SABONA

En busca de buenas soluciones

Aprendiendo a resolver conflictos
Una introduccin al manejo de conflictos
y al manejo de las relaciones sociales en la escuela

Aase Marie y Synove Faldalen

Vigdis R. Faldalen y Lars Thyholdt
Con un Prefacio por

Johan Galtung
Traduccin y Presentacin

Fernando Montiel T.
Ilustraciones por
Melvaer & Lien Idea Entrepreneurs

Ttulo en espaol
SABONA: En busca de buenas soluciones
Aprendiendo a resolver conflictos:
Ttulo original:
SABONA Searching for Good Solutions
Learning Solving Conflicts

Editorial
Resolucin Creativa de Conflictos RECRECOM SC.
17 Sur 503-202. Col. Barrio San Sebastin. Puebla, Pue.
Primera edicin en espaol: Agosto 2016
ISBN: En trmite
Autor de la obra
Aase Marie y Synove Faldalen
Vigdis R. Faldalen y Lars Thyholdt
Traduccin y edicin
Fernando Montiel T.
Asistente de Edicin
Miguel A. Soriano M.
Diseo de Portada
El Castor Diseo
Esta publicacin no puede ser reproducida ni en todo ni en parte, ni
registrada en, o transmitida por un sistema de recuperacin de
informacin, in ninguna forma ni por ningn medio, sea este mecnico,
fotoqumico, electrnico, magntico, electro-ptico, por fotocopia o
cualquier otro sin el permiso previo por escrito de los editores
(fernando.montiel.t@gmail.com).
Impreso y hecho en Mxico / Printed and bound in Mexico

NDICE

Presentacin
Prefacio
Dedicatoria
Introduccin

5.
8.
15.
18.

SABONA en la Familia
SABONA en la Escuela
SABONA en el Trabajo
SABONA basado en la experiencia

22.
33.
41.
50.

Los Conceptos

56.

1. Una Definicin de Conflicto: Incompatibilidad

2. Dos Lados de la Misma Cuestin:
Medios y Fines
3. Tres Esquinas en el Tringulo ACC
4. Cuatro Campos en El Tapete
5. Cinco Posibles Resultados a los Conflictos:
El Esquema de Cinco
6. Seis: Tres Pasos con Dos Enfoques:
La Escalera de Solucin
7. Siete: Cinco Cuadrados, Una Cruz, Una Receta:
La Cruz de la Reconciliacin

59.

La vida en la Escuela Con SABONA

92.

1. El campo de futbol
2. Andreas deseaba quedarse fuera hasta tarde

93.
97.

62.
67.
70.
75.
79.
83.

3. Emil y una pequea nia de primer Grado

4. El mini-satn
5. La bata matutina
6. Negociaciones
7. El vagabundo feliz
8. El taxista amargado
9. La credencial de autobs
10. El conflicto subyacente
11. Asumir la responsabilidad
12. La cartera
13. La solucin en cinco
14. Mona, la vctima
15. El da de esquiar
16. La calcomana de goma
17. Qu discusin?
18. El plan de trabajo
19. Flexibilidad
20. La rampa para esquiar
21. La rampa para esquiar II
22. Ms all de las nubes el cielo es siempre azul
23. Acoso por YouTube
24. El rey en la cima de la colina
25. Martin est embarazado
26. Los pltanos estn verdes!
27. Los estudiantes estn al mando
28. No, no, no mi nio, esto tiene que terminar!
29. Reacciones en cadena
30. La historia de Tom
31. El hombre de nieve
Paz del No y Paz del S
Literatura

100.
102.
107.
110.
114.
117.
120.
122.
125.
128.
132.
137.
139.
143.
145.
148.
152.
155.
158.
160.
162.
165.
168.
171.
173.
176.
179.
183.
196.
199.
201.

PRESENTACIN

La Educacin para la Paz, de acuerdo con la UNESCO,

tiene como objeto funcionar como vehculo de la creacin
de una cultura de paz; es decir, se trata de un medio para
obtener un resultado. La conveniencia de un proceso
educativo de esta naturaleza para alcanzar tal estado no
requiere mayor explicacin.
De qu trata la Educacin para la Paz? Una
respuesta apuntara a los contenidos: derechos humanos,
empata, dilogo, educacin basada en valores, noviolencia y resolucin pacfica de conflictos entre otros.
Aunque vlida y valiosa, una respuesta as no va al fondo
de la cuestin pues aunque aborda el fondo los
contenidos- deja de lado la forma.
S el cambio que quieres ver -sola decir Gandhi
para enfatizar que el cambio exterior comienza en el
interior de cada uno- No hay camino a la paz, la paz es el
camino agregaba para enfatizar que la paz no es un estado
final esttico, sino un proceso dinmico permanente. Con
la Educacin para la Paz es igual: de nada sirven los
mejores contenidos si la forma de compartirlos es
autoritaria, vertical, inflexible y unidireccional. Educar
para la paz requiere mucho ms que contenidos
convenientes y habilidades pedaggicas; requiere de una
forma especial de entender la relacin entre educador y
educando. Y cmo tiene que ser esa relacin?
Horizontal en su estructura y bi (o multi) direccional en la
5

comunicacin; con contenidos claros a definir, es decir: los

conceptos inflexibles tpicos de los textos acadmicos no
tienen lugar. La enseanza no se imparte de uno hacia el
otro sino que se construye mediante el dilogo,
consiguiendo la sinergia necesaria para que uno ms uno
sean tres.
Alcanzado este nivel, la Educacin para la Paz
adquiere un tono diferente: no se trata ya de educar -en el
sentido clsico del trmino- sino de compartir. Y qu se
comparte? Una visin del mundo en la que caben muchas
otras y una forma de hacer las cosas en la que hay espacio
para muchas ms. Esto no lo puede conseguir el mejor
pedagogo armado con los mejores contenidos en sus cursos
si no est dispuesto a descender de su pedestal y trascender
la relacin entre educador y educando. Consustancial
al concepto de Educacin para la Paz es el reconocimiento
de la igualdad entre el que tiene algo que compartir y aqul
al que va destinado el regalo, como consustancial es
tambin, el reconocimiento que tiene ese otro a declinar el
ofrecimiento. No existe tal cosa como Educacin para la
paz por obligacin o por la fuerza, de suyo, es una
contradiccin de trminos.
SABONA es un libro extraordinario en muchos
sentidos: muestra la teora bsica del manejo de conflictos
y es muy rico pues presenta experiencias prcticas que se
repiten por millones todos los das. Presenta un modo
alternativo de entender la realidad de los conflictos en la
casa, en la escuela y en el trabajo, ms all de los gritos,
los regaos, las reprimendas, los castigos y la mano
firme, pero tambin ms all de la ingenuidad inocente,
del moralismo bienintencionado o del optimismo sin
sustento. Es un libro claro y prctico para entender los
conflictos domsticos sin escatimarles complejidad; pleno
de ideas y propuestas para atender sin violencia, con
6

empata, creatividad y madurez las pequeas grandes crisis

de todos los das.
As que bien haran los profesores y pedagogos, los
padres y maestros, en leer y estudiar este libro antes de dar
clases con l -bien dicen que este mundo est como est
porque los que no acaban de aprender se empean en
ensear- y una vez que lo hayan hecho, entonces, ha
llegado el momento de compartir.
Puebla, Pue.. Jul. 4, 2011.
Fernando Montiel T.

PREFACIO

Cuando la Investigacin para la Paz comenz en Enero de

1959 en Oslo, hace ms de 50 aos, el Programa No. 1 del
plan de investigacin era Teora del Conflicto. Y tenamos
entonces algunas ideas que me gustara compartir con los
lectores de este libro sobre prctica de paz y conflictos.
El trabajo consista en recolectar grandes cantidades
de literatura sobre definiciones de conflictos y teoras sobre
sus causas, procesos y soluciones. La investigacin deba
ser multidisciplinaria de tal suerte que todas las disciplinas
eran, en principio, materias de estudio, desde la sicologa y
la sociologa, la antropologa, la ciencia poltica y la
economa hasta los estudios internacionales y la historia. Y
ms an.
Pero entonces lleg algo nuevo. Estbamos
enfocados particularmente en soluciones. Y no slo en las
soluciones multi-disciplinarias, sino en las perspectivas
trans-disciplinarias tambin. Concretamente, estbamos en
busca de definiciones y teoras que fueran significativas
tanto para las personas, grupos y Estados como para los
niveles regionales. Gente muy sabia se preguntaba si
estbamos conscientes de que todos estos niveles eran muy
diferentes. Bueno, tal vez as era, lo sabamos, pero
estbamos ms concentrados en lo que tenan en comn.
Para nosotros eso representaba un reto mayor.
El resultado fue la construccin de bloques para una
teora general del conflicto, una conflictologa, y para una
8

teora general de paz, una paxologa. Y para un mtodo

general, Transcend, algo nuevo, algo trascendente, algo
que va ms all. El lector interesado en una introduccin
puede encontrar mucho material en Trascender y
Transformar (Ed. TUP, Mxico, 2006, ahora disponible en
25 idiomas).
En ese libro todos estos niveles el micro, meso,
macro y mega- estn presentes, desde problemas
existenciales dentro del alma humana hasta los conflictos
de nuestros das entre las civilizaciones cristiana-occidental
con la arbigo-musulmana, desarrollado todava ms en 50
Aos: 25 Paisajes Intelectuales Explorados (Ed. TUP.
Mxico, 2009). 50 aos ms tarde.
La idea fundamental es la misma que aquella que
encontramos entre los mdicos, ingenieros, arquitectos,
artistas, matemticos: existen problemas, y existen
soluciones. Como sea, podemos necesitar nuevos tipos de
casas, nuevas formas de arte, nuevas matemticas. El
mdico y el arquitecto saben lo que el mediador sabe, que
las mejores soluciones emergern en dilogos con las
partes que tienen buenas ideas y buenas objeciones. El
artista con frecuencia se siente ms all del dilogo, y el
matemtico con frecuencia vive en un mundo cerrado. Pero
ambos son creativos. Existe una solucin en algn lugar
slo que uno tiene que buscarla. Trabajo duro. Nuestro
punto de partida es un conflicto que exige una solucin,
que con frecuencia no est disponible. Se requiere trabajo
duro. Y una buena comprensin de lo que trata el conflicto.
Aproximmonos a esta cuestin de un modo
circular: fijemos nuestra atencin en las colisiones entre
autos. Nos encontramos en 1910, hace 100 aos. Los autos,
automviles movimiento automtico- eran nuevos, as
que nuevas tambin eran las colisiones, lo que significaba
que exista un problema en busca de una solucin. Y el
9

problema eran tal vez no slo las colisiones, sino la

concepcin misma de una colisin.
Pero qu no era eso ms o menos obvio? Dos
conductores en sus autos en el mismo lugar al mismo
tiempo cuando slo existe espacio para uno de ellos!
Auto-mvil? No exactamente, los conductores los
movan. Choque de autos? Obviamente, los conductores
son los responsables.
Luego entonces, diseemos reglamentos, quin
tiene el derecho de paso, normas que ellos deben aprender,
deben tener al menos 18 aos de edad, tener una licencia
vlida de manejo, buena visin, y no estar intoxicados. Si
violentan esas normas entonces deben ser castigados, con
puntos, multas o prisin. La licencia puede ser revocada.
Deben ser controlados, y con mucha frecuencia de un
modo severo. As era, y as es.
Pero qu no eso ms o menos obvio? Podra
existir otra forma de concebir las colisiones, y,
consecuentemente, otras soluciones?
De hecho existen otros modos. De aqu que las
colisiones puedan ser vistas como algo que ocurre entre
autos y no entre conductores. Y los autos pueden cambiar!
Se les puede disear ms redondos, equipados con gruesas
bandas de caucho alrededor, acolchonado por dentro,
evitando hacerlos de metal, y que el lmite superior de
velocidad posible sea el lmite de velocidad en el pas. Es
decir, hacerlos algo ms como autos de feria. As, las
colisiones se convierten en una diversin inocente. Muchas
vidas y cuerpos humanos pueden salvarse, y los autos
duraran ms. Los perdedores son los talleres automotrices
que ganan dinero reparando abolladuras en el metal y las
ubicuas compaas de seguros. Y tal vez los adolecentes
que gustan de ir a exceso de velocidad en busca de riesgos.
Tal vez podran, en lugar de esto, practicar con un ala
delta, lejos de los dems?
10

La definicin de un conflicto con orientacin al

conductor y no al automvil fue elegida hace cien aos.
Pero estbamos plenamente conscientes de lo que
estbamos haciendo? Difcilmente. Tal vez estbamos
gobernados por una cultura profunda en la que el control
de los humanos juega un papel importante. Apoyada por
una visin en la que el ser humano se construye sobre la
base de la libre voluntad, a partir de elecciones entre
correcto y equivocado, justo e injusto, con el deber de
conocer las reglas. Y tal vez esa posicin era ms
importante que salvar vidas y autos.
Y si as era para las colisiones, lo mismo ocurri
con los conflictos. Un conflicto es una especie de colisin,
pero entre qu y qu? Muchos dirn que dentro y entre
seres humanos, entre grupos, Estados y regiones. Se apela
al control si una o ms de las partes rompen algunas reglas.
Algo ocurre a nuestro sentido del juicio durante los
conflictos as que preferimos controlar al Otro y no a
nosotros mismos.
Pero qu no es eso tambin ms o menos obvio?
podra existir alguna otra forma de ver los conflictos, y,
consecuentemente, otras soluciones?
S, sin duda. En lugar de enfocarnos en los
participantes de un conflicto, convirtindolos en blancos de
nuestros esfuerzos, podemos concentrarnos en sus metas.
Qu es lo que quieren, o, si pregunto del modo en que lo
hara un mediador cmo se ve el mundo, la regin, el
Estado, la nacin, la familia, la escuela o la compaa en el
que te gustara vivir? Muchas metas-fines-deseos-anhelos
pueden surgir, y muchas de ellas sern incompatibles. Tal
vez ese sea el lugar en el que se localiza el problema, es
mejor eso que ubicarlo en alguna de las partes,
ingobernable, que entonces ha de ser controlada, o incluso,
castigada?
11

Aquella de las relaciones como centro del conflicto

y no los sujetos es una perspectiva mucho ms
constructiva, sin implicar que algo de castigo no deba
aparecer de vez en cuando dentro del cuadro. Pero en lugar
de ser crtico y moralista como mucha gente gusta ser, lo
que estamos haciendo ahora es un llamado a la empata con
todas las partes, tambin con las menos encantadoras, y
estamos haciendo tambin un llamado a la imaginacin en
busca de soluciones creativas, nuevas realidades en las que
las partes se sientan razonablemente en casa. La
perspectiva es hacia un futuro creativo, no hacia un pasado
correctivo.
Pero una vez ms la cultura profunda asoma la
cabeza, con crticas ms que con un enfoque constructivo,
castigo en lugar de soluciones, y la preservacin ms que
la renovacin.
Esta visin del partido, persona o pas difcil,
violento en la accin y el discurso, como portador de un
mensaje importante es contradictorio para muchos. Como
sea, nosotros no necesariamente debemos aceptar el
mensaje. Nuestro argumento es que debemos comprender
el mensaje y ver al ser humano detrs de la violencia.
Este libro es sobre tales cuestiones, con la escuela
en lugar del mundo como arena. Existe violencia, y tal vez
no slo la violencia que viene de parte de un acosador. La
pregunta es cmo nos relacionamos con la violencia. Es
slo una cuestin de controlar al acosador o ser que el
acoso es un problema en busca de una solucin?
Podemos contribuir a la construccin de una cultura
fundada en la resolucin de conflictos, y convertir esa
cultura una propiedad conjunta de maestros y estudiantes,
administradores, padres y guardianes?
Ya ha sido realizado trabajo en estos asuntos en
algunas escuelas en Noruega desde hace algunos aos, y
algunos otros pases se han unido. Las tres hermanas
12

Faldalen Aase Marie, Synove y Vigdis- y Lars Thyholdt,

son el grupo central. Aase Marie est ms enfocada al
lugar de trabajo, Synove al desarrollo de conceptos, y
Vigdis es particularmente responsable de familias y
parejas. Lars es un profesor en la escuela pionera de
SABONA en Sander en Sor-Odal, y es la cabeza del
proyecto escolar.
Ellos se refieren al mtodo como SABONA, que
significa Yo te veo en zulu. SABONA es Transcend para
los conflictos de la vida cotidiana. Los resultados fluyen e
indican claramente que el manejo de conflictos puede ser
aprendido -y rpidamente- por nios que pueden ofrecer a
sus padres algunas ideas de cmo hacerlo cuando los ven
discutir. Lo que nosotros llamamos higiene del conflicto
crea un sentimiento de seguridad: que se expresan con
frases como este problema lo podemos manejar.
Es notable que la introduccin de SABONA en las
escuelas, capacitando a los estudiantes, maestros,
administradores y padres de familia en el manejo de
conflictos con empata, no-violencia y creatividad, haya
tambin mejorado los logros acadmicos en otras materias.
Los estudiantes se pueden concentrar mejor en el
aprendizaje, y aprenden con ms alegra, cuando son
capaces de manejar conflictos con certidumbre. Los
rectores reportan que tienen menos problemas en relacin
con asuntos disciplinarios, ya que tales conflictos, o son
resueltos en las aulas o han sido seriamente reducidos. Por
su parte los profesores sealan que los estudiantes con
problemas de manejo de ira adaptan con facilidad los
mtodos SABONA como herramientas tiles para mejorar
su comportamiento. As mismo, los profesores descargan
de sus hombros la tarea de lidiar con asuntos
disciplinarios, sin extenuarse, porque cuentan con las
herramientas necesarias para resolver conflictos sin
involucrarse demasiado emocionalmente. De la misma
13

forma los estudiantes sienten que reciben menos palabras

con dureza y castigos verbales; se sienten tratados con
respeto. Un efecto similar ha sido observado en las
compaas en las que las disputas surgen con ms rapidez,
y con la misma rapidez son atendidas. El ambiente laboral
ha mejorado.
Escribo este prefacio con mucho gusto y gratitud,
convencido de que el libro puede hacer feliz al lector,
dejndolo optimista, no temeroso, y listo para abordar
conflictos en lugar barrerlos bajo la alfombra.
Versonnex, Octubre 2010.
Johan Galtung

14

DEDICATORIA

Para nosotros, en el grupo central de SABONA -los

ltimos siete aos para tres de nosotros, y los ltimos
quince para el cuarto- ha sido un privilegio el cooperar con
el primer profesor a nivel mundial de Estudios de la Paz,
Johan Galtung, en el desarrollo de un programa educativo
para el manejo de conflictos. Es con profunda gratitud que
dedicamos este libro a Johan. Hemos tratado de calcular
cuntas horas tuvimos el placer de estar con l en plticas,
correos electrnicos sin olvidar el fin de semana que
pasamos en su casa en Espaa. Gracias por la maravillosa
comida y apoyo Fumi! No hemos encontrado el nmero
exacto, pero sabemos que gracias se convierte en una
palabra muy pequea incapaz de capturar el sentimiento en
toda su extensin. Nuestra esperanza es que seremos
capaces de ofrecer algo a cambio contribuyendo al
desarrollo futuro de sus conceptos. As pues, nuestra
esperanza es que sus ideas extraordinarias y con
orientacin al futuro alcancen a todava ms gente.
Extenderemos tambin nuestra gratitud a aquellas
escuelas que tuvieron la valenta suficiente de unrsenos en
nuestra aventura de crear este programa orientado al
futuro. La escuela pionera en Sander que nos hizo creer en
SABONA es importante y toda una pionera, y despus de
esa vienen ms escuelas que muestran resultados que
apuntan en la misma direccin. Cada lnea en este libro
porta todo lo que hemos aprendido y creado junto con
15

todos los maestros, administradores, padres de familiaguardianes y estudiantes

Hafrsfjord Skole en Rogaland, Jondal Skole en
Hardanger, ambas en Noruega; IES Malladeta en
Villajoyosa, Alicante, Espaa; y Colaiste Eanna en Dublin,
Irlanda han contribuido tambin al desarrollo de SABONA
a travs de estos primeros aos, y Tommeras Skole en
Drammen, Noruega se encuentra tambin en el proceso de
convertirse en una escuela SABONA. Esta cooperacin
entre los tres pases se apoyada por el EU Comenius
Projet, al cual se extiende un agradecido reconocimiento.
La visualizacin es importante para comprender en
un nivel ms profundo, y para un aprendizaje sencillo y
rpido, a un nivel ms. Hemos quedado sorprendidos,
impactados y hemos sido inspirados por Melvaer & Lien
Idea Entrepreneurs y por sus precisas y encantadoras
ilustraciones. Gracias por escuchar con profundidad lo que
tratbamos de compartir, y por la paciente y
transformadora cooperacin!
Y por la versin en ingls de SABONA tuvimos
gente brillante y dedicada encargada del proceso. Johan
Galtung ha traducido y dictado la totalidad del libro en
cintas, y la mayor parte de la escritura ha sido realizada por
Antonio Carlos da Silva Rosa, editor de TRANSCEND
Media Service (www.transcend.org/tms) El profesor
Dietrich Fischer ha ledo muy gentilmente todo el
manuscrito para dar los ltimos toques al lenguaje, y ha
ofrecido muy valiosos comentarios sobre el contenido.
Estamos muy agradecidos por su tiempo y
profesionalismo!
En el entendido de que el trabajo por el desarrollo
con frecuencia debe tener lugar de forma paralela a aquello
que llena la vida de las personas, hemos tenido que robar
muchas tardes, noches, fines de semana y das festivos a
nuestros familiares para poder crear SABONA. Por lo
16

tanto tenemos la necesidad de expresar nuestra gratitud a

nuestras familias por comprender y apoyar el desarrollo de
SABONA. Porque los amamos tanto y porque tenemos en
tan alta estima los fuertes lazos familiares, se ha hecho tan
vital para nosotros el ir ms all. Muchas gracias por su
inters, involucramiento y contribuciones de tantas formas
y por seguir ah!
Lillestrom, Enero, 2011.
Aase Marie, Synove, Vigdis y Lars.

17

INTRODUCCIN

Los conflictos son parte de la vida cotidiana. Y lo mismo

ocurre con las soluciones. Desde la maana hasta el
anochecer somos confrontados por estas situaciones en las
que diferentes visiones y opiniones se enfrentan unas
contra las otras. Algunas de ellas las resolvemos de
inmediato, otras, son ms problemticas y ni siquiera
comprendemos de qu se tratan los conflictos. Todava
otras ms, en nuestra experiencia, son tan poco placenteras
que las ponemos de lado deseando que desaparezcan.
Situaciones contradictorias que tenemos la capacidad de
manejar no son referidas de forma usual como
conflictos. Utilizamos palabras como problemas,
retos, contradicciones. El concepto de conflicto es
utilizado con frecuencia cuando no encontramos una
solucin inmediata, situaciones llenas de violencia o que
escalan de otros modos hasta un nivel en el que nos vemos
obligados a buscar intervencin externa para poder ponerle
fin. Al decir ponerle fin normalmente queremos decir
por medio de la violencia, insultos o la insatisfaccin que
acompaa a un conflicto no resuelto. No hay mucha
reflexin respecto de qu es de lo que se trata la totalidad
de la situacin.
Por qu se tiene esta conceptualizacin difusa del
conflicto, y qu es lo que podemos hacer al respecto?
Bsicamente se debe a que no existe una arena natural en
la que este tipo de conocimiento encaje, porque nuestro
18

idioma est diseado de acuerdo a nuestros procesos

judiciales que no permiten ms que una verdad a la vez, y
que definen una aguda diferencia entre culpable e
inocente, y porque la mayora de nosotros tenemos
asociaciones negativas con la palabra conflicto, por
ejemplo, las palabras violencia e insultos.
Decidimos enfocarnos en las soluciones del
subttulo de libro para contribuir con otro ngulo en la
totalidad del rea. Todos tenemos experiencias de cmo los
problemas con conflictos pueden tener un impacto
importante en nuestro bienestar y en nuestra calidad de
vida.
Algunas personas incluso tienen la capacidad de
atraer conflictos. Otros parecen surfear por encima de
ellos, incluso si esta actitud presenta muchos problemas.
Qu es lo que est ocurriendo? Podemos encontrar
palabras y conceptos que nos ofrezcan algo de perspectiva,
y el conocimiento que nos pueda dar algo de direccin
apuntando a formas efectivas de aproximarse a los
conflictos? Esto es exactamente lo que queremos hacer en
este libro. Un libro prctico y fundado en conocimiento
con una aproximacin vlida tanto para nios como para
adultos.
Este libro est basado en teoras desarrolladas por el
primer profesor a nivel mundial en Estudios de Paz, Johan
Galtung. Muchas de las ideas pueden encontrarse en el
manual de entrenamiento que escribi l para las Naciones
Unidas: Conflict Transformation by Peaceful Means.
Nuestro trabajo ha sido seleccionar y reunir un paquete de
conceptos que ofrezcan comprensin buena y bsica de los
conflictos, para luego desarrollar herramientas prcticas y
medios visuales para un aprendizaje rpido y efectivo. Un
tema tan lleno de emociones como el de los conflictos
requiere ms competencia que otros. El conocimiento
bueno y slido, en nuestra experiencia, hace muy posible el
19

tener emociones fuertes y al mismo tiempo pensar con

claridad. Teniendo eso en mente:

Los conflictos tratan bsicamente de colisiones de

metas;
Entre mejor manejemos esas colisiones, un mayor
nmero de metas pueden ser acomodadas;
La habilidad de escoger estrategias con flexibilidad
crecer con la habilidad de hacer la distincin entre
metas y lo que podemos hacer para realizarlas;
Un buen esquema para el manejo de conflictos
puede ser lo suficientemente robusto para durar una
vida entera;
No son tanto los desacuerdos bsicos los que
generan los problemas sino, ms bien, lo que los
produce es el bajo nivel de competencia en la
comprensin y accin efectiva en conflictos los que
los generan.

En este libro ofrecemos una introduccin a las tres reas

bsicas de la vida: familia, escuela y trabajo. Con Johan
Galtung hemos llegado a la comprensin bsica de que la
competencia fundamental en conflictos ofrecida por
SABONA podra tener un significado decisivo en estos
campos, tan central para todos los seres humanos. Podra
este tipo de conocimiento tener la misma importancia para
el manejo de conflictos que el conocimiento sobre el
manejo de micro-organismos tuvo en el ltimo siglo para
la salud? Esto ofrecera espacio para ms metas, para una
mayor calidad de vida para ms personas, y menos
violencia. Qu visiones tan positivas!
De aqu, el enfoque se centrar en las escuelas.
Hemos estado trabajando principalmente en escuelas en su
fase inicial, y vemos este libro como algo que ofrece una
base slida para el trabajo en la introduccin de SABONA
20

en las escuelas. Ofrecemos una introduccin a una

habilidad que hemos llegado a ver como bsica para la
comprensin de los conflictos y despus de eso viene un
abanico de ejemplos de la vida escolar cotidiana que
ilustran cmo estamos trabajando con SABONA.
Al tiempo que este libro est siendo traducido al
ingls, y con suerte a muchos otros idiomas, reconocemos
con mucha claridad nuestras limitaciones en el campo
cultural. En el entendido de que los miembros del Grupo
Central de SABONA somos noruegos europeos
occidentales- estamos conscientes de que nuestros
ejemplos y aproximaciones pueden ser permeados por
nuestro perfil cultural.
Pero venimos con la esperanza de que t, el lector,
sers capaz de ver ms all de nuestras propias
limitaciones, y que entonces abrazars los siete conceptos
que estamos convencidos que contienen conocimiento til
y central para toda la humanidad.
Feliz lectura, y bienvenido a un mundo de
inspiracin y enfoque en las soluciones, el mundo de
SABONA!

21

SABONA en la Familia
No, no toques, escucha!
Ven de inmediato, sin tonteras!
Si no te pones el abrigo me voy a ir de inmediato
que tengas un buen da!
Visitando al mdico:
No, tomar una muestra de sangre no lastima,
no sentirs nada, te lo prometo.

Reprender al nio en el espacio pblico. Eso es algo que

hacemos con mucha frecuencia. Por qu? En muchos
casos debido a que se tienen adultos alrededor. Tenemos
miedo de ser vistos como fracasados e incompetentes
debido a que nuestro hijo est llorando, quejndose, o
porque se rehsa a obedecer nuestros deseos. Tenemos
miedo de que parezca que no tenemos el control de la
situacin. En otras ocasiones sencillamente no tenemos
tiempo, estamos exhaustos, o actuamos de acuerdo a
nuestra propia conveniencia. Comprensible, sin duda.
Pero cmo afecta esto a nuestros hijos en el largo
plazo? Qu es lo que ellos obtienen de esto? Qu es lo
que aprenden? Ser posible que los nios, al ser
confrontados con este tipo de estrategia de solucin de
conflicto, aprendern que las soluciones se encuentran
localizadas en quienquiera que tenga el poder, y no en la
evaluacin de las metas legtimas que exigen un manejo
justo de la situacin? No, no toques, escucha!
Esto es lo que muchos nios escuchan varias veces
al da. Nosotros los adultos con frecuencia tenemos el
telfono mvil o el control remoto de la TV en nuestras
22

manos, y existen libros en las repisas y cosas decorativas

en la mesa. Los nios nos tienen como modelos y quieren
ser como nosotros; ellos ven cmo es que nosotros
utilizamos todo eso. Adems, todo se ve excitante! Por
supuesto que quieren intentar.
Podramos atender a estos nios que estn
buscando explorar la vida adulta de algn otro modo? Los
nios requieren de lmites, pero tambin necesitan ser
estimulados. Podramos poner un lmite a todos nuestros
No!s?
Qu pasara si, junto con nosotros, a ellos se les
invitara a tocar, a sentir, a establecer conceptos tales como
suave, duro, etc.? Podramos decir: te gusta ese telfono
celular? A m tambin. Por supuesto no tiene sentido
acercarles todo lo disponible a los nios. En lugar de eso,
es mejor aceptar el reto de sustituir por algo menos
riesgoso. De esa forma el deseo del nio de algo legtimo
es aceptado, lo que a su vez, hace ms aceptable para l el
hecho de que el primer elemento de una lista de cacera el
rifle- haya sido negado.
Y qu hay de cuestionarnos nuestros No!s?
Qu tal el estar ms conscientes del por qu decimos s o
no? Es por el bien del nio o por nuestra propia
conveniencia? En el curso de un solo da pueden
presentarse muchos Nos. Es realmente necesario? Y
qu hay de otras formas de atender la creatividad de los
nios?
Ven de inmediato sin tonteras! Cmo
habramos reaccionado si a la mitad de un proyecto
excitante de pronto se nos ordenara abandonarlo sin
ninguna oportunidad de terminarlo? Los nios son miniinvestigadores. Tienen una enorme creatividad y deseo de
aprender. Tan solo pinsese en las horas que utilizan
poniendo los bloques de construccin unos con otros,
enganchando un remolque a su auto de juguete, haciendo
23

ejercicios con colores, nmeros, etc. Cuando mam y pap

deciden que es tiempo de que el ms pequeo de ellos vaya
a la cama, o de que se mueva por cualquier razn, entonces
ellos deberan tener el derecho de terminar su proyecto.
Podemos hacer esto anunciando la hora de ir a la cama con
mucha anticipacin, agregando qu bien has estado
construyendo! Pero piensa que ya va siendo hora de que
termines el trabajo, la hora de dormir se aproxima, o ya
pronto nos vamos a ir a casa. Los nios, como los adultos,
necesitan previsibilidad. Dseles ese respeto.
Si-no-te-pones-el-abrigo-me-voy-a-ir-deinmediato! Los adultos saben que es mejor que ellos
tengan ropas calientes cuando hace fro afuera; los nios
pueden no saberlo. Las amenazas pueden funcionar a
veces, pero la amenaza de dejar abandonado a un nio es
muy aterradora. Cuando se ven seales de que de verdad
ser abandonado, el nio cede y se coloca el abrigo.
Despus de algn tiempo el embuste del adulto se vuelve
obvio. Los adultos siguen siendo adultos, y autoridades,
pero el nio nunca se siente a salvo; de verdad se estn
yendo o no?
El resultado es mucho ruido antes de que el nio
finalmente se coloque el abrigo. El nio no tiene modo de
articular el sentimiento de injusticia. Y el nio debe
construir sobre la base de su propia experiencia. Tmese el
abrigo a la salida, el nio sentir el frio, y pedir un abrigo.
La actitud positiva deriva de la experiencia propia del nio,
no de las rdenes.
No, la-toma-de-una-muestra-de-sangre-no-dueleno-sentirs-nada-te-lo-prometo! Todos tenemos miedo a
lo desconocido y al dolor. Para un nio es difcil
comprender que algunas veces el camino a la salud pasa
por un poco de dolor. Y nos sentimos mal nosotros mismos
cuando el nio es expuesto al dolor. Ansiosos por proteger
a nuestro nio tenemos la tentacin de responderles con un
24

No, no habr nada de dolor, ningn peligro, no sentirs

nada! Cuando el nio entonces experimenta algo
diferente, el dolor no es lo que lastima ms, sino el que los
adultos no digan la verdad, el que sus guardianes no sean
de confianza. Un sentido de inseguridad. Si nosotros en
cambio le hubisemos dicho al nio vas a sentir un
piquetito, doler un poquito, pero el dolor se ir muy
pronto, entonces el nio puede resistir la prueba de
sangre. Pero tras el examen el nio ha tenido dos
experiencias: el dolor efectivamente pas, y el adulto le
dijo la verdad. Tal vez tambin estamos preocupados de
que el nio ser una carga para el personal de salud, y que
seremos vistos como personas que no tienen el control de
su propio hijo?
Quiero un helado! Nos sentimos extraos frente
a otros cuando un nio sigue fastidiando. Deseamos que
nuestro hijo nos haga sentir orgullosos cuando se comporta
bien. Cuando se va de compras con un nio de 3 aos de
edad no siempre expresa sus deseos de un modo que
podamos apreciar. Un no conduce a gritos y aullidos. Y
entonces estamos ah, en la tienda, con un nio aullando,
recibiendo miradas muy expresivas de otro cliente No hay
ninguna duda de que el mensaje es que deberamos
reconsiderar el modo en que estamos criando a nuestros
hijos. Poco placentero sin duda. En ese tipo de situacin,
comprensiblemente nos sentimos bajo presin, y
reprendemos al nio, fuerte y claro. No queremos parecer
padres inseguros.
Como sea, visto desde el ngulo del nio existe un
muy claro derecho de pedir un helado. Imaginemos que
hayamos confirmado ese deseo, S, yo comprendo que
quieres un helado. Pero, preocupados por la crianza de los
hijos no podemos dar lugar a todos los deseos, y agregar:
pero hoy no es el da. No hay ninguna contradiccin
entre confirmar la validez del deseo, y al mismo tiempo
25

sealar los lmites. Tambin podemos sustituir el deseo de

un helado por algo que podamos aceptar que cubra las
necesidades bsicas del nio de bienestar y comodidad. De
aqu que, podemos pedir al nio que nos ayude a colocar la
mercanca en la banda del cajero. El nio derivar algo de
satisfaccin en el sentido de sentirse til. En la medida en
que crece, el nio aprender mejores formas de articular
sus deseos.
Uno de los principios bsicos de SABONA es
aprender la distincin entre medios y fines. Los conflictos
son colisiones entre todas ellas, por ejemplo, colisiones
entre las muchas metas de las partes y los modos de
alcanzarlas. Las partes que participan en los conflictos aqu
reseados son tanto adultos como nios. Los adultos
cargan el peso de la responsabilidad de actuar
sensiblemente en estas situaciones. Y esto aplica no slo
para los padres y guardianes que son tradicionalmente los
responsables de la crianza de sus propios hijos. Damos por
sentado que tambin aceptan ser los modelos a seguir en
una sociedad responsable colectivamente de la crianza de
todos los nios. No estn exentos de esa responsabilidad en
sus encuentros con los nios de otras personas.
Cuando se tienen problemas con un nio es
productivo verse a uno mismo como parte en un conflicto.
Una parte con sus propias metas y medios que pueden
chocar con aquellas del nio. Tambin necesario -y eso
puede ser lo ms difcil- es ver al nio como una parte con
igualdad ah en lo que se refiere a metas. Los medios
utilizados por el nio tienen que ser evaluados en trminos
de qu tanto ha avanzado en la construccin de un
repertorio de buenas aproximaciones. Las estrategias con
frecuencia reflejan la edad del nio, pero no siempre. Qu
tan lejos has llegado t en el desarrollo de tu propio
repertorio?
26

