INICIACIN A LA FSICA

EN EL MARCO DE LA
TEORA CONSTRUCTIVISTA

Paloma Varela Nieto

Ana Favieres Martnez
M.'Jess Manrique del Campo
M: Carmen P. de Landazhbal

ESTUDIO FINANCIADO CON CARGO A LACONVOCATORIA

DE AYUDAS A LA INVESTIGACI~NDEL CIDE. 1989
Tercer Premio en la modalidad de innovacin Educativa correspondiente
a los Premios Nacionales a la Investigacin e innovacin Educativa 1992

Nmero 85
Coleccin: WVESTiGACION

INICIACION a la Fsica en el marco de la teora consmictivista /Paloma Varela Nieto...

[el d.]. -- Madrid : Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia : C.I.D.E.,

l. Fsica. 2. Enseam~d a . 3. Aprendizaje. 4. Representacin mental. 5. Alumno.

6. Elaboracion de medios de enseanza. 6. Programa dc enseanza. 7. Experimentacin.
8. EvaluacMn. 1. Vanla Nieto. Paloma.

CI MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA

C.I.D.E. Direccin General de Renovacin Pedaggica

SeereMa & Estada de Educacin
EDITA: CENTRO DE PUBLICACIONES -Secretara General Tknica
Tirada: 1.200 ej.
Dedsito Leeal: M-30791-1993
&:
176-93-1544
I.S.B.N.: 84-369-2440.1
Fotocomposicin e Impresin: ORCHE
Doa Mencla, 39 - 2801 1 MADRID

INICIACIN A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORiA CONSTRUCTMSTA

AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a A. Brook y a R. Driver su
permiso para la utilizacin y publicacin
de los cuestionarios "El camin de Miky"
y el "CambioImposible':

INlClACIbN A LA F~SICAEN EL MARCO DE U TEORlA CONSTRUCTNiSTA

PRESENTACI~NDEL TRABAJO .....................................

NUEST.
PROPUESTA Y EL NUEVO CURRICULUM
DE FISICA .........................................................................

13

Captulo 1 FUNDAMENTACI~NT E ~ R I C A.................

15

Visin constructivista del aprendizaje .................

Metodologa del trabajo en el aula ......................
Cambio conceptual ..............................................
Aprendizaje significativo ....................................
Evaluacin ........................................................

18
19
20
21
23

1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.
1.2.5.

capitulo 2 ENERG~A..........................................................

27

2.1. JUSTIFICACI~NT E ~ R I C A......................................

27

2.1.1. Introduccin .........................................................

27
2.1.2. Criterios bsicos .............................................. 29
2.1.3. Aspectos a considerar en el estudio de la energa. 32

P. VARELA. A . FAVIERES. M.' J. MANRIQUE M.' C.LANDAZABAL

2.2. EXPLORACI6N DE LAS IDEAS PREVIAS ............

2.2.1. Conceptualizacin del t6rmino energa ...............
2.2.2. Transferencia y conservacin de la energa .........

2.3.

DISENO

DE LOS MATERIALES DIDCTICOS ....

2.3.1. Justificacin .........................................................

2.3.2. Materiales del curso 198911990...........................
2.3.3. Materiales del curso 199011991...........................

2.4.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin ...

2.4.2. Resultados y discusi6n .........................................
2.4.2.1.
2.4.2.2.
2.4.2.3.
2.4.2.4.

Evaluacin del cambio conceptual .......

Evaluacin del aprendizaje ...................
Cambio actitudinal ................................
Persistencia del cambio conceptual
(curso 1991-92) .....................................

captulo 3 ENERGA ELCTRICA .................................

3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.

Idea de circuito cerrado .......................................

Modelos de comente ...........................................
El problema del voltaje ........................................
Conservacin de la energa ..................................

3.2. DISEO DE LOS MATERIALES DIDCTICOS ....

3.2.1. Justificacin terica .............................................
3.2.2. Descripcin de los materiales didcticos.............

94
95

INICIACIN A LA F~SICA
EN EL MARCO DE LA TEORlA CONSTRUCTNlSTA

3.3. EVALUACION .............................................................. 103

3.3.1. Evaluacin del cambio conceptual ...................... 103
3.3.2. Evaluacin del nivel de conocimientos concep-

Captulo 4 ENERG~AT ~ M I c A..................................... 107

4.1. EXPLORACI~NDE IDEAS PREVIAS ..................... 107
Concepto de temperatura .....................................
Equilibrio trmico ................................................
Calor ....................................................................
Cambios de estado ...............................................
Variables que intiuyen en los procesos de intercambio de energa en forma de calor ...................

107
109
111
113

DISENO DE LOS MATERIALES DID~CTICOS....

119

4.1.1.
4.1.2.
4.1.3.
4.1.4.
4.1.5.

4.2.

117

4.2.1. Justificacin terica ............................................. 119

4.2.2. Descripcin de los materiales didcticos............. 120

4.3.1. Evaluacin del cambio conceptual ...................... 124

4.3.2. Evaluacin del nivel de conocimientos conceptuales adquiridos .................................................. 126

Captulo 5 CONCLUSIONES ............................................ 127

5.1. LA CIENCIA COMO UN CUERPO COHERENTE
DE CONOCIMTENTOS ............................................... 128

5.2. LA RELEVANCIA DE LAS IDEAS PREVIAS ......... 128

.M: C. LANDAZABAI

P. VARELA A . FAVIERES. M.' J. MANRIQUE

5.3. UNA APROXIMACIN METODOLGICA A LA

....................................... 130
INVESTIGACI~N-ACCI~N

ANEXO 11: GUIN DE LA PEL~CULADE VIDEO ...... 146

ANEXO Ii: MUESTRA DE ENTREVISTAS .................. 147

WICIACIN A LA F~SICAEN EL MARCO DE LA TEORLA CONSTRUCMSTA

El objetivo general de nuestro trabajo es la mejora de la enseanza y, como consecuencia, del aprendizaje de la Fsica y la
Qumica mediante el diseo de materiales didcticos encaminados
a confeccionar un nuevo cuniculum ms equilibrado y flexible que
el actual. Este diseo estara basado en:
a) La utilizacin de la Energa como idea globalizadora para el
desarrollo de la Fsica en la enseanza secundaria.
b) El anlisis previo de las representaciones conceptuales con
que nuestros alumnos llegan a las aulas.
c) La introduccin en las clases de una metodologa que propugne el cambio conceptual.
d) Mejorar la actitud y el inters del alumno hacia la Ciencia,
tan deteriorados en estos niveles educativos.
Las consecuencias que esperamos del trabajo que nos hemos
propuesto sern aportar al profesorado un material curricular suficientemente contrastado que, con un enfoque nuevo, tenga en
cuenta no slo la estructura lgica de la materia, sino tambin los
esquemas conceptuales iniciales de los alumnos, factor ste ignorado en la mayona de los materiales didcticos al uso.
El trabajo de investigacin se ha desarrollado en cuatro fases:
1. Fase.-Recogida de datos sobre esquemas conceptuales de los
alumnos

Actualizacin bibliogrfica de las investigaciones ms recientes

sobre los esquemas conceptuales alternativos de los alumnos.
- Diseo de pmebas encaminadas a la deteccin de dichos esque-

10

P. VARELA, A. FAVIERES, M.'J . MANRIQUE. Mi C. LANDAZABAL

mas o modificacin, si fuera conveniente, de las ya diseadas.

Estas pmebas sern de lpiz y papel, de tipo test de eleccin
mltiple y de respuesta abierta.
- Deteccin de

los esquemas conceptuales mediante la realizacin

de los correspondientes pre-tests antes de empezar la instmccin. Para completar el estudio se han realizado entrevistas grabadas a un pequeo nmero de alumnos cuyas respuestas a las
pruebas escritas fueran representativas.

2.' Fase.-Diseo de materiales

Tomando como base el anlisis de los resultados obtenidos en

las pmebas iniciales y con la idea temtica central de la conservacin de la energa y sus transformaciones, hemos realizado las actividades siguientes:
Disear la Unidad Didctica: Introduccin a la Energa.
Integrar en el nuevo diseo la Unidad Didctica de Energa
Elctrica, previamente elaborada por el equipo (Varela et al,
1988).
- Adaptar los materiales de la U.D. de Energa Trmica diseados
para Enseanza Asistida por Ordenador (Prez de Landazbal et
al., 1991) de acuerdo con el nuevo enfoque.
-

3.' Fase.- Experimentacin en el aula

La experimentacin de las tres Unidades mencionadas se ha

realizado en base a conseguir que los alumnos:
-

Pongan en cuestin sus ideas hacindoles discutirlas en equipos

de 3 6 4, y que emitan hiptesis acerca del comportamiento de
determinados sistemas.
Verifiquen experimentalmente dicho comportamiento mediante
experiencias diseadas por nosotras o por ellos mismos. Estas
experiencias se han realizado en el laboratorio cuando ha sido
posible y, si no, se han utilizado simulaciones con ordenador.

INICIACI~N A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEOPdA CONSTRUCTMSTA

11

Contrasten sus hiptesis de partida con los resultados obtenidos.

Los pasos anteriores han implicado un trabajo de laboratono, durante el cual los estudiantes observan, recogen y presentan sus conclusiones de formas diversas. Tambin discuten las
interpretaciones de los sucesos analizados.

- Promover situaciones en que los estudiantes aplican y reafirman

sus nuevas ideas. Diversos estudios sugieren la importancia de

dar a los estudiantes oportunidades para usar las nuevas ideas en
diferentes situaciones con el fin de conseguir que adquieran confianza en las mismas.

Esta experimentacin se ha realizado con 190 alumnos de 2" de

B.U.P. de los Institutos de Bachillerato Rey Pastor y Mariana
Pineda del rea urbana de Madrid, durante los cursos 198911990 y
199011991.

De acuerdo con los objetivos planteados en el proyecto, la evaluacin de los resultados obtenidos consta de varias pattes:
Medida del cambio conceptual que se ha producido en cada uno
de los alumnos como consecuencia del proceso de aprendizaje.
Esto se ha realizado utilizando pmebas post-test ampliadas con
entrevistas individuales.
- Medida de la persistencia del cambio conceptual, pasando las
mismas pmebas u otras similares al cabo de los nueve meses de
finalizada la enseanza.
- Nivel de conocimientos adquirido, mediante pmebas de tipo
convencional.
- Aceptacin del mtodo de enseanza por parte de los alumnos,
mediante el anlisis de una prueba actitudinal.
-

Aparte de estos sistemas cuantitativos de evaluacin, se ha realizado un estudio cualitativo a partir de:

12

P.VARELA.A. FAVIERES. M.'J.

MAh'RiQUE. M.' C. LANDAZABAL

La observacin externa del desarrollo de algunas de las clases

por miembros del grupo, a partir de un guin elaborado al
efecto.
Grabaciones en audio y video de parte del trabajo en el aula. (Se
presenta video).
Anlisis de los cuadernos de clase de los alumnos.

Con estos datos, se ha procedido a valorar de forma cualitativa

el grado de participacin de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

INICIACI6N A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORLA CONSTRUCTMSTA

13

NUESTRA PROPUESTA Y EL
NUEVO CURRICULUM DE FSICA
En el periodo de tiempo en el que hemos estado desarrollando
este proyecto, han aparecido publicados documentos oficiales +n
el marco del desarrollo de la LOGSE- referentes a los futuros
curricula que tendrn que impartirse en nuestros centros escolares.
Si nos detenemos en la Enseanza Secundaria Obligatoria, el
Real Decreto 1007191 del 14 de junio establece las enseanzas
mnimas que dentro del hrea de Ciencias de la Naturaleza, el
Ministerio de Educacin ha considerado prescriptivas. En este
decreto se seala que "Los contenidos se organizan en este rea
alrededor de algunos conceptosfundamentales tales como energa,
materia, interaccin y cambio".
Si comparamos los contenidos conceptuales correspondientes al
bloque de LA ENERG~Apodemos observar una clara coincidencia.
Hay sin embargo una diferencia importante: nosotros, en contraposicin con la propuesta publicada, somos partidarios de abordar,
desde el inicio de este bloque el Principio de Conservacin de la
Energa, comenzando por un planteamiento general mediante la
construccin de diagramas para los diferentes tipos de transformaciones energticas posibles. Este principio va a ser luego aplicado al
estudio de la Energa elctrica y de la Energa trmica lo cual va a
conh-ibuir a dar una coherencia, desde un punto de vista cientfico a
todos los materiales desarrollados. El abordar este principio desde
el primer momento nos va a permitir introducir la idea de
Degradacin "para comprender la existencia de crisis energticas"
(Resolucin del 5 de marzo de 1992 por la que se regula la elaboracin de proyectos curriculares para la Enseanza Secundaria
Obligatoria).
En cuanto al bloque de ELECTRICIDAD Y MAGNETISMO
existe tambin amplia coincidencia en todos los tipos de conteni-

14

P. VARELA. A. FAVIERES, M.' J. MANRIQUE. M: C. LANDAZABAL

dos, aunque para estudiantes de este nivel, y a pesar de las dificultades que hemos detectado en su aprendizaje nos parece que hay
que profundizar en el concepto de diferencia de potencial en un
circuito elctrico, concepto no mencionado especficamente, salvo
en la evaluacin, en la propuesta oficial.
Por lo que respecta a los contenidos procedimentales y actitudinales propuestos en el decreto citado, hay tambin clara coincidencia con nuestra aportacin ya que en nuestros materiales se destaca
todo lo referente a ahorro energtico, fuentes de energa, recursos,
etc.. y, adems, el trabajo en el aula fomenta en los estudiantes la
ejercitacin de las destrezas cientficas.
En el Real Decreto 117811992 del 2 de octubre por el cual se
establecen las enseanzas mnimas del Bachillerato, dentro de la
asignatura Fsica y Qumica del primer curso, aparecen dos bloques temticos relativos a LA ENERGIA Y SU TRANSFERENCIA: TRABAJO Y CALOR y ELECTRICIDAD que, de nuevo,
tienen una orientacin similar a la del presente trabajo, aunque con
un nivel de profundizacin ms elevado acorde con el nivel a que
va dirigido.
Por ltimo queremos destacar que, dentro de las nuevas propuestas, existen otros bloques que corresponden a la Energa mecnica y, en este sentido, nos proponemos continuar nuestro trabajo
dentro de este campo.

Como condusin, considerarnos que los materiales diseados encajan perfectamente en la Enseanza Secundaria
Obligatoria y proporcionan un buen punto de partida para su
profundizaein posterior en el marco del futuro Bachillerato.

INIClACldN A U HSICA EN EL MARCO DE LA TEONA CONSTRUCilVTSTA

15

Los resultados de numerosas investigaciones realizadas en las

ltimas dcadas acerca de cmo los estudiantes adquieren conocimientos ponen de manifiesto que, antes de iniciar un aprendizaje
formal de la Ciencia, ya poseen unas ideas sobre las leyes que
rigen el mundo que les rodea. En general estas ideas no concuerdan con el punto de vista cientfico.
Hay en la actualidad un gran inters por conocer cules
son las ideas previas de los alumnos, ya que, segn las teoras
modernas del aprendizaje, slo se lograr que ste sea significativo si se parte del conocimiento de estas representaciones
para constmir, modificndolas, nuevos esquemas conceptuales. Todo conocimiento se debe a una asimilacin activa del
sujeto que acomoda sus propios esquemas cognoscitivos a ese
nuevo conocimiento. "Si los nuevos conceptos contradicen a
sus precursores subverbales o intuitivos, estos ltimos pueden
quedar entonces inalterados o subyacentes" (Piaget, 1979).
As, como afirma Ausubel (1978), "de todos los factores que
influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo
que el alumno ya sabe. Averigese esto y ensiiese en consecuencia ".
En esta misma lnea Bachelard (1971) comenta:
A menudo me ha sorprendido el hecho de que los profesores de ciencias, ms an que los dems si cabe, no entienden que no se comprenda (...) No han reflexionado sobre el
hecho de que los adolescentes llegan a clase con conocimientos empricos ya constituidos; se trata pues, no de
adquirir una cultura experimental. sino de cambiar de cultura experimental, de derribar los obstculos ya acumulados
por la vida cotidiana

16

P. VARELA,A. PAVIERES. M: J. MANRIQUE, M.' C. LANDAZABAL

Hay diferentes lneas de investigacin en el estudio de las ideas

previas de los alumnos (Driver et al., 1985; Osbome et al., 1985;
Carrascosa, 1987; Andersson, 1986), pero en general todos los
autores coinciden en que estas ideas se caracterizan por
tener una cierta coherencia interna, a pesar de que los alumnos
las usan de un modo aparentemente contradictorio,
- ser comunes a estudiantes de diferentes medios y edades,
- estar tan fuertemente arraigadas que son muy resistentes al cambio.
-

Nosotros nos encontramos ms cercanos a la escuela de Driver,

en que se habla de los esquemas conceptuales como aquellas
estructuras construidas por el nio como resultado de sus interacciones con el medio ambiente. Sus orgenes vendrn determinados
por sus experiencias sensibles o por estmulos lingiisticos de diferente clase. La informacin se almacena en forma de ESQUEMAS, que pueden consistir en conocimientos individuales sobre
un fenmeno especfico o en estructuras de razonamiento ms
complejas. Estos esquemas influyen en el modo en que se adquiere
nueva informacin y, a su vez, son influidos por sta.
En resumen: Los esquemas conceptuales son constmctos de
carcter provisional necesarios en el proceso de constmccin
de conocimientos que constituye el aprendizaje.
Para terminar aadiremos que, como causas de la existencia en nuestros estudiantes de estos esquemas alternativos, podemos enumerar:
Necesidad humana de encontrar una solucin a las preguntas de
un entorno.
- Lenguaje cotidiano.
- Influencia de la cultura popular.
- Escuela, a travs de: libros de texto, profesor, compaeros,
metodologa inadecuada, cumculum escolar (inadecuado y presentado en compartimentos estancos).
-

1.2. PLANTEAMENTO DEL PROCESO DE ENSEANZA

Hoy da se reconoce ampliamente que, en la mayor parte de los

campos abordados por las Ciencias, la enseanza habitual se ha
mostrado bastante ineficaz a la hora de conseguir que las ideas

18

P. VARELA, A. FAVIERES, M.'J. MANRIQUE, M.' C. LANDAZABAL

Como se puede observar, se inicia con dos lneas paralelas, una

de las cuales tiene en cuenta la situacin de partida del alumno y la
otra est basada en la estructura de la disciplina que se quiere ensear (Fsica, Qumica...). Estas lneas se integran coherentemente
en la visin constructivista de todo el proceso de enseanza/aprendizaje.
A continuacin vamos a desarrollar los ttulos ms relevantes
que aparecen en el esquema:

La existencia de los esquemas alternativos de los estudiantes

constituye una de las piezas claves del nuevo paradigma. Driver,
basndose en el concepto psicolgico de los "constnictos personales" de Kelly (Pope et al., 1983) ha desarrollado un "modelo constructivista del aprendizaje" del que habra que destacar las siguientes caractersticas (Driver, 1986):
1. Lo que hay en el cerebro del que va a aprender es importante.-Los resultados del aprendizaje no slo dependen de
la situacin de aprendizaje y de las experiencias que proporcionamos a nuestros estudiantes, sino tambin de los conocimientos previos de los mismos, de sus concepciones y
motivaciones.
2. Encontrar sentido supone establecer relaciones.-Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la
memoria no son hechos aislados, sino conceptos muy
estructurados e interrelacionados de mltiples formas.
3. Quien aprende construye activamente significados.-lo que
determina nuestra actividad en cualquier situacin, no es
tanto lo que extraemos de ella, sino las construcciones que
aportamos a la misma. La construccin de significados, ya
sea a partir de un texto, de un dilogo o de una experiencia
fsica, implica un proceso activo de formulacin de hiptesis o realizacin de ensayos, que son contrastados mediante
experiencias sensoriales.
4. Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje
en el sentido de que han de dirigir su atencin hacia la tarea

INICIACi6N A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEOiUA CONSTRUCTMSTA

19

de aprendizaje y hacer uso de sus propios conocimientos para

construir ellos mismos el significado de la misma, incluso cuando
tienen una actitud exteriormente pasiva.
Este conjunto de caractersticas va a gravitar en la orientacin
pedaggica del proceso de instruccin, teniendo como consecuencia una metodologa de trabajo en el aula que, mediante un proceso
de cambio conceptual, conduzca a un aprendizaje significativo
(Ausubel, 1978) de los conceptos que se presentan.

