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Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.

Jesús Carlos Guzmán

MODELOS CURRICULARES DE LA
EDUCACION BASADA EN
COMPETENCIAS (EBC)

AUTOR: LIC. JESUS CARLOS GUZMAN*

MARZO 1998

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* Profesor Programa de Psicología Educativa, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de
México
El autor agradece las críticas y comentarios realizados por los licenciados Gerardo Hernández Rojas y Margarita
Castañeda Yañez

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Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

ÍNDICE

Introducción.......................................................................…..2

Cap. I) El qué, por qué y para qué de la Educación Basada en


Competencias (EBC).....................................................................…5

1.1 ¿Qué es la Educación Basada en Competencias?.….……………5

1.2 Razones del surgimiento de la EBC......………………………….…….9


1.3 Retos...............................................................……………….14

Cap. 2) Modelos Curriculares de la EBC …………………..……....….16


2.1 Diferencias entre la enseñanza tradicional y la basada en
competencias……………………………………………………..………….16
2.2 Propuestas curriculares de la EBC..........……………………..…………
22
2.3 Diseño de programas de estudio basados en competencias.…..….
….32

Conclusiones..................................………………….....……..…...44

Referencias Bibliográficas..........................……………………..…46

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"Hacia el final del milenio, se hace evidente que la fuerza que mueve y transforma al mundo no es la
de las armas, las máquinas o el dinero, sino la del conocimiento.
No hay inversión mas rentable para una sociedad que la educativa. Ninguna sociedad moderna ha
conocido la prosperidad sin antes haber construido un eficiente sistema educativo."
Héctor Aguilar Camín (1992)

INTRODUCCIÓN
Es un lugar común señalar que vivimos en un mundo globalizado e
interdependiente donde se da una fuerte competencia económica entre las
principales potencias del orbe, quienes se están agrupando en bloques regionales
para defender mejor sus intereses y ganar mercados.

Ante este panorama cada nación está adoptando políticas y estrategias para
responder apropiadamente a los nuevos retos que nos depara este fin de siglo y
principios del siguiente. Es ahora claro señalar que si deseamos alcanzar un
progreso incluyente y ser partícipes, y no subordinados, del proceso debemos tomar
acciones que permitan insertarnos con ventajas en este contexto mundial. Uno de
los aspectos fundamentales para mejorar nuestro nivel de vida es sin lugar a dudas
el educativo, tal cómo lo describe Carlos Fuentes (1997, pag. 39) “la naturaleza del
progreso en el siglo XXI dependerá, ante todo, del factor educativo” en el sentido de
que “la educación como base del conocimiento, el conocimiento como base de la
información y la información como base del desarrollo”.

Para cumplir lo antes señalado la educación tiene el reto de transformarse y


cambiar radicalmente su manera de operar, de manera que con el apoyo de los
medios proporcionados por la sociedad, se convierta en palanca del desarrollo y
progreso nacional al formar los recursos humanos altamente calificados que
permitan, en conjunción con otros factores socioeconómicos y políticos, generar y
distribuir la riqueza que eleve el nivel de vida de la gente. La educación, además de
alcanzar los fines humanistas que le son inherentes, debe también comprometerse
por lograr un sistema de mayor calidad y eficiencia, distinguié|ndose en proveer a

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los educandos de los elementos necesarios que le ayuden a vivir en una sociedad
más compleja, competitiva y tecnologizada.

Una de las respuestas a la necesidad de que el sistema educativo sea


relevante y pertinente es la Educación Basada en Competencias (EBC),
modalidad que se está estableciendo en nuestro país, no sólo en diferentes niveles
educativos - como la educación tecnológica y media superior - sino en la educación
no formal como son los programas de capacitación en y para el trabajo. De acuerdo
con la S.E.P. se está aplicando en 105 planteles educativos abarcando a 26 mil 260
alumnos ( García, (b)1997).

La implantación de la EBC en México está adoptando variadas formas y


enfoques, están surgiendo muchas experiencias pero aún así ella está lejos de ser
conocida cabalmente y muchas veces se tienen sólo nociones, prejuicios o mal
interpretaciones. En contrapartida otros la manejan como la panacea y remedio a
todos los males educativos. Ante esta situación se decidió elaborar este documento
que de manera muy somera y global pretende ofrecer las características esenciales
de esta nueva modalidad educativa, haciendo particular énfasis en la metodología
curricular. Con ello se desean describir los aspectos básicos de la EBC para que a
partir de su dominio se pueda, posteriormente, ampliar y profundizar en ella.

Hay tres aspectos principales sobre los cuales este trabajo quiere incidir. En
primer lugar en lo conceptual toda vez que busca contribuir a la clarificación de la
EBC al presentar de manera general las visiones de países donde esta modalidad
lleva años de estar funcionando. Conocerlas es importante para confrontarlas con
las propuestas surgidas en México donde hay tantas definiciones como autores.
Esta proliferación de acepciones ha sido un factor de confusión y de enorme
permisividad que impide, entre otros hechos, una discusión seria y rigurosa sobre
esta temática.

En segundo término se desea poner el acento en los aspectos pedagógicos


ya que hasta ahora la mayoría de las publicaciones sobre la temática se han

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centrado en las estrategias para implantarla, o las metodologías para el desarrollo


de las normas técnicas de competencia laboral y la definición de las áreas
ocupacionales. Temas sin duda relevantes pero que han opacado el debate sobre
las profundas implicaciones pedagógicas de la EBC, ya que su adopción producirá
modificaciones importantes en nuestras formas de organizar y concebir la
enseñanza.

Finalmente, el documento tiene el propósito explícito de mostrar las


diferentes perspectivas existentes sobre la EBC, ya que ha permeado la idea de
que es unívoca o que es básicamente una descripción detallada de conductas
laborales. Si bien hay algo de verdad en estos estereotipos, en este trabajo se
explican los principales postulados de modelos que asumen holísticamente la
formación de competencias sin concentrarse en los aspectos superficiales de las
mismas. Aunque se toma abiertamente partido por estas posturas no por ello se
deja de exponer los puntos de vista de otras perspectivas que la conciben de
manera más atomizada; con ello se busca mostrar la amplia riqueza conceptual y
metodológica de esta propuesta educativa.

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"Hay que devolver la educación a la sociedad, hacerla útil para ella y, por lo tanto, para el educando.
La educación debe restablecer sus vínculos con la vida práctica, asumir plenamente su misión como
instrumento de supervivencia y empleo, más que su función complementaria como camino al saber
puro o al prestigio social."
Héctor Aguilar Camín (1992)

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EL QUÉ, POR QUÉ Y PARA QUÉ DE LA EDUCACIÓN
BASADA EN COMPETENCIAS (EBC).

1.1 ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS?


La educación basada en competencias es una modalidad educativa en la
cual a partir de normas de competencia laboral o profesional obtenidas de los
requerimientos del sector productivo y de servicios, forma al educando mediante
una metodología de enseñanza que enfatiza el saber hacer y utiliza una
organización e infraestructura similares a las del ámbito donde dichas competencias
se efectuarán.

Ahondando en el significado de competencia, en español el término tiene dos


significados: aptitud y disputa. El sentido dado en este modelo educativo se refiere a
la primera acepción y no a la segunda.

Para entenderla mejor es conveniente resaltar que cuando hablamos de


competencia no nos estamos refiriendo a lo que la persona sabe sino a lo que es
capaz de hacer; en ese sentido no es un saber enciclopédico sino uno que implica el
uso de conocimientos, habilidades y actitudes de manera integral y pertinente. Por
lo tanto tampoco tiene que ver con aplicaciones mecánicas o rutinarias sino
versátiles y apropiadas.

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La competencia tiene dos características esenciales: está centrada en


desempeños y resalta las situaciones o contextos donde dicho desempeño es
relevante o útil. El desempeño es la expresión concreta de los recursos puestos en
juego por un individuo cuando lleva a cabo una actividad; esta ejecución no es
realizada en el vacío sino en un contexto específico; esto es, la persona además de
disponer de un bagaje de destrezas (o sea de habilidades y conocimientos) debe
ser capaz de utilizarlas de acuerdo con las condiciones o demandas del medio.
Como, por ejemplo, saber enfrentar situaciones difíciles o nuevas, entender qué es
lo apropiado hacer en un momento dado y obrar en consecuencia. Igual de
importante es poseer ciertas actitudes altamente valoradas en el medio laboral o
profesional como son la responsabilidad y cumplimiento del trabajo encomendado,
el esmerarse por ofrecer un desempeño de calidad y la inquietud de continuamente
estarse actualizando para mejorar profesionalmente.

Otros elementos importantes de la competencia es que ella constituye una


unidad en sí misma, por lo que sólo tiene sentido como totalidad y aunque pueda
desagregarse en componentes, éstos por separado ya no constituyen la
competencia. Como hemos dicho antes en ella están incluidos un conjunto de
saberes, habilidades y actitudes.