Cuando el nio est jugando con algo que tenemos

miedo que pueda romper, el nio normalmente tan solo
quiere satisfacer su curiosidad. Nuestro deseo es evitar el
dao. SABONA nos invita a encontrar las soluciones ms
convenientes a tales situaciones; una solucin de largo
aliento entonces toma en consideracin a todas las partes
involucradas. La eliminacin del objeto en peligro satisface
el deseo del adulto, pero no el del nio. Si encontramos un
buen sustituto del que podamos prescindir y que el nio
pueda aceptar, entonces las probabilidades de que todas las
partes queden satisfechas con la solucin crecen.
La necesidad del nio de terminar de jugar es con
frecuencia algo que el nio es incapaz de articular antes de
que sea demasiado tarde. As que empieza a llorar cuando
se le aleja de su situacin de juego. Al advertrsele con
mucha anticipacin de la partida, o sobre la hora de ir a
dormir, tanto las necesidades del nio como nuestra
necesidad de irnos o de meter al nio a la cama a la hora
debida son satisfechas.
Si-no-te-pones-el-abrigo-te-voy-a-dejar es un
esfuerzo de resolver el problema con amenazas y poder.
El fin justifica los medios? Difcilmente una forma de
crear un sentimiento de seguridad y previsibilidad para el
nio. Distinguir entre medios y fines, y prestar atencin a
ambos. Eso incrementara la probabilidad de evitar
situaciones con aullidos e incmodas. La bsqueda de
modos en que podamos dar lugar a los deseos del nio sin
sacrificar los nuestros (en este caso, el que el nio est
vestido de forma adecuada) podemos incluir las metas del
nio y su dignidad junto con la nuestra. Como se
mencion, una solucin puede ser que el nio sienta en su
cuerpo cuando hace demasiado fro para salir sin abrigo
de tal forma en que la exigencia devenga del nio mismo!
De este modo el nio tambin consigue comprender mejor
sus propias necesidades.
27

Un nio aullando en una tienda es algo que se

encuentra en el curso de colisin con muchos. Existen
muchas partes en el conflicto; guardianes, el nio, los otros
clientes. Su lenguaje corporal con frecuencia expresa el
deseo de paz y silencio al momento de ir de compras, y un
deseo de que el nio sea educado respecto a cmo
comportarse. En tales situaciones la legitimidad de los
deseos de todos los involucrados debe ser evaluada. No
debe permitirse que los deseos de los adultos cancelen los
del nio, as como tampoco debe permitirse que los medios
ilegtimos del nio bloqueen la meta de los adultos. Detrs
de medios ilegtimos se pueden esconder metas legtimas,
tanto en los nios como en adultos. Deben ser identificados
para servir como bloques de construccin de una solucin.
El lector est invitado a utilizar la escalera de
soluciones de SABONA para encontrar una buena solucin
para el caso de la visita al mdico. Hgase un mapa del
conflicto. Quin est involucrado? Aqu se requieren
reflexiones sobre posibles necesidades, fines y deseos tanto
para adultos como para nios. Evalese la legitimidad.
Cul sera una buena solucin para todas las partes?
Parejas y sus relaciones
Pasa el tiempo. La niez y las relaciones cercanas con los
padres gradualmente ceden a la relacin con la persona
elegida. Enamoramiento maravilloso periodo! Doloroso
y divino al mismo tiempo. Ellos aceptan la mayora del
otro y tratan de mostrar su mejor lado a la otra persona.
Entonces, lentamente, algunos cambios entran en la
imagen, comenzamos a ver al otro con nuevos ojos, somos
irradiados por algo que antes nos pareca lindo, y entonces
nos remos. Es aqu en donde comenzamos a sentir que la
otra persona puede tener algo en su equipaje.
28

Cmo reaccionamos a los conflictos y a la

diferencia en esta fase de nuestras vidas? Si las partes en
una relacin tienen conocimiento sobre SABONA
pensaramos que ste es el inicio de una nueva y excitante
dimensin de la relacin. Y que esto conducir a una
perspectiva ms profunda, a creatividad, a sentimientos de
seguridad y libertad, en parte de forma aislada, y en parte
en conjunto. Grandes palabras! S, pero algo est
ocurriendo. Nos comenzamos a hacer ms transparentes a
los ojos del otro, y comenzamos a encontrar soluciones en
lugar de discutir respecto a quin tiene la razn y quin
est equivocado. Comenzamos a buscar nuestro propio
proyecto de vida individual y tambin el proyecto de vida
conjunto.
Acaso hay un hombre que no se ponga nervioso
cuando su pareja dice: Ven, vamos a sentarnos y hablar.
l ve venir una conversacin de todo el da y que dura
hasta entrada la noche, desapareciendo en interminables
orgas de emociones. Las herramientas SABONA le
ofrecern un marco en el cul relacionarse. Y esa receta
para la resolucin de conflictos es ajustable para ambos
gneros! Esto ofrece un sentimiento de seguridad y
previsibilidad a las partes, y transforma discusiones
directas y debates destructivos en soluciones ms creativas
con orientacin a la solucin con las que todas las partes se
sientan cmodas.
En SABONA existen tambin instrumentos para
decir lo siento de un modo tal que todo el mundo sienta
que han sido vistos y escuchados. Un modo en el que la
reconciliacin
pueda
obtenerse
asumiendo
la
responsabilidad y prometiendo cambios.
Vase por s mismo a Eva y Henrik. Ellos haban
programado una cita para cenar en casa, pero l vena
retrasado. Cuando al fin lleg a casa la comida estaba fra y
ella no se encontraba de particular buen humor. l estaba
29

arrepentido, y dio por sentado que el problema se refera al

tiempo que ella haba pasado preparando la comida. l se
disculpo, pero el nimo era todava sombro; la atmsfera
no era muy alentadora. l trat de decir algo pero
consigui nicamente respuestas cortas de vuelta.
Finalmente, l se levant y dijo Yo ya he pedido
disculpas, y an as sigues enojada. Voy a ver una
pelcula. Ella reaccion azotando la puerta y gritando
Lo nico que t quieres es ver la TV!
Investigaciones demuestran que un lo siento
reconociendo la responsabilidad, explorando lo que
ocurri, y prometiendo entonces un cambio, tiene mejores
posibilidades de reparar el dao hecho. l comenz bien
diciendo que estaba de verdad arrepentido por haber
olvidado el acuerdo por lo que lleg tarde, pero llegados a
este punto el proceso se detuvo. Los problemas no fueron
clarificados, y entonces no tuvo lugar ninguna
reconciliacin. S, ella estaba irritada por haber invertido
tanto tiempo preparando la comida, pero lo que de verdad
la tena herida era el que l pudiese olvidarla, y esta no
haba sido la primera vez que ocurra! l podra haber
dicho, fue esta la razn por la que te sentiste tan mal?
Esa habra sido la apertura de alguna especie de
negociacin.
Y entonces la historia podra haber continuado con
l diciendo que tena dificultades cumpliendo todos los
acuerdos que ella quera. Para evitar cualquier problema l
cede ante ella: l tambin quiere que estn los dos
felizmente juntos. Pero debido a su trabajo esto no es muy
posible! Ella escucha lo que l tiene que decir,
comprendiendo que ella tambin debe contribuir al proceso
de construir un puente entre las metas legtimas que ambos
pueden apoyar, y que por lo tanto se deben apoyar. Ambos
han presentado sus ngulos respecto de la cuestin. Ha
30

llegado el momento para algn cambio. Algo nuevo tal que

las necesidades de ambos queden cubiertas.
La creatividad es un elemento central del proceso.
Nuevas dimensiones han sido exploradas. Nuevos
proyectos conjuntos pueden emerger de aquello que, como
un punto de partida, fue un conflicto, un choque de metas.
El ser visto y escuchado conduce a la generosidad. La
generosidad conduce a la flexibilidad, que a cambio
conduce a ms generosidad, y as hacia adelante. Un ciclo
virtuoso.
Cmo se ve la relacin de la que te gustara formar
parte?
Desde el nacimiento hasta la tumba la necesidad de
ser respetado y de tener una identidad son preocupaciones
centrales. De hecho estamos gritando Mrame! sin
importar la edad, los ttulos, el gnero. Podemos ver y
escuchar a un nio, y alentar ms exploracin. Podemos
ensear la diferencia entre los fines y los medios. Podemos
confirmar los deseos del nio, sus metas y al mismo
tiempo dar consejos respecto de otros medios ms
efectivos de promover sus deseos. Al hacerlo as l aprende
al mismo tiempo que los conflictos no son peligrosos
siempre que sean manejados constructivamente. Y se
convierte en algo excitante el ser detectives en busca de
buenas soluciones de forma conjunta!
Cmo suponemos que un nio con estas
competencias de conflicto resultar como compaero,
empleador o lder ms tarde en la vida? Ser gente que no
tiene miedo de los conflictos, pero que ve la colisin de
metas como un reto excitante: Qu es lo que podemos
hacer al respecto?
SABONA ofrece competencias para el abordaje de
conflictos dentro de todos los campos de la vida. Tan solo
pinsese en las implicaciones que tendra la entrada de
SABONA en los centros de salud y en los jardines de
31

nios! Con SABONA se tiene espacio para ms verdades

al mismo tiempo. Hay espacio para pensar con claridad y
sentir con fuerza al mismo tiempo. SABONA expande el
espacio de vida.
Concretamente, creativamente y constructivamente.
3Cs.

32

SABONA en la Escuela

Un taller en Lysebotn en septiembre 2004 con Johan

Galtung fue el comienzo de SABONA en la escuela. La
idea de ajustar teoras centradas en el trabajo de conflictos
internacionales a escuelas y estudiantes en el nivel micro
fue concebida. Todos los conflictos nacen iguales, con
metas y/o medios incompatibles, y tienen entonces el
mismo derecho a una solucin, fue el mensaje del
investigador para la paz.
En otras palabras, los conflictos en la escuela y en
las aulas tienen mucho en comn con los grandes
problemas internacionales, dijo el profesor, basado en una
experiencia de ms de 50 aos. Los conflictos entre
Palestina e Israel tienen cosas en comn con la
incompatibilidad entre la libertad de expresin y la libertad
a no ser ofendido en relacin a las caricaturas del profeta
Mahoma. Y en comn con el jefe de mam y los
empleados en su lugar de trabajo, o la crisis que provoc
que la pareja en el piso de abajo se mudara a diferentes
domicilios. Los conflictos en los niveles micro, meso,
macro y mega tienen en comn necesidades que pueden ser
reconocidas, manejadas, tratadas y aliviadas, para utilizar
una terminologa mdica. Y como en el mundo de la
medicina, las posibilidades de un resultado positivo se
incrementan entre ms pronto atendamos el problema.
Todos los seres humanos desean algo. Tenemos
metas, y stas chocan con algunas otras de nuestras propias
33

metas y con las metas de otros. La vida sin conflictos es

imposible. Aprendemos, del contexto en el que somos
criados, diversas formas de reaccionar a los conflictos. Las
estrategias
que
desarrollamos
consciente
o
inconscientemente- influencian nuestras vidas y las vidas
de los dems seres humanos, los ms cercanos a nosotros.
Por esa razn es importante que la capacitacin en
el manejo de conflictos comience a una edad temprana,
utilizando como punto de partida los conflictos que los
nios fcilmente pueden reconocer de tal forma en que
puedan desarrollar estrategias constructivas como parte de
su conocimiento general. Apoyndonos en el trabajo de
toda una vida de Galtung, un pequeo grupo de nosotros
formul una visin de lo que poda ser el programa de
manejo de conflictos SABONA.
As como la introduccin a la higiene del cuerpo
tuvo en algn momento un impacto revolucionario y
positivo en la salud de las personas, la introduccin de
una buena higiene de conflictos puede contribuir en la
construccin de una sociedad ms sana e incluyente. Una
sociedad con amplio espacio para muchas metas, y en la
que las formas violentas de resolver conflictos se puedan
encontrar nicamente en los libros de historia y en los
museos.
Una forma diferente de pensar
Las nuevas formas de pensar que los estudiantes adquieren
en SABONA pueden ser resumidas del siguiente modo en
un ABCDE:
A.- Al comienzo: Los conflictos se tratan sobre metas
incompatibles; no sobre seres humanos incompatibles. El
conflicto no es sobre eres un estpido, sino sobre lo que
acabas de decir o hacer es estpido.
34

B.- Usualmente existen ms de dos partes involucradas en

un conflicto. En lugar de decir en una mano y en la otra,
o de ver la cuestin desde dos puntos de vista, hay que
decir una cuestin tiene muchos lados.
C.- Distinguir entre fines y medios pero manteniendo la
atencin en ambos. Detrs de una accin negativa se puede
estar escondiendo un deseo positivo. Aqu no se trata de
prestar atencin a la accin a expensas de la meta, o
viceversa. Hay que tener ambos en la mente, y luego hay
que buscar la legitimidad en ambos, de forma separada,
pero al mismo tiempo.
D.- Todos los estudiantes pueden ser apoyados durante un
conflicto cuando la meta de los estudiantes merece ser
apoyada, incluso a pesar de que hayan escogido los medios
equivocados, y entonces hay que alentarlos para que
abandonen los medios negativos y los cambien por
estrategias ms positivas.
E.- Varias verdades pueden existir unas al lado de otras.
Quin es el dueo de la verdad? Si un conflicto puede ser
experimentado desde diferentes perspectivas, nadie y
todos la poseen. No se trata de la verdad sino de sus
verdades. Pero no todos los deseos son igualmente
legtimos.
SABONA en la escuela fue presentado por
primera vez a los maestros y a la administracin de la
Escuela Sander para nios en Sor-Odal en 2005. Como un
proyecto piloto, esa institucin debi probar los conceptos,
el pensamiento y las propuestas en el programa, e
implementarlos en la plataforma pedaggica de la escuela.
Dos aos despus los siguientes puntos se pudieron
encontrar como retroalimentacin de los maestros:
35

El trabajo con SABONA haba tenido consecuencias:

-

Que los maestros podan controlar su temperamento

con ms facilidad y desarrollar un sentido de
responsabilidad para con sus estudiantes;
Ms previsibilidad y la sensacin de seguridad
cuando surga un conflicto;
Ms co-determinacin con los estudiantes;
Los estudiantes sienten que hay menos regaos;
Los maestros y el personal forman un consenso;
Conciencia de que una nueva actitud entre los
maestros respecto a los conflictos entre estudiantes
es uno de los factores ms importantes en su
solucin.

Que los estudiantes experimentan menos regaos tiene que

ver con un cambio en el modo en el que los profesores
hablan con ellos al momento de presentarse un conflicto.
Los profesores dicen que han descargado sus hombros, y
que se encuentran ahora ms relajados al momento de
encarar conflictos. Existe un cambio en el uso de la voz, se
tiene un comportamiento menos exaltado, y un sentimiento
de estar en control de la situacin. No ser regaados no
significa que los comportamientos inaceptables sean
aceptados o desdeados. SABONA define una muy clara
distancia con lo inaceptable. Y apoya lo aceptable, al
mismo tiempo! En otras palabras:
No te puedes comportar de ese modo, no
aceptamos eso. Pero puedo ver que hay algo que te
molesta y me gustara escuchar qu es y por qu te
molesta. Tal vez te puedo ayudar con eso?

36

La promesa del conocimiento

Cmo podemos justificar el gastar tiempo en este tipo de
trabajo en las escuelas? Nada menos que la gua para las
escuelas noruegas, La promesa del conocimiento, nos
ofrece la respuesta:
La escuela debe organizar el trabajo de los
estudiantes al momento de abordar las materias y,
en general, de tal forma en que sean entrenados en
formas de cooperacin y de manejo de problemas y
conflictos. Los estudiantes deben desarrollarse
como individuos independientes capaces de ver las
consecuencias y tomar responsabilidad- de sus
propias acciones. La educacin debe contribuir al
desarrollo de la unidad y al dominio de varios roles
en la vida social, en la vida laboral y en el tiempo
de esparcimiento (La promesa del conocimiento,
p. 32).
Los estudiantes no slo estn experimentando conflictos en
la escuela. Con frecuencia traen consigo conflictos desde
sus casas, desde su grupo de amigos, desde sus horas de
escuela, desde los autobuses escolares. Esto puede impedir
cualquier atencin al aprendizaje en las escuelas. Un
ambiente escolar en el que los adultos tengan una actitud
compartida de escuchar y ver las necesidades de los
estudiantes identificar con mayor facilidad a los
estudiantes que, en lugar de concentrar sus mentes en su
aprendizaje, estn padeciendo las consecuencias de
conflictos no resueltos, o resueltos de mal modo. Los
estudiantes mostrarn, ellos mismos con ms facilidad, sus
necesidades en un ambiente con una cultura en el manejo
de problemas, y con los adultos que tengan el tiempo y la
capacidad de escucharlos.
37

Soluciones trascendentes y sustentables

SABONA est orientada a las soluciones. Las soluciones
ideales de SABONA son tanto trascendentes como
sustentables. Transcendentes en el sentido de que van ms
all de los angostos confines de un compromiso al dar
lugar a una mayor cantidad de necesidades de las partes, y
que por lo tanto abren ms espacio para la sustentabilidad.
Para encontrar tales soluciones evidentemente se necesita
de ms tiempo, al menos al comienzo antes de que uno est
bien entrenado. Adems, se exige de creatividad y
flexibilidad de las partes. Estas son cualidades a las que
nos gustara dar la bienvenida tanto en la escuela como
ms tarde en el trabajo. Tal vez sea valioso gastar un poco
de tiempo extra en un trabajo de esta naturaleza?
Una nueva realidad
Galtung utiliza el trmino conflicto para la
incompatibilidad en s misma, y violencia para los
insultos o las acciones que lastiman a las personas y sus
necesidades bsicas en su intento de alcanzar sus metas.
Cuando los estudiantes aprenden esto, los conflictos
entonces en la escuela se convierten en menos peligrosos y
en ms fciles de manejar. La violencia es manejada, y
los conflictos, la incompatibilidad, es tambin atendida,
pero de forma separada. Con SABONA en las currculas,
el problema no se limita nicamente a resolver el conflicto
para reducir o evitar la violencia, o para perder tan poco
tiempo de clase como sea posible. Las metas de las partes
en conflicto estn ahora en el centro. En el proceso de
tratar de alcanzar buenas soluciones, las metas y medios
legtimos son separados de los ilegtimos que entonces son
rechazados (cosa que se le dice directamente al estudiante).
Por legtimos entendemos las metas y medios que son
38

generalmente aceptados, legales, aquellos que estn de

acuerdo con las reglas y regulaciones de la escuela
incluyendo necesidades humanas fundamentales, etc. Lo
que tratamos de hacer es fundir las metas legtimas de las
partes en una nueva realidad.
Al trabajar en mapear varias metas, y en identificar
nuevas realidades en las que estas metas puedan existir
lado a lado, los estudiantes no slo estn aprendiendo a
resolver conflictos. Estn tambin aprendiendo una
actividad emprendedora; creando algo nuevo.
De este modo, los cursos de aprendizaje en el
manejo de conflictos y los cursos de estudio en la escuela
pueden ir mano a mano. Los unos no roban espacio a los
otros. Este es un argumento importante debido a la presin
sobre el tiempo escolar en nuestros das. Como el
engrasado de un motor de vapor: al no engrasarlo, ms y
ms friccin tendr lugar hasta que deje de funcionar. El
engrasado y el vapor del motor van juntos.
Herramientas SABONA
Y prctica SABONA
SABONA utiliza siete herramientas concretas, y habr ms
de ellas en la parte conceptual de este libro.
Para memorizarlas ms fcilmente, los nmeros 1 al
7 identifican las herramientas. De aqu que, el nmero 3,
El Tringulo ABC se refiere a 3 esquinas; la herramienta
4, El Tapete se refiere a los cuatro campos, etc.
El conocimiento sobre SABONA se difunde a
profesores, en las escuelas en general, a travs de cursos.
Es importante que los maestros dominen los conceptos y
las teoras antes de que el material sea presentado a los
estudiantes. Los maestros tendrn que practicar SABONA
en sus propias escuelas, como modelos a seguir, antes de
que SABONA pueda entrar a la agenda.
39

La actitud SABONA, viendo los conflictos como

incompatibilidad y las soluciones como compatibilidad,
combinando el manejo de metas y medios como dos
aspectos del mismo asunto, se convierte en la plataforma
pedaggica para el personal en la escuela. Una vez que los
profesores han tomado el curso y han practicado SABONA
por un periodo, lo profesores ensearn los conceptos a los
estudiantes. Para comenzar, conflictos construidos son
utilizados en la educacin al mismo tiempo que las
herramientas son probadas en pequeos conflictos dentro
del saln de clases, en los descansos, etc. Tras algn
tiempo las herramientas SABONA son utilizadas en el
manejo cotidiano de conflictos en la escuela, grandes y
pequeos. Todo el tiempo el desarrollo de capacidades
tiene lugar en dos niveles, uno didctico, y uno prcticopedaggico.

40

SABONA en el Trabajo

Esperemos un poco / dmosle una segunda mirada / ya

pasar / no nos apresuremos demasiado! No sabemos
cuntas veces nos hemos encontrado con esta actitud entre
lderes a todos niveles cuando se trata del manejo de
conflictos.
Por supuesto, algunas veces los conflictos
simplemente se evaporan. Pero con frecuencia eso deja tras
de s residuos que pueden ser el comienzo de un periodo
largo, negativo y doloroso. Un periodo que no solamente
involucrar a las partes, sino tambin a sus colegas y
clientes entre otros.
Muchos lderes son renuentes a abordar de forma
directa los conflictos, temiendo a las conversaciones,
necesarias, s, pero tambin difciles. Ellos tambin tienen
miedo de que sus propios supuestos resulten estar
equivocados. Los colegas motivados, involucrados, tienen
mucho que ofrecer, pero ellos tambin exigen demasiado.
Cuando muchos desean demasiado, una multitud de
conflictos pueden surgir.
Un ejemplo. Nos encontramos a la mitad de un
tpico almuerzo de viernes en un lugar de trabajo frentico.
Este es el lugar de reunin ms importante para hacer
inventario y el lugar en el que emergen los proyectos. Liv
es una hbil secretaria quien todos los viernes se encarga
de comprar los ingredientes para el almuerzo de todo el
equipo. A ella le gusta hacer algo extra. Pero en alguna
41

ocasin ella indic con tacto a sus colegas que, como sea,
el cumplir con esta tarea es algo estresante. Sus labores en
el trabajo se han incrementado recientemente de forma
considerable. Ella tuvo que poner su propio trabajo de lado
para poder tener listo el almuerzo y nunca recibe una
palabra de agradecimiento por tomarse esa molestia!
Este viernes uno de sus colegas, Arne, dijo que le
gustara algo de variedad respecto a los aderezos en los
emparedados. A esta declaracin sigui una explosin. Liv
no escatim palabras para regaarlo. Llegado el momento
ella sencillamente se levant y azot la puerta tras de s. Y
tras la puerta, se qued un grupo de algn modo
confundido. No pas mucho tiempo antes de que el
comportamiento de Liv fuera condenado, y muchas teoras
surgen respecto a qu fue lo que ocurri. De hecho, dicen,
para muchos ella es un tanto problemtica, como si
estuviera fuera de lugar, desde hace ya un largo rato, pero
nadie se haba atrevido a abordar el tema de forma directa.
Todos ellos estn de acuerdo en que Liv debera
disculparse el lunes siguiente.
Llega el lunes. Liv est ah, pero no se disculpa.
Hay mucha conversacin a sus espaldas, y Liv se mantiene
con una actitud agria. Luego ella es convocada a una
reunin con su jefe. l habra deseado que esto
sencillamente pasara sin necesidad de abordar una
conversacin incmoda.
Se le pregunta a Liv si no tiene algo que decir. Ella
no tiene nada. Se le dice a ella entonces que este
comportamiento es inaceptable, haciendo referencia a las
reglas del trabajo. Y se le pide una disculpa con su colega.
Y entones el jefe amenaza, diciendo que si se repite, ella
puede hacerse merecedora de una advertencia por escrito.
Liv asiente, y la reunin se termina. Al da
siguiente ella no se presenta al trabajo, y no lo hace por las
siguientes dos semanas. El jefe sabe que debe tener una
42

reunin ms, y nuevamente est renuente. Pero todos

esperan que alguien haga algo.
Comentario: Los conflictos sin resolver pueden
conducir a malestares fsicos, que entonces son registrados
como ausencia por enfermedad, a la ausencia en general
y a traumas en las partes involucradas. Posponemos
aquello que no resulta placentero, tambin debido a una
falta de conocimiento en el manejo de conflictos y a la
falta de instrumentos efectivos, bien estructurados. Lo que
no hacemos bien no lo hacemos con placer.
La experiencia muestra que conversaciones como
las que se necesitan en estos casos pueden ser todo un reto;
por lo tanto:
-

Tienden a ser pospuestas;

Tienden a llegar demasiado tarde;
Tienden sencillamente a no tener lugar;
Son olvidadas.

Este es tambin un caso tpico de cmo los conflictos son

resueltos, refirindose a las normas y reglas, inventando
nuevas reglas, y esperando entonces que cambie el
comportamiento como resultado de tales amenazas. Muy
frecuentemente nos encontramos con este tipo de
soluciones.
Es posible que las partes involucradas sean
representantes de grupos con conflictos fundamentales
entre ellos? aqu podemos detectar conflictos profundos,
arraigados en posiciones y en roles de gnero. Y qu hay
del jefe que utiliza las amenazas para cambiar el
comportamiento de Liv? Y qu hay de Arne, quin sin
ninguna expresin de gratitud se queja respecto de la falta
de variacin en los emparedados? Podra haber venido
Liv con una amenaza contra su jefe? Es mejor que no si lo
que desea es conservar su trabajo. Percibimos aqu tambin
43

un desequilibrio en cuanto al balance de poder. Se trata de

una va de un solo sentido.
Habra sido diferente si hubiesen sido dos varones
los involucrados? Habra desempeado un papel la visin
de Arne respecto de las mujeres? Podran ser parte de esta
cultura profunda ciertos supuestos respecto de los roles de
gnero? Y Liv podra haber dicho a su jefe que ella
simplemente necesita algo de apoyo en su trabajo, o tal vez
otros podran haber propuesto algo en este mismo sentido.
Qu es lo que se encuentra detrs de su falta de habilidad
para articular las necesidades y deseos, para que finalmente
afloren como un pequeo drama, como una explosin?
Qu tipo de dilogos estn teniendo lugar entre los jefes y
sus empleados en esta seccin si es que existen del todo?
Metas, medios, legitimidad y el proceso de mediacin
Exactamente en dnde se encuentra el conflicto, la
incompatibilidad? Encontramos un conflicto entre el modo
que tiene Arne de articular su deseo de variedad y el deseo
de Liv de ms reconocimiento, de algo de ayuda, algo de
apoyo en el trabajo. Ambos tienen deseos legtimos y
metas, pero malas formas de articularlos. Debemos ir ms
all de ese comportamiento para identificar el conflicto
real, algo que de ningn modo implica que debemos
aceptar lo inaceptable o el comportamiento agresivo. Si
tenemos la comprensin fundamental del conflicto como el
resultado de metas incompatibles, entonces es mucho ms
fcil identificar los conflictos y manejarlos, al punto
incluso de agradecer su presencia. Esa comprensin clave
genera buenas condiciones para un escenario de trabajo
competente en materia de conflictos.
En el proceso de mediacin debemos buscar detrs
del comportamiento de las partes involucradas. Nuestra
meta no es encontrar chivos expiatorios, sino identificar
44

cul es el problema central, la incompatibilidad en torno a

la cual los conflictos se van cristalizando. En un proceso de
mediacin se tiene tambin curiosidad respecto del por qu
y el cmo es que los conflictos se desarrollaron. Con
mucha frecuencia experimentamos que las partes
comienzan a criticar los comportamientos del otro en lugar
de tratar de identificar qu es lo que se encuentra detrs de
las emociones que se han generado.
La mediacin debe estar cimentada en un respeto
fundamental de ambos, tanto por uno mismo como por los
dems. El mtodo de mediacin produce conocimiento y
transparencia y ofrece herramientas para aproximarse a los
conflictos de un modo creativo, orientado a las soluciones
y emprendedor. En ese proceso tambin debemos trabajar
en estar a la altura de nosotros mismos, y respecto del
papel que desempea uno mismo en los conflictos.
El Mtodo del Tapete (ver la explicacin de los
conceptos) es una herramienta eficiente para conseguir
esto. Las preguntas que surgen caen bien al momento de
ser vistas, escuchadas y al ser tomadas con seriedad. En
paz y en silencio, cada una de las partes, una a la vez,
comenzar a considerar y a reconsiderar sus propias
perspectivas respecto de la cuestin, y los aspectos, tanto
los positivos como los negativos. La parte en cuestin se
elevar a si misma a una dinmica similar a la de las vistas
a ojo de pjaro en cuanto a las reacciones del otro y de las
propias. El proceso hace ms fcil para las partes el dejar
atrs los puntos rgidos, y aceptar la inclusin de
perspectivas y metas de los dems. Las partes perciben la
posibilidad de una situacin que podra ser mejor para
todos los involucrados. Los problemas pueden desaparecer.
Nuestra experiencia es que cuando un conflicto ha
avanzado demasiado mal, de forma salvaje, se genera un
nudo y entonces el contacto con un servicio de salud
externo puede ser mejor que un contacto directo. Existe
45

demasiada agresin, demasiado enojo y demasiada

desesperacin cosas importantes en el proceso, pero sin
duda contraproducentes cuando se descargan contra el otro.
El empleado debe sentirse a salvo, convencido de que esto
no ser utilizado en su contra en cualquier otra situacin,
por ejemplo, en conexin con el salario o respecto a una
posible promocin. Un voto de silencio es indispensable.
Pensamientos sobre las soluciones
Por supuesto habra tenido algo de ventaja el que el jefe de
Liv hubiese desarrollado la conversacin necesaria cuando
Liv mostr originalmente las primeras seales de
descontento. Esto habra prevenido muchos de los eventos
negativos que tuvieron lugar despus. Una vez que el
conflicto ha cristalizado se hace ms importante el
identificar los factores subyacentes, y entonces
necesitamos herramientas para ese propsito.
El Tapete es una herramienta til. Ofrece una buena
agenda para una conversacin en la que la meta es
clarificar qu es lo que todas las partes desean obtener. Al
mismo tiempo el proceso contribuye a identificar nuevas, y
tal vez mejores, metas. El proceso nos ayudar a realizar el
trabajo de buscar buenas soluciones; al mismo tiempo,
tanto jefes como empleados asumirn la responsabilidad de
la tarea. Un procedimiento que es conocido por todas las
partes involucradas ofrece una sensacin de seguridad
incluso cuando se est desarrollando un proceso difcil Y
se requiere adems de coraje para enfrentar lo incmodo,
aunque el estar ya familiarizado con los pasos hacia una
solucin aceptable para todas las partes hace el recorrido
ms suave.
En este conflicto el conjunto de los dilogos del
mediador con Liv, con Arne, con sus jefes, uno a la vez,
uno-a-uno, utilizando El Tapete, sera una herramienta de
46

mucha ayuda. Una solucin sustentable tpica puede incluir

el rotar la responsabilidad de preparar el almuerzo del
viernes entre todos los involucrados; organizando
restauraciones los viernes; solicitando a todos el traer algo
de casa; o solicitar que voluntarios hagan el trabajo de
cocina, haciendo que todos sepan qu es lo que est
ocurriendo. Algunas disculpas tanto de parte de Liv, Arne,
y de su jefe podran ser de utilidad, pero prestando
atencin a lo que hice tal vez no fue lo ms afortunado
que pude haber hecho en esa situacin en lugar de
centrarse en el moralismo dramtico de puedes
perdonarme? Nunca volver a ocurrir. Esta ltima frase
asigna la culpa y estigmatiza al culpable, mientras que la
primera oracin abre la posibilidad para una interaccin
constructiva. Luego toda esa seccin de la compaa podra
recibir un breve resumen de lo ocurrido, aceptado por todas
las partes. Y por qu toda la seccin? Porque el conflicto
los involucr tambin a ellos.
Imaginemos que la conversacin ese viernes
desafortunado hubiese tenido la siguiente forma: en lugar
de quejas Arne podra haber dicho, Liv, gracias por haber
preparado este almuerzo para todos, de verdad lo aprecio.
Pero algunas variedades extras de emparedados podran ser
buenas, crees que eso sera posible sin que te signifique
demasiado trabajo? Y Liv, en lugar de explotar, podra
haber contestado Gracias, estoy segura de que puede ser
organizado, pero podra rotar la responsabilidad de hacer
el almuerzo ya que de verdad tengo mucho trabajo en estos
das? De aqu que Liv podra haber dicho lo que ella
necesitaba que fuera visto y escuchado, y entonces Arne
habra conseguido una colega mucho ms accesible
adems de la variedad que deseaba en los emparedados. No
es ms complicado que esto. Competencia verbal. Tal vez
esa alternativa y un mejor curso de accin podran
47

activarse como una teatral? Primero de forma privada y

luego con espectadores?
La buena higiene de conflictos
incrementar la productividad
Entre ms capaces seamos de manejar conflictos, ms
metas podremos acomodar; sentando la base para un lugar
de trabajo fuerte, saludable, generoso y creativo.
El buen liderazgo tiene que ver entre otras cosas
con el asumir las incompatibilidades, evaluarlas, y
entonces, actuar. Esa es la responsabilidad de un lder. Pero
muchos lderes dudan cuando son confrontados con esta
parte de su liderazgo. Por esa razn es importante, y nos
ofrece una sensacin de seguridad el tener herramientas
buenas y simples ancladas en la experiencia.
Cuando las compaas solicitan ayuda en materia
de mediacin la experiencia es con frecuencia que los
conflictos han estado evolucionando por aos y que
entonces se han salido de control, hacindose inaccesibles
para cualquier tipo de manejo. Slo la falta de
imaginacin limita nuestro pensamiento respecto de cunto
tiempo y energa han sido bloqueados en tales situaciones
de conflicto! Esto se puede volver muy costoso para la
compaa en la forma de prdida de trabajo, prdida de
mano de obra, y en el peor de los casos, en costos por
procesos legales y un paquete final para empleados
difciles o imposibles.
Trabajar como enfermera en una compaa significa
muchas conversaciones y un seguimiento a los empleados
que han tenido reportes de sufrimiento por algn malestar.
Con mucha frecuencia la causa profunda detrs de esta
ausencia es un conflicto que nadie desea o que nadie es
capaz de manejar. Si algunos empleados dominan algunas
buenas herramientas y tienen capacitacin en algunos
48

procedimientos para el manejo de situaciones de conflicto,

entonces un ambiente de trabajo ms flexible y creativo
emerger. Como mnimo esto conducir a una sensacin
de seguridad! El conflicto, las incompatibilidades, pueden
ser manejadas y organizadas antes de que comiencen a
escalar en violencia. Es lgico pensar que esto reducir la
cantidad de das de ausencia. Cuando los lderes en todos
niveles tienen buenas rutinas y herramientas para el manejo
de conflictos, entonces ya no escucharemos de jefes
escondindose en el tpico esperemos un poco, esto se
desvanecer por s solo.

49

SABONA:
Basado en la experiencia y en el examen

Yo te veo, Yo reconozco tu existencia, Te acepto.