De acuerdo con la perspectiva anteriormente expuesta, la metodologa que tendremos que utilizar en el aula tiene que estar encaminada a:

- Conseguir que los alumnos pongan en cuestin sus ideas.

- Contrasten estas ideas con sus compaeros.

Emitan hiptesis acerca del comportamiento de determinados

sistemas.
- Contrasten sus hip6tesis con los resultados aportados por la
experimentacin y10 el profesor.
- Apliquen las nuevas ideas a otras situaciones.
-

Parece lgico, en vista de todo lo anterior, que el profesor deje

de ser un mero transmisor de conocimientos ya elaborados para
asumir otros roles coherentes con el nuevo enfoque metodolgico.
Entre estos cabe destacar (Seminario Axarqua, 1989):
El profesor como motivador: debe hacer explcito a los alumnos qu se pretende con el tema o la actividad a realizar, debe
alentar a los estudiantes a que se hagan preguntas a s mismos y a los dems, buscando siempre el por qu6 de las cosas
y debe animarlos para que asuman la responsabilidad de su
propio aprendizaje.
- El profesor como gua: los alumnos necesitan orientacin
para vincular adecuadamente sus experiencias y sus ideas
con el nuevo concepto que se est estudiando y para generar
vnculos que hagan significativa la nueva informacin para

20

P. VARELA. A. FAVIERES, M: J. MANRIQUE, M: C. LANDAZABAL

el aprendizaje. Esta gua, necesaria para que los alumnos aprendan, requiere un profesor muy activo, que interaccione continuamente con los individuos y los gmpos, ofreciendo una y otra
vez argumentos a favor y en contra de una idea o concepto.
El profesor como innovador-investigador. Posiblemente sta sea
la ms desafiante de las nuevas tareas del profesor, para la cual
es imprescindible estar en contacto con otros profesores y conocer los hallazgos y resultados obtenidos dentro del campo en que
est trabajando.

1.2.3. CAMBIO CONCEPTUAL

Dentro del planteamiento que estamos describiendo, un paso
fundamental es, tomando en cuenta los esquemas previos de los
estudiantes, disear formas de cambiarlos o de hacerlos evolucionar hacia los aceptados hoy da por la comunidad cientfica. Este
proceso de cambio en la organizacin del conocimiento reestructuracin presenta inters en la enseanza de la Fsica donde, segn
muestra la abundante bibliografa, existe un nmero importante de
esquemas alternativos en los estudiantes. Es preciso, sin embargo,
dejar claro que los cambios en la estructura conceptual no se producen con facilidad y por lo tanto se han desarrollado diferentes
teoras acerca de como puede ocurrir este proceso. Merece la pena
destacar las propuestas de cambio conceptual presentadas por
Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982) donde postulan las condiciones necesarias para que tenga lugar dicho cambio:
1. El alumno ha de verse insatisfecho con las ideas previas, es
decir, que sea consciente de que no le son tiles y por tanto
es necesario cambiarlas por nuevas ideas.
2. La nueva idea ha de ser inteligible, lo que supone conocer y
comprender los trminos, smbolos y modos de expresin.
Adems la informacin debe ser estructurada de una fonna
coherente.
3. La nueva idea ha de ser inicialmente verosmil. Entender
una idea no es condicin suficiente para aceptarla e incorporarla al esquema conceptual, adems tiene que ser consistente con las ideas anteriores, no estar en contradiccin con

INICIACI6N A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORlA CONSTRUCTMSTA

21

ellas ni con la experiencia del alumno. Este requisito es

muy difcil de cumplir cuando la nueva idea parece ser contraintuitiva, siendo un obstculo serio para el aprendizaje.
Esta es una situacin que se da frecuentemente en la enseanza de la Fsica.
4. La idea nueva ha de ser potencialmente fructfera, es decir,
que sirva para resolver los problemas, ampliar su campo de
conocimiento, sugirindole preguntas acerca de lo que
observa, abriendo nuevas posibilidades de investigacin
para verificar sus respuestas.
Como puede observarse existe un cierto paralelismo entre el
desarrollo conceptual del individuo y la evolucin histrica de los
conocimientos cientficos. Por ello, se ha llegado a afirmar que el
resultado del aprendizaje, es decir, el cambio conceptual, es un
equivalente al cambio de paradigmas que, segn postula Kuhn
(1979), caracteriza a las revoluciones cientficas.
1.2.4. APRENDIZAJE SIGNIHCATIVO
Cuando se produce una situacin educativa, los resultados que
pueden derivarse podran venir representados por el esquema de la
Figura 1.2 (Cubero, 1989).
Slo cuando ocurre la tercera opcin diremos que se ha producido un aprendizaje significativo, lo cual, desde el punto de vista
constructivista, quiere decir que hay acuerdo entre nuestras experiencias y la informacin recibida. Ausubel (1978) define el
"aprendizaje significativo" como aqul que se elabora de forma
"no arbitraria", de forma "sustantiva" y con incorporacin "no
mecnica" de conocimientos en la estructura cognoscitiva.
La estructura cognoscitiva es una estructura de conocimientos
almacenados en nuestras mentes que crecen y se desarrollan desde
la ms temprana infancia. Veamos el significado de algunos de los
trminos mencionados:
-

No arbitrario: Un alumno aprende de una forma no arbitraria

cuando hace un esfuerzo consciente por relacionar los nuevos
conocimientos con aqullos que ya posee.

- Sustantivo: El aprendizaje sustantivo ocurre cuando el alumno

hace un esfuerzo consciente por identificar los conceptos claves
del nuevo conocimiento y los relaciona con otros conceptos.
- No mecnico: La enseanza no mecnica es el producto de
una enseanza no arbitraria y sustantiva. El aprendizaje
mecnico se verifica cuando el estudiante memoriza simplemente algo sin pensar en lo que significa (comprender algo es
establecer relaciones).
FIGURA 1.2
POSIBLES RESULTADOS DE LA SITUACI~NEDUCATIVA
NUEVA ~ O R M A C I ~ N

Aprr*
NO SE i N r o R W R * U NUEVA WORMACX6N

iIgunol ,<minos

Ocnufimi q r "simula""
cieno tipo dc npmndh9iC.

NUEVAWOBMAC16N

ESQUEMAS DE
C O N W M I . 0 DEL

C O N O n h U p I O DEL

WX~ORPORAW~N
DE NUEVO CONOClMlENTO QUE FTRMANECE
COMPARMENCAm. O m I E h D 3 D E U SFIIAC16N SELWUZAN DISTINTAS INTOBMACIONES
DISTINTAS EWORMAClONES

ESQUEMAS DE
CONOClMIEIIiO DEL

CONOCLMIEMO DEL

CONOClMlENTO DEL

m0

NIEGRAU6N PARCIAL O TOTAL DE U NUEVA I N F O R M A ~ ~ N

CON LOS
ESQUEMAS DEL N m O

INIClAC16N A LA PISICA EN EL MARCO DE LA TEORLA CONSTRUCTIVISTA

23

En un modelo de enseanza tradicional la palabra evaluacin se

considera sinnimo de pmeba, examen, control, y se concibe como
una mera recopilacin de datos cuya finalidad es calificar el rendimiento de un alumno exclusivamente desde el punto de vista de los
conocimientos adquiridos. Sin embargo, la evaluacin constituye
una parte muy importante en el proceso de enseanzalaprendizaje
que sirve de punto de partida para una reflexin posterior que facilite la mejora continuada y reelaborada del trabajo del profesor.
El marco terico en que se mueve el modelo de evaluacin que
vamos a describir podra apoyarse en los puntos de vista de Col1 y
Gimeno que podemos considerar complementarios.
Segn Col1 (1983) la evaluacin educativa contempla una
extensa gama de posibilidades existentes respecto al objeto mismo
de la evaluacin; tomando como unidad de anlisis procesos de
enseanzalaprendizaje, podemos analizar estos elementos del
currculo: los objetivos, el material, la metodologa, el comportamiento del profesor, el ambiente del aprendizaje, los resultados del
aprendizaje realizado por el alumno, e incluso el proceso tomado
en su globalidad. Por otra parte, la evaluacin conduce a emitir un
juicio, una valoracin que surge al comparar un conjunto de informaciones relativas al objeto evaluado, con unos criterios previamente establecidos. En este sentido, "evaluar" no es sinnimo de
"medir". La referencia a unos criterios con los que se compara,
convierte la simple medicin de un aprendizaje, en una evaluacin.
Por ltimo, el proceso evaluativo no se agota en s mismo: se evala siempre con alguna finalidad, con el propsito de disponer de
una base ms slida para tomar decisiones de diverso orden.
Por otra parte, para Gimeno (1985). es evidente que es preciso
ampliar el concepto de evaluacin. La necesidad de una evaluacin
integral u holstica, viene exigida por 4 razones:
1. Por considerar que la gama de efectos producidos por los
mtodos pedaggicos es amplia y que la evaluacin debe
considerarse en toda su amplitud.
2. El hecho de que cualquier efecto educativo o resultado de
aprendizaje es un producto de la interaccidn codeteminante de mltiples factores.

24

P. VARELA. A. FAVIERES.M.'J. MANRIQUE. M.' C. LANDAZABAL

3. Los resultados detectables en la evaluacin son expresin

de las interacciones entre todos los componentes del modelo didctico, presentndose as como un instrumento de
investgacin del propio modelo didctico.
4. Es fundamental para la didctica recuperativa. Los resultados no satisfactorios son una llamada al sistema en su conjunto, a todos sus elementos, por lo que es acient$co adjudicar la responsabilidad del proceso, exclusivamente al
alumno.
La idea de una evaluacin exhaustiva no es compatible, hoy por
hoy, con la bsqueda de datos de evaluacin totalmente precisos,
fiables y cuantificables. Se preconiza recurrir a las ms variadas
fuentes de informacin, incluidos todos los participantes del proceso de enseanza/aprendizaje. En la prctica de dicha evaluacin, es
necesario asumir los mrgenes de subjetividad que conlleva, adoptando una doble actitud: por un lado aceptarla y ser coherente con
ella, no tomando posturas autoritarias, ni tBcnicas para la cuantificacin a ultranza, y por otro lado, emprender una lucha por un
conocimiento ms objetivo, confrontando las diversas subjetividades que se filtran a travs de los ms variados instrumentos y datos
de observacin personales.
As pues, la evaluacin se concibe no como un proceso de inspeccin externo e impuesto, sino como exigencia interna de perfeccionamiento, lo que implica como condicin necesaria la participacin voluntaria de quienes actan y desean conocer la naturaleza real de su intervencin y las consecuencias y efectos que
produce.
En concreto, nuestro modelo de evaluacin, basada en la tradicin constructivista y por tanto, con clara raz cognitiva, consiste
en analizar y contrastar diferentes informaciones con el nimo de
contestar a las siguientes preguntas:

- en qu medida los enfoques de enseanza propuestos tienen en

cuenta las ideas previas de los alumnos?

se da la oportunidad a los estudiantes para construir sus propios

significados y si es as, cmo hacen uso los alumnos de estas
oportunidades?

INICIACIN A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORVL CONSTRUCMSTA

25

jen qu medida los alumnos cambian sus concepciones como

resultado de la secuencia de enseanza?

Este planteamiento de evaluacin tendra que desarrollarse

cubriendo las etapas descritas en "La evaluacin formativa en una
perspectiva cognitivista" de Allal(1979) y que son:
1. Recogida de informaciones.
2. Interpretacidn de las informaciones recogidas.
3. Adaptacin de las actividades pedagdgicas.

Estas etapas habna que recorrerlas trabajando en dos campos

complementarios:
CAMPO DE LOS ALUMNOS: dada la importancia de las
ideas previas que poseen los estudiantes antes de iniciar un determinado proceso de enseanza-aprendizaje,consideramos un requisito imprescindible la exploracin inicial o de pronstico de las
mismas y la elaboracin de una serie de categonas donde podamos
englobar a cada uno de los alumnos. Si uno de los objetivos de
nuestra enseanza es conseguir el cambio conceptual, a travs de
una cambio metodolgico, tendremos que tratar de evaluar este
cambio as como su persistencia a lo largo del tiempo.
En lnea con la anterior nos planteamos tambin pruebas de tipo
ms o menos convencional en que podamos contrastar el avance
que, en contenidos y destrezas, se produzca dentro de cada una de
las unidades temticas.
Para complementar este campo nos interesa saber la actitud
de los alumnos hacia estas nuevas metodologas (Serrano, 88;
Escudero, 85). A parte de las observaciones en clase es conveniente utilizar algunos instrumentos tales como encuestas y
entrevistas, en que registremos sus opiniones al respecto. Los
estudiantes suelen cooperar de buen grado a este tipo de requerimientos si son conscientes de que sus opiniones van a tenerse en
cuenta.
CAMPO DEL PROCESO: aparte de "medir" todo lo referente a
los estudiantes estamos muy interesados en poder emitir juicios
acerca de la:

26

P. VARELA, A. FAVIERES,M.' J. MANRIQUE, M.'C.LANDAZABAL

- validez de la metodologa empleada, as como de las secuencias

concretas de aprendizaje propuestas para un determinado concepto o teora.
- validez del currculum propuesto tanto en su lgica interna
como en su adecuacin a los alumnos a los que va dirigido.
- principales dificultades que se presentan en el proceso del cambio conceptual. Identificacin de las ideas previas que persisten
a pesar del aprendizaje.
- fiabilidad y validez de las pruebas en s mismas as como de las
preguntas que la componen y por tanto su adecuacin como instrumento de medida.

Para conseguir el mayor nivel posible de fiabilidad en nuestras

apreciaciones hay que utilizar diversos procedimientos caractersticos de este tipo de evaluacin: entrevistas con muestras representativas de alumnos, revisin de sus cuadernos de trabajo, grabacin
en audio y video de las discusiones que se producen a nivel pequeo y de gran grupo, observaciones externas por parte de otros profesores...
El anlisis conjunto, por parte de todo el equipo de profesoresinvestigadores de la informacin recogida nos llevar a revisar
tanto los materiales diseados y10 utilizados para la enseanza
como a detectar todos los problemas relacionados con el aprendizaje que se derivan de la misma.

INICUCIbN A IA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORLA CONSTRUCTIVISTA

27

La eleccin del tema de la energa como base y ncleo sobre el

que se estructura el curriculum de la Fsica en la Enseanza
Secundaria Obligatoria obedece a varios motivos:
Por una parte est la innegable importancia del tema, as como
la cantidad de posibilidades que ofrece respecto al enfoque de distintas materias desde el punto de vista energtico, por supuesto no
slo dentro de las tradicionalmente incluidas dentro de la Fsica,
sino tambin dentro de la Qumica, como el estudio del enlace y de
las reacciones qumicas, dentro de la Biologa en el estudio energtico de los biosistemas, y en Ciencias Sociales, en general, en las
que se analiza cmo el desarrollo de los pases depende de la utilizacin de sus recursos energticos y puede mediuse por el consumo
de energa per cpita, etc.
Otro motivo fundamental es la vigencia que han adquirido los
temas relacionados con la energa en el mbito de la cultura
popular, donde los medios de informacin utilizan habitualmente
expresiones como "consumo de energa", "energas limpias",
"residuos energticos", etc. Un estudiante debera poder interpretar y manejar estos trminos desde el punto de vista de la
Ciencia, y tambin relacionar el consumo de energa con la
degradacin de Bsta.
Por otra parte, estas consideraciones son comunes a diversos
grupos de trabajo e investigacin que en los ltimos aos han elaborado diversos cursos y proyectos cumculares que tratan el tema
de la energia y su conservacin desde un punto de vista distinto del
tradicional en la enseanza bsica de la Fsica, como el Proyecto
"Children Learning in Science" de la Universidad de Leeds, el

28

P. VARELA, A. FAVIBRES. M.'J. MANRiOUE. M.' C. LANDAZA~AL

Proyecto "Learning Science Proyect" de l a Universidad de

Waikato (Nueva Zelanda), o el Proyecto del gmpo Axarqua, en
Espaa.
Tradicionalmente se ha enfocado el estudio de la energa y su
conservacin a partir de las nociones de Fuerza, Trabajo mecnico, Energa mecnica y su conservacin, y posteriormente Energa
trmica, concluyendo con el estudio de las mquinas trmicas.
Este tratamiento ha demostrado no ser eficaz en el aspecto de proporcionar una idea global de la energa ni de sus transferencias,
transformaciones, conservacin y degradacin, sino que ms bien
restringe el concepto de la energa al campo de la Mecnica, produce una identificacin entre Trabajo y Energa, y adems no
capacita a los estudiantes para aplicar e l Principio de
Conservacin en situaciones variadas (Viennot, 1979; Driver y
Warrington, 1985; Duit, 1983). Por otri parte, induce la idea de
que el calor es algo que poseen los cuerpos, no diferenciando
entre Energa interna y su transferencia. Tampoco resuelve el conflicto entre el Ptincipio de Conse~aciny la Degradacin de la
Energa.
Todo esto sin mencionar la persistencia en la confusin entre
los conceptos de Fuerza, Trabajo, Energa, etc, y de las dems
ideas previas que poseen los alumnos antes de la instruccin que es
tratada en otros apartados de esta Memoria.
Como consecuencia de todo el anlisis expuesto, es una opinin
generalizada que hay que modificar la enseanza del tpico de la
Energa existiendo diferentes criterios en el modo de hacerlo, lo
que ha dado origen a fuertes controversias.
En primer lugar est la cuestin del tipo de definicin del concepto de energa, es decir, si el concepto de energa que se introduce es correcto desde el punto de vista eshictamente cientfico. En
segundo lugar, la disyuntiva de cual debe ser el punto de partida
para la enseanza de este tema, o si ste puede ser a su vez, el
punto de partida para abordar otros temas. Por ltimo est el problema de cul es la edad ms apropiada para iniciar a los alumnos
en este estudio.
Aunque, todas estas opciones estan relacionadas entre s vamos
a tratar de desarrollar cada una de ellas por separado.

INICIACIN A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORU CONSTRUCTMSTA

29

2.1.2. CRITERIOS BASICOS

Respecto a este punto, hay dos criterios:

- los que sostienen que se debe dar una definicin operativa de la

-

energa a partir del trabajo mecnico, como Warren (1982).

los que sostienen, como Lpez Ruprez (1983), Duit (1981,
1987) y la mayora de los que han diseado materiales cumculares sobre el tema, que se puede dar una definicin descriptiva de
la energa a la que, mediante un proceso gradual se le incorporen
nuevos atributos que completen su cuadro conceptual.

La adopcin de uno u otro criterio de los mencionados con

anterioridad, condiciona la eleccin del punto de partida en el diseo cunicular. Dentro de la variedad de opciones, que desarrollaremos en profundidad ms adelante, vamos a destacar las dos posiciones ms extremas:
-

Introducir la energa como punto de partida de enseanza de la

Fsica. Esta alternativa ha sido desarrollada en sus aspectos ms
alejados del enfoque tradicional por el Instituto de Karlsruhe
para la Didctica de la Fsica (Falk y Hemnann, 1986): En este
enfoque ocupan un papel fundamental las magnitudes extensivas o "smil-substancia", que son aquellas para las cuales puede
definirse una densidad o que pueden imaginarse distribuidas y
fluyendo en el espacio (carga elctrica, momento lineal y angular, energa, etc.). En esta lnea, tiene sentido preguntarse si
cada una de estas magnitudes obedece a una ecuacin de conservacin.
La energa, en este modelo, se introduce como una magnitud
primaria que no deriva de otras, aparentemente ms fundamentales, y se conceptualiza como algo que puede fluir de un sistema a otro, tomando diferentes formas segn el tipo de proceso
(mecnico, trmico, elctrico, qumico, etc.) y que verifica el
principio de conservacin. La ventaja principal de este enfoque

30

P. VARELA. A. FAYIERES, M.' J. MANRIQUE, M.' C. LANDAZABAL

es su posible aplicacin en todas las ramas de la Ciencia

(Schmid, 1982).
- Introducir la energa a partir del trabajo mecnico. Entre los partidarios de esta lnea destaca Warren (1983). el cual se opone frontalmente a la propuesta anterior ya que no le ve sentido ni didctica ni cientficamente. Alega que la introduccin de la energa a
partir de su conservacin produce una conceptualizacin de la
misma como una sustancia material alejada de la idea correcta y
que produce una mayor confusin entre trminos cientficos.
Duit (1986) hace una revisin de los diferentes planteamientos
que se han hecho sobre la introduccin y conceptualizacin de la
energa y los clasifica segn el punto de partida que se ha tomado
para el diseo curricular:
-Parten del trabajo

En este grupo se encuadra el enfoque tradicional de introducir la

energa, y tambin la opcin que considera la energa como "capacidad para producir trabajo", que est muy extendido en nuestra
escuela, pero que presenta varios inconvenientes: Uno de ellos es el
de restringir el concepto de energa a su aspecto mecnico, que
puede producir confusin entre el lo y 2" Principio de la
Termodinmica ya que, la capacidad para producir trabajo decrece
con las sucesivas transformaciones de la energa. A pesar de sto, se
mantiene por la tradicin mecanicista imperante en el siglo XJX y
porque el trabajo mecnico y la equivalencia trabajo-calor se pueden cuantiticar fcilmente, y con ello el F'rincipio de Conservacin.
Otro motivo que se aduce en favor de esta propuesta es que es ms
fcil partir del concepto de fuerza y trabajo que del de energi'a, ya que
de ambas magnitudes se tiene una idea sensorial y son comnmente
empleadas en el lenguaje cotidiano, pero en contra de ello se argumenta que la palabra energa es de uso generalizado hoy da, y que la idea
intuitiva que se tiene de fueiza y trabajo difiere mucho de la cienttica,
por lo que ms que una ventaja constituye un problema partir de estos
conceptos para alcanzar una correcta comprensin del tema.
Otro planteamiento en el que tambin es fundamental el concepto
de trabajo es el de Rogers, en el que se introduce la idea de energa a

INICIACI~NA LA F~SICAEN EL MARCO DE LA T E O U CONSTRUCTinSTA

31

partir del combustible necesario para llevar a cabo ciertos trabajos tiles. No slo se considera la energa mecnica, sino tambin otras formas de energi'a, tratndose tambin el 2"Principio con la eficiencia de
las mquinas trmicas y la mxima utilizacin posible de la energfa.
-Parten de calor

En este planteamiento hay dos orientaciones: 1) Los que consideran la energa como "capacidad para calentar algo", ampliando
esta idea con la capacidad para producir cambios y con la conservacin de la energa, hasta llegar a cuantificar las transformaciones
energticas en algunos casos (Kedves, 1986). 2) Los que se centran
en la conservacin de la energa comenzando por abordar experimentalmente la "conservacin del calor", (cumculum COPES).

- Parten de las transformaciones de la energa

La mayona de los cursos que utilizan transferencias y transformaciones como punto de partida usan la imagen de flujo de energa, por lo tanto pertenecen a lo que Warren ha denominado grupo
materialista, y tambin corren el peligro de hacer de la energa la
explicacin para casi todo. Dentro de esta opcin Duit distingue
dos vertientes, la que se basa en que la energa es la capacidad de
provocar cambios (Proyecto S.C.1.S) y la que considera a la energa como un prerrequisito para que tengan lugar los procesos.
El problema es que hay que explicar claramente que se entiende
por cambio o por proceso, pero conducen fcilmente a la idea de
conservacin.
Tambin se ha introducido a partir del uso de la energa en procesos biolgicos, tecnolgicos o cotidianos, llegando a la idea de
degradacin.
-Parten de la conservacin

Los partidarios de este enfoque, en la lnea del modelo de

Feynrnan, se centran en la introduccin de este aspecto, fundamen-

P. VARELA, A. FAVIERES. M.'J. MANRIQUE, M.' C.LANDAZABM

32

tal del concepto fsico de energa, y en la importancia que los

Principios de Conservacin tienen en la Fsica. Este planteamiento
presenta el inconveniente de requerir un gran esfuerzo de comprensin por parte de los alumnos ms jvenes.

- Parien del concepto de la energa como sustancia cuasimaterial

Este planteamiento ha sido desarrollado con detalle al discutir
los criterios de eleccin del punto de partida.

EDAD DE LOS ESTUDIANTES

El momento ms adecuado para introducir el concepto de energa en el estudio de la Fsica tambin es objeto de controversia:

- Los que consideran que hay que introducir la energa a partir

del trabajo mecnico (Warren), apoyan la idea de esperar a

que los alumnos tengan capacidad y conocimientos suficientes para enfrentarse a conceptos abstractos.
Los que mantienen un enfoque ms descriptivo del concepto
de energa, creen que ste deberia introducirse a una edad
temprana (10-12 aos), ya que facilita la comprensin del
mundo circundante y de otras materias escolares (Duit, 1981).

2.1.3. ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL ESTUDIO DE LA

ENERG~A

Tras analizar los diferentes enfoques descritos, opinamos, en la

lnea de Duit (1986), que independientemente del enfoque elegido,
el estudio de la energa debe tener en cuenta cinco aspectos bsicos:
1. Conceptualizacin de la energa.
11. Transferencia de energa
m. Transformacin de la energa
n! Conservacin de la energa
V. Degradacin de la energa

Estos cinco aspectos son de igual importancia, aunque generalmente se trata menos el aspecto de la degradacin, situacin que se
podra cambiar tratando desde el principio, de forma paralela, las
ideas de conservacin y degradacin.
En su estudio, Duit propone empezar con alumnos de 12 aos a
partir del concepto de energa como combustible aprovechando la
connotacin que tiene en el contexto del lenguaje alemn cotidiano, para ir amplindolo y corrigindolo a lo largo del curso. Esto
se complementara con la idea de que la energa es necesaria para
que se produzcan procesos biolgicos y tecnolgicos, as como que
estos procesos proporcionan energa.
La idea de que la energa se puede almacenar, puede cambiar de
sitio y de manifestacin, proporciona la base necesaria para tratar los
aspectos de transferencia, transformacin, conservacin y degradacin: Las energas producidas y requeridas en los procesos son iguales en cantidad, pero en toda cadena de procesos hay una disminucin de la energa til, ya que las prdidas por calor son inevitables.
2.2. EXPLORACI~NDE LAS IDEAS PREVlAS

Desde el ao 80, algunos investigadores han trabajado en la

deteccin de las ideas alternativas de los alumnos en el tema de
energa, tanto sobre el significado que la palabra tiene para ellos,
como sobre su conservacin y su degradacin.
En esta primera parte vamos a exponer una breve resea de las
investigaciones que se centraron en el significado que tiene para los
alumnos la palabra energa, y en las asociaciones que les sugiere.
Bliss y Ogborn (1985) estudian el tema utilizando un cuestionano de vietas para que alumnos de 13 aos respondan si estn o no
relacionadas con el uso o necesidad de la energa, y encuentran
que,a esa edad, relacionan la energa con objeto animados y aparatos que funcionen. La limitacin de base es que este cuestionario
slo fuerza a responder en los dos aspectos citados.

34

P. VARELA, A. FAVIERES,M.']. MANRIQUE, M.' C. ULNDAZABAL

Watts, en una conferencia internacional para profesores de

Fsica en la Universidad de Surrey, en setiembre del 80, expuso el
resultado de su investigacin con estudiantes de 12 a 18 aos, en la
que emple el mtodo de entrevistas sobre ejemplos. Este resultado se resume en que existe una clara indiscriminacin en el uso de
los trminos fuerza, energa y potencia;la energa se considera
como la consecuencia de fuerzas que actan sobre algo, o como
algo que genera fuerza, de modo que si se agota la fuente de energa, la fuerza tambin lo hace. Aparece la idea de la energa en el
interior de algo, (asumida como un ingrediente, algo as como las
vitaminas o los cereales del desayuno) y la energa aplicada a un
objeto desde el exterior, que es tratada como una fuerza.
En un estudio posterior (Watts, 1983) en el que emplea el
mismo mtodo, clasifica las ideas alternativas mhs populares en 7
categoras, explicando con frases tomadas de los alumnos el significado de cada una de ellas.

Estas categoras son:

Energa y objetos animados
Energa y fuerza
Energa y movimiento
Energa como fuente de actividad
Energa como combustible
Energa como un fluido
Energa como ingrediente

En una de sus investigaciones, Duit ha detectado las mismas

categoras empleando la tcnica de asociacin de palabras.
En el Congreso celebrado en Ithaca en el ao 83, Duit present
dos investigaciones, en una de ellas explica los 4 mtodos que ha
utilizado con alumnos de 6" ao, sin instruccin previa, para clarificar el significado que para ellos tiene la palabra energa: asociacin de palabras, definiciones de conceptos, entrevistas sobre
ejemplos, y aplicaciones prcticas.
El que ahora centra nuestro inters es el de asociaciones de palabras,
que consiste en que los alumnos escriban las paiabras que les sugieren

los diferentes nombres de conceptos (Fuerza, Trabajo, Energa,

Potencia) que el pmfesor va escribiendo en la pizma cada 30 segundos.
Este mtodo tiene, segn Duit, el inconveniente de que no se
sabe el significado que tiene para los alumnos la palabra asociada
y aconseja, como propone Gunstone (1980). que escriban una frase
que relacione la palabra asociada con la palabra estmulo. Para
alumnos que ya han recibido instruccin en Fsica, Duit seala los
resultados siguientes en el caso de la energa: conceptos fsicos
(47%), cosas (24%), conceptos cotidianos (10%). fenmenos
(10%)y otros (9%).
Destaca tambin la gran relaci6n que existe entre fuerza y energa, pero explica que dichas palabras no tienen el mismo significado para los alumnos, porque al pedirles que escriban asociaciones
con la palabra fuerza las respuestas ms frecuentes son: actividades fsicas, msculo y resistencia o vigor fsico (levantadores de
pesos, elefantes), aparatos tcnicos, y no energa.
Los resultados con estudiantes que han seguido 4 cursos de fsica no son muy diferentes, ya que salvando las conexiones con formas de energa aprendidas en la enseanza, las estructuras generales son las mismas

PRESENTACI~NDE LA PRUEBA DE ASOCIACI~N

DE PALABRAS

Ao 89-90
a) Entre las palabras que se citan a continuacin elige las DOS
que mejor reflejen tu idea de lo que significa la palabra
ENERG~A.
Chocolate
Electrodom6sticos
Explosivos
Fuerza

Movimiento
Persona en buena fonna
Pila elctrica
Trabajo

b) Escribe una frase con cada una de las palabras que has ele-

gido.

36

P. VARELA, A. FAVIERES, M: J. MANHQUE.

M: C.ULNDAZABAL

Ao 90-91
1. Entres las palabras que se indica a continuacin, elige dos,

las que te parezcan ms relacionadas con la energa.

Alimentos
Electrodomsticos
Explosivos
Fuerza

Movimiento
Atleta
Pila elctrica
Trabajo

2. Escribe dos frases que indiquen la relacin entrela energa y

cada una de las palabras que has elegido.

OBJETIVOS DE LA PRUEBA
Esta primera pmeba est destinada a indicar cual de las ideas
alternativas descritas en la literatura reseada anteriormente, est
ms extendida entre nuestros alumnos.
Con "persona en buena forma", que al ao siguiente cambiamos por "atleta" por una cuestin semntica, pretendamos investigar si tenan la idea de la energa asociada a lo
humano, ms concretamente a la actividad fsica.
Con "alimentos" se trata de determinar la idea de ingrediente, de modo ms general que con "chocolate", dentro del
mbito de los seres vivos. Tambin "explosivos" puede tener
esta connotacin, a la vez que la de depsito de energa, con
la que tambin est relacionada "pila elctrica".

A su vez, la pila puede tener relacin con la idea de

corriente, descrita como una de las asociaciones ms
fuertes.
"Trabajo" y "Fuerza", son posiblemente los trminos fsicos ms relacionados con la energa. Fuerza, sobre todo, es
confundida con energa por un gran niimero de estudiantes, y

pretendamos analizar el sentido exacto de esta confusin,

as como las connotaciones de la palabra fuerza.
La asociacin de la energa con objetos en movimiento,
vivos o inertes, tambin est ampliamente descrita, y llega
hasta el punto de que consideran que los objetos inanimados
e inmviles carecen totalmente de energa.
Con la palabra "electrodomsticos"pretendamos investigar si tienen la idea funcional de la energa, es decir, la idea
de que es necesaria para que los aparatos funcionen.
Tratamos de investigar, por un lado, cuales son las palabras ms
asociadas con el trmino energa, y tambikn las parejas de palabras
ms frecuentes.
En el segundo apartado se les pide que escriban una frase para
clarificar cul es la idea que tienen al elegir cada palabra, porque
es muy posible que para ellos tenga un significado diferente del
que nosotros le atribuimos, y al componer con ella una frase, la
relacin con la energa, y la idea subyacente quedan ms definidas.
Por ltimo, y para la profundizacin en esta deteccin de ideas
alternativas, se hizo una entrevista individual a 6 alumnos, elegidos entre aquellos que haban dado respuestas interesantes, para
que aclararan sus contestaciones a los tests.
MUESTRA

La prueba se ha pasado a 212 alumnos de 2" de B.U.P. del I.B.

Mariana Pineda y del I.B. Rey Pastor, correspondiendo 110 al
curso 1989-90 y otros 102 al curso 1990-91.
RESULTADOS

Conforme indicamos anteriormente, primero damos la frecuencia de cada una de las palabras elegidas, a continuacin las de las
parejas de palabras , y despus los resultados del anlisis de las
frases escritas por los alumnos.

38

P.VARELA,A. FAVIERES. M.' J. MANRIQUE. M:

C. LANDAZABAL

TABLA 1: Palabras asociadas con energa

ANO 89-90

ANO 90-91
Fuerza
Movimiento
Trabajo
Pila elctrica
Chocolate
Electrodomsticos
Explosivos
Persona en buena forma

85
45
43
31
7
4
3
2

Trabajo
Movimiento
Fuerza
Pila elctrica
Alimentos
Electrodomsticos
Atleta
Explosivos

45
42
38
29
25
18
4
3

TABLA 11: Pareja de palabras asociadas

ANO 89-90
Fuerza y movimiento
Fuerza y trabajo
Fuerza y pila elctrica
Movimiento y trabajo
Trabajo y pila elctrica
MovimientoIPila elctrica
Pila y chocolate
Otros (menos de 4)

ANO 90-91
32
28
16
8
6
4
4
12

Fuerza y movimiento
Fuerza y trabajo
Fuerza y pila elctrica
Movimiento y trabajo
Electrodomsticos/Pila
Movimiento/Pila
ALimentos/Pila
AlimentoslMovimientos
Owos (menos de 4)

20
12
5
11
12
4
8
7
23

Anlisis de las frases

Al analizar las frases surgi una clasificacin que expresa los
diferentes sentidos que los alumnos dan a las palabras mas frecuentemente relacionadas con la energa.
A continuacin de cada cual una de las categoras citamos
textualmente algunas frases que aclaran el sentido de esta clasificacin.

Fuerza
a) Identificacin de fuerza y energa (10,9%).

- La energa es una fuerza que genera trabajo y movimiento.

- La energa es la&m que se necesita para hacer muchas cosas.
-

La energa es la fuerza que contienen los cuerpos, que se

puede manifestar mediante el movimiento.

b) Fuerza como consecuencia de la energa (1 1,9%)

- Con la energa obtienesfuerza.

- Gracias a la energa tenemosfuerza para hacer esfuerzos
C) Fuerza como productora de energa (10,9%)

- Cuando gastamos fuerza, estamos produciendo energa.

- Cuando ejercesfuerza sobre un elemento se produce energa
y movimiento.

d) Otros (7.9%)

La fuerza es muy importante en la vida, pero no es muy necesaria

- Hay que tener mucha fuerza para mover eso.

Trabajo

a) Identificacin de trabajo y energa (2,9%)

- El trabajo es la energa que se desarrolla con los alimentos.

- La energa es el trabajo que realiza algo o alguien con lo
cual consigues hacer algo.

b) Trabajo como consecuencia de la energa (12,8%)

-

Para realizar el trabajo diario necesitamos energa, que nos

la proporcionan los alimentos.

El trabajo se realiza mediante la fuerza energtica que se

posee.

c) Trabajo como productor de energa (11,9%)

- El trabajo lleva consigo una prdida importante de energa

con el paso del tiempo
-Los trabajos que realizamos consumen energa

d) Otros (9,9%)
-El trabajo que realiza un obrero es duro y pesado.
-El trabajo se puede considerar como una unidad de medida.

Movimiento
a) Identificacin de movimiento y energa (1,9%)
-El movimiento es una forma de energa, pues esta se forma
con cualquier trabajo.
-Las personas energticas son las personas que se mueven
mucho.
b) Movimiento como consecuencia de la energa (21,8%)
-Los movimientos se realizan gracias a la energa que se les
aporta.
- Para el movimiento es necesaria energa.

C)Movimiento como productor de energa (16,8%)

-

En el movimiento se desprende una cantidad de energa.

- El movimiento genera energa, como la energa elctrica.

hidrulica, etc.

INICIACIN A LA FfSICA EN EL W C O DE LA TEORLA CONSTRUCTMSTA

41

d) Otros (2,9%)
-

El movimiento que mantuvo aqul jugador le dej muy

cansado.

Pila elctrica
a) Pila como fuente de energa (12,8%)

- La pila elctrica desprende energa y hace posible movimien-

tos y otras acciones.

La pila elctrica produce una cierta cantidad de energa, que
nosotros , a esta energa, la podemos considerar como una
fuerza.

b) Pila elctrica como almacn de energa (8,9%)

- Una pila elctrica contiene una gran cantidad de energa

acumulada en un pequeo espacio.

- La pila elctrica posee en ella una cierta cantidad de energa

elctrica que puede transmitir a otro cuerpo.
c) Otros (5.9%)

- La pila es una de las formas de energa ms utilizadas a

pequea escala.

Chocolate o alimentos
a) Como Fuente de energa (20,7%)
Los alimentos dan energa, es, digamos ,la materia prima de
una fbrica, que sin la materia prima no funciona la fbrica.
- El chocolare da energla a tu organismo para poder moverte.
- La energa del chocolate tiene protelnas que benefician al
-

P. VARELA. A. FAVIERES. M: J. MANRIOUE, M.' C. LANDAZABAL

42

hombre y carbonos que ~roducenla energa que necesita el

hombre para producir cierta labor o esfuerzo.

Electrodomsticos
a) Utilizan energa (19.8%)
-

Para que funcionen los electrodomsticos hace falta energa.

- Para que los electrodomsticos puedan funcionar necesitan

una cantidad de luz para poder funcionar:

Explosivos
a) Los explosivos son o tienen energa (2,9%)
-

Los explosivos pueden ser energa benefactora y energa destructora.

Persona en buena forma o atleta

a) Tiene energa (1,9%)
-

El mdico dijo que "una persona est en buena forma cuando tiene muchas energas': Una persona necesita energas
para quemarlas en el trabajo.

b) Consume energa (2,8%)

- El atleta derrocha mucha energa ya que en una carrera el

esfuerzo, el movimiento y la velocidad son pruebas elocuentes de una mayor energa y de un mayor desgaste.

Aniisis de las entrevistas

En las entrevistas se pone de manifiesto la no diferenciacin en el uso de trminos como trabajo, fuerza y energa:

INICIACIN A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORUL CONSTRUCTMSTA

43

"al trabajar gastamos fuerza y energa pensando", as como la

idea de que el movimiento est ligado a la energa: "creo que
para realizar una energa se necesita hacer fuerza, y luego
movimientos".
Tambin est presente la idea de energa como ingrediente, "La
energa es algo que contiene un cuerpo, pero que lo tiene aunque
no se est moviendo".
Es cwioso, tambin, que los alumnos al emplear el lenguaje
cotidiano denominen a la energa elctrica o a la electricidad "luz":
"Escog electrodomsticos porque siempre se necesita mucha energa porque se tienen que lavar todos los platos, y se utiliza la luz
tambin mucho, y la luz tiene energa tambin"

CONCLUSIONES
En cuanto a las palabras relacionadas, salta a la vista la relacin tan significativa de la energa con la fuerza, el trabajo con
el movimiento, mayor que las descritas por la literatura. Quiz
esto es debido a la edad de los alumnos (15-17) y a que han
estudiado Fsica en la E.G.B. y estn familiarizados con dichos
trminos, aunque no tengan para ellos el significado cientfico.
En un segundo lugar aparece la relacin de energa con pila
elctrica.
La energa como ingrediente no parece ser una idea predominante, pues tanto alimentos como explosivos no son elegidos prioritariamente, ahora bien, se observa que "alimentos" les parece
ms relacionada con la energa que "chocolate".
Por ltimo, la idea antropomrfica de la energa es muy minoritaria, tambin en desacuerdo con los resultados de otros investigadores.
En el anlisis de las parejas se vuelve a manifestar la fuerte
relacin de la energa con los trminos fuerza, trabajo y movimiento, pues el 52,3%de los alumnos elige entre estas tres opciones las
dos palabras.
Respecto a las frases consideramos que ellas son su mejor
comentario, pues se aprecia claramente la idea alternativa que tratan de expresar y que nosotros hemos tratado de recoger en las distintas categoras.

44

P. VARELA. A. FAVIERES. M:J. MANRIOUE, M: C. LANDAZABAL

2.2.2. TRANSFERENCIA Y CONSERVACION DE LA

ENERG~A

A pesar de la considerable atencin prestada a la conceptualizacin de la energa por parte de los alumnos, hay pocos estudios
sobre la idea que tienen acerca del Principio de Conservacin de la
Energa, y su Degradacin.
Algunas investigaciones indican que los estudiantes no ven la
necesidad de utilizar la conservacin. Duit (1981) realiz una
investigacin con 84 estudiantes alemanes de 12 a 14 aos sobre
la utilizacin del Principio de Conservacin para resolver problemas relacionados con la energa mecnica. Los resultados fueron
desalentadores: solo el 2% usaba las ideas sobre la transferencia
de la energa y ninguno de los estudiantes aplicaba este Principio
en la contestacin a las cuestiones planteadas. Estos resultados se
vieron corroborados en una investigacin posterior que comparaba muestras de alumnos filipinos y alemanes (Duit, 1984).
En otro estudio posterior Driver y Warrington (1985) entrevistaron a un gmpo de chicos de edades comprendidas entre 13 y 18
aos, todos ellos con instruccin previa sobre energa. Se les
pidi que resolvieran problemas numricos y prcticos sobre sistemas simples (polea, palanca, etc.) y de nuevo pocos estudiantes
emplearon la Conservacin de la Energa en sus explicaciones.
Black y Solomon (1983) estudiaron la dificultad que tienen los
estudiantes a la hora de integrar la Conservacin en su experiencia
cotidiana, debido en parte al conflicto entre el uso cientfico de las
palabras energa y conservacin, y el significado que se les da en
la vida diaria. En un trabajo posterior (Solomon, 1985) sugiere que
una posible solucin sera la introduccin simultnea del Principio
de Conservacin de la Energa y su degradacin al empezar el
estudio del tema energtico.
La situacin en Espaa es similar a la comentada anteriormente.
Durante la enseanza primaria, los alumnos han utilizado el concepto de energa, insistiendo mucho en las transferencias energticas, pero no ha ocumdo lo mismo en relacin con la conservacin
y la degradacin.
Con el fin de averiguar cmo conceptualizan nuestros alumnos

INICIACI~NF~SICA
EN EL MARCO DE LA TEOR~ACONSTRUCTMSTA

45

estas ideas y dentro de la investigacin que realizamos, hemos elegido tres pruebas, que pasamos a explicar detalladamente.

PRESENTACZN DE LAS PRUEBAS EMPLEADAS

"CAMZNDE M I C K Y
Esta primera prueba est sacada del Proyecto CLIS de la
Universidad de Leeds, y pasada a 300 alumnos ingleses de 15 aos
(ver Figura 2.1).
FIGURA 2.1

El camin de Micky

...y despus se para

--

a) Cundo tiene el camin de Micky ms energa?

A. Antes de que se le d cuerda.
B. Justo cuando se le d cuerda.
C. Cuando est en movimiento.
D. Cuando se ha parado.

E. Siempre la misma.

OBJETIVOS DE LA PRUEBA

Esta cuestin ha sido utilizada en trabajos antenores (Favieres

et al, 1989) y su objetivo es explorar si los alumnos tienen asimilada la idea de energa acumulada (potencial) o si, por el contrario,
asocian energa a movimiento.
La contestacin correcta requiere una comprensin de la conservacin y degradacin de la energa, puesto que los alumnos tienen que entender que, cuando se le da cuerda al camin, 6ste gana
energa que despuks "decrece" durante el movimiento, como consecuencia del rozamiento, hasta que al final se para.
La idea de energa asociada a movimiento es uno de los esquemas alternativos mas frecuentes y arraigados entre los alumnos de
esta edad y ha sido ampliamente explorada por varios autores
(Solomon, 1983; Watts, 1983, etc.)
MUESTRA

En el curso 89-90 se pas la pmeba a 3 cursos de 2" de BUP de

los Institutos Rey Pastor y Mariana Pineda de Madrid, con un total
de 107 alumnos.
En el curso 90-91 se pas la prueba a 5 gmpos de 2"de los mismos LB. con un total de 184 alumnos.
RESULTADOS

En una primera fase, se procedi a contabilizar el tanto por

ciento de alumnos que contestaba cada una de las opciones y
a estudiar los razonamientos que daban para justificar su
eleccin.
Los resultados obtenidos para los dos aos son los siguientes:
Del anlisis efectuado y de las entrevistas realizadas postenormente a una muestra reducida, se deduce que los alumnos, incluso
cuando han elegido la opcin correcta, tienen ideas alternativas
sobre la energa, asocindola a la fuerza o al movimiento. En una
segunda fase se procedi a detectar, para las opciones elegidas
mayontariamente, una serie de categoras donde poder encuadrar
los razonamientos empleados por los estudiantes.

INICIACI~NP~SICAEN EL MARCO DE LA TEOR~A

CONSTRUCTMSTA

47

TABLA 111: El camin de Micky: Opciones

Estas categoras son:

1. Alumnos que se manifiestan correctamente en trminos de
energa, utilizando frases como:

- "La energa est acumulada y no ha habido ningn gasto".

- "Cuando se le da cuerda ha acumulado la suficiente energa
antes de que se "gaste" para moverse".

11. Confusin Energa-Fuerza

-

"En los otros tres casos (A,C,D) es menor (la energia) que
justo cuando el coche est con toda la fuerza que le da cuerda y es superior a los anteriores".

III. Identificacin Energa-Movimiento

Relacionan la energa con el movimiento y consideran que tiene
mayor energa cuando se est moviendo.
-

"Porque cuando se le da cuerda, se le .da energa y por medio

de sta se produce el movimiento. Mientras que el movimiento
se produce se pierde energa por lo que se para".

"Porque cuando est en movimiento necesita tener ms

energan
- "El camin tiene ms energa cuando est en movimiento
puesto que cuando est parado la energa es cero: al soltar
la cuerda la fuerza del muelle se transforma en energa
(movimiento)
- "Un objeto solo tiene energa cuando realiza un trabajo que
slo se realiza al haber un desplazamiento"
-

IV. Alumnos que aplican mal el Principio de Conservacin de

la Energa

- "La energa es siempre la misma"

-

"El camin tiene siempre la misma energa"

V. No codificables
La tabla siguiente presenta la dishibucin de alumnos por categoras:

TABLA IV: El camin de Micky: Categons.

CATEGORIAS

II

IV

TOTAL

N." ALUMNOS

108

30

11

28

184

PORCENTAJE

59

16

15

100

CONCLUSIONES

Un alto porcentaje de alumnos (59%) elige la opcin verdadera razonando adems en trminos correctos de energa.
Este elevado nmero de aciertos hace que no puedan sacarse
demasiadas conclusiones sobre esquemas alternativos sostenidos por los estudiantes.
- La idea alternativa de energa asociada a movimiento se
manifiesta tanto en un porcentaje alto de alumnos de los que
escogen la opcin C como en los que eligen la opcin correcta, pero razonan de manera equivocada (un 16%en total).
-

I N I C I A C I ~ NF~SICAEN EL MARCO DE LA TEORfA CONSTRUCTMSTA

49

No existen practicamente alusiones a la degradacin de la

energa en las contestaciones de los dos aos. Solo en un caso
se cita el rozamiento.

Esta pmeba ha sido pasada a 300 alumnos ingleses de 15 aos

y analizada dentro del Proyecto CLIS, de la Universidad de Leeds
(ver Figura 2.2).
FIGURA 2.2
CAMBIO IMPOSIBLE
A)

BOMBILLA

B)

RIFLE

1003-40J

energa

energa

(elctrica)

(luz)

CENTRAL

C,

Royecto Clis

2800001 '-70000 J
energa
energa
(combustible) (elctrica)

fl~zrz~ie
(explosiva)

bala en

movimiento

ALTAVOZ
3 J 'O 0,5J

energia
energa
(elctrica) (sonido)

a) Cul de los cambios de energa A, B, C. D, no podr ocurrir nunca?

b) Justifica tu eleccin.

Este test, lo mismo que el camin de Micky, lo hemos utilizado

en trabajos anteriores (Favieres et al, 1989). La informacin que
podemos obtener de su aplicacin es bastante amplia, lo que nos ha
llevado a escogerla como prueba para evaluar el cambio conceptual experimentado por los alumnos despus de la instruccin.

50

P.VARELA, A. FAVIERES, M.'J . MANRIQUE, M.'C.LANDAZABAL

OBJETNOS DE LA PRUEBA
El objetivo fundamental de esta prueba es comprobar si los
alumnos son capaces de aplicar el principio de conservacin ,
unido a la idea de degradacin de la energa.
La contestacin correcta implica que los estudiantes comprendan que la energa puede ser cuantificada y expresada en julios
teniendo que reconocer que, aunque en principio la energa total se
conserva, en la mayona de las transformaciones s610 parte de la
energa transformada es 6til para su uso. As mismo, tienen que
asumir que la energa puede cambiar de forma en el momento que
se transfiere de unos sistemas a otros.
MUESTRA
El test ha sido aplicado durante los cursos 89-90 y 90-91 a la
misma muestra de alumnos que la prueba anterior.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos en la aplicacin de la prueba son:

TABLA V: Cambio Imposible: Opciones

INICIACIN FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORfA CONSTRUnXiVTSTA

51

A continuacin se procedi a entrevistar a un grupo de alumnos

para profundizar en algunas de las respuestas dadas. Como consecuencia del anlisis de toda esta informacin, establecimos una
serie de categoras dentro de las cuales encuadrar las contestaciones de los alumnos. De acuerdo con estos criterios se evaluaron los
resultados obtenidos en el ao 90-91.
Las categoras establecidas han sido:
1. Alumnos que presentan ideas aceptables sobre la conserva-

cin de la energa expresadas mediante frases como:

"Una bala de rifle al ser disparada no aumenta su energa

de movimiento, sino que disminuye cada vez ms"
- "En un cambio no se puede aumentar la energa en 50
julios"
- "La bala es proyectada por la energa que produce la explosin, la bala en si no tiene energa"
- "Una bala al ser disparada con una energa de 200 julios no
puede alcanzar una de 250 julios"
-

11. Cambios intnnsecamente imposibles. Los estudiantes nie-

gan la posibilidad de que se produzcan algunos de los tipos de

cambio que se le presentan:

- "Cuando un combustible est en la fbrica no puede convertirse en electricidad, ya que el combustible no pasa por
cables"
- "La energa elctrica no se obtiene a partir de combustibles"
- "La electricidad no se transforma en sonido"
111. Fenmenos no relacionados con La energa. Los estudiantes

piensan que el proceso que se representa no est relacionado

con la energa.

- "Las ondas sonoras no son energla"

- "El movimiento no es energa"

P. VARELA.A. FAVIERES, M.'J. MANRiOUE. M.' C. LANDAZ~JAL

52

IV. Idea de rentabilidad. Los alumnos hacen alusiones al bajo

rendimiento de la transferencia, lo cual la convierte en un
cambio imposible.

- "La energa de un combustible no baja tanto de cantidad al

-

convertirse en energa elctrica"

"La energa elctrica empleada y que se ha convertido en
sonido es mucho mayor"

V. No codificables. Alumnos cuyas respuestas no pueden ser clasificadas en ninguna de las categoras anteriores.

- "El sonido no se mide en julios"

- "La energa elctrica se mide en vatios"
La tabla siguiente presenta la distribucin de alumnos por categoras:

TABLA VI: Cambio imposible: Categoras

CATEGORIAS

N."ALUMNOS

74

PORCENTAJE

39.4

11
47
25

111

TOTAL

19

17

31

188

10.1

16.5

100

El 16,5% de los alumnos han dado respuestas no codificables, este

porcentaje se considera aceptable en pruebas de estas caractersticas.
Del 65% de alumnos que eligieron la opcin correcta, solo el
39% fue capaz de razonar su contestacin de forma adecuada.
Dentro de los alumnos que optaron por la respuesta C como
cambio imposible, una gran mayora razonaron en trminos recogidos en la categora 11: La energa elctrica no se puede obtener a
partir de un combustible.
En la contestacin A, por el contrario, los estudiantes se han
inclinado en mayor proporcin por razonamientos correspondientes a la categora IV: Hay demasiada prdida de energa en la transformacin energtica producida en la bombilla

INICIACIN PfSICA E N EL MARCO DE LA TEORfA CONSTRUCTMSTA

53

Para concluir vamos a resaltar las ideas mas interesantes que

podemos deducir del estudio:
-

Hay una cierta imposibilidad de admitir la conversin de

unas formas de energa en otras
No aparece la idea de degradacin en las transformaciones
energkticas
En esta pmeba, comparndola con las otras aparece la complejidad de la cuantificacin de la energa y el problema de
las unidades.

OTRAS PRUEBAS
A continuacin presentamos dos pmebas que fueron utilizadas
nicamente en el curso 89-90 y que, tras su anlisis, fueron descartadas para su utilizacin posterior (ver figura 2.3 y 2.4).
FIGURA 2.3

TRANSFERENCIAS ENERGTICAS
El coche de la figura
se ha quedado sin gasolina. Para llegar a la gasolinera, el hombre debe
empujarlo hasta la cima
de la cuesta.
Seala TODAS las
transformaciones que tienen lugar a lo largo de la
cuesta.
El objetivo de esta prueba era investigar si los alumnos
alguna idea sobre:

tenan

P. VARELA. A. FAVIERES. M.'J. MANRIQUE. M: C. ULNDAZABAL

54

- transformaciones de la energa
- tipos de energa
trabajo mecnico
- relacin de la energa con movimiento o alhua

o si por el contrario se limitaban a centrarse simplemente en la

fuerza y el esfuerzo fsico.
No obtuvimos la informacin que esperbamos de ella por lo
que decidimos eliminarla. A pesar de ello se apreci que la
mayora de los estudiantes no entendan el sentido de la expresin "transformaciones energticas", y se limitaban a hablar de
esfuerzo muscular o de l a influencia de la pendiente en el
esfuerzo.
FIGURA 2.4
PILA ELCTRICA

ua
A. Sin conectar.

B. Despues de conectada, la
bombilla luce.
\ " /

-,

C. Pasado cierto tiempo, la

bombilla luce.

Seala en que momento tiene la pila

ms energa:
A. Antes de conectar la bombilla.
B. Despus de conectarla.
C. Cuando no luce.
D. Siempre la misma.
Explica tu elecci6n.

INICIACI6N F~SICAEN EL MARCO DE LA TEORf.4 CONSTRUCiMSTA

55

Objetivo: Similar a "el camin de Micky" pero en otro contexto.

El elevado porcentaje de estudiantes que contestaban satisfactoriamente (aproximadamente un 80%) nos decidi a eliminar la
pmeba por no introducir ninguna discriminacin.

Para el diseo de los materiales hemos elegido la conceptualizacin propuesta por Lpez Ruprez, Duit y otros, en que se puede
dar una definicin descriptiva de la energa a la que, mediante un
proceso gradual se le incorporen nuevos atributos que, completen
su cuadro conceptual. En nuestro modelo, la ENERGIA se introduce como una magnitud fundamental, caracterstica de los sistemas, en virtud de la cual stos pueden transformarse, mod@cando
su estado o situacin. as cotno actuar sobre otros .si.~temaoriginando en ellos procesos de transfomcin. El trabaio y el calor se
introducen con posterioridad como procesos de intercambio de
energa. En todo momento se intenta evitar la idea cuasi-material
de energa como flujo propuesta por Schmid y cuestionada por
diversos autores.
Tal como hemos comentado en el apartado 2.1.3., otros aspectos bsicos a tratar son las transferencias de la energa y sus transformaciones de una forma en otra: Elctrica, Mecnica, Qumica,
Trmica, etc. En todos los procesos estudi?dos se recalca la idea
de CONSERVACI~NDE LA ENERGIA, paralelamente a la
idea de DEGRADACI~N.La energa se conserva pero, al ser utilizada, va perdiendo calidad; es decir, pierde capacidad para ser
empleada nuevamente: as pues, las cantidades de energa antes y
des us de una transformacin dada son iguales (CONSERVACI N), pero sus calidades son diferentes (DEGRADACI~N).
La conceptualizacin elegida para la energa nos proporciona la
base para un estudio posterior de la Fsica enfocado en las ideas de
conservacin y degradacin de cada uno de los tipos de energa y
de sus transformaciones mutuas. Todo ello queda resumido en el
esquema de la figura 2.5.

C
f

56

P. VARELA. A. FAVIERES. M: J. MANRIQUE. M: C. LANDAZABAL

FIGURA 2 5

Para dar una idea integrada de todas las Ciencias, hemos destacado la importancia de la energa en la realizacin de procesos biolgicos (nutricin, fotosntesis,...) y tecnolgicos (centrales elctricas, electrodomsticos, etc...).
A lo largo de todo el diseo, se ha procurado que los alumnos
se vean obligados a operar tanto en el dominio cotidiano como en
el dominio cientfico ya que, como nos indica Solomon (1983): los
alumnos que han demostrudo su capacidad para pasar de un
dominio u otro sin errores, poseen una comprensin ms firme de
la abstraccin que supone la energa y de sus transformaciones.

2.3.2. MATERIALES DEL CURSO 198911990

De acuerdo con la justificacin indicada y los resultados de las
exploraciones previas de los estudiantes, la Unidad Didctica se ha
dividido en seis actividades:

INICIACIN FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORfA CONSTRUCTIWSTA

57

1. Ideas previas sobre energa.

11. Necesidad de la energa.
111. Cuantificacin de la energa.
N. La energa: Sus fuentes y transformaciones.
V. La energa y su conservacin. Energa til.
VI. Degradacin de la energa.
A continuacin vamos a hacer una pequea descripcin de cada
una de ellas, indicando los objetivos de las mismas y las tareas que
deben realizar los alumnos.

- OBJETIVO: Hacer explcitas las ideas de los alumnos, reforzadas tras la discusin con los compaeros.

El profesor preparar unas fichas en que aparezcan cada uno de

los conceptos mencionados por sus alumnos junto con un nmero
aproximado de diez frases de las escritas por ellos (resultados que
tomar del test Asociacin de palabras). Los estudiantes, trabajando ahora en equipos, eligen aquellas que ms coinciden con sus
propios esquemas. En una puesta en comn de todo el grupo, se
elabora un esquema general de las ideas de la clase, que quedarn
reflejadas en su cuaderno de trabajo para un anlisis posterior.

OBJETIVO: Hacer reflexionar a los alumnos sobre la necesidad de la energa en dos vertientes distintas: energa para
conservamos vivos y energa para mejorar nuestra vida cotidiana.

El profesor pide a los alumnos que, tras discutirlo en grupos,

escriban dos frases que expliquen para qu necesitamos la energa.
Como tarea complementaria tienen que realizar una redaccin
sobre cmo se desarrollara un da sin comente elctrica, ni gas, ni
gasolina, etc.

P. VARELA, A. FAVIERES,M.'J. MANRIQUE. M.' C. LANDAZABAL

58

OBJETIVO: Cuantificar la energa y analizar el consumo

energtico.

A lo largo de esta actividad se potenciar el manejo de tablas de

datos, la conversin de unidades y el anlisis de grficos.
El trabajo del alumno se desarrolla en dos vertientes:

1) energa para vivir:

- A partir de las tablas del gasto calrico correspondiente a

diversas actividades corporales y del valor energtico de diferentes alimentos, los alumnos deben calcular la energa necesaria para mantenerse un da completo y la dieta alimenticia
correspondiente a dicha energa.
Se profundiza sobre cmo obtiene el organismo la energa a
partir de los alimentos y se discuten los procesos fsicos y
qumicos de la digestin.

2) energa para mejorar nuestro sistema de vida:

-

Utilizando los datos suministrados por los electrodomsticos, cada estudiante determinar algunos consumos energticos que se producen en su casa a partir de una ficha de trabajo como la que se presenta en la Figura 2.6 de la pgina
siguiente.

INICIACI~NF~SICA EN EL MARCO DE LA T E O C~O N S T R U ~ S T A

59

FIGURA 2.6

Pasemos a estudiar el consumo energtico de nuestra casa.

Revisar los electrodom6sticos que tenis en casa (lavadora, aspiradora, friegaplatos, tostador, plancha, radiador elctrico, etc.). Cada
uno de ellos aporta dos datos: El voltaje al que se puede enchufar
(220 6 125 voltios) y la potencia elctrica (dada en VATIOS (W) o
en KILOVATIOS (kW)).
La POTENCIA ELECTRICA no es otra cosa que la ENERG~A
UTILIZADA por el aparato en la unidad de tiempo,
Potencia =

Energa
Tiempo

Vatio =

Julio
segundo

Con los datos obtenidos en casa y esta informacin sobre la

potencia y sus unidades, calcula la energa utilizada por los aparatos que se sealan en las fichas que siguen durante los tiempos
sealados.
Lavadora funcionando en un
programa de hora y media

Plancha en funcionamiento
durante 20 minutos

Afeitado en 5 minutos

Bombilla de lOOW
funcionando durante 6 horas

- A partir de la discusin de la tarea anterior se pueden introducir nuevas situaciones que facilitan la transferencia de
conocimientos. Se han escogido ejemplos familiares para el
alumno, como es el caso de la plancha elctrica, el "recibo de
la luz", del gas, etc. Una ficha de trabajo en esta lnea es la
representada en la figura 2.7 de la pgina siguiente.

60

P. VARELA, A. FAVIERES, M.' J. MANRIQUE, M.' C. LANDAZABAL

FIGURA 2.7
Para planchar sus blusas, Mada enchufa la plancha, coloca el
botn indicador en la posicin del algodn y espera a que se caliente lo suficiente para empezar. Pero no regresa hasta cinco minutos
ms tarde. El grfico de la figura nos muestra lo ocurrido en el contador elctrico durante este tiempo.

................... .......

50

im

1%

uo

wa

350

Tiempo en segundos

A partir del grfico responde las preguntas siguientes:

a) Qu le ocurre a la plancha despus de 100 segundos de haberla
enchufado?
b) Por qu ocurre eso?
C) Qu le ocurre a la plancha entre los 100 y 150.
d) Cuando Mara regresa a planchar sus blusas, cmo estar la plancha.

- demasiado caliente para sus blusas?

- justo a punto para plancharlas?
- demasiado fra para ellas?
Justifica tu eleccin.

INICIACIN FfSICA EN EL MARCO DE L4 TEOFd.4 CONSTRUCTIVISTA

61

La discusin de esta tarea permite introducir el concepto de termostato.

ACTIVIDAD IV: LA ENERG~A:SUS FUENTES Y TRANSFORMACIONES

-

OBJETZVO: Llegar a plantearse el problema de las fuentes de

energa a parh'r del estudio de las transformaciones energticas.

En esta actividad es muy importante conseguir la integracin de

los dos dominios de conocimiento (cotidiano y cientfico).
Tomando como base las transformaciones energticas que se
producen en la digestin de los alimentos y en la utilizacin de los
electrodomsticos estudiadas en la actividad anterior, los alumnos
tienen que profundizar en dichos procesos, realizando los diagramas correspondientes, hasta llegar a la fuente primaria de energa.
Los estudiantes tienen tambin que explicar las transformaciones
energticas que se producen en diversas aplicaciones tecnolgicas:
Centrales solares, calentadores trmicos, fotoclulas, etc. Un ejemplo de ficha de trabajo correspondiente a esta actividad sera la
representada en la Figura 2.8 (Grupo Blas Cabrera).
FIGURA 2.8

Explica las transformaciones energticas que tienen lugar en los

procesos que se representan en la figura.

62

P. VARELA, A. FAVIERES, M.'J. MANRiQUE, M.' C.LANDAZABAL

Como tarea complementaria se trabaja con grficos relativos a la

evolucin temporal de las fuentes de energa utilizadas por el hombre
no-renovables -> renovables
y con los conceptos de "ahorro energtico" y "crisis energtica".

ACTIVIDAD V: LA ENERGA Y SU CONSERVACI~N.

ENERG~ATIL
-OBJETIVO: Manejar la conservacin de la energa, asumiendo al mismo tiempo el concepto de eficiencia de las
transformaciones energticas.
En esta actividad se profundizar en la construccin de diagramas cuantitativos.
El trabajo de los alumnos se desarrolla en dos lneas complementarias: a) La conservacin de la energa en cualquier tipo de
transformaciones y b) la imposibilidad de convertir toda la energa
inicial en energa utilizable.
La primera tarea consiste en dibujar diagramas cuantitativos de
diferentes transformaciones, indicando todos los tipos de energa
que aparecen en ellas. En la puesta en comn, se insiste en que el
diagrama debe visualizar claramente que la suma de las energas
finales tiene que ser igual a la suma de las energas iniciales.
Los diagramas realizados pueden usarse para destacar que, de todas
las fonnas de energa que aparecen al finaldel proceso, solamente una
de eiias se va a utilizar para la finalidad deseada. Un ejemplo de diagrama constmido por un gmpo de alumnos sera el de la Figura 2.9.
FIGURA 2.9
Diagrama de las transformacionesenergticasque se producen en una batidora elchica
Energa mecnica
Energa
elctrica

Modelo sacado del proyecto C.L.I.S.

INICIACI6N FfSICA EN EL MARCO DE iA TEORf.4 CONSTRUCllVISTA

63

El hecho de que slo exista una energa til sirve para introducir la idea de rendimiento de la transformacin. Los estudiantes
calculan dicho rendimiento en algunas aparatos que les son familiares (motor del coche, calentador elctrico, etc.).
La actividad se termina planteando la pregunta Qu sucede
con la energa que no es utilizada?, que sirve como una primera
reflexin sobre la degradacin de la energa.

ACTIVIDAD VI: DEGRADACI~NDE LA ENERGA

-OBJETIVO: Asimilar que en toda transformacidn la
ENERGA SE CONSERVA pero pierde calidad -SE DEGRADA- al transformarseJinalmenteen energa trmica.
La primera tarea que se propone es la re-ntada

en la Figura 2.10.

FIGURA 2.10
1. Describe las transformaciones energticas que tienen lugar

cuando un nio:
a) Cicula en bicicleta durante la noche.
b) Deja de pedalear y, sin que llegue a frenar, con el tiempo
la bicicleta se para.

Representa esas transformaciones en diagramas anlogos a los utilizados en la ACTIVIDAD V.

2. De todas las energas transformadas en el apartado (a) de la

tarea anterior, hay alguna que se pueda reutilizar?

Yen el caso del apartado (b)?
El diagrama energtico para el caso de la bicicleta en marcha
deberfa incluir la energa aportada por el nio como energa suministrada y, como energas transformadas, la energa del movimiento, la energa luminosa, la energa trmica de la llanta de la bici y
del suelo, por lo menos.

En el caso de la bicicleta que va parando, la energa suministrada es la energa cintica del nio y la bicicleta, que ahora se
transforma totalmente en energa trmica de la llanta y del suelo.
La conclusin final puede ser que toda la energa se ha degradado al pasar a energa
trmica de la bicicleta, el suelo o la
atmsfera.
En ambos casos debe destacarse que LA CANTIDAD TOTAL
DE ENERGA SIGUE SIENDO LA MISMA y recalcar que, en
cualquier transformacin, parte de la energa inicial se transforma
siempre en energa trmica.
Para profundizar en el concepto de degradacin, los alumnos trabajan sobre otras transformaciones analizadas anteriormente por
ellos: la batidora, el televisor, etc. Como actividades complementarias
deben reflexionar sobre las posibilidades de reducir la de&dacin de
la energa y el sentido que gene el mensaje "ahorrar energa"
2.3.3. MATERIALES DEL CURSO 199011991

Los materiales didcticos descritos en el apartado anterior fueron experimentados en el curso 198911990, siendo evaluados posteriormente por todo el equipo de investigacin. Como consecuencia de ello se efectuaron las modificaciones siguientes:

ACTIVIDAD 1: La observacin de la clase, tanto por parte del

profesor como del investigador que actuaba de observador externo,
puso de relieve la necesidad de profundizar ms en el campo conceptual y completar la actividad con una bsqueda en diccionario
de los trminos ms relevantes para el tema: Energa, Fuerza,
Trabajo y Movimiento. Por ltimo, los alumnos contrastaban el
esquema conceptual de la clase con la informacin recogida y con
la suministrada por el profesor, ms cercana a la mantenida actualmente por la comunidad cientfica.
ACTIVIDAD 111: La observacin del primer ao puso de
manifiesto las dificultades que los alumnos tienen para cuantificar la energa y manejar las unidades de medida. Para facilitar la
puesta en comn del trabajo elaborado por ellos, se modificaron
las tareas proporcionndoles un plan estndar para el quehacer
diario.

INICIACI6N

P~SIULEN EL MARCO DE LA TEORfA CONSTRUCTMSTA

65

ACTIVIDAD IV: Como se recoge posteriormente en el

apartado de evaluacin de la aplicacin en el aula, las entrevistas realizadas a una muestra de estudiantes pusieron de manifiesto el desconocimiento que tenan del proceso de obtencin
de energa elctrica a partir de cualquier fuente de energa; es
decir, ignoraban lo que es el funcionamiento de una central
elctrica convencional. Otro problema detectado en la evaluacin fue la dificultad que encuentran los alumnos de esta edad
para comprender la fotosntesis como proceso de transferencia
energtica.
Teniendo en cuenta el anlisis anterior, se procedi a una remodelacin de la actividad en el sentido de incluir tareas nuevas:

- Utilizando sus propios textos de Ciencias Naturales, los gm-

pos preparan una exposicin sobre el proceso de la fotosntesis, presentada a travs de diagramas que destaquen las transformaciones energticas anejas al proceso.

Cada grupo elige un tipo de central elctrica y, con la

documentacin que se cita al final de este apartado, realizan un trabajo monogrfico sobre el tema. En una puesta
en comn posterior, los gmpos exponen los puntos clave de
su "investigacin" a fin de que todos los alumnos adquieran un esquema bsico de todos los tipos de centrales existentes.

Para facilitar la comprensin del funcionamiento de las centrales, los alumnos experimentan en el laboratorio cmo se
obtiene energa elctrica a partir de un prototipo de generador
electromagntico.

- Para profundizar,

los estudiantes analizan diversos tipos

de esquemas en los cuales tienen que identificar tanto los
diferentes elementos que componen una central como las
transformaciones energticas que se producen en ellos,
tal como se observa en la ficha de trabajo de la Figura
2.11.

66

P. VARELA, A. FAVIERES, M.' J. MANRIQUE, M.' C. L A N D W A L

FIGURA 2.11
A) Identifica entre las siguientes cadenas de transformaciones energticas, la comespondientea cada tipo de central eltktrica estudiada.

B) Identifica entre los esquemas siguientes, el correspondiente a cada

tipo de central elctrica.
Central..,

&

TR

Central...

Central..

C) Identifica la energa primaria utilizada en cada uno de los tipos

de central elctrica citados.
D) Elabora una relacin de las diferencias y semejanzas que encuentras entre los tres tipos de centrales elctricas.
E) Enumera los componentes comunes a todas las centrales elctricas.
F) Describe con detalle el funcionamiento de una central elica.
D.C.B. (MEC)

INICIACIN FfSlCA EN EL MARCO DE LA TEORfA CONSTRUCiMSTA

67

ACTIVIDAD V: El anlisis de los cuademos de clase puso de

manifiesto que los alumnos tenan serias dificultades vara constniir
los diagramas de flechas y, en especial, para asignar la anchura
adecuada a cada uno de los tipos de energa. Por esta razn, en este
curso se modific el tipo de diagramas optando por un modelo en
que los diferentes tipos de energa se representan por medio de rectngulos, tal como se indica en la ficha de la Figura 2.12.
FIGURA 2.12
LAS TRANSFORMACIONES ENERG~TICAS
Vamos a intentar representar grficamente de un modo cuantitativo
un ejemplo de transformacin energtica.
Una manera de hacerlo puede ser sta:
Energa suministrada

Energas transformadas

EldEl

Los rectngulos indican las diferentes clases de energa que intervienen en el proceso representado.
Utiliza esta representacin para esquematizar las transformaciones
energticas en el caso de una batidora dchica e indica qu clase de
energa representa cada rectngulo.

ACTIVIDAD VI: Anlogamente a lo ocumdo en la evaluacin de la ACTIVIDAD V, el anlisis de los cuademos de clase
mostr la dificultad que tienen los estudiantes para asimilar el concepto de degradacin de la energa, lo que nos ha llevado a ampliar
las tareas correspondientes a esta actividad. El nuevo diseo se inicia cuantificando las transformaciones energticas de una central
hidrulica (ver Figura 2.13).

68

P. VARELA, A. EAVIERES, M.']. MANRIQUE, M.'C. LANDAZABAL

ElGUR.4 2.13

Ii-1-1

m+Fl

Recuerda el esquema energtico de la central hidrulica

+del sma

Ii nirbma

dmida

ELEClWCA

Teniendo en cuenta el criterio que hemos seguido para cuantificar la

conservacin en las transformaciones energticas, crees que ese
esquema energtico representa cuantitativamente lo que ocurre en
dicha central?
Representar de un modo aproximado lo que ocurre realmente en las
transformaciones anteriores.

Se trata de que el alumno se d cuenta de que, en cada transformacin, parte de la Energa inicial se transforma en Energa trmica (del agua, de la turbina, del alternador, del aire, etc.). Por lo
tanto, el rea del rectngulo correspondiente a la Energa elctrica
obtenida ser mucho menor que la del rectngulo correspondiente
a la Energa inicial del agua. El rendimiento de una central hidroelctrica est alrededor del 60%.
Como se apuntaba en el apartado 0.2. PLANTEAMIENTO
DEL PROCESO DE ENSENANZA, es interesante que los alumnos apliquen las nuevas ideas a otros procesos. En este sentido se
plantea a los alumnos que transfieran los conocimientos adquiridos
sobre degradacin a situaciones tales como: una piedra que cae al
suelo y se para, el aislamiento trmico de las viviendas, la contaminacin por ruido, el efecto invernadero, etc. A travs de estos
ejemplos se puede introducir la idea de "calidad"; es decir, que la
frase cotidiana "consumo energtico" indica la transformacin de
una energa de mayor calidad (elctrica, mecnka o qumica) en
otra energa de menor calidad (t6rmica).
Hay que recalcar que no siempre es posible transformar la energa trmica en otro tipo de energa (mecnica, elctrica, etc.). Y
que, en aquellos casos en que es posible, (si los alumnos plantean
el caso de las centrales trmicas o de la mquina de vapor), el ren-

INICIACI6N HSICA EN EL MARCO DE LA TEORIA CONSTRUCTIVISTA

69

dimiento es bajo. Estas cuestiones se tratarn muy someramente,

pues ya se volver a ellas despus del estudio del calor.

La realizacin de las actividades propuestas ha tenido una duracin de aproximadamente cinco semanas.

BIBLIOGRAF~AUTILIZADA EN EL AULA:
ADAE, La bomba de calor.
ADAE, Nuevas tecnologas en la produccin de electricidad.
ADAE, Conoces todo lo relacionado con la instalacin elCcuica de tu
casa?.
ADAE, Seguridad eltctrica y prevencin de accidentes.
CENTRO DE ESTUDIOS p E LA ENERGA, El sol, un viejo conocido.
FORUM AT~MICOESPANOL, El libro de la energa.
FORUM AT~MICOESPAOL, El cuaderno de la energa.
HIDROEL~CTRICAESPANOLA, Las nuevas energas.
HIDROEL~CTRICAESPANOLA, La energa nuclear.
WVESTIGACI~NY CIENCIA, La energa que la Tierra necesita,
Noviembre 1990 (Nmero monogrfico).
UNESA, La energa solar.
UNESA, La electricidad en Espaa.
UNESA, Centrales eltctricas.
UNESA, Centrales nucleares en el mundo.
UNESA, El desarrollo hidroelctrico en Espaa.

2.4.1. DESCRIPCI~NDE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

De acuerdo con la metodologa utilizada en la investigacin, es
necesario un modelo de evaluacin que cumpla las prernisas de
medir, no solo de manera cuantitativa el aprovechamiento acad6mico de los alumnos, sino enjuiciar cualitativamente sus actitudes,
razonamientos y habilidades. Tiene que aportar tambin infonnacin sobre el papel desempeado por el profesor en el proceso.
Como consecuencia de estas ideas se ha intentado realizar en
esta investigacin una evaluacin formativa en la que la informacin adquirida sirva tambi6n para modificar los materiales diseados. Del anlisis de los datos recogidos durante el primer ao de
trabajo, se obtuvieron criterios para reelaborar algunas de las actividades que presentaban un grado de dificultad excesivo, tal como
se ha descrito en el APARTADO 2.3.
Para recoger informacin sobre todos los objetivos de evaluacin que nos hemos propuesto, se han utilizado diversos instmmentos:

Pmebas de lpiz y papel:

a ) Evaluacin del cambio conceptual:

Para que el aprendizaje sea significativo es necesario que los

esquemas previos existentes en la mente de los estudiantes sean
sustituidos por los conceptos cientficos adquiridos a lo largo de
las actividades, es decir, tiene que producirse el llamado "cambio
conceptual".
La evaluacin de este cambio es de tipo criterial y con ella se
pretende medir si los alumnos han alcanzado los objetivos del
aprendizaje, mediante la tcnica del test-retest. Para determinar el
posible cambio conceptual experimentado por los estudiantes se
eligi, entre las pmebas utilizadas inicialmente para conocer las
ideas previas, el test de opcin mltiple "CAMBIO IMPOSIBLE.
El criterio para elegir esta pmeba es que con ella podemos detectar

IMCIACIN A LA FfSlCA EN EL MARCO DE LA TEORLA CONSTRUCllVISTA

71

si los alumnos han asumido la idea de Conservacin de la Energa

y, sobre todo, la idea de que en un proceso cualquiera no puede
haber aumento de energa sino, en general, degradacin de la
misma.
Posteriormente se utiliz esta misma pmeba para medir, nueve
meses ms tarde, la persistencia del cambio.

b) Determinacin del nivel de conocimientos:

Para conocer el nivel de conocimientos adquirido se plantearon
una serie de cuestiones abierias sobre aspectos cualitativos referentes a los cambios energticos que aparecan en la pmeba empleada
como post-test. Adems se plantearon otras cuestiones cuantitativas relacionadas con algunos conceptos estudiados en clase, tales
como centrales energticas, motores, rendimiento de las transformaciones, etc.

Entrevistas
Las entrevistas individuales son un instrumento mas de la evaluacin formativa ya que, con ellas se profundiza en el pensamiento de los alumnos. Para realizarlas se estableci previamente un
guin-base sobre las respuestas que daban los alumnos a las pruebas iniciales. En todas estas pmebas se peda un razonamiento
sobre la opcin escogida, pero en muchos casos las explicaciones
dadas eran confusas. Se eligieron para las entrevistas una serie de
alumnos cuyas respuestas no eran coherentes y se les pidi que,
con su pmeba delante, intentaran explicar la razn de su eleccin.
Estas entrevistas se recogieron en cinta magnetofnica,^ despus se transcnbieron literalmente. Del postenor estudio y anlisis
del contenido se sacaron conclusiones sobre el razonamiento
seguido por el alumno al realizar su eleccin.

Observacin sistemtica del trabajo realizado por los alumnos y el profesor. Grabaciones
Este tipo de observacin a travs de un agente externo -en este

72

P. VARELA. A. FAVIERES, M.'J. MANRIQUE. M.' C. LANDAZABAL

caso otros miembros del grupc- proporciona datos ms objetivos e

imparciales para la evaluacin. Se construy un mapa del aula con
la situacin de los alumnos, centrndose la observacin en una
serie de puntos tales como: atencin, actitud en la clase, trabajo en
los equipos, comprensin de los materiales y duracin de cada
actividad. Tambin se observ el papel que el profesor desempea
en el desarrollo de las actividades.
Paralelamente se recogieron en cintas de audio las discusiones
de los equipos, puestas en comn, etc. y se grab en video el desarrollo de algunas de las clases. Un resumen de estas sesiones grabadas en video se adjunta en la memoria.
El estudio posterior de todos los datos recogidos permiti evaluar el grado de inters y participacin de los alumnos, as como la
actuacin del profesor.

Cuadernos de dase
Constituye uno de los instrumentos mas valiosos de la evaluacin ya que permite seguir el trabajo diario del alumno. En este
cuaderno se recoga y pegaba todo el material suministrado en
clase, anotndose todas las opiniones del grupo sobre las actividades realizadas, las puestas en comn y conclusiones de toda la
clase, as como todas las actividades que se realizaban en casa. Los
cuadernos de los alumnos se revisaban peridicamente para efect u k e l seguimiento del trabajo de cada uno de ellos.

El grado de inters y motivacin demostrado por los alumnos se

hace patente en muchos de los instrumentos de evaluacin utilizados, principalmente en las grabaciones en audio y video y los cuademos. Para completar estos datos se realiz una pmeba de actitudes e intereses.
Todos los instrumentos utilizados quedaran reflejados en el
cuadro de la Figura 2.14.

INICUCIN A LA FfSICA EN EL MARCO DE iA T E O U CONSTRUCTMSTA

73

FIGURA 2.14
Onbsims en
audio y video

Obaervacibde etase

del proceso
A

b e b a s acti~dhales
EntrC"ists

Roduccioncs de loa
alumnos: cuadaios
i n f m posrcrs
FInmistm

T'

Cuesti~nM~s
pm-postest

Enmvistm

2.4.2. RESULTADOS Y DISCUSI~N

Tal como hemos descrito en el apartado anterior, los resultados
de la evaluacin van a presentarse de acuerdo con los criterios
comentados.

2.4.2.1. Evaluacin del cambio conceptual

Para evaluar el cambio conceptual experimentado por los alumnos despus de haber trabajado con los materiales correspondientes
a la unidad didctica Inwduccin a la Energa, se ha utilizado la
pmeba "Cambio Imposible" (ver Figura 2.15) haciendo un estudio
comparativo de los resultados obtenidos en el pre-postest. Con este
fm hemos clasificado a los estudiantes en cinco categoras:
1) Alumnos que evolucionan de una respuesta incorrecta o
correcta sin razonar a respuesta correcta y razonada.
11) Alumnos que han pasado de una concepcin alternativa a
una concepcin correcta aunque sin razonarla adecuadamente.

m) Alumnos que ya en la prueba inicial respondieron correcta

y razonadamente.
IV) Alumnos que persisten en una concepcin alternativa sea
o no la inicial.
V) Otros.
Los resultados, para una muestra de 189 estudiantes, han sido:

TABLA VII: Evaluacin del Cambio Conceptual

CATEGORIA

PORCENTAJES

N." DE ALUMNOS
66

1
11

35
10
34

19
64

IV

33
7

17,5

32

PRUEBA POSTEST ENERG~A

FIGURA 2.15

Av
l.'
Parte

CAMBIO DlPOSIBLE

BOMBILLA
IM)I'-40J

me&

(elktnea)

c)

ccnrga

(iuz)

CENTRAL
Z8RNOJ-700001
energa
muga
(combustible) (clkuica)

Royecto CLis

BF
i-

RlFLE

2001'2501
energa
cncrgs
(explosiva) bala en
movimienlc

i?)

ALTAVOZ
3 J 0.5 J
mngia

ningla

(elcuica) (sonido)

-Cul de los cambios de energa A, B. C, D no podr ocurrir

nunca? Justifica tu eleccin.

2.' Parte

- En uno de los casos en el que el cambio sea posible representa

las transformaciones que se producen utilizando, de modo cuantitativo, el diagrama de rectngulos.

Calcula el rendimiento del proceso en el ejemplo que hayas elegido.

Indica lo que representa el dibujo y pon nombre a los elementos
principales:

- Escribe las diferencias bsicas entre una central nuclear y una

-

hidroelctrica.
Explica brevemente otra forma posible de obtener energa.
Se habla mucho de "crisis energdtica" y "calidad de energa".
Explica lo que quiere decir para ti cada frase.

El anlisis de los resultados nos permite afirmar que el 45% de

los alumnos ha experimentado un cambio positivo (35% resultado
ptimo + 10% mejora parcial) que junto el 34% que se mantiene
en la categana III nos da un 79% de estudiantes capaces de detectar cual es el cambio que no se puede producir y explicarlo mayoritariamente de forma razonada. El 21% restante no ha conseguido
evolucionar en el sentido deseado.
Despus de realizado el postest se procedi a entrevistar a un
grupo de seis alumnos con el fin de profundizar en los razonamientos que haban utilizado en sus contestaciones.
Hemos agrupado las respuestas en dos categoras:

a) Los estudiantes han considerado el rifle como "cambio

imposible" y razonan sobre ello:

76

P.VARELA, A. FAVIERES, M.'J. MANRIQUE. M.' C. LANDAZABAL

Alumno 1
Profesora: "en el pretest dijiste que el cambio imposible era el
del altavoz porque el sonido no era una energa. Qu te ha hecho
cambiar de opinin?"
Alumna: "que en una transfomcin es imposible que la energa que tenga el cuerpo al que se le ha transmitido sea mayor que
la que t transmites, que le das a ese cuerpo."
P: "Podras explicarlo un poco mejor?"
A: "pues que si un cuerpo tiene una determinada energa
cmo va a trasmitir a otro cuerpo ms energa de la que tiene?"

Alumno 2

P: "Podras explicar por qu has cogido el rt$e?"

A: "s, porque en los otros tres casos, de un paso de energa a
otro se pierde energa, en el del rifle es el nico en el que se gana,
y yo creo que no se puede ganar de un paso de transformacin
energtica a otra porque no sdlo la energa es de la bala tambin
hay energa sonora y trmica..."
Alumno 3
P: "puedesjustflcar tu eleccin?"
A: "pues yo he cogido el B que es el del rifle que tiene una
fuerza de 200 julios, o sea una energa, y la bala sale a 250, entonces yo creo que eso es imposible porque en el cambio de energa
que se le da a la bala no puede poseer mds fuerza de la que posee
el rifle, si la bala es disparada por ese rifle" (hay una confusin
fuerza-energa)

Alumno 4

P: "Te gustara dar una explicacin ms amplia de por qu

escogiste el caso B?"
A: "si un objeto tiene una energa almacenada no puede gastar
ms de esa energa al moverse al realizar un cambio, sino que utiliza esa energa y al revs, siempre pierde algo y la energfa se
degrada " (introduce la expresin energfa degradada)

b) Los estudiantes han considerado la central trmica como

"cambio imposible" ya que, no tienen una idea clara de cmo
se puede obtener energa elchica a partir de combustibles:
Alumno 5
P: "a qu te reJieres con la 'energa trmica en la central'?"
A: "la energa de la combustidn del carbdn que para transformarla en elctrica se necesita un aparato".
P: "tienes ideas del aparato?
A: "No. Yo saba que en la central hidrdulica la mecnica se
converta en elctrica por un generador pero en este caso no.

Alumno 6

P: ''Por qu no obtienes energa elctrica en el caso C? qu

te falta?"
A: "pues los medios para sacarla."
P: "y tienes una idea de qu medios son esos?"
A: "con el carbdn no lo s".
P: "y con otro s?
A: "si, por ejemplo... el agua que hay en una presa, pues se
abren las compuertas y el agua cae a velocidad y abajo hay como
una especie de rueda, o sea con turbinas, y al caer el agua desde
cierta altura hace mover las turbinas que a su vez hace mover un
generador y ste produce la energa elctrica".
Como ya se ha comentado en el apartado correspondiente al
diseo de los materiales, los resultados de las entrevistas ponen de
manifiesto la falta de comprensin que los alumnos de esta edad
tienen sobre el funcionamiento de las centrales el6ctncas.

2.4.2.2. Evaluacin del aprendizaje

En la 2.' parte de la pmeba se les pide que realicen un diagrama
cuantitativo de algunos de los cambios posibles as como el clculo
del rendimiento de la transformacin escogida. Los resultados
obtenidos han sido:

TABLA VIII: Evaluacin del aprendizaje

Dianrama cuantitativo
N: DE
- ALUMNOS
PORCENTAJE

BIEN
125
66,l

MAL

64
33,8

Rendimiento de la transformacin

- N.O DE ALUMNOS
PORCENTAJE

BIEN
117
66.5

MAL

72
33,8

Se puede observar que, aproximadamente, las dos terceras partes de los alumnos contestaron satisfactoriamente toda la tarea. Si
comparamos estos resultados con los que obtenemos usualmente
en nuestros exmenes, podemos considerarlos muy positivos.
Las respuestas a la prueba utilizada como post-test fue cuantificada entre O y 10 puntos con el fin de poder adjudicar una puntuacin numkrica a cada alumno. Los resultados globales son: sobre
una muestra de 189 alumnos, 130 de ellos obtuvieron una calificacin superior a 5.10 que nos da un 69% de "aprobados", resultado,
que como los obtenidos anteriormente, nos resulta alentador.

2.4.2.3. Cambio actitudinal

La importancia de las actitudes en el aprendizaje de las
Ciencias es una cuestin que est adquiriendo relevancia creciente
al considerar que, los factores cognitivos no son los nicos que .
mediatizan dicho aprendizaje.
De los diversos enfoques que constituyen el panorama de las
actitudes nosotros nos hemos fijado en los siguientes aspectos:
-

Dificultad del aprendizaje.

Satisfaccin con la metodologa de trabajo utilizada frente a
una metodologa tradicional.

- Utilidad de los materiales didcticos en comparacidn al libro

de texto.

- Trabajo en grupo.
- Relacin de los tpicos desarrollados en la clase con la vida
fuera del aula.

La toma de datos se ha hecho mediante una encuesta de lpiz y papel,

de formato cenado, en que cada pregunta se presentaba con un diferencial semntica tabulado de 1a 3. El modelo aparece en la figura 2.16.
FIGURA 2.16
PRUEBA ACTITUDINAL
1. El aprendizaje de todos los contenidos correspondientes a la
unidad de Energa te ha resultado?
Difcil
Fcil

1
2
3
2. La metodologa empleada, comparada con la que normalmente
se utiliza en las clases, te ha parecido?
Aburrida
Interesante
1

3. El tipo de materiales didcticos con que hemos trabajado, en

contraposicin con el libro de texto Te ha facilitado el aprendizaje?

No
Si
1

4. El trabajo en p p o Ha favorecido tu aprendizaje?

Mucho

Poco
1

5. El tipo de actividades que hemos desarrollado Te ayudar en el

futuro a resolver y comprender situaciones de ni vida cotidiana?
Si
No
1

80

P. VARELA. A. FAVIERES, M: J. MANRIOUE, M.' C. LANDAZABAL

Los resultados obtenidos, tabulados en tanto por ciento se presentan a continuacin en forma grfica.

TABLA M: Resultados de la pmeba aciitudinal

100

1. El aprendizaje de todos 10s

contenidos correspondientes a la unidad de Energa te ha resultado?

no .........
...............................................
.........
.........................................

,O
20

WEiI

2, La metodologa empleada,
comparada
la que no&mente se
utiliza en las clases, te ha parecido?

3 IIiA.4,

,% no .................................................

82.................................

...

3 8<0o ..............................................

,, ........................

3-

El

u-

s1

-Y

3. El tipo de materiales didhcticos con que hemos trabajado, en contraposicin con el Libro de texto te ha
facilitado el aprendizaje?
NO

4, El aabajo en gnipo

recido t u aprendizaje?

5 . El tipo de actividades que

hemos desarrollado Te a y u M en el
futuro a resolver y comprender situaciones de tu vida cotidiana?

&O

NO

INICIACl6N A LA FISICA EN EL MARCO DE LA TEORIA CONSTRUCTMSTA

81

Con nimo de profundizar en la opinin de los alumnos se escogi6 una pequea muestra, cuyas respuestas nos haban resultado
significativas procediendo a entrevistarlos. Algunas de las contestaciones ms relevantes fueron:

Alumno 1
Profesor: Qu te han parecido esos materiales que habis utilizado ?
Alumno: Muy bien.
P: ,j Te han gustado?
A: Si, adems, en el trabajo en grupo parece que es ms fcil
hacerlo todo, por lo menos esa es mi opinin, y adems el material
est bastante bien.
P: Te han parecido claros?, o sea, entenderas lo que se te
peda que hicieras, o que resolvieras en los materiales?
A: S
P: El trabajo en grupo, t crees que es eficaz, ms que la
clase, vamos a llamarle convencional, en que el profesor explica y
los alumnos escuchan?
A: Bueno, eBcaz... es que ms bien es que hay ms convivencia,
y en las otras... pues eso, se habla quiz menos.
P: Me refiero ejicaz como que a ti te haya resultado ms asequible o que creas que has aprendido mejo~..en ese sentido, crees
que por este procedimiento te va mejor?
A: Si, eso s.

Alumno 2
P: Si, todo aquello cuando venamos a graba6 ese tipo de materiales que hemos utilizado para estudiar la energa, tu recuerdas
ms o menos claramente lo que vena en esos materiales, para qu
sirvieron o qu tipo de cosas abordaste con esos materiales?
A: Hombre, pues es ms divertido que estar todo el rato con el
libro delante y el cuaderno, porque ests as en grupo y ves lo
que... por ejemplo lo de... una especie de generador elctrico que
nos trajeron una vez, en vez de verlo terico en el libro, lo ves
prctico y por lo menos te haces una idea.

P: S, pero ese generador se poda haber trado en cualquier

momento a clase, independientemente de los materiales a los que
me refiero. Yo te preguntaba ms bien por las tareas, el mtodo, O
sea, la manera de trabajar a partir de esas actividades que os
mandaban hace,:.. jte resultaba asequible o te resultaba un poco
liado?
A: Que va.
P: No, nada liado?,fcil.
A: Bueno, tampocofcil.
P: Me refiero, esa manera de trabajar, aparte de divertido, jte
ha ayudado ms que si por ejemplo esos mismos asuntos se hubieran trabajado en la pizarra, por ejemplo, aunque tambin en
algn momento hubieran podido traer el generador?, o sea,
jentiendes a lo que me refiero?
A: A mime ha gustado mds esta forma de trabaja,:

Alumnos 3 y 4
P: j Cul es vuestra opinin sobre los materiales?
A3: Era ms entretenido, pero, la verdad es que te enteras
mucho menos, porque yo con eso no me enteraba de nada.
P: Crees que era mds entretenido. pero no te enteras.
A3: Yo no me enteraba de nada.
P: De nada, jy t qu opinas?
A4: Pues yo creo que esto valdra tambin como complementario, pero, adema's de eso, habra que dar algo mrs en pizarra, y
luego eso como trabajo, ejercicios y prcticas.
P: T das la idea de que el profesor debera explicar en la pizarra todas las cuestiones de energa, y en todo caso, eso sera luego
para trabaja,:
A3: Yo creo que si porque esto era un poco as, en comn, y si
t no tienes idea de lo que es eso, pues, poner lo que piensas, pues
te lo inventas ms o menos, pero, luego, en definitiva, no sacas
nada en conclusin, o casi nada, yo, la verdad es que no me enteraba de nada.
P: Y t?, por qu?
A4: Al ponerlo en comn, si ponemos las ideas, y si tenas un
fallo, pues, lo corregas y te ibas enterando.

INICIACIN A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORIA CONSTRUCrrVISTA

83

Como conclusin podemos deducir que los materiales empleados y la forma de trabajar tiene bastante aceptacin aunque algunos alumnos manifiestan su preferencia por la clase tradicional y el
uso de estos materiales como aplicaciones prcticas.

2.4.2.4. Persistencia del cambio conceptual (Curso 1991-92)

Tal como se haba previsto en el diseo inicial, a los nueve
meses de haber terminado el trabajo con la unidad didctica
Introduccin a la Energa, se ha pasado la prueba "Cambio imposible" que habamos utilizado para la evaluacin del cambio conceptual a fin de medir la persistencia de dicho cambio.
Debido a dificultades diversas: nmero significativo de alumnos que han repetido curso, abandono, cambio de centro ..., el
nmero evaluado de alumnos en esta ocasin ha sido de 92, todos
ellos pertenecientes al I.B. Rey Pastor.

1. Parte
La parte primera de la prueba est encaminada a medir si los
estudiantes detectan qu cambio, de los presentados es imposible y
si las explicaciones aportadas son las correctas. Segn la naturaleza de las respuestas hemos establecido las mismas categonas que
en el apartado 2.4.2.1:

1) Alumnos que escogen la contestacin correcta y la razonan

adecuadamente.
11) Alumnos que contestan acertadamente pero cuya explicacin no podemos considerarla totalmente correcta.
Iii) Alumnos que persisten en una concepcin alternativa.
IV) otros.
Los resultados obtenidos para cada categora han sido:

84

P. VARELA, A. FAVIERES, M.' J. MANRIQUE,M.' C. ULNDAZABAL

TABLA X: Persistencia del Cambio Conceptual

CATEGORIA
1

N." DE ALUMNOS
62

PORCENTAJES
67,4

19
9

20,6

2-1

11

m
lv

9.8

Si comparamos estos datos con los obtenidos en la evaluacin

del cambio conceptual realizada el curso anterior, observamos que
se ha producido una evolucin desde el 79% de estudiantes que
contestaban adecuadamente hasta el 88% que lo hacen en la actualidad. Estos resultados son altamente satisfactorios aunque hay que
tener en cuenta que la muestra utilizada en esta ocasin est acadmicamente ms seleccionada.

2.' Parte
Segn se observa en el esquema de la pmeba, se les pide a los
alumnos que realicen un diagrama cuantitativo de alguna de las
transformaciones posibles as como el clculo del rendimiento
correspondiente. Los datos obtenidos han sido:

TABLA XI: Persistencia del aprendizaje

Diagrama cuantitativo
N." DE ALUMNOS

BIEN
72

MAL
20

PORCENTAJE

78,2

21,8

Rendimiento de la transformacin
N." DE ALUMNOS

BIEN
66

MAL
26

PORCENTAJE

72

28

INICIACION A LA FISICA EN EL MARCO DE LA TEORIA CONSTRUCTLVISTA 85

De nuevo los resultados podemos considerarlos muy positivos

pues son mejores que los obtenidos con anterioridad. Aparte de la
explicacin dada en el prrafo anterior, pensamos que otra causa
que ha podido influir en la mejora observada es el hecho de que
estos estudiantes han trabajado los tpicos de Conservacin de la
Energa y rendimiento de las transformaciones en todo el desarrollo de la Fsica.

INICIACIN A LA F~SICAEN EL MARCO DE LA TEORLA

87

3.1. EXPLORACI~NDE IDEAS PREVIAS

En los ltimos aos se han realizado numerosas investigaciones
acerca de los esquemas conceptuales que poseen los alumnos sobre
los circuitos elctricos y las magnitudes que intervienen en su estudio. Nuestro gmpo lleva investigando en esta lnea desde el ao
1986 (Varela et al., 1988; Manrique et al., 1989), utilizando para
explorar dichos esquemas alternativos las tcnicas de deteccin
habituales en este tipo de trabajo, como son las pmebas de papel y
lpiz, ampliadas con entrevistas individuales.
La muestra con que se ha trabajado en la presente investigacin
est constituida por 144 alumnos de 2." de BUP de los 1. B. Rey
Pastor y Mariana Pineda de Madrid.
Al mismo tiempo que se comentan los resultados obtenidos,
haremos un breve resumen sobre las ideas mas importantes que se
han detectado en los alumnos a lo largo de los diferentes niveles de
enseanza, comunes a las detectadas por otros autores (Cohen et
al., 1983; Criado et al., 1987). El orden en que se citan dichas ideas
est en funcin de su creciente complejidad.

3.1.1. IDEA DE CIRCUITO CERRADO

Es un hecho constatado por numerosos autores que cuando se
pide a los alumnos que conecten una bombilla a una pila, suministrndoles cables, pila cilndrica y bombilla sin pottalmparas,
muchos de ellos tienen dificultades debido a que no tienen asumida
la necesidad de cerrar el circuito.
Queremos destacar que este problema lo presentan, aunque en
grado descendente a medida que avanzamos en el nivel de enseanza, los alumnos de primaria (Tiberghien, 1976, 1983; Osbome,
1983), secundaria (Varela et al., 1988) y, lo que es ms sorprendente, los de enseanza universitaria (Fredette, 1980).
Para detectar esta idea, hemos utilizado la prueba representada
en la figura 3.1.

88

P. VARELA, A. FAVIERES. M.'J. MANRIQUE. M.' C. L A N D ~ ~ A B A L

FIGURA 3.1
pila para que se encienda. El cabe1 que
debes usar lo rcprcscntas mediante un
trazo. Justifica N respucsia.

Al analizar las contestaciones se han encontrado los modelos y

porcentajes que presentamos en la Tabla XII.

TABLA XII: Modelos de circuito

Ante el elevado nmero de alumnos que daban una contestacin

incorrecta se decidi trabajar el problema en el laboratorio donde
se les suministr el material necesario para realizar la conexin
adecuada: pila, cables y bombilla. Despus de realizar el montaje,
la mayora de los estudiantes admitieron el modelo cientfico.
3.1.2. MODELOS DE CORRIENTE

En los sistemas de enseanza es muy frecuente empezar el estudio de la Electrocintica introduciendo el concepto de intensidad
de corriente elctrica, generalmente a partir de la idea del movi-

IMCIACI6N A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORiA CONSTRUCTMSTA

89

miento de cargas en materiales conductores y aislantes. Osborne

(1981, 1983) y Gauld (1985) han investigado con diferentes muestras de alumnos las ideas que estos tienen acerca de cmo circula
la comente elctrica en circuitos elementales, llegando a detectar
cuatro modelos diferentes (ver Figura 3.2).
FIGURA 3.2
UNIPOLAR

A)

No habr corriente en el,

cable conectado a la parte,
baja dc la bombilla.

GASTO

C)
La direccin de la corricntc
es como se muestra. La
comente ser menor en el
cable de retomo.

c7

CONCURRENTE

B,

La corriente el&ica ira en

direccin a la bombilla en
ambos cables.

CIENT~FICO

g*

La direccin de la corriente
cs como se muestra. La
comente ser la misma en
ambos cables.

Detrs de los modelos A y B subyace la idea "fuente-sumidero",

segun la cual los estudiantes piensan en la corriente como un fluido que se almacena en la pila y se consume en los diferentes elementos del circuito. Esta idea, sumamente intuitiva, ha sido explorada por diferentes autores: Fredette, 1980; Johsua, 1983;
Andersson, 1986. Dupin y Johsua (1986) han realizado un trabajo
muy interesante con una muestra de 1065 alumnos de colegios primarios, liceos y universidades del sur de Francia, destacando en las
conclusiones que, la llamada por ellos "metfora del fluido en
movimiento", est arraigada fuertemente en las representaciones
que los estudiantes tienen de cmo funciona un circuito elctrico.
En el modelo C "de gasto" esta implcita la idea de consumo de
corriente provocada por la confusin entre los terminos de

comente y energa, que aparece ya en alumnos muy jvenes, atribuida por algunos autores (Solomon, 1986; Andersson, 1986) al
uso de estos terminos en la vida cotidiana, donde se utilizan en un
sentido que no tiene por que coincidir con el que se le da en Fsica.
Para la deteccin de estos modelos se utiliz una pmeba de
lpiz y papel en la cul el estudiante deba elegir una de las cuatro
opciones mencionadas. Los resultados fueron los siguientes:
TABLA XIII: Modelos de corriente para circuitos simples
MODELOS

N? DE ALUMNOS

PORCENTAJES

CONCURRENTE
GASTO
CIENTlF'CO

34
24

23.6
16.7

Como se puede observar, el modelo "concurrente" est an

muy extendido en este nivel. De las entrevistas realizadas, destacamos algunas de las razones con que ellos justifican su eleccin:

- "El B porque los dos polos generan corriente".

- "El B porque la corriente no retorna".
-

"El B porque la energa de la pila va por los dos cables a la

bombilla mientras que en los dems no".

Shipstone (1984) ha investigado sobre el pensamiento de los

alumnos cuando se enfrentan con circuitos mas complejos, por
ejemplo con mas de una bombilla, y ha estudiado su evolucin
desde los 12 a los 17 aos. Identifica los mismos modelos comentados anteriormente, salvo que en el modelo C "gasto" aparecen dos
variantes: modelo de atenuacin en el que la intensidad de corriente
va disminuyendo al atravesar los distintos elementos del circuito
(las bombillas mas alejadas brillan menos) y modelo de reparto en
el que la intensidad se reparte equitativamente entre los elementos
(las bombillas brillan igual). En sus conclusiones hay que destacar
que los modelos descritos presentan un mximo de implantacin
alrededor de los 14 aos, hecho que el autor atribuye a una confusin en este nivel de enseanza entre la intensidad de comente, por
un lado, y la energa, voltaje y potencia, por otro, magnitudes que

INICIACI~NA LA FtSICA EN EL MARCO DE LA mORVL CONSTRUCTMSTA

91

se reparten por igual en lmparas idnticas. Otros autores (Maloney,

1986) han detectado los mismo modelos que Shipstone.
La prueba empleada y los resultados obtenidos estn en la
Figura 3.3 y la Tabla XIV.
FIGURA 3.3

Las lmparas A y B son idnticas.

a) La comente es igual en 1,2 y 3.
b) La comente es mayor en 1 que en 2, y en 2 mayor que en 3.
c) La bombilla A brilla m& que la B.
d) La bombilla A brilla igual que la B.

SI

NO

00
OO
00
00

TABLA XTV: Modelos de corriente en circuitos complejos

MODELOS
c I E m c 0
ATENUACION
REPARTO
OTROS

Al comparar estos resultados con los del test anterior se observa

que el modelo concurrente ha sido sustituido en popularidad por el de
gasto (52.8%) en sus dos versiones de atenuacin y reparto. Estos
datos coinciden con los observados en aos anteriores en los que
hemos estudiado los esquemas conceptuales de los alumnos en circuitos elctricos. Este hecho se puede explicar por la desapaticin en
la segunda pmeba de la posibilidad de elegir el modelo concurrente,
ya que en el dibujo aparece indicado el sentido de la comente.
3.1.3. EL PROBLEMA DEL VOLTAJE

El problema especfico de la confusin entre intensidad de

92

P. VARELA, A. FAVIERES, M:J. MANRIOUE.M.' C. LANDAZABAL

comente y voltaje con alumnos de enseanza secundaria y universidad ha sido estudiado por Cohen et al (1983), llegando a la conclusin de que los alumnos consideran el voltaje como una "consecuencia" de que la comente circule, y no como su "causa". En
este sentido es relevante el trabajo realizado por Maichle (1981)
con una muestra de 400 alumnos alemanes de 13 a 15 aos, donde
las dos terceras partes apoyaron la conclusin citada.
Rhoneck (1983) ha trabajado en esta misma lnea, estudiando
adems la dificultad que tienen los alumnos no solo en distinguir
voltaje de intensidad, sino para superar la confusin que existe
entre sta ltima y la energa. Las conclusiones de una experiencia
realizada con estudiantes alemanes y franceses nos sugieren que
el estudio de un circuito elctrico debe abordarse tratando simultneamente el aspecto energtico con el punto de vista V/I/R.
Dupin y Johsua, en el trabajo ya citado, concluyen que, aunque
en determinados niveles de enseanza, los alumnos son capaces de
asumir la existencia del voltaje, difcilmente lo relacionan con las
otras magnitudes fsicas que caracterizan un circuito.
Este punto se ha investigado mediante la prueba que se presenta
en la Figura 3.4.
FIGURA 3.4
Observa los cuam dibujos: A, B.C, y D.

A.

B
.
&

'

Lee cada una dc las frases y pon una c m en la casilla o casillas en

las que creas que la frae es cierta. Si no lo sabes, marca la casilla
A

a)

La lmpara brilla en la figura.

b) Hay &ente
C)

elctrica en la figura.

Existe voltaje en la figura.

D"0Je

00000
000
0
00000

El anlisis de las contestaciones, tanto de la prueba escrita como de

las entrevistas, nos ha llevado a establecer las siguientes categon'as:

1. Alumnos que reconocen la existencia de voltaje aunque no

haya intensidad de corriente.
11. Alumnos que asocian la existencia de voltaje con la circulacin de corriente.
IE. No codificables.
La distribucin por categonas de los estudiantes se muestra en
la tabla siguiente:

TABLA XV: Concepto de voltaje

CATEGORIAS

N,"DE ALUMNOS

1
11

32
25
87

III

PORCENTAJES
22.5
16.9

60.6

Al analizar los resultados se comprueba el bajo nmero de

alumnos que son capaces de diferenciar entre intensidad de
corriente y voltaje. Esta cuestin presenta una gran dificultad para
ellos, agravada por la indistinta utilizacin que se hace de estos trminos en la vida cotidiana.
Tambin hay que sealar el gran porcentaje de respuestas que se
incluyen en el apartado "no codificables", debido, probablemente,
a su falta de conocimiento sobre el tema.

Para comprobar si los alumnos siguen aplicando el Principio de

Conservacin de la Energa en otro contexto, se les pidi en una
exploracin inicial que utilizaran este principio en un circuito elctrico. El elevado nmero de alumnos que contestaron satisfactoriamente
(80.3%) parece indicar la eficacia del programa desarrollado. Los
resultados de otros aos, en los que no se sigui esta lnea corroboran
dicha idea ya que, con pruebas semejantes, las contestaciones dadas
por los alumnos presentaban un gran nmero de respuestas errneas:
confusin de energa con "electricidad", "corriente", ''voltios", etc.
Las frases con que razonan su respuesta indican tambikn un
mejor conocimiento de las transferencias energticas:

P. VARELA,A. FAVIERES,M.']. -QUE.

94

M.' C. LANDAZABAL

"La energla acumulada en la pila es transportada por los

cables hasta la bombilla donde se transforma en energa
luminosa y calorfica"
- "La bombilla consume energla elctrica de la pila y la transf o m en energa calorifica (se calienta la bombilla)"

3.2. DISEO DE LOS MATERIALES DIDACTICOS

3.2.1. J U S T ~ C A C I ~TE~RICA
N
La Unidad que presentamos est encaminada a que los alumnos
construyan las estructuras bsicas de Electrocintica partiendo de
sus ideas previas sobre el funcionamiento de los circuitos elctricos as como, de los conceptos que aparecen implicados: comente
elctrica, voltaje, etc. (Amold, 1987).
Vamos a utilizar la Energa como hilo conductor aplicando el
Principio de Conservacin a diferentes situaciones. En este sentido
se considera la pila qumica o el generador electromagntico como
un elemento donde se transforma energa qumica o energa mecnica en energa elctrica y el resto de los elementos, bombillas,
resistencias, motores, como elementos donde se producen transformaciones de energa elctrica en otras formas de energa.
Por otro lado, el tratamiento de la Unidad pennite acercarse a
muchas situaciones del mundo cotidiano de los estudiantes con
amplias implicaciones tecnolgicas y, por lo tanto, la mayora de
las actividades resultan altamente motivadoras (Oldham et al.,
1986; Solomon et al., 1987).
El desarrollo conceptual de esta Unidad responde a las siguientes ideas bsicas:

- Iniciar el tema estudiando de modo cualitativo las transfor-

maciones de la energa y su conservacin para encauzar, dentro del punto de vista cientfico, la idea de los alumnos de
que algo se "gasta" en un circuito (Osborne, 1981).
- Introducir el concepto de intensidad de corriente elctrica
como una explicacin del modo en que se transporta la energa
(Hartel, 1982), aprovechando este planteamiento energtico
para definir el concepto de voltaje como la energa transformada en cada receptor por unidad de carga (Shipstone, 1984).

- Estudiar el circuito como un sistema, en el que la modificacin de cualquiera de sus elementos afecta a todo el circuito
(Closset, 1983).
De acuerdo con la justificacin aportada, la Unidad Didctica
se presenta dividida en ocho actividades:
1. Energa elctrica: Fuentes y transformaciones.
11. Cmo se reparte la energa en un circuito?
111. Quin transporta la energa en un circuito?
N. Modelos de coniente. Intensidad.
V. Qu significa voltaje o diferencia de potencial?
VI. De qu depende la intensidad de la comente elctrica a
travs de un conductor metlico?.
VII. Aplicacin a circuitos en serie y en paralelo.
VIII. La electricidad en nuestro mundo cotidiano.

3.2.2. DESCRIPCI~NDE LOS MATERIALES DIDACTICOS

A lo largo de la presentacin que vamos a realizar de las actividades, se puede observar, tal como indicbamos en el apartado
1.2., que todas ellas se componen de: tareas de iniciacin en las
cuales el alumno tiene que predecir sobre el comportamiento de
diferentes sistemas %n este caso circuitos elctricos- para, a continuacin, en las tareas de reestructuracin, realizar los montajes
correspondientes y "enfrentar" sus ideas con los resultados de la
experimentacin sacando las conclusiones oportunas. En las puestas en comn los grupos presentan sus conclusiones y el profesor
aporta tambin su puntos de vista. Por ltimo, se realizan tareas de
aplicacin de las ideas adquiridas a nuevas situaciones.

ACi'IViOAD 1: E N E R G ~ELCTRICA:FUENTESY TRANS

FORMACIONES
Esta actividad sirve de puente de unin con la Unidad de
Introduccin a la Energa, comenzando, por tanto, con el estudio
de las diversas transformaciones energticas que se producen en las
centrales elchicas. Se tratan de nuevo los fenmenos de induccin
electromagntica para llegar a analizar los elementos que constituyen

un generador y su funcionamiento, aprovechando este momento para

introducir a nivel cualitativo los efectos magnticos de la comente.
A continuacin, utilizando circuitos simples constituidos por
diferentes elementos (pilas, bombillas, motores, etc.) se analizan
las transfotmaciones de energa que se producen, llegando a ver,
mediante la realizacin de electrlisis, el cambio de energa elctrica en energa qumica. Se puede comprobar que los procesos que
tienen lugar en la pila y en las electrlisis corresponden a transformaciones energticas inversas, relacionando el tema con los balances energticos que se producen en las reacciones qumicas.

ACTIVIDAD 11: C ~ M OSE REPARTE LA E N E R G ~EN

UN CIRCUITO?
En este punto se trata de aclarar que la energa elctrica proporcionada por la pila se va transformando en otras formas de energa
en los diferentes elementos que constituyen el circuito, con la finalidad de aprovechar la idea que tienen los alumnos de que algo "se
gasta" en un circuito. Estos razonamientos suponen un paso previo
para introducir la conservacin de la comente elctrica.
Se comienza prediciendo lo que ocumri con el brillo de una
bombilla si en el circuito se introducen otros elementos, a travs de
la ficha que aparece en la Figura 3.5.
FIGURA 3.5
-

En los siguientes circuitos la pila es la misma, crees que habr

alguna diferencia entre ellos?

00

-i--Rediccin

Comprobacin

Vamos a utilizar un aparato de medida llamado voltmetro que se

conecta a los extremos de los elementos del circuito en los que queremos medir.
- Conectalo a los extremos del motor, bombilla y pila de tu circuito,
consecutivamente, y anota las lecturas en cada uno de los elemento.
- Qu relacin hay entre las tres lecturas del voltheuo?
- Cmo explicaras desde el punto de vista energbtico esta relacin?

INICIACI6N A LA FfSlCA EN EL MARCO DE LA TEORA CONSTRUCTMSTA

97

No se habla de diferencia de potencial en su sentido fsico, sino

que se utiliza el voltmetro como una caja negra que pemite medir,
de alguna manera, la energa que recibe cada receptor del circuito y
aproximarse as al F'rincipio de Conservacin de la Energa.

ACTIVIDAD 111: ;QUI$N TRANSPORTA LA ENERG~A

EN UN CIRCUITO?
Al introducir en un circuito materiales diversos, se compmeba
que algunos dejan pasar la corriente y otros no, llegando al concepto de conductores y no conductores. Los conocimientos de Qumica que poseen los estudiantes les permiten comprender que, en los
metales, los electrones en movimiento transportan la energa y en
las disoluciones o en los gases, tiene que haber tambin partculas
cargadas libres. Un ejemplo de tarea de profundizacin aparece en
la Figura 3.6.
FIGURA 3.6

=)r

- Indica si hay transporte de energa en los siguientes casos, y

casos afirmativos, seaia quin transporta dicha energa.
Uimpara de nc6n

b)

en los

yps

LUZ

C)

Comente

Llquido
-sp,enrs

SO1

-0

Con tubos de gas y un carrete de Rhumkorff se puede mostrar cmo

los gases, en condiciones muy especiales, pueden conducir la comente.

ACTiVIDAD IV: MODELOS DE CORRIENTE. INTENSIDAD

Este es el momento clave para crear el conflicto cognitivo que les
lleve a modificar sus ideas previas respecto a los modelos no conse~ativos de intensidad de comente detectados mediante las pruebas iniciales.
La actividad se inicia con el planteamiento del problema que
aparece en la Figura 3.7.
FIGURA 3.7
- Ya hemos visto que un circuito formado por conductores metlicos son

los electrones los que transportan la energa. Los estudiantes tienen

varias fonnas de explicar como circula la corriente eMctrica en un circuito. Vamos a ver los cuatro ejemplos ms frecuentes:

Formula una hiptesis sobre cual de los modelos refleja el funcionamiento real. Despus comprala con las de tus compaeros, anotando
las discrepancias que aparezcan.

A continuacin se les enfrenia con el mismo problema, pero introduciendo el ampermetro como aparato de medida (ver Figura 3.8).
FIGURA 3.8
- Completa el siguiente cuadro dibujando lo que marcara el ampenme-

tro de la izquierda si la comente circulara como indican los esquemas

A,B,C y D que has comentado en la ficha anterior.

INICIACI~NA LA FfSlCA EN EL MARCO DE LA TEORU CONSTRUCTMSTA

99

En una tercera fase los a realizar el montaje experimental que

aparece en la Figura 3.9.
FIGURA 3.9
- Ahora vamos a comprobar experimentalmente lo que marcan los ampe-

rmetro~1 y 2.

- Monta el circuito y anota en la columna lo que marcan realmente los

dos ampermetros, y tambih el sentido en que se desvan las agujas.

- A la vista de los resultados, indica cul es el modelo correcto de

comente.

Una vez discutido por todo el gmpo cul es el modelo cientfico, se realizan tareas de aplicacin a nuevas situaciones que presentan mayor nivel de complejidad (ver Figura 3.10).
FIGURA 3.10
- Vamos a interpretar el circuito de la figura de acuerdo con vuestro

Cmo debe ser la intensidad?

1, =12 =&

B, brilla mis que B,

B, brilla igual que B,

Comenta con ius compatieros las distintas opiniones.

Para comprobar vuestras opiniones vais a montar el circuito y medir la
intensidad en cada punto.
- Anota lo que marcan los ampermetros y a la vista de los resultados,

100

P.VARELA,A. FAVIERES, M.' J. MANRIQUE, M.' C. LANDAZABAL

ACTIVIDAD V: QUE SIGNIFICA VOLTAJE O DIFERENCIA DE POTENCIAL?

El objetivo de esta actividad es establecer la diferencia entre los
conceptos de intensidad y voltaje. Para ello se analiza las medidas de
intensidad en diferentes puntos de un mismo circuito y la diferencia
de potencial entre los extremos de los receptores y del generador.
Se intenta que quede claro que la intensidad es la misma en
todo el circuito, pero no la diferencia de potencial, que ahora pueden relacionar fcilmente con la energa transferida a cada receptor, profundizando en lo que vieron en la ACTIVIDAD ii. Una vez
conseguido esto se llega a la definicin de Diferencia de Potencial
en los extremos de un receptor como la energa que transforma por
unidad de carga que circula a travs de l.
Para insistir en la diferenciacin estudiada se realizan tareas
como la presentada en la Figura 3.11.
FIGURA 3.11

- En los siguientes circuitos, qu te parece que marcara el voltmetro y

el ampermetro?

Q
c2

Prediccin

Medida

Conclusiones

INICIACIN A UL FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORU CONSTRUCTMSTA

101

ACTIVIDAD VI: DE QU DEPENDE LA INTENSIDAD

DE LA CORRIENTE ELCTRICA A TRAVS DE UN
CONDUCTOR METLICO?
Despus de discutir en equipo los factores de los cuales depende la intensidad de corriente que circula por un conductor, casi
todos llegan a la conclusin de la influencia de la diferencia de
potencial entre los bomes del generador y de los receptores que
hay en el circuito. Se les propone que diseen una experiencia para
comprobar sus hiptesis, llegando a partir de los resultados experimentales a deducir la Ley de Ohm y, mediante el anlisis de las
grficas, a establecer el concepto de resistencia elchica.
Esta actividad se complementa con la determinacin de los factores que influyen en el valor de la resistencia de un conductor
metlico, lo cual supone un diseo experimental que obliga al
alumno a ejercitarse en el control de variables.

ACTIVIDAD VII: APLICACI~NA CIRCUITOS EN SERIE

Y EN PARALELO
Confichascomo]asquese~tanenlasFigums3.12y3.13seestudiala~6nderesistenciasenseriey enparale10,paraqueoompuebai
expehentahnte I;sventajas e immv&tes de cadauno de los manta*.

&,

FIGURA 3.12

- Circuitos en serie

Monta el siguiente circuito en que dos bombillas estn conectadas en s&e.

*z
VI

'J2

"2

Con los datos que has obtenido calcula la resistencia de cada una de las
bombillas, y tambin la resistencia equivalente, que es la resistencia que
produce el mismo efecto que las dos juntas.
Qu suceder en el circuito si aflojamos una de las bombillas?

P. VARELA, A. FAVIERES, M: J. MANRIQUE, M: C. LAND-AL

102

FIGURA 3.13

- Circuitos en paralelo.
Vamos a montar el siguiente circuito para estudiar la relacin entre la
intensidad que circula por cada rama y las diferencias de potencial en los
extremos de la pila y de las bombillas.

@
A

v2

v2

- Calcula la resistencia de una cualquiera de las bombillas, aplicando la

Ley de Ohm.

- Calcula la resistencia total del circuito empleando la Ley de Ohm.

Qu V y qu 1 debes emplear?

- Compara estos resultados con los que obtuviste cuando montaste las

dos bombillas en serie.

- Que sucede si aflojas una de las bombillas?

En qu montaje. serie o paralelo, brillan mis las bombillas?

Cmo crees que estn colocadas las bombillas en una instalacin cualquiera: N casa, el instituto, etc?
Has visto alguna vez un conjunto de bombillas montadas en serie?

- Qu ventajas ofrece colocar las bombillas en paralelo?

Como tareas complementarias se pueden realizar simulaciones

de circuitos serie y paralelo en ordenador o que realicen trabajos
individuales sobre la instalacin elctrica de una habitacin, el circuito elctrico de un semforo, etc.

ACTIVIDAD VIII: LA ELECTRICIDAD EN NUESTRO

MUNDO COTIDIANO
En la misma lnea que se ha trabajado en la Unidad de Introduccin a la Energa se reflexiona aqu sobre el consumo de los

INICIACIbN A LA F~SICAEN EL MARCO DE LA TEORLA CONSTRUCTMSTA

103

aparatos elctricos que tienen en sus casas y tambin sobre las normas de seguridad que tienen que respetarse en el manejo de dichos
aparatos para prevenir accidentes. Como tareas se puede proponer
el clculo de la potencia elctrica que hay que contratar para el
consumo de una casa y la realizacin de lecturas y debates sobre
los efectos de la corriente en el cuerpo humano.
Para establecer un puente entre la mencionada Unidad de Introduccin y la prxima Unidad con que se va a trabajar -Energa
Trmica- se vuelve a plantear el problema del "ahom energtico" y
las posibles medidas para conseguirlo.

DURACI~NDE LA EXPERIENCIA
La experimentacin de esta Unidad Didctica tiene una duracin aproximada de seis semanas.

En el caso concreto de esta Unidad solamente se ha evaluado el

cambio conceptual y el aprendizaje de los alumnos, ya que los
materiales didcticos han sido suficientemente contrastados en
investigaciones anteriores,

3.3.1. EVALUACI~NDEL CAMBIO CONCEPTUAL

Esta evaluacin es de tipo cnterial y permite determinar si los
alumnos han alcanzado los objetivos propuestos en el diseo de las
unidades. Con el objeto de analizar si se ha producido el cambio
conceptual, se ha utilizado la tcnica del testlpost-test, volviendo a
pasar al final de la Unidad las mismas pruebas que se utilizaron
inicialmente para conocer sus ideas previas.
Este tipo de evaluacin no solo permite que el profesor valore
el aprendizaje de los alumnos, sino que el propio alumno sea consciente de su progreso.
Una vez analizadas las contestaciones se procedi, como en los
casos anteriores, a la clasificacin de los alumnos en tres categonas:

104

P. VARELA, A. FAVIERES,M.' J. MANRIOUE. M

: C. LANDAZABAL

Alumnos que evolucionan de una respuesta incorrecta a una

respuesta correcta y razonada.
D. Alumnos que ya en la pmeba inicial respondieron de manera
correcta y razonada.
111. Alumnos que persisten en una concepcin alternativa sea o
no la inicial.
1.

Los resultados obtenidos para las tres pmebas realizadas han

sido:

TABLA XVI: Evaluacin del cambio conceptual

En cuanto al concepto de conservacin de la comente elctrica

en un circuito, podemos observar que se ha producido un cambio
significativo (mayor del 50%)y adems, la suma de los estudiantes
que hemos englobado en las categoras 1 y 11 y que, por lo tanto, al
final del proceso tienen asumido el modelo correcto es del orden
del 80%, resultado que podemos considerar muy positivo.
La mejora en cuanto a la diferenciacin intensidad de comentevoltaje es considerablemente inferior por lo que podemos concluir
que, el desarrollo del concepto de voltaje, coincidiendo con afir-

INICIACIN A LA FfSlCA EN EL MARCO DE LA TEORIA CONSTRUCTMSTA

105

maciones de otros autores (Jung, 1985; Rhoneck, 1985), es un problema complicado para alumnos de estas edades.
3.3.2. E V A L U A C I ~ NDEL NIVEL DE CONOCIMIENTOS
CONCEPTUALES ADQUIRIDOS
Para conocer el nivel de conocimientos adquirido se plantearon
una serie de cuestiones cuantitativas sobre circuitos elctricos tales
como los que se presentan en las Figuras 3.14 y 3.15.

En los dos circuitos siguientes las bombillas son idnticas; teniendo

en cuenta lo que marcan los aparatos, calcular:
Circuito 1
a) Qu marcar k?
I)

b) Qu6 marcar A,?

c) Qu marcar V,?
v2

d) Qu marcar V,?

U)

cb!awl
a) Qu marcar h?
b) Qu marcar A,?
c) jQud marcar V,?
d) Qu marcar V,?

v3

106

P. VARELA. A. FAVIERES. M: J. MANRIQUE, M: C. LANDAZABAL

FIGURA 3.15
A la vista del circuito de la figura, calcular:

Qu marcarn A, y A,?
Valor de la resistencia R,
Qu marcarn V, y V,?
Qu cantidad de energa se desprender en la resistencia de 6R en
media hora?
e) Cunto vale la potencia de la resistencia de 3R?

a)
b)
c)
d)

Como puede observarse la resolucin correcta de estas tareas

implica que el alumno utilice adecuadamente todos los esquemas
detectados en la evaluacin del cambio conceptual: conservacin
de la intensidad de la comente, idea de voltaje y conservacin de
la energa. As mismo se requiere un aprendizaje de la ley de Ohm,
concepto de potencia y asociaciones en serie y en paralelo, junto
con destrezas de clculo numrico y utilizacin de las unidades
elctricas apropiadas. El porcentaje de alumnos que superaron la
pmeba fue del 75%. lo cual valoramos muy positivamente.

I N I C I A C ~ ~A
N LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORUL CONSTRUCTMSTA

107

La existencia de errores conceptuales en el rea de CALOR y

TEMPERATURA ha sido documentada ampliamente tanto en el
extranjero (Brook et al., 1984, 1985) como en Espaa (Garca
Hourcade y Rodriguez de Avila, 1985). Las ideas de los estudiantes
no slo difieren de la visin cientifica sino que, algunas veces, tarnbin difieren de la perspectiva enseada en la escuela, persistiendo
despus de aos de enseanza formal. As Erickson (1980) seala
que los modelos de 10s alumnos evolucionan desde una explicacin
de los fenmenos limitada por la percepcin y basada en el sentido
comn (ciencia de los nios) hacia una visin ms abstracta y prxima al modelo cintico, pasando por una poca de transicin en que
presentan ideas anlogas a las mantenidas en la teora del calrico.
Lo mismo que en la Energa elctrica, nuestro grupo ha estado
estudiando las ideas alternativas que los alumnos de Bachillerato
tienen sobre estos conceptos, dentro de un proyecto financiado por
el C.I.D.E. y el C.S.LC. (Prez de Landazbal et al., 1987).
La muestra con que se ha trabajado en la presente investigacin
est constituida por 101 alumnos de 2."de BUP de los I.B. Rey
Pastor y Mariana Pineda de Madrid.
Al mismo tiempo que se comentan los resultados obtenidos, se
hace un resumen breve de los datos aportados por otros autores en las
investigaciones, realizadas en los diferentes niