nio durante el examen.

El nio agarra el objeto y se lo lleva a la

boca. Debe observarse por lo menos en 2
ensayos separados.

4. Agarra objetos voluntariamente

El nio debe estar sentado con apoyo de la madre.
Coloque al alcance de su mano varios juguetes pequeos y llamativos. Llame su atencin hacia los
objetos y observe su comportamiento.

El nio toma la iniciativa, dirige sus manos hacia los objetos y logra agarrar por
lo menos uno de ellos, mantenindolo en
sus manos por algunos segundos.

5. Sostiene un objeto en cada mano

El nio debe estar acostado boca arriba o sentado
en el regazo de la madre. Ofrezca al nio 2 cubos
iguales, uno en cada mano, espere a que los agarre
y observe su comportamiento.

El nio agarra un cubo en cada mano y los

mantiene sin soltarlos, por lo menos durante 5 segundos.
Se califica tambin como positivo si en algn momento del examen se observa el
mismo comportamiento con otros objetos.

6. Pasa objeto de una mano a otra

Nio acostado boca arriba o sentado en el regazo de
la madre. Observe el comportamiento espontneo del
nio mientras manipula juguetes durante el examen.

El nio agarra algn objeto y lo pasa de

una mano a otra en algn momento del
examen. Se requiere que exista intercambio del objeto de una mano a otra.

7. Manipula varios objetos a la vez

Nio sentado con apoyo de la madre o persona
acompaante. Coloque a su alcance varios objetos
de fcil manipulacin: cubos, campana, pelota de
ping pong Observe su comportamiento.

Agarra varios objetos simultneamente o

en secuencia. Uno tras otro, golpea los objetos entre s. Se califica como aprobado si
en algn momento del examen se observa este comportamiento.

8. Agarra objeto pequeo con los dedos

Observe el comportamiento espontneo del nio
mientras manipula objetos pequeos.

En algn momento del examen, el nio agarra

objetos pequeos (cubos, cuentas, etc.) utilizando la punta de los dedos. No se requiere que
presente el agarre de pinza con pulgar e ndice.

9. Agarra cubo con pulgar e ndice

Proceda como en el tem anterior.

Para calificar este tem como aprobado el

nio deber, ahora s, agarrar objetos pequeos con pulgar e ndice.

10. Mete y saca objetos de la caja

El nio debe estar sentado, preferentemente sobre la
colchoneta o en el piso. Utilice la caja que contiene los
cubos de madera, destpela y muestre al nio su contenido. Deje la caja y los cubos al alcance del nio.

El nio sigue con su vista la trayectoria del

objeto, lo busca y lo recupera, por lo menos en 2 de los 3 ensayos.

11. Agarra tercer objeto sin soltar otros

Nio sentado. Ofrzcale un cubo en cada mano;
mientras el nio tiene sus manos ocupadas, ofrezca
un tercer cubo u otro objeto pequeo llamativo.

El nio recibe el tercer objeto en una de

sus manos, sin soltar ninguno de los que
tenia previamente. Logra mantenerlos todos en las manos por lo menos durante 3
segundos.

tem. Condiciones de observacin

Criterios de respuesta

12. Busca objetos escondidos

Nio sentado. Escoja un juguete pequeo que sea
atractivo para el nio. Mientras est observando escndalo debajo de la tapa de la caja o en un repliegue de la sbana. Observe el comportamiento en 3
ensayos consecutivos.

El nio sigue con su vista la trayectoria del

objeto, lo busca y lo recupera, por lo menos en 2 de los 3 ensayos.

13. Hace torre de tres cubos

Nio sentado en el regazo de la madre frente a la
mesa o sentado en el piso. Demustrele cmo hacer una torre, invite al nio a realizarla.

El nio imita al examinador o a la madre y

logra hacer una torre de por lo menos tres
cubos. Si el nio logra hacer una torre de 5
o ms cubos, vea y califique el tem 18.

14. Pasa hojas de un libro

Muestre al nio el libro de cuentos o una revista
con dibujos variados de colores llamativos. Deje el
libro al alcance del nio por algunos minutos.

El nio pasa las hojas del libro de una en

una, utilizando la yema o la punta de los
dedos para ubicar y movilizar la hoja.

15. Anticipa salida del objeto

Nio sentado frente a la mesa o en el piso. Tome a
la vista del nio el tubo de cartn o PVC. Introduzca por uno de sus lados una pelota de ping-pong u
otro objeto llamativo. Demuestre cmo sale el objeto por el otro lado. Repita el ejercicio a la inversa y
observe el comportamiento del nio.

El nio espera la salida del objeto por el

lado opuesto del tubo, por lo menos en 2
ensayos en cada direccin.

16. Tapa bien la caja

Utilice la caja pequea que contiene cubos. Permita
que el nio manipule los cubos algunos segundos.
Solictele que los guarde y tape la caja.

Espontneamente o por imitacin el nio

intenta y logra tapar la caja correctamente. Lo importante no es el cumplimiento
completo de la instruccin de guardar los
cubos y tapar la caja, sino la coordinacin
y ajuste de los movimientos para lograr tapar la caja, por lo menos en 2 ensayos.

17. Hace garabatos circulares

Nio sentado en el regazo de la madre y contra el
borde de la mesa. Coloque frente al nio la hoja de
papel, demuestre cmo rayar con el lpiz haciendo
garabatos circulares. Deje papel y lpiz al alcance
del nio y solictele que pinte.

El nio logra hacer garabatos circulares,

aunque no logra figuras bien definidas. Se
califica el logro de los trazos, independientemente de la forma cmo el nio agarre
el lpiz.

18. Hace torre de 5 o ms cubos

Proceda como en el tem 13.

El nio logra hacer una torre de por lo menos 5 cubos. Contar los cubos descontando el ltimo que desploma la torre.

19. Ensarta 6 o ms cuentas

Demuestre al nio la manera de ensartar las cuentas. Deje el material a su disposicin y pdale que
repita el ejercicio.

El nio ensarta por lo menos 6 cuentas.

Debe ensartarlas tomando el cordn con
movimiento de pinza.

20. Copia lnea horizontal y vertical

Muestre al nio cmo hacer lneas rectas horizontales y verticales. Deje lpiz y papel a su alcance y
pdale que repita el ejercicio. Haz una lnea como
sta.

El nio reproduce lneas horizontales y

verticales ms o menos definidas, aunque
no bien derechas, por lo menos en uno de
tres intentos en cada direccin.

145

tem. Condiciones de observacin

Criterios de respuesta

21. Separa objetos grandes y pequeos

Disponga desordenadamente las figuras geomtricas sobre la mesa. Pida al nio que haga grupos o
montones separando las figuras grandes y las pequeas.Pon aqu las figuras ms grandes, pon aqu
las ms pequeas.

El nio comprende la instruccin y separa

correctamente las figuras por tamao. Si
el nio combina espontneamente otros
criterios de agrupamiento (color o forma)
vea los tems 26 y 28.

22. Figura humana rudimentaria 1

Solicite al nio que pinte una figura humana. Pinta
aqu...un nio, una persona o un mueco.

El nio hace una figura muy rudimentaria,

que contiene por lo menos tres elementos: cabeza, ojos y tronco o miembros.
Si la figura es ms compleja vea y califique
el tem 25.

23. Corta papel con las tijeras

Ofrezca al nio un pedazo de papel (aproximadamente la cuarta parte de una hoja). Solicite que corte con las tijeras.

El nio logra cortar un trozo de papel

con las tijeras. Es importante que el corte sea producto del uso de tijeras y no
del rasgado.

24. Copia cuadrado y crculo

Muestre al nio los modelos de cuadrado y crculo y
pdale que reproduzca las figuras. Pinta una como
sta... ahora otra como sta.

Logra reproducir las dos figuras. El cuadrado debe tener los ngulos bien definidos
y los trazos ms o menos rectos. El crculo
debe cerrarse, aunque no se requieren trazos perfectos.

25. Dibuja figura humana 2

Proceda como en el tem 22.

Para calificar este tem como aprobado se

requiere que la figura est bien definida
y contenga por lo menos cinco elementos: cabeza con ojos, nariz y boca, tronco,
miembros superiores e inferiores.

26. Agrupa por color y forma

Coloque las figuras geomtricas en desorden sobre
la mesa. Pida al nio que haga grupos o montones
poniendo juntas en el mismo montn las que ms
se parecen. Permita que el nio intente su primera
agrupacin, si utiliza un solo criterio, pregntele: se
podran hacer ms grupos? Se podran agrupar de
otra forma?, permitiendo, en cada caso, ejecutar la
agrupacin correspondiente.

146

El nio agrupa las figuras haciendo montones diferentes de acuerdo con el color y
la forma: tringulos rojos, cuadrados rojos,
crculos rojos, etc.
Si el nio espontneamente utiliza para su
clasificacin los tres criterios: forma-colortamao, califique tambin como aprobado el tem 28.

NO UTILIZAR EN LA INSTRUCCIN NINGUNA PALABRA QUE ORIENTE LA EJECUCION DEL NIO, POR
EJEMPLO, FORMA, COLOR, TAMAO.

27. Dibuja escalera (imita)

Demuestre al nio cmo dibujar una escalera con
dos lneas verticales paralelas y por lo menos cuatro
travesaos. Solicite al nio que repita el ejercicio.

El nio logra reproducir el trazo de la escalera con lneas rectas y definidas. No se

requiere que mantenga las proporciones
del modelo, basta con que logre reproducir la forma.

28. Agrupa por color, forma y tamao

Proceda como en el tem 26.

El nio agrupa las figuras utilizando tres

criterios de clasificacin: forma, color y
tamao.

tem. Condiciones de observacin

Criterios de respuesta

29. Reconstruye escalera de 10 cubos

Presente al nio el modelo de la escalera, tal como
aparece en la figura. Permita que el nio lo observe
y advirtale: Mira bien esta escalera, yo voy a tumbarla y tu debers hacerla de nuevo.

El nio reproduce correctamente la escalera con los 10 cubos.

30. Dibuja casa

Solicite al nio que dibuje una casa con todos los
elementos que considere importantes. Se trata de
hacer una casa como las que el nio conoce.

Acepta la invitacin del examinador y dibuja

una casa reconocible, con trazos bien definidos y con los elementos bsicos: puerta, ventanas, tejado, chimenea u otros. En algunos
casos el nio puede dibujar personajes o elementos decorativos, pero no es un requisito.

REA DE AUDICIN Y LENGUAJE (C)

tem. Condiciones de observacin

Criterios de respuesta

0. Se sobresalta con ruido

Nio acostado boca arriba. Colquese fuera de su campo visual a una distancia de uno a dos metros. Haga un
ruido fuerte e intempestivo golpeando un peridico
contra la pared. Observe la reaccin del nio.

El nio reacciona ante el sonido, cambiando inmediatamente su actividad, extendiendo los brazos agotadamente o llorando asustado.

1. Busca sonido con la mirada

Haga sonar la campanilla. Observe atentamente los
ojos del nio.

El nio reacciona ante el sonido moviendo sus ojos en la direccin de procedencia,

por lo menos en dos ensayos.

2. Dos sonidos guturales diferentes

Escuche atentamente los balbuceos espontneos del
nio, motvelo con sonidos y muecas frente a frente.

El nio emite por lo menos dos sonidos

guturales diferenciables.

3. Balbucea con las personas

Colquese frente al nio y motvelo haciendo gestos y hablndole o solicite a la madre que lo haga.

El nio reacciona, sonriendo y balbuceando

como respuesta a la madre o al examinador.

4. Cuatro o ms sonidos diferentes

Proceda como en el tem anterior, escuche atentamente las vocalizaciones del nio durante el examen.

El nio emite por lo menos cuatro sonidos

diferentes.Todava son sonidos guturales que
no constituyen slabas bien diferenciadas.

5. Re a carcajadas
Estimule al nio con gestos, muecas y sonidos. Acarciele suavemente su cara o pdale a la madre que lo haga.

El nio responde a la estimulacin riendo

ampliamente y demostrando satisfaccin.

6. Reacciona cuando se le llama

Colquese fuera del campo visual del nio, llmelo
por su nombre, o simplemente pdale a la madre
que lo llame. Observe la reaccin del nio.

El nio responde volteando la cabeza en

la direccin correcta y busca con la mirada
a la persona o al examinador

7. Pronuncia tres o ms slabas

Escuche atentamente las vocalizaciones del nio
durante el examen.

Emite por lo menos tres slabas que constituyen fonemas claramente diferenciables.
Ejemplo: pa-ta-ma, etc.

36 Tomar slo como referencia. No est completo el listado de tems.

147

148

tem. Condiciones de observacin

Criterios de respuesta

8. Hace sonar la campanilla

Demuestre al nio cmo hacer sonar la campanilla
agitndola. Entregue al nio la campanilla o djela
a su alcance.

El nio imita al examinador o a la madre,

agarra y agita la campanilla con intencin
clara de hacerla sonar. Lo hace en por lo
menos tres ocasiones.

9. Una palabra clara

Escuche atentamente al nio, pregunte a la madre
si el nio pronuncia claramente alguna palabra.

Durante el examen, el nio pronuncia o la

madre informa que dice por lo menos claramente una palabra.
No se requiere que dicho vocablo corresponda exactamente con el lenguaje del
adulto, basta que el nio lo articule y pronuncie para referirse sistemticamente
a un objeto o persona. Por ejemplo: tetmam-pap-po-po u otro similar.

10. Niega con la cabeza

Observe si utiliza durante el examen el movimiento
de negacin de cabeza. Pregunte a la madre si lo
hace.

Utiliza por lo menos una vez durante el

examen la negacin con la cabeza. La madre informa que el nio lo hace.

11. Llama a la madre

Observe y escuche atentamente la interaccin verbal del nio con la madre durante el examen.

Por lo menos en una ocasin el nio llama

a la madre por su nombre, apodo o simplemente diciendo mam, para solicitar su
ayuda o mostrar algn objeto.

12. Entiende orden sencilla

Solicite al nio que ejecute una orden sencilla. Por
ejemplo, dale la mueca a tu mam, alcnzame la
caja, guarda los juguetes o algo parecido.

El nio comprende y ejecuta correctamente por los menos una de las instrucciones.

13. Reconoce tres objetos

Utilice varios objetos pequeos. Extienda los juguetes a la vista del nio y pdale los juguetes de uno
en uno por su nombre. Mustrame o dame la mueca, el carro...etc.

El nio entrega o seala correctamente,

por lo menos tres objetos. Si seala correctamente seis o ms objetos, califique
tambin como aprobado el tem 15.

14. Combina dos palabras

Escuche atentamente la verbalizacin del nio durante el examen.

Por lo menos en dos ocasiones el nio combina espontneamente dos palabras, como
tratando de construir una frase. Por ejemplo: mi mam-deme carro- no vino, etc.

15. Reconoce seis objetos

Proceda como en el tem 13.

En este caso, identifica correctamente por

lo menos seis objetos.

16. Nombra cinco objetos

Utilizando los mismos juguetes pequeos, pregunte al nio: Esto qu es? Esto cmo se llama?, mostrando los juguetes uno a uno.

Dice el nombre correcto de por lo menos cinco objetos. Se requiere que diga
el nombre, pero no que lo pronuncie y lo
articule perfectamente.

17. Usa frases de tres palabras

Escuche atentamente las verbalizaciones del nio
durante el examen. Solicite a la madre o persona
acompaante que d algunos ejemplos de las frases que el nio dice con mayor frecuencia.

Por lo menos en una ocasin, el nio pronuncia una frase en la cual combina un
mnimo de tres palabras. No se requiere
que la verbalizacin sea correcta desde el
punto de vista gramatical y sintctico.

tem. Condiciones de observacin

Criterios de respuesta

18. Ms de 20 palabras claras

Escuche atentamente las verbalizaciones del nio
durante el examen. Si el nio expresa buen vocabulario durante el examen, incluya tambin las palabras que la madre reporta.

Pronuncia por lo menos 20 palabras, utilizndolas para referirse sistemticamente

a determinados objetos, personas o situaciones. No se requiere perfeccin en la
pronunciacin y articulacin.

19. Dice su nombre completo

Pregunte al nio: Cmo te llamas?

Responde con su nombre y apellido.

20. Conoce alto-bajo, grande-pequeo

Muestre al nio dos torres: una alta y una ms baja
y dos crculos: uno grande y uno pequeo, y dgale:
esta torre es alta y esta es...

El nio responde completando correctamente las frases de acuerdo con la correspondencia de la figura que el examinador
le seala.

21. Usa oraciones completas

Escuche atentamente el lenguaje del nio, especialmente cuando describe los dibujos o habla espontneamente con la madre.

El nio utiliza en su lenguaje espontneo frases

completas, con buena gramtica. Ejemplos: mi
pap se fue temprano a trabajar. Ese caballo
est corriendo rpidamente en el potrero.

22. Define por su uso cinco objetos

Pregunte al nio: para qu sirve un lpiz, un cuchillo, una cuchara, un asiento, una llave? (O algunos
otros objetos de uso comn en su medio)

El nio define por su uso por lo menos cinco objetos.

23. Describe bien el dibujo

Muestre al nio un dibujo o paisaje que contenga
varios elementos y represente diferentes acciones.
Solictele que le cuente qu hay en el dibujo, que
haga una historia o cuente sobre el dibujo.

El nio elabora una historia o describe el

dibujo nombrando sus personajes, describiendo sus acciones y caractersticas.El nio
elabora una historia o describe el dibujo
nombrando sus personajes, describiendo
sus acciones y caractersticas.

24. Cuenta dedos de las manos

Solicite al nio que cuente los dedos de sus manos.
Puede solicitarse que cuente 10 cubos.

El nio cuenta correctamente los dedos

de ambas manos, o cuenta correctamente
por lo menos 10 cubos.

25. Distingue: adelante-atrs, arriba-abajo

Utilice como referencia la posicin de algunos objetos y diga al nio: mustrame el cubo que est
adelante de la caja, el que est atrs de la caja, arriba de la caja, abajo de la caja.

El nio discrimina y seala correctamente

de acuerdo con el color y la instruccin en
todas las posiciones.

26. Nombra 4-5 colores

Utilice como referencia la posicin de algunos objetos y pregunte: qu color es ste? ste?, etc. Usar
como colores de referencia blanco, rojo, azul, amarillo, verde, negro, caf o marrn, naranja, gris.

Nombra correctamente por lo menos 4-5

colores.

27. Expresa opiniones

Escuche atentamente el lenguaje del nio durante
el examen. Dgale al final: qu te pareci el juego?
Qu te gust ms?

Espontneamente o por incitacin, el nio

expresa a la madre o al examinador alguna
opinin sobre algn hecho, persona o circunstancia. Por ejemplo: El juego estuvo
muy interesante (o bonito), lo que ms me
gust fue el juego de la pelota, debamos
jugar ms con ella.Esos juguetes son muy
pequeos, no me gustan esos colores... .

149

tem. Condiciones de observacin

Criterios de respuesta

28. Conoce izquierda-derecha

Diga al nio: mustrame tu mano izquierda, tu ojo
derecho, tu pie izquierdo, tu mano derecha, tu oreja
izquierda.

Seala correctamente de acuerdo con la

instruccin solicitada en todos los casos.

29. Conoce das de la semana

Pregunte al nio si sabe los nombres de los das de
la semana, solicite que los diga.

El nio nombra por lo menos seis das de

la semana correctamente. No es indispensable que siga el orden.

AREA PERSONAL-SOCIAL (D)

150

tem. Condiciones de observacin

Criterios de respuesta

1. Sigue movimiento del rostro

Nio acostado boca arriba. Colquese frente a l a
una distancia de 40 a 50 cm. Cuando lo est observando, mueva lentamente su rostro de izquierda a
derecha varias veces.

El nio mira fijamente su rostro y sigue

con los ojos sus movimientos.

2. Reconoce a la madre
Nio acostado boca arriba. Solicite a la madre o acompaante que acerque su rostro frente al nio, a una
distancia de 40 a 50 cm. Observe la reaccin del nio.

El nio reacciona mirando fijamente a su

madre, sonre y/o sigue sus movimientos
cuando se desplaza.

2. Sonre al acariciarlo
A continuacin del tem anterior, solicite a la madre que
tome en brazos al nio y acaricie suavemente su cara.

El nio mira fijamente a la madre y sonre

cuando ella lo acaricia.

3. Se voltea cuando se habla

Nio acostado. Colquese con la madre fuera de su
campo visual y hable con ella en voz alta. Observe
la reaccin del nio.

El nio voltea la cabeza y trata de ubicar el

sitio de origen de la conversacin.

4. Coge manos del examinador

Nio acostado o sentado en el regazo de la madre.
Mientras el nio est observando, acerque sus manos a las del nio, pero sin tocarlas (el nio no debe
tener en sus manos ningn objeto).

El nio emite por lo menos cuatro sonidos

diferentes.Todava son sonidos guturales que
no constituyen slabas bien diferenciables.

5. Acepta o coge juguete

Ofrezca al nio un juguete.

El nio observa y luego se decide a coger

el juguete.

6. Pone atencin a la conversacin

El nio est sentado en el regazo de la madre. Observe su reaccin cuando usted pregunta algn
dato a la madre.

El nio voltea a mirar y detiene momentneamente su actividad para poner atencin a la conversacin.

7. Ayuda a sostener taza para beber

Pregunte a la madre o persona acompaante: El
nio toma algn lquido en taza, pocillo o vaso?
Trata de coger el vaso para tomar?

La madre informa que el nio ayuda a sostener el vaso con sus manos. Vea el tem
12.

8. Reacciona a imagen en el espejo

Nio sentado en el regazo de la madre. Coloque el
espejo frente a su cara y observe su reaccin.

El nio mira fijamente el espejo, trata de

tocar la imagen y/o sonre.

tem. Condiciones de observacin

Criterios de respuesta

9. Imita aplausos
Nio sentado. Solicite a la madre que aplauda, o hgalo usted mismo, llamando la atencin del nio.

El nio observa al examinador o a la madre

y luego reproduce el comportamiento.

10. Entrega juguete al examinador

Nio sentado. Entregue un juguete, permtale manipularlo algunos segundos y luego pdale que se
lo entregue. Ensaye varias veces.

El nio entrega el objeto al examinador.

11. Pide un juguete u objeto

Observe el comportamiento del nio durante el
examen, especialmente, en las ocasiones en que
observa varios objetos.

En alguna ocasin el nio le pide al examinador o a la madre algn juguete. No se requiere que pronuncie correctamente el nombre
del objeto, basta con que pronuncie algn
fonema y seale el objeto deseado.

12. Bebe en taza solo

Pida informacin a la madre o persona acompaante.

El nio sostiene y bebe solo de un vaso o

taza algn lquido, no importa que derrame.

13. Seala una prenda de vestir

La madre o el examinador pide al nio: mustrame
la camisa, el saco, los zapatos, la ruana u otra prenda
que el nio lleve puesta.

El nio seala correctamente por lo menos una prenda de vestir.

14. Seala dos partes del cuerpo

Solicite al nio que muestre las siguientes partes
del cuerpo: ojos, nariz, boca, manos, cabeza, pies,
pelo, odos.

El nio seala correctamente, por lo menos, dos partes de las solicitadas. Si seala
cinco o ms califique como aprobado el
tem 16.

15. Avisa higiene personal

Pregunte a la madre o persona acompaante si el
nio avisa cuando necesita ir al bao o hacer sus
necesidades.

La madre informa que el nio avisa la mayora de las veces. No se requiere que tenga control total de esfnteres todava.

16. Seala cinco partes del cuerpo

Proceda como en el tem 14.

En este tem se requiere que seale correctamente cinco o ms partes del cuerpo.

17. Trata de contar experiencias

Ponga atencin a las verbalizaciones del nio durante el examen.

Por lo menos una vez, el nio intenta describir o contar espontneamente alguna
experiencia a la madre o al examinador.
No se requiere buen manejo del lenguaje,
basta la intencin y el intento de contar a
otro un hecho.

18. Control diurno de orina

Pregunte a la madre o persona acompaante si el
nio todava se orina en los pantalones?

La madre informa que salvo algunos raros

accidentes, el nio generalmente ya no se
orina en los pantalones durante el da.

19. Diferencia nio - nia

Pregunte al nio: T eres un nio o una nia?

En ambas ocasiones el nio responde correctamente de acuerdo con su sexo.

20. Dice nombre pap y mam

Pregunte al nio: cmo se llama tu pap? y tu
mam? Si alguno de los dos no existe, pregunte por
el nombre de algn hermano o familiar.

El nio dice correctamente los nombres o

apodos familiares de sus padres.

21. Se lava solo manos y cara

Pregunte a la madre o persona acompaante: el
nio se lava solo la cara y manos?

La madre informa que el nio puede hacer solo estas tareas: No importa si se asea
bien o no.

151

tem. Condiciones de observacin

22. Puede desvestirse solo
Pregunte a la madre o persona acompaante.

La madre informa que el nio puede desvestirse solo la mayora de las veces, excepto prendas complejas.

23. Comparte juego con otros nios

Pregunte a la madre o persona acompaante: el
nio juega con otros nios? pelea mucho?

El nio comparte juegos con otros nios,

amigos o hermanos, independientemente
de que pelee algunas veces.

24. Tiene amigo(s) especial(es)

Pregunte al nio: tienes amigos?, cmo se llaman
tus amigos?

El nio responde afirmativamente y sabe el

nombre de por lo menos uno de sus amigos. (No se acepta nombre de hermanos.)

25. Puede vestirse y desvestirse solo

Pregunte al nio: quin te viste? quin te desviste? Ratifique la informacin con la madre o persona
acompaante.

El nio generalmente se viste y desviste

solo, se acepta que pida ayuda para tareas
difciles como abotonarse atrs, amarrar
los zapatos.

26. Sabe cuntos aos tiene

Pregunte al nio: cuntos aos tienes? qu edad
tienes?

El nio responde informando correctamente su edad (aos cumplidos).

27. Organiza juegos

Pregunte al nio: a qu juegas con tus amigos? Pregunte a la madre si el nio toma la iniciativa en la
organizacin de juegos con sus amigos o hermanos.

Nombra correctamente por lo menos 4-5

juegos.

28. Hace mandados

Pregunte a la madre y/o al nio si se encarga de hacer mandados u oficios dentro o fuera de la casa.

El nio y/o la madre informan su participacin en mandados o encargos dentro o

fuera de la casa. Por ejemplo: compra algo
en la tienda, barre, pone la mesa, recoge la
basura o algo parecido.

152

Criterios de respuesta

29. Conoce nombre de vereda, barrio y pueblo de residencia

Pregunte al nio: dnde vives? en qu ciudad y
en qu barrio?

El nio responde correctamente, indicando el nombre del barrio o vereda y la ciudad o pueblo donde vive.

30. Comenta vida familiar

Solicite al nio que cuente algo de su familia, sus
padres, hermanos, amigos de la casa u otros familiares. Qu hacen?, dnde trabajan?, cules son
sus gustos o preferencias?, etc. Escuche los comentarios espontneos del nio.

En algn momento de la evaluacin, el

nio por iniciativa propia o por invitacin
del examinador, comenta aspectos de su
vida familiar, habla sobre sus padres, hermanos o familiares, o cuenta experiencias
vividas con su familia.

CAPTULO 5
LA PLANIFICACIN
CURRICULAR EN EL CICLO II
(3 A 5 AOS)

5.1 Programacin curricular en el aula.

5.1.1 Programacin anual o a largo plazo
5.1.2 Programacin a corto plazo
n Unidades didcticas
l Unidades de aprendizaje
l Mdulo especfico de aprendizaje
l Proyecto de aprendizaje
l Talleres
5.1.3 Programacin diaria.
n Actividades pedaggicas
5.2 Organizacin espacial
5.2.1 Espacios pedaggicos en el aula
5.2.2 Espacios pedaggicos en la comunidad
5.3 Materiales educativos
5.3.1 Mdulo bsico de material concreto de los sectores
5.3.2 Mdulo bsico de material fungible
5.4 Estrategias metodolgicas
5.3.1 Estrategias del rea de Comunicacin Integral
a) Comunicacin en otros lenguajes
b) Comunicacin oral
c) Comunicacin escrita y lectura
5.4.2. Estrategias del rea de Lgico Matemtica
5.4.3. Estrategias del rea de Ciencia y Ambiente y Personal Social
5.4.4. Estrategias de Segunda Lengua e interculturalidad en el aula
5.5 Evaluacin

153

154

5.1. LA PROGRAMACIN
CURRICULAR EN EL AULA
La programacin curricular de aula, es la planificacin organizada de las experiencias de enseanzaaprendizaje de los nios y nias, teniendo en cuenta la atencin diferenciada segn ritmos, niveles y
estilos de aprendizaje, as como los contextos socio
culturales y naturales en los que se desenvuelven. Es
pertinente y flexible, su propsito es que las actividades educativas previstas estn articuladas unas con
otras, en coherencia con las capacidades y actitudes
a ser desarrolladas por los nios y nias, de acuerdo
a las caractersticas y demandas de sus contextos.
Permite tomar decisiones reflexionadas, fundamentadas y organizadas coherentemente.
Ayuda a clarificar los aprendizajes que pretendemos
potenciar en las nias y nios, atendiendo sus necesidades educativas individuales o grupales.

Beneficios que aporta

la programacin
curriclar de aula

Garantiza un acompaamiento tcnico que evidencia

la intencionalidad de la intervencin pedaggica.
Conduce al uso flexible de las actividades de aprendizaje, el tiempo, el espacio y los materiales educativos.
Posibilita identificar los progresos, las dificultades y los
niveles de logro de los aprendizajes a lo largo de todo
el proceso.

La programacin curricular en el nivel de aula supone dos acciones que se efectan en diferentes fases: la programacin anual o a largo plazo, la programacin a corto plazo y la programacin diaria.

5.1.1. Programacin anual o a largo plazo

Es un proceso en el cual se planifica, en forma organizada, un conjunto de acciones para todo el ao escolar, el que orientan el trabajo pedaggico de la profesora. Prev los elementos que sern tomados en
cuenta en la Programacin a Corto Plazo, seleccionando las capacidades a desarrollar de acuerdo a la edad
de los nios que se atender. Esta programacin no es definitiva, pudiendo ser modificada en el transcurso
del ao lectivo, siempre y cuando se justifique basndose en las necesidades de los nios y nias.

155

Para elaborar la Programacin Anual se considerar lo siguiente:

n

Anlisis de la realidad de la comunidad donde se encuentra la Institucin Educativa o Programa,

relacionando los problemas a solucionar con los Temas Transversales del DCN.

Anlisis del resultado del diagnstico del aula a cargo:

l Niveles y ritmos de aprendizaje de los nios en las diferentes reas del DCN.
l Perfiles reales de los nios.
l Expectativas y demandas de los padres de familia.

Seleccin de las capacidades de cada rea del DCN que sern trabajadas en el ao, las cuales se
extraen del PCC (Cartel de Capacidades), graduadas y dosificadas a lo largo del ao.

Calendarizacin del ao escolar, referida al tiempo que se dispone para la programacin y evaluacin de las unidades didcticas, que pueden ser bimestrales o trimestrales.

La identificacin y seleccin de las actividades de la comunidad, que se traduce en el calendario

comunal (actividades productivas, fiestas culturales y religiosas), as como la seleccin de las principales celebraciones, en los mbitos nacional y regional, del calendario cvico escolar, tomando en
cuenta la poca y el mes en que se desarrollan.

Previsin de las unidades didcticas para el ao lectivo.

A continuacin se presenta un cuadro que orienta la programacin curricular anual, la cual se recomienda realizar en equipo. En el caso de las aulas unidocentes, se pueden hacer en el nivel de red.

Fuente
La fuente est referida a los aspectos que la
docente dispone para que a partir de ellos
pueda proponer algunas unidades didcticas u otros momentos pedaggicos. Entre
las fuentes podemos mencionar los problemas, las fechas cvicas, las fiestas comunales,
sucesos, visitas, invitaciones, etc.
Ejemplos
PROBLEMAS37
Desintegracin familiar, Otros problemas
de la comunidad, como, por ejemplo: pandillaje, contaminacin, etc.
FECHAS CVICAS: Da de la madre, da del
padre, da de la familia, fiestas patrias, etc.
CALENDARIO COMUNAL Y/O PLURICULTURAL: Aniversario de la comunidad, fiestas
patronales, cosechas, pago a la tierra, etc.
VISITAS E INVITACIONES

156

37 Estos problemas son los detectados en el diagnstico del PEI.

Tema
Transversal

Unidad Didctica

Tiempo/
Calendarizacin

Todas las fuentes que se tomen en cuenta

deben ser relacionadas con
los temas transversales. Existen
algunas fuentes
que no solo responden a un
tematransversal,
en esos casos se
puede relacionar con ms de
un tema.

El grupo de docentes plantea

un listado de posibles unidades didcticas (proyectos
de aprendizaje o unidades
de aprendizaje) que guardan
coherencia con la o las fuentes (problemas, fechas cvicas,
comunales etc.).

Ejemplos

n Mi familia y yo

8 das

Educacin
para el amor,
la familia y la
sexualidad.

n Conociendo a las familias

10 das

n Todas las familias son

5 das

Ejemplos
Proyectos y/o unidades de
aprendizaje:
n Elaboremos el lbum

Aqu se considera el tiempo

probable que
demandar
el trabajo en
cada una de las
unidades planteadas. No se
refiere a cundo se realizarn
las unidades.
Ejemplos
5 das

familiar

iguales

5.1.2. Programacin a corto plazo

La programacin curricular a corto plazo es la planificacin organizada de actividades de aprendizaje,
previstas con anticipacin en funcin de la programacin anual.
Capacidades y actitudes que desarrollarn los nios y
nias
Tcnicas de enseanza y aprendizaje

La Programacin a
Corto Plazo contiene:

Materiales a utilizar
Tiempo que necesitarn los nios y nias para aprender
Procedimientos e instrumentos para verificar los logros o dificultades

Para su ejecucin se utilizan unidades didcticas, entendidas como secuencias de actividades de

aprendizaje, dosificadas de acuerdo al nivel de avance de los nios y nias, y recoge los insumos de la
Programacin Anual.
Las unidades didcticas en la programacin a corto plazo son:

Unidades Didcticas

Unidades de
Aprendizaje

Proyectos de
Aprendizaje

Mdulos de
Aprendizaje

Talleres

Unidades de aprendizaje

Son un tipo de unidad didctica propuesta por el educador, que parte del anlisis de la problemtica relacionada con un tema transversal, propician la investigacin, por lo que los nios descubren y aprenden
ms. Se le llama tambin Proyecto de Investigacin ya que se trabaja en base a la investigacin accin,
donde los nios llegan a conclusiones y dan alternativas de solucin a la problemtica trabajada.
El desarrollo de las actividades gira en torno a una problemtica.
Tiene una duracin aproximada de un mes.

157

A continuacin presentamos el esquema de la Unidad de Aprendizaje:

A.- DATOS GENERALES:
Nombre:

Redactado en un lenguaje comprensible para el nio, atiende un problema y debe ser

contextualizado a la realidad.

Justificacin o fundamentacin:
Tema transversal:
Tiempo:

Se menciona el porqu y para qu se desarrolla la unidad.

Se menciona el tema transversal a utilizar que se relaciona con el problema.

tiempo de duracin: Del

al

B.- SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:

En este cuadro se detallan las competencias y capacidades ms especficas, con relacin a la edad,
ritmos de aprendizaje, conocimientos, procedimientos y actitudes que se van a lograr en el perodo
de tiempo seleccionado para la unidad de aprendizaje; as mismo, se precisan los indicadores que
respondern al logro de cada capacidad.

rea

Competencias

Capacidades y actitudes

Indicadores

C.- ANLISIS DEL PROBLEMA CON LOS NIOS:

La profesora junto con los nios analizan el problema. A partir de este anlisis que se realiza con los nios se
plantean las actividades de la unidad.

158

Por qu existe el
problema?

Qu podemos
averiguar del problema?

Dnde averiguamos?

Cmo
averiguamos?

Recoger saberes previos.

Lluvia de ideas, buscando siempre la coherencia

con el problema a tratar.

Listado de lugares, personas, textos u otros materiales que permitan la

investigacin.

Organizarnos para la investigacin a travs de

encuestas o entrevistas
que los nios elaboran.

Ejemplos:
Si el problema es la contaminacin ambiental
y la contextualizacin:
Por qu existe basura
alrededor de la IE? Visitan el lugar, lo observan,
conversan y analizan por
qu creen que hay basura. Se hace un listado de
hiptesis que plantean
los nios:
a) Porque las mams
botan la basura?.

Ejemplos:
Se pregunta a los nios:
qu creen que pasa si
hay basura? Creen que
nos enfermaremos?
Los nios van planteando preguntas:
Cmo transmiten los
mosquitos las enfermedades?
Quines se enferman
ms? Los nios o los
adultos? Cmo se contamina el ambiente?

Ejemplos:
Con los nios se determina donde podemos
averiguar las respuestas
a todas las interrogantes
planteadas en el rubro
anterior y a travs de
otras preguntas se determina:
a) ir a la biblioteca
b) ir a la posta mdica c)
ir a la municipalidad etc.

Ejemplos:
Con los nios se elaboran las preguntas que se
les har al alcalde, al mdico, etc. Los nios conversan con las personas
seleccionadas.

b) Porque la municipalidad no recoge la basura?, etc.

Qu tipos de contaminacin hay? Qu enfermedades nos puede dar

cuando hay basura?

D.- PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES:

En base a la concertacin y anlisis con los nios, se plantean las actividades. Las actividades de esta
unidad didctica sern:
I. Elaborar el listado de las hiptesis.
II. Averiguar cmo transmiten las enfermedades los mosquitos.
III. Visitar la biblioteca, visitar al mdico, etc.
IV. Investigar sobre las diferentes enfermedades consecuencia de
la basura (rasca-rasca, tifoidea, diarrea, etc.)
V. Hacer el listado de las conclusiones a las cuales se llega con los
nios despus de toda la investigacin.
VI. Por ltimo, dar alternativas de solucin. Por ejemplo: elaborar
pancartas para difundir entre los vecinos la importancia de no
botar basura y el cuidar el medio ambiente. Esta elaboracin de
pancartas se convierte en un proyecto, el cual se desarrolla al
terminar la unidad de aprendizaje.
Las actividades se organizan en el siguiente cuadro:

Nombre de la actividad
Se escribe el nombre de
la actividad.

Estrategias

Cronograma

Las que consideremos coherentes a la actividad que se

va a realizar, teniendo en cuenta el proceso de construccin del aprendizaje: despertar el inters del nio,
rescatar los saberes previos, etc.

Seleccin de las fechas

que nos permitan desarrollar cada una de las
actividades.

Mdulo de aprendizaje

Es una unidad didctica propuesta por el educador, se genera a partir de la necesidad de lograr, consolidar
o reforzar una capacidad del rea Lgico Matemtica que se detecta cuando se est realizando un proyecto o unidad de aprendizaje. Es ms pertinente trabajar con los nios de 5 aos.
A continuacin presentamos el esquema del Mdulo de aprendizaje.
I. DATOS GENERALES:
Nombre:

capacidad especfica a desarrollar

Justificacin o fundamentacin:
Tiempo:

Por qu y para qu

se coloca la duracin del mdulo

159

II. SELECCIN DE LOGROS DE APRENDIZAJE, CAPACIDADES E INDICADORES:

No se debe olvidar que el mdulo trabaja una sola rea, ya que trata un contenido especfico o una
capacidad no integrada.

rea

Logros de aprendizaje

Capacidades

Indicadores

Lgico Matemtica

Seleccin puntual de la competencia

Se seleccionan las que

apuntan al tema

Se formulan de acuerdo a las capacidades consideradas

III. ANLISIS DEL CONTENIDO: (por la profesora)

El anlisis del contenido a trabajar lo realiza la docente, para ello utiliza un esquema o estrategia cognitiva que le ayudar a visualizar los pasos metodolgicos para el logro del aprendizaje. Puede utilizar
entonces un mapa conceptual, un cuadro sinptico o un crculo concentrico. damos una idea de un
crculo concntrico.
Ejemplo:

Logro del aprendizajes

Prerequisito

Tema

Si se est trabajando un proyecto de aprendizaje

o una unidad de aprendizaje y los nios no saben
diferenciar el tamao mediano, se decide hacer un
mdulo para consolidar o reforzar este aprendizaje. El anlisis de este contenido lo realiza la docente
utilizando, en este caso, el crculo concntrico.
En el crculo del centro se coloca: TAMAO. En el siguiente crculo se coloca el prerrequisito que necesitan los nios para diferenciar el tamao mediano. En
este caso: GRANDE Y PEQUEO. En el tercer crculo se
pone el aprendizaje que se quiere lograr. En este caso,
MEDIANO. En el cuarto crculo se colocass el refuerzo
del aprendizaje que se quiere lograr: REFUERZO DE
MEDIANO, de tal forma que en este caso son 3 las actividades que se programarn en el mdulo.

IV. PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES:

Basndose en el anlisis que hace, la docente a travs del crculo concntrico, se plantean las actividades del
mdulo.

Nombre de la actividad
160

Contenido especfico a
trabajar.

Estrategias

Cronograma

Las que se deseen trabajar para desarrollar el contenido especfico, teniendo en cuenta las estrategias de
construccin del aprendizaje: rescate de saberes previos, conflicto cognitivo, etc.

Recurdese que su duracin es breve.

Proyecto de aprendizaje

Es una unidad didctica que nace de los intereses y necesidades de los nios y nias. Organiza el
aprendizaje en una secuencia de actividades planificadas, ejecutadas y evaluadas en consenso entre
los nios, las nias y la educadora.
Se caracteriza por:
A,- Favorecer la construccin y desarrollo del pensamiento cognitivo, motor y socio emocional
de los nios y nias.
B.- Los nios y nias son actores de su propio aprendizaje.
C.- Plantea situaciones de aprendizaje, estilo y ritmo personales de los nios y nias.
D.- Posibilita el trabajo en aulas unidocentes, con grupos etarios diferentes y con la inclusin de
nios con necesidades especiales.
E.- Se basa en la participacin, curiosidad e iniciativa de los nios para investigar, organizar, planificar, ejecutar y evaluar los procesos.
F.- Los nios, al vivenciar situaciones reales propuestas por ellos mismos, encuentran sentido y
utilidad a la vida; por lo tanto, la motivacin es interna, y se comprometen con entusiasmo y
alegra en la ejecucin del proyecto.
G.- Propicia la integracin y la potencializacin de habilidades que posibilitan el trabajo cooperativo.
H.- Promueve el aprendizaje intercultural, al permitir conocer y valorar lo propio y lo de otras comunidades.
I.- Propicia la participacin de los padres de familia y miembros de la comunidad, en el proceso
y/o cierre del proyecto.
J.- El rol que asume el docente es el de mediador de aprendizajes, pero con intencionalidad clara
en las capacidades que quiere desarrollar en los nios y nias.
Secuencia metodolgica del proyecto de aprendizaje
La ejecucin de los proyectos de aprendizaje se da en tres momentos:

Planificacion

Ejecucin del Proyecto

Evaluacin del Proyecto

Pre-planificacin de la
profesora.
n Planificacin con los
nios y nias

Se llevan a cabo las actividades propuestas.

El profesor y los nios evalan en asamblea las actividades realizadas en el

proyecto.

Siendo coherentes con las caractersticas del Proyecto, antes de elegir uno de la Programacin a largo
plazo se debe elaborar con los nios el Banco de Proyectos propuestos por ellos.
Este Banco es el documento donde se consignan los proyectos propuestos por los nios. Una de las
formas para que los nios propongan que desean hacer es llevndolos a los alrededores del Jardn o
Programa para que observen los lugares y situaciones significativas. Al retornar al aula se conversa so-

161

bre la visita y en base a preguntas y conversacin con los nios se plantean los Proyectos propuestos
por ellos. Este banco puede hacerse en un papelgrafo junto con los nios:

BANCO DE PROYECTOS
Proyectos propuestos por los nios

Tiempos aproximados de ejecucin del proyecto

Ejemplo:Si conversamos con los nios despues de la visita,les

preguntamosLes gust, que vieron? Los nios manifiestan
todo lo que vieron: si vimos tiendas donde vendan ricas galletas. En ese caso, se aprovecha para preguntarles:No les
gustara tener una tiendita en el aula? Creen que podemos
tener una tiendita en el aula?. Si los nios responden que si
quieren La organizacin de una tiendita sera un proyecto
propuesto por los nios. Otro sera preparar un ceviche por
que vieron en un restaurante comer a un seor, etc.

A cada proyecto propuesto por los nios se le

pone un tiempo aproximado de ejecucin. Por
ejemplo 10 das (a la organizacin de la tiendita)
5 das a la preparacin del ceviche, etc.

A continuacin presentamos el esquema del Proyecto de Aprendizaje:

I. DATOS GENERALES:
Nombre:

Propuesto por los nios

Justificacin o fundamentacin:

Por qu y para qu

Tiempo: tiempo de duracin: (Del

al

II. PRE-PLANIFICACIN:
En este paso la docente elige el proyecto que trabajar. Se recomienda trabajar primero los proyectos
propuestos por los nios, y se responde a las siguientes preguntas:

Qu haremos?
Titulo del proyecto tomado de la programacin a largo plazo o de los proyectos
propuestos por los nios, los cuales habrn
sido trabajados con anticipacin.

Cmo lo haremos?
Actividades que el docente prev: si
ser en grupos o para toda el aula, si
se har de tal o cual material, etc.

Para qu lo haremos?
Determinas las capacidades que crees que los
nios lograrn al realizar
el proyecto.

III. SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:

Luego en base al par qu lo haremos? se seleccionan las competencias, capacidades y actitudes a desarrollar con sus respectivos indicadores, y se organizan segn el cuadro que se presenta a continuacin.
162

rea

Logros de aprendizaje

Capacidades

Indicadores

IV. PLANIFICACIN O NEGOCIACIN CON LOS NIOS:

Se realiza en asamblea, el profesor realiza una planificacin compartida con los nios y nias donde
se acuerdan las actividades posibles para la realizacin del proyecto, recuperando los saberes previos por medio de las siguientes preguntas: Qu sabemos? Qu queremos saber?Cmo lo haremos?
Qu necesitamos? Cmo nos organizamos? Es importante considerar el tiempo que se utiliza en la
planificacin con los nios, respetando las edades y los tiempos de atencin.
V. PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES:
Las actividades del proyecto nacen del cmo lo haremos?, al momento de la planificacin o negociacin con
los nios y nias.
El profesor de aula elabora la programacin con los aportes brindados por los nios y nias. Todo proyecto
considera:

Actividades de investigacin,

Actividades donde se elabore un producto tangible del proyecto.

Actividades de difusin e invitacin a personas significativas,

Actividades de organizacin del espacio y de roles que desempearn.

Actividad donde se involucre a los padres de familia.

Talleres

Se trata de una unidad didctica que promueve el

desarrollo de los talentos y potencialidades expresivas y artsticas de los nios y nias, a la vez que potencializa las habilidades de las profesoras. Se podrn
plantear talleres que respondan a las demandas de
los nios y nias y de la comunidad, tales como:
n

Taller de danzas folklricas

Taller de deporte

Taller de repostera

Taller de biohuerto

Taller de manualidades, etc.

A continuacin presentamos el esquema propuesto para los talleres:

PLAN ESPECFICO:
A.- Justificacin: Por qu y para qu se realiza el taller.
B.- Metas cuantitativas: Se dan en funcin a la cantidad de nios beneficiados.
C.- Objetivos del taller: Qu talentos se desean desarrollar en los nios. Por ejemplo, si es un taller de
danzas, el objetivo ser que los nios logren aprender el huaylash y la marinera nortea.

163

D.- Capacidades y actitudes: Son seleccionadas del DCN-EBR y diversificadas, en coherencia con las competencias que desarrolla el taller propuesto.
E.- Estrategias: Determinar la metodologa y los pasos para desarrollar el taller. Por ejemplo, en el caso del taller de danza, sern:
n

Calentamiento

Baile libre

Coreografa, etc.

Los talleres se desarrollan una vez por semana. Donde existan

instituciones con ms de una profesora, deben organizarse de
manera rotativa y de acuerdo a las habilidades que tengan. De
esta manera, la profesora del aula de nios de 5 aos se convierte
en la profesora del taller de danzas; la profesora del aula de 4 aos
se convierte en la profesora del taller de repostera, etc. Luego que
el equipo docente haya acordado los talleres a desarrollarse y las
responsables de cada uno, se difunde y los nios se inscriben en
el taller que eligen.

5.1.3. Programacin diaria

La programacin diaria es una tarea que implica mucha responsabilidad por parte de la profesora a cargo
de un grupo de nios, es por ello que debe ser prevista y organizada de manera minuciosa, para responder
a los intereses y necesidades de los nios del Nivel Inicial, valorando cada actividad propuesta en el da y
utilizando estrategias metodolgicas diversas que respondan a la actividad planteada.
A continuacin se presentan diversas actividades que orientan la organizacin diaria en el aula. Algunas
de estas actividades se dan todos los das y son denominadas rutinas, en su mayora aportan al establecimiento de hbitos bsicos en los nios. Otras actividades pueden ser graduadas o dosificadas a lo largo de
la semana, con criterio e intencin pedaggica por parte de la profesora.

MOMENTOS O ACTIVIDADES

164

Actividades

Caractersticas

Consideraciones

1. Hora de
juego
libre en los
sectores

La actividad est orientada a que los nios

y nias accedan de manera libre y espontnea a los sectores del aula que les permitan
desarrollar su proyecto de juego.
Desarrolla el pensamiento simblico, la
creatividad, las relaciones sociales con sus
pares y la autonoma; asimismo, propicia

s importante que los sectores estn bien

equipados, de acuerdo al contexto.
Si el nio no tiene un ambiente organizado
no podr elegir dnde jugar, ya que no tendr
la posibilidad de interactuar con materiales e
insumos.

Actividades

Caractersticas

Consideraciones

la relacin con los objetos, bsica para el

pensamiento lgico-matemtico, la observacin y el anlisis, entre otros.
El rol de la profesora ser propiciar un espacio seguro y libre de obstculos en el aula,
con suficientes materiales al alcance de los
nios. Brindar seguridad afectiva en todo
momento, observar a los nios registrando
sus ancdotas y los intereses que evidencian en sus juegos y que puedan propiciar
Proyectos de Aprendizaje o Unidades de
Aprendizaje. Por otro lado, participar de
los juegos de los nios solo cuando ellos lo
requieran o soliciten, animando y elevando
sus niveles intelectuales.
Esta actividad debe realizarse de manera
diaria, de preferencia al inicio de la jornada
y cuando todos los nios ya se encuentran
en el aula.
La secuencia metodolgica a seguir para el
desarrollo de esta actividad es la siguiente:

Si bien es cierto que muchas veces no contamos con espacios adecuados para los sectores, podemos hacer uso de otros espacios
fuera del aula, movilizando materiales de algn sector contenidos en cajas.
En esta actividad no se dar a los nios rompecabezas ni plastilina, para que jueguen
durante toda la hora socializando entre sus
pares.
En este momento los nios y nias tendrn
la oportunidad de experimentar, observar y
desarrollar sus capacidades para la investigacin.

n Planificacin: los nios deciden en qu

sector jugar. Para este momento se pueden utilizar algunos instrumentos o recursos que ayuden al nio a recordar que en
un sector solo deben estar 5 6 nios dependiendo de los acuerdos planteados en
las normas de convivencia. Si en el aula hay
30 nios y tengo 5 sectores organizados,
entonces a cada sector deben ir 6 nios.
Organizacin: el grupo de 5 o 6 nios
organizan su juego, deciden a qu jugar, con quin jugar, cmo jugar, etc.
Ejecucin o desarrollo: los nios juegan libremente de acuerdo a lo que
han pensado hacer. La maestra observa
sin alterar la dinmica del juego.
Orden: a travs de una cancin u otra
estrategia se logra con armona que los
nios guarden los materiales usados y
ordenen el sector.
Socializacin: despus de dejar todo en orden, verbalizan y cuentan al grupo a qu jugaron, cmo jugaron, quines jugaron, etc.
Representacin: luego de haber conversado y contado sus experiencias los
nios en forma grupal o individual dibujan lo que hicieron. hicieron.

165

Actividades
2. Rutinas

166

Caractersticas

Consideraciones

Deben realizarse todos los das y a la misma hora. Su duracin vara de acuerdo a la
edad de los nios, y oscila entre 15 y 20
minutos, aproximadamente. Entre las actividades de rutina tenemos:
n Las de ingreso: Algunas de ellas se
caracterizan por el uso de carteles a la
altura de los nios para que ellos mismos puedan registrar su asistencia, el
tiempo, el calendario, mis propsitos, el
saludo, la noticia del da, etc.
n Refrigerio: Debe darse con un clima
emocional de tranquilidad, para la buena asimilacin de los alimentos. En esta
actividad se desarrolla el uso adecuado
de los utensilios (cubiertos, servilleta,
taza, vaso, etc,), y la masticacin de alimentos. Una vez al mes se puede organizar un fiambre colectivo, en el que nios
y nias comparten y preparan algn alimento con el apoyo de los padres.
n Aseo: Es una actividad fundamental de
la higiene, que debe ser enseada y alentada desde el CEI o PRONOEI para la creacin de hbitos que favorezcan su salud.
El educador, en esta actividad, acompaa
y alienta el lavado de manos, a chorro y
con agua limpia, antes y despus de comer, utilizando el cao, una jarra o una
botella. Asimismo, debe fomentarse el
uso correcto de los servicios higinicos.
n Recreo: En el patio se pueden tener
juegos y espacios, como el sector de
arena, agua, etc., para que los nios
puedan jugar libremente.
Se debe observar el tipo de juego que
realizan los nios y la manera como se
relacionan con los dems. La profesora,
en esta actividad, deber acompaar
a su grupo de nios observndolos y
acercndose a aquellos nios que merecen mayor atencin, brindndoles
seguridad fsica y afectiva.
n Salida: Los nios y el educador se preparan para la salida, ordenan su aula, guardan
los materiales usados y se peinan o asean.
Luego conversan acerca de lo que aprendieron en el da y comparten sus expectativas para el da siguiente. El clima afectivo
es importante para el final de la jornada y
la despedida individual del educador.

Cada institucin educativa y/o programa

no escolarizado plantea estas actividades,
de acuerdo a la edad, necesidades e intereses de sus nios.
Los carteles deben ser coherentes con las
edades de los nios. Pueden variar de un
bimestre, trimestre o semestre, a otro. Es
importante que sea el propio nio quien
registre su asistencia, as como el trabajo
en los otros carteles. Su participacin es
fundamental.
Recordemos que las canciones seleccionadas y/o creadas con los nios para estas actividades, deben ser variadas y entonadas
por los nios y educadora.
En la medida en que los nios vayan aprendiendo los hbitos de higiene, les iremos
permitiendo gradualmente que realicen
solos algunas actividades de higiene, para
el desarrollo de su autonoma.

Momento

Caractersticas

Consideraciones

3. Actividad
de la
unidad
didctica

En este momento se desarrolla la actividad

central de la Unidad de Aprendizaje, Proyectos de Aprendizaje y Mdulos.

n Una unidad de aprendizaje puede pro-

4. Actividad
psicomotriz
o Expresin
Corporal

Es una actividad que se caracteriza por el trabajo del nio con su propio cuerpo, en relacin con los otros, los objetos y el espacio.

La profesora o educadora debe prever los

materiales, espacios y actividades que propician los aprendizajes previstos.

Los nios deben vivenciar su cuerpo explorndolo y realizando diversos movimientos en el espacio.
Esta actividad tiene la siguiente secuencia metodolgica:
n Asamblea o Inicio: Los nios, nias y

la educadora se ubican en el espacio

formando un crculo, se les presenta el
material a utilizar y construyen juntos
las reglas o normas a tener en cuenta
en lo que se refiere al uso de los materiales, el uso del espacio y el respeto a
sus compaeros.
n Desarrollo o expresividad motriz: Se

invita a los nios y nias a que hagan

un reconocimiento del espacio, acompaados, de preferencia, por un ritmo
que el educador marca con algn instrumento de percusin. Se recomienda
que primero sean ritmos lentos y que
luego se vaya incrementando la rapidez de los mismos.

Luego se explora de manera libre el material a utilizar y las diversas posibilidades de movimiento de su cuerpo, de su
uso con o sin desplazamiento.

Se propician actividades de relacin

con los pares, utilizando el movimiento
corporal.

n Relajacin: La educadora propicia un

clima de tranquilidad, donde los nios

eligen un lugar acogedor en el espacio
para echarse e ir normalizando, con ayuda de la educadora, su respiracin, despus de la experiencia de movimiento
corporal vivida.

piciar un mdulo el que se programar

para ejecutarlo paralelamente con el
proyecto.

n Se debe recordar que las consignas no

solo las debe dar la educadora, es importante que les pregunte a los nios
de qu otra forma es posible moverse,
agruparse, etc., propiciando la participacin activa de los nios.
n Es importante la seguridad fsica y

afectiva que el educador debe brindar

en todo momento durante la actividad. Se puede utilizar msica suave o
movida.
n Se respeta la expresin libre del nio

con sul cuerpo y sentimientos.

n Es importante desarrollar de manera

gradual la atencin y concentracin

del nio en los movimientos que realiza con su cuerpo, el sentir su respiracin, etc. Para ello, se le puede solicitar
por momentos, cuando no necesite
desplazarse en el espacio, que cierre
los ojos.
n Se debe garantizar que los nios vis-

tan ropa cmoda, para permitir el movimiento libre del cuerpo.

... El dibujo es la transcripcin grfica de
la accin cumplida, y en l, deja ver claramente su desarrollo mental y afectivo, su
dominio psicomotor y su capacidad de
relacionarse. A la maestra le corresponde
interpretar todo este rico producto representativo de cada individualidad. Adems,
permite observar y evaluar concretamente la coordinacin ojo mano, la percepcin espacial, el equilibrio emocional, etc.;
y tambin la capacidad de interiorizar sus
experiencias corporales que luego son
convertidas en nociones, conocimientos
y actitudes. Lora Risco, Josefa. La Educacin corporal. Barcelona. Paidotribo, 1992

167

Momento

Caractersticas

Consideraciones

n Expresin grfico-plstica: Los nios

expresan a travs de diferentes tcnicas,

como el dibujo o la pintura, lo que hicieron durante el desarrollo de la actividad
corporal.
n Cierre: La educadora, al recoger los tra-

bajos de los nios, les preguntar sobre

su produccin, felicitndolos y animndolos a seguir. Luego los colocar en un
lugar visible, para que lo aprecien todos
los nios del aula.
5. Actividad
Literaria o
la Hora del
cuento

Se caracteriza porque promueve la atencin, concentracin, memoria y comprensin. Estimula el desarrollo del lenguaje oral
y la creacin y produccin de textos.
Todos los das la educadora leer un cuento
a los nios, utilizando diferentes estrategias
para ello. Lo importante es que el nio disfrute con los cuentos.
Adems, en esta actividad se puede trabajar
tambin la produccin de textos tales como
poesas, canciones, trabalenguas, adivinanzas, rimas, etc., segn las orientaciones metodolgicas propuestas al final del captulo.

6. Grficoplstica

Desarrolla la imaginacin, la creatividad, la

representacin y coordinacin motora fina.
Esta actividad tiene la siguiente secuencia
metodolgica:
n Asamblea o inicio: Los nios conver-

168

san sobre el desarrollo de la actividad,

recuerdan las normas de uso y cuidado
de los materiales.
n Exploracin del material: Eligen el material a utilizar y exploran de manera libre las
posibilidades que tienen con su uso.
n Desarrollo de la actividad: En este paso
los nios realizan su propuesta con el material elegido y la tcnica que la maestra
propone.
n Verbalizacin: En asamblea, el nio que as
lo desea ensea y comenta lo que realiz.

Es importante que la docente seleccione

cuentos de acuerdo a las edades e intereses de los nios y a su contexto.
No slo se trabajan los textos, sino que se
propicia la interrogacin de stos y su produccin. Habr textos elaborados por los nios, la educadora y los padres de familia.
La biblioteca del aula debe permitir a los
nios elegir los cuentos, contar con variedad de textos codificados, fichero con
fichas por cada texto con sus dibujos o
escritos espontneos, que permitan representar lo que leyeron. Los nios tendrn su
carn de biblioteca y deben tener normas
para su utilizacin.
Debe propiciarse un clima armonioso y de
libertad para la produccin de las propuestas de los nios.
Es importante que los nios puedan elegir
entre una variedad de materiales con qu
trabajar, propiciando el desarrollo de su
autonoma.
La produccin es libre; por lo tanto, no se
deben dar modelos preestablecidos, ya
que frenan la creatividad e imaginacin
innatas del nio.
Las tcnicas a utilizar se deben seleccionar
de acuerdo a la edad de los nios.
Lo importante es el proceso del desarrollo
de la expresin del nio.
Los materiales a considerar son: tmperas,
colores, lpices, crayones, arcilla, plastilina y
otros que se encuentren en el contexto.

Momento
7. Musicales

Caractersticas

Consideraciones

Posibilita al nio y nia a expresarse con

naturalidad y libertad a travs del lenguaje
musical, promueve el desarrollo de su sensorialidad auditiva y rtmica, creatividad,
sensibilidad esttica y apreciacin artstica,
el trabajo en equipo, la atencin y escucha.
Esta actividad tiene la siguiente secuencia
metodolgica
n Asamblea: Los nios, nias y la educa-

dora se sientan de manera circular en

un espacio fijo determinado para este
momento en el aula y dialogan sobre lo
que van a realizar, recuerdan las normas
para el uso del material, los cuidados
que deben tener para con ellos y sus
compaeros, y para la buena realizacin
de la actividad.
n Exploracin: Se presentan a los nios
los materiales con los que se puede
hacer msica; se incluye material estructurado, como instrumentos musicales, y
no estructurado, de la zona, como piedritas, palitos, etc. Los nios exploran
los diferentes sonidos, caractersticas y
combinaciones que producen los instrumentos usados.
n Expresividad musical: La educadora
propone a los nios una produccin
grupal con los instrumentos explorados, puede ser acompaada con una
letra que ellos deseen o sin letra, les da
el tiempo requerido para que generen
una propuesta.
Cierre: Cada grupo de nios expone su
propuesta al grupo.

5.2. ORGANIZACIN ESPACIAL

La propuesta pedaggica concibe el espacio pedaggico como un lugar de bienestar psicolgico,
seguro y de encuentro entre las personas que van a compartir vivencias y aprendizajes (educador,
nios y nias). Por lo tanto, todo lugar puede ser aprovechado como un espacio para aprender, ya sea
dentro del aula o en la comunidad.

169

5.2.1. Espacios pedaggicos en el aula

La organizacin del aula se establece mediante la ubicacin e implementacin de sectores, entendidos desde una perspectiva activa y no de permanencia esttica, que son implementados y ubicados de manera participativa por los nios, educadores y padres
de familia, respondiendo a las necesidades e intereses educativos
de los nios, brindando seguridad, libre desplazamiento y orden
dentro del aula.
La participacin de los nios es importante dentro de la propuesta, debido a que permite la apropiacin para la realizacin de sus
proyectos, necesidades de exploracin y conservacin del material
que se encuentra en ellos y debe estar a su alcance. Los nombres
de los sectores son flexibles y se deciden con los nios y nias.
Se propone un aula cuyo centro est libre de mobiliario, de modo que permita a los nios y nias
el trnsito seguro. Las mesas y sillas se colocan en los extremos del aula, dndoles uso para algunas
actividades como la merienda, escritura o dibujo, donde el nio adopte una postura ms cmoda para
la ejecucin.
5.2.1.a) Un lugar permanente que no ser modificado: Este es un espacio fijo dentro del aula, ubicado en un lugar tranquilo. Tiene por objetivo ayudar a organizar el trabajo al inicio y durante la jornada diaria, desarrollar las capacidades de expresin oral y escucha atenta y de sostener afectivamente
a los nios y nias. El educador lo utiliza cuando necesita realizar conversaciones, pequeas asambleas,
narrar cuentos, etc. Este espacio debe estar acondicionado con petates de materiales de la zona o un
cojn para cada nio. La ubicacin de los nios siempre se realizar en crculo, brindando contencin y
seguridad emocional; donde el educador se sienta a la altura de los nios, los escucha atentamente y
permite la libre expresin.
5.2.1.b) Un lugar para la accin y trasformacin: El aula promueve espacios que se puedan transformar y que permitan la transformacin de los objetos que se encuentran en ellos. Estos espacios
son organizados por el educador y los nios alrededor del aula; en ellos se implementan sectores
diversos, desde una perspectiva activa y no de permanencia esttica, que permitan el desarrollo de las
capacidades de todas las reas. Es decir, son espacios integradores de aprendizajes, por lo que se complementan unos con otros. Los nios no permanecen en un slo sector, sino que transitan por varios;
por ello, deben estar conectados unos con otros.
El DCN-EBR indica que es importante promover la autonoma de los nios en un ambiente en que se sientan seguros, no slo en el aspecto afectivo, sino tambin en cuanto a la organizacin espacial que nosotras
les brindemos. Por esta razn, es necesario delimitar bien los espacios y los sectores del aula.
Los sectores no son espacios perennes en el aula, son espacios flexibles que deben cambiar durante el
ao escolar. La eleccin de los sectores puede estar en funcin a:
170

Los intereses y necesidades de aprendizaje de los nios, tales como identidad, autoestima, autonoma, convivencia, habilidades lingsticas, etc.

Las actividades cotidianas que realizan los nios y nias dentro de la dinmica que se genera en la
comunidad o en las unidades didcticas.

En las aulas donde el espacio es muy pequeo, los materiales son organizados en cajas, canastas o bolsas,
diferenciadas unas de otras por el color del forro o por la decoracin que los nios le hacen y por el nombre de cada sector. Estos sectores movibles en cajas, son sacados cada vez que se realice la actividad.
A continuacin se proponen los siguientes espacios o sectores dentro del aula:

SECTORES PARA EL JUEGO LIBRE:

Sector

Finalidad

Materiales

Dramatizacin y juego
simblico

Expresar libremente sus pensamientos a

travs del juego de roles y creaciones dramticas. En una poca ser el hogar, en otro
momento una tiendita, un restaurante, etc.

Tteres, muecos de familias, animales domsticos y salvajes; telas de diferentes tamaos y

colores, utensilios de cocina, muequitos diversos, carritos o camiones, accesorios propios
de la comunidad, muecos de peluche, mscaras, accesorios de ropa de adultos y de trabajadores tpicos de la comunidad, pauelos
o telas de diferentes colores y tamaos.

Construccin

Representar la realidad a travs de la construccin creativa.

Ejecutar coordinacin motora fina y su capacidad de organizacin.
Relacionarse con el espacio y caractersticas de los objetos.

Material no estructurado:
Botellas de plstico, conos de papel higinico, tapas, cajas, lanas, latas limpias sin
bordes filudos, chapas, hilos, cuerdas, palitos de chupete.

Juegos de
atencin
concentracin
(juegos tranquilos)

Desarrollar la capacidad de anlisis y sntesis.

Ejecutar su coordinacin motora.

Rompecabezas, ludos, juegos de memoria,

bingos, loteras, domins, cartas, bloques
de plstico pequeos, dados, damas, bloques lgicos, bacos, yupanas, regletas de
colores, balanzas, relojes, dados, etc.

Biblioteca

Desarrollar el amor por y el hbito de la

lectura.
Desarrollar su imaginacin.
Crear y producir textos de su entorno.

Cuentos, revistas, peridicos, afiches, recetarios,

etc.Los libros deben estar codificados y organizados en un mobiliario adecuado. Debe haber
petates, cojines, etc. para que los nios estn
cmodos leyendo o escuchando cuentos.

Material estructurado:
Bloques de madera de diferentes formas
y tamaos, cubos de madera, bloques de
plstico.

Material fungible (papeles, crayones, plumones, etc.) para la representacin.

Dibujo, pintura y modelado

Representar, crear y comprender su mundo interior y el que lo rodea, las interacciones que se dan entre las personas significativas, los roles y significancia para
su vida. Ejercitar su coordinacin motora
fina; dibujar, pintar, modelar libremente,
entre otras.

Papeles de diversos tamaos y formas, crayones, arcilla, plastilina, plumones, pinceles,

caballetes o mesas, etc.

171

Sector
Msica

Finalidad

Materiales

Expresar sus emociones y sentimientos a

travs de la msica.
Disfrutar experimentando con diferentes
instrumentos musicales.

Material estructurado:
Instrumentos musicales propios de la zona
y de otras culturas, como xilfonos, panderetas, caja china, tambor, castauelas, muequeras de cascabeles.
Material no estructurado:
Palitos de madera, latas pequeas rellenas
con diferentes semillas, piedritas, semillas
en botellas plsticas.

Experimentos

Aseo

Descubrir propiedades de objetos y seres

vivos a travs de la observacin y/o de experimentos sencillos.
Internalizar nociones de cantidad, peso y
volumen.
Desarrollar la curiosidad, observacin e investigacin del medio natural y social

Material estructurado:
Pinzas, lupas, frascos de plstico de diversos tamaos, jarras de medida, cucharas de
medida, goteros, mecheros.

Desarrollar hbitos de aseo, orden e higiene. Si el bao queda cerca al aula, en ste se
organizar el sector.

Espejo, jabn, toalla, peine, etc. Si no tiene

bao cercano, se organiza en el aula con espejo, balde o jarra con agua, toallas, peines,
etc.

Material no estructurado
Chapas, semillas, piedras de colores, palitos
de chupete pintados de colores diversos,
pitas, tierras de color, plantas o germinadores, botellas transparentes de medio litro o
menos, colecciones de plumas, pieles, insectos, hojas de la zona.

5.2.2. Espacios pedaggicos

en la comunidad

172

Son todos espacios que nos proporciona la comunidad para la realizacin de aprendizajes de vida: el ro, el
campo, la chacra, la granja, los telares, la elaboracin de
cermicas o artesana, etc. La educadora delimita con
algunos hitos el espacio y da a conocer a los nios y
nias hasta dnde pueden movilizarse solos, para as
garantizar que sea un espacio seguro. Posteriormente
a las vivencias obtenidas en estos espacios, se pueden
organizar en el aula sectores que respondan a las actividades observadas en las visitas que han sido ms significativas para los nios, brindando oportunidades de
aprendizajes para la vida.

5.3. MATERIALES EDUCATIVOS

Consideramos como material educativo a todo aquel objeto
que sirva para el desarrollo de capacidades de los nios de
algn rea curricular. Dentro del aula, la mayora de ellos se
encuentra al alcance de los nios en los sectores implementados, y los otros, al alcance del educador para su dosificacin
durante el ao, como en el caso de los materiales fungibles.
Los materiales en estas edades son fuentes de muchos
aprendizajes a nivel cortical, dado que la experiencia directa
con los objetos estructura su pensamiento simblico bsico
para un buen aprendizaje en el nivel primario.
Los materiales deben mantenerse limpios y ordenados, realizando la renovacin o reparacin con el
apoyo de los padres de familia.
Es importante recordar que los nios aprenden interactuando con otros, con los materiales, con la
naturaleza, etc., por lo tanto, es elemental tener un aula organizada, en la cual los nios se miran unos
a otros y donde hay muebles y materiales dispuestos para darles comodidad. Adems, cada nio debe
asumir responsabilidades y roles diversos junto a sus profesoras.

5.3.1. Mdulo bsico de material concreto de los sectores

Todo aquel objeto que se encuentra en algn sector del aula para uso directo de los nios y que desarrolla capacidades educativas. Entre sus principales caractersticas, tenemos: No son txicos, son de
buena calidad para garantizar su conservacin con el uso diario, son adecuados para la edad de los nios y pueden ser confeccionados por el educador, los nios, y/o los padres de familia con los recursos
de la comunidad, o comprados en el mercado.
Los materiales concretos pueden ser:
Material estructurado.- Todo material elaborado con un objetivo especfico; por ejemplo, los rompecabezas, los cubos, los juegos de mesa, las pelotas, etc., son materiales que propician un uso especfico.
Material no estructurado.- Hace referencia a material que no tiene un nico objetivo, por lo que permite su uso de diversas maneras, por ejemplo: los pauelos de tela pueden servir para disfrazarse, para
cargar objetos, para desarrollar capacidades expresivas y otras ms. En esta clasificacin podemos encontrar: telas, pauelos, cintas, botellas, sogas, cajas, etc.

5.3.2. Mdulo bsico de material fungible

Es todo material que puede ser transformado y tiene corta duracin, sirve para el desarrollo de las
actividades de todas las reas curriculares, y el educador administra su uso de manera dosificada a lo
largo del ao.

173

5.4. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

En el ciclo II se programan actividades ldicas que propicien el aprendizaje significativo, donde el nio
y nia participan con gusto, alegra e iniciativa. La metodologa debe ser activa, vivencial, placentera e
integradora de las dimensiones afectiva, cognitiva, sensorial y motora del nio.
Toda actividad desarrollar en el nio y nia la funcin simblica, entendindola como la capacidad
de representar las ideas, los conceptos, los significados que el nio construye en base a la experiencia
directa con la realidad. Esta representacin se da a travs de:
Los smbolos, que son representaciones personales creadas por cada uno, que se expresan a travs
de los movimientos del cuerpo (cuando dramatizan, imitan, y realizan juegos de roles); con materiales
concretos (cuando construyen o modelan) y con la representacin grfica (cuando garabatean y dibujan).
Los signos, son representaciones colectivas acordadas socialmente en un contexto determinado, que
se expresan a travs del lenguaje oral, lenguaje escrito (conos y palabras escritas ) y el lenguaje matemtico (nmeros, signos matemticos, etc.).
Es por ello que la programacin curricular del Nivel Inicial prioriza el desarrollo de actividades que
partan de la experiencia directa del nio con su cuerpo, con objetos y con el medio social que lo rodea;
asegurando la estructuracin y construccin de su pensamiento.

El nio tiene EXPERIENCIA

directa con la realidad

Expericiencia

n
n
n

Ideas
Nociones
Conceptos

Significado

Smbolos
Con el CUERPO y
Movimiento
n Imitacin
n Dramatizacin
n Juego de roles

174

lo representa a travs de:

Con MATERIAL
CONCRETO
n Construccin
n Modelado

Con MATERIAL
GRFICO
n Dibujo

Signos
Haciendo uso
de LENGUAJE
ORAL, ESCRITO Y
MATEMTICO.

A continuacin brindamos algunas estrategias para el desarrollo de las diferentes reas. Es importante
recordar que las reas en Educacin Inicial se trabajan de manera integrada, es decir que una actividad
puede desarrollar capacidades de diferentes reas.

5.4.1. Estrategias del rea de comunicacin integral

Desde un enfoque comunicativo textual, entendido como la apertura al otro que permite una constante comunicacin del nio con su medio social, se propone potencializar las capacidades en los
diferentes lenguajes: plstico, sonoro, gestual, corporal, oral, escrito.
a) Comunicacin con otros lenguajes
Se refiere a la expresin que realiza el nio o la nia por medio de su cuerpo, la msica, el dibujo, el
modelado, etc., para comunicar sus pensamientos, emociones, expectativas, miedos, etc.
b) Comunicacin oral
El educador propicia espacios de expresin oral donde el nio y
la nia dialoguen espontneamente, narren sus vivencias, opinen
sobre un tema, comprendan mensajes orales, escuchen activamente, expliquen y argumenten sus puntos de vista, entre otros. Capacidades que se desarrollan de manera permanente, utilizando
diferentes estrategias como: las asambleas, los juegos verbales, la
descripcin e interpretacin de acontecimientos que se dan en su
propia vida y en la comunidad; narrando noticias personales sobre
vivencias significativas de cada nio, la hora del cuento y lectura,
actividades propuestas en el plan lector, entre otras.
La propuesta pedaggica considera fundamental la actitud del
educador en el desarrollo de la comunicacin oral de los nios. Por
lo tanto, el educador debe:
n

Mostrar inters en las manifestaciones de los nios, con actitud

de escucha y mirada atenta.

Ser consciente de la postura que adopta cuando se comunica

con los nios, cuidando gestos y movimientos.

Promover diferentes situaciones comunicativas de experiencias cotidianas.

Realizar juegos y actividades con indicaciones claras y sencillas.

Realizar preguntas que inviten a los nios a dar informacin especfica, potencializando la capacidad descriptiva.

Realizar preguntas abiertas, donde los nios puedan recordar (qu viste en la chacra cuando cosechaban?), pensar (qu sucede con el sol por la noche?), resolver problemas (qu pasara si ponemos el barquito de papel en el ro?) e imaginar (cmo seramos si nos convirtiramos en guilas?).

Buscar incrementar el vocabulario en los nios, usando palabras nuevas y apuntndolas en algn
lugar visible.

Se puede desarrollar a travs de las siguientes estrategias:

1. JUEGOS VERBALES.- Son juegos lingsticos que permiten que el nio desarrolle la expresin
oral, la comprensin, incremente su vocabulario, discrimine sonidos de las palabras, y ejercite de

175

manera ldica los msculos de la boca para una adecuada pronunciacin y fluidez en el habla. Entre los juegos verbales estn:
n

Rimas.- Son palabras que pueden empezar o terminar igual. Permiten que los nios desarrollen la
capacidad de discriminar auditivamente, establezcan relaciones y comparaciones entre sonidos.

Trabalenguas .- Son juegos de lenguaje que estimulan la memorizacin de algunos sonidos

difciles de ser pronunciados, a travs del uso de palabras y expresiones. El trabalenguas tiene un
sentido musical y rtmico que invita a repetirlo en diferentes velocidades. A su vez, es un ejercicio
nemotcnico que favorece que los nios y nias pronuncien con mayor claridad y fluidez.

Adivinanzas.- Son juegos de palabras en los cuales se alude a algo que no est explcito. En
algunas de ellas se ofrece una descripcin, y en otras se utilizan metforas de lo que hay que
adivinar. Promueven el anlisis y la deduccin.

Canciones.- Son juegos de palabras acompaadas por un ritmo, meloda y pulso, que permiten
al nio comunicarse expresivamente. Es el recurso ms usado por las educadoras, ya que permite establecer vnculos afectivos y desarrollar capacidades de atencin, interrogacin de textos,
lectura de textos cono-verbales, interpretacin de la cancin y expresin corporal, entre otras.

Se puede utilizar la siguiente secuencia para su enseanza:

Motivacin: se despierta el inters del nio a travs de un juego, presentando, por ejemplo, una
carta o sobre que contenga la cancin.
Presentacin de la cancin: la educadora presenta la lmina de
la cancin y plantea las siguientes preguntas: qu es, una poesa,
una receta? Luego, los nios identifican los conos (dibujos) para
que en el fraseo se realice la lectura del texto cono-verbal.
A.- Fraseo: Se realiza a travs de la lectura de texto cono-verbal con
la ayuda de los nios. Esto se lleva a cabo dos o tres veces.
B.- Ritmo: A continuacin se realiza el fraseo acompaado de
palmadas, en forma de silabeo, sin cantar. Tambin se puede
hacer con instrumentos musicales, como toc-toc.
C.- Meloda: Primero la maestra canta sola la cancin completa y luego la canta con los nios, dndole la entonacin a la meloda.
Expresin: los nios pueden acompaar la cancin con movimientos corporales. Luego, expresan: de qu trataba la cancin?,qu pasa?,qu personajes participan?

176

2. DESCRIPCIN E INTERPRETACIN ORAL.- Se propician situaciones y/o actividades ldicas en las que los nios y nias pueden
describir oralmente objetos, dibujos, experiencias y acontecimientos; emitiendo una aprecicin o interpretacin de los mismos; lo
que permitir por un lado el desarrollo de la capacidad de observacin, y por otro la de anlisis y sntesis, entre otras.

3. DILOGOS ESPONTNEOS.- Tiene como finalidad la comunicacin espontnea y fluida del nio
mientras estructura su lenguaje de manera natural. Por ello, la educadora propicia momentos en
los que se dialoga sobre temas de inters, dificultades que se presenten en el aula, se plantean
propuestas de soluciones a un problema; se evalan los acuerdos, las metas personales, las responsabilidades; se organizan las actividades a realizarse en el da, se recrean situaciones y vivencias
cotidianas que se dan en el juego libre.
4. ACTIVIDAD LITERARIA O NARRACIN DE CUENTO.- Actividad en que se narran cuentos, historias,
leyendas, mitos, etc., en la lengua materna; la narracin es realizada ya sea por la educadora, los nios, un padre de familia o un miembro de la comunidad.
c) Comunicacin escrita y la lectura
Eliana Ramirez, en su libro Cmo preparar a los nios para leer y
escribir? Gua para docentes de Educacin Inicial, concibe el aprendizaje de la escritura y lectura como un proceso personal, progresivo,
continuo y cclico que se desarrolla naturalmente en situaciones motivadoras y acompaado por un educador que conoce y respeta el
ritmo (tiempo que necesita para aprender) y estilo (forma de aprender) de aprendizaje de cada uno de sus nios y nias. Proceso que
tiene como finalidad la comunicacin con el mundo que los rodea.
Son las situaciones comunicativas reales y ldicas las que permiten que
el nio encuentre sentido y utilidad a lo que escribe y lee. Cuando el
nio se enfrenta al aprendizaje de la lectura y escritura sin encontrarle
un uso en su vida cotidiana, un para qu?, no adquiere sentido y el nio
aprende a hacerlo de manera mecnica y montona. Lo nios y las nias, desde sus primeros encuentros con materiales escritos, construyen
hiptesis de significado a partir de diversos indicios (ttulos, subttulos,
silueta o forma del texto, etc.), siendo el de mayor ayuda el contexto comunicativo por medio del cual llega el texto a manos del lector.
Se desarrolla a travs de dos estrategias:
Escritura

Produccin de textos

Lectura

Produccin de textos

1. La escritura a travs de la PRODUCCIN DE TEXTOS

El aprendizaje de la escritura tiene como estrategia principal: la produccin de textos reales, tiles
y de inters para los nios y nias, tales como adivinanzas, poemas, cuentos, afiches, pancartas, invitaciones, cartas, mensajitos y otros que sean significativos para el nio y nia.
Secuencia metodolgica :
A.- Identificar los elementos bsicos de la comunicacin.- Se pregunta a los nios por el texto que se
desea escribir , sobre sus caractersticas y finalidades. Por ejemplo, identificar la informacin que
ir en una invitacion: fecha, lugar, hora.

177

B.- Escribir el texto.- La escritura, en el nivel incial, puede darse de dos formas:
n

Los nios y nias escriben no convencionalmente, es decir, utilizando smbolos (garabatos,

grafismos, trazos), con la finalidad de comunicar un mensaje. La educadora luego puede reescribir el texto, en forma convencional, debajo del texto de los nios.

Los nios y nias dictan a un adulto (educadora o padre de familia) el texto, dndose una
construccin colectiva.

C.- Verificar el texto escrito.- La educadora lee en voz alta lo que se ha escrito, para verificar la comprensin del texto escrito.
A

Interrogacin del texto

a escribir qu texto
escribiremos? cmo es
el texto ?

Escritura del texto de

dos formas:
n Los nios escriben
solos.
n Dictan a la profesora.

Lectura de lo que se ha
escrito, interpretando
los mensajes.

Para la produccin de textos, se hace uso de diversas estrategias, como:

I. Creacin de textos colectivos.- la educadora construye textos junto con los nios (cuentos,
historias, relatos, etc.) para ser compartidos con los miembros de la comunidad. Se puede hacer
uso de diferentes tcnicas:

178

El educador inicia una historia y cada nio va agregando algo a la trama, hasta completar
toda una historia.

El educador inicia una historia a partir de un paseo o visita, a partir de una lmina, a partir de
siluetas, a travs de tarjetas secuenciales, etc.

El cuento incompleto, donde se narra una historia a la que le faltan algunas palabras, frases o
partes. Los nios van completando la historia de manera creativa.

Cuento para imaginar, en el cual la educadora y los nios eligen un objeto, animal u otro ser
de su entorno, e inventan una historia sobre l, creando cuentos imaginarios.
Cuento
con msica, es aqul en que se empieza por escuchar melodas y segn esto se crea una historia imaginando situaciones.

Cuentos a partir de siluetas,donde los nios, en grupos, crean cuentos a partir de diferentes siluetas.
Cada nio dibuja o pega las siluetas en una hoja, teniendo en cuenta la secuencia del cuento creado
(inicio, argumento y final). Con ayuda del educador, arman el cuento, dibujan la cartula, ponen el
nombre de los autores, unen las hojas elaboradas y se perfora, engrapa, anilla o empasta el cuento.
Los nios lo presentan y cuentan a todos sus compaeros, y luego se coloca en la biblioteca.

II. Elaborando carteles, afiches, invitaciones, murales letrados.- stos son resultado de la construccin colectiva de los nios. En algunas ocasiones la educadora escribe las palabras que los
nios le dictan, en otras los nios arman con letras mviles el mensaje, para luego ser escrito.

Actividades de ejercitacin para el soporte fsico del proceso de escritura.

n

En el nivel motriz, donde se desarrolla la independizacin

de los segmentos gruesos, esquema corporal, lateralidad, dominio del espacio, etc., que se potencializan bsicamente en
las actividades que se programan.

En el nivel de la coordinacin motora fina, para el desarrollo de destrezas especficas a travs de diferentes actividades,
como recorte, rasgado, pintado, embolillado, dibujo, pegado,
pintado, etc., y de juegos digitales que propician la movilidad
de las manos, dedos y muecas; y juegos grficos.

2 La lectura a travs de la INTERROGACIN DE TEXTOS

Se considera que los nios realizan una lectura global que permite comprender significados de
diferentes textos no lingsticos (conformados por los mensajes de la naturaleza, danzas, pinturas,
dibujos y diseos que se presentan en las cermicas y vestimentas, etc.), y de los textos lingusticos
presentados en los libros, cuentos, carteles, afiches, y todo material impreso.
El acercamiento a la lectura de textos tiene para los nios y nias tres finalidades esenciales:
i. Leer para comprender los mensajes que se dan en su contexto, es una lectura que les permite
anticipar y predecir los mensajes escritos.
ii. Lectura para investigar, que le permite al nio obtener informacin y conocer alguna cosa, situacin o hecho. En todo momento, cuando el nio se enfrenta a la naturaleza est investigando,
interrogndose por lo que sucede, por el por qu de las cosas.
iii. Leer por placer, actividad que brinda bienestar, fortalece la creatividad e imaginacin, que permite conocer su mundo interno y el mundo que lo rodea. Crea el hbito de la lectura.
Con la estrategia de Interrogacin de textos, se busca que los nios desarrollen y potencialicen
habilidades y capacidades de percepcin visual, discriminacin y memoria que permitan la comprensin de los mensaje a travs del anlisis global del texto, con la siguiente secuencia didctica:
(1) Revisin del texto.- El nio se acerca al texto, observa los dibujos, las palabras que tiene, y hace
suposiciones a partir de los indicios encontrados sobre el mensaje
(2) Comentario con otros sobre el texto.- Luego los nios intercambian oralmente sus ideas, apreciaciones y suposiciones sobre lo que han comprendido del texto.
(3) Lectura del texto.- El educador o adulto lee el texto, utilizando elementos corporales y gestuales.
Se reconfirman las suposiciones o hiptesis planteadas.
(1)

(2)

(3)

Revisin del texto

de qu tratar ?

Comentarios sobre
lo que se observ
en el texto

Lectura del texto y

corroboracin de las
suposiciones (el cuento trataba
sobre unas hormiguitas?)

179

Se pueden desarrollar diferentes estrategias:

n

Textualizar el ambiente y leer, tanto dentro como fuera del aula. Todas las actividades que se realicen con los nios (paseos, cuentos, canciones, poesas que se aprendern, lluvia de ideas para
los proyectos, acuerdos, pasos para elaborar un objeto, una carta o mensaje para algn miembro
de la comunidad, etc.), deben ser escritos por la educadora en el momento que se realizan. Estos
carteles se quedan en el aula como fuente de informacin para los nios.

Con los nios, identificar los formatos de los diferentes textos, relacionndolos con dibujos que
hagan referencia al tipo de texto. Por ejemplo:

Ttulo

Qu ser?
(texto)

(una historia con

personaje)
Autor
Cuento

(un texto que rima)

Ttulo receta
Ingredientes:
3 pltanos...
Preparacin:
n Pela el pltano...

Cancin

Receta

En el aula se pueden ubicar carteles en los sectores, poner nombre a las cajas de materiales, carteles de registro de experiencia, producciones de los nios y nias, entre otros. En este caso la
textualizacin se har en lengua materna. En los ambientes exteriores se pueden ubicar carteles
de sealizacin e informacin, entre otros.

Caminatas de lectura por los alrededores de la comunidad, visitando lugares en donde puedan
encontrarse textos reales para interrogarlos, como la tienda, la feria o la posta, entre otros, y textos no lingsticos.

Revisar materiales escritos variados, para desarrollar la lectura por placer.

Leer textos producidos por los mismos nios o por un adulto cercano a ellos.

Actividades para la conciencia lingstica de las oraciones en lengua materna, para potencializar la
capacidad de anlisis lingstico de las estructuras gramaticales de las palabras en una oracin.

Juegos de mesa con palabras motivadoras, como bingos, crucigramas y memoria, donde los nios, jugando, leen globalmente palabras asociadas con dibujos. Se puede considerar este proceso presentado:

1 Presenta tarjeta
slo con dibujos

180

Adivinanza

Nombre de cancin

2 Agrega tarjetas
que tengan dibujo y
palabra

3 Coloca una tarjeta

con dibujo y palabra
y otra tarjeta con
slo palabra

4 Presenta tarjetas
escritas. Pueden
variar los tipos de
letra

Creacin de un cuento
Para contar y crear cuentos existen muchas estrategias:
n

La docente inicia una historia y cada nio va agregando la trama hasta completar toda una historia.
1. BIBLIOTECAS AMIGAS DE NIOS Y NIAS
Ofrece oportunidades a los nios para interactuar con el mundo letrado, encontrando informacin y recreacin en forma organizada.
Esta estrategia se ejecuta a travs de:
a) La biblioteca de aula
Es un espacio de comunicacin que considera una coleccin
organizada de material bibliogrfico que responda a los intereses, necesidades y expectativas de los nios, y a los logros
de aprendizaje del DCN. Su objetivo es vincular y sensibilizar
a los nios con material escrito, para que aprecien y disfruten
de la lectura. Para ello se requiere:
n

Un espacio en el aula iluminado y ventilado.

Mobiliario original y funcional para ordenar los diferentes

textos, como una alfombra, tapizn o petate y cojines de
diferentes formas, que inviten al nio a la lectura.

Coleccin de material impreso; como cuentos, poesas, adivinanzas y libros que permitan la investigacin sobre diferentes temas, tales como los insectos, el agua, la vida de los
animales, costumbres, peces, etc., los cuales deben ser de
calidad en su presentacin (figuras grandes) y contenido.
Pueden ser comprados o elaborados por las educadoras,
por los padres de familia y/ o por los mismos nios.
n Todos los textos deben estar codificados. Estos cdigos pueden ser por colores. Por ejemplo:
cuentos con cdigo rojo, textos referidos a animales; con cdigo amarillo, los referidos a plantas; con cdigo verde, etc.
n

Material complementario; como lminas y tarjetas que motiven a los nios a iniciar o continuar
sus procesos de aprendizaje, vinculndolos con las acciones desarrolladas en la biblioteca.

Material fungible (papeles y cartulinas cortados de diferentes tamaos, crayones, plumones,

etc.), que invite a hacer, a seguir procesos y a concluir trabajos iniciados en la biblioteca, y
permita llegar a productos tales como la produccin de textos.

b) La biblioteca maternal o familiar

Para desarrollar en los nios el amor a la lectura es importante que los esfuerzos realizados en el
aula, tengan continuidad en la casa; por ello se establece en el hogar una biblioteca, implementada
con la participacin de los miembros de la familia, quienes ofrecen al nio oportunidades y recursos
para interactuar con diferentes textos, valorarlos y gustar de la lectura desde sus primeros aos.

181

Su implementacin requiere de un espacio en el hogar destinado a colocar el material bibliogrfico. Estos materiales pueden ser comprados o elaborados por la familia, o prestados por la
educadora a travs del sistema de carnetizacin o registro de usuarios.
c) El cuaderno viajero
El cuaderno viajero es un cuaderno que visita la casa de cada nio del aula. Al recibirlo en el hogar,
pap, mam o algn otro miembro de la familia, junto con el nio, escribirn un texto; ya sea un cuento, una leyenda, una poesa recordada con cario desde la infancia, ancdotas, juegos transmitidos de
generacin en generacin, historias de la localidad, u otras expresiones literarias. Una vez concluido el
texto, el cuaderno ir al aula para ser compartido con los dems nios. La llegada de este cuaderno a los
hogares har que sus integrantes tambin gocen con la lectura de los textos de otros compaeros.
LA HORA DEL CUENTO
Es el tiempo en el que la educadora ofrece a los nios la oportunidad de relacionarse con toda la
gama de actividades literarias, tales como el escuchar cuentos, poesas, adivinanzas, trabalenguas y
rimas, entre otras, y no slo escucharlas sino, adems, crearlas, recrearlas y dramatizarlas.
2. LECTURA DE CUENTOS A LOS NIOS, POR LOS PADRES DE FAMILIA Y MIEMBROS DE LA COMUNIDAD

Esta estrategia consiste en motivar a la familia y a la comunidad en el gusto por la lectura, el goce
de escuchar y contar relatos interesantes, el sentirse valorados y capaces de promover el desarrollo
de capacidades comunicativas en los nios. De esta manera, se involucran y convierten en promotores de la lectura al interior de su familia y la comunidad; por lo tanto, al ser invitados a compartir
la experiencia de contar cuentos u otras historias a los nios, lo realizan con agrado y se llega a
convertir en una prctica permanente en sus hogares y otros espacios.

INDICADORES DEL PLAN LECTOR

El plan lector tendr una duracin de un ao como mnimo, en el

cual se espera evaluar los siguientes indicadores:

Inicio
n El nio asiste al sector de biblioteca y utiliza los materiales que
encuentra: cuentos, hojas, crayones, lminas, etc.
Proceso
n El nio habla y pregunta en su lengua materna sobre situaciones de la vida diaria.
n El nio explora diferentes tipos de material escrito, los interpreta y dice de qu tratan.
n El nio manifiesta si le gustaron o no los diferentes materiales
escritos que ha explorado, y explica por qu.
n El nio dibuja trazos, grafismos y formas convencionales de
escritura, de manera espontnea, y explica lo que realiz.

182

Impacto
n El nio se acerca y revisa espontneamente diferentes textos y
comenta sobre ellos manifestando sus emociones.

Consideraciones:
n Se integran las estrategias del plan lector en la programacin curricular.
n Se renueva peridicamente el material bibliogrfico de la biblioteca de aula.
n Todas las estrategias antes mencionadas son las que podemos utilizar en los diferentes momentos
pedaggicos, en el momento literario o la hora del cuento, durante las unidades didcticas, etc.

5.4.2. Estrategias del rea Lgico Matemtica

Desde que nacen, los nios y las nias se van apropiando del lenguaje
y nociones matemticas; por lo tanto, forman parte de su vida y del
contexto cultural en el que se desenvuelven. Esta apropiacin se da a
la vez de manera individual y progresiva, dependiendo de los estmulos y factores que la condicionen.
Uno de los objetivos generales de la matemtica es favorecer en el
nio una buena estructuracin mental, y tambin proporcionarle una
herramienta para el conocimiento de su entorno.38 La matemtica en
el nivel inicial es indispensable para el establecimiento a temprana
edad de conceptos primarios o nociones bsicas, relaciones y esquemas matemticos que se establecen en el aprendizaje de los nios y
que les sirven para el desenvolvimiento en su comunidad y, a futuro,
en el nivel primario.
La matemtica desde su inicio debe ser significativa y atractiva para
los nios, es por ello que deben propiciarse situaciones de la vida en el
aula y comunidad, que permitan al nio aprender de manera natural,
agradable, dinmica, exploratoria de los objetos y prctica.
El conocimiento lgico-matemtico, surge de una abstraccin reflexiva,ya que este conocimiento no es
observable (o no existe en la realidad) y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones
con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado, no se olvida, ya que la experiencia no proviene de
los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias
que lo diferencian de otros conocimientos.

tos.
el pensamiento empieza por la accin, en la accin sobre los objetos concre
Piaget y Dienes.

El nio, para construir el pensamiento lgico matemtico, debe:

n

Observar el entorno a partir de los diversos sentidos, para interpretar el mundo que lo rodea.
38 Mira, Rosa. Matemtica viva en el parvulario. Barcelona: CEAC, 1989.

183

Vivenciar las situaciones a travs del propio cuerpo y del movimiento.

Manipular, experimentar, favorecer la accin sobre los objetos, dado que a partir de la accin sobre
los objetos es que el nio crea esquemas mentales de pensamiento.

Jugar como parte normal de su desarrollo.

Verbalizar las acciones y los descubrimientos en cuanto a la relacin con los objetos.

Basar el aprendizaje de las estructuras lgico matemticas en un enfoque global, a partir de las
actividades contextualizadas.

Para favorecer una correcta formacin de conceptos, la docente tendr que recurrir a los factores que
intervienen en el aspecto intelectual:
n

Ha de conocer el nivel de maduracin de los nios, mediante las manifestaciones externas alcanzadas por ellos.

Proporcionar el material adecuado y organizar todo tipo de actividades, para que los nios puedan
establecer nuevos conceptos.

Ha de referirse a los hechos matemticos con un lenguaje preciso, para que los conceptos se denominen desde el principio de manera correcta.

El realizar un trabajo matemtico educativo con los nios y nias del nivel inicial desde la propuesta pedaggica, implica el conocimiento por parte del educador de las capacidades que se deseen alcanzar en
los nios y nias de 3 a 5 aos, as como el respeto de las siguientes consideraciones metodolgicas:
5.4.2.a) Vivencia con el propio cuerpo.- Las actividades que se realizan permiten desarrollar nociones de ubicacin espacial y tiempo, con el propio cuerpo y en relacin con otros; es por ello que en el
inicio de la programacin curricular debe drsele nfasis.
5.4.2.b) Exploracin y manipulacin del material concreto.- Capacidades que se potencializan en
la exploracin que se da en las actividades, donde se brindan oportunidades de relacionarse de
manera libre con los diferentes objetos estructurados y no estructurados, que permiten que el nio
descubra caractersticas, propiedades, funciones, relaciones, y otras nociones y competencias matemticas requeridas para el nivel inicial.
5.4.2.c) Representacin grfica y verbalizacin.- La representacin simblica del lenguaje matemtico se desarrolla:
n

Durante las actividades permanentes: asistencia, calendario, organizacin temporal y otras.

Al plantear y orientar la resolucin de problemas de las situaciones que se presentan en el aula y

pueden ser resueltas por los nios con apoyo del educador.

n Ofrecer a los nios y nias oportunidades suficientes de comunicar experiencias matemticas.

n Al propiciar las representaciones grficas de los nios y nias en el cierre de las actividades de mo-

184

vimiento, psicomotrices, grfico plsticas, cientficas y en el de unidades didcticas donde existan

contenidos matemticos que han sido experimentados a nivel corporal o con material concreto.
n Al retomar

producciones de los proyectos que los nios realizan en la hora de juego libre, como agrupaciones, comparaciones, etc., para la introduccin posterior de conjuntos, de manera grfica y numrica.

5.4.3. Estrategias de las areas personal social y ciencia ambiente

En el rea de Ciencia y Ambiente, hacemos referencia al pensamiento cientfico, el cual se desarrolla durante el juego que el nio
realiza de manera espontnea, en el que se plantea una serie de
interrogantes motivados por la curiosidad, y formula sus propios
criterios para explorar, experimentar y redescubrir la naturaleza, estableciendo con ella una relacin armoniosa.
Es importante resaltar que el nio y la nia observan la naturaleza y los
fenmenos que ocurren en ella de manera integral, no fragmentada en
temas ni contenidos. Por ello, no se plantean pasos ni estrategias para
analizar temas aislados: las plantas, los animales, el sistema respiratorio,
etc., ms bien se proponen situaciones u oportunidades que con una
secuencia de acciones permitan el acercamiento del nio, para su conocimiento y el desarrollo de capacidades y habilidades de aprendizaje.
El desarrollo de estas habilidades, capacidades y actitudes generalmente
se origina en actividades permanentes; en los proyectos y unidades de
aprendizaje, talleres y en otras visitas que se realizan no slo a lugares
donde los nios estn en contacto con la naturaleza, sino tambin a otros
donde se pueden observar situaciones o sucesos para investigar, como
por ejemplo un taller de carpintera, la cocina de una casa de familia, etc.
Otra situacin que permite movilizar la curiosidad del nio para
plantear la investigacin, se da como consecuencia de las preguntas o interrogantes que los nios traen de las situaciones cotidianas
que viven, interrogantes que surgen como una necesidad de conocer y estar en el mundo; esas famosas preguntas que justamente
en la edad preescolar aparecen con fuerza: por qu...?; experiencias que movilizan al nio y que la
educadora acoge y comparte con los dems, convirtindolas en situaciones para investigar.
Los pueblos andinos y amaznicos tienen una forma particular de relacionarse con la naturaleza. Recursos como el agua, la tierra, los cerros, las cataratas, las cochas y las piedras, que para otras culturas no tienen vida, en el pensamiento andino y amaznico tienen vida y poseen almas que los cuidan y protegen.
Por ello se trabaja la identidad cultural vinculada al sentido de pertenencia al medio social y natural.
En esta misma lnea se fortalecen valores que estn ligados tambin al medio social y natural, como la
cooperacin, el intercambio, la relacin con la naturaleza, la reciprocidad con las personas y con la naturaleza, entre otros. Es importante sealar que estas acciones, como todas las que se realizan, tienen la
coordinacin y participacin de los padres de familia y personas representativas de la comunidad.
La Fundacin para el Centro Nacional de la Ciencia y la Tecnologa, CIENTEC (Costa Rica), plantea el pensamiento o mtodo cientfico como la estrategia principal para su abordaje, que se da en los siguientes pasos:
1.- Observacin del mundo.- El nio y la nia se ponen en contacto con la naturaleza, los objetos o
situaciones que le causan un inters por conocer.

185

2.- Formulacin de preguntas.- La observacin lleva a formular preguntas que necesitan verificarse.
Luego que el nio haya observado algo que le llame la atencin, empezar a hacerse preguntas del
por qu ocurre lo que est observando, formulando as hiptesis que darn pie a las investigaciones a
travs de la experimentacin o investigacin en fuentes (bibliogrficas, entrevistas, etc).
3.- Planificacin de la investigacin.- Qu investigaremos, en dnde y quines.- En este momento,
al tener los nios algunas preguntas (hiptesis) sobre el objeto a investigar, se organizan. Se planifican
las acciones a realizarse, los materiales y las fuentes de investigacin.
4.- Recojo de informacin a travs de experimentacin con el uso de instrumentos y de otras
fuentes de informacin.- Es el momento en el que se da la experimentacin para comprobar, refutar
o corroborar las hiptesis planteadas anteriormente.
5.- Comentario y reflexin con otros sobre sus descubrimientos.- Luego de corroboradas las hiptesis a travs de la experiencia directa, se cierra el proceso comentando o representando los descubrimientos y resultados.

5.4.4. Estrategias de segunda lengua e interculturalidad en el aula

Esta actividad se realiza en las comunidades bilinges, donde exista
una segunda lengua o sta se desee recuperar. Se caracteriza porque
brinda a los nios situaciones de aprendizaje de manera sistemtica,
organizada y bien planificada, poniendo nfasis en la comprensin
y la comunicacin oral en segunda lengua para que nios y nias
sean capaces de comprender y expresar mensajes orales.
Para el trabajo de la segunda lengua se consideran las siguientes
pautas:
n

Se desarrolla preferentemente todos los das, en aproximadamente 30 minutos.

Durante la actividad, el adulto se expresar todo el tiempo en castellano, aunque los nios pueden responder en su lengua materna, con gestos o acciones, porque cuando adquieran cierta cantidad de vocabulario podrn responder en la segunda lengua.

Para el aprendizaje de la segunda lengua se utilizarn las siguientes estrategias metodolgicas:

186

Protocolos de dilogo, donde los nios responden a preguntas

que promueven dilogos simples como: qu es?, cmo es?,
dnde est?, de quin es?, quin es?, qu est haciendo?,
de qu color es?, cmo se usa?, etc.

Ejecucin de actividades sencillas cuyas instrucciones son dadas en segunda lengua, como: un juego, un baile, un modelado,
origami, preparacin de una receta, etc.

Aprendizaje de canciones y rimas sencillas.

Visitas a lugares donde se hable el castellano, como la feria, la tienda, el puesto de salud, etc.

Escuchar mensajes en castellano, por la radio o grabaciones, y comentarlos.

Interpretacin de algunos textos en segunda lengua de su entorno, como paneles, carteles, etiquetas, etc. Aunque la intencin de la propuesta no es trabajar la comunicacin escrita en segunda
lengua, existen algunos textos en castellano en el entorno de los nios. Si ellos quieren saber lo que
est escrito all se puede hacer una breve interpretacin del texto.

Para el desarrollo de la interculturalidad en el aula. El sentido de

la educacin intercultural para todos es conocernos mutuamente,
aprender a vivir juntos y aportar con la riqueza de la diversidad. Esto
supone valorar lo propio, pero adems aceptar y valorar la diversidad y respetar expresiones culturales distintas. Requiere tambin
que seamos crticos frente a estas expresiones culturales, pues lo
que se busca es adoptar aquellos referentes culturales que contribuyan al desarrollo personal y social de los infantes.
En Educacin Inicial se propone trabajar los siguientes contenidos
y capacidades, para favorecer el desarrollo de las actitudes y comportamientos interculturales:
n Autoestima con nfasis en la identidad personal, social y cultural, la seguridad en s mismos y la autonoma.
n

Habilidades sociales como empata, valoracin de la diversidad, tolerancia, respeto, cooperacin, capacidad de intercambio e integracin.

Conocimiento, valoracin y prctica de la propia cultura.

Con relacin a los conocimientos y prcticas culturales y tomando
en cuenta el nivel de pensamiento concreto de los nios de inicial, se propone trabajar contenidos referidos a elementos como
la alimentacin, vestimenta, canciones, danzas, juegos, expresiones plsticas, celebraciones, actividades productivas (agricultura, ganadera, caza, pesca, recoleccin),
cuentos y relatos, entre otras.
Las actividades para desarrollar competencias interculturales en los nios demandan una permanente coordinacin con los padres, las familias y miembros representativos de la comunidad; as
como dialogar con los propios nios y realizar diversas actividades fuera del aula o PRONOEI.

El desarrollo de la identidad, de la autoestima, el conocimiento de la propia

o
cultura y la de otros pueblos, as como el desarrollo de actitudes de respet
hacia esa diversidad, no se logran en una jornada pedaggica y, ms bien,
39
requieren de un trabajo permanente. (Elena Burga) .
39 Burga, Elena. Interculturalidad desde el aula. Lima: Ministerio de Educacin, 2005.

187

Los contenidos de las diferentes reas se deben desarrollar con los aportes de las diversas culturas. Por ello
es importante que, al tratar cada contenido, el adulto pregunte de qu manera se expresa, se concibe dicho
concepto o tema, tanto en la cultura de los nios como en otras culturas. Por ejemplo, en las zonas rurales, la
lectura tiene mucha fuerza en los textos no lingsticos, es decir, en aquellas seales de la naturaleza y mensajes que no necesariamente estn plasmados en un texto escrito. El adulto debe considerar esta forma de
lectura sin descuidar la lectura de textos lingsticos a partir de indicios, seales y smbolos de una lengua.
n

Por otro lado, la educacin intercultural requiere un cambio en las actitudes de los diferentes actores
de la educacin, y el desarrollo de una visin particular de concebir la escuela y sus funciones.

Para promover el conocimiento de la propia cultura y de otras culturas es necesario organizar las siguientes acciones, con la participacin de los padres y personas representativas de la comunidad:

188

Elaboracin de la historia personal: recrear la historia de cada nio, usando imgenes y otros recursos, en
un lbum, poncho, chullo, telar u otro material. Pueden hacerlo con la ayuda de los padres y hermanos.

Juego de roles: en el sector de dramatizacin, los nios representan diversas acciones de la familia y la
comunidad. Por ello, el sector debe estar suficientemente implementado con recursos de la zona.

Visita a las casas de los nios o invitacin a personas conocedoras de la comunidad, como ancianos,
curanderos o autoridades, para escuchar relatos acerca del origen de la comunidad.

Proyecto de investigacin sobre las expresiones artsticas de la comunidad, tales como danzas, msica, costumbres y tradiciones. Asimismo, sobre el significado de las seales de la naturaleza y las
tecnologas utilizadas en la comunidad, etc.
n

Feria gastronmica: los nios participan en la preparacin de

comidas tpicas de la comunidad, sealando el origen y significado de cada una.

Elaboracin de botiqun con plantas medicinales: recoleccin

de plantas de la zona y reconocimiento de su uso.

Festival de talentos individuales o colectivos: los nios pueden participar solos, con sus hermanos o con toda su familia, demostrando alguna habilidad especial para el canto, baile, destreza corporal u otra.

Invitar o visitar a personas de otras culturas para que hagan relatos de su comunidad: lengua, costumbres, vestimenta, territorio
y otros elementos.

Elaboracin del mapa o maqueta de la comunidad: con ayuda

de padres, hermanos y otras personas, representan la ubicacin
de la comunidad. Esta actividad promueve el dilogo sobre el
origen de la comunidad, costumbres, formas de vida, de pensar,
relacin con el entorno, etc.

Escuchar programas de radio local con todos los nios y analizarlos

(qu informacin brindan, cmo es su lenguaje, qu msica emiten). Hacer lo mismo al escuchar una emisora nacional o de otra
localidad, para identificar ciertos elementos de otras culturas.

Festival de juegos tradicionales de la comunidad: stos pueden ser desarrollados como una actividad permanente al aire libre; sin embargo, para dar mayor nfasis a la recuperacin de los mismos,
se puede organizar un festival con toda la comunidad.

Participacin de los nios y la docente en actividades productivas y festivas: aunque los nios participan, desde el seno familiar, en todas las actividades de la comunidad, se pretende aprovechar esta
participacin desde el aula, de manera que se realicen acciones previas a la actividad. Por otro lado,
despus del evento, se pueden producir textos alusivos a la experiencia vivida.

Identificacin de elementos de su propia cultura y de otras: con relacin a otras culturas, los nios,
con ayuda del adulto, identificarn en los sectores de juego-trabajo, elementos que provienen de
otras culturas, como ropa y muecas, telfonos celulares y computadoras de juguete, instrumentos
musicales y otros objetos.

Es necesario dosificar la cantidad de materiales de otras culturas, ya que, si stos abundan y los
elementos de la cultura propia estn implementados con escasos recursos de la zona, los nios se
inclinarn por jugar con los elementos de otras culturas, lo cual puede generar que ellos sientan
que lo que viene de fuera es mejor que lo propio.

5.5. EVALUACIN
En el ciclo II del Nivel Inicial la evaluacin es concebida como un
proceso permanente y continuo que no puede estar desligado de
las actividades que se desarrollan a diario. Tiene como finalidad observar al nio y conocer cmo se desenvuelve frente a las situaciones de aprendizaje propuestas, para emitir juicios de valor y tomar
decisiones oportunas que favorezcan el desarrollo integral de los
nios y nias.
La evaluacin parte de la observacin cotidiana de las relaciones
y las vivencias de los nios en los entornos naturales en los que se
desenvuelven.
Tiene como finalidad, ms all de la observacin de los resultados
inmediatos, la observacin de los procesos vividos por los nios y
nias. La propuesta de evaluacin enfatiza la observacin atenta
de cada nio y nia por parte del educador, para desarrollar la capacidad de auto-reflexin como una capacidad que permite que
el nio y la nia tomen conciencia de los logros, potencialidades,
dificultades y los procesos que viven en su aprendizaje.
Es importante que el educador identifique los indicadores de evaluacin de cada capacidad, con la finalidad de poder recoger, durante la observacin de los nios, informacin relevante para el seguimiento del proceso de aprendizaje y enseanza.

189

Es necesario que el educador en el Nivel Inicial, tenga la prctica de reflexionar de manera constante
y crtica sobre las actividades desarrolladas diariamente en el trabajo con los nios, con la finalidad
de autoevaluar su desempeo y proponer intervenciones ms acertadas, y reforzar aquellas prcticas
pedaggicas que logren aprendizajes significativos en los nios.
Como se desarrolla en la Gua de Evaluacin de Educacin Inicial (2006) la evaluacin se caracteriza
por ser: formativa, continua, integral, flexible e individualizada, participativa, cientfica, decisoria y criterial que permite, por un lado, conocer los aprendizajes previos de los nios y facilitar los procesos de
aprendizaje mediante la aplicacin de estrategias metodolgicas apropiadas; y por otro lado, permitir la reflexin del quehacer educativo de la educadora, para tomar decisiones pertinentes.

Etapas de la Evaluacin

Evaluacin de
contexto

Evaluacin de
inicio

Evaluacin de
proceso

Se obtiene
informacin mediante:
n Entrevista

Permite conocer
las expectativas,
intereses, saberes,
mediante:
n Dilogo
n Preguntas
n Observacin

Permite identificar
los procesos,
dificultades, avances,
ritmos, estilos
de aprendizaje,
mediante:
n Observacin

Instrumentos:
n Lista de cotejo
n Anecdotario

Instrumentos:
n Registro de
evaluacin
auxiliar.
n Anecdotario.

Instrumento:
n Ficha de matrcula

190

Evaluacin de final
Permite ver los logros
de capacidades de los
nios.
Instrumentos:
Informe de mis
progresos del nio

CAPTULO 6
EDUCACIN INICIAL,
UNA APUESTA POR LA INCLUSIN

6.1. Qu es la educacin inclusiva?

6.2 La diversidad como fuente de riqueza
6.3 Necesidades educativas
6.4 Las necesidades educativas especiales
6.5 Consideraciones para la acogida e integracin de los nios

con discapacidad en la institucin
6.6 Los padres de familia como los mejores aliados
6.7 Servicios de apoyo

191

192

EDUCACIN INICIAL, UNA APUESTA POR LA INCLUSIN

El xito de las escuelas inclusivas depende en gran medida
en edad
de una temprana identificacin, evaluacin y estimulacin de los nios
preescolar con necesidades educativas especiales.
ia
El desarrollo de programas de educacin y cuidado de la primera infanc
diseados para nios de hasta seis aos de edad,
y social y
debe estar orientado hacia la promocin del crecimiento fsico, intelectual
la preparacin para la escuela...
n
Los programas de este nivel educativo deben reconocer el principio de inclusi
olares
y han de desarrollarse de forma integral, combinando actividades preesc
y la atencin temprana de la salud
necesidades
DECLARACIN DE SALAMANCA: De principios, poltica y prctica para las
educativas especiales. Artculo 53

El reto de la Educacin Inicial en nuestro pas es el incremento de la cobertura de atencin y el mejoramiento de la calidad para todos los nios y nias entre los 0 y 5 aos de edad. En este marco se
encuentran incorporados aquellos nios y nias que presentan alguna discapacidad y que no asisten
a los diferentes servicios escolarizados y no escolarizados, porque no se les ha permitido su inclusin
con equidad para el desarrollo normal y gradual de sus capacidades como personas con derechos.
Frente a este hecho, la educacin peruana, dentro del marco de la dcada de la inclusin, se propone
incorporar de manera gradual y efectiva a todos los nios y nias que se encuentran excluidos del
sistema regular; es por ello que los docentes deben estar preparados profesional y emocionalmente,
para brindar una atencin con calidad.

6.1. QU ES LA EDUCACIN INCLUSIVA?

En el proceso de la implementacin de las normas y polticas dentro del marco de la Educacin Inclusiva, resulta importante definir adecuadamente lo que se entiende por Educacin Inclusiva:
La Educacin Inclusiva se presenta como un derecho fundamental, donde el Estado, a travs del Sector Educacin, debe hacer sus mejores esfuerzos, para acercar las diversas modalidades del Sistema
Educativo a las diversas necesidades que presentan los nios, nias y adolescente de todo el Per.40
El enfoque de Educacin Inclusiva, implica modificar sustancialmente la estructura, funcionamiento
y propuesta pedaggica de las escuelas, para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y
de cada uno de los estudiantes, de forma que todos tengan xito en su aprendizaje y participen en
igualdad de condiciones.41
40 Educacin Inclusiva. Ministerio de Educacin.
41 Educacin Inclusiva. Ministerio de Educacin.

193

Entendida, entonces, como un modelo pedaggico incorporado en el Proyecto Educativo Institucional

(PEI) de cada Institucin Educativa o programa no escolarizado; que responde a valores, principios y
prcticas orientadas al logro de una educacin eficaz y de calidad en la diversidad de los nios y nias
que se encuentran en ella, atendiendo sus necesidades y condiciones de aprendizaje, movilizando en
torno de ello a toda la comunidad educativa.
Frente a esta diversidad, la educacin inclusiva propone que todos los estudiantes independientemente de sus condiciones y diferencias- accedan sin discriminacin a la escuela para aprender juntos,
a fin de constituir una sociedad ms justa. Ello supone que las personas con necesidades educativas
especiales deben tener acceso al sistema educativo regular.
El sistema educativo regular es el que se adapta a las necesidades de los nios y nias con discapacidad. Es por ello que es fundamental implementar programas curriculares adecuados, que permitan
atender las necesidades de esta poblacin, garantizando la participacin de los nios y nias en todas
las actividades de la vida escolar. En esa medida, la inclusin les brinda la posibilidad de crecer y enriquecerse conviviendo con los dems en un medio natural de aprendizaje.
Asimismo, al compartir un entorno ms
complejo y desafiante que el de las escuelas especiales, los estudiantes con discapacidad se ven estimulados a aprender
y desarrollarse. De este modo, los juegos
y actividades en que participan con otros
alumnos se presentan como desafos que
motivan su esfuerzo y desarrollan posibilidades que en otro ambiente no se hubieran considerado.
La inclusin contribuye a mejorar habilidades sociales de los nios y nias con
discapacidad, ayudando a que fortalezcan
su autoestima, desarrollen la autonoma,
el sentido de la responsabilidad y del compromiso; condiciones necesarias para ejercer un rol activo en la comunidad.

6.2. LA DIVERSIDAD COMO FUENTE DE RIQUEZA

194

La diversidad en una comunidad educativa es una oportunidad de crecimiento y desarrollo para todos los miembros que la conforman, debido a que se enriquecen con el intercambio de experiencias y
actividades diarias que permiten mirarse unos a otros y aprender diferentes aspectos de la vida desde
diferentes enfoques. Asimismo, los valores humanos se aprenden y fortalecen desde temprana edad,
permitiendo respetar posiciones distintas de las personas y valorar esta riqueza social de aprendizaje.

La convivencia entre nios y nias con y sin discapacidad constituye una herramienta efectiva en la lucha contra toda forma
de discriminacin. Una educacin inclusiva ensea a todos los
estudiantes a valorar y respetar las diferencias, combatiendo
desde las escuelas los prejuicios y los temores de relacionarse
y de actuar frente a las personas con discapacidad, as como
las actitudes de sobreproteccin que muchas veces surgen a
causa de la falta de oportunidades de conocer y vincularse con
estas personas.

6.3. NECESIDADES EDUCATIVAS

La diversidad siempre est presente en el aula: cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje que le
son propios.42 En este sentido, no
todos los alumnos comparten las
mismas necesidades educativas. stas pueden ser clasificadas en tres
categoras: comunes, individuales o
especiales.
n

Las necesidades comunes o bsicas, son necesidades compartidas

por todos los nios y nias y se
traducen en aprendizajes esenciales para el desarrollo de las reas
curriculares del DCN.

Las necesidades educativas individuales, estn relacionadas con

las diferentes capacidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje que experimentan todos los nios y nias y que mediatizan su
proceso educativo.

Las necesidades educativas especiales, son necesidades individuales que no pueden ser resueltas
mediante recursos metodolgicos convencionales, por lo que requieren una respuesta pedaggica
adaptada e individualizada. Se encuentran en este rubro aquellos nios o nias asociados a la discapacidad, talento y superdotacin.

42 Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales. Aprobada el 10 de junio de 1994 por la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Especiales Acceso y Calidad, organizada por la UNESCO en cooperacin con el Gobierno espaol. Disposicin 2.

195

6.4. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Discapacidad
Toda restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la
forma o dentro del margen que se considera normal para el ser humano. Las discapacidades pueden
ser fsicas, sensoriales o mentales.
Personas con discapacidad fsica
Aquellas con movilidad restringida, sea por atrofia o carencia de uno o ms miembros superiores
y/o inferiores; personas cuadrapljicas; hemipljicas; con distrofia; parlisis cerebral, etc.
Personas con discapacidad sensorial
Aquellas personas ciegas, con baja visin, sordas, con baja audicin o sordo-ciegas.
Personas con discapacidad mental
Aquellas personas con deficiencia intelectual de orden cognitivo, es decir, que tengan dificultades
para la adquisicin de conocimientos (Sndrome de Down, autismo, retardo mental, etc.). Tambin
se incluye en este grupo a las personas con enfermedades mentales o desrdenes de la conducta
y/o interrelacin social (esquizofrenia, depresin profunda, psicosis, etc.).

6.5. CONSIDERACIONES PARA LA ACOGIDA E INTEGRACIN

DE LOS NIOS CON DISCAPACIDAD EN LA INSTITUCIN
Para la inclusin de los nios con discapacidad, talento o superdotacin, la comunidad educativa deber tener en cuenta las siguientes consideraciones:
1. Reflexionar y analizar la poltica inclusiva (normas, directivas),
para identificar su alcance, su aplicabilidad y las estrategias para
su implementacin en el centro.
2. Investigar y analizar acerca de temas de inclusin, y capacitarse
de manera permanente en las caractersticas y formas de atencin de la discapacidad del nio o nia que se incorporara al
aula, para ser un mediador y orientador permanente de las actividades de aprendizaje.

196

3. Evaluar cmo se encuentra la institucin y qu potencialidades

y debilidades tiene frente a la inclusin; revisando la infraestructura, personal profesional y tcnico con el que cuenta, material
que puede adaptarse para el uso de los nios, para generar alternativas de atencin a nios incluidos en la institucin.

4. Incorporar en su PEI el nuevo modelo pedaggico y realizar las adecuaciones curriculares a nivel del grupo etario que le toca atender en el PCC.
5. Desarrollar una programacin curricular de aula, respetando la diversidad, y programando acciones
individuales para el nio que requiere mayor apoyo.
6. Elaborar una estrategia de acogida, incorporacin y adaptacin de las nias y los nios inclusivos
que comprometa a toda la comunidad educativa, garantizando una inclusin con respeto y una
buena acogida por todos los miembros de la institucin, respetando la sensibilidad innata de los
nios con discapacidad.

Una educacin inclusiva de calidad debe respetar la dignidad de las

e,
personas con discapacidad en escuelas regulares. Esta obligacin se traduc
su
entre otros aspectos, en el trato que se debe brindar a estas personas y en
43
proteccin contra actos de discriminacin y violencia.

7. Elaborar un plan de trabajo con los padres de familia, para reflexionar sobre la riqueza de la inclusin de nios y nias con discapacidad, como fuente de aprendizaje en valores en el aula. Involucrar
a los padres de familia en el proceso educativo de los nios con discapacidad, por medio de reuniones de capacitacin.

6.6. LOS PADRES DE FAMILIA COMO LOS MEJORES ALIADOS

Los padres de familia son los primeros educadores de sus hijos y,
por lo tanto, son los aliados ms cercanos e importantes para poner en prctica la poltica inclusiva con calidad en las instituciones.
Incorporarlos en las actividades de la escuela, as como hacerlos
partcipes de todas las reuniones curriculares y extracurriculares,
les dar la confianza y seguridad de que sus nios son aceptados y
valorados.
Debemos considerar que para sus padres el nio con discapacidad
representa la realidad da a da y un compromiso de por vida. Para
la familia, el impacto de tener un hijo con necesidades especiales
nunca termina. Sus preocupaciones van mucho ms lejos que la
prestacin de un servicio especfico. Sus testimonios en las reuniones con otros padres de familia permitirn conocer la riqueza de
sus esfuerzos, as como sensibilizar a otros padres sobre la inclusin
de los nios con discapacidad en las escuelas regulares.
43 Informe Defensorial 127 Educacin Inclusiva

197

Los padres de familia necesitan tener conocimiento y confianza en s mismos para asumir el rol que
les toca desempear con sus hijos. El educador debe brindar formacin e informacin fidedigna, en
trminos que ellos puedan comprender, a fin de que ellos puedan tomar decisiones adecuadas acerca
del bienestar del nio.

6.7. SERVICIOS DE APOYO

SAANEE, son Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la Atencin de Estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales, constituidos en cada Centro de Educacin Especial (CEBE). Estn integrados por
un coordinador y un equipo interdisciplinario de especialistas en educacin especial y educacin inclusiva. Cumplen una labor itinerante y son responsables de orientar, asesorar y capacitar al personal
docente y no docente de las instituciones educativas inclusivas de todos los niveles y modalidades del
sistema educativo.
PRITE, Programa de Intervencin Temprana, es un servicio educativo especializado integral dirigido
a los nios de 0 a 5 aos con discapacidad o en riesgo de adquirirla, a cargo de personal profesional
interdisciplinario. Tiene carcter no escolarizado, con fines de prevencin, deteccin y atencin oportunas, para el mximo desarrollo de sus potencialidades y posterior derivacin al Servicio de Apoyo y
Asesoramiento para la Atencin de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales SAANEE.
CRANEE, son los Centros de Recursos para la Atencin a las Necesidades Educativas Especiales, dotados de materiales especficos para la atencin de los nios y nias con discapacidad.

198

BIBLIOGRAFA
Anderson, Jeanine. Pobreza y polticas sociales en el Per. Lima: Universidad del Pacfico, 1994.
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de los nios. Mxico: Editorial Pax, 1987.
Burga, Elena. Interculturalidad desde el aula. Lima: Ministerio de Educacin. Direccin Nacional
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