Esto es lo que significa SABONA, y este es el modo en
que se dicen Hola, Buenos Das los unos a los otros en la
cultura zulu. Ver a un ser humano, y ver ms all de lo que
hace la gente, es algo bsico para SABONA. Los seres
humanos con algo de conocimiento en cuanto a conflictos
pueden contribuir con mejores soluciones, mejores
relaciones, menos violencia y a expandir el espacio para
una mayor satisfaccin de metas. El nombre de SABONA
fue escogido como nombre para este programa sobre
conflictos debido a que comunica la actitud bsica que es
portadora de la totalidad del concepto; respeto, mutualidad
y dignidad.
Yo te veo. Pero qu es lo que vemos? Vemos
que tienen lugar cambios cuando los estudiantes
comprenden que existe una diferencia entre medios y fines,
incluso en el centro de los conflictos, malentendidos y muy
mal comportamiento. Un ejemplo: Vi que estabas
golpeando a uno de tus compaeros estudiantes cuando
entraste al aula. T sabes que eso no est permitido. Nadie
debera de tener miedo de ser lastimado en la escuela. Pero
me gustara hablar contigo sobre lo que ocurri antes de
que lo golpearas, qu es lo que queras? Me parece que
algo haba ocurrido que era muy importante para ti.
Cosas muy interesantes pueden ocurrir cuando el
profesor comienza a enviar mensajes tanto a las metas
50

como a los medios cuando observa que existen indicadores

de un conflicto no resuelto. Despus de algn tiempo los
estudiantes comprenden que existe una diferencia entre lo
que queran y lo que hacen para obtener lo que quieren.
Incluso si ocurri algo que podra ser considerado como un
mal comportamiento, es posible que aquello que se quera
era algo bueno, legtimo. Si el alentar a que los estudiantes
expresen lo que desean los sueos y las metas que
albergan- se convierte en parte de la cultura escolar,
entonces el centrar la atencin en el manejo de conflictos
cambiar de la detencin y el castigo de los malos
comportamientos y la violencia a una bsqueda de formas
ms efectivas y positivas de alcanzar las metas. Y a
desarrollar suficiente creatividad para incluir las metas de
otras personas en el proceso.
Todo un cambio en cuanto al enfoque! Cunta
dignidad se le ofrece a un estudiante que est intentando
que su voz sea escuchada, y tan ansioso por aprender cmo
est trabajando el mundo! El cmo pensamos los conflictos
es importante para entender la manera en que intentamos
resolverlos. El tomar los problemas tal como se presentan
es mejor que no hacer nada. Los estudiantes se sienten ms
a salvo cuando saben que alguien tomar esa
responsabilidad de ser necesario. Como el ofrecer comida
cuando alguien est hambriento.
Pero qu hay de aprender a cocinar por uno
mismo? Comprendiendo qu es lo que se quiere, qu es lo
que otros quieren, y cmo es que se pueden preparar para
todo eso, solos o en conjunto? El hacer todo esto ayudar
al desarrollo de un sentimiento de seguridad, se sentirn
competentes, fuertes, auto-suficientes y no a merced de que
alguien ms est ansioso de resolver sus problemas. Esto
ciertamente aplica tambin al campo de los conflictos.

51

La escuela es la unidad
Cuando comenzamos SABONA en la escuela en el Otoo
de 2005 la atencin estaba centrada en el sexto grado. Pero
pronto comprendimos que SABONA tiene mucho que ver
con las actitudes de los adultos y con la higiene de
conflictos que surge entre los profesores y entre los
profesores y los estudiantes. Por esa razn decidimos
expandir el proyecto a toda la escuela. Cuando los
estudiantes se enfrentaron con la actitud SABONA de parte
de todos los adultos en la escuela, comenz un proceso de
cambio. Debido a que el trabajo de conflictos depende
mucho de patrones de comportamiento preferimos trabajar
con toda la escuela como un sistema para poder incluir a
toda la estructura.
Una de las primeras tareas que se asignar a los
maestros y administradores al momento de que SABONA
sea introducida en una nueva escuela es el crear un mapa
de un da cualquiera desde la maana hasta la tarde,
identificando posibles conflictos. Dnde es que surgen los
conflictos con ms frecuencia? Puede existir una
injusticia bsica incrustada en la estructura? Es la
estructura demasiado angosta en algunos puntos, con muy
pocas clavijas en los cuales colgar soluciones, demasiado
poco espacio, o tiene algn tipo de distribucin de
derechos y deberes que con una alta probabilidad
provocarn discusiones? El tener una imagen slida de
toda la escuela puede servir como un mecanismo
preventivo al momento de confrontar un conflicto. Como
resultado se tiene la generacin de consciencia en cuanto a
lo significativo que es la estructura tanto para maestros
como para estudiantes.

52

Cuatro partes de una escuela

Todas las instituciones tienen su propia infraestructura,
marcos de referencia y actores. Las cuatro partes del
sistema escolar son los maestros, los estudiantes, los
padres/guardianes y la administracin. Algunas veces la
meta de las partes es compatible, algunas veces tienen
lugar conflictos a lo largo de las lneas de divisin.
Necesitamos ideas claras respecto de las metas de las
partes para poder trabajar de forma constructiva con todas
las partes involucradas. Las lneas de falla entre los
diferentes grupos no son necesariamente problemticas. Lo
que es problemtico es el cmo es que nos relacionamos
con ellas y qu tan competentes somos al momento de
encontrar soluciones creativas y constructivas.
Algunos ejemplos pueden clarificar qu tipo de
conflictos tpicos estn incrustados en el sistema escolar.
As entonces tenemos que 25 alumnos estn compitiendo
por la atencin de uno o dos maestros. Los maestros
alientan a los padres a involucrarse ms en la rutina
cotidiana de la escuela, y ellos (los profesores) entonces
pueden tener frustracin precisamente por estar demasiado
involucrados. Los adultos en la escuela pueden tener la
necesidad de un espacio de tiempo para relajarse en paz, o
simplemente algo de tiempo fuera de su propio trabajo,
pero el mantenerse en silencio no es exactamente la
actividad favorita de un nio. El sistema escolar tiene sus
limitaciones, reglas y regulaciones y tiene exigencias en la
vida de los nios. Los nios por su parte nunca exigieron
que la vida tuviera que ser exactamente esa.
La figura abajo muestra las partes que integran al
sistema escolar y cmo es que se relacionan entre s. El
conocimiento de esto puede ya contribuir a la reduccin -o
incluso a superar- la violencia estructural inscrita en el
sistema, y nos ofrece algunas ideas sobre cmo podemos
53

iniciar medidas constructivas y generar con ellas ciclos

positivos.
Administracin

Padres

Maestro

Estudiante

Existen seis relaciones bilaterales como la siempre

presente relacin maestro-estudiante y cuatro relaciones
unilaterales, los ciclos dentro de todos los grupos. Diez en
total. Un sistema escolar es algo ms all de relaciones
estudiante-estudiante nicamente, y el acoso escolar es
apenas una parte de esa relacin. Necesitamos pensamiento
holstico tomando al sistema en su totalidad.

54

Tres fases al introducir SABONA

SABONA se introduce en una escuela en tres fases:
Aprendizaje Los maestros y la administracin se
familiarizan con el material y lo hacen suyo.
Enseanza

Los conceptos son enseados a los

estudiantes

Prctica

Una vez que los maestros y los estudiantes

se han familiarizado con las herramientas, se
hacen parte de la cultura escolar y de la vida
cotidiana. La escuela ha sido sabonizada;
incluso podran hablar el sabons el
idioma de SABONA! Y ese idioma tiene sus
propios conceptos.

55

LOS CONCEPTOS

Nuestra meta ha sido reunir un paquete bsico para el

manejo de conflictos. Cmo es que se ve un paquete de
conceptos de conflictos pequeo, breve y fcil de
comprender? Nosotros hemos llegado a siete puntos, ms o
menos el mximo que la mayora de la gente puede tener
mentalmente presente. Uno de los criterios era el encontrar
un marco que pudiera dar lugar tanto a los niveles de
conflicto tanto individual como colectivo, ya que esta es la
realidad a la que nos enfrentamos en conexin con los
conflictos y la interaccin. Algunas veces se tratar de Liv
en contra de Arne, y algunas otras estaremos hablando de
los empleados en contra de sus jefes.
Cada concepto tiene una relacin con el nmero
que se le ha asignado, fcil de comprender, fcil de
recordar. Entre los incontables conceptos, modelos y
teoras que se pueden encontrar los cerca de 150 libros de
Johan Galtung, el seleccionar siete no fue una tarea fcil.
No decimos que estos siete sean la respuesta final, pero esa
seleccin particular ya se ha demostrado como una buena
base, una especie de SABONA 101 por ponerlo de un
cierto modo. Ms vendrn tras algn tiempo sin duda.

56

SABONA 7 Conceptos

1. Una definicin de conflicto:

Incompatibilidad

2. Dos aspectos sobre el mismo asunto:

Medios y Metas

3. Tres esquinas del Tringulo ACC

- Actitud
Visible
- Comportamiento
Invisible
- Contradiccin
Invisible

57

4. Cuatro campos en
El Tapete

5. Cinco resultado del conflicto en el

Esquema de Cinco

6. Seis: 3 pasos con 2 enfoques, cada uno en la

Escalera de Solucin /Mtodo Transcend

58

7. Siete: 5 Cuadrados, 1 cruz, 1 receta en la

Cruz de la Reconciliacin

1. Definicin de Conflicto: Incompatibilidad

El modo en que concebimos un concepto determina cmo
es que lo pensamos. Aqu los conflictos son definidos
como fines y/o medios incompatibles. La atencin se
centra en los fines o medios incompatibles y no en la
supuesta incompatibilidad de la gente o de los pases, as
como tampoco en la violencia que puede surgir de este
conflicto. Pero la violencia es de hecho, por s misma, un
conflicto entre el deseo de una parte de herir y lastimar, y
de la otra de no ser herida o lastimada.

59

Conflicto = Incompatibilidad

Metas incompatibles y no Personas incompatibles

Lo que pensamos sobre los conflictos decide cmo

los concebimos y cmo los manejamos

Prevenir la violencia, no los conflictos Si

tratamos de prevenir estos ltimos podemos
terminar bloqueando metas en lugar de buscar
soluciones creativas.

Encontrar estrategias para manejar las metas que

se encuentran en curso de colisin

Existen muchas definiciones de conflicto. Algunas se

enfocan en el aspecto violento, otras en la diferencia entre
intereses y valores, y otras ms en la diferencia entre temas
y actores. Los conceptos que utilizamos definen cmo nos
aproximamos al conflicto. En SABONA concebimos los
conflictos como incompatibilidades; no como partes
incompatibles, sino como metas incompatibles. Cuando
una meta y/o un medio chocan, un conflicto ha nacido. No
necesariamente debido a que haya algo mal con alguna de
las partes, sino porque de tiempo en tiempo nuestras metas
se estrellan, o porque sea lo que sea que hagamos provoca
problemas para terceros. Y entonces nos molestamos
cuando algo o alguien se interpone en nuestro camino. Esta
forma de pensar nos ofrece directivas muy concretas de
accin y solucin. La incompatibilidad de convierte en un
problema, como un rompecabezas a resolver.

60

Las metas en curso de colisin pueden ser todas

legtimas

Debemos aceptar que el tener una meta es algo

correcto

Debemos aceptar que otros tienen metas

Y esas metas pueden chocar

Debido a que los conceptos de violencia y conflicto son

confundidos con facilidad la idea de prevenir un
conflicto surge para explicar el inters de impedir que la
gente resulte herida o lastimada. Pero el resultado neto de
esta confusin puede ser que termina bloqueando metas,
algo que, naturalmente, no es necesariamente una buena
idea. Prevenir la violencia es una buena idea. Y resolver
conflictos es una aproximacin clave.
Nadie debera decir que esto es algo simple. Existen
razones para las malas reacciones a un conflicto. Con
mucha frecuencia nos encontramos lidiando con una
escasez de recursos, con una sensacin de no ser
apreciados o un sentimiento de injusticia, o de no ser
comprendidos. O el sentimiento de que alguien se est
aprovechando de algo que consideramos nuestro.
Las emociones se encuentran involucradas y, con
frecuencia, muchas de ellas. Las situaciones cargadas de
emociones debido a todo lo que se encuentra en juego
demandan una clarificacin. Las estrategias para manejar
este aspecto de la vida ya adquiridas e internalizadas seran
de mucha utilidad. Es un poco como aprender a conducir
un auto en relacin a encontrarse en el trfico real. Tan
solo pinsese en cuntas colisiones tendran lugar si todo el
mundo condujera a toda velocidad sin tener una idea de
cmo comportarse!
61

Los autos que vienen en sentido contrario no son

necesariamente un problema. Pero si aquellos que los
conducen no estn familiarizados con el modo en que se
deben comportar en la carretera cuando los autos se
encuentran, entonces slo habra espacio para un auto a la
vez. Y entonces se convierte en un problema.
Con buenas reglas y buena capacitacin habra
suficiente espacio para varios autos en los caminos, por lo
que la gente, en gran medida, llegara a donde se propone.
Incluso si ayuda el tener buenos parachoques en caso de
que una colisin tuviera lugar, es mucho mejor una
sensacin de seguridad debido a algo de competencia en el
manejo de automviles. Por esa razn, necesitamos
estrategias para manejar las metas que se encuentran en
curso de colisin, y necesitamos de reglas para este fin.
2. Dos aspectos de la misma cuestin: Medios y Fines
Toda vida tiene medios y metas. Para alcanzar las metas
utilizamos muchos medios diferentes. Los fines y los
medios. Los nios pueden aprender esto de los adultos que
ven los dos aspectos, que pueden distinguir entre ellos y
ayudar a los nios a desarrollar empata, medios
profundamente sensibles y efectivos, aspectos todos,
decisivos en su desarrollo. De este modo los nios tambin
aprendern cules metas son buenas metas. Algunas veces
intentarn alcanzar una buena meta por medios
equivocados. Cuando los adultos aceptan y apoyan la meta
es ms fcil para el nio aceptar la necesidad de encontrar
mejores formas de perseguir esa meta.

62

Toda vida tiene metas

Fines y medios: los nios necesitan a los adultos
para ver ambos aspectos
Ensear y aprender cules metas son buenas y
cules no lo son
Formar un puente de cambio es una tarea que pasa
por la aceptacin y el apoyo de las metas buenas
del nio. Eso hace ms fcil aceptar la necesidad de
encontrar mejores medios para alcanzar esas metas
Existen tanto metas buenas como malas
Existen tanto medios buenos como malos
Lo que es importante es aprender las buenas formas
de articular y conseguir buenas metas y deseos.

Por el momento estamos conscientes de que tenemos

metas. Queremos ser alguien y desear algo. El deseo de ser
alguien es lo que nos levanta todas las maanas. Las metas
motivan el desarrollo, el aprendizaje, el ir ms all, el amor
y todos los otros aspectos positivos de la vida. Y el deseo
de que otros tomen nota de quines somos y de qu es lo
que hacemos. Como se mencion, queremos ser vistos, y
hacemos mucho para obtener exactamente esto. He aqu un
pequeo esquema que expresa las cuatro combinaciones:

63

Metas
Metas negativas
Medios negativos

+
Metas positivas
Medios negativos

+ Metas negativas
Medios positivos

Metas positivas
Medios positivos

Medios

Un experimento pasado. Pinsese en algo que fue

importante la semana pasada e intente visualizar qu es lo
que habra significado para ti de haber conseguido lo que
deseabas. Despus de eso piensa una vez ms en lo que
hiciste para conseguir esa meta. Coloca el resultado en el
esquema que comunica algo sobre la interaccin con los
dems. La evaluacin en trminos de si mis metas y
medios fueron positivos o negativos es algo que depende
del impacto que tuvieron en los dems. Lo que yo deseo, y
el modo en que lo voy a obtener puede lastimar o herir a
otros, bloqueando algunas de sus necesidades
fundamentales? Insultando su dignidad? El experimento
es importante pues estimula algo de reflexin respecto de
la relacin entre medios y fines.
En el discurso diario, y particularmente para la
gente involucrada en un conflicto, los fines y los medios
son con frecuencia confusos. Cuando una persona hace
algo que se considera como negativo, la idea de que
estamos lidiando con un sujeto perverso surge fcilmente,
ms o menos de forma consciente. Slo unas pocas
personas comenzarn a pensar automticamente si fueron
los fines, los medios o ambos los que eran negativos,
ilegtimos. Y si hemos de llegar a la conclusin de que la
meta era negativa seremos capaces de percibir ms en el
fondo alguna meta positiva subyacente? Esto es central
para todos aquellos que trabajan con SABONA. Con
mucha facilidad damos por sentado que los medios
64

perversos de alguien ms indican en automtico fines

perversos tambin, y que la supuesta bondad de nuestras
metas, intenciones, justifica cualquier medio que
utilicemos para alcanzarla.
Fines y medios. Incrustada en la naturaleza humana
est la voluntad. Meta direccionalidad es la fuerza
primaria para la supervivencia de la humanidad. Estamos
programados para la auto manutencin, y para actividades
orientadas a garantizar la satisfaccin de las necesidades
bsicas. Si no ocurre as, la vida se convierte en algo muy
limitado, muy demandante, e incluso puede llegar a
presentarse como carente de sentido. Entre las necesidades
bsicas a las que no podemos renunciar, o que
sencillamente no podemos negociar, tenemos:

Sobrevivencia (como algo opuesto a la muerte);

Bienestar (como algo opuesto a la enfermedad, a la
falta de comida, agua, vivienda);
Libertad (como algo opuesto a la represin);
Identidad (como algo opuesto a la alienacin).

Estos cuatro conceptos pueden ser resumidos en la idea de

dignidad. Como una gua general para la unidad con los
nios y una regla de cajn. Respeto. Las metas con
frecuencia se encuentran muy cerca de las necesidades
bsicas y estn fuertemente relacionadas con emociones
profundas y alta motivacin.
Si rascamos un poco en la superficie de las metas
de los nios, encontraremos mucha similitud entre ellas.
Existe una preocupacin por ser vistos y aceptados, por
justicia, seguridad, y una sensacin de ser apreciados.
Cuando hablamos de los medios, como sea, hay mucha
ms variedad. Un nio con un repertorio angosto y
negativo de medios se hace vulnerable en la escuela, visto
65

con frecuencia como ms ambicioso y demandante por sus

compaeros y maestros.
Las formas en las que los nios se expresan,
depender parcialmente de la herencia y parcialmente de la
socializacin que tengan. En casa, y en relacin con otros
sujetos significativos, los nios observan y aprenden qu es
lo que conviene y qu es lo que hacen los adultos para
conseguir su voluntad. Tambin aprenden qu cosas
deseadas no representan problemas, y cules se encuentran
fuera de esos lmites.
Un nio puede aceptar con ms facilidad el haber
cometido un error y la necesidad de cambiar si consigue
algo de apoyo por algo positivo.
El camino al cambio pasa a travs de:

Encontrar la meta que uno puede apoyar

Comunicar que el comportamiento negativo era
inaceptable
Transporta la esperanza y la creencia de que
mejores formas pueden ser encontradas.

Higiene de conflicto
El desarrollo de este tipo de comprensin y tales
capacidades es algo que est ms o menos presente en las
aproximaciones de conflicto convencionales. Lo que
importa es decir claramente cules son los fines y cules
son los medios, qu es bueno y qu es malo, y aprender a
manejar todo esto con competencia en situaciones de
conflicto. Cuando comenzamos a distinguir entre fines y
medios, tratndolos de forma separada, entonces estamos
construyendo higiene de conflictos en la cultura de las
escuelas. Culturas con tales atributos pueden encargarse de
ms metas para ms personas con ms creatividad, con
alegra y salud como resultado. O, como dice Galtung:
66

Dime cmo te comportas en una situacin de conflicto y

yo te dir cunta cultura de paz hay dentro de ti.
3. Tres esquinas en el Tringulo ACC
Cuando las metas chocan es porque ha nacido una
incompatibilidad-contradiccin. Algo emerge entre los
seres humanos que puede conducir a emociones y
pensamientos negativos dentro de las partes involucradas.
Cuando las metas han sido bloqueadas el cuerpo reacciona
secretando adrenalina y noradrenalina que nos da fuerza
para superar aquello que se interpone en nuestro camino
por medio de la pelea o el escape. Una actitud de
frustracin es acompaada por el comportamiento por
accin verbal o no verbal- y esto es todo lo que podemos
ver desde el exterior. Pero incluso si las acciones son
fciles de ver, no es igual de fcil detectar la meta
subyacente, incrustada en las actitudes dentro de las partes.
Y con frecuencia tratamos las reacciones el humo de otros
conflictos- como si el humo creara al fuego, y no a la
inversa.

67

La colisin de metas es la raz de cualquier

conflicto;

Cuando
las
metas
incompatibilidad;

Esa contradiccin ha tenido lugar entre seres

humanos, C (Contradiccin);

Eso
conduce
a
actitudes-sentimientos
y
pensamientos negativos dentro de las partes, A
(Actitud);
Los sentimientos negativos, las actitudes de
frustracin,
pueden
seguirse
por
un
comportamiento que podemos observar desde
afuera, C. (Comportamiento);

chocan

nace

una

Los tres aspectos (Actitudes, Comportamiento,

Contradiccin) deben ser atendidos para resolver un
conflicto;

Desde A vienen las metas, a partir de C

(Comportamiento) vienen los medios y en C
(Conflicto)
tenemos
la
incompatibilidadcontradiccin entre metas y/o medios.

El Tringulo ACC es un diagrama que hace la distincin

entre medios y fines ms visible al presentar a cada uno de
los tres por separado: la distincin entre acciones y
emociones nos ayuda a identificar dnde chocan las metas.
Cuando mi meta choca con aquellas de los dems entonces
existe una contradiccin entre yo y mi meta por un lado
con los otros y sus metas por otro. Y, por ello, entre yo y
los dems. Es importante que las metas choquen o que sean
68

incompatibles entre s, pero ms importante es qu

podemos hacer para que estas metas se hagan compatibles
y puedan ser satisfechas.
Si olvidamos las metas y las colisiones de metas
entonces el conflicto con facilidad puede ser personalizado.
Una imagen negativa del otro o de los otros, como seres
que se interponen en el camino, comienza a formarse. Ellos
se interponen en el camino, y ese camino debe ser
despejado.
Por lo tanto, un conflicto tiene tres aspectos y todos
deben ser tomados en cuenta para resolver conflictos o
para transformar el conflicto de tal forma en que las partes
lo puedan manejar por s mismas. Incluso si A viene antes
en el alfabeto, tambin podemos realizar el anlisis a la
inversa.

C- Contradiccin, incompatibilidad de metas algo

que ha surgido entre las partes;

C- Comportamiento, observamos la accin negativa,

desde afuera;

A- Actitud las metas bloqueadas conducen a la

frustracin y a pensamientos y emociones negativas,
dentro de las partes.

El Tringulo ACC nos ofrece una comprensin

fundamental del conflicto, y a travs de ella, una base para
evaluar las diferentes medidas que tienen que ser utilizadas
en situaciones de conflicto. Podemos ponerlo del siguiente
modo: C (Contradiccin) es la raz del conflicto, mientras
que A (Actitud) y C (Comportamiento) son las reacciones
a esa incompatibilidad. C (Contradiccin) es el fuego, A y
C el humo. C es el tumor, A y C la metstasis.
69

C (Conflicto)- Orientacin.- Centrarse en la relacin

nicamente, en qu es lo que ha ocurrido y que est
ocurriendo entre las partes. En dnde es que las metas
chocaron? Qu metas estn bloqueadas? Cmo podemos
construir un puente entre las metas? Herramienta bsica:
Creatividad.
C (Comportamiento) Orientacin.- Se ocupa de las
reacciones observables al momento del choque entre las
metas desde el exterior en la forma de comportamiento.
Quin lastim a quin? Cmo podemos prevenir el
comportamiento negativo? Cmo podemos prevenir el
acoso? Cmo podemos ensear a los estudiantes mejores
formas de comportamiento? Cmo podemos prevenir la
violencia? Conducir el castigo a mejores acciones e
interacciones? Un trabajador de conflictos competente
puede comunicar que esa legitimidad de metas subyacente
puede estar escondida detrs de medios ilegtimos.
Herramienta bsica: No-violencia, ser constructivo ms
que crtico.
A (Actitud)- Orientacin.- Un enfoque en lo sicolgico.
Qu ocurre dentro de las partes? Qu es lo que sienten,
cmo es que piensan? Cmo es que lo que ha ocurrido se
relaciona con sus experiencias previas? Cmo pueden ser
fortalecidas de tal forma en que puedan tratar mejor con
esta situacin y con otras similares? El trabajo de conflicto
prctico incluira conversaciones con todas las partes para
clarificar sus metas legtimas (ms sobre esto en el
apartado de El Tapete). Herramienta bsica: Empata.
4. Cuatro campos en El Tapete
El Tapete es utilizado durante las conversaciones para
mapear el conflicto, clarificar las partes y las metas y
70

medios. Junto con el profesor o con otro compaero de

dilogo, cada parte pero uno a la vez- tendr la
posibilidad de hablar sobre sus pensamiento, sentimiento y
experiencias desde sus diferentes perspectivas.

Convierte la realidad de las partes en el punto de

partida;

Les da espacio para ver sus propias metas y las de

los dems;

Crea un nuevo mapa de pensamiento que alienta la

reflexin;

Genera un fuerte sentimiento de haber sido visto y

escuchado;

Entre mejores seamos en el manejo de conflictos

ms espacio tendremos para ms metas;

El futuro y el pasado y los conceptos de bueno y malo son

conceptos que todos compartimos. El respeto es tambin
algo bsico para la totalidad del ejercicio en El Tapete, y
los problemas son comunicados incluso si no son
problemas tambin de los compaeros de dilogo. El
71

acento est en la combinacin futuro-positivo que es en la

que se busca acomodar todas las metas legtimas.
El pensamiento que conduce el ejercicio en El
Tapete, como una agenda de dilogos con todas las partes
en conflicto, ha sido practicada y desarrollada a lo largo de
30 aos. Los conceptos fcilmente asequibles a cualquiera
alcanzarn con mayor facilidad a la gente que se encuentra
en una situacin de conflicto.
Debemos de ubicar a la gente ah en donde se
encuentran. El Tapete est basado en esas dos dimensiones
centrales, el pasado contra el futuro y lo positivo contra lo
negativo. Evidentemente algo ha ocurrido en el pasado,
pero tendremos un maana: cmo es que queremos que se
vea? Algo que experimentamos como bueno nos da
alegra, mientras que algo que experimentamos como malo
nos hace infelices. La combinacin de estas dos
dimensiones produce cuatro campos en El Tapete y en l
podemos hablar de todas nuestras experiencias.
Preferimos referirnos a l como El Tapete porque
ofrece la oportunidad de colocar sobre l todo lo que se
encuentra en nuestra mente, clarificando pensamientos,
emociones y percepciones pero slo de un modo, en un
campo a la vez. Cuando pienso slo en mi propia meta me
convierto en egosta. Centrar la atencin en las cosas
estpidas que ocurrieron y cmo las experiment con
facilidad me convierte en egocntrico. Lo mismo aplica
para la bsqueda de memorias placenteras, y para los
esfuerzos de ver problemas por adelantado que pueden
estar construidos en las soluciones que han sido sugeridas.
La estructura del Tapete hace muy claro que ms de
una frase pueden ser verdad al mismo tiempo. De aqu que,
yo puedo sentir con intensidad y al mismo tiempo pensar
con claridad. El punto bsico sobre estas conversaciones es
el clarificar nuestra propia meta, y tambin las de los
dems. Algunas veces debemos ir ms all del
72

comportamiento y ms all tambin de la primera meta con frecuencia ilegtima, ya que tiene que ver con que uno
salga lastimado- para uno mismo y para la contraparte
El Tapete promueve un sentimiento de
responsabilidad debido a que a todos se les da la
oportunidad de procesar y de reflexionar en toda la
situacin, tanto lo bueno como lo malo, el futuro y tambin
el pasado. Una vez que se ha caminado en El Tapete
expresando fsicamente la agenda de la conversacin, la
comprensin de uno mismo y de las otras partes se
incrementar. Entonces la gente debe caminar los cuatro
campos una vez ms y una vez ms, reflejando ms
profundamente respecto de lo que han expresado antes. En
cada vuelta esa comprensin mejorar. Al hacerlo de este
modo creamos tambin un sentimiento de propiedad en la
solucin, y motivacin para emprender aquello que hemos
acordado.
Cada campo es una forma de ver el mundo, y la
meta es el dominio de los cuatro: el sueo (futuro
positivo), la realidad (pasado negativo), la nostalgia
(pasado positivo) y la pesadilla (futuro negativo). El
dominio de todos los campos exige un alto grado de
madurez. Esta forma estructurada de trabajar juntos con los
conflictos incrementa la previsibilidad y la participacin
constructiva por parte tanto de profesores como de
estudiantes en la bsqueda de soluciones. Esa es nuestra
experiencia.
Campo Uno: Futuro Positivo.- De acuerdo a tu
perspectiva cmo es que se ve una buena solucin?
Cmo esperamos que se comporte un buen amigo? Si
algo mgicamente positivo ocurriera hoy cmo se vera la
situacin maana? Comenzamos aqu porque queremos
anclar los pensamientos, las palabras y las acciones de un
futuro positivo. Qu tipo de persona te gustara ser en
73

tres aos? con frecuencia es una pregunta que ofrece ms

espacio para metas que Cul era tu relacin con tu madre
cuando tenas 3 aos de edad?; sin descalificar el rol de la
pregunta.
Campo Dos: Pasado Negativo.- Escuchar, con mucha
empata, aquello que las partes han experimentado, sus
narrativas respecto de cmo es que pensaban y sentan
durante, respecto de y tras la situacin de conflicto. Una
vez que hemos escuchado por algn tiempo sealamos que
el campo 2 no es el mejor lugar para quedarse; eso sera
tanto como querer alcanzar el futuro caminando hacia
atrs. Por supuesto, las partes necesitas sacar sus malos
sentimientos del cuerpo, de la mente y del espritu,
consiguiendo ms energa y prestando ms atencin a la
resolucin de los conflictos. Mucha gente se obsesiona
demasiado con el pasado negativo del campo 2; pero el
campo 2 es importante tambin porque ofrece ideas para el
campo 4 respecto de qu es lo que deseamos evitar en el
futuro. Indispensable. Pero no conviene atorarse ah.
Avancemos.
Campo Tres: Pasado Positivo.- Una nueva fuente de
energa. La atencin est en las experiencias positivas, en
una edad temprana, con las otras partes en el conflicto.
Cmo era la vida cuando las cosas estaban bien, y qu era
lo bueno entonces de esas personas? Hicieron ellos algo
que en algn punto hayas apreciado? Hblanos sobre algo
placentero, divertido algo que te dio alegra! La meta es
abandonar la estrecha visin monocromtica que alienta el
campo 2, e incrementar la motivacin para restaurar o crear
buenas relaciones en el campo 1. El campo 3 ofrece ideas
concretas respecto de cmo se vera la solucin.

74

Campo Cuatro: Futuro Negativo.- Las elecciones que

hacemos ya no se diga aquellas que no hacemos- trazarn
nuestro futuro. Conducimos conversaciones en este campo
para explorar las posibles consecuencias negativas de las
soluciones que hemos presentado y que han salido de los
campos 1 y 3. Con la intencin de ser concretos y realistas.
Es un reto el tener empata con las situaciones de los
dems, y al mismo tiempo estar abiertos a la reflexin
sobre las consecuencias de no hacer nada.

5. Cinco Salidas al Conflicto en el

ESQUEMA DE CINCO
El Esquema de Cinco nos ofrece un catlogo de los
diferentes resultados que puede tener un conflicto.
Tambin ofrece ideas muy concretas de diferentes tipos de
soluciones, y contribuye a la organizacin y al anlisis de
propuestas que emergen en el proceso.
Las soluciones de tipo 1 y de tipo 2 se refieren a
aquellas en las que hablamos de ganar o perder, en las que
uno prevalece o no. Las de tipo 3 son aquellas en las que
tiene lugar la retirada o el empate en las que no gana ni
uno ni el otro. Y las de tipo 4 cubren todo tipo de
compromisos entre las varias metas involucradas.
Las soluciones de tipo 5, la Solucin Cinco, en la
que todas las partes son vistas y escuchadas, es una nueva
realidad en la que se acomodan razonablemente todas las
metas legtimas. Es bella y muy difcil de alcanzar; se
requiere de mucho y duro trabajo. Cambiar las actitudes y
el comportamiento de las partes puede ayudar un poco.
Pero una solucin creativa de la contradiccin subyacente
es indispensable.

75

Cualquier conflicto tiene al menos cinco posibles

salidas/soluciones;

La lnea entre los tipos 1 y 2 se llamada la

Diagonal de la Guerra;

La lnea entre los tipos 3,4 y 5 se llama la

Diagonal de la Paz;

El camino desde la Diagonal de la Guerra a la

Diagonal de la Paz pasa a travs de escuchar y ver a
todas las partes;

Una buena solucin puede combinar varios tipos,

como 3+4+5;

Una detective del nmero Cinco ha internalizado

los cinco posibles resultados de un conflicto;

Un detective del nmero Cinco conoce por qu las

soluciones de Cinco son ms sostenibles;

Un detective del nmero Cinco conoce cmo

proceder para encontrar una solucin del Tipo
Cinco.
76

Los conflictos pueden resolverse de muchas formas y los

mtodos utilizados importan en trminos de qu tan buenas
y sustentables sern las soluciones. Las sociedades han
utilizado muchas aproximaciones para resolver conflictos,
como el imperio de la ley, los consejos de conflictos, los
consejos de mediacin, los consejos familiares. Incluso la
guerra para imponer soluciones de los tipos 1 y 3 es
algunas veces utilizada para resolver un conflicto. El
mtodo indicado aqu es solucin de conflictos a travs
del dilogo, y el dilogo implica en esta conexin
empata, no-violencia y creatividad. El Esquema de Cinco
explora varios tipos de soluciones. El Esquema tambin
muestra por qu las soluciones a lo largo de la Diagonal de
la Paz sern ms sustentables que las soluciones a lo largo
de la Diagonal de la Guerra. Los tipos 1 y 2 producen
perdedores, y un perdedor puede no aceptar el haber sido
derrotado por lo que regresar al asunto una y otra vez. Un
compromiso blando puede funcionar por algn tiempo,
pero entonces el conflicto se incendiar de nuevo.
Soluciones de los Tipos 1 y 2.- Como se ha mencionado,
estos tipos tratan sobre ganar y perder. Uno est en lo
correcto y el otro en lo equivocado. Pueden existir
situaciones en las que esto es exacto, como la explotacin
flagrante, entre esclavo y esclavista; o entre aquellos que
han sido privados de la libertad y aquellos que son los
opresores; o aquellos que no pueden satisfacer sus
necesidades bsicas y aquellos que son los responsables.
La mayora de los conflictos surgen entre gente que se
conoce entre s, habiendo tenido ya una relacin, y
cualquier solucin del tipo ni-ni (ni uno ni lo otro) ser
experimentada como algo injusto por las partes. Hablando
en general, si los tipos 1 y 2 son nuestra nica alternativa
77

entonces las semillas de nuevos conflictos han sido ya

sembradas.
Soluciones Tipo 3.- Esto podra ser una retirada, por algn
tiempo o permanentemente; una solucin ni-ni. El ceder
metas algunas veces es visto como cobarda. En otras
ocasiones esto puede ser sabio; puede necesitarse de ms
tiempo para encontrar buenas soluciones como quien dice
ya regresaremos al tema ms tarde. Es as? Es
importante que todas las partes sientan la seguridad de que
no han sido olvidados, y las soluciones del tipo 3 pueden
sentirse como un abandono.
Soluciones Tipo 4.- Todo tipo de compromisos;
independientemente de si favorecen a una o a varias de las
partes ms que a otras, y sin consideracin de igualdad
entre ellas. Todos ceden en algo, todos se llevan algo. Con
frecuencia con el resultado de que todos quedan
igualmente satisfechos, o igualmente insatisfechos.
Soluciones Tipo 5.- Este tipo de resultado de un dilogo
con todas las partes para identificar sus metas subyacentes,
y para anclar las soluciones en el futuro basado en todas las
metas legtimas de las partes. Las relaciones son
preservadas y renovadas en una nueva realidad y la
creatividad florece!
Detectives del Cinco
Encontrar buenas soluciones del tipo Cinco desarrolla
capacidades de relacin y creatividad. Un Detective del
Nmero Cinco tiene el conocimiento del concepto y
conoce los pasos para llegar a buenas soluciones. Los
sentimientos de seguridad, sabiendo que algo puede
hacerse cuando surgen los conflictos, florecen. Los
78

estudiantes que han dominado estos conceptos y aprenden

a aplicarlo son recompensados con el ttulo de Detective
del Cinco y consiguen una camiseta que los identifica
como tales. Los Detectives del Cinco en los grados
escolares ms altos pueden ayudar a los estudiantes ms
jvenes cuando surgen conflictos. Y, francamente los
profesores, la administracin, los padres y el contexto
pueden tener mucho que aprender de los Detectives del
Cinco!

6. Seis: Tres pasos con Dos Enfoques:

Cada uno en la ESCALERA DE LAS SOLUCIONES
El mapeo, la legitimacin y la generacin de puentes. Los
primeros dos pasos tendrn lugar con cada una de las
partes, una a la vez, el puenteo tiene que ser una operacin
conjunta. El mapeo: identificar a las partes y sus metas. La
legitimacin: identificar las metas aceptables, evaluar los
fines y los medios para ver si son vlidos. Por vlidos
queremos decir que no lastiman ni hieren las necesidades
bsicas de nadie. Puede que tengamos que buscar para
encontrar algo que merezca apoyo.
Cuando las metas legtimas han sido identificadas
las partes pueden entones construir un puente entre las
metas que estn ancladas en una visin de un futuro
factible. La creatividad y el dilogo son indispensables
para crear un futuro que d lugar a todas las metas
legtimas de todas las partes involucradas.

79

Mantener a las partes separadas para prevenir la

violencia;

Mapear, todas las partes y todas sus metas (una a la

vez);

Legitimar, encontrar metas y medios legtimos (una

parte a la vez);

Generar puentes, un futuro que d lugar a las metas

legtimas de todas las partes (de forma conjunta).

La escalera de soluciones central para TRANSCEND, ir

ms all- es tanto una herramienta prctica para la
resolucin de conflictos como un modelo de pensamiento,
o manual, que transmite una robusta competencia en
relaciones humanas. El tener una buena estrategia para
resolver conflictos hace ms fcil el tener metas
incompatibles, sabiendo que es posible manejarlas. Esta
herramienta puede ser utilizada por adultos antes de que
los estudiantes hayan internalizado el concepto. En la
medida en que los estudiantes van consiguiendo ms
capacitacin y experiencia, por s solos comenzarn a
pensar de ese modo cada vez que se forme un conflicto. La
80

meta es resolver conflictos utilizando este mtodo,

comprendindolos y manejndolos. La escalera est ah
para mostrar que la ltima fase exige algo de energa!
Mapeo
La atencin est en: partes y metas. Quines son las
partes y cules son sus metas? La mayora de los conflictos
tienen ms de dos partes en conflicto. Qu hay de
aquellos que estn observando en silencio? Y qu tal
aquella que azuza al estudiante a sabiendas que es fcil de
provocar para que acose a un tercero? Qu papel
desempea un profesor en un conflicto en general?
El manejo tradicional de conflictos con frecuencia
se limita a un modelo de dos partes. Por experiencia
sabemos que con frecuencia ste es un mal modelo,
sabemos que existen ms partes y que los conflictos no
podrn ser solucionados a menos que estas partes sean
identificadas. Y qu es lo que todas las diferentes partes
desean de verdad? El trabajar nicamente con dos partes
silencia a las dems.
Cmo se ve tu clase favorita? O tu llegada en la
maana? Y tu relacin con los profesores? Qu crees que
ganas al golpear a alguien ms pequeo que t?
Al generar un mapa de las partes y las metas
conseguimos una imagen del conflicto y podemos utilizar
los dilogos con los estudiantes, uno a la vez, para darles
buenos modelos a seguir respecto de cmo uno se debe
comportar en conflicto. Incluso con alguien que ha
incurrido en un comportamiento inaceptable.
Legitimidad
Atencin a: medios y fines. La conversacin respecto de la
legitimidad de las metas de una de las partes se realiza con
81

uno a la vez. Una vez que el estudiante tiene la oportunidad

de reflexionar sobre la validez de sus propias metas, y de
evaluar cmo es que otros reaccionarn a sus propuestas
sin tenerlos presentes, la posibilidad de incluir las metas de
los dems se incrementarn. Y eso comienza el proceso de
legitimacin: abandona las metas injustas y enfcate en las
metas justas. Los nios con frecuencia tienen un muy
desarrollado sentido de justicia que entonces puede ser
muy til. Es esta solucin justa? Alguien se sentir
insultado por la propuesta? La prueba cida para una meta
es la medida en que es incompatible con algunas de las
necesidades bsicas de alguna otra parte. El dilogo
tambin cubrir los medios. Como se seal, es ms fcil
abandonar los medios negativos cuando los fines (metas)
son apoyados, y viceversa. Ese tipo de dilogo positivo
expandir entonces el horizonte para estrategias de accin
flexibles y constructivas.
Generacin de puentes
Enfoque: anclar en el futuro y sustentabilidad. Las
primeras dos fases pueden tener lugar en uno y el mismo
dilogo, pero lo que importa es que tanto el mapeo como la
legitimacin se encuentren en la agenda. Una vez que esto
se ha realizado con xito, las partes estarn ms listas para
sentarse en la mesa, para presentar metas legtimas y
para ser invitadas a un dilogo creativo respecto de las
soluciones que tambin se ocupen de las metas legtimas
de los dems. Cuando los estudiantes han comprendido el
mtodo es casi increble cmo surge y crece de pronto su
creatividad y su habilidad para encontrar soluciones nuevas
e inesperadas. No estamos en busca de la solucin, sino
en busca de muchas buenas propuestas, algo que genere el
sentimiento de con seguridad una buena solucin llegar!
El resultado que obliga al consenso puede ser una
82

combinacin de ms soluciones, o el que intenten una de

ellas mientras mantienen a las otras en la repisa de reserva
en caso de que sean necesarias.
Una leccin importante aprendida es el sentimiento
de seguridad que aparece cuando se tiene la certeza de que
existen salidas al dilema. Una buena solucin est anclada
en el futuro ms que en una distribucin de quin estaba en
lo correcto y quin equivocado, proveniente del pasado, y
adquiere sustentabilidad cuando las metas legtimas de
todas las partes han sido acomodadas.
7. Siete: Cinco Cuadrados Una Cruz
Una receta en la CRUZ DE LA RECONCILIACIN
A veces hacemos cosas que preferiramos no haber hecho
nunca. Todos nosotros hemos tenido esa experiencia.
Incluso si tuviramos buenas razones para reaccionar, lo
que hicimos fue, de cualquier modo, injusto. Y si alguien
se siente herido o siente que ha sido tratado injustamente
entonces una relacin entre seres humanos ha sido daada.
La amistad llega a su fin; el estar juntos ya no es lo mismo.
Con frecuencia ms de una de las partes deseara que algo
no hubiese ocurrido; malas palabras o actos estimulan ms
de su misma clase generando un apretado nudo.
Todo mundo en este tipo de nudo se siente bajo
presin. Quin debera tomar el primer paso, y cmo
podemos desatar el nudo?
Podramos imaginar que aqul que ha hecho la
mayor cantidad de dao debera comenzar con una
disculpa, pero entonces dos preocupaciones aparecen en la
imagen. En primer lugar, la injusticia es subjetiva. Alguien
puede encontrarse herido por algo que pudo no haber sido
registrado por la otra persona como un problema. O, por
otro lado, un nudo en las relaciones sociales es daino para
83

todos los involucrados, de tal forma que todos estn

interesados en desatarlo.
Con frecuencia las personas ms fuertes ven su
propia parte del problema, y entre mayor sea la habilidad
que tengan para desatar el problema, menor cantidad de
nudos negativos tendrn en su equipaje. Y es aqu en
donde entra la Cruz de la Reconciliacin como una
herramienta til.

Es raro que slo una de las partes tenga toda la

culpa;

Subjetividad el perpetrador y la vctima ven las

cosas de forma diferente;

Malentendido llegan a ocurrir;

La organizacin de los
competencia para la vida;

La competencia en la conciliacin construye

confianza;
84

dilogos

desarrolla

La conciliacin estriba en el cerrar heridas, aliviar y

seguir adelante como una persona socialmente
conectada;

El conflicto es relacional del mismo modo que la

organizacin- y el procesos de alivio.

85

La Cruz Roja y la Media Luna Roja ofrecen buenas

asociaciones. A pesar de tener un plan muy bien pensado y
estructurado, ambas instituciones trabajan en un campo
dominado por el sufrimiento, el enojo; los pensamientos de
venganza y otras emociones negativas pueden tener una
influencia decisiva sobre un resultado constructivo. El
pensar nuevamente todo, y el construir confianza en el
proceso de conciliacin como parte de la capacitacin para
la vida prepara a la gente para situaciones difciles. Existe
algo de conocimiento sobre qu hacer, y como para el caso
de la Cruz Roja, la meta es ser eficiente, sin emitir juicios,
sin tomar partidos.
Cuando nos percatamos de una situacin violenta,
dentro, fuera o entre la gente, entonces lo que tenemos es
que se trata con frecuencia del ltimo eslabn de una
cadena de eventos lo que ha llamado nuestra atencin.
Mucho puede haber ocurrido antes de que nos diramos
cuenta, muchos actores pueden haber participado, muchos
pueden haber experimentado algn tipo de transgresin. Es
tentador el juzgar la situacin a partir de la imagen que
percibimos cuando entramos en la escena, pero nuestras
experiencias en situaciones similares pueden hacernos
aceptar que aquello que hemos visto es slo una parte de
un proceso ms grande. Generalmente concluimos tras una
conversacin desagradable, o una accin poco amistosa, en
una situacin que cae lejos de lo que habamos planeado,
lejos de lo que habamos entendido y lejos de lo que
realmente ocurri. Como se ha mencionado, una palabraaccin puede conducir a la siguiente, y las cargas negativas
encienden a los actores. Existen con frecuencia muchas
transacciones-interacciones en un proceso de escalacin
que terminan en violencia.

86

Actitud
Rara vez puede uno encontrar que una sola de las partes
tiene toda la culpa. Sera til el pensar en trminos de una
distribucin de la culpa en una lnea de 0% a 100%, y sin
importar la conclusin, sta ser subjetiva. Cada parte tiene
su propia idea de la responsabilidad respecto de lo que
march mal. Comenzar con la distribucin de la culpa
puede, consecuentemente, ser una de las formas menos
constructivas de desatar el nudo. Lo que es constructivo y
apropiado es la retroalimentacin de las acciones
negativas, y esta retroalimentacin ser ms efectiva si
siguen las guas indicadas en el principio de medios-fines,
distinguiendo entre acciones-medios y metas-fines.
Un ejemplo de una intervencin podra ser el
siguiente: Yo comprendo que mucho ha ocurrido aqu y
que varios de ustedes tienen la sensacin de haber sido
maltratados. Yo vi que t, Tom, estabas pateando a Betty,
y ese tipo de comportamiento no es aceptable. T lo sabes.
Me gustara hablar contigo sobre esto, y estoy seguro de
que podemos encontrar una mejor solucin.
Estar tambin atento a la posibilidad de
malentendidos. Podemos nunca saber por completo qu es
lo que los otros piensan y cmo es que se sienten. Mucho
queda fuera de nuestra interpretacin de la situacin.
Nuestra reaccin ser detonada por cmo es que
percibimos aquello que los otros hicieron o dijeron.
Existen muchas posibilidades de interpretacin!
Cinco Cuadrados
La Cruz de la Reconciliacin consiste en cinco cuadrados.
Los cuadrados pueden colocarse unos sobre los otros y
entonces presentarse en el orden que utilizamos ms abajo
para explicar qu es lo que cada uno de ellos representa.
87

El rea del pasado cuadriculada- se enfoca en lo

negativo que ocurri en el pasado. Es similar al campo 2 en
El Tapete, con la diferencia de que esta representa a todas
las partes y los choques que comparten.
El rea del actor los dos campos blancosrepresentan a las partes y sus sentimientos de perpetrador y
vctima. Ah en donde ha tenido lugar la violencia surgir
un sentimiento de culpa, y el ser una vctima de la
violencia puede ser seguido por un sentimiento de
vergenza. En el entendido de que la mayora de las
situaciones que terminan en violencia consisten en
transacciones negativas de Cs (Comportamientos en el
Tringulo ACC) los cuatro, perpetrador y vctima, culpa y
vergenza, pueden estar ms o menos presentes en todas
las partes.
El rea del presente verde como el campo de
legitimacin en la escalera de soluciones- es el rea en la
que entra el conciliador. ste puede ser una persona, un
conciliador, o el deseo de acercarse para aclarar las cosas
ah en donde una relacin negativa entre las partes tuvo
lugar.
El rea del futuro naranja por la creatividad y las
posibilidades- tiene la letra C, conciliacin, y representa
aquello que puede obtenerse en el futuro por y entre- las
partes. Por encima de todo, la conciliacin es un proceso
subjetivo que ocurre dentro de cada una de las partes. Tal y
como el enojo y los sentimientos de frustracin estn
fundados en la interpretacin humana de lo que otros
hacen, la conciliacin est vinculada a cmo es que todos
estn procesando e interpretando lo que ocurri. Si las
partes pueden ponerse de acuerdo respecto a un cambio,
esto incrementar el sentimiento de algo positivo. Pero,
como se ha mencionado, el que todos estn de acuerdo, el
consenso, no es una condicin para la conciliacin dentro
de la persona a nivel individual.
88

Una Cruz Un punto de encuentro para dialogar

El centro en la Cruz de la Conciliacin es un lugar de
encuentro para dialogar. Todos son reconocidos como
seres humanos cuando se ofrece algo de espacio para
encontrarse con otros en un dilogo abierto y honesto sobre
qu fue lo que ocurri, cmo es que fue experimentado por
ellos en solitario o en conjunto, y cmo se pueden asistir
entre s en la exploracin del camino para salir del desierto.
Idealmente todos estn preparados para asumir la
responsabilidad de sus propias acciones, y tambin para
dar la bienvenida a los reconocimientos de culpa que a uno
le gustara escuchar de los dems cuando han hecho algo
negativo. Si somos capaces de reflexionar respecto de qu
son los conflictos y en cmo pensar de forma prctica con
orientacin a la solucin respecto a ellos, entonces tambin
estaremos mejor preparados para realizar el trabajo de
poner en orden lo que sea necesario para alcanzar la
reconciliacin.
Otra razn importante para ofrecer disculpas como
parte de un dilogo es el hecho de que los conflictos son
relacionales; as que los esfuerzos para limpiar la situacin
debe ser tambin relacional, como un dilogo.
Imaginemos ahora que la accin, o las palabras,
necesarias para una disculpa son los ltimos escalones en
un proceso que ha oscilado de ida y vuelta por algn
tiempo. Incluso si aquello que ocurri recientemente es
peor que aquello que ocurri antes y por esa razn, es
fuertemente reprendido- pueden existir muchos que
desearan que ciertas cosas no hubiesen sido hechas o
dichas. El que alguien reconozca el haber cometido errores
hace ms fcil para los dems la tarea de hacer lo mismo.
S, eso fue estpido de tu parte, pero lo que yo dije
tampoco fue muy brillante! Un dilogo sobre el asumir la
89

responsabilidad es un modo de hacerlo, tal vez

involucrando tambin a aquellos que se ven a s mismos
como vctimas.
Una Receta El Principio REC
Cmo es que se ve una buena disculpa? Como se ha
mencionado, los malentendidos o las acciones negativas
tienen una tendencia a crear nudos en las relaciones entre
seres humanos. Cuando sentimos que hemos sido tratados
injustamente y alguien reconoce su responsabilidad por lo
ocurrido, aqul que comprende lo que hizo y dice que no lo
repetir es un regalo. Un ejemplo: Siento mucho lo que
ocurri. Estpidamente le dije a mi vecino que t y tu
amigo tenan problemas y que probablemente se
distanciaran. Ahora entiendo lo daino e innecesario que
era y cuidar lo que diga en el futuro. O: No fue Anne,
fui yo quien tom la manzana de tu bolso. Estaba tan
visible y yo estaba tan enojado porque sent que habas
intentado distanciar a mi mejor amigo de m. Yo quera
venganza. Deseara haber actuado diferente, y prometo
hablar contigo la prxima vez que me enoje.
La experiencia seala tres pasos para desatar el
nudo de la relacin: Reconocimiento: Hice algo que
deseara no haber hecho; Exploracin: esto es en concreto
lo que hice; yo tena mis razones y los invito a todos a que
dialoguemos respecto de lo ocurrido; Cambio:
consecuencias de las acciones negativas son ms
fcilmente manejadas si existe confianza que no se
repetir. REC.
Reconocimiento. Lastima el haber sido insultado por otros.
Si aquellos que emitieron las palabras insultantes, o que se
encontraban detrs de las acciones, adems niegan lo
ocurrido, entonces lo que era malo se hace peor. El decir,
90

por ejemplo Siento mucho que lo tomaras de ese modo!

No ayuda ya que coloca la culpa de lo ocurrido en aqul
que ha sido ofendido, y eso lastima todava ms. Pero qu
ocurre si yo reconozco mi culpa en lo ocurrido y otras
partes que tambin contribuyeron negativamente no hacen
lo mismo? Bueno, esto puede ser experimentado como
injusto. Pero la persona que asume la responsabilidad es
recompensada con respeto, y adems de eso tiene el
sentimiento de alivio por liberarse de una pesada carga.
Como ir al bao tras tres das de constipacin: hay un
sentimiento de alivio por dejar de cargar algo poco
placentero.
Exploracin. Es importante comprender exactamente qu
fue percibido como insultante por el/los otro(s). Puede
ocurrir que lo que es visto como equivocado no es lo
mismo que los dems perciben de ese modo. De aqu que,
el dilogo sobre hechos concretos en la situacin pueden
clarificar y crear un sentimiento de comprensin de
exactamente en dnde est localizado el aspecto insultante.
Esto genera una sensacin de igualdad: todos formamos
parte del nudo, y todos podemos contribuir a desatarlo para
poder seguir adelante.
Cambio. Para poder deshacer el dao realizado se requiere
de la certeza de que no ser repetido. Nos gustara una
confirmacin de los perpetradores de que han comprendido
qu tan daino fue esto. Qu es lo que podra ser mejor
para este fin que un proyecto conjunto? Hacer algo
juntos? Algo que desate el nudo del pasado y adems
apunte a un nuevo futuro compartido.

91

LA VIDA EN LA ESCUELA
CON SABONA

Las historias de las pginas siguientes se refieren todas a

conflictos de la vida real que tuvieron lugar en alguna de
las escuelas que utiliza SABONA para el manejo de
conflictos. Los nombres, en algunos casos incluso el
gnero, han sido cambiados para evitar la identificacin.
Algunos de los ejemplos de los conflictos que se presentan
pueden dar la impresin de ser demasiado triviales o poco
importantes para muchos de los lectores. De cualquier
modo, los maestros SABONA decidieron dedicar algo de
tiempo a estos casos en la vida cotidiana en la escuela y el
trabajo, para encontrar soluciones de forma conjunta con
los estudiantes. Esto se trata, por encima de todo, de tomar
los conflictos con seriedad. Y los conflictos simples
ofrecen buen material pedaggico para aprender el manejo
de conflictos e, idealmente, tambin buenos ejemplos de lo
que estamos tratando de presentar en este libro.
Todas las historias de los casos son ejemplos de
cmo los conceptos de SABONA son utilizados en la
prctica. Algunos de ellos ofrecen instrucciones ms
detalladas sobre cmo utilizarlos. De aqu que para El
Tapete lase la historia de Andreas quien deseaba
quedarse afuera hasta tarde, La bata matutina o El da
de esquiar; para La Escalera de Soluciones lase sobre
el Mini-Satn; para el tringulo ACC lase
Negociaciones,
Asumir
La
Responsabilidad,
Reacciones en cadena o Emil y la pequea nia de
primer grado; para el Esquema de Cinco lase La
Solucin en Cinco, o El da de esquiar.
92

1. El campo de futbol:
Crear culturas es encontrar soluciones
Y t le pediste a los de sptimo ao que organicen el
campo? Ese campo es nuestro!
A los nios de quinto grado se les acab la
paciencia. De acuerdo con el plan que colgaba en la
entrada de la escuela ellos tenan derecho a utilizar el
campo de futbol en este descanso, pero algunos de los
nios ms grandes haban aprovechado la oportunidad. El
maestro a cargo de ese receso les llam la atencin a los
nios ms grandes y les pidi que respetaran las reglas. Lo
que consigui a cambio fueron suspiros y encogimiento de
hombros. Uno de los estudiantes tom el baln y lo pate
lejos. El profesor separ al estudiante y dijo: Escuchen,
yo comprendo que se les ha agotado la paciencia, y que
piensan que es injusto. Dganme de qu se trata. Yo
escuchar sus preocupaciones, pero no puedo aceptar que
pateen el baln lejos arruinando el juego para los dems.
Eso sencillamente no est permitido, y ustedes lo saben
muy bien. Ustedes deben de mantenerse lejos del campo de
futbol por un rato. Cuando estn calmados, entonces quiero
escuchar qu es lo que ustedes sienten que es injusto.
Ms tarde el estudiante que pate el baln y otros le
dijeron lo que lo que sentan no tena relacin con el
campo de futbol. El consejo de estudiantes y el maestro
haban decidido poner el campo a disposicin de tal forma
que todos tuvieran la posibilidad de jugar en el transcurso
de la semana. El problema es que a veces la escuela tiene
otras actividades de tal forma que no pueden utilizar el
campo cuando tienen el derecho a hacerlo. La nica salida
era dejar pasar la semana y esperar a que llegara la
siguiente. Algunas clases invitaban a estudiantes de otros
grados a jugar junto con ellos el da que les tocaba ocupar
93

el campo. Los estudiantes de esas clases esperaban que

seran invitados cuando los otros tuvieran acceso. Algunas
clases de hecho no hacan uso del tiempo que se les haba
asignado para ello, y eso conduca a luchas para
reconquistar el campo tan pronto como era posible. Estos
son conflictos que rpidamente condujeron a discusiones,
peleas y a una muy pesada demanda de tiempo para
procesar el conflicto en los salones de clases despus de los
recesos.
El profesor a cargo ahora tiene mucha informacin,
y la comparte con la profesora que tiene a su cargo la
consejera del consejo estudiantil. Ella discute el problema
con los representantes del consejo estudiantil, y lo enva a
las clases para una audiencia. Buenas propuestas
entonces son presentadas. En los consejos en clase la
cuestin sobre el campo de futbol tambin es discutida.
Algunos estudiantes participan ansiosos, otros se muestran
menos preocupados, simplemente no estn interesados en
el futbol y lo consideran una prdida estpida el pasar tanto
tiempo discutiendo el asunto.
A lo largo de esa primavera el consejo de
estudiantes mantiene el proceso vivo encontrando buenas
soluciones para la distribucin, tomando en consideracin
que no todos estn igualmente interesados. Los conflictos
relacionados con el campo de futbol se reducen incluso si
una buena solucin no se ha materializado todava.
Entonces llegan las vacaciones de verano, y el fin. Los
estudiantes regresan para el periodo de otoo. Los
profesores estn preparados para una nueva ronda de
dilogos sobre el futbol en los consejos en las clases. Y
entonces ocurre algo emocionante!
Un da los representantes del consejo estudiantil
dicen al consejero que ya no hay necesidad de encontrar un
solucin: los estudiantes han encontrado una solucin por
s mismos! Han descubierto que si todos los que de verdad
94

quieren jugar futbol juegan, y slo ellos, y al mismo

tiempo los equipos no son organizados de acuerdo con las
edades, entonces todos pueden jugar cuando lo deseen y
tanto como lo deseen! De hecho, los interesados en el
futbol no son tan numerosos, haciendo esto totalmente
posible. Ellos no haban llegado a la solucin con
antelacin debido a que estaban demasiado atados a la
idea de que todos los grados escolares deban ensamblar un
equipo y entonces participar! En principio ese viejo
sistema todava se encuentra ah, de tal forma que si surgen
conflictos difciles entonces la colocacin anterior de los
integrantes de los equipos puede ser utilizada como una
solucin de reserva.
Comentario: Este caso tiene dos aspectos que vale
la pena destacar y que con frecuencia son olvidados
cuando se trata de distribuir los recursos existentes y las
soluciones creativas. Aqu nos preocupa la justicia, cierto,
pero con frecuencia sta est enraizada en hbitos de
pensamiento muy simplistas sedimentados. Los estudiantes
son concebidos como masas divididas en grados, y eso
ensombrece las soluciones simples para el problema. El
hecho de que las partes no eran de hecho clases sino
grupos de estudiantes interesados en el futbol, de todas las
clases, reduce el nmero de tal forma en que pueden
utilizar los recursos de forma conjunta, al mismo tiempo.
Y los estudiantes vieron esta posibilidad por s mismos!
La escuela divide a los pupilos en grupos
homogneos por edad, y eso bloquea las soluciones que de
otro modo llegaran de forma natural a los estudiantes.
Algunos de ellos sencillamente deseaban jugar juntos, sin
importar el grado o la clase. Por otra parte, lo que hizo
posible el que los estudiantes llegaran a esa solucin
puede ser exactamente el deseo de que la escuela y los
maestros tomen a los estudiantes con seriedad,
reconociendo sus necesidades, mostrando voluntad para
95

hacer algo con los cambios. Tambin es interesante notar

que los conflictos en el campo de futbol se redujeron
cuando el proceso de encontrar una solucin estaba en
camino. La bsqueda de una solucin es con frecuencia ya
la mitad de la solucin .
-

Tmense las metas de las partes con seriedad, y

luego entonces permtaseles tratar de llegar a una
solucin.

Intntese identificar supuestos no articulados que

puedan interponerse en el camino de las
soluciones, y luego intntese cambiar esos
supuestos.

96

2. Andreas deseaba quedarse afuera hasta tarde:

Utilizando El Tapete
Yo quiero decidir por m mismo hasta qu hora puedo
quedarme fuera de casa tarde en la noche!
Andreas le ha pedido consejo al profesor sobre un
conflicto que tuvo con su madre. l ha dicho que debe
llegar antes de las 7 pm, pero que a l le gustara quedarse
afuera hasta las 8 pm.
Ok Andreas, dijo el maestro, por qu no damos
un paseo por El Tapete? utilizado con frecuencia en los
salones de clase como una herramienta para organizar
pensamientos, emociones y deseos cuando uno se
encuentra en conflicto con uno mismo o con alguien ms.
Un tapete cuadrado dividido por cuatro campos de igual
tamao, cada uno de ellos siendo un punto de partida, una
perspectiva.
El profesor instruye, Andreas quiero que
camines de un campo a otro en las cuatro reas de este
tapete. Yo te indicar cuando moverte al siguiente campo.
En cada campo, recibirs ciertas preguntas que te pido que
tomes en consideracin, y luego, por favor, responde.
En el campo 1 se le pregunta a Andreas qu tipo de
arreglo respecto del resultado del conflicto le gustara ver.
Y l contesta que lo que l prefiere es decidir por s mismo.
El profesor le pide que se mueva al campo 2:
Estando aqu, por favor dime por qu te disgusta el tener
que estar en casa a las 7 pm? Andreas dice que no es
bueno estar en casa cuando todos sus amigos se encuentran
todava divirtindose afuera. l piensa que su madre es
simplemente estpida, forzndolo a venir a casa tan
temprano.
Procede al campo 3, y dime algo que te guste de tu
madre. A Andreas no le gusta hablar sobre eso. Los
97

aspectos positivos de su madre no encajan de inmediato;

para l en este momento se trata slo sobre aquello que no
le gusta. El profesor comprende esto, pero ya el intento es
bueno en s mismo. Andreas reflexiona el problema por
algo de tiempo. Luego habla sobre la cocina de su madre, y
sobre el hecho de que ella le ayuda con sus tareas. El
profesor lo felicita por su capacidad de decir algo positivo.
Avanza al campo 4: Imagnate algo que no
funcionara incluso si se te permitiera quedarte fuera tan
tarde como deseas
Andreas piensa. Tal vez puede estar ya cansado tras
un da en la escuela, o tal vez su madre podra tener miedo
de que algo le ocurra si llega demasiado tarde. Y luego l
agrega: Pero si apenas me permiten hacer cosas en casa.
El profesor pide a Andreas que regrese al campo 2
en el que todo est muy bien. Una vez que Andreas ventila
sus inconformidades el profesor pregunta. Es esta una
cuestin ms sobre libertad que sobre la hora a la que
tienes que ir a la cama? T voluntad contra la de tu
mam?
Andreas contesta: S, mi voluntad est sometida a
mi madre!.
Comentario: Una vez que avanza a travs de los
diferentes aspectos de El Tapete, Andreas es alentado a ir a
mayor profundidad, buscando los deseos y necesidades
ms profundas. El profesor le ayuda en el camino, pero l
fue capaz por si mismo de expresar con palabras el
conflicto real con su madre: voluntad contra voluntad. Ese
conflicto no se resolvi ese da, pero se hizo claro una vez
que se utiliz El Tapete. La siguiente tarea para Andreas
ser identificar qu es lo que puede hacer. Qu tipo de
metas definir para s mismo para poder obtener ms
libertad? Cmo deberamos de proceder? Cmo afectar
a su madre y al resto de la familia su seleccin de los
medios para alcanzarlas?
98

El Tapete es una herramienta para dispersar la

niebla que impide la reflexin clara sobre un
conflicto de tal modo que bloquee la identificacin
de necesidades y deseos, y para formular metas
para uno mismo. Una agenda de conflicto.

99

3. Emil y una pequea nia de primer grado

Una disculpa puede llegar cuando
el momento sea el adecuado
Buuuuuh!
Emil se rie. La nia pequea de primer grado corre
de su lado sin hacer contacto visual. Emil se detiene en la
reja de la escuela cada maana, siempre temprano por la
maana. Su madre tiene que ir a trabajar y lleva a Emil a la
escuela media hora ms temprano. Emil sola pensar que
esto es aburrido, pero se ha inventado un juego: l asusta a
los nios ms pequeos cuando llegan a la escuela! Se
esconde detrs de la reja y entonces salta frente a los nios
a su llegada. Algunos ren, algunos piensan que es
estpido; otros corren.
Un da el profesor pide a Emil una charla uno a
uno. Alguien le ha hablado al rector dice el profesor. La
llamada telefnica fue de la madre de la nia de primer
grado. El profesor hace referencia a la conversacin
telefnica e informa a Emil que la madre ha dicho que la
nia llora por las tardes y que est asustada de ir a la
escuela debido a que un nio de quinto ao la asusta cada
maana. El profesor le pregunta a Emil si reconoce esta
situacin. Emil, asiente con suavidad. El profesor Por
qu haces esto? Emil: No hay ninguna razn real. Slo
para divertirme un poco. Slo era una broma!
El profesor pide a Emil que intente recordar el
tiempo en el que l estaba en primer grado. Cmo
pensaba l entonces? qu pensaba l de los nios de
grados mayores? Emil piensa. Luego recuerda que a l le
asustaban algunos de ellos. Se rean de l, se burlaban de
l. A l no le gustaba esto. El profesor pregunta no crees
que ellos no queran hacerte ningn dao mientras que eso
era exactamente lo que t temas que ellos estaban
100

haciendo? Emil dice que eso es lo que pudo estar

ocurriendo, pero l no est seguro. El profesor entonces
pregunta si l puede comprender que la nia de primer
grado est asustada incluso si l, Emil, no tiene intencin
de hacerle ningn dao. Emil ve la conexin. El profesor
entonces pide a Emil que deje de asustar a los ms
pequeos y que encuentre algo ms qu hacer. Emil
promete intentarlo.
As que Emil deja a los ms pequeos en paz. Y
dos das ms tarde regresa con el profesor y le dice Hoy
me he disculpado con esa pequea nia.
El profesor no le haba solicitado que hiciera eso;
Emil simplemente sinti que eso era lo correcto. El
profesor felicita a Emil y le dice que tiene buenas razones
para sentirse orgullo de lo que ha hecho.
Comentario: Perdn! Es una palabra que porta un
mensaje muy fuerte: Te pido que me quites la culpa. Con
mucha frecuencia pedimos a los estudiantes que digan
exactamente esto los unos a los otros para poner fin a un
conflicto. Pensamos que la solucin consiste en la
verbalizacin de esa sola palabra.
Pero a Emil no se le haba solicitado que dijera
Perdn a la nia pequea. A l se le haba ayudado a que
viera la situacin desde el ngulo del otro, basado en la
experiencia propia, y, por su propios medios y voluntad l
haba hecho despus lo correcto cuando le momento era el
correcto. A l se le haba orientado para que reconociera
que el momento de la conciliacin haba llegado. Y as fue.
-

El deseo de reconciliacin debe venir de las partes

mismas

101

4. Mini-Satn:
Mapeo, legitimacin y creacin de puentes
Me gustara hablar contigo respecto de lo que pas
durante el receso. No s mucho de lo que ocurri, pero me
dice la maestra Nina que t y Dennis tuvieron una suerte
de problema. Quiero que ambos me digan qu fue lo que
vivieron. Debido a que fue Dennis el que se acerc y dijo
que haba algo que no marchaba muy bien, creo que l
debera comenzar. Y luego vamos a escuchar tu versin
Marco, est bien?
Los dos estudiantes asienten con los ojos a la
pregunta del maestro. Su amistad est siendo puesta a
prueba, y se requiere algo de ayuda de parte del profesor.
Entonces el maestro cede la palabra al nio que lleg con
el problema:
Dime cmo fue que experimentaste lo que ocurri,
Dennis.
Dennis: Estbamos jugando futbol y Marco y yo
estbamos en equipos diferentes. Luego perd el baln, y
Marco se comenz a rer. Entonces yo me enoj y fui hacia
l.
Marco: T me empujaste, eso fue lo que hiciste.
Dennis: Apenas te toqu.
Profesor: Espera un poco, Marco. T dirs tu
versin de la historia un poco ms tarde. Denis, por favor
contina.
Dennis: S, y luego me dijiste que yo era un MiniSatn.
Profesor: Y cmo te hizo sentir?
Dennis: No fue muy divertido. Para nada.
Profesor: Te sentiste herido?.
Dennis: S.
102

Maestro: Marco, puedes decirme qu fue lo que

ocurri?
Marco: Estbamos jugando futbol como dijo, y
entonces yo me re cuando l perdi el baln. Luego l
vino y me empuj y me pregunt si a m me habra gustado
que alguien se burlara si yo perda el baln S, y le dije lo
que le dije.
Profesor: Si entiendo bien, parece que ests de
acuerdo con lo que dice Dennis, es as?
Marco: S, casi.
Profesor: Marco, no creo que sea correcto que nos
pongamos apodos. Lo que le dijiste a Dennis lo lastim. T
mismo lo escuchaste decirlo. Entiendes por qu es que
Dennis se siente mal?.
Marco: Tal vez porque l no es, bueno, no es como
el resto de nosotros.
Profesor: l es ms bajo de estatura que
ustedes?.
Marco: S.
Profesor: Pero l es igual de bueno jugando
futbol? De hecho, l anot la mayor parte de los goles!.
Marco: S
Profesor: Cuando uno est jugando una broma y
pone sobrenombres que lastiman, luego es difcil
retroceder y decir que uno no lo hizo con intencin de
lastimar. Cuando yo era un nio un nio me llamaba
gordito. Incluso si se disculpaban despus, a mi me
preocupaba que de verdad queran decir lo que decan.
Podran haberme llamado estpido o algo ms, eso no
importaba. Pero cuando me llamaban de un modo que a mi
mismo me resultaba difcil de aceptar me lastimaba
Puedes entender que Dennis se sienta mal por lo que le
dijiste?
Marco: S pero es que los equipos estaban
mal
103

Profesor: Qu es lo que quieres decir?

Marco: Los equipos no eran justos. Ellos tenan a
estudiantes de sexto y sptimo grado en su equipo mientras
que yo slo tena de quinto grado en el mo.
Profesor: Quin fue el que decidi que tena que
ser de ese modo?
Marco: Tom, Erik y Cato. Ellos siempre escogen
los equipos.
Profesor: Ellos tienen la tarea de escoger los
equipos cada vez que juegan futbol?
Marco: No, pero as es como siempre resulta.
Profesor: Dices que sentiste que los equipos eran
injustos?
Marco: S, varias veces. Pero nadie me prest
atencin.
Profesor: As que ambos sintieron que los
equipos eran injustos, y adems sintieron que nadie
escuch cuando protestaron?
Marco: S
Profesor: Creo que podemos entender cmo es que
ustedes vivieron todo el asunto. Yo mismo me siento
enojado y desesperado cuando nadie puede ver una
injusticia que me hace dao.
Las lgrimas comienzan a rodar por las mejillas de
Marco.
Profesor: Y cuando Dennis perdi el baln t te
sentiste casi bien de que el otro equipo no lo hiciera mejor
cierto?
Marco (con una sonrisa): No exactamente bien,
pero s, ms o menos s.
Profesor: Era Dennis el responsable del hecho de
que los equipos eran injustos?
Marco: No lo s
Profesor: T dijiste hace un poco que Tom, Erik y
Cato decidan los equipos cierto?
104

Marco: S, pero l estaba jugando en el otro

equipo
Profesor: Pero fue l el que decidi quin deba
estar en cada equipo y qu es lo que iban a jugar?
Marco: No, no exactamente.
Profesor: Del modo en el que yo lo veo, Marco, t
te desesperaste y te enojaste porque viste algo injusto y
nadie te quera escuchar. Esto lo entiendo muy bien. Pero
has desatado tu enojo y tu frustracin en Dennis, y eso es
algo que yo no puedo aceptar. Y entiendo que t, Dennis,
te sentiste mal y lastimado cuando Marco dijo lo que dijo.
Yo creo que ustedes deben averiguar si debe permitrsele a
Cato, Tom y Erik continuar decidiendo quin juega qu en
qu equipo y con quin. Esa es una receta para la injusticia.
Para evitar conflictos tienen que encontrar un modo ms
justo de seleccionar los equipos. Marco, t de hecho
estabas enojado con otras personas y no con la que estabas
lastimando te das cuenta de eso?
Marco asiente.
Profesor: Los he escuchado a ambos. Y entiendo
que t, Dennis, te sintieras mal, y creo que Marco
comprende eso tambin. Entiendo que te hayas
desesperado y enojado, Marco. Tales sentimientos
lastiman, y es difcil saber cmo manejarlos. Pero lastimar
a alguien a cambio no es una buena solucin. No
encontramos el tiempo para hablar sobre cmo debemos
resolver tales problemas para el futuro; siempre lo dejamos
para luego. Pero se sienten un poco mejor ahora? Te
sientes mejor ahora, Dennis?
Dennis: S
Marco: S, ahora es mejor.
Profesor: Yo les agradezco por esta ocasin que
tuvimos para hablar del problema.
Comentario: El ejemplo muestra la Escalera de
Soluciones en prctica. Al hablar todos juntos el conflicto
105

fue mapeado. Tres nuevas partes en conflicto fueron

sumadas a la lista y no estaban ah cuando la
conversacin comenz- Tom, Erik y Cato. Los fines y los
medios fueron evaluados de forma conjunta, del mismo
modo en que la legitimidad.
El hacer burla de alguien no es aceptable, pero es
completamente legtimo el tener diferentes puntos de vista
sobre cmo deben de estar constituidos los equipos.
Tambin era legtimo el sentir que la composicin
de un equipo es injusta cuando es realizada por alguien que
no tiene autoridad para hacerlo. Sealar esa injusticia
dirige la atencin al conflicto real. Los chicos ahora tienen
un reto en comn, cmo podemos manejar esto en el
futuro? Posiblemente como un proyecto conjunto.
Construyendo puentes.
-

La Escalera de Soluciones: Mapeo Legitimacin

Construccin de puentes.

106

5. La bata matutina:
Enseando a usar El Tapete
Alguien tiene un problema que podamos utilizar para El
Tapete? El profesor mira de un modo interrogativo al
grupo de estudiantes del sptimo grado. Hay cinco de ellos,
tres nios y dos nias; los otros en clase tienen otras
actividades. Pero todos ellos deben hacer el viaje al tapete
cuadrado con los cuatro campos antes de que el da
termine. Cada campo es una combinacin de pasado o
futuro con positivo y negativo. Quien sea que camine por
el tapete realiza una organizacin de pensamientos y
deseos.
Las metas son cinceladas a partir de algo de
material en bruto. Cuando los conflictos son difciles cada
una de las partes camina por el tapete con una gua, pero la
totalidad del grupo participa en ejemplos ms fciles. El
profesor funciona como gua.
Tengo un problema, dice Kenneth.
El profesor le pide que explique el conflicto.
Me gustara tener amigos que pasen la noche de
Viernes a Sbado en mi casa, pero mi mam dice que No;
ella dice que tiene el derecho a andar en la casa en la
maana del sbado en bata!
Un ligero murmullo puede escucharse entre los
estudiantes. El profesor toma la palabra. Yo la entiendo
muy bien, eso da una sensacin de libertad que debe ser
respetada. Ok, sbete al tapete en el campo 1, futuro
positivo. T quieres que tus amigos pasen la noche en tu
casa. Dinos un poco ms de eso.
Kenneth dice que los invitados realmente pueden
reducirse a una sola persona, Bjorn. Ellos quieren jugar
juegos de video. Kenneth acaba de adquirir un play station
y le gustara que Bjorn lo acompaara a jugar con l. El
107

profesor pregunta por qu necesita pasar la noche para

jugar y Kenneth responde que es divertido jugar por la
noche y luego dormir mucho tiempo por la maana. Por
eso tiene que ser de Viernes para Sbado o de Sbado para
Domingo. Pero la tarde del Sbado es sagrada, la familia,
desea pasar la tarde junta para compensar la distancia entre
ellos en el transcurso de la semana. La nica alternativa es
el Viernes.
A partir de la caminata sobre El Tapete surgen
detalles entorno a este problema. El profesor ofrece gua
realizando preguntas en cada campo. Exactamente qu es
lo que quieres? Qu ha sido insatisfactorio? Hay algo
positivo del pasado que pueda ser de ayuda en esta
situacin? Cules sern las consecuencias de cualquier
procedimiento particular para obtener las metas? Las
perspectivas cambian, se formulan posibles consecuencias
al decirlas en voz alta, frustraciones escondidas son
ventiladas en pblico, buenos recuerdos del pasado
vuelven a la vida y son revisados en su potencial para
alcanzar las metas deseadas. Finalmente Kenneth est listo
para escoger un proceso para intentar persuadir a su madre
de que permita que Bjorn pase la noche en casa.
Le voy a decir que si nos quedamos despiertos
hasta tarde con seguridad vamos a dormir un largo rato en
la maana. Adems de eso podemos prometer que nos
quedaremos en la habitacin hasta que pase tal o cual cosa.
Y as tendr ella el resto de la casa para ella misma.
Algunas semanas ms tarde la madre de Kenneth
viene a una charla de padres de familia con los profesores
en la escuela. Ella est sonriente y cuenta que hace algn
tiempo su hijo lleg a casa diciendo que haba discutido
sobre el problema de los invitados con su maestro y con
algunos amigos en la escuela. Pero entonces ella agreg:
Debo admitir que yo estaba sorprendida cuando
escuch que me haba presentado como alguien que anda
108

por la casa en bata los Sbados por la maana! Pero

comprend lo importante que era para l el discutir esto con
alguien que le pudiera ayudar. Hemos hablado de esto en
casa, y encontramos algunas soluciones aceptables para
todos. Tal vez nosotros los adultos podamos aprender
algo de El Tapete?
Comentario: Siempre existe la posibilidad de que
las confesiones ntimas puedan surgir cuando se realiza
el ejercicio de El Tapete como instrumento de resolucin
de problemas. As que lo mejor es tener cuidado. En el
ejemplo que hemos presentado las confesiones eran ms
bien triviales, pero todo, desde secretos familiares hasta
acosos alarmantes pueden ser revelados.
El facilitador debe conocer sus propias limitaciones
tanto en la esfera privada como en la profesional- y
conocer qu es lo que l/ella desea hacer con la
informacin que brota. El recibir tal informacin nunca es
peligroso, al contrario. Pero el cmo se va a manejar la
situacin puede ser problemtico. Se puede contribuir
mucho con el solo hecho de escuchar y ver las
preocupaciones de un estudiante. En muchos casos muchos
problemas encuentran solucin con el solo hecho de que
alguien les preste atencin. En los casos en los que el acoso
y el maltrato son revelados lo ideal es ponerse en contacto
con las autoridades competentes y estar preparados para
ayudar los nios en tales situaciones.
-

El Tapete.- Campo 1, futuro positivo. Te despiertas

por la maana y te das cuenta de que un milagro
ha ocurrido por la noche. Descubres que aquello
que ms deseabas como solucin para tu problema
ha ocurrido! As que, cmo se ve esa situacin?
Dnoslo!

109

6. Negociaciones:
El uso del Tringulo ACC en educacin
Podemos salir a jugar a esta hora? Por favor, el clima es
hermoso.
El profesor sustituto llega con los alumnos de
quinto grado para la ltima hora de clase un bello da de
primavera, y es bienvenido con este deseo unsono de la
clase. No lo creo. Esta es la ltima hora y muy pronto se
irn todos a casa, y maana estarn libres con mucho
tiempo a su disposicin para estar afuera!
Pero la clase no se rinde. Por favor, casi nunca
salimos! Permiso, por favoooor!
El profesor sustituto se comienza a irritar. Cuando
digo no, significa no!
La mayora de ellos entienden el mensaje, pero
Mike contina, Esto es injusto, a los de tercer y cuarto
grado se les permite ir afuera!
El profesor ve la situacin como una oportunidad
dorada para ensear a los estudiantes cmo deben proceder
correctamente para poder obtener lo que desean: Mike, y
el resto de ustedes, tienen que ver el tringulo ACC en la
pizarra.
Los estudiantes todos conocen el tringulo ACC, y
los profesores en esa escuela con frecuencia lo dibujan en
la pizarra para una breve reflexin, asociaciones y
ejemplos cuando algo ha ocurrido en clase o durante el
receso. El tringulo muestra la relacin entre medios y
fines y entre deseos y actitudes que una persona tiene. A
significa = formas de proceder que la persona puede
utilizar para obtener sus metas. C significa =
comportamiento. Y la segunda C significa = las
contradicciones que pueden ocurrir entre esa persona y los
dems. El profesor dibuja un tringulo:
110

T tienes un deseo en A, que es tu deseo de ir

afuera, a jugar, a jugar con el baln. Qu medios puedes
utilizar para obtener esto?
Los estudiantes no estn seguros. Nadie contesta. El
profesor contina: T ests haciendo un berrinche. Cmo
crees que el berrinche funcionar conmigo y la C, la
contradiccin?
Los estudiantes ahora entienden: Usted se amarg,
y dijo No!
Bueno, yo te di una razn de por qu yo pens que
debamos de continuar con la clase de la forma
acostumbrada, pero djame ser honesto y decir que yo
pude haber dicho s si t hubieses utilizado algn otro
mtodo, otra C (Comportamiento)!
El profesor se percata de que algo de esperanza
puede estarse esparciendo por toda la clase. Un estudiante:
Dganos qu es lo que debimos de haber dicho!
No, ustedes lo tienen que encontrar, pero les puedo
dar una pista: si ustedes desean una buena solucin deben
tomar en cuenta las metas de las otras partes. Ustedes
pensaron nicamente en ustedes mismos pero qu hay de
mi?
Cul es su meta?
Cul creen ustedes que es la meta de un profesor
en su clase?
Los estudiantes consiguen algunas pistas ms, y se
dan cuenta de que cualquier solucin debe combinar el
desarrollo de la clase y el estar afuera. Surgen ms
propuestas. Pero el tiempo pasa, y trabajan bajo algo de
presin.
Profesor, podemos sugerir que trabajemos muy
bien aqu en la clase los prximos treinta minutos, y luego
salgamos los ltimos 20?

111

El profesor puede aceptar esta propuesta concreta,

pero les pide que especifiquen qu es lo que significa
trabajar muy bien.
Eso quiere decir que nos estemos quietos, y que
trabajemos concentrados, sin hablar los unos con los
otros!
OK, si ustedes hacen eso entonces tenemos un
acuerdo.
Las negociaciones han concluido y la solucin es
intentada. El saln est en silencio, en mucho silencio. Los
estudiantes se concentran en su trabajo y lo hacen de un
modo ms independiente de lo normal. Cunto tiempo va
a durar esto? El profesor no est seguro. Media hora es
mucho tiempo al final del da, sin ninguna interrupcin.
Tras quince minutos la interrupcin se presenta. Un
colibr, tambin inspirado por el clima de primavera entra
por la ventana y provoca miedo y descontrol entre los
estudiantes. Antes de que se haya ido algunos estudiantes
se levantaron de sus sillas y otros comenzaron a charlar. El
profesor les recuerda su acuerdo y les ofrece una nueva
oportunidad si siguen trabajando en silencio de inmediato.
Los estudiantes lo hacen enseguida. El saln contina en
silencio. Lo estn haciendo bien, y se les permite salir
cuando el reloj muestra que faltan veinte minutos para la
hora.
Comentario: La solucin a la que llegaron el
profesor y los estudiantes parece un compromiso, pero es
en realidad algo ms all de eso. Es cierto, ellos dividieron
la hora en dos partes casi iguales. Pero el efecto en el
trabajo de los estudiantes fue mucho ms alto de lo que
indicara el tiempo que le dedicaron. Estaban tan ansiosos,
tan llenos de expectativas respecto del premio que les
aguardaba que hicieron ms en esa media hora de lo que
normalmente hacen en toda una hora al final del da. El
profesor consigui lo que deseaba, que los estudiantes
112

trabajaran de una forma concentrada. Adems aprendieron

algo valioso sobre competencia social en cuanto a cmo
utilizar los medios correctos para obtener lo que deseas.
El tiempo afuera debe haber sido tambin particularmente
agradable debido a que trabajaron por l, debieron sentir
que lo merecan, y adems de que fue el resultado de una
negociacin entre iguales.
-

Cuando las metas y los deseos son articulados

mediante buenos procesos se genera un clima para
el desarrollo de buenas soluciones.

113

7. El vagabundo feliz:
Alojamiento
Quisiera hablar contigo sobre tu hbito de caminar
durante la clase. Eso se tiene que terminar. Molestas a
otros y me molestas a m, y al hacerlo no puedes terminar
tus trabajos!
El profesor de sexto grado habla con un nio que
est de pie, sacando punta a un lpiz por tercera vez en lo
que va de la clase. Henrik, como le llamaremos, es un
factor de distraccin. Interrumpe al maestro en clase con
preguntas sin levantar su mano. De pronto puede comenzar
a vagabundear por la clase molestando a los dems, o pide
permiso para ir al bao con mucha frecuencia durante
clase. El profesor le ha pedido repetidas veces que se
detenga, que deje de vagabundear y que posponga sus
visitas al bao hasta el receso. Pero Henrik ya ha
abandonado el saln antes de que el profesor sepa qu fue
lo que ocurri; de pronto l ya se encuentra al final de la
clase y ha creado un grupo de discusin con varios oyentes
curiosos. La clase reacciona, y para prevenir demasiado
negativismo el profesor decide tener una nueva
conversacin con Henrik uno a uno:
Profesor: Esto tiene que terminar!
Henrik: (Silencio).
Profesor: Puedes decirme por qu haces esto?
Henrik: No lo s
Profesor: Quiero saber qu es lo que sientes.
Quiero entender por qu es que t haces esto. Me puedes
explicar qu pasa en tu cuerpo antes de que comiences a
vagabundear en clase?
Henrik: No lo s bien.
Profesor: (Intentando refrescar la memoria): La
ltima vez que tuvimos geografa yo estaba hablando sobre
114

los grandes rasgos de la geografa, los ros, las montaas,

los lagos, y cosas de ese tipo y t abandonaste tu
escritorio para pedir a Robin un sacapuntas, cuando de
hecho no lo necesitabas, recuerdas?
Henrik: (Asiente).
Profesor: Intenta recordar qu ocurri en tu cuerpo
en ese momento, en qu estabas pensando, cmo te
sentiste
Henrik: Me sent incmodo, senta comezn
Profesor: pero qu hizo que te levantaras?
Henrik: Sencillamente me tena que levantar y
caminar.
Profesor: Con frecuencia te sientes as?
Henrik: S algunas veces, s
Profesor: Yo he notado que t prefieres trabajar
con el libro de mapas, eso lo he visto. Cuando tienes la
oportunidad de escribir algo y de colorear mapas te
emocionas. Estoy en lo correcto?
Henrik: S, eso es muy divertido.
Profesor: No te da comezn? Eres capaz de
sentarte en silencio?
Henrik: S, pero si comienzan a hablar entonces
comienza la comezn.
Profesor: T piensas que hablo mucho en clase?
Henrik: (Inseguro): Noooo.. siiiii, No s.
Profesor: Tan solo dilo tal y como es, no hay
ningn problema. Vers, para m es muy til saber qu es
lo que piensas sobre cmo enseo. Piensas que hablo
mucho a veces?
Henrik: Tal vez un poco
Profesor: Mira, tengo una propuesta. Yo utilizar
menos tiempo de clase hablando si t tratas de estar ms
callado y no molestar a otros con tus paseos por la clase.
Qu piensas de eso?
115

Henrik: Pero si comienzo a sentir comezn,

entonces qu?
Profesor: Entonces me dices. No diciendo que
quieres ir al bao cuando no hay necesidad. En ese caso yo
entender que he estado hablando mucho, tan slo dilo tal
cual es, que t no eres capaz de sentarte en silencio y
escucharme por ms tiempo. Y entonces t podrs salir y
caminar por el sendero que tenemos en el patio de la
escuela (Ese sendero es una oferta para estudiantes
inquietos de los niveles inferiores, pero que tambin
resulta atractiva a estudiantes de niveles superiores con
problemas de comezn).
Henrik: OK
Profesor: Entonces t y yo platicaremos otra vez la
prxima semana y encontraremos qu tal van las cosas.
Est bien?
Henrik: (sonriendo): OK.
Esto funcion por mucho tiempo, luego el profesor
y Henrik tuvieron que tener un par de conversaciones ms
tarde. Pero la relacin entre ellos haba cambiado en una
direccin positiva.
Comentario: El profesor es una autoridad y puede
decidir cmo l o ella ejercern esa autoridad en clase. El
profesor en la historia prefiere conducir la clase tomando
en consideracin que los estudiantes tienen diferentes
necesidades, que algo puede encontrarse detrs de la
comezn para luego intentar ajustar la enseanza de
forma acorde. l no es autoritario, pero puede ser percibido
como una autoridad mediante acciones justas e incluyentes.
El ser capaz de escuchar, de estar atento y de
ajustarse es muy diferente a ceder bajo presin.
-

Intenta ir ms all del comportamiento inaceptable

en bsqueda de metas aceptables y deseos que
puedas apoyar.
116

8. El taxista amargado:
No hay slo una, sino muchas
verdades igualmente vlidas
Me habra gustado que este viaje a la escuela hubiese sido
ms placentero.
Charlie est caminando por El Tapete. l es un
estudiante del segundo grado y El Tapete es la herramienta
usual para ordenar este tipo de pensamientos y
sentimientos que abruman a una persona en conflicto.
Hblanos sobre algo que te haya resultado
incmodo.
El profesor le pide a Charlie que camine por el
campo 2 en el tapete en donde se le pregunta por todo
aquello que no est bien. Y Charlie dice su historia:
El taxista que me recoge en las maanas no quiere
conducir cuesta abajo, en donde vivo, durante el invierno
debido a que es muy angosto y resbaloso. Tengo que
caminar cuesta arriba en donde l se encuentra esperando.
Pero tambin es muy resbaloso para m. Cuando llego, l
ya est amargado, quejndose porque me lleva mucho
tiempo llegar hasta l. En el camino a la escuela no
hablamos no es bueno.
Charlie tiene sus propias reflexiones sobre los
taxistas. Algunos son amables y otros son amargados.
El profesor le pide a Charlie que suba una vez ms al
tapete.
Charlie, ahora t eres el chofer del taxi. Dime,
qu es lo que te resultara mejor si tuvieses que ir por
Charlie en las maanas?
Charlie se pone en los zapatos del taxista, adopta su
perspectiva y habla de las calles resbalosas, el poco tiempo
que tiene debido a todas las otras demandas, la prdida de
ingresos, todo esto lo hace amargarse.
117

Una vez que Charlie ha caminado por El Tapete

tanto en el papel del taxista como el de s mismo, se siente
aliviado. Un adulto lo ha escuchado. l tuvo algo de ayuda
para desarrollar la perspectiva del taxista. Pero alguien
ahora tiene que hablar con el chofer, y esa es la tarea del
rector, para comenzar. Los puntos de vista del chofer se
encuentran con una comprensin que le da un impulso
positivo para ver la situacin desde el ngulo de Charlie.
Todos han sido escuchados, y todos tenan deseos
legtimos.
La comprensin mutua es lo que cuenta. Charlie
participa cuando ellos tratan de encontrar una solucin.
Cmo se ve un arreglo el da de maana en el que todos
los involucrados estn satisfechos? Qu tal si ponemos
ms arena en el camino resbaloso, para que Charlie pueda
caminar algunos das y el taxista pueda bajar por el otros?
Juntos desarrollan un modelo para los muchos estudiantes
que son llevados a y trados de la escuela en taxi.
Comentario: Quin gan? El taxista o Charlie?
Quin estaba en lo correcto? Quin era el que tena la
verdad? Ninguno de ellos, cada uno de ellos tena su propia
verdad. La verdad de Charlie y la verdad del taxista eran
ambas igualmente verdaderas! Son experimentadas desde
ngulos diferentes, pero tienen el mismo derecho a ser
respetadas. Ms arena en el camino es un elemento que
genera una nueva realidad en la que ambos ven sus deseos
reflejados.
SABONA significa Yo te veo. Charlie lo sabe. l
sabe que l ser visto como un adulto. Tambin aprende
lo importante que es ver a los dems, y verse a s mismo.
Ms perspectivas ofrecen una mejor perspectiva de la
situacin. Ms perspectivas ofrecen ms introspecciones
con lo que se consigue mejor comprensin. Y una
comprensin compartida creciente es la base para buenas
soluciones.
118

Nadie es el dueo de la verdad varias cosas

pueden ser verdad al mismo tiempo- dependiendo
de la perspectiva. La meta es encontrar una nueva
realidad que d lugar a todas las verdades, tal vez
no al 100% de ellas, pero a un nmero
aproximado.

119

9. La credencial del autobs:

Acciones para prevenir conflictos
Por favor venga aqu, el chofer del autobs escolar dice
al profesor que tiene a su cargo el turno del autobs. Los
nios van de regreso a casa y estn formados en tres filas
para que los autobuses los lleven a casa. El profesor
camina hasta el chofer quien se encuentra en su lugar. Y
entonces el chofer le pregunta al profesor con una voz
amenazante: Dgame qu es lo que estos nios aprenden
en estos das?
Profesor: ?
Chofer: Yo no discuto con frecuencia, pero tengo
el derecho a pedir que los nios me muestren su credencial
del autobs cuando suben!
Profesor: S, por supuesto qu cosa ocurri?
Chofer: Una nia acaba de subir. Le ped que me
mostrara su credencial del autobs. Ella sencillamente me
ignor y sigui de largo. Me sent provocado!
Profesor: Yo comprendo completamente. Quin
es ella? Desea usted que hable con ella de inmediato?
Chofer: No importa quin es yo quiero que
hable usted con todos los nios y les diga que yo tengo el
derecho de pedir que me muestren su tarjeta del autobs!
Profesor: Lo har de ese modo. Gracias por
decirme.
El chofer del autobs responde con una sonrisa y se
despide con la mano mientras conduce hacia fuera de la
escuela. El profesor toma nota de lo que quiere el chofer y
sabe que tiene que repetirlo con los estudiantes. Adems, l
har mencin a los dems profesores sobre la importancia
de incrementar el repertorio de las reacciones de los
estudiantes de tal suerte que los conflictos sean prevenidos
entre los nios y tambin entre los adultos!
120

Comentario: El enojado chofer de autobs se ha

convertido ahora en un chofer de autobs amable, y el
cambio se llev muy poco tiempo. l encontr
comprensin debido a que sus deseos eran totalmente
razonables (legtimos). l tena todo el derecho a exigir
que le mostraran sus credenciales del autobs. El profesor
podra haber sido provocado por el ademn furioso y las
declaraciones provocativas del chofer, pero prefiri
colocarse por encima de la cuestin y escuchar el deseo y
el mensaje subyacente. La nia, limitada en cuanto a
habilidades verbales para manejar tales situaciones, perdi
el control. Los otros amigos en clase estaban ya sentados y
observaban lo que ocurra. Doloroso, pero ella podra haber
dicho la verdad y esa era que ella simplemente haba
olvidado la credencial. Como sea, el admitir algo tan
simple no le lleg con naturalidad. En su lugar, ella se
defendi contra el reto que le represent la solicitud del
chofer mediante su lenguaje corporal.
Una experiencia dolorosa para la nia, pero ella
podra haber corregido su comportamiento conforme la
situacin se elevaba diciendo simplemente: La he
olvidado, lo siento! Esto no volver a ocurrir!
-

A los nios debe alentrseles a construir un

repertorio de formas correctas de hablar y actuar
que puedan prevenir y humedecer los conflictos.

121

10. El conflicto subyacente

Con frecuencia los conflictos
tratan de aquello que no es tan
evidente
Los profesor a cargo camina rpidamente hacia el campo
de futbol en el que dos nios han comenzado a pelear, uno
de sexto grado y otro de sptimo. El profesor les pide que
se tranquilicen, y que digan qu fue lo que ocurri.
l me pate en la pierna intencionalmente!
No es verdad, adems de todo me ests haciendo
quedar mal!
Profesor: Pero hay reglas para tales cosas en el
futbol, y entonces ustedes pueden patear el baln con toda
libertad! se tienen que hacer enemigos slo por esto?
Los dos nios se encogen de hombros murmurando
no y luego regresan al juego con una expresin facial
que comunica t sencillamente no entiendes nada,
profesor!
Nuevos conflictos surgen en el campo de futbol los
siguientes das, y todos tienen en comn que las reacciones
de los jugadores son ms violentas que las advertencias de
conflicto. Evidentemente algo est ocurriendo. El profesor
reporta un comportamiento ingobernable y agresividad
cuando los estudiantes se estn formando para entrar a los
autobuses de la escuela que van de la escuela a sus casas.
El profesor de sexto grado saca a colacin el mismo
tema en el consejo escolar, y se habla de guerras entre
los alumnos de sexto y sptimo grado. No pueden decir
con precisin por qu, pero tras algn tiempo se hace
evidente que los de sptimo grado estn amargados porque
han tenido lugar algunos cambios respecto de quin va
adelante en la cola del autobs. Antes los de sptimo grado
siempre iban al frente, ahora los estudiantes ms jvenes
122

tienen ese privilegio. Y eso significa que los de sptimo

grado han sido relegados al final de la lnea, detrs de los
de sexto grado! El orden en la fila haba sido invertido. En
el sptimo grado estn discutiendo esta cuestin.
Es injusto que tengamos que ir atrs. Los
pequeos que entran primero no se atreven a sentarse con
nadie as que se sientan junto al pasillo bloqueando los
asientos cuando entramos nosotros. Es mucho mejor si
entramos nosotros primero! Los de sexto grado piensan
que han sido ascendidos, y se burlan de nosotros porque
debemos estar al final de la fila.
El dilogo entre profesores y estudiantes deja en
claro que no existen asientos suficientes en el autobs para
todos; esa es la razn por la que hay algo de lucha para
entrar al autobs. Los que entran al ltimo los de sptimo
grado- no tienen ms remedio que permanecer de pie. Los
estudiantes no estn de acuerdo con ningn arreglo a
expensas de los otros. Sienten que no han sido escuchados
y entonces se desquitan con los de sexto grado. Y eso hace
que se presente el conflicto tanto en el campo de futbol
como en la fila del autobs.
El rector se pone en contacto con la compaa de
autobuses, pasa algo de tiempo, y de pronto se tiene un
autobs extra sirviendo a los alumnos. Todos los
estudiantes tienen asientos, y el nivel de violencia tanto en
el campo de futbol como en la fila del autobs se hace
mucho menor.
Comentario: Lo que es detectado por el ojo no
entrenado no es necesariamente aquello de lo que se trata
el conflicto. Los estudiantes en el campo de futbol se
sentan indefensos cuando el profesor dijo algo sobre
reglas del futbol, en lugar de confrontar el problema real.
Como sea el profesor no hizo nada mal, simple y
sencillamente l no saba nada sobre las verdaderas
preocupaciones de los estudiantes. El descontento y la
123

insatisfaccin pueden mostrarse en expresiones faciales y

lenguaje corporal. Si queremos tener a los estudiantes
tranquilos es mejor preguntar Hay algo que no est como
debera? Hay algo que te molesta?
Tenemos derecho a una respuesta. Ver a los dems,
tomndolos en cuenta es ser atento. Conseguir ayuda para
expresar problemas y para prevenir el conflicto violento es
una necesidad. Y una forma de ayudar es incrementando
los recursos, en este caso, los autobuses.
-

Identifquense y resulvanse las causas subyacentes

del problema.

124

11. Asumir la responsabilidad

Admtanse los errores y asmase la
responsabilidad

Independientemente de si se trata de
un nio o de un adulto
Soy un bueno para nada, sencillamente me rindo
Tom est sentado en el saln con su cabeza sobre el
escritorio y se ve muy infeliz. l es uno de los cuatro
estudiantes que tienen clases especiales de espaol. El
profesor ha preparado una nueva forma de ensear. Los
estudiantes deben moverse del saln al patio para recoger
sus tareas. Por todo el lugar, en diferentes lugares, las
tareas de espaol han sido colocadas para que los
estudiantes las encuentren, las traigan a clase y comiencen
a trabajar. Tom ya lo hizo una vez, pero no funcion. Para
l las tareas fueron demasiado difciles. El profesor lo
confronta por qu no intentas otra vez Tom?
El profesor lo alienta a que de lo mejor de s. Tom
sale una vez ms, buscando la siguiente tarea, deseando
que sea ms sencilla. La tarea est pegada en la puerta del
saln de educacin fsica. Parece un tanto ms simple. La
trae consigo, se sienta y comienza a estudiar. El texto est
en ingls, parece prometedor, pero entonces se le pide que
traduzca un texto en espaol. l mira la palabra en la hoja
y no sabe lo que significa en ingls.
Tras un breve periodo la desesperacin se aduea
de la situacin. l avienta la hoja y comienza a llorar. El
profesor se acerca a l y le pregunta por qu est llorando.
l dice que es incapaz de hacer algo, y que es un fracaso.
El profesor levanta la hoja de la esquina a donde fue a
parar. La estudia por un momento, y entones comprende
por qu Tom es tan infeliz. Piensa y dice:
125

Tom, escchame. Esta no es tu culpa. Lo que

ocurre es que hice la tarea demasiado difcil para ti. Yo soy
el responsable. Yo soy el que no ha sido lo suficientemente
bueno para ajustar las tareas para ti. Me doy cuenta que t
no has aprendido esas palabras en espaol que yo te he
pedido traducir. La prxima vez voy a disear tareas ms
adecuadas para ti, y de hecho, para todos ustedes.
Tom lo mira, y se siente aliviado. Otro nio en el
mismo grupo ha escuchado la conversacin y se une a ella.
l se percata del modo reflexivo que prevalece en clase y
desea contribuir a su manera: Yo tambin siento que esas
tareas eran realmente difciles. Creo que deberamos ser un
tanto sabonianos cuando ocurren cosas como estas (de la
palabra SABONA, en otras palabras del modo en que se
aprende en SABONA).
Tom recibi apoyo de una esquina inesperada. No
slo el profesor le dio confort y asumi su responsabilidad
por el error sino que alguien ms en el grupo se puso de su
lado! Al terminar la clase Tom est listo para tener
educacin fsica, con placer; su materia favorita.
Comentario: Es difcil que los profesores admitan
errores frente a los estudiantes. Tienen miedo de perder
autoridad. Tienen miedo de que el admitir errores ser
visto como una seal de debilidad. Como sea, decimos a
nuestros nios que es una seal de sabidura el saber
admitir errores. As que por qu no empezamos a
practicar esto como adultos, como profesores? Ms que
decir lo siento es una cuestin de asumir la
responsabilidad de aquello que funcion mal. R de
reconocimiento, E de exploracin, explorando
exactamente aquello por lo que uno es responsable y P de
propuestas para cambios futuros en todo esto. Y esto es
exactamente lo que hizo el profesor:
R Tom, escchame. T no hiciste nada mal. Fui
yo el responsable porque hice las tareas demasiado difciles
126

para ti; es mi responsabilidad. No fui lo suficientemente

bueno preparando las tareas para ti.
E Ahora me doy cuenta de que no te hemos
enseado las palabras en espaol que te ped que
tradujeras.
P La prxima vez voy a disear las tareas para
que sean ms adecuadas para ti, para todos ustedes de
hecho.
- REP Una herramienta de clarificacin y
reconciliacin.

127

12. La cartera:
La necesidad de competencia en conflictos
De verdad no habra esperado esto de ti. Vas a ver
maana en la escuela!
Beth descubri que su cartera estaba perdida. Ella
haba ido al cine con dos amigas del sptimo grado y no
descubri la prdida sino hasta que lleg a su casa. Ella
hizo un repaso de lo que haba hecho esa tarde. Andrea
estaba sentada junto a ella en el cine. Qu no le haba ella
robado dinero a su mam alguna vez? Entre ms
consideraba Beth la cuestin, ms convencida estaba.
Tomo su telfono celular y envi un agudo mensaje de
texto a Andrea preguntado si no haba tomado su cartera.
Andrea, ofendida, contesta que si llamarla ladrona era su
idea de ser una amiga entonces ella poda prescindir de
su amistad. Eso hace que Beth se moleste todava ms,
convencida de que est en lo correcto y agrega que algo
ocurrir al da siguiente en la escuela.
En la escuela Beth le dice a los dems sobre
Andrea la ladrona. Las nias en clase tomas bandos, la
mayora, unindose a Beth. El conflicto se desarrolla y el
da trascurre. Las acusaciones se formulan: T dijiste
que, Pero t me dijiste que. Secretos bien
guardados y confesiones ntimas entre las antiguas amigas
son revelados a la clase con el objeto de herir a la otra
parte. Nias peleando.
El conflicto acapara la atencin alejndola del
trabajo escolar, y los profesores finalmente tienen que
intervenir. Hablan con cada una de las nias una tras otra,
tambin sobre lo que significa acusar a otro sin pruebas.
Mucho tiempo es utilizado en estas charlas, y finalmente
los profesores llaman a los padres de las nias para pedir
apoyo.
128

Al da siguiente Beth consigue su cartera, no es

Andrea quien se la devuelve. Uno de los trabajadores del
cine la encontr en el suelo. En otras palabras la cartera no
haba sido robada! Beth se arrepiente de lo que ha dicho y
hecho, y enva un sms a Andrea: Lo siento, cmo iba yo
a saber que la haba perdido en el suelo! Y t habas dicho
que una vez tomaste dinero de tu mam, as que no es de
extraar que yo haya credo lo que cre. Como sea
podemos ser amigas?
Andrea no contesta. Beth le enva un nuevo
mensaje, pero tampoco recibe respuesta y se enoja con
Andrea por no aceptar una disculpa.
En la escuela las dos se miran una a la otra,
pretendiendo que nada ha ocurrido.
El caso ha sido aclarado, pero el conflicto no ha
sido resuelto. Ya no hay ninguna contradiccin por robo
entre Beth y Andrea, pero las actitudes negativas y el
comportamiento estn todava ah. La reconciliacin no ha
tenido lugar, y ellas no son capaces por s mismas de
identificar qu es lo que hace falta. Sencillamente no
cuentan ellas todava con las herramientas para manejar la
situacin. Ambas han lastimado y han resultado
lastimadas. Se han revelado secretos. Las compaeras de
clase han tomado bandos y son parte del conflicto. Muchos
malos sentimientos se encuentran en el aire en el saln.
Ninguna de las nias es capaz de concentrarse en el trabajo
escolar. A ellas les gustara encontrar una forma de salir,
pero no saben cmo.
Comentario: Que los conflictos entre nias se
salgan de control no es algo inusual. Los profesores tienen
esa experiencia, especialmente en sexto y sptimo grado.
Muchos de estos conflictos podran haberse resuelto
fcilmente si las nias hubiesen tenido algo de
conocimiento y capacitacin en manejo de conflictos es
decir, competencia de conflictos. Los malentendidos y el
129

mal uso de los medios a disposicin es con frecuencia el

punto de partida de la enemistad y del deterioro de
relaciones ya de por s malas. Los conflictos entre nias
con frecuencia surgen en los momentos de esparcimiento
fuera de la escuela, y entones continan en la escuela
cuando las nias estn juntas. Los profesores pueden
humedecer las manifestaciones del conflicto en la escuela,
pero entonces reemergern cuando los estudiantes se
encuentren fuera del rea escolar.
Quin debe ensear a los estudiantes higiene de
conflictos?
La Promesa del Conocimiento dice que la escuela
tiene como tarea el preparar el trabajo, y aquello que
ocurre en la escuela en general, de tal forma que los
estudiantes obtengan capacitacin en diferentes formas de
cooperacin y en cmo manejar los problemas y los
conflictos. Los estudiantes se deben desarrollar como
individuos independientes capaces de evaluar las
consecuencias de sus acciones y de asumir su
responsabilidad (La Promesa del Conocimiento p. 32)1
A travs de SABONA los pupilos se encuentran
con la comprensin y con respuestas positivas a deseos y
metas legtimas. El comportamiento negativo ser
corregido, no ser aceptado, pero ser sancionado de un
modo que ofrezca al transgresor la oportunidad de arreglar
el caso. Al mismo tiempo se ofrecen oportunidades de
expandir el repertorio de formas positivas de obtener
metas. La previsibilidad es una palabra clave, y los
estudiantes encontrarn una actitud entre adultos que
promete la famosa luz al final del tnel.

El texto al que se ha hecho referencia que funciona como gua en las escuelas
noruegas. (N. del T.)

130

Los estudiantes deben desarrollarse como

individuos independientes capaces de valuar las
consecuencias de sus propias acciones y de asumir
su
responsabilidad.
(La
Promesa
del
Conocimiento).

131

13. La solucin de Cinco:

Cmo ensear resolucin de conflictos

Una clase SABONA de quinto grado con El Tapete sobre

el suelo. Al reverso El Tapete tiene el esquema de cinco
puntos con cinco posibles resultados de un conflicto. El
profesor repite con la clase:
Recuerdan la historia de dos nios y una sola naranja?
La respuesta de los estudiantes es s, y con emocin repiten
las propuestas: La primera solucin sera que uno de los
nios se queda con toda la naranja y el otro lo acepta, Y
la segunda solucin sera que el otro nio conserva la fruta
y su compaero est de acuerdo.
Pero, profesor qu pasa si ninguno de los dos se
queda con la naranja y comienzan a pelear por ella?
La respuesta es: Si uno comienza a pelear por algo
entonces esto tiene lugar con frecuencia para obtener los
resultados 1 o 2; quin es algo que importa menos en este
asunto. Si aceptan el resultado entonces es una solucin; si
no, no. Tenemos otros tipos de soluciones?
Nuevas ideas de los pupilos. La tercera solucin
es que ellos no pueden decidir quin se quedar con la
naranja, y simplemente deciden colocar el problema de
lado o dejar que otro sea el que escoja el mejor modo de
resolver los problemas.
O tenemos tambin la cuarta solucin, un
compromiso. Dividen la naranja en dos para llevarse cada
uno de ellos una mitad.
Y qu hay de la quinta solucin?
Se toman un momento para pensar a profundidad, y
entonces recuerdan:
132

Ellos plantan las semillas y permiten que crezcan

algunos naranjales, con muchas frutas cada uno. Eso les
dara muchas naranjas!
Bien dice el profesor alentando a los estudiantes.
Las combinaciones de soluciones tambin pueden ser
buenas ideas. La quinta solucin que acaban de mencionar,
plantar las semillas de la naranja es una buena solucin,
pero hay que esperar mucho tiempo antes de que las
naranjas puedan ser cosechadas.
Y qu tal si agregamos a eso la cuarta solucin?
Qu tal si primero dividen la naranja y la reparte entre
ellos, y luego plantan las semillas?
Otro estudiante viene con una idea: Si compran
otra naranja lo que conseguirn es que cada uno de ellos
tendr una naranja extra de forma casi inmediata.
Pero est eso permitido? quin dijo algo sobre la
permisibilidad de comprar naranjas?
Uno de los estudiantes siente cierta indignacin por
la idea de utilizar medios permisibles.
El profesor explica: Cuando nos encontramos en la
bsqueda de buenas soluciones el punto bsico es ser
creativo, y eso implica que pensemos menos en los lmites
y ms en las posibilidades. Eso es algo que podemos hacer
cuando tenemos que una solucin se ve bien. Tal vez
tenemos el dinero para comprar una naranja extra, tal vez
no; pero justo ahora lo que importa es pensar con libertad,
ms all de la situacin tal y como la conocemos. Eso
significa tener nuevos pensamientos, viendo nuevas
posibilidades. Comprar una naranja extra es una buena
propuesta!
Djenme darles otro reto. Imaginen que han
invitado a un amigo a casa, despus de la escuela. Uno de
ustedes quiere jugar afuera mientras que el otro desea jugar
dentro de la casa. Tienen la libertad de escoger quin
133

quiere estar en dnde. Encuentren los cinco tipos de

soluciones en el esquema.
Tras algunos minutos los estudiantes vienen con
propuestas. Encontrar las primeras dos soluciones fue muy
fcil; no es extrao que sean utilizadas con tanta frecuencia
todos los das:
Esas soluciones seran que ambos nios jueguen
dentro o fuera. En tal caso slo uno de nosotros vera su
deseo satisfecho.
La tercera solucin sera que el amigo
simplemente se va a su casa. Jugar juntos se convierte en
algo sin sentido puesto que no se pueden poner de
acuerdo.
La cuarta solucin es jugar afuera en parte y en
parte adentro. Ambos ven su deseo satisfecho pero slo
hasta cierto punto y por un cierto periodo.
Cmo se vera una solucin del tipo cinco?,
pregunta el profesor.
No es tan fcil encontrar soluciones del mismo tipo.
Los estudiantes intentaron encontrar un paralelo entre
sembrar semillas de naranja, o comprar una naranja extra.
No es fcil. Tras algn tiempo uno de los nios sugiere:
Imaginemos que estn jugando futbol, entonces el
nio que quiere jugar dentro puede colocarse en la entrada
de la casa mientras que el otro nio se para en la parte de
afuera, y entonces pueden patearse el baln uno al otro y
de vuelta!
La clase murmura. Una propuesta extraa pero el
profesor lo felicita por su creatividad:
Buena propuesta! Has considerado ambas partes
en tu propuesta, pero podemos tener a una tercera parte que
no estar tan feliz. De aqu que, cmo creen ustedes que
la madre o el padre vern el que se est jugando con un
baln dentro de la casa?
Otro nio viene con su propuesta:
134

Podran colocar la TV en la ventana y sentarse

afuera del jardn para verla! Estaran colocando fuera lo
que est dentro!
El profesor: Las dos soluciones del quinto tipo que
han propuesto incluyen patear un baln de futbol y mirar la
televisin. Cmo sabemos que son estos los deseos o
metas de aquellos que estn jugando?
Uno de los dos proponentes explica que
sencillamente eso fue lo que imaginaron.
Profesor: Yo entiendo, pero tal vez una buena
idea sera preguntarles? Por qu es tan importante estar
dentro o fuera? Tal vez aprendamos algo que nos ayude a
encontrar buenas soluciones ms fcilmente? Imaginemos
que su amigo dice que quiere estar afuera para poder ver a
su hermano cuando vaya caminando para invitarlo a unirse.
El problema se resuelve con mayor facilidad, o qu es lo
que ustedes piensan?
Los estudiantes sugieren que la mam puede estar
al pendiente por si pasa el hermano, o que tal vez pueden
hablar al hermano por telfono celular dicindole que estn
jugando dentro. El profesor contina:
Luego, imaginemos que la razn por la que su
amigo quiere estar dentro es porque no trajo consigo un
abrigo y est haciendo fro afuera. Qu es lo que podemos
hacer?
Los estudiantes sugieren prestar un abrigo suyo. Y
el profesor entonces resume la cuestin:
Si exploramos qu es lo que hay detrs de los
deseos y las metas de las partes en conflicto y les
preguntamos por que son tan importantes esas metas, como
el jugar dentro o fuera, entonces obtenemos ms
informacin y entonces es ms fcil arribar a buenas
soluciones que dejen a todos satisfechos.

135

Hay que hurgar qu es lo que hay detrs de metas y

objetivos legtimos e ilegtimos para buscar los
bloques de construccin de legitimidad en
soluciones sustentables.

136

14. Mona, la vctima:

Quin es una vctima y quin un perpetrador?

Mona era una estudiante especial en muchas formas.

Muchos aos en la misma clase permitieron que sus
compaeros la conocieran como una estudiante especial y
difcil. Ella era muy solitaria, y era rechazada por los
dems, y nadie quera trabajar con ella durante clase. Los
profesores teman que esto pudiese aflorar posteriormente
como acoso, y se decidieron a trabajar conscientemente
para conseguir que Mona se involucrara ms con el grupo.
Las juntas de clase eran arregladas y las conversaciones de
clase se enfocaban en la importancia de ser diferente y de
ser aceptado como tal. Al principio esto pareca un buen
plan. Pero cuando los profesores comenzaron a presionar
los compaeros de clase para que invitaran a Mona a jugar,
ellos se incomodaban. Incluso los padres de familia se
involucraron, diciendo que Es suficiente, hemos tenido
consideracin de esa nia por aos, es suficiente!
Claramente, ayudar a Mona era ms difcil de lo
que la escuela supuso originalmente. Cuando se le invitaba
a jugar ella siempre quera decidir, o se iba. Ella se
convirti en muy impopular entre las otras nias al revelar
sus confesiones ntimas, incapaz de guardar un secreto.
Contaba chismes sobre las cosas ms pequeas y menos
importantes. Respecto de los profesores ella era
condescendiente pero exiga mucha atencin. Siempre se
quedaba hasta el final cuando los estudiantes se iban para
tener al profesor slo para ella.
En una reunin con la madre de Mona, la
administracin escolar mencion los problemas de Mona y
la respuesta fue: Yo tambin recuerdo que yo era as
cuando era joven, ella saldr de esa cuestin cuando crezca
como lo hice yo.
137

La madre de una nia relativamente callada en clase

invit a Mona a su casa. Por casualidad vio que su hija y
Mona jugaban juntas de un modo poco natural. Lo que vio
la incomod. Su hija tena que jugar a ser esclava de Mona
quien le ordenaba que hiciera muchas cosas poco
placenteras. La escuela fue informada y consigui el
permiso para confrontar a la madre de Mona con lo que
haba ocurrido. Eso cambi la actitud de la madre de Mona
respecto de la escuela, y comenz a hablar con Mona sobre
sus formas de ser y de comportarse. Tras algn tiempo la
relacin entre Mona y sus compaeros cambi en una
direccin positiva.
Mona sigui cambiando, gradualmente, en
secundaria, y hoy es una persona muy bien vinculada con
buenas relaciones sociales.
Comentario: No hay ninguna base para sostener que Mona
cambi socialmente de un modo positivo debido al modo
en que la escuela manej la situacin. El cambio pudo
haber tenido lugar de cualquier forma. Pero el punto es
cmo la persona que era vista como vctima fue hecha
responsable de cambiar su propio comportamiento.
Muchos pueden decir que una vctima es una vctima y que
por ello no debe asumir responsabilidad alguna cuando es
acosada por sus compaeros. Esa actitud es bastante
frecuente. Pero entonces hacemos la pregunta quin es la
vctima, y quin el perpetrador? Qu hay si ambos son
ambos? Mapese el conflicto y obtngase por ese medio
una necesaria visin general.
-

SABONA Yo te veo, y yo me veo a m mismo en

un contexto social.

138

15. El da de esquiar:
Enseando SABONA con El Tapete y el Esquema de
Cinco

El sptimo grado est discutiendo qu hacer en el prximo

da de esquiar. Existen muchas alternativas puesto que la
escuela cuenta tanto con una pista de esqu como con una
pequea colina para deslizarse. Los estudiantes levantan
las manos y proponen todo, pero la profesora aligera el
entusiasmo:
Recuerden que estoy sola con ustedes ese da, y
que no puedo estar en varios lugares al mismo tiempo
cuidando de ustedes!
Los estudiantes estaban desilusionados, pero ella
les pidi que no se preocuparan de forma innecesaria.
sta es una cuestin de pensar creativamente, dijo ella.
Entonces alguien sac El Tapete que es muy usual para
pensar en tales situaciones, sabiendo que deben identificar
los medios-metas-deseos que tienen para ese da.
Una de las estudiantes se coloca en el campo 1 en
El Tapete. Ella representa en el tapete a toda la clase y
camina mientras la profesora pregunta, y la clase responde:
Imaginen que se despiertan la maana que
habremos de esquiar. El sol est brillando y todo parece
perfecto. Llegan a la escuela y todo es perfecto tambin!
As que, dganme, Cmo se ve?
Los estudiantes se ponen ansiosos, se colocan en la
situacin y dicen con entusiasmo cmo se ve el da ideal
para esquiar. As que la maestra pide a la nia que proceda
al campo 2.
Existe alguna razn por la que alguno de ustedes
no disfrutara el da de esquiar? Alguno de ustedes habr
experimentado algo no muy placentero la ltima vez?
Algunos de ellos hablan de correas de los esqus que eran
139

inadecuadas, esqus muy justos, lazos que eran viejos o

desgastados y que se rompan con facilidad. Otros se
haban golpeado contra el hielo en la pista o se haban
golpeado mientras se deslizaban.
La maestra pide a la nia que avance hacia el
campo 3. Qu es lo que recuerdas que fue muy divertido
y placentero la ltima vez que fue el da de esquiar?
Los estudiantes hablan sobre los descansos con
comida y jugo caliente en la tienda sami de la escuela
(lavvo) y la parrilla con salchichas sobre el fuego. Algunos
de ellos recuerdan que hicieron un hombre de nieve en
lugar de esquiar, pues lo encontraron ms entretenido.
Despus, la nia avanza hacia el campo 4, y la
maestra le pregunta Qu es lo que tenemos que tener en
mente para asegurarnos un da exitoso esquiando?
Algunos sugirieron que debemos recordar la
comida, las ropas calientes y revisar el equipo con mucha
anticipacin y tener ayuda de los adultos.
La maestra pide a la nia que regrese al campo 1:
estamos listos ahora para hacer una lista de los deseos
que tenemos para el da de esquiar?
La maestra escribe en el pizarrn todas las metas y
los deseos para ese da. Todas las actividades, el receso con
parrilladas y tambin la importancia de revisar el equipo
as como la posibilidad de hacer un hombre de nieve en
lugar de esquiar, etc. Entonces la maestra se ve a s misma
caminando por El Tapete y diciendo a los estudiantes
mientras avanza de un campo a otro:
Campo 1.- Yo quisiera tener un buen da con mis
estudiantes. Yo quisiera que fuera diferente de lo que
usualmente hacemos en clase. Yo pienso que los
estudiantes deberan mostrar que son capaces de hacer ms
que slo aritmtica y redaccin (risa en clase).
Campo 2- Es tonto el que me encuentre yo sola
con los estudiantes. Debo vigilarlos, y no puedo estar en
140

ms de un lugar a la vez. Tengo miedo de que esto

signifique que no podemos hacer todas las cosas que los
estudiantes desean y que entonces tendremos que escoger
una.
Campo 3.- Hace algunos aos tenamos a ms
profesores juntos y no haba problema en dividir las clases
en varias actividades. Ms estudiantes podan hacer lo que
queran hacer.
Campo 4.- Tengo miedo de que algunos de ellos
no estarn satisfechos con el da de esquiar. Quisiera
trabajar para encontrar las soluciones que mejor se ajusten
a todos nosotros!
Habiendo hecho esto, la maestra lee la lista de
metas y deseos. Muchas se organizan con facilidad. Mam
y pap pueden ayudar checando los esqus y las correas, y
el conserje puede ayudar con la parrilla y con el jugo
caliente en el lavvo. El reto es en cuntas actividades se
pueden involucrar los estudiantes cuando slo hay un
profesor que no puede estar en ms de un lugar al mismo
tiempo. La maestra entonces gira El Tapete y aparece el
Esquema de Cinco en la parte trasera. El mapa de los cinco
resultados estndar que pueden convertirse en soluciones.
La maestra pide a los estudiantes que busquen soluciones
que correspondan a los diferentes tipos.
Y los estudiantes sugieren soluciones tipo 1: la
mayora decide que deben ir a patinar. Solucin tipo 2: la
mayora decide que deben ir a esquiar, a deslizarse.
Solucin tipo 3: (retirada): simplemente abandonamos la
cuestin y hacemos algo ms ese da. Solucin tipo 4:
(compromiso): utilizamos algo de tiempo esquiando, algo
de tiempo deslizndonos y algo de tiempo patinando.
Pero qu hay de una solucin del tipo cinco? El
profesor mira con expectacin a todos sus estudiantes.
Sern capaces de encontrar una solucin que satisfaga
tanto los criterios tanto de ser sustentable como de ser
141

aceptable por todas las partes? Una tarea demandante, y

con frecuencia slo se llega a buenos ejemplos similares,
pero no a la meta.
Una nia sugiere. Sera posible que se nos uniera
un profesor de alguno de los otros grados? Ustedes dos
podran estar en ms lugares y podemos hacer ms cosas!
Como comprar una naranja extra.
El da de esquiar lleg, un profesor vino en calidad
de prestado y ms actividades fueron posibles. El conserje
vigil la colina en la que se deslizaban algunos nios
mientras que los dos profesores observaban a los que
patinaban y esquiaban, y muy cerca del lavvo se
encontraba un grupo de nios creando un hombre de nieve
y un castillo.
Comentario: Juntos, los nios y la profesora de
tercer grado resolvieron un problema utilizando las
herramientas de SABONA, El Tapete y el Esquema de
Cinco. Una solucin trascendente que iba ms all y que
no se encontraba en las cartas y que no estaba indicada por
ninguna regla por adelantado y que sin embargo no era
ilegal de ningn modo! Las buenas soluciones consisten
con frecuencia en ver posibilidades fuera de los marcos
que definen la situacin.
-

Una solucin trascendente es una solucin que va

ms all.

142

16. La calcomana de goma:

Juntos-hablar
Fuiste t quien lo hizo? La asistente mir al nio de
tercer grado que recin haba colocado una estampa de
goma en su bolsa. Y en el blanco muro de la escuela
haban signos claros de marcas rojas dejadas por la
estampa de goma.
Ella not la estampa de goma en su mano ya
durante las primeras clases porque l la mostraba orgulloso
a sus compaeros. Una estampa de goma que ciertamente
haba sido utilizada en algunas oficinas hace algunos aos,
perteneciente a una compaa que se haba ido a la quiebra.
Tal vez la compr en un mercado de pulgas o tal vez la
heredo de algn to o ta de la familia? En la escuela la
tentacin fue irresistible: el blanco muro de la escuela
diciendo estmpame.
La asistente tena el turno. Se le haba alertado
sobre el dao que haban realizado dos estudiantes ms
jvenes. Un pecador se encontraba todava ah, a punto de
poner la estampa de goma en su bolsillo, mientras un
adulto le preguntaba si l haba estampado las paredes.
l asiente. S, fui yo, el nio contesta con una voz
suave. La asistente mira al muro y pregunta Y qu se
supone que tendremos que hacer con esto?
El estudiante mira pensativo y en silencio por algn
tiempo. La asistente contina con la propuesta, Tal vez
deberamos pintar el muro? O tal vez cambiar los muros
en la pared?
El estudiante reacciona. No, no creo que eso
funcione, pero tal vez podamos lavarla? l dice que sabe
dnde hay un trapo para lavar y corre al saln. Tras un
poco de tiempo aparece feliz y comienza a lavar las marcas
en la pared.
143

La asistente escribe un reporte para el grupo

SABONA de la escuela, concluyendo: Esta fue una
experiencia que yo no crea que tendra con ese estudiante
debido a que tiene un temperamento terrible. l tiene
grandes dificultades controlndose a s mismo, golpea,
patea, pica y escupe cuando las cosas se ponen feas.
Comentario: El tomar en consideracin las
necesidades de los estudiantes de ningn modo excluye el
corregir sus comportamientos inaceptables. La correccin
podra tener varias formas, frecuentemente, con una voz
fuerte y autoritaria. Algunas personas utilizan tonos de
enojo particularmente claros para subrayar la seriedad de la
situacin. Buscan asustar al perpetrador y obligarlo a la
obediencia. Pero ese tipo de obediencia la obtiene quien
asusta, y el miedo debe estar a la mano para la siguiente
vez que un acto inaceptable tenga lugar; si no es as puede
no tener ningn efecto. Adems, una voz enojada puede
provocar tambin que los estudiantes tengan problemas en
el dominio de su temperamento.
Existe tambin la posibilidad de hacerse el enojado,
encarnando a los defensores de los edificios escolares. O,
de ver el deseo del estudiante de probar su recin adquirida
estampa de goma, escuchando su versin de lo que ocurri,
ofreciendo algo de consejo sobre qu hacer la prxima vez,
y una conversacin sobre mejores formas de poner las
estampas de goma a prueba. Todos nosotros tenemos
mucho que aprender en la vida. Todos somos diferentes.
Algunos necesitamos ms gua que los dems.
-

SABONA permite que los nios y los adultos hablen

juntos, hablando juntos en lugar de uno hablando
al otro o por encima del otro.

144

17. Qu discusin?:
Seguridad y previsibilidad para nios
Veo que ustedes dos tienen mucho que decirme, pero
tengo poco tiempo ahora. Podramos hablar maana
cuando vaya a la escuela? Entonces tendr algo de tiempo
y estar muy feliz de escuchar lo que tengan que decir!
Los dos estudiantes de primer grado miraron
decepcionados a su maestra, pero aceptaron el mensaje:
una promesa de que ella escuchar. Martha y Benjamin han
estado peleando sobre el uso de los columpios en la
escuela. Eso es todo lo que la maestra ha entendido. A ella
no se le ha dicho nada ms no tena tiempo! Ella debi
escucharlos, sabiendo lo importante que es ser escuchado
en tales situaciones. Como sea, desafortunadamente, la
agenda del da no dejaba ningn espacio para hablar con
los dos estudiantes. Ellos vinieron tras un largo receso, y la
maestra tiene nuevas tareas que hacer. Un ansioso grupo de
sexto grado se levanta de puntillas fuera de un saln en el
que estn formando cosas con sus manos, ella no puede
dejarlos esperando. Por lo tanto, promete a los dos
pequeos: maana escuchar.
Y llega maana, el momento de cumplir con la
promesa y de prepararse mentalmente para la reunin con
los dos. Cmo proceder con la conversacin?
En un par de minutos las campanas suenan para la
primera clase. Los nios juegan en el patio. En la entrada
del primer grado algunos nios llevan mochilas. Otros
juegan cerca de los columpios. Y justo ah es donde la
maestra ve a Martha y a Benjamn. No se ven preocupados
en lo ms mnimo, al contrario. Juegan y se ren entre s.
La maestra entonces les pide que se acerquen. Un poco
renuentes, ellos se acercan, con el juego todava en el
cuerpo. Tienen dificultad para quedarse quietos mientras la
145

maestra habla; como sea, ella contina ah en donde se

qued el da anterior: Estoy segura que se acuerdan, yo
promet que los escuchara hoy, tras la pelea que tuvieron
ayer. Les gustara hablar de ello ahora?
Los nios se empujan y cuchichean divertidos,
rindose. Su juego no se ha terminado, pero escuchan la
pregunta de la maestra. Entonces Benjamn pregunta con la
risa todava en su voz, sin dejar de mirar a Martha Qu
pelea?
La maestra se queda en silencio por un momento.
Esto no es lo que ella esperaba, y antes de llegar a una
respuesta los dos han desaparecido, felices, jugando. Las
preocupaciones de ayer ya no estn ah. El dolor de ayer se
ha ido.
Comentario: Pasar solo, un mdico podra decir
a su paciente sobre una enfermedad diagnosticada, ese
sera el pronstico. El trabajador de conflictos, como el
mdico, tambin diagnostica y pronostica, buscando
terapias adecuadas. As se hace respecto del dao, el
trauma y la enfermedad, y tambin se hace para los
conflictos. Algunos dejan profundas heridas tras de si, y
toman mucho tiempo para sanar. Otros conflictos, son
como rasguos, y desaparecen por si mismos. Nos
sentimos seguros y podemos tolerar bastante dolor siempre
que sepamos que alguien estar ah y se ocupar de
nosotros, nos aliviar y nos mostrar compasin y el
dao entonces ya es menos serio de lo que se supona que
sera originalmente.
Sentirse a salvo significa para un nio, como para la
mayora de los adultos, que alguien nos defender. La
promesa de hablar maana da previsibilidad a la vida, y
una sensacin de seguridad incluso si no ofrece ninguna
terapia inmediata.
En la escuela SABONA tales promesas se ofrecen
con frecuencia como un modo de manejar los conflictos
146

entre estudiantes. Con tanta frecuencia como sea posible

los profesores escucharn a los estudiantes de inmediato
cuando algo ha ocurrido. Como sea, el da escolar est
bastante saturado. Las promesas de hablar en el futuro
cercano son tiles. Podemos hablar en una hora? Hacia
el final del da? Maana?
Se necesita algo de autodisciplina de parte de los
adultos si esto ha de funcionar. Tiene que ocurrir un
seguimiento, y se debe mantener la confianza. Es mejor
evitar el utilizar promesas slo para salir de una situacin
difcil. A veces se tiene la tentacin de decir hay que
hablar ms tarde, pero sin mantener la promesa una vez
llegado el momento. Los profesores que han hecho esto se
convierten en adultos no dignos de confianza para los
nios, y se tiene el peligro de que la oportunidad de hacer
tales acuerdos con los nios ms tarde pueda haberse
perdido.
La maestra en nuestra historia experiment que la
promesa dada a los dos estudiantes ya haba funcionado
como una buena medicina. Ellos se sintieron a salvo
debido a que tenan un adulto cerca que los vigilara, y eso
les dio la fortaleza para tolerar el dao que se haba hecho,
y la seguridad de intentar encontrar una forma de salir de
los problemas.
Vale la pena mencionar, independientemente de lo
dicho hasta aqu, una buena regla: permtase a las partes
relajarse despus del calor de una discusin, antes de
escuchar sus versiones. Las emociones pueden ser
apropiadas e importantes, pero no son buenas herramientas
para manejar conflictos.
-

SABONA Yo te veo, Yo te escucho.

147

18. El plan de trabajo:

SABONA como proyecto emprendedor

De pronto ella estaba en conflicto con su maestro. Lo que

ella deseaba y lo que su maestro deseaba estaban en curso
de colisin. El profesor tom el conflicto por los cuernos y
a travs de un dilogo con la nia de sptimo grado
encontr una buena solucin que dejaba satisfechas a todas
las partes. Tema del conflicto? El plan de trabajo.
El plan de trabajo tiene dos pginas en las que se
presenta cmo se supone que los estudiantes deben
aprender, las lecciones que deben cubrirse, y el
conocimiento, habilidades y metas que deben obtenerse en
el trascurso de un tiempo determinado. Cmo podran
estar en conflicto una estudiante y su maestro en estos
trminos? Tenan diferentes visiones de cmo deba verse
un plan de trabajo. As que la maestra pidi a la nia si
poda clarificar sus deseos y sus metas caminando por El
Tapete. Ella acept, y el siguiente dilogo o conversacin
sobre cmo aprender matemticas tuvo lugar.
Profesor: El plan expresa cmo es que yo, como
profesor, pienso que debe ser. Podras caminar hacia el
campo 1 y decirme tus deseos?
La nia: En primer lugar, yo creo que el plan
debera de ser de tres semanas, no slo de una, como ahora.
Entonces, a mi me gustara que las tareas estuviesen
divididas entre las obligatorias, las recomendadas y las
opcionales. Yo me siento ms inclinada a hacer algo extra
cuando tengo la libertad de decidir qu. Y entonces a mi
me gustara que tuviramos fotografas y dibujos en el plan
algo inspirador que mirar que me permita sentirme feliz!
Profesor: Avanza ahora al campo 2 y dime algo
sobre lo que no te gusta del plan tal y como est
presentado ahora
148

La nia: El plan est bien en muchos sentidos,

pero es muy pequeo slo para una semana! Yo tengo
mucho que hacer en mi tiempo libre y me gustara escoger
por mi misma si quiero trabajar en tareas escolares, pero
necesito tenerlo las tareas por adelantado. Esto es el por
qu yo quiero el plan de tres semanas por adelantado en
lugar de solo una. Adems, creo que el plan es aburrido,
seco, no tiene nada divertido. Y yo creo que es tonto que
todos debamos hacer todo lo que est en el plan. Estara
mejor si pudiramos escoger entre lo que es deber, lo que
es recomendado y lo que es voluntario.
Profesor: Ve al campo 3, recuerdas algn plan de
trabajo o algo en la escuela que estaba a la altura de tus
deseos?
La nia: Cuando estaba en el cuarto grado
tenamos la divisin entre tareas obligatorias,
recomendadas y voluntarias; eso era divertido. Yo poda
trabajar tanto como quisiera en el libro de matemticas sin
tener que esperar a los dems.
Profesor: Muy bien, vamos ahora al campo 4.
Puedes imaginar algo que no funcionara bien con los
otros estudiantes, para los profesores o para los padres si tu
consigues realizar todos tus deseos?
Con un poco de ayuda del profesor surgi lo
siguiente:
La nia: Los profesores tienen que trabajar ms
para hacer un plan especial para mi. Y tal vez a mi me
harn burla por ser una nerd.
Profesor: Y qu hay de estar a cargo del plan por
tres semanas en lugar de una? Qu crees que dirn los
padres?
Tras
considerar
posibles
consecuencias
desafortunadas los dos sostienen un dilogo sobre cmo
abordar los posibles efectos de la decisin que la nia se
149

est preparando para tomar, y sobre cmo ajustar los

deseos de tal forma en que sean ms sustentables.
Profesor: Creo que puedo decirte de inmediato que
encuentro todos tus deseos aceptables. Creo que en
realidad no ests en conflicto conmigo, sino con los planes
como los dise, y no fue as slo para dejarme a mi
satisfecho. El plan result as porque sent que los
estudiantes en la clase no estaban preparados para ms que
eso. Hablando conmigo me has mostrado que t ests lista
para asumir mayores responsabilidades, y pueden existir
ms estudiantes en la clase que gozaran de un plan como
el que t deseas.
En cuanto al trabajo adicional, algunos profesores
podran considerar que el colocar ms contenido les puede
significar trabajo adicional. Pero tambin es una exigencia
para nosotros que el plan sea tan adecuado como sea
posible para todos los estudiantes, as que esta es una parte
de nuestro trabajo.
T supones que se pueden burlar de ti. Eso
efectivamente puede ocurrir. As que prometo que
presentar un plan a la clase que tome eso en
consideracin. Luego depender de ti decidir si decides
continuar incluso a pesar de que alguien pueda decir algo
estpido!
La nia: Yo puedo soportar el que se burlen de m,
eso ha ocurrido ya en el pasado, y no me preocupa
demasiado. Mam y pap pensarn que un plan as est
bien debido a que hemos hablado de ello en casa. Tal vez
podramos arreglar un plan de dos semanas en lugar de
tres?
Comentario: Cuando las metas y los deseos se
encuentran en un curso de colisin es que un conflicto
cobra forma. Los conflictos no deben ser confundidos con
violencia. Como sea, un conflicto sin resolver puede
conducir a violencia cuando ha escalado hasta un nivel en
150

el que el dilogo ya no es una alternativa para las partes. Al

definir conflicto como una incompatibilidad de metas y
deseos, podemos utilizar las mismas herramientas que
utilizamos para resolver disputas y fricciones para resolver
problemas simples como qu tipo de plan de trabajo es el
que queremos.
Incluso si las metas en otros ejemplos no eran
incompatibles sino poco claras, el modo de trabajar juntos
es el mismo, y las mismas herramientas pueden ser
utilizadas para obtener buenos resultados. Hay mucha
transferencia de competencia. Al utilizar las herramientas
de SABONA, los estudiantes son tambin capacitados
como emprendedores. El conflicto sobre el plan de trabajo
tuvo como salida una versin nueva y mejorada. Un nuevo
sistema, nuevas posibilidades. Tal vez esto allana el
camino para un modo totalmente diferente de diferenciar y
ajustar el material de estudio a estudiantes muy diferentes
en cada clase?
-

Las herramientas SABONA son tambin

herramientas que los estudiantes pueden utilizar en
proyectos emprendedores y creativos en general.

151

19. Flexibilidad:
Flexibilidad y generosidad

Inicia el ao escolar para los maestros. Un nuevo ao

escolar. En un par de das los estudiantes llegarn. Los
planes y los preparativos en general deben concluirse. Hay
presin de tiempo, los pendientes deben resolverse,
muchos y diversos deseos, muchos conflictos posibles.
Los profesores se encuentran en un aula preparando
un plan de turnos para los recesos. Treinta profesores, 4
inspectores para cada receso. Existe un acuerdo de que los
profesores con trabajos al 100% tendrn cinco recesos por
semana, mientras que los que tienen 80% tendrn cuatro
etc. Un turno tiene lugar temprano en la maana antes de
la primera clase, despus de ella, y luego dos durante el
receso largo despus de que los estudiantes han comido, y
una ms tras la clase larga y antes de la ltima. Y luego el
turno del autobs. Muchos estudiantes toman el autobs a
esa hora, y requiere la presencia de adultos y su
participacin de cuando en cuando.
Yo puedo la primer hora del Viernes! Yo puedo
tomar el turno del autobs el Martes. Algunos profesores
tienen una visin muy clara de cundo quieren realizar sus
inspecciones, otros esperan. Una de las primeras profesoras
tiene un esquema para ser llenado. Ella ha encendido el
proyector y entonces todos pueden seguir la organizacin
de las inspecciones en el esquema.
Mike, un profesor de cerca de cincuenta aos, est
sentado, relajado, siguiendo con atencin el proceso. No
tiene ninguna preferencia respecto a las inspecciones, pero
eso no significa que sea indiferente respecto de en dnde
coloca la profesora del proyector sus deseos. Nadie quiere
demasiadas inspecciones en el receso del almuerzo, el
receso largo para los estudiantes. El turno durante el
152

almuerzo significa que un descanso que debiera ser de

media hora termina siendo de quince minutos. Mike
quisiera tener el mayor nmero de inspecciones en un
mnimo de das, esto le ajusta mejor a sus intereses. l
presta atencin a sus colegas mientras sugieren propuestas
y deseos. El proceso es sorprendentemente suave. Algunas
veces los deseos chocan. Un profesor retira su propuesta o
la modifica. Otro cambia su propuesta original para que
pueda acomodar a la de otro profesor que no sabe cmo
deshacer un nudo.
Soluciones se producen todo el tiempo. Los
profesores en la escuela tienen una cultura de soluciones
que son incluyentes y no exclusivas. Flexibilidad es la
palabra clave. Mike sabe que el liderazgo es flexible en
relacin a los profesores y los asistentes. Siempre tratan de
encontrar soluciones que sean justas, buenas y a veces
incluso generosas; independientemente del asunto del que
se trate esto sea referente a ausencias, condiciones de
trabajo o ver y escuchar a los empleados.
Mike est convencido de que alguien se preocupar
de sus necesidades cundo sean articuladas. Por esa razn
no procura tomar ninguna delantera buscando asegurar
algunas inspecciones antes de que otro las robe. Aqu
las cosas no funcionan as. Los empleados ajustan los
planes de acuerdo con las necesidades y deseos de un
consenso entre todos los involucrados. En su momento
Mike anunciar sus deseos, sabiendo que ser escuchado y
que las soluciones sern aceptables incluso si son un poco
diferentes de las que se haba imaginado originalmente.
La administracin y el liderazgo de la escuela
sembraron flexibilidad y cosecharon generosidad de sus
empleados. Los profesores y los asistentes, por su parte,
atienden a los estudiantes con un exceso de energa
positiva, son flexibles con los estudiantes y tambin
cosechan generosidad. La receta no es tan difcil. Y el
153

resultado es una vida escolar positiva, por mucho, para la

mayora de ellos.
Comentario: La flexibilidad y la generosidad;
palabras fuertes para un buen lugar de trabajo, y un buen
ambiente de aprendizaje. Algo tan importante para los
adultos como para los jvenes. Alguien debe comenzar,
iniciando un ciclo virtuoso. Ah en donde tanto los adultos
como los nios se encuentran juntos se hace natural que los
adultos se levanten como buenos ejemplos. Aqul que
siembra actitudes positivas cosecha buenas reacciones.
Pero no podemos esperar que los estudiantes cambien sus
actitudes debido a alguna campaa si los adultos no
expresan en su comportamiento lo que predican en las
campaas! Los estudiantes aprenden ms de cmo son los
profesores y de cmo se comportan que de lo que dicen. Si
se desea que los profesores sean flexibles y generosos
hacia sus estudiantes entonces los profesores deben
experimentar que alguien en el trabajo es flexible y
generoso con ellos. Todo esto va junto. Ah en donde
existe una cultura con los elementos aqu mencionados
tambin existir previsibilidad y seguridad. Un lugar de
trabajo, o un lugar de aprendizaje, en el que las cosas con
frecuencia se unen del mejor modo, es un punto de partida
slido en el desarrollo y el crecimiento humanos.
-

La flexibilidad conduce a la generosidad que

conduce a un sentimiento de seguridad que
conduce a ms flexibilidad.

Dime cmo resuelves conflictos y yo te dir

cunta cultura de paz hay en ti Johan Galtung

154

20. La rampa para esquiar I:

En bsqueda de buenas soluciones que ajusten a todos
La rampa es para aquellos que esquan, no para los que
se deslizan!
Aquellos que gustan de deslizarse pueden
tambin utilizar la rampa?
No, ellos destruyen la rampa
La colina para deslizarse est en la agenda del
consejo estudiantil. Alguien ha utilizado un trineo en la
rampa que los estudiantes mayores haban construido. La
colina para trineos tiene espacio suficiente, la cuestin es si
tienen permiso para utilizar la rampa. Esqus contra trineos.
Las partes alinean sus argumentos. Cada parte ve su propio
ngulo de la cuestin.
Los que andan en trineo destruyen las pistas de la
rampa! Si alguien tiene la libertad de utilizar un trineo en
la cuesta entonces todos deberamos tener ese derecho
Nosotros los que usamos el trineo queremos tener algo
de diversin tambin! La rampa fue hecha para saltar en
esqus no en trineos!
Despus de algo de tiempo ese punto parece ser el
argumento ganador. Los que usan el trineo aceptan a
regaadientes la referencia de justicia en la oracin.
Quin fue el primero, o Cul es la intencin original,
son argumentos de peso. Los miembros del consejo escolar
piden a la clase que decidan levantando las manos. Y la
clase decide ponerse de lado de los arneses.
El profesor pide la palabra: OK, el derecho de uso
de la rampa ha sido decidido. Los esquiadores tienen
derecho de acuerdo con la votacin. Pero entonces qu
hay de los deseos de los que prefieren el trineo de
divertirse? podemos acomodar ambos intereses?
155

Un reto creativo. Una pequea pausa para pensar un

poco, y entonces surgen algunas propuestas: Podramos
hacer otra rampa. Qu tal si hacemos una colina para
trineos con algunos impedimentos?
Comentario: Con frecuencia resolvemos conflictos
a travs de las votaciones. La mayora gana si la parte
perdedora acepta la votacin como un proceso de solucin.
Si no es as, entonces no jugarn de acuerdo con las
reglas! La derrota se puede convertir en ms aceptable si
aquello que se hizo o que se deseaba no es razonable.
Aquellos que andan en el trineo aceptan perder el acceso a
la rampa porque su trineo la destruye daando con ello a
los que patinan. Ellos se dieron cuenta de que esto no es
aceptable.
Pero, detrs del comportamiento inaceptable estaba
todava la necesidad no atendida que la votacin de la
mayora no tom en cuenta: Tambin queremos
divertirnos! No hay nada irracional en eso. Una cosa es
aceptar una derrota de cuando en cuando, y otra muy
diferente es vivir con una necesidad-deseo legtimo no
satisfecho. Si esta necesidad es lo suficientemente fuerte
resurgir tarde o temprano, y eso puede provocar
problemas para una solucin sustentable para la colina de
patinaje.
La bsqueda de buenas soluciones toma tiempo.
Las votaciones muy apresuradas pueden bloquear un buen
dilogo, y matar la creatividad. Ms propuestas de solucin
pueden abrirse para soluciones combinadas y para una
mejor oportunidad de dar lugar a los deseos y a las
necesidades de todos.
-

Cuando existe un conflicto en la clase intntese

resolverlo de tal forma que todas las partes sientan
que han ganado algo (profesores).
156

Una solucin sustentable depende de que todas

las metas de las partes en conflicto y todos los
deseos sean escuchados y vistos. Si no es as,
aquellos que no han sido tomados en consideracin
sabotearn la solucin (Johan Galtung).

157

21. La rampa para esquiar II:

La necesidad ocasional de ajustar viejas soluciones

Los nios arrancan mucho placer de la colina en la que se

deslizan en la escuela. Como un lugar natural de reunin y
tambin como arena de los ms diversos intereses y, por
supuesto, tambin de conflictos.
Los esquiadores utilizan demasiado espacio
cuando estn en la colina. Se meten en el camino de los
que queremos utilizar el trineo
Han tenido lugar intentos anteriores de resolver este
conflicto. Los esquiadores deberan hacer un semicrculo
en torno a la colina cuando la vuelven a subir una vez que
han recorrido el trayecto cuesta abajo. Pero la solucin no
funcion, los esquiadores consideraron que eso les llevaba
demasiado tiempo. Directo hacia arriba sin hacer el
semicrculo es la ruta ms breve y mejor. Flojera? Tal
vez, pero no es un deseo irracional tampoco.
Se le pidi al quinto grado que encontrara una
solucin para el conflicto. Una nia propuso los
esquiadores pueden quitarse los esqus cuando caminan
hacia arriba, y cargarlos en la espalda El contraargumento no tard en llegar: Las agujetas son tan
difciles de quitar. Tenemos que utilizar los palos de esqu
para empujar los mecanismos de seguro para poder
soltarlos y entones liberar las piernas, y no utilizamos los
palos de esqu cuando esquiamos cuesta abajo.
Otro estudiante sugiri: Y qu tal si dejamos los
palos de esquiar en la parte baja de la colina antes de subir?
Entonces estarn ah cuando los necesitemos! La clase
tom ese argumento y pregunt a los esquiadores si
estaran dispuestos a intentar esta solucin para ver cmo
funcionaba. Dijeron que s, deseando intentarlo.
158

Comentario: Una solucin no es para siempre.

Pueden existir muchas razones. Las condiciones cambian,
como cuando llegan nuevas personas que no estuvieron
presentes cuando se present la ltima solucin. Siempre
estamos encaminados a encontrar mejores opciones. Por
lo tanto, las viejas respuestas tienen que ser reevaluadas
cuando ya no funcionan de un modo satisfactorio. Y las
nuevas soluciones deben ser probadas antes de convertirse
en reglas y regulaciones. Una vez ms, es importante darse
cuenta de que para que broten opciones creativas se
requiere de algo de tiempo. La capacitacin de adolecentes
y nios en este proceso les dar a ambos competencia
social y de otros tipos.
-

Una solucin nunca es para siempre, y no hay

nada de malo en dar la vuelta y encontrar un mejor
modo de hacer las cosas!

159

22. Ms all en las nubes el cielo es siempre azul

Metas aceptables detrs de un comportamiento
inaceptable
Maldita sea, no puedo aceptar eso!. Esta exclamacin
provino de Mario del sptimo grado. El profesor estaba
enojado y lo reprendi por la mala palabra. Los estudiantes
recin haban sido informados de que la clase de drama del
inicio del da haba sido transferida para el final del da por
motivos prcticos. Esto provoc la fuerte protesta de Mario
que a su vez le gan una recriminacin del profesor.
Se le haba pedido a los estudiantes que trajeran
algo de casa con lo que tuvieran una relacin especial y
positiva para la clase de drama. Mario haba trado un
ejemplar de la revista Caza y Pesca. Cuando la clase de
drama comenz se le pidi que hablara de la cosa que
haba llevado consigo.
Yo traje Caza y Pesca porque hay tantas cosas
buenas sobre cacera, pesca y ese tipo de cosas. l hace
una pequea pausa y contina: Cuando era ms pequeo
yo siempre recoga la revista del buzn cuando llegaba y se
la llevaba a mi pap. Y l siempre me sentaba en sus
piernas para que pudiramos verla juntos, y entonces me
palmeaba muy agradablemente en la espalda.
El profesor descubre que el Mario que con
frecuencia se presentaba rudo y duro, tena un lado suave.
Y de pronto se percata de qu fue lo que ocurri ms
temprano en el da, a la luz de lo que haba visto en la clase
de drama. Poda significar esto que Mario estaba feliz
porque tuvo la oportunidad de hablar sobre esos
sentimientos, o de hecho, les tena miedo? Como fuera, el
posponer la clase fue una desilusin para l. De ah
vinieron las maldiciones. El conflicto entre Mario y el
160

profesor -como guardin de las normas escolares en contra

de las maldiciones- era un hecho.
Comentario: Si tenemos la voluntad de ver detrs
de un acto inaceptable para ver qu es lo que expresa,
entonces con frecuencia encontraremos deseos, metas y
expectativas que son fcilmente vistas y reconocidas.
Como sea, podemos tener algunas expresiones en una
forma negativa. El profesor de nuestro ejemplo obtuvo
exactamente esto, una maldicin. l reprendi al estudiante
algo ciertamente apropiado- pero no hizo ningn esfuerzo
de ver ms all de la violencia verbal. El mundo est lleno
de metas y comportamientos aceptables e inaceptables. Es
completamente posible corregir un comportamiento
inaceptable y al mismo tiempo felicitar al nio por una
meta aceptable subyacente. Entonces hemos emprendido
ya la bsqueda de un comportamiento aceptable que pueda
conducir a una meta aceptable.
-

Hgase la distincin entre metas y medios en un

conflicto, y entre lo que es aceptable y lo que es
inaceptable.

161

23. Acoso por YouTube

Pequeos conflictos pueden crecer
con facilidad si no son atendidos en
una etapa temprana
Eso es lo peor que he visto! Varios profesores se inclinan
y observan la pantalla de una laptop, observando el video
que algn estudiante subi a YouTube. La nueva tecnologa
hizo posible colocar videos producidos en una habitacin
para luego transmitirlos a todo el mundo como espectador.
En esta ocasin los dos nios produjeron una pelcula en la
casa de uno de ellos mientras que sus padres estaban
ausentes, mostrando a dos amigas frente a una cmara web.
En un punto se abrazan para mostrar lo buenas amigas que
son y al siguiente momento se ve a los dos nios imitando
a las nias en clase haciendo una caricatura de cmo
hablan y de cmo se ven. La presentacin es fea, y no
dejan duda de a qu nias estn imitando.
Los profesores que observan la computadora recin
se han percatado del video y se las arreglaron para
rastrearlo. Los nios haban sido descuidados y le dijeron a
otros nios de la clase cmo podan encontrarlo en internet.
Tarde o temprano los profesores se iban a enterar.
Los profesores actuaron con velocidad. El rector
fue contactado, y los nios fueron confrontados con el
descubrimiento. La seriedad de la situacin les fue
explicada. La palabra acoso fue utilizada para la accin
incluso si los nios slo lo hicieron una vez. La exposicin
repetida en YouTube es calificada como acoso, en otras
palabas, acoso escolar. El video fue retirado de YouTube.
Los padres de familia pidieron una junta y la polica fue
contactada para subrayar la seriedad para los dos nios, y
para mostrar a otros estudiantes que esto es algo que a
escuela toma con mucha seriedad.
162

Todas las partes tuvieron la oportunidad de decir su

versin de la historia. Las nias que haban sido acosadas
tuvieron un rato desagradable. El ser objeto de burlas, de
forma repetida, en un sitio web pblico es algo terrible. Los
nios que efectuaron el acoso tenan sus propios
problemas: dos amigos en una habitacin, solos en una
casa, con una cmara web, y un conflicto no resuelto en
clase. Las nias que mostraron no haban sido muy buenas
con ellos. Ellos se haban burlado de ellas porque siempre
las vean juntas, en los recesos y en el tiempo libre, pero
nunca haban podido igualrseles verbalmente al momento
de discutir. Con la cmara web grabando en casa de uno de
ellos, su amistad fue desplegada bajo la vigilancia del ojo
electrnico, y fueron captadas en el xtasis de la felicidad
de estar juntas, el coraje se increment. Ellos comenzaron
a caricaturizar a esas nias estpidas.
El coraje creci todava ms. El lenguaje y la
descripcin de las nias se hizo cada vez ms inaceptable.
La tecnologa no exige ni habilidades ticas ni competencia
social. Apretar algunos botones, y el video estar
disponible para todos. El desastre es un hecho.
La escuela organiz una reunin entre las nias, sus
padres y los dos nios para hablar de un modo ordenado y
positivo. En el curso de una semana la relacin se ha
normalizado, pero el conflicto en la clase est todava sin
resolver. Ha llegado el momento de resolverlo.
Comentario: Un conflicto no resuelto. Las nias se
haban estado burlando de los nios. Los nios,
verbalmente inferiores a las nias, fueron incapaces de
responder as que regresaron el golpe de un modo que ellos
dominaban, y en un lugar en el que podan evitar la
confrontacin directa, YouTube.
Qu sigue? El problema deba ser resuelto. Todos
deban ser escuchados, y al mismo tiempo se deba hacer
entender a los nios que haban ido demasiado lejos.
163

Con frecuencia escuchamos la palabra cero

tolerancia utilizada por instituciones que quieren
presentarse a s mismas como slidas y listas para actuar.
El concepto ha sido construido para simular la impresin
de que nosotros tomamos las cosas en serio.
Desafortunadamente, cero tolerancia deja fuera puntos
decisivos. Slo integra el comportamiento inaceptable sin
ningn respeto para las metas que pueden ser aceptables.
En su ansiedad de hacer aquello que es correcto tan rpido
como sea posible, se colocan a favor de aquella que parece
la parte ms dbil. Las personas detrs de las acciones
negativas son vistas como la causa del problema.
Elimneseles y habremos eliminado el problema. Varias
escuelas hacen uso de la expulsin de la escuela en tales
casos. Esta es una receta bien conocida de las escuelas de
antes.
Pero y qu hay de las escuelas modernas? No nos
hemos desarrollado ms? Qu hay de la competencia
social, la moral y la tica? Coincidimos en que existen
cosas que aprender? Si alguien no domina las exigencias
para tal competencia debe ser expulsado? Y qu hay de
los otros tipos de competencia? Se supone que debemos
expulsar a alguien que no ha aprendido las tablas de
multiplicar?
-

Cero tolerancia contribuye a los dficits en la

perspectiva y creatividad, y al hacerlo incrementa
las oportunidades para formas injustas de tratar
con las partes.

164

24. El rey de la colina:

Qu ha ocurrido, qu ocurrir y qu se puede hacer?
El sptimo grado en contra de las masas!. Este llamado
a una pelea es para los valientes y los resueltos. La persona
que hace el llamado ha declarado que todo aqul que lo
desee puede medir su fuerza contra el sptimo grado. Los
nios vienen de todos los rincones.
En tiempo de invierno la nieve en el patio de la
escuela es acumulada en una gran colina en el centro. Es
irresistible para los nios. Aqu juegan el rey en la
colina. Dos equipos luchan por el derecho a retener la
colina. Un equipo conquista la cima y arroja a los intrusos
de ella. Mucha diversin cuando caen, y tambin el ser
arrojado! hasta un cierto lmite y es ah en donde yace el
conflicto. Los equipos no tienen igualdad de fuerza, y la
fuente del conflicto es el modo en que alguien ha sido
arrojado de la cima. Con mucha frecuencia el juego
termina en peleas, demasiados empujones y gritos.
En clase despus de un receso lleno de conflictos,
los estudiantes del quinto grado se quejan del
comportamiento del de los de sptimo en la colina. Se pide
al profesor que guie a los estudiantes respecto de cmo
proceder para ser escuchados y atendidos por los nios ms
grandes.
El profesor escribe tres preguntas en el pizarrn:
Qu ha ocurrido?, qu ocurrir? y qu podemos hacer
al respecto? (Diagnstico, pronstico y terapia). Se
intercambia informacin sobre el conflicto, las
consecuencias de no hacer nada son evaluadas -un punto
importante! De pronto la motivacin aparece: Algo debe
hacerse respecto de la situacin. Se le pide a los
estudiantes imaginen que estn jugando al rey en la
colina. Cmo les gustara que resultara todo aquello?
165

Los estudiantes entonces sugirieron algunas

propuestas. Los de sptimo grado no deberan ser tan
rudos al momento de arrojarnos hacia abajo, todos los
que quieran unirse deberan poder hacerlo, nadie debe
burlarse ni hablar mal de los dems, los estudiantes de
sptimo grado deben tolerar el que los ms pequeos los
arrojen cuesta abajo.
El profesor contina, y qu les parece el
comportamiento de los de sptimo grado?
Los estudiantes contestan: Son mucho ms fuertes
que nosotros, y son rudos. Si uno de nosotros consigue
arrojar a uno de ellos, regresan muy enojados y se
comportan de un modo todava ms rudo. Alguien de
sptimo grado le dir a sus compaeros No me digan que
no tienen la capacidad ni siquiera de ocuparse de ese
pequeo! Aqul al que se ha dirigido la voz entonces se
enoja y se abalanza sobre el pequeo. Adems de eso nos
bautizan con nieve, y eso no est permitido!
El profesor entonces comenta: Yo entiendo que
esto no es jugar limpio. Por qu lo aceptan? No sera
mejor dejar de jugar?.
Entonces una nia levanta la mano: Queremos
jugar con los de sptimo grado, pero no deberan ser tan
rudos, y nos deberan permitir ganar de vez en cuando!
El profesor: Por qu no le dicen eso a los
estudiantes de sptimo grado?
Estudiante: No nos quieren escuchar.
Profesor: Yo puedo proponer algo a ustedes. Qu
tal si escriben una carta a los de sptimo grado dicindoles
lo que ustedes quieren que pase en el juego del rey de la
colina? Ustedes escriben lo que quieren de ellos y les
piden que piensen en lo que quieren ellos de ustedes.
Podemos conseguir muchos deseos y posiblemente una
nueva forma de jugar al rey que deje satisfechos a
todos.
166

La carta es escrita. Luego viene la respuesta con

algunas propuestas sobre cmo cambiar las reglas. Los de
sptimo grado aceptan la idea de ser ms considerados y
expresan su voluntad de permitir que los pequeos ocupen
la colina para que puedan defenderla de vez en cuando para
que tengan la experiencia de lo excitante que puede ser, y
que al mismo tiempo conozcan lo emocionante que puede
ser expulsar a patadas a los grandes al recuperar el rea.
Comentario: El rey de la colina es un juego de
lucha. Muchos podran decir que por ello debera estar
prohibido debido a que alguien puede resultar lastimado,
pero los nios necesitan medir su fuerza. Con un marco
para el juego, la fuerza puede ser comparada mediante la
lucha siempre que no sea violenta. Una de las cosas que
ms gusta a los nios ms pequeos es que los ms grandes
los arrojen por todos lados. Y los ms grandes hacen esto
por su parte con mucho gusto. Un marco ha sido creado a
travs del dilogo. Habiendo arribado a l por si mismos
esto deriva entonces en todava ms placer al seguir las
nuevas reglas.
-

Dilogo No Violencia Creatividad.

167

25. Martn est embarazado:

La libertad de expresin y la libertad a no ser
insultado

Crash. El sonido de un vaso roto. La maestra camina desde

su escritorio hacia ese punto de donde vino el sonido para
ver qu es lo que ocurri. Una nia, Siv, est ah parada
con las manos sobre la cabeza. Junto a ella se encuentra un
nio de la clase, Martin. En el suelo, cerca del lugar en el
que se encuentran, se asoma una fotografa fuera del marco
roto. La profesora pide a los otros estudiantes que se han
acercado por la conmocin que regresen al saln, diciendo
que ella debe pasar algunos minutos con aquellos dos. La
maestra hace una lectura en la direccin de que Martin ha
hecho algo que entristeci a Siv, y que por lo tanto Martn
est tratando de consolar a Siv. La maestra averigua en
primer lugar si alguien result herido en conexin con el
vidrio roto pero no parece ser el caso.
Entonces ella desea saber qu fue lo que ocurri.
Martin se coloc el baln de futbol bajo la camiseta para
divertirse. Siv iba caminando y se le ocurri decir Martin
est embarazado con quin has estado durmiendo? Martin
se enoj y empuj a Siv de tal forma en que ella se golpe
con el muro y fue entonces que el cuadro que ah colgaba
cay al suelo.
Maestra: Entiendo que te molestara lo que dijo
Siv, pero tal vez debiste de haber actuado de un modo
diferente?
Martin exclama Yo siempre reacciono as cuando
alguien me dice algo estpido! La maestra entonces dice
dirigindose a Siv: Yo me asust cuando vi que tenas las
manos sobre la cabeza te golpeaste fuerte? Estoy feliz de
ver que ests bien. Qu crees t que fue lo que pas?
Siv: Era slo una broma.
168

Maestra: A veces lo que pensamos que es una

broma hiere a otros, as que sera una buena idea pensarlo
dos veces. Me gustara hablar ms con ambos.
La maestra regresa al episodio y hablan sobre el
manejo de la ira, quin debe decidir qu cosa es una broma
y qu no lo es. Una conversacin interesante con mucha
atencin a la capacitacin y a la importancia del dilogo.
Comentario: Cul es el lmite de un insulto? Por
qu Martn reaccion de un modo tan fuerte al comentario
de Siv? Cuando algo verbal -en este caso- afecta la esencia
misma de nuestra identidad -en el caso de Martn, el hecho
de ser un nio- entonces un lmite ha sido sobrepasado. El
modo que tuvo Siv de dirigirse a Martn buscaba ser una
broma, pero no fue aceptable. El indicar que l haba
estado durmiendo con alguien es difcil de manejar para
un nio en la pubertad temprana. Y preguntarle si estaba
embarazado es un insulto directo a su identidad; Siv
estaba indicando que l era una nia! Si Siv hubiese
conocido el lmite y deseaba respetar la identidad de los
dems entonces debi haberse expresado de forma
diferente. Como sea ella podra haber hecho una broma,
pero evitando la reaccin de Martn. Por lo tanto, ella
podra haber dicho, Parece que has estado comiendo de
ms! El que Martn se haya sentido insultado es
comprensible y es un llamado a la comprensin, pero su
reaccin violenta es inaceptable. El asignar culpas y
evaluar formas de castigo sera insignificante en este caso.
El acento debe ponerse en ensear a los dos estudiantes los
significados de las necesidades fundamentales de dignidad
e identidad, y de mostrarles tambin en dnde se localiza la
frontera que define los insultos. La libertad de expresin es
buena, pero tambin existe la libertad a no ser insultado.
-

En dnde se localiza el lmite de lo que podemos

decir, o de aquello a lo que nos podemos exponer
169

con otros? Y qu hay de caricaturas divertidas

caricaturizando a personas bien conocidas en los
medios de comunicacin? Qu hay de las
caricaturas del Profeta y el gobierno dans que
rechaz cualquier dilogo para clarificar los
problemas?
-

SABONA ensea a los nios y a los adultos a

considerar las consecuencias de sus actos y a hablar
antes de hacerlos.

170

26. Los pltanos estn verdes!:

Creatividad en el proceso de solucin
Los pltanos estn verdes y no hay suficientes para todos
nosotros!
La estudiante a cargo del orden respira
pesadamente. Ella ha estado corriendo hacia la clase para
explicar la situacin que ha surgido tan pronto como fue
posible. Los estudiantes en la escuela reciben frutas cada
da, preparadas por el conserje cada maana de un depsito
en el stano. Pero algunas veces la entrega puede estar
equivocada o retrasada as que a veces no hay frutas para
todos. Si algunos estudiantes estn enfermos, o no comen
frutas por cualquier otra razn, entonces tenemos un
exceso. Hoy tenemos un dficit, no hay suficiente para
todos. Y los pltanos estn verdes, algo que no se le
antojara demasiado a estudiantes del tercer grado.
Qu hacemos? Los profesores piden a los pupilos
que coloquen sus sillas en un crculo para encontrar una
solucin juntos. l comienza:
Este es el caso: Todos ustedes, lo que quiere decir
16 estudiantes, quieren un pltano, Pero slo dos pltanos
se ven bien, los otros estn verdes, todava no estn lo
suficientemente maduros. Cmo resolvemos esto?
Los estudiantes vienen con propuestas:
- Dos estudiantes pueden comer pltanos hoy, y en
algn otro da en el futuro no.
- Intercambiamos los pltanos verdes por alguna otra
fruta de la bodega que haya sobrado de los ltimos
das. Todos consiguen algo incluso si la fruta es
diferente.
- Dejamos que los pltanos maduren, y entonces nos
los comemos.
171

La opcin elegida es una combinacin de las propuestas.

Los pltanos maduros son divididos en 16 pedazos. Luego
dicen al conserje, quien tiene la llave de la bodega, que
quieren cambiar algunos de los pltanos por cualquier otro
tipo de fruta que pueda ser comida el mismo da. Los
pltanos verdes tendrn que esperar hasta que se
encuentren maduros.
Comentario: Muy simple, si se utiliza un poco de
tiempo para clarificar la cuestin. Las buenas soluciones
son con frecuencia combinaciones de diversas propuestas.
Entre ms propuestas, ms altas son las oportunidades de
encontrar algo que ajuste a los intereses de todos. Ms
propuestas, ms opciones. Si la escasez es la razn en este
caso la escasez de pltanos- entonces que no se permita
que eso domine el proceso pinsese creativamente! Cul
es la necesidad de pltanos si bien podemos utilizar otras
frutas tambin? Podemos utilizar otras frutas tambin!
Tnganse ms dilogos de este tipo entre los
estudiantes y esto se convertir en un hbito ms tarde en
la vida. No hay que rendirse y no hay que buscar culpables,
slo porque algo est causando problemas.
-

Ms propuestas abren la posibilidad de ms

combinaciones que pueden ms fcilmente
acomodar deseos y metas. Luego, la solucin puede
disearse especficamente para la situacin.

172

27. Estudiantes a cargo:

Ser y crear- modelos a seguir
Yo ya no quiero participar en esto!. Tom del cuarto
grado est deprimido. Se va y se sienta fuera del campo de
futbol. Es el receso y los estudiantes estn jugando futbol.
Hay muchos en cada equipo, nios y nias combinando
estudiantes de diferentes grados. Como se ha mencionado
los estudiantes por s mismos queran esta solucin. Todos
los das se confrontan con retos que toman la forma de
conflictos que requieren soluciones conjuntas. De todas las
arenas en la escuela no controladas por los maestros el
campo de futbol atrae la mayor actividad estudiantil.
Algunas veces los profesores son llamados para que
vengan a restaurar el orden cuando los problemas se salen
de control, pero por mucho, los estudiantes los manejan
por s mismos.
Tom est sentado y con la cabeza baja. Los otros
estn jugando. Arvid, un nio de sptimo grado, descubre
al nio sentado solo, y le pide a los otros que esperen. l se
aproxima a Tom, se arrodilla y pone la mano en su
hombro, y le pregunta qu pasa. Tom responde, sin
levantar la cabeza: Ya no quiero jugar ms. Nadie me
pasa el baln a m!
Arvid endereza el cuerpo, y voltea hacia los dems
en el campo que han dejado de jugar y que observan de
pie. Y entonces les grita, Hey, todos! Tom dice que nadie
le pasa el baln. Tenemos que hacer algo al respecto!
Los otros alientan a Tom, lo persuaden para que se
una al juego. Al final l murmura OK y entra al campo.
Todos lo reciben con un sonrisa, con frases de apoyo y lo
palmean en el hombro, y el juego contina. El baln es
inmediatamente pasado a Tom. Con esto se confirma un
hecho. Te estamos viendo!
173

Comentario: Para aprender cmo manejar

conflictos un poco de capacitacin es indispensable. La
competencia social se desarrolla en interaccin con otros.
Los recesos son tiles desde ese punto de vista. El caso que
se trat podra venir de cualquier escuela. Todas las
escuelas tienen un Arvid o ms con la habilidad de incluir
a otros y que tienen la capacidad de estar a cargo de
situaciones de conflicto cuando stas se presentan. Y
hemos elegido este ejemplo para mostrar cmo Arvid, de
sptimo grado, puede servir como modelo para los
estudiantes ms jvenes.
Los adultos en la sociedad escolar saben que son
modelos a seguir para los estudiantes. Aquello que los
adultos hacen, y el cmo se comportan, tiene ms efecto en
el desarrollo de la competencia social que lo que tratan de
ensear de forma verbal. A travs de su forma de ser tienen
la oportunidad de influir en los estudiantes. El cmo los
adultos eligen manejar conflictos servir como modelo
para los nios y los adolecentes. Una escuela con una
comprensin compartida del conflicto, con la consciencia
sobre el significado y las posibilidades de los buenos
ejemplos, puede obtener buenos resultados en la
interaccin con los estudiantes, y entre los estudiantes.
Un Arvid quien tuvo profesores que corregan
su comportamiento no deseado pero que al mismo tiempo
buscaban las metas positivas detrs de sus acciones
negativas- experimenta previsibilidad: alguien se ocupar
de mis necesidades. Ese sentimiento de seguridad produce
un balance mental positivo. Las necesidades y deseos de
otros pueden ser satisfechas descargando los hombros,
relajando. Tal vez incluso podamos elevar el nmero de
Arvids en las escuelas noruegas y en la sociedad en su
conjunto!

174

Buenos ejemplos con competencia de conflictos

producen
solucionadores
de
conflictos
competentes.

175

28. No, no, no mi nio eso tiene que terminar!:

Tomarlo a uno en cuenta cuando se toman decisiones
Esto es sobre respeto y sobre la falta del mismo!
No, los nios hoy usarn una gorra o lo que sea que
traigan en la cabeza!
Nadie habra credo que sentimientos tan fuertes
pudiesen aflorar entre los maestros en el saln de
profesores. Ellos descubrieron que la cuestin los haba
dividido en casi dos grupos igualmente grandes. La
cuestin era sobre si estaba o no permitido el portar algo en
la cabeza en clase. Un programa de TV para jvenes haba
hecho el problema ms agudo. La atencin del programa
estaba en los profesores que no tenan suficientes buenos
argumentos para pedir a los estudiantes que se quitaran
sombreros, gorras o cualquier otra cosa que tuvieran en la
cabeza durante clase. La cuestin estaba ahora en la agenda
del consejo escolar, y los profesores deban tomar partido.
El rector participaba: slo l tena la autoridad de decidir
sobre la cuestin, pero quera escuchar a los profesores.
Despus de todo, ellos son los que deban manejar la
situacin los salones de clase independientemente de si la
decisin se tomaba en esta o en aquella direccin. Como
sea su opinin era muy clara:
Creo que esta es una cuestin de respeto, no slo
para los adultos sino para todos en la escuela, y en el
hogar. El permitir una gorra eliminar uno de los pocos
rituales que nos quedan que indican la diferencia entre
diferentes contextos, lo formal y lo informal, lo serio y lo
no serio. Nos levantamos y nos quitamos las gorras cuando
se va a cantar el himno nacional, incluso en los campos de
futbol lo hacemos de ese modo. Nos quitamos los
sombreros en la iglesia, y nos quitamos las gorras cuando
entramos en un saln con otras personas as es como es!
176

Los profesores con el mismo punto de vista

apoyaban al rector. Otros se sentan incmodos con la idea
de que la norma en contra de las cabezas cubiertas fuese
eliminada: Me desagrada no ser capaz de ver a los
estudiantes a los ojos cuando se sientan y tienen sus gorros
puestos con los que se cubren la frente. Adems se siente
un cambio en el estilo de la clase, los estudiantes se sientan
menos derechos en las sillas y parece que se concentran
menos. Me siento amenazada por la actitud laissez-faire
que surge de todo esto!
Yo imagino que lo que sigue ser el permitir que
se coloquen los pies sobre la mesa! Este ltimo punto
resulta provocativo para algunos de los profesores ms
jvenes que tienen un punto de vista diferente:
Si ustedes observan a la gente joven trabajadora, a
quienes se dedican a las tecnologas de la informacin, a
los diseadores, en oficinas modernas encontrarn a gente
con sus gorras puestas si eso los hace sentir bien! Por qu
no deberamos permitir a nuestros estudiantes hacer lo
miso? Para ser honestos, nuestros estudiantes tienen
permitido el escuchar walkman y ipods y CD mientras
trabajan porque existen estudios que muestran que lo hacen
mejor cuando el estilo de trabajo les ajusta bien. Si estn
felices con sus gorros puestos, no sera esa una razn
suficiente para creer que estn trabajando mejor? Lo que
cuenta es el conocimiento y las habilidades cierto? Qu
tipo de respeto es el que tenemos miedo de perder? El
problema en la escuela hoy es que el respeto est ausente
incluso si el sombrero est colgado en un perchero en el
corredor!
Tras un proceso largo y sorprendentemente
emocional los profesores estn listos para votar sobre la
siguiente mocin: La prctica sigue como hasta ahora,
pero con una carta al consejo escolar explicando por qu
los profesores prefieren mantener el principio sobre las
177

gorras del modo en que est. Tendremos un periodo de

prueba desde ahora hasta el verano, dos meses, en el que
aquellos que deseen tendrn el permiso de tener las gorras
puestas y otras formas de cubrir sus cabezas dentro de
clase. Durante este periodo tendremos algo de experiencia
respecto de cmo es que se comportan los estudiantes, y
cmo es que nosotros los profesores experimentamos la
situacin. Despus de eso decidiremos sobre un posible
cambio tras haber evaluado la situacin durante el receso
de verano, pero no prometemos nada
La votacin: 11 en favor de continuar con la
prohibicin, 8 en favor de la propuesta experimental.
Algunos estn decepcionados, algunos respiran con
algo ms de facilidad. Pero todos estn sorprendidos por la
intensidad de la discusin en el saln de profesores, las
emociones y las ganas de participar.
El rector se sienta frente a su computadora y escribe
una larga carta al consejo escolar en la que explica el por
qu est a favor de la regla sobre no gorras.
Comentario: El rector tiene la autoridad para
decidir por s mismo. La conclusin habra sido la misma.
As que por qu no hizo exactamente eso? Al ver y
escuchar tanto al consejo escolar como al personal respecto
de la cuestin, todos han sido comprendidos y respetados.
Una parte significativa de los profesores haban perdido la
votacin, junto con los estudiantes, pero de cualquier
forma consiguieron que la escuela se viese obligada a dar
una razn vlida sobre por qu la regla era todava vlida.
No se sintieron como perdedores porque el proceso los
tom en cuenta todo el tiempo.
-

Soluciones del tipo 1 y 2 pueden ser aceptadas si

los perdedores sienten que se les ha tomado en
cuenta lo suficiente en el transcurso del proceso.
178

29. Reacciones en cadena:

Intentando comprender
Profesor, debe venir. Mara tom su mochila y se est
yendo a casa!. El profesor de cuarto grado se levanta de
su silla en el saln de profesores. Recin se haba sentado
para tomar el almuerzo con sus colegas cuando el mensaje
lleg de parte de tres nias en la puerta. l comprendi lo
inusual de la situacin. Mara, una nia grande en su clase,
se va a casa, cargada de emociones. Ella no suele
reaccionar de ese modo. Algo debe haber ocurrido. Ella es
muy sensible. No es muy extrao que ella no est en la
lista de los estudiantes ms populares como amigos o
compaeros de juego. Ella con frecuencia est sola, en
silencio, es tmida.
En su camino hacia el aula de cuarto grado el
profesor pregunta a las nias qu es lo que ha ocurrido. Y
ellas dicen ansiosas.
Mara tena un libro en su escritorio, era su libro
secreto. En ese libro ella haba escrito cosas que nadie
tena permitido leer. Luego Ola lleg y se llev el libro
durante el receso. Mara se enoj y recuper el libro. Mario
apareci y empuj a Mara y entonces ella cay. Ella se
enoj tanto que tom su botella de jugo y roci a los nios.
Ellos entonces respondieron haciendo lo mismo con ella.
Ahora hay jugo por todos lados y Mara va camino a su
casa.
Las ltimas palabras desaparecieron para el
profesor, l est ya pensando en cmo todo esto pudo
haberse evitado. l no debi dejar el saln mientras los
nios coman, usualmente siempre hay un profesor
presente leyendo para los estudiantes. Los profesores en
este grado comparten la tarea de acuerdo con quin es el
que tiene el turno durante la mitad del receso. Aqul que
179

tiene el turno se va y toma su almuerzo mientras el otro

profesor lee. Pero hoy l se encontraba solo en clase, y
tambin estaba de turno. Consecuentemente cay en la
tentacin de dejar la clase mientras que todos coman para
disfrutar su almuerzo junto con sus colegas. Haba paz y
tranquilidad en la clase cuando se fueron.
Profesor, profesor, Mara est regresando!
Dos nias llegaron corriendo a la puerta que da al
pasillo. Un colega de guardia descubri a la nia que iba a
casa, la detuvo y la persuadi de regresar. El profesor
rene a la clase y dice que pueden salir durante el receso
pero le pide a Ola, Mario y Mara que aguarden un
momento. Primero quiere hablar con Mara. Ella dice su
versin que coincide con la que las nias le haban dicho
antes. El profesor dice que l puede comprender por qu
ella se enoj, pero sin embargo est sorprendida por su
reaccin para con los dos nios. Hablan sobre formas
buenas y no tan buenas de reaccionar cuando uno es
provocado. Luego el profesor habla con los nios. Ellos
slo queran hacer una broma, y no haba nada malo al
respecto, dijeron. Entonces el profesor habl con ellos
sobre lo importante que era terminar con una broma antes
de que fuera demasiado tarde. Y adems de eso, ustedes
deberan aprender a respetar la propiedad de otros, dice el
profesor. Los dos nios reconocen que fueron demasiado
lejos y dicen que le pedirn a Mara una disculpa por lo
que ocurri. El profesor dice que es una buena idea. Luego
se van y hacen otras cosas. El profesor comienza con su
turno.
Pero la reaccin de Mara sigue en su mente.
Mientras observa a los nios jugar en el patio de pronto
recuerda un episodio que ocurri un poco ms temprano
ese mismo da. Por qu no se le ocurri antes?! Esta es
la razn por lo que ocurri todo! De pronto la reaccin de
Mara es vista bajo una nueva luz.
180

Durante la primera clase se pidi a los estudiantes

que cooperaran en la solucin de algunos ejercicios de
matemticas del libro. El profesor dijo que ellos podan
elegir con quin trabajar. Todos encontraron a alguien con
quien trabajar salvo Mara. El profesor le pregunt si haba
alguien con quin le gustara estar, pero ella contest que
ella estaba bien si trabajaba sola. El profesor vio que Mara
estaba insatisfecha con toda la situacin, pero prefiri no
hacer nada al respecto.
El profesor contempl la probabilidad de que estos
dos episodios estuviesen relacionados. Mara se sinti
excluida, luego se burlaron de ella durante el receso y
reaccion con enojo. Y adems de todo esto, Mario viene y
la empuja haciendo que se cayera. Es entonces que con
todo derecho viene ella y se lleva su libro! Todo esto fue
sencillamente demasiado para ella.
El profesor encuentra a Mara fuera durante el
receso, y le pregunta si puede platicar con ella.
Yo creo que te hice el da muy difcil, Mara.
Estas son las primeras palabras que le dice l, y
luego sigue relacionando los pensamientos que surgieron
en torno a los episodios del da. l se arrepiente de no
haber sido capaz de organizar los equipos de trabajo por
adelantado en la clase de matemticas, y dice que ella debe
haberse sentido herida cuando de pronto se encontr
sentada sola sin nadie con quin trabajar. l dice tambin
que no fue muy sabio de su parte el dejar la clase sola
durante el almuerzo, un arrepentimiento que despus repite
frente a toda la clase. Le pregunta a Mara si lo que acaba
de decir es correcto, y consigue una sonrisa y un
movimiento de cabeza como confirmacin. Aclararon el
asunto, los dos, y el da puede seguir. Mara parece
aliviada.
Comentario: Independientemente de qu tan
concentrados estemos haciendo lo correcto por
181

adelantado, siempre existirn episodios de vez en cuando.

De pronto nos vemos como las causas directas o indirectas
de que otros experimenten la vida como injusta. En esos
casos, de cualquier forma, ayuda el hacer las cosas bien
an despus de que el dao ha sido ya sufrido. El admitir
errores y asumir responsabilidades por causar dolor y
sufrimiento a otros debera ser costumbre, tanto para nios
como para adultos. Y los adultos deberan estar a la
delantera como modelos a seguir.
-

El camino a la reconciliacin y al alivio de las

heridas pasa por el R E C: Reconocimiento,
Exploracin y Cambio.

182

30. La historia de Tom:

SABONA y el control de la ira

Esta es la historia de Tom, vamos a llamarlo de ese modo.

l viene de otra escuela que se encontraba en la parte
oriental del pas, y comenz con nosotros justo antes de
Navidad hace algunos aos. Su antigua escuela se haba
cansado de l. l se haba convertido en un problema para
sus compaeros de clase, para sus maestros, sus asistentes,
y para toda la administracin. La mam de Tom resinti
esto profundamente y as lo expres en la primera reunin.
Decidieron que sera mejor tanto para ella como para Tom
el tener un nuevo comienzo en otro lugar. Y ella haba
escogido nuestra escuela debido a que tena algunos
parientes en el rea.
El padre de Tom ya no viva con ellos. El
expediente que acompaaba a Tom era ms o menos
grueso y contaba la historia de un nio con grandes
dificultades para controlar su temperamento, a veces se
sala de control y utilizaba un lenguaje agresivo. La
relacin entre casa y escuela no era la mejor. La escuela
daba una descripcin diciendo que no haba ningn
seguimiento en casa. La experiencia de la madre era que la
escuela se quedaba corta tanto en cuanto a recursos como
en cuanto a voluntad de ayudar a Tom a salir de su
situacin. En mi calidad de profesor de sexto grado fui
designado como contacto y di la bienvenida a Tom, pero
tengo que admitir que me senta temeroso de cmo
resultara su contribucin a la clase.
Es que yo soy as!, dijo Tom. Despus de
algunos das conoc de primera mano su temperamento.
Otro estudiante en clase hizo una broma bastante inocente
dirigida a Tom. Y ocurri hablando literalmente- una
explosin.
183

La primera conversacin entre Tom y yo no fue

muy buena. Yo le mand un muy claro mensaje de que este
tipo de comportamiento no sera aceptado incluso cuando
era comprensible su enojo. l tuvo la explicacin de que l
simplemente era s, y que no haba nada que uno pudiera
hacer al respecto!
Algunos das ms tarde una de las nias hizo un
comentario. Y en esta ocasin no hubieron golpes pero
tuvo lugar una explosin de enojo y maldiciones en voz
alta en clase.
Otra charla con Tom. Cmo evitar el punto muerto
de la ltima vez? Tom repiti que l simplemente era as
y que no haba nada que hacer. En una etapa ms
temprana esa actitud me habra resultado muy provocativa.
Ahora tom la decisin consciente de no engancharme con
su comportamiento y sus maldiciones, sino de tratar de
encontrar algn modo en el que yo pudiera hablar con l.
Algn conocimiento en el manejo de conflictos me inspir
para intentar las tcnicas de SABONA.
As que le solicit a Tom si poda pedirme que
interviniera cada vez que l sintiera enojo se haca
presente, para prevenir, de ser posible, una explosin con
un resultado violento. La respuesta fue negativa. Yo estaba
preparado para eso, yo tena tiempo, y habran nuevas
oportunidades.
La clase escuchaba. La atmsfera muy pronto fue
dominada por los frecuentes y repentinos estallidos de
Tom. Algunos nios se asustaban, otros queran burlarse,
cmo burlarse de Tom para que se enoje y sea
reprendido? Algo deba hacerse. La clase escuchaba
mientras yo les peda que ayudaran a Tom. La mayora de
ellos ya haba hecho algo enojados de lo que despus se
haban arrepentido. El reconocerse a uno mismo en otros
parece ser til, al menos en primera instancia.
184

Luego llego la Navidad, con preparativos en la

escuela. Yo estaba muy ocupado en otra cosa, con el
concierto navideo anual en la escuela, y no tena mucho
contacto con la clase en ese periodo. Otros profesores eran
los responsables.
Cuando lleg el ao nuevo, yo tuve que someterme
a una operacin en los ojos y me ausent por varias
semanas. Al regresar algo ocurri: un episodio que
cambiara la relacin entre Tom y yo.
Es mi error
Nuestra doble hora en ingls se acercaba. En esa materia la
clase estaba dividida en dos grupos de diferente nivel.
Caminando desde el saln de maestros hacia la clase, un
colega me advirti que algo haba ocurrido. Tom estaba
sentado, agazapado, en la clase, llorando. Los que andaban
por ah lo vieron arrojar su mochila enfurecido a la pared
por lo que los libros volaron por todos lados. Y la lonchera:
los sndwiches con mantequilla terminaron en el piso.
La situacin haba llamado la atencin de algunos
estudiantes ms jvenes parados a cierta distancia. Ellos
saban de las explosiones de Tom y no se atrevan a
acercarse. Tom tena su cabeza entre sus manos cuando yo
me inclin, preguntndole qu es lo que haba ocurrido.
Llorando y con la voz temblando me dijo que odiaba la
escuela, a lo que despus siguieron palabras ms fuertes.
Yo pretend no escuchar mientras maldeca, y le ped que
me dijera una vez ms qu era lo que haba ocurrido. l
repiti que odiaba a la escuela y a los maestros. Y sigui
maldiciendo. No me dej provocar, y le repet mi deseo de
la ltima conversacin de ayudarle siempre que lo
necesitara, pero que no lo podra hacer si no me explicaba
cul era el problema. Y entonces sali el problema:
Maldita sea, no s en qu grupo de ingls estoy!
185

Por varias semanas yo haba estado en algn otro

lugar, no con Tom ni con la clase. No slo fsicamente,
sino tambin mentalmente. Los preparativos navideos
para toda la escuela, el concierto y la ciruga ocular haban
ocupado la totalidad de mis pensamientos. As que yo
simplemente me haba olvidado de cuidar que Tom fuese
colocado en uno de los dos grupos de ingls en mi clase.
En mis pensamientos durante la clase, yo haba deseado
ponerlo a prueba pidindole que decidiera a dnde
perteneca. Pero no haba llegado tan lejos. La planeacin
seria para navidad comenz y entonces desapareci de mi
conciencia. Era doloroso recordar mi omisin. Qu deba
hacer? Claramente haba sido mi error, mi responsabilidad.
Y aqu tena a uno de mis estudiantes, quien ya de por s
tena suficientes problemas con su manejo de la ira,
sentado, frustrado y furioso. Por varias semanas l haba
oscilado entre los dos grupos sintiendo que no perteneca a
ninguno de ellos.
Tom dije fue por un error mo que ests t aqu
sentado y desesperado. Mi tarea era ver que t fueras
colocado en el grupo correcto de ingls. Y estoy
verdaderamente apenado y quisiera que arreglramos esto
aqu y ahora!
Mi confesin se top con una repeticin de que
odiaba la escuela y a todos los profesores. Una vez ms
intent explicarle que fue un acto de omisin mo la causa
de su frustracin, pero eso no pareca cambiar su actitud.
Ms maldiciones, y palabras ms fuertes fueron lo que
sigui. Lleg el momento de continuar la conversacin
en un lugar ms apropiado sin pblico. Para m haba sido
importante asumir mi responsabilidad por la situacin con
los dems como testigos, pero tambin era importante
proteger a Tom de la exposicin pblica. Adems, los
estudiantes que siguieron todo el episodio no deban seguir
expuestos a ms lenguaje inadecuado. As que le pregunt
186

a Tom si podamos continuar la conversacin en el saln

de clase, solos, y l respondi de forma positiva. Despus
de una breve charla con una colega profesora de ingls
coincidimos que ella deba ocuparse de ambos grupos
mientras yo hablaba con Tom.
Ya en el saln de clases le repet a Tom que yo -y
slo yo- era el culpable de la situacin que se haba
suscitado. El que t ests enojado y frustrado no es tu
culpa, le dije. No habra ocurrido si yo hubiese cumplido
con mi deber. Muy dentro de m yo esperaba que mi
actitud de rendicin incondicional ayudara a suavizar su
actitud, pero l se mantena firme en su odio contra la
escuela y los profesores en general. Tras algn tiempo, una
sensacin de rendicin comenz a crecer en m, y una
expresin fue un esfuerzo de justificar mi propia accin.
Tom, le dije, sabes que he estado fuera de clase
por varias semanas y que mis pensamientos estaban en
cualquier otro lado.
Yo estuve fuera de clase por dos semanas mientras
Usted estuvo alejado, dijo Tom de pronto de manera
sorpresiva. Yo sent un desarrollo positivo nuevo en la
conversacin, y lo segu: A s? dnde estabas?
Y Tom me dijo que su madre haba dicho que l
necesitaba un poco de tiempo lejos de la escuela para ir a
visitar a su padre, un vendedor que se encontraba en un
viaje de negocios en la parte occidental del pas. Yo le ped
a Tom que me dijera sobre el viaje y recib mucha
informacin sobre lugares, transportes, fiordos, granjas
pesqueras y mucho ms. Tena un enorme conocimiento de
geografa, historia y lugares que vala la pena visitar. Yo lo
felicit por su conocimiento y le dije que, honestamente,
estaba muy impresionado. Por primera vez Tom me sonri.
La taza de caf
187

Ahora te voy a contar la historia de la taza de caf, le

dije yo. Tom me mir de un modo interrogante. Bueno le
dije, la historia trata sobre lo que te molesta, para que
puedas controlarte, para que puedas dominar tu enojo. Pero
la historia es sobre m, no sobre ti. En una etapa ms
temprana yo me haba preguntado a mi mismo si de verdad
me atrevera a contar cosas de mi vida privada. Pero la
historia que yo iba a decir era un buen ejemplo de las
situaciones en las que l podra reconocerse a s mismo.
As que le cont la historia.
Yo habl sobre una discusin entre mi esposa y yo.
El conflicto trataba sobre una cuestin que nos importaba a
ambos. Mi esposa se hace muy fuerte verbalmente en tales
situaciones, es muy clara y muy razonable en sus
argumentos. Yo por otra parte era ms neandertaliano en
mi presentacin oral, sintindome incapaz de expresar lo
que me importaba. La frustracin creca. Y entonces, ya
ves le dije a Tom, Yo tom la taza de caf que tena en
mi mano y la arroje contra la pared. Ahora t dime, Tom,
de qu crees que discutimos mi esposa y yo tras lo que
ocurri?
La respuesta vino como una pregunta e
inmediatamente La taza de caf? Correcto, le
respond. A partir de este punto la discusin ya no fue
sobre aquello en lo que de verdad diferamos. La discusin
a partir de ese momento adquiri nuevo contenido. Yo era
el culpable por haber destruido una bonita taza de caf. Me
exigieron que presentara disculpas, y yo tuve que encontrar
formas de cambiar el estado anmico de mi mujer. Lo que
yo haba querido decirle cuando discutamos, y lo que me
frustr tanto que no fui capaz de expresarlo, ya no estaba a
discusin.
l haba entendido el punto mucho antes de que yo
comenzara con mi explicacin. l haba vivido mi historia
muchas veces, pero su taza de caf era un lenguaje
188

horrible, destruccin y otras formas de violencia.

Entiendes cmo la taza de caf fue destructivo para
nosotros?, le pregunt a Tom, y conscientemente hice uso
de esta metfora. Siempre que arrojamos tazas de caf
distraemos la atencin de aquello de lo que de verdad trata
el conflicto. Al hacerlo nos convertimos en culpables. Y
no slo eso, nadie sabr de qu trataba el conflicto original.
Si podemos evitar aventar tazas de caf, comenzaremos a
tener mejores oportunidades de que alguien nos escuche y
sepa cules son nuestros verdaderos deseos y necesidades.
Retorno seguro
Le agradec por la posibilidad de conocerlo mejor, y dije
que todava tenamos retos pendientes que no habamos
resuelto. Ah mismo me decid y defin en qu grupo deba
l ir en el futuro, y l estaba satisfecho con la decisin. El
reto de conseguir que Tom se uniera al resto de la clase a
media leccin sin comentario alguno que -destruyera la paz
ms bien frgil que haba surgido- me incomod. Mira
Tom le dije yo sugiero que te sientes aqu en el saln de
clases trabajando y yo encontrar los libros de texto
adecuados para ti, y entonces puedes comenzar. Cuando se
termine la hora, te unirs a los dems en el receso. Cuando
regreses a clases puedes decirles a los otros que hemos
estado conversando juntos sobre cul es el mejor grupo de
ingls para ti. Y esto fue lo que ocurri.
SABONA Yo te veo
Cuando lleg el receso, yo me puse a reflexionar en lo
ocurrido. Haba cedido demasiado? Qu hay de mi
autoridad como profesor, habiendo admitido, con el resto
de los estudiantes como testigos, que yo no haba cumplido
con mi trabajo? Deb decir con mayor claridad a Tom que
189

estaba prohibido maldecir. Despus de todo tenemos

reglas para ese tipo de cosas en la escuela! Tal vez no deb
de haber revelado mi vida privada del modo en el que lo
hice. Por otra parte, Tom consigui informacin lo
suficientemente clara sobre a qu grupo de ingls deba
unirse. Por mi parte consegu mejor informacin sobre l y
su padre mediante la historia que me platic. Consegu
alguna introspeccin respecto de los campos de
conocimiento que l tena, campos que de otro modo jams
habran llamado mi atencin. Le habl de mi omisin, y le
mostr que los profesores tambin cometen errores y
pueden admitir el haberlo hecho. Tambin le di algunas
ideas sobre el manejo de la ira, o sobre la falta de la
misma, mediante el ejemplo que yo haba vivido en carne
propia. Me ocup de l y lo regres de forma segura a la
clase. Nadie dira en dnde estuviste? a media clase con
posibilidad de provocar frustracin y desesperacin en
Tom. SABONA Yo he visto.
La confirmacin de que la relacin entre Tom y yo
haba tomado un camino positivo lleg la siguiente maana
cuando llegu a la escuela. Al otro lado del patio, algunos
estudiantes jugaban futbol. Uno de ellos me vio, se detuvo
y grit: Buenos das profesor. Ese era Tom saludando,
una seal positiva para cualquier profesor, aunque algo
nuevo para Tom.
Si tan solo supieras
Organizamos un da de actividad con balones en la escuela
y Tom escogi jugar futbol con muchos otros estudiantes.
Una asistente observ que algunas nias estaban
burlndose de Tom, y una de ellas le estaba pegando en la
cara. La reaccin de Tom fue diferente de la que sola ser.
En lugar de maldecir, enfurecerse y golpear en venganza l
abandon el campo y sali de la escuela. Ser que tena
190

una taza de caf en sus pensamientos? La asistente lo

sigui, pero en lugar de darle un correctivo por dejar la
escuela sin permiso, ella dijo Entiendo completamente
que te enojaras. Yo tambin me habra enojado. Tom la
mir se seal el pecho y dijo temblando de coraje:
Deberas saber cunto hay aqu de cosas que he
experimentado. Se le dijo entonces al nio que l poda
conseguir tiempo para s mismo del modo que quisiera.
Tom dijo que estaba bien, que no habra problema siempre
que nadie lo tocara. Esto fue respetado, l se fue y se sent
en la banca. La asistente regres con las nias que se
estaban burlando y les dijo con claridad que su
comportamiento no sera aceptado. No se les exigi que se
disculparan, pero ms tarde la asistente vio que las tres
nias se acercaron a Tom por iniciativa propia y se
lamentaron por lo ocurrido. Le preguntaron si quera seguir
jugando futbol. l contest que quera esperar un poco,
pero despus de un rato estaba en el campo junto con los
dems.
Desvanecimiento
Cuando termin el verano y los estudiantes deban
comenzar el ltimo ao escolar obtuvimos un nuevo
ejemplo del desarrollo positivo de la relaciones de Tom
con la escuela. Tras la tradicional reunin en torno de la
bandera el primer da de escuela, yo llegu al saln. Tom
no estaba ah, pero los estudiantes confirmaron que lo
haban visto junto al asta bandera. El inspector toc a la
puerta y me pidi que saliera. Tom estaba con el rector. El
nio estaba plido de la cara y tena un vaso de agua en las
manos. l dijo que mientras los otros estudiantes entraban
en el edificio l sencillamente se haba desvanecido de
fatiga. La madre confirm la explicacin de Tom cuando
lleg a recogerlo al final del da escolar. Ver dijo Tom
191

Yo estaba tan contento de comenzar el da escolar que no

pude dormir anoche. Me despert a las 5 de la maana y
sal a jugar futbol. Y no tena energa para tomar el
desayuno.
Campo
En septiembre organizamos un campamento entre un
colega y yo para la clase. Una semana en la costa. Para
muchos estudiantes, esto significaba estar solos, lejos de
casa por primera vez, tambin para Tom. Estbamos
ansiosos de ver cmo se manejara Tom con nuevas
autoridades fuera de la escuela. Se comportar diferente
en su relacin con los lderes del campo? Sabamos por
adelantado que el personal del campo se comportara con
determinacin, y no se prestaran a componendas.
Conducira eso a enojos y maldiciones?
El campamento se convirti en un fuerte encuentro
con varios de los aspectos hasta ahora desconocidos de
Tom. La primera noche estaba llorando, aorando su casa.
Esta fue la versin suave de Tom. Nada del nio frustrado
y temperamental que arrojaba cosas y que escapaba de los
conflictos como haba sido su hbito. Mi colega lo
confort, mientras que Tom encontr palabras para sus
emociones y explic qu senta al estar lejos de casa. l
quera ir a casa. No consegua manejar esto, dijo. Le
respondimos que no poda ir a casa, pero que poda elegir
las actividades en las que podra participar en el
campamento. Los siguientes dos das estaba casi aptico,
siguiendo a los otros estudiantes en lo que fuera que
estaban haciendo. Ya cerca de la tarde, como sea, nos dijo
que haba sido divertido. Gradualmente vimos que cambi
de actitud, y lentamente pero con firmeza comenz a
participar en las actividades. El ltimo da particip en una
competencia y gan junto con otros dos amigos de su clase
192

No hubo confrontaciones con las autoridades del

campamento escolar a pesar del hecho de que Tom fue
reprendido varias veces.
Titanic. Tom haba conseguido grandes progresos
en su desarrollo social desde que lleg con nosotros nueve
meses antes. Su desarrollo escolar, como sea, no era tan
bueno. Tena dificultades para comenzar a trabajar en clase
y se distraa con facilidad. Su trabajo era deficiente, y rara
vez entregaba las cosas a tiempo. Pero incluso si su trabajo
escrito era mediocre en el mejor de los casos, l participaba
con entusiasmo cuando la clase discuta noticias e historia.
Saba mucho sobre las cosas que llamaban su atencin. Se
encontraba conmigo en la maana y me actualizaba sobre
las noticias internacionales. Esta era informacin que haba
obtenido por medio de la radio, la TV y el internet.
Conforme pas el tiempo, se hizo importante para m el
identificar y hacer un uso activo de los intereses de Tom
para motivarlo a trabajar ms en la escuela. Por mucho
tiempo, l haba mostrado insatisfaccin con la enseanza,
pero al mismo tiempo haba mostrado deseos de conocer.
En alguna ocasin hablamos del Titanic y result
ser que era una de las especialidades de Tom. Yo lo felicit
por su conocimiento sobre el tema. Al da siguiente l me
mostr un folder en el que haba recogido datos sobre los
pasajeros, las provisiones a bordo y otras cosas que haba
encontrado en Internet. Vamos a darte una tarea especial,
Tom, dije yo. En tres semanas t dars una conferencia
para la clase sobre el Titanic. Debes realizar una
presentacin de PowerPoint con fotografas y texto, y
debers colocar un nfasis particular en la informacin que
t pienses que es desconocida para los dems en la clase.
En el transcurso de este periodo se te exentar de algunas
de las tareas escolares.
Tom inmediatamente comenz a trabajar y estaba
muy orgulloso de ese tipo de retos. Cuando lleg el da de
193

la conferencia, tuvimos algunos problemas tcnicos, as

que fuimos incapaces de mostrar su presentacin en
PowerPoint. En su lugar mostramos algunos cortos de la
pelcula sobre el Titanic, y entonces Tom participaba
diciendo lo que recordaba de su trabajo, e invit a la clase
a hacer preguntas. Por supuesto, l se senta decepcionado
por no poder mostrar la presentacin a la clase, pero estaba
satisfecho de que yo la hubiera visto el da anterior y de
que yo le explicara al grupo el maravilloso trabajo que
haba hecho. La clase haba visto a un Tom que
contribua positivamente con su conocimiento al de toda la
clase. Ahora ellos haban visto ms aspectos de l y podan
continuar esparciendo informacin positiva sobre l en el
patio escolar. Tom se senta orgulloso.
En su propia mquina
Algunos das ms tarde l estaba sentado sin hacer nada en
la clase de matemticas. Por qu no trabajas? fue
naturalmente mi pregunta. l respondi que l no saba por
qu. Ser que tienes problemas concentrndote en la
clase? En ese caso yo encontrar un lugar para ti en el
corredor. En poco tiempo llegar el almuerzo, pero si te
sientes hambriento puedes tomar conmigo un pedazo de
pan y ver si ayuda.
No puedo comenzar fue la respuesta de Tom. Yo
me sent cerca de l, tom el libro de matemticas, puse el
lpiz en su mano y comenc a dictar tareas sobre el libro.
Despus de eso l trabaj en dos pginas con los problemas
de matemticas sin mi ayuda. Las siguientes semanas
comenz a entregar su trabajo cada vez con mayor
regularidad.
Dilogo y opciones
194

Hace mucho tiempo que Tom entr a la secundaria. Hace

algn tiempo me encontr a su madre quien me dijo que
Tom estaba muy bien y que le iba bien en la escuela. El
cambio de escuela para resolver problemas slo en raras
ocasiones rinde resultados. En muchos casos es slo un
escape de un problema que pronto regresa. En el caso de
Tom, como sea, fue un nuevo comienzo cuando todo se
haba atorado. En esta situacin el cambio de escuelas fue
una buena eleccin. Una combinacin de circunstancias
afortunadas? O el resultado de una actitud consciente
guiada por procesos de atenuacin de conflictos? Tal vez
la suma total de las contribuciones de un ambiente tanto de
flexibilidad como de generosidad?
SABONA utiliza conscientemente el dilogo como
una herramienta en lugar de rdenes y determinaciones
duras, y una eleccin de alternativas en lugar de presin y
coercin. Estamos conscientes a nuestro modo de la
importancia de definir en dnde estn los lmites, tanto
para nosotros los maestros como para al escuela como una
arena conjunta de aprendizaje. Escuchamos los deseos y
las metas que los pupilos pueden expresar, y tenemos el
deseo de mirar ms de cerca las necesidades subyacentes y
que no son bien reflejadas en las acciones.

195

31. El hombre de nieve:

l arruin nuestro hombre de nieve!

Los nios de tercer grado estn llorando por la prdida de

su recin construido hombre de las nieves. Es un
maravilloso y soleado da de febrero. La nieve est fresca y
es excelente para la construccin de todo tipo de cosas. El
patio de la escuela est lleno de alegra y de la risa de los
nios, con la excepcin de estos tres nios. Corren hacia el
lugar en donde se encuentra el profesor que cuida el patio
durante el receso, y le hablan sobre el incidente. El
profesor escucha la historia de un estudiante mayor, de
sexto grado, quien, pate el hombre de nieve de los ms
chicos. No slo una vez, sino dos veces! Ellos trataron de
reconstruirlo despus del primer ataque, pero de pronto ah
estaba el estudiante mayor otra vez y destruy su trabajo.
Los jvenes saben quin es este nio y revelan su nombre
al maestro quien entonces lo busca. El nio se ha
escondido detrs de uno de los edificios de la escuela, y se
ha sentado en una banca. El profesor se le aproxima.
Me puedo sentar aqu? Necesito hablar contigo
El nio, ligeramente sorprendido porque no ha sido
abordado de un modo estricto, contesta con un gesto
apenas perceptible de la cabeza. El profesor contina.
Mira, necesito escuchar tu lado de una historia que
me han contado y que te involucra a ti y a otros tres nios
del primer grado y a su hombre de nieve. Sabes de qu te
estoy hablando?
El nio mira hacia abajo por algunos segundos, y
tras ser confrontado con la acusacin en su contra, l
admite el dao que ha causado.
Lo que has hecho es inaceptable, pero como dije,
quisiera escuchar tu historia. Puedes decirme por qu lo
hiciste? Contina el profesor.
196

El nio no est muy ansioso de contar su versin.

Es vergonzosa. Pero despus de un rato est listo para
dejarla salir.
No me dejaban jugar con ellos. Por qu slo se
les permite a los nios de primer y segundo grado pedir
prestadas palas para construir igles y hombres de nieve?
El profesor tiene que admitir que tiene un punto vlido ah
y se lo dice.
Yo entiendo tu sentimiento de injusticia. Como
sea, tu comportamiento de esta manera no es aceptable.
Sabes que tenemos formas de manejar los deseos y las
solicitudes de parte de los estudiantes. El consejo
estudiantil se encarga de tales cuestiones.
El nio acepta, pero replica. Yo lo s, pero por
qu no me dejaron jugar con ellos? No lo s. Les
preguntaste si podas jugar con ellos?, pregunta el profesor.
No, no exactamente, pero yo estaba ah cuando
comenzaron y trat de ayudarlos, pero me dijeron que me
fuera! Es posible que hayan malentendido tus
intenciones? Tal vez pensaron que queras acosarlos?
Por qu pensaran eso?
Bueno. Estoy seguro que recuerdas cuando estabas
en primer grado hace muchos aos y los estudiantes ms
grandes te podan provocar un poco de miedo, no es as?
El nio asinti en silencio. As que, qu haces
ahora?, pregunt el profesor. Qu quiere decir?
respondi el nio.
Como dije, lo que hiciste no es aceptable, sigue el
profesor. Necesitas hacer algo al respecto.
Yo podra, por supuesto, ayudarles a reconstruir el
hombre de nieve, pero estoy seguro que no me dejarn
unrmeles ahora, despus de lo que ha ocurrido, dice el
nio. Si t fueras uno de ellos, qu te gustara que hiciera
un nio de sexto ao para permitirle jugar despus de que
ha destruido tu trabajo? pregunta el profesor. Yo podra
197

decir que lo siento mucho, el nio contesta incierto.

Ese sera un buen comienzo, creo yo, responde el
profesor. Tambin podras decirles que queras jugar con
ellos, pero que no sabas cmo decrselos con claridad, esa
podra ser una buena idea. Vamos a ver si los podemos
encontrar para hablar con ellos. Vamos?
Un poco ms tarde, el nio de sexto ao est
ocupado construyendo un nuevo ms bello y ms grande
hombre de nieve junto con tres nios felices de primer
grado.
Comentario: Al escuchar la historia, Johan Galtung
dijo en alguna ocasin; Hay un hombre de nieve llamado
el proceso de Oslo. El Partido Laborista israel y Al Fatah,
el grupo palestino, tienen derecho a jugar, pero el Likud y
Hamas han sido excluidos. Cul es su reaccin natural?
Intentan destruir lo que otros han construido. Si queremos
hacer la paz, debemos incluir a todas las partes, incluso
aquellas con las que no estamos de acuerdo!
Trabajando con nios, necesitamos agregar que
ellos tambin aprenden a reconocer el derecho de otros
nios a jugar solos y a ser dejados solos, si tal es su
deseo.
Como sea, debemos alentarlos a que conozcan las
abrumadoras posibilidades que yacen en el crear cosas de
forma conjunta, con otros; explorando el campo de la
unin y corriendo el riesgo de tener metas incompatibles,
mejorando las habilidades de cmo llegar a resultados
positivos y a nuevas realidades a partir de esos procesos.

198

PAZ DEL NO Y PAZ DEL SI

Nosotros nos encontramos con Johan Galtung y su

fascinante presentacin sobre cmo manejar conflictos
con entusiasmo y con mucha paz. No fue esta
precisamente la razn por la que estbamos en busca de
este tipo de conocimiento?
El proceso ha sido exigente porque hemos tenido
que reconciliarnos con el hecho de que nuestro concepto de
paz era negativo. No a las armas amenazantes, No a las
armas nucleares, No a la violencia, No a la guerra, No a
lastimar e insultar a seres humanos. Paz del No.
Importante s, pero es como utilizar todo el
presupuesto destinado a la construccin de carreteras en
estaciones de primeros auxilios a lo largo de las carreteras
en lugar de ocuparlos para tareas de enseanza,
capacitacin y desarrollo de mejores medios de transporte,
mejorando las carreteras y la cultura del conducir en
general.
Nuestra intencin con este libro ha sido enfocarnos
en la Paz del S. Cultivando metas positivas, las
estrategias constructivas y todas las cosas buenas que
ocurren entre seres humanos en crecimiento; con seguridad
y sabiendo que sern vistos y escuchados. Sabiendo que el
manejo de conflictos puede ser aprendido!
199

Imaginemos cuando consigamos legiones de nios

que sean Detectives del Nmero Cinco! Imaginemos en
todo en lo que pueden contribuir a la familia, el grupo de
amigos y la sociedad en su conjunto. As que es aqu en
donde colocamos un alto preliminar pero total, Pero con la
esperanza de una continuacin!

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LITERATURA

De Johan Galtung:

Conflict Transformation by Peaceful Means: The

TRANSCEND Method. Geneva, UNDP. 2000.
Juan Sin Tierra: En el sendero de la paz a travs del
mundo. Ed. Transcend University Press. Mxico, 2008.
Trascender y Transformar: Una introduccin al trabajo
de conflictos. Ed. Quimera-UNAM. Mxico, 2004.
A flying orange tells its tale. Ed. Kolofon Forlag. 2003.
50 Aos: 100 perspectivas en paz y conflictos. Ed.
Transcend University Press. Mxico, 2009.
50 aos: 25 paisajes intelectuales explorados. Ed.
Transcend University Press. Mxico, 2009.
Con Charles Webel (Eds.), Handbook of Peace and
Conflict Studies. Abingdon, UK. Routledge, 2007.

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