Las competencias tienen un orden y jerarquía representadas en un continuo


donde los individuos van avanzando desde un nivel de novatos o inexpertos a otro
donde paulatinamente y luego de un proceso de formación adquieren la plena
destreza de las competencias que les permitirán tener autonomía y desempeñarse
independientemente. Aunque hay diferentes tipologías para los niveles de
competencia, generalmente se identifican tres clases: básicas, genéricas y
específicas (Ibarra,1996b). Las básicas se refieren al conjunto de destrezas
necesarias para que cualquier persona pueda realizar un trabajo, aún el menos
calificado, ellas son: leer, resolver operaciones aritméticas elementales, saber
comunicarse correctamente en forma oral y escrita. Las genéricas son las que
permiten desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad
productiva, ejemplos de este tipo de competencia son: la habilidad para analizar e

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interpretar información, organizar el propio trabajo y el de los demás, investigar,


planear, trabajar en equipo; o efectuar el trabajo con higiene y seguridad, dar buena
atención al cliente, etc. Finalmente las competencias específicas se refieren a los
saberes y procedimientos técnicos vinculados a una función productiva concreta.
Ellas son lo característico de cada especialidad del campo del trabajo como, por
ejemplo, poder seleccionar y operar instrumentos para corte y pulido de piezas de
metal, ajustar los controles de máquinas y herramientas de tipo semiautomático, etc.

Decíamos al principio que las competencias se derivan de normas, las cuales


son elaboradas de acuerdos a las prescripciones y requerimientos de los sectores
laborales y profesionales. Así una norma técnica de competencia laboral “es el
conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que son aplicados al
desempeño de una función productiva, a partir de los requerimientos de calidad
esperados por el sector público” ( Ibarra, 1996 a)

Las normas describen las habilidades y aptitudes necesarias en el lugar de


trabajo. Se busca al elaborarse que sean comunes a cada profesión, sector laboral
o rama productiva. Se caracterizan por:

♦ Explicitar en base a resultados lo que debe suceder en el lugar de trabajo.


♦ Describir lo que la persona debe ser capaz de hacer; los criterios para juzgar si lo
que hizo estuvo bien hecho y las condiciones donde se demuestra la aptitud.
♦ Las normas reflejan las destrezas requeridas para un desempeño eficiente de la
función laboral, como, por ejemplo, hacerlo con calidad, eficiencia, seguridad, etc.
♦ Muestran, también, la capacidad para responder a los cambios tecnológicos y
métodos de trabajo y hacen particular énfasis para que el individuo pueda
transferir la competencia de una situación de trabajo a otra.
♦ Un aspecto importante es que las normas son independientes de cualquier
programa formativo.

En resumen en la EBC se forma al educando en las habilidades,


conocimientos, actitudes y destrezas necesarios para desempeñar eficientemente

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un trabajo específico del mercado laboral; éste se compara con niveles


predeterminados y normalizados de ejecución. Las normas son establecidas con la
participación directa del sector productivo y social o de los gremios profesionales.
Algunos ejemplos de competencias son: acatar las normas de seguridad e higiene
laboral; manejar instrumentos de medición analógicos y digitales de acuerdo a las
condiciones de uso; aplicar adecuadamente diferentes tipos de entrevista; participar
activamente en los debates planteados aportando ideas y criterios, justificando y
argumentando las opiniones vertidas y respetando las del resto de compañeros;
operar servicios bancarios que satisfagan las necesidades financieras y similares de
los clientes; planear y organizar actividades; reunir y juzgar hechos e instrucciones,
etc. En el cuadro 1 aparecen las cinco características esenciales de la competencia
recién descritas.

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CUADRO 1
Rasgos importantes de la competencia:
Esta centrada en el desempeño
Destaca las condiciones donde dicho desempeño es relevante
Constituye una unidad o totalidad
Forman parte de un continuo y hay varios niveles
Es comparada con normas

1.2 RAZONES DEL SURGIMIENTO DE LA EBC


La EBC se originó en los países industrializados entre fines de los sesenta y
principios de los setenta, a mediados de los años 80’s se consolidó y es en los 90’s
cuando logra su expansión generalizada.

Son dos las razones principales que han propiciado el desarrollo de la EBC:
una es de índole educativa y el otra tiene que ver con las implicaciones de la
reestructuración del mundo del trabajo debida a la globalización. Examinaremos por
separado cada una.

1. 2.1 Problemática Educativa


Hay consenso entre distintos actores sociales sobre la insatisfacción por los
resultados que el sistema educativo en su conjunto está obteniendo. Se le critica su
falta de relevancia, es acusado de promover iniquidad social en lugar de ser
herramienta para contrarrestarla, se le echan en cara sus ineficiencias,
burocratismo, rigidez, abultamiento - fue llamado elefante reumático por un
Secretario de Educación Pública- coincidiendo todas las opiniones en que los
niveles de calidad distan mucho de ser los deseables. Tal como lo dijera Gilberto

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Guevara Niebla en su libro La catástrofe silenciosa (1992, pag. 15) "El sistema
educativo mexicano se ha separado paulatinamente de las exigencias del desarrollo
nacional. Ha dejado de ser un instrumento de igualdad y justicia. Sobre los criterios
de calidad y mejoramiento educativo se han impuesto en los últimos años los
intereses corporativos y burocráticos del sector, más atentos a la puja por sus
respectivos feudos y clientelas que a las urgencias educativas de la nación. En
consecuencia, los pocos indicadores disponibles sobre la calidad del proceso
educativo señalan, sin excepción y en todos los niveles, que México es un país con
promedio escolar inferior a cinco, un país de reprobados."

Esta falta de calidad se ejemplifica en que a pesar del sin número de comités
de vinculación que hay en la educación tecnológica, las empresas se quejan que los
egresados del sistema educativo no tienen las competencias requeridas por el
sector productivo, por lo que estas tienen que desarrollar programas de capacitación
y reentrenamiento. Esto es aplicable también a la educación superior.

Encontrar estos resultados no es extraño cuando examinamos a detalle lo


que acontece en el aula; donde se fomenta una enseñanza centrada excesivamente
en la transmisión de información, privilegiando los aprendizajes memorísticos y
superficiales sin interés por lograr que el alumno tenga una comprensión cabal de lo
enseñado. El resultado es la falta de dominio de los conocimientos y habilidades
establecidos en los programas de estudio; dado que estas deficiencias se van
perpetuando de un grado a otro se forman las llamadas “lagunas” que en algunos
alumnos constituyen verdaderos “océanos” de ignorancia.

Los mejores ejemplos de esta parcialización del conocimiento son la poca


importancia dada - sobre todo a nivel básico - a la educación artística, la
preparación para el trabajo y uso de las tecnológicas o al desarrollo de actitudes
positivas, por mencionar sólo algunos temas. En síntesis, en nuestras escuelas se
privilegia más la información que la formación, el verbalismo sobre la práctica de lo
aprendido, el academicismo sobre los saberes vitales.

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En la educación superior es endémica la desvinculación entre los


requerimientos del mercado profesional y lo que se enseña en las universidades e
institutos tecnológicos, por lo que muchos egresados consideran que lo más
importante para su desempeño profesional fue adquirido principalmente en la
práctica laboral.

Destaca de lo antes dicho que gran parte de lo enseñado en las escuelas es


irrelevante para la vida presente y futura del educando. Hay un excesivo peso de los
aspectos “disciplinarios” en detrimento de una preparación que le permita responder
apropiadamente a las demandas de nuestra vida contemporánea.

El divorcio entre la escuela y el mundo externo a ella incide negativamente en


la confianza de que la educación tenga un papel relevante para contribuir al
progreso económico de la nación, más cuando nos referimos a un país como el
nuestro con tantas carencias y dificultades por un lado y lleno de potencialidades
por el otro. Esta situación es descrita claramente por Aguilar Camín (1992) cuando
plantea: "...¿Qué debe aprender la gente? ... (la) gente debe aprender en la escuela
lo que necesita para resolver su vida, lo cual significa en el México joven,
superpoblado y subcalificado de los noventa, en primero y en último lugar: lo
necesario para obtener un empleo." (el original no está subrayado).

Estos son los algunos de los retos a los que nos enfrentamos como nación y
que pueden incapacitarnos para afrontar de mejor manera un mundo que ya no es
como era antes.

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1.2.2 Reestructuración del mundo del trabajo


Si algo caracteriza al tiempo actual son las profundas y rápidas
transformaciones en el modo de vivir y producir derivadas por los avances
científicos y tecnológicos. Estos cambios son de tal magnitud que han sido
catalogados como una tercera revolución industrial que, al igual que las anteriores,
modificará radicalmente nuestra civilización. La primera se produjo por la
introducción de la maquina de vapor, la segunda estuvo basada en el uso del
petróleo y la electricidad; la actual es ocasionada por el empuje de la informática y
las nuevas tecnologías (Rifkin, 1996). Estas últimas han ocasionado, entre otros
efectos, un mundo interdependiente - la llamada “aldea global-” donde tenemos la
capacidad de comunicarnos instantáneamente con otras personas en cualquier
parte del mundo y poder realizar instantáneamente transacciones financieras o
comerciales, sin importar barreras nacionales o de otro tipo. El impacto tecnológico
está modificando de manera radical los modos y prácticas laborales.

Otros factores que impulsan los cambios en el mundo del trabajo tienen que
ver con las exigencias para incrementar permanentemente la productividad y
obtener además productos y servicios de alta calidad que compitan con
posibilidades en mercados muy disputados. Lograrlo es materia de sobrevivencia de
la empresa o corporación, porque sin ganancias no es posible su rentabilidad.

Con el objeto de afrontar adecuadamente estos retos las empresas han


tenido que modernizar sus equipos y tecnologías; pero sobre todo están aplicando
acciones para mejorar el factor humano, imprescindible para operar lo primero. Por
ello han reorganizado los procesos productivos mediante la formación permanente
de sus recursos humanos. Esta reestructuración laboral ha implicado la
compactación de categorías laborales, el promover el trabajo mediante equipos
multidisciplinarios, capacitar a los trabajadores en distintas habilidades, acortando y
simplificando los procesos de producción y distribución, perfeccionando los
procedimientos administrativos (Rifkin, 1996).
Es así que la organización del trabajo tradicional caracterizada por niveles
jerárquicos inamovibles y comunicación vertical “de arriba a abajo”, con

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procedimientos rígidos, especializados y fragmentados está siendo sustituido por


otros sistemas donde se privilegia la flexibilidad y la comunicación horizontal “todos
sabemos todo” entre los empleados. Estas nuevas estructuras se basan en redes y
equipos de trabajo, capaces de desempeñar diferentes funciones laborales
mediante sistemas polivalentes que facilitan los cambios e innovaciones
tecnológicas y organizacionales (Mertens, 1996).

Todo lo anterior ha transformado los puestos de trabajo que pasaron de ser


repetitivos, simples y rutinarios a otros donde se demanda del trabajador inventiva,
conocimiento, capacidad para analizar y resolver problemas . Es decir, tenemos que
cambiar radicalmente nuestro concepto de trabajador industrial como un “aprieta
tuercas” a otro caracterizado por alguien que usa estrategias cognoscitivas de alto
nivel. Tal como lo expresa un jefe de capacitación de una importante empresa
industrial: “Los equipos están diseñados para brindar mayor producción, de buena
calidad y la interdependencia tecnológica de varias disciplinas, así ellos cuentan con
sistemas mecánicos, hidráulicos, neumáticos y electrónicos cuya interdependencia
es tan complicada que alguien que solo sabe oprimir botones no podrá mantener la
continuidad de operación tan necesaria hoy en día y mucho menos actuará en
beneficio de la productividad por falta de preparación” (Mendoza, 1996). Por ello,
este autor dice que al enfatizar la multihabilidad del trabajador ahora no se le
considera una mano de obra sino una mente de obra.

Por todo lo antes dicho, esperamos que haya quedado clara la importancia de
contar con recursos humanos altamente capacitados y preparados para
desempeñarse adecuadamente en estos nuevos entornos laborales. Por ello es
preciso modificar de raíz la estructura y dinámica de los mercados de empleo, así
como el perfil de la demanda de recursos humanos, no sólo en términos
cuantitativos sino sobre todo cualitativos. Sin embargo, el cambio más importante
tiene que ver con la formación para y en el trabajo. Dado que los sectores
productivos demandan trabajadores y empleados con características bien definidas,
que - como vimos antes no está produciendo el sistema educativo - se buscan
alternativas para cubrir estas deficiencias. Ahora se privilegia lo requerido por el

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sistema socioeconómico y no lo que las escuelas están ofreciendo, lo que implica


pasar de una preparación basada en la oferta (lo que las escuelas proveen) a otra
centrada en la demanda ( lo que los sectores productivo y social necesitan).

Es por ello que se ha visto a la educación basada en competencias como una


opción que permitirá lograr la tan buscada vinculación entre los requerimientos
laborales y la formación de los recursos humanos que satisfagan adecuadamente
dichas demandas. La EBC busca ser un sistema integral de formación que desde su
diseño y puesta en práctica conecta directamente el mundo del trabajo y el
educativo.

1.2.3 Retos
Antes de terminar este apartado se quiere describir la problemática que
presenta la fuerza laboral mexicana para dar una idea de la magnitud de la tarea por
realizar:

⇒ La escolaridad del 46% de la población económicamente activa llega sólo hasta


la educación primaria.
⇒ Sólo un tercio de los jóvenes que se incorporan al mercado laboral cuentan con la
formación específica para el trabajo.
⇒ Existe decepción por parte del egresado al no encontrar las alternativas de
trabajo deseadas.
⇒ Cuatro quintas partes de los que integran la fuerza laboral del año 2000 ya están
trabajando
Se requiere capacitar anualmente a 5 millones de trabajadores, en estos momentos
se adiestra sólo a un millón
⇒ No hay mecanismos que proporcionen información veraz y oportuna acerca de lo
que las personas saben hacer; no hay parámetros de calidad para valorar su
formación. Lo que se tienen son títulos, diplomas y licencias.

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Por otra parte la capacitación de acuerdo con Ibarra (1996b) padece los problemas
siguientes:

1. Enfoque dominado por la oferta.


2. Fragmentación institucional y escasa coordinación entre programas.
3. Es muy especializada y no forma en capacidades genéricas como : solución de
problemas, trabajo en equipo, polivalencia, asumir responsabilidades,
compromiso con valores y principios éticos del trabajo, dominio de lenguajes
tecnológicos, capacidad de comunicación, etc.
4. Rigidez de los programas y falta de pertinencia.
5. Falta de reconocimiento a la experiencia laboral.
6. Información limitada sobre el mercado laboral.

Como colofón a este apartado se puede decir que las autoridades


gubernamentales y los sectores productivos del país han asignado a la EBC el
cumplimiento de los siguientes propósitos: transformar la formación laboral en un
proceso integral y permanente que abarque toda la vida productiva del individuo y
apoyar el transito de la escuela al centro de trabajo, revalorando tanto las funciones
educativas de la empresa como las del propio centro educativo; todo ello para
contar con recursos humanos calificados que incrementen la productividad,
contribuyan a la movilidad laboral de los trabajadores, aumenten sus ingresos y
favorecer su progreso personal (Ibarra, 1996b).

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“Es más difícil hacer que saber hacer”


Proverbio Chino

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MODELOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN BASADA
EN COMPETENCIAS (EBC).

2.1 DIFERENCIAS ENTRE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL Y LA EBC


Luego de haber descrito las características más importantes de la EBC
pasaremos a desglosar los aspectos curriculares de la misma. Comenzaremos por
destacar los componentes que la distinguen de la denominada enseñanza
tradicional.

En la EBC los principales actores y agentes del acto educativo tienen un rol
diferente; por principio de cuentas se busca que ellos tengan un papel mucho más
activo. Lo cual implica romper la separación entre el saber y el saber hacer para
centrar los esfuerzos en los resultados del aprendizaje. Para lograrlo es
imprescindible la interrelación entre el alumno, el docente, los contenidos; todo esto
apoyado por un idóneo equipamiento.

Por ello si asumimos plenamente las implicaciones que conlleva la adecuada


aplicación de la EBC tendremos que realizar necesariamente modificaciones
substanciales en nuestra filosofía educativa, praxis pedagógica, organización e
infraestructura escolar.

Esto es así porque en la EBC el punto de partida de la enseñanza es la


realidad laboral o profesional, por lo tanto hay toda la intención de diseñar
experiencias de aprendizaje que partiendo de situaciones equivalentes a las que el
educando encontrará en su medio de trabajo, vayan conduciéndolo por medio de un
proceso gradual y de práctica continua al dominio de las competencias requeridas y
de antemano precisadas.

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La formación de competencias está dirigida a cumplir con propósitos


claramente delineados, lo que favorece la enseñanza individualizada ya que al
explicitar la norma, el educando sabe de antemano lo que se espera de él y a donde
debe dirigir sus esfuerzos.

Definimos las competencias como el conjunto integrado de las habilidades,


conocimientos, actitudes y destrezas necesarios para desempeñar eficientemente
un trabajo específico del mercado laboral. Dijimos, además, que ella es una unidad
en sí misma y representa varios niveles de dominio. Ahora enfrentados al problema
de cómo formar las competencias, es evidente que debemos modificar radicalmente
nuestras habituales prácticas educativas para buscar opciones integrales, dejando
de lado las viejas separaciones entre la teoría y la práctica, lo académico y lo laboral
; o del predominio de una forma de conocimiento (como es la cognoscitiva) sobre
otras como son las ejecuciones y las actitudes.

Un entorno educativo de estas características implica que el educando y el


profesor tienen papeles distintos a los que usualmente se les asigna; el alumno no
va a informarse y a depender de lo que el profesor le diga sino que será un
participante activo en este proceso y hará una práctica continua de lo aprendido.

El docente, por otro lado, no será el que conduzca todo el proceso sino el
experto que asume diferentes roles de acuerdo al grado de dominio obtenido por los
alumnos. Dado que la enseñanza de competencias busca sobre todo desarrollar
habilidades, destrezas y actitudes es conveniente que siga el principio de:“ Primero
lo haré yo, después lo haremos juntos; después lo harás tu sólo.” Es decir, la
instrucción debe comenzar con una exposición o demostración de la habilidad a
aprender por parte del maestro, para lo cual solicitará al estudiante que evoque los
conocimientos previos pertinentes para el tema a dominar y se percate de la
vinculación de la actividad desarrollada con otros conocimientos (Valls, 1993). A
continuación debe proporcionar una práctica guiada y por último promover la
ejecución autónoma o libre del alumno. Para conseguir el autocontrol de la actividad

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es necesario estimular a los alumnos a verbalizar y meditar en las acciones


realizadas. De ahí la importancia de estimular la reflexiva colectiva entre los
estudiantes y el docente

De lo anterior se desprende que los principios didácticos concretos para la


enseñanza serían:
• La imitación de modelos. Es sumamente ilustrativo exponer al alumno a ver la
ejecución completa de la tarea por parte del experto, de manera que el alumno
vea como debe hacer la actividad y cuál es el resultado esperado.

• La enseñanza directa por parte del profesor o de otros alumnos, en este


caso se espera del alumno una intensa actividad mental consistente en: atención
activa a la instrucción, recordar las especificaciones, procedimientos e
instrucciones, comprender el significado de la actividad propuesta, llevar a la
práctica lo indicado, así como ser capaz de cambiar sus acciones conforme a la
retroalimentación o correcciones recibidas por parte del instructor y mantenerse
motivado (Coll y Valls, 1992).

Por parte del profesor se espera que sea claro con respecto a cómo debe
ejecutarse el procedimiento, resaltando los componentes y el secuencia adecuada
del mismo. Debe también explicar los beneficios resultantes de desplegar
correctamente el procedimiento. Ha de aclarar las condiciones o contextos donde
debe darse, los posibles errores que se pueden cometer, resaltar los puntos
esenciales del procedimiento así como proporcionar pistas y ayudas adecuadas
para avanzar (Coll y Valls, 1992). Igualmente alentará al educando a realizar las
ejecuciones con la mayor calidad posible.
Por medio de estos procedimientos instruccionales sugeridos para la
adquisición de competencias, se busca explícitamente favorecer la autonomía del
educando y estimularlo a utilizar pertinentemente lo que sabe para así mejorar
progresivamente su desempeño. Es básico que el estudiante deba sentirse capaz
de organizar y dirigir su propio aprendizaje.

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Conviene resaltar un aspecto que frecuentemente es omitido o se da por


hecho, este es: el de la infraestructura y equipamiento. Hemos dicho que la EBC
busca contar con escenarios similares o iguales a los de la práctica laboral, tenerlos
es imprescindible para una adecuada formación de las competencias, dado que es
muy difícil reemplazarlos por otro tipo de enseñanza. Para dar un ejemplo obvio, si
estamos enseñando la competencia de reparar computadoras, evidentemente más
temprano que tarde será necesario que el alumno haga la práctica real con aparatos
descompuestos, al no existir forma mejor para demostrar el dominio de la destreza.
Se quiso señalar la importancia de este factor porque en varias experiencias de
supuestas aplicaciones de la EBC, se han querido hacer sin disponer de las
condiciones necesarias y el resultado es al fin de cuentas la misma enseñanza
tradicional arropada con vocabulario nuevo.

En síntesis, para llevar a cabo de manera apropiada la EBC son


imprescindibles modificaciones importantes a la teoría y práctica psicopedagógica,
se requiere también cambiar los papeles de los actores educativos y sobre todo
disponer de las condiciones que este tipo de educación demanda. Concretamente
en la enseñanza de las competencias es necesario: tener claridad sobre lo que el
educando necesita conocer y dominar (vgr. la secuencia y orden de la ejecución)
para lograr la meta propuesta, así como enseñarle a utilizar este conocimiento de la
manera apropiada y en el contexto adecuado; finalmente debe aplicar las destrezas
adquiridas para conocer y dominar más competencias.

2.1.1 Ventajas Educativas de la EBC


Luego de lo expuesto previamente podemos destacar las principales ventajas
que la EBC tiene con respecto a la enseñanza tradicional:
 Los empleadores participan directamente en la determinación de los
contenidos de la educación, por lo cual se basa en sus necesidades. Lo que implica
que ellos determinan las competencias esenciales y conocen con anticipación las
destrezas que deberán tener sus empleados.

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 Los estudiantes saben claramente lo que se espera de ellos así como los
medios para lograrlo. Tienen la seguridad de poder aplicar lo aprendido en su
empleo futuro. Hay mayores probabilidades de generalizar y mantener las
competencias adquiridas ya que al irlas dominando experimentan mayor motivación.
Van a su propio ritmo y cuentan con materiales e infraestructura para apoyar su
estudio y aprenden a responsabilizarse de su propio aprendizaje.

 Los profesores e instructores disponen de programas educativos


estructurados donde están claramente especificados las fases e instrumentos
instruccionales, así como los requerimientos de equipamiento e infraestructura. Al
dejar de ser expositores disponen de mayor tiempo para apoyar y asesorar a los
estudiantes que lo requieran.

 El programa crea una atmósfera profesional similar al ambiente de trabajo,


lo que facilita el tránsito de los alumnos al contexto laboral; además, centran a los
actores educativos en lo relevante y útil.

En el cuadro 2, que aparece en la página siguiente, se sintetizan los


principales puntos de diferencia entre la enseñanza tradicional y la EBC. Este
cuadro esta basado en el propuesto por la Dirección de Educación Media Superior
del I.P.N. (1996).

CUADRO 2
COMPARACIÓN ENTRE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL Y LA EBC
ENSEÑANZA TRADICIONAL EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
Centrada en la oferta Centrada en la demanda
Estructura organizacional rígida Programas flexibles
• Acceso anual o semestral • Acceso en cualquier época del año
• Reinscripciones fijas • La reinscripción depende del inicio de los
• Horario de acuerdo a las necesidades de la módulos
escuela y los profesores • Horarios de acuerdo a las disponibilidad de los
• Contenidos centrados en lo disciplinario o profesores y sobre todo de los alumnos
académico • Contenidos definidos por los requerimientos de
los sectores productivo y social
Los objetivos de enseñanza principalmente Los objetivos son definidos como competencias

21
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

valoran conocimientos y el criterio donde se integran los conocimientos, habilidades y


generalmente es expresado en término de actitudes, especificando niveles de ejecución.
porcentajes.
Metodología de la enseñanza centrada en el Metodología de la enseñanza esta enfocada en el
profesor, básicamente expositiva. Los alumnos estudiante y en la tarea o competencia a
tienen un papel pasivo y la mayor parte del desarrollar, el maestro es un modelo, guía y
tiempo la dedican a tomar notas. Hay pocas después es un supervisor y asesor de los alumnos.
oportunidades de practicar lo aprendido. Estos tienen un papel activo y participativo. Hay
El ritmo del aprendizaje está determinado por amplias oportunidades de practicar lo aprendido
el profesor o por lo estipulado en los por medio de variadas experiencias de
programas. aprendizaje. El ritmo del aprendizaje lo determina
el propio estudiante.
La evaluación es por lo general de La evaluación se basa en las normas de
conocimientos por medio de pruebas objetivas competencia y se busca la comprobación de las
o de ensayo. mismas por medio de demostraciones, del diseño
de productos, listas de cotejo, simulaciones, etc.
La certificación es otorgada por la institución La certificación es hecha por organismos
educativa al final del periodo escolar. autónomos o centros de certificación.
Los diplomas y certificados obtenidos no Al demostrar el dominio de competencias por parte
contienen información útil para los del egresado, el empleador tiene elementos para
empleadores ya que no tienen elementos para determinar su eficiencia laboral.
valorar su capacidad laboral.

22
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

2.2 PROPUESTAS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN BASADA


EN COMPETENCIAS

Tal como dijimos en la introducción no hay una propuesta única de EBC sino
varias. Si bien los modelos comparten algunos elementos sus diferencias son
notables ya que cada uno de ellos adopta visiones contrapuestas en cuanto a la
manera de definir e implantar la EBC. Vamos a exponer de manera muy resumida
sus principales características, centrándonos en sus componentes definitorios y en
lo más pertinente para los propósitos de este escrito. Los modelos van a ser
presentados por países por ser la denominación mas comúnmente empleada; así
describiremos las propuestas de: Gran Bretaña, Australia y España. Aunque ellas
fueron seleccionadas por representar visiones diferenciadas de los temas debatidos
a nivel Internacional sobre la EBC; no se quiere dar la impresión de que sean las
únicas o las mejores, sino sólo son una muestra de la amplia variedad de
propuestas.

2.2.1 Modelo Británico (Centrado en la Evaluación)


Este modelo comenzó a establecerse desde principios de los ochenta y
estuvo encaminado a desarrollar una estrategia integral de capacitación y crear
estándares de competencia (Fletcher, 1994). Las normas creadas se les llamó
National Competence Vocational Qualification (NVCQ) o Competencias Nacionales
de Calificación Vocacional. Este modelo hace gran énfasis en los aspectos
evaluativos de las competencias.

La competencia se define en función de las normas necesarias en el medio


laboral; es decir, se refieren a lo que un trabajador competente hace en una área
determinada de manera sistemática y en condiciones diferentes (Saluja, 1996).

Los puestos o funciones son descritos como competencias donde incluyen


los niveles y criterios de evaluación que señalan las bases mínimas para la
certificación. La competencia definida en los NVQs es algo que la persona debe ser

23
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

capaz de hacer o realizar. Es la descripción de una acción, conducta o resultado


observable que un individuo competente debe efectuar.

Las normas están basadas en resultados, lo importante es lograr dichas


competencias, no importando cómo se llegue a ellas; ya que especifican productos,
no procesos. La capacitación basada en competencia describe las actividades para
instituir normas de desempeño laboral y los planes para evaluar si los individuos
cumplen con dichas normas; por lo tanto no es un sistema de capacitación (Saluja,
1996). Se resalta que los NVQs no son el curriculum sino un sistema para evaluar
competencias (Fletcher, 1994).

Las normas reflejan modelos laborales, no describen puestos, el proceso se


concentra en funciones más que en tareas, entendiendo la función como el objetivo
de la actividad laboral por realizar (Saluja, 1996). Los roles laborales se desglosan
en unidades y éstos en elementos de competencia, cada nivel es descrito por
productos o resultados obtenidos. Los criterios de la competencia cubren rangos
que especifican los contextos o situaciones donde el trabajador debe demostrar el
logro del criterio de desempeño.

Hay 5 niveles para cubrir los NVQs, comenzando desde aspectos básicos o
simples hasta componentes complejos, por lo tanto cuando el nivel es el más
elevado, la competencia tendrá mayor:

• Amplitud y alcance
• Complejidad y dificultad
• Requerimiento de habilidades especiales
• Capacidad de transferencia
• Habilidad para organizar y planificar el trabajo
• Capacidad para supervisar a otros.
De lo antes dicho, resulta claro que el modelo pone todo el acento en la parte
evaluativa de las competencias por lo tanto especifica resultados, criterios, las
condiciones donde se realizarán así como los diferentes niveles de la competencia.

24
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

Su prioridad es desarrollar los aspectos antes descritos; sin embargo, no le ha dado


el mismo énfasis a la parte pedagógica porque, al parecer, está más interesado en
diseñar criterios para evaluar competencias que diseñar procedimientos para
formarlas.

Se presentó este modelo porque fue uno de los pioneros en el campo y ha


servido de guía a diferentes experiencias y aplicaciones; de hecho muchos lo
consideran “el modelo” por antonomasia de EBC. Sin embargo, en opinión de
Gonczi (1994) tiene la desventaja que al no proponer un plan de estudio concreto
las mismas normas de competencia se han convertido en el curriculum. Otras
limitaciones señaladas es que atomiza tanto las competencias que ellas pierden su
esencia y además su excesivo celo por lo observable hace que sus normas sean
sólo una compleja lista checable.

2.2.2 Modelo Australiano (Solución de problemas)


No obstante de compartir con el británico el énfasis por diseñar normas de
competencias, los australianos tienen una visión mucho más amplia de la
competencia. La definen como la compleja combinación de atributos
(conocimientos, actitudes, valores, habilidades) utilizada para entender y funcionar
en una situación laboral particular. Hacen énfasis en la interrelación de los atributos
y dan gran peso al juicio profesional (Gonczi y Athanasou, 1996). Postulan que
mientras los desempeños son observables la competencia no lo es, este es uno de
los rasgos que lo distinguen del británico.

Las competencias desde este enfoque tienen las siguientes características:


◊ Son Holísticas ya que integran y relacionan los atributos y las tareas.
◊ Incorpora lo ético y valoral como elementos de un desempeño eficiente.
◊ Destaca la necesidad de una práctica reflexiva.
◊ Resalta la importancia del contexto.
◊ Señala que puede haber más de un camino para una práctica competente y los
procesos pueden ser tanto secuenciales como paralelos.

25
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

En la competencia se especifican los conocimientos a adquirir así como el


nivel - que de acuerdo con la norma - deben de aplicarse dichos conocimientos y
habilidades. Por lo tanto en ella se incluyen los criterios para: juzgar la ejecución y la
forma como el individuo organiza sus acciones. De igual manera se evalúa si sus
reacciones fueron adecuadas a la situación y su capacidad para transferir la
experiencia adquirida a nuevas situaciones (Gonczi, 1994).

En Australia han aplicado el curriculum orientado a la solución de problemas


a la EBC, ya que ambos comparten el mismo punto de partida consistente en
preguntarse qué requiere hacer una persona para considerársele competente y qué
atributos se necesitan para conseguirlo. Ambos persiguen la misma finalidad: lograr
un profesionista experto, competente, capaz de resolver problemas, desarrollar un
pensamiento crítico y seguir aprendiendo por el resto de su vida (Gonczi y
Athanasou, 1996).

El curriculum basado en la solución de problemas toma como punto de


partida los problemas reales que enfrenta un profesionista. Otro aspecto
característico es la gran importancia que da a la aplicación; de hecho se dice que a
diferencia de la educación tradicional la cual gira en torno a la teoría; en el centrado
en la solución de problemas el eje es la práctica. Esta aproximación tiene las
ventajas de tomar en cuenta las diversas formas como aprenden los estudiantes,
enfatizar el aprender a aprender, concentrarse en actividades “genuinas” para lograr
un aprendizaje profundo y su organización curricular es más flexible. De acuerdo
con Gonczi y Athanasou (1996) un curriculum basado en la solución de problemas
se distingue por:
1. Utilizar materiales y equipos semejantes a los que el educando encontrará en su
práctica laboral.
2. El profesor proporciona las ayudas necesarias para esclarecer los problemas.
3. Los alumnos trabajan cooperativamente bajo la supervisión de un tutor.
4. Se va solucionando problema por problema a diferencia de los cursos basados
en materias, en los cuales se intentan muchas cosas al mismo tiempo.

26
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

5. No empieza con la teoría y luego con su aplicación sino con situaciones prácticas
donde se desarrollan simultáneamente los conceptos y las habilidades.

Es importante aclarar que no hay único modelo didáctico para formar las
competencias aunque se compartan el mismo enfoque curricular. Así las clases
pueden organizarse de diferente manera ya sea con o menos dirección por parte del
maestro, o ir la ritmo del docente o del alumno, etc. Sin embargo, lo que caracteriza
a una EBC es que se fundamenta en las normas desarrollada por los sectores
productivos, expresarse en resultados y evalúa diferentes tipos de desempeño a
partir de los cuales se pueda inferir la competencia.

En cuanto a las ventajas pedagógicas del curriculum basado en problemas se


destacan: el dar énfasis a las formas cómo se aprende y concentrarse en
actividades de enseñanza que implican, entre otros aspectos, un dominio completo
y real de la competencia (Gonczi y Athanasou,1996). Una cualidad sobresaliente de
esta propuesta consiste en ser una opción para superar el dilema entre enseñar
competencias ocupaciones delimitadas o habilidades genéricas; debate que ha
llevado a optar por uno u otro resultado cuando este enfoque permite formar tanto
en lo global como en lo concreto ya que las competencias generales se enseñan en
contextos específicos.

Con respecto a las limitaciones de este modelo, el mismo Gonczi (1994) ha


dicho que diseñar un curriculum con las características arriba descritas requiere de
tiempo y esfuerzo, además de ser costosa en términos de los recursos humanos y
materiales requeridos. Sin embargo, este autor señala que las ventajas y beneficios
obtenidos superan ampliamente la inversión realizada.

2.2.3 Modelo Español (énfasis en el aprendizaje de los


procedimientos)
A diferencia de los anteriores el modelo español es de los más recientes ya
que se estableció formalmente en 1993 (Andrés, 1996). Destaca que la formación
profesional debe girar en torno al saber hacer o los procedimientos. A partir de este

27
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

eje se organizan los contenidos que desarrollarán las capacidades, por lo que
constituye “...una estrategia para aprender y comprender significativamente el resto
de los contenidos educativos: hechos, conceptos, principios, terminología” (Colmena
y Sánchez, 1995 pág.11) para lo cual es necesario establecer conexiones entre
estos elementos.

Conciben la competencia en diversos niveles: la general indica a grandes


rasgos la cualificación profesional que requiere el sistema productivo; las
capacidades profesionales viene a ser la descripción en forma de resultados de
los aspectos básicos de la competencia genérica a mostrar por el profesionista. La
unidad de competencia determina el conjunto de realizaciones profesionales (es
decir, de los resultados que el profesionista debe ser capaz de lograr en diferentes
situaciones laborales) con valor y significado en el trabajo. Finalmente están los
requerimientos de autonomía en las situaciones de trabajo que le permitirán al
empleado llevar a cabo de manera independiente y responsable las funciones y
objetivos laborales asignados.

La formación de las competencias se da por medio de dos estrategias: una


que va de lo general a lo particular y otra que procede de lo simple a lo complejo. La
teoría y la práctica constituyen un continuum donde por medio de la
experimentación como parte de las acciones didácticas, se va profundizando en los
contenidos. Hay libertad para que el maestro proceda como lo estime conveniente,
siguiendo alguna de las dos estrategias antes mencionadas (Colmena y Sánchez,
1995).

Los procedimientos constituyen, como se dijo antes, los ejes organizadores y


los conocimientos son los contenidos de apoyo a aquellos. La estructura de
contenidos es una gráfica que muestra todas las etapas del procedimiento y las
diferentes formas de llevarse a cabo. Esta organización de contenidos por medio de
un núcleo integrador es la que garantiza una instrucción constructivista, que es uno
de los principales referentes psicopedagógicos de este modelo.

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Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

Con respecto a la formación de las competencias ella se da por medio de


cuatro tipos de módulos:
1. El asociado a una unidad de competencia.
2. Transversal
3. Formación en el centro de trabajo
4. Política educativa.

El primero forma específicamente en las competencias que distinguen a la


profesión; como por ejemplo: ingeniero en electrónica, enfermería, computación,
diseño industrial, etc. Aunque pareciera que con este módulo sería suficiente para
formar a los técnicos y profesionistas, esto no es así porque su preparación requiere
de los contenidos adquiridos en los tres restantes. Así el transversal está destinado
a que los educandos adquieran las competencias genéricas o comunes a varias
unidades de competencias, profesión o incluso ramas profesionales. Ejemplo de
temas transversales serían: la seguridad e higiene, la atención al cliente,
comunicación, la solución de problemas entre otras. Se denomina transversal
porque lo adquirido en ellos tiene un amplio nivel de aplicación o generalización.

El modelo español ha retomado de Alemania su propuesta de que la


formación laboral se de no sólo en las escuelas sino en los propios centros de
trabajo. De esta manera el tercer módulo está diseñado para que el educando
termine de completar su aprendizaje en ambientes reales de trabajo, donde se
enfrentará a problemas que serán parte de su vida laboral.

Finalmente el módulo de política educativa busca enseñar al alumno aquellos


aspectos que se consideran necesarios para facilitar su inserción profesional o para
atender las necesidades formativas de naturaleza socio - educativa que no son
estrictamente técnicos o de su especialidad pero que son relevantes como parte de
su proceso educativo. Los módulos tienen significado en sí mismos no obstante
están fuertemente interrelacionados al buscar que lo adquirido en alguno de ellos
refuerce y sea utilizado en los otros.

29
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

A manera de conclusión de este apartado esperamos que haya quedado


claro que la EBC adopta diferentes formas y procedimientos. De los modelos
presentados los que más se asemejan entre sí son el australiano y el español ya
que ambos conciben a la competencia de manera integral e interrelacionada no
cómo el británco que sólo destaca los aspectos observables de la misma. Más este
modelo tiene un sistema muy completo de normas de competencia, elemento que
constituye uno de los principales rasgos definitorios de la EBC.

En lo psicopedagógico el australiano al adoptar un enfoque curricular


centrado en problemas es el que más desglosado tiene estos aspectos; lo sigue el
español quien destaca la importancia de tomar como base a los procedimientos que
componen a la competencia bajo un marco teórico de tipo constructivista. Ambos
destacan que si bien no hay una “didáctica única” para la EBC, este tipo de
educación requiere cambios en los roles tradicionales del profesor y el alumno; así
como en la organización curricular. El británico no ha desarrollado una propuesta
pedagógica porque no le han dado la misma importancia que la otorgada para
diseñar mecanismos que evalúen competencias.

Hasta el momento el movimiento de la EBC ha dado prioridad al desarrollo de


las normas de competencias requeridas por lo sectores productivo y social, así
como a proponer mecanismos para certificarlas. No obstante, todavía la parte
pedagógica no está suficientemente desarrollada, por lo que esto constituye un
campo abierto a nuevas propuestas de enseñanza y es suelo fértil para aplicar las
teorías psicopedagógicas como son: la cognoscitiva (en particular lo referido a la
cognición situada) la constructivista, la sociocultural, etc. Igual de fructífero es
aplicar las estrategias del aprendizaje cooperativo expuestas en Ovejero (1990) por
ser una competencia genérica la capacidad de trabajar y colaborar en equipo.

A modo de ejemplo en el apartado siguiente se expondrá una experiencia de


diseño de planes de estudio basados en competencias. En el siguiente cuadro se
comparan las tres escuelas revisadas en cuanto a concepción de competencia,
características distintivas y propuesta curricular.

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CUADRO 3
CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS
CRITERIOS BRITÁNICO AUSTRALIANO ESPAÑOL
CONCEPTO DE • Es aquello que un • Es la compleja combinación • Conjunto de rasgos de
COMPETENCIA trabajador competente de atributos cualificación profesional
hace en una área (conocimientos, actitudes, que requiere el sistema
determinada,sistemáti- valores, habilidades) que productivo, que tiene
camente y en diferentes son utilizadas para significado y valor en el
situaciones. Son un entender y funcionar en trabajo.
conjunto de tareas una situación laboral • “El estudiante desarrolla
distintas, específicas e particular destrezas”
individuales. • “El estudiante es capaz de
• “El estudiante hizo” resolver”
CARACTERÍSTICAS • Se basa en la • Permite la incorporación de La divide en:
observación directa del lo ético y valoral • Competencia General
desempeño. • Distingue el conocimiento • Unidades de competencia
• Se concentra en la del desempeño • Requerimientos de
relación entre variables • Relaciona competencia, autonomía
• Adecuada para individuo y tarea • Capacidades profesionales
desempeños poco • Exige diferentes evidencias
complejos y juicios basados en esas
• Lista atomizada de evidencias
competencias • Las normas pueden ser
• Conocimiento inferido explícitas y públicas pero
del desempeño pueden ser flexibles
• Poca variación en la
especificación de la
norma
CURRICULUM No ha desarrollado una Define la interacción
entre Divide la formación en cuatro
módulos
propuesta concreta, por lo conocimiento, habilidad y
• Asociados a una unidad de
que se tiende a considerar actitud necesarias en un competencia
• Transversales
a las normas de contexto tomando como eje la
• Formación en el centro de
competencias como el solución de problemas trabajo.
• Política educativa
curriculum
2.3 DISEÑO DE PROGRAMAS DE ESTUDIO BASADOS EN NORMAS
DE COMPETENCIAS

31
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Jesús Carlos Guzmán

Vamos a presentar de manera breve y general una metodología para diseñar


planes de estudio dirigidos a formar competencias, la cual fue el resultado de la
experiencia resultante de la formulación de dos programas de estudio titulados:
“Operación y promoción de servicios de alimentos y bebidas I” (DGCFT,
1996a) y “Mantenimiento preventivo y reparaciones menores de vehículos”
(DGCFT, 1996b). Estos programas son impartidos en los Centros de Capacitación
para el Trabajo Industrial (CECATI) dependientes de la Dirección General de
Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) de la Subsecretaria de Educación e
Investigación Tecnológicas de la S.E.P.

Para formularse se retomaron distintas experiencias y propuestas destacando


sobre todo lo que los modelos curriculares de España y Australia han desarrollado;
pero también se consideró la experiencia que la propia DGCFT ha adquirido con
respecto al diseño de programas de capacitación. Es importante recalcar que en la
elaboración de los programas participaron maestros expertos en las respectivas
áreas.

Los fundamentos psicopedagógicos de los mismos fueron básicamente las


teorías constructivista (incluyendo en ésta a la cognoscitiva) y humanista. Los
principios para la enseñanza derivados de estas posturas fueron expuestos en las
páginas 17 y 18 de este documento y ellos constituyeron la guía para la
organización de los componentes de los programas descritos más adelante.

Un propósito fundamental de los programas fue convertirlos en el eje a partir


del cual la EBC pudiera introducirse y difundirse en la institución. Por lo tanto fue
prioritario dotarlos de los elementos necesarios para que pudieran ser utilizados
fácilmente por los maestros y que fueran además una herramienta importante para
apoyar su labor. Por ello se incluyeron en los mismos guías pedagógicas donde
aparecían actividades sugeridas para conducir el proceso de enseñanza -
aprendizaje.

2.3.1 Principios Básicos en el Diseño de los Programas de Estudio

32
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

La secuenciación de los contenidos siguió un orden de adquisición que fue de


lo simple a lo complejo donde primero se enseña lo básico, como es la identificación
de conceptos y procedimientos involucrados en los contenidos a dominar;
posteriormente se promueve la aplicación de los mismos en situaciones muy
concretas y para afianzar todo lo anterior estimular la reflexión colectiva por parte de
los educandos de las acciones desarrolladas.

Otra de las estrategias de enseñanza seguidas fue proceder comenzando


con la presentación al educando de la ejecución final de aquello que va a aprender
o el producto concreto que obtendrá; con lo cual adquiere una imagen global de la
tarea. Una vez que se tiene lo anterior el paso siguiente fue descomponer estas
competencias generales en sus elementos constitutivos, de manera que se vayan
adquiriendo por partes. Posteriormente, se incluyeron situaciones para que el
estudiante mostrara integralmente las competencias aprendidas en el curso,
aplicadas sobre todo en una situación lo más parecida posible al tipo de condiciones
que enfrentará cuando se desempeñe en el campo laboral. En síntesis, los
contenidos de los programas fueron oganizadas de manera que el educando pasara
por los procesos y modalidadades descritos en el cuadro 4 que aparece en la
siguiente página.

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Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

CUADRO 4
PROCESOS Y MODALIDADES EN EL APRENDIZAJE DE
COMPETENCIAS
________________________________________________________________________________________________________
_

1) Fases de la enseñanza
• Adquisición de los conocimiento y procedimientos; desarrollo de actitudes
• Aplicación y práctica guiada
• Reflexión grupal.

2) Modalidad de enseñanza
• Despliegue de la ejecución final por parte del docente o experto
• Descomponer la competencias en sus elementos y enseñarlos uno por uno
• Estimular y promover actitudes positivas
• Aplicación integrada de las competencias en una situación lo más parecida a la
realidad.

2.3.2 Fases para el diseño de los programas


La metodología seguida estuvo compuesta por las siguientes fases
generales:
1. Determinación de los contenidos
2. Especificación de las características del curso
3. Elaboración de los submódulos de aprendizaje
4. Diseño de los instrumentos de evaluación

FASE A: Determinación de los contenidos

34
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
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Los programas toman los contenidos de lo propuesto por las normas de


competencia laboral , los programas son el cómo se formarían a los alumnos, las
normas son en qué. Es conveniente aclarar que al momento de elaborar los
programas las normas técnicas todavía no estaban elaboradas por los órganos
gubernamentales responsables de esta tarea, por lo tanto fue necesario que la
institución diseñara sus propias normas.

La delimitación de los contenidos temáticos es la sustancia tanto de la norma


como de los programas, por ello es crucial que ésta especificación incluya todos los
elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales requeridos para el
desempeño adecuado de la profesión o labor. Se reitera que si estos pasos no se
hacen con la propiedad requerida afectará a todo el posterior trabajo. En nuestro
caso el empleo de los mapas conceptuales (que es una propuesta de la teoría
cognoscitiva) fue una herramienta muy útil para hacer la determinación de los
contenidos factuales tanto de la norma como de los programas. Para obtener mayor
información sobre la elaboración y aplicaciones de los mapas conceptuales se
sugiere consultar Ontoria (1993).

A.I Organización pedagógica para enseñar unidades de competencia:


Submódulos de aprendizaje.
Los cursos se diseñaron por módulos y para explicar la organización
pedagógica es conveniente aclarar que de cada competencia se derivan unidades
de competencia y éstas a su vez se desglosan en elementos de competencia. La
enseñanza de las unidades y elementos de competencia se realizó por medio de
submódulos de aprendizaje, los cuales son componentes pedagógicos que
contienen los aspectos necesarios para dominar competencias laborales. Es donde
la norma es traducida a lo educativo ya que proporciona los contenidos y
procedimientos necesarios para conducir el curso .
Cada módulo o curso tuvo su propio objetivo general y fue dividido en tres
clases de submódulos clasificados de acuerdo con el tipo de competencia concreta
que forman. La tipología de ellos se define a continuación :

35
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

a) Básico. En este tipo de submódulos se integran todos los contenidos propios del
curso y proporcionan al educando los elementos específicos de una función
productiva. En este caso concreto se refiere a las destrezas necesarias para dar
mantenimiento preventivo a un automóvil o proporcionar servicios de alimentos y
bebidas.

b) Transversal. Estos submódulos contienen a las competencias genéricas (como


los temas de seguridad e higiene, atención al cliente, comunicación y relaciones
humanas, etc) cuya aplicación rebasa a los elementos concretos del propio curso
para incluir contenidos útiles para la especialidad o incluso a varias de ellas. Los
transversales complementan y apoyan a los básicos (Colmena y Sánchez, 1995).

c) Integrador. Espacio educativo diseñado para que el educando pueda aplicar


integralmente las competencias adquiridas en los submódulos básicos y
transversales; su función es permitir la práctica conjunta de las competencias en
una situación lo más cercana posible a las que enfrentará en el campo laboral.

Aunque cada unidad de competencia se convirtió en un submódulo de


aprendizaje, se incluyeron más submódulos que unidades de competencia por
razones pedagógicas, como es el caso del integrador ya que se precisaba abrir un
espacio para que el alumno practicara de manera conjunta todas las unidades de
competencia adquiridas. Es por ello que no hay una relación puntual entre el
número de unidades de competencia y la cantidad de submódulos. Por ejemplo en
el curso de “operación y promoción de servicios de alimentos y bebidas I “ hay 6
unidades de competencia y 7 submódulos (3 básicos, 3 transversales y un
integrador).
El formato del submódulo está compuesto por dos grandes apartados
Presentación y Guía Pedagógica. A su vez, cada uno de ellos se dividen en los
siguientes elementos:

Presentación. Donde aparecen:


1. Propósito general del submódulo.

36
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

Define el objetivo a lograr por el educando al finalizar el submódulo

2. Vinculación con la Norma de Competencia Laboral


Muestra la relación existente entre el submódulo y las respectivas Unidades y los
Elementos de Competencia específicos en los que está formando.

3. Mapa Conceptual
Representa gráficamente la organización y relación jerárquica de los conceptos de
los contenidos temáticos que conforman el submódulo correspondiente.

4. Contenidos Temáticos
Es el desglose temático de cada elemento de competencia los cuales son la base
de la guía pedagógica que posteriormente se presenta.

Guía Pedagógica
La cual está compuesta por:
1. Propósito Específico
Describe los conocimientos, habilidades y actitudes concretos que se pretende el
alumno alcance por medio de las actividades sugeridas y contando con los
materiales, equipo y apoyos especificados. Cada propósito específico está
directamente relacionado con los elementos de competencia de la norma.

2. Actividad Sugerida
Puntualiza las acciones generales a realizar por el instructor para conducir y dirigir el
proceso de enseñanza - aprendizaje. Son sugerencias de situaciones didácticas
para conseguir el propósito específico planteado. Las actividades siguen las fases
de enseñanza descritas en el cuadro 4 ( página 34).

3. Material y Equipo

37
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

Describe los medios didácticos así como los equipos, instrumentos y herramientas
necesarios para llevar a cabo la enseñanza.

4. Escenario educativo
Indica el lugar o espacio educativo sugerido y la disposición pertinente para la
realización de la instrucción.

5. Duración
Señala el tiempo propuesto medido en horas para lograr el propósito específico y su
suma nos da la duración total del submódulo.

6. Bibliografía
Incluye una propuesta de bibliografía seleccionada como texto o material de
consulta, tanto para el instructor como para el alumno.

En resumen, en este apartado se explicaron los tres tipos diferentes de


submódulos donde cada unidad de competencia se transforma en un submódulo de
aprendizaje, pudiendo existir más submódulos que unidades y donde los elementos
de las unidades de competencia serán los propósitos específicos del submódulo. A
modo de ejemplo se incluye en el cuadro 5 la descripción de lo especificado en los
elementos de competencia de una de las normas del curso: “operación y promoción
de servicios de alimentos y bebidas I” y sus correspondientes propósitos
específicos.

38
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán

CUADRO 5

RELACIÓN ENTRE LOS ELEMENTOS DE COMPETENCIA DE LA


NORMA Y LOS SUBMÓDULOS DE APRENDIZAJE
ELEMENTOS DE COMPETENCIA PROPOSITOS ESPECÍFICOS DEL
SUBMÓDULO DE APRENDIZAJE
3.1 Acatar los preceptos legales 2.1.1 Identificar los elementos necesarios para
correspondientes a la prestación del el cumplimiento de normas y
servicio. procedimientos legales de la prestación
del servicio.
3.2 Aplicar los aspectos administrativos 2.2.1 Identificar los elementos necesarios para
correspondientes con la prestación del el cumplimiento de normas y procedimientos
servicio. administrativos de la prestación del
servicio.

Como se observa en este caso, el propósito de aprendizaje es más amplio y


contiene mayores aspectos; si bien los elementos de competencia de la norma son
descritos en términos de ejecución.

FASE B: Especificación de las características del curso


En esta fase se incluye la elaboración de:
1. El Campo de Aplicación del Egresado
2. Perfil de Ingreso
3. Perfil de Egreso

B.1 Campo de Aplicación del Egresado


Con el propósito de que el educando tenga claro cuáles pueden ser los
escenarios laborales donde podría desempeñarse una vez terminado el curso,
deben especificarse estos campos; es recomendable señalar al menos cuatro de
éstos. Al final, hay que describir el (los) tipo(s) de puesto(s) que tendría.
Por ejemplo, para el egresado del curso: Mantenimiento Preventivo y
Reparaciones Menores de Vehículos su campo de aplicación es:
♦ Agencias automotrices

39
Modelos Curriculares de la Educación Basada en Competencias.
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♦ Talleres mecánicos de servicio de reparaciones menores


♦ Ensambladoras automotrices
♦ Empresas que prestan servicios de mecánica de emergencia
♦ Empresas que disponen de flotillas de vehículos

En estas empresas y organizaciones puede desempeñarse como ayudante


de mecánico.

B.2 El Perfil de Ingreso


En esta parte se detallan el conjunto de requisitos tanto personales (edad,
aptitud, etc.) como escolares que el interesado en cursar el módulo debe reunir para
poder ingresar. Es conveniente ser escueto y preciso con respecto a estas
condiciones de manera que sólo se incluyan las más importantes. Por ejemplo para
el curso de Mantenimiento Preventivo y Reparaciones Menores de Vehículos los
requisitos estipulados son los siguientes:

I. Tener primaria terminada


II. Disponer de conocimientos básicos de álgebra
III.Edad mínima de 15 años.

B.3 Perfil de Egreso


En el perfil de egreso se hace una descripción pormenorizada del conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que el educando mostrará al finalizar el
curso. En ese sentido, es mucho más preciso y desglosado que el objetivo del
curso.

En el perfil se especifican también los contenidos generales que el estudiante


será capaz de dominar, por lo tanto abarcan los temas de todos los submódulos de
aprendizaje, de manera que los mismos estén reflejados en la ejecución final
esperada.

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Igualmente, deben incluirse las principales funciones a realizar y los


contextos laborales donde aplicará las competencias adquiridas. Finalmente, hay
que mencionar al conjunto de capacidades derivadas del dominio de las
competencias, donde se demuestre la generalización de las mismas así como los
beneficios tanto personales como para la institución o empresa donde trabaje.

En el perfil se destacan los criterios de calidad para juzgar la ejecución de las


actividades y competencias; hay que considerar también la inclusión de los
procedimientos de higiene y seguridad con que deben desempeñarse las
actividades.

FASE C: Elaboración de los submódulos de aprendizaje


Esta es la parte operativa de lo desglosado a grandes rasgos en las fases
antecedentes, es donde se especifican a detalle todos los componentes de los
submódulos. Lo que implica describir los contenidos generales y específicos de
cada submódulo de aprendizaje tanto de los básicos, del transversal y del
integrador. También se diseña las Guía Pedagógica -cuyos elementos fueron
especificados en el apartado A.1 - de los Submódulos. Cuando se tiene todo esto se
realiza la secuenciación de los submódulos de aprendizaje o Red de Aprendizaje,
para determinar el orden de enseñanza.

La red de aprendizaje permite ordenar los submódulos de aprendizaje


siguiendo los criterios de antecedencia - consecuencia derivada de hacer una
análisis de contenido como el que proporciona la técnica de Morganov. Otros
criterios importantes son - como se dijo antes- ir de los general a lo particular, de lo
simple a lo complejo, de lo más fácil a lo mas difícil, o identificar los contenidos que
son antecedente o base para la adquisición de otros, etc ( Orlosky, 1990). Como
resultado se obtiene una visión general de los contenidos y se determinar la ruta de
aprendizaje más conveniente para alcanzar los propósitos del curso.

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Se representa también mediante un diagrama de flujo la rutina maestra que


es el conjunto de procedimientos y decisiones implicados en la competencia general
objetivo del curso.

FASE D: Diseño de los Instrumentos de Evaluación


La educación basada en normas de competencia precisa de otros abordajes
evaluativos ya que son insuficientes los métodos tradicionales de medición de los
aprendizajes. A continuación se explican las bases conceptuales de los
instrumentos de evaluación desarrollados.

Una de las características sobresalientes de las competencias es recopilar las


fuentes de evidencias para juzgarla. Para los programas de estudio se consideraron
dos fuentes: la evidencia por desempeño y por conocimiento.

La primera a su vez, está dividida en dos tipos: por proceso y por producto.
Por proceso es aquella medición de la función laboral que detalla situaciones
requeridas por lo criterios de desempeño establecidos en la norma. Para obtenerla
es importante reunir dos tipos de evidencias: una de ellas es la calidad de los
desempeños y la otra es la cantidad, en el sentido de que las pruebas deben ser
suficientes; la evidencia por producto se refiere al nivel de calidad mostrado por la
obra o realización final.

La evidencia de conocimiento también se divide en dos clases: conocimiento


de base y el circunstancial. El de base son los métodos, principios y teorías que la
persona necesita saber para poder realizar un desempeño eficaz. El circunstancial
abarca los conocimientos del contexto que permiten a una persona tomar
adecuadas decisiones de acuerdo con la información disponible, los sistemas de
producción y las estructuras de responsabilidad.

El proceso de evaluación consiste en:


1. Definir requerimientos u objetivos de la evaluación
2. Recopilar evidencias

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3. Formar juicios

Los métodos de evaluación que se recomienda utilizar son:


⇒ Observación del rendimiento
⇒ Pruebas de habilidades
⇒ Ejercicios de simulación
⇒ Realización de un proyecto o tarea
⇒ Exámenes orales o escritos
⇒ Muestra de trabajos o productos

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CONCLUSIONES
Hemos expuesto las características más sobresalientes de tres modelos
curriculares de EBC, describimos una propuesta para diseñar programas de estudio.
También mostramos los aspectos fundamentales de esta modalidad educativa junto
con las razones que motivaron su surgimiento y los retos a los que se enfrenta.
Destacamos los cambios que impone a la educación tradicional y describimos
algunas de las condiciones esenciales para su exitosa aplicación.

A modo de conclusión vamos a analizar las ventajas esperadas de la


implantación de la EBC en México y algunas de las dificultades a las que se ha
enfrentado, para concluir con algunos puntos de reflexión.

¿Qué beneficios se espera de ella? Como toda nueva propuesta educativa se


tienen muchas expectativas; así se desea que coadyuve a la capacitación eficiente
de la fuerza laboral mediante una aproximación flexible y pertinente. Como hemos
dicho a lo largo del texto, una mano de obra educada es uno de los factores
determinantes del éxito económico por contribuir a la eficiencia, la productividad y
con ello la rentabilidad de las empresas y organizaciones.

El representante del CONOCER - que es el organismo encargado de


establecer y coordinar el proceso en el país- ha dicho que las certificaciones
laborales “brindarán mayores oportunidades de empleo, mejores condiciones
laborales, reconocimiento de habilidades, desarrollo de la multihabilidad, movilidad y
transparencia en el mercado laboral, fomento en la capacitación y formación
continua para toda la vida, información oportuna del mercado laboral y la oferta
educativa, así como orientación para la capacitación y administración de recursos
humanos” ( García (a), 1997).

Como hemos visto hay muchas esperanzas en esta modalidad educativa más
su implementación en México, hablando en términos generales, está lejos de
haberse hecho de la manera adecuada. Desgraciadamente han imperado las

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presiones políticas, la improvisación, las urgencias, la desorganización y el


desperdicio de esfuerzos y recursos. Dada la complejidad de la tarea, el proceso de
establecimiento requiere de un cierto tiempo, la experiencia en otros países así lo
demuestra; sin embargo, aquí se han querido saltar etapas y por ir más aprisa no se
ha contado con los elementos y condiciones requeridas para su correcto desarrollo.
Lo anterior puede ocasionar un desencanto hacia la EBC y el incumplimiento de las
expectativas que sobre ella se tienen.

Para concluir este documento, sólo quisiera repetir lo expuesto en la


introducción en el sentido de que en nuestro medio no ha habido una discusión
objetiva y sería sobre la EBC. Se asumen posiciones irreductible por parte de sus
detractores o seguidores, quienes al descalificarse mutuamente impiden una sana
comunicación así como la clarificación de muchos de los mitos que la rodean. En
este sentido, no olvidar que la EBC nace como una opción para vincular el mundo
laboral y el educativo, por lo que sus errores o aciertos deben juzgarse en la medida
en que alcanza dicho propósito.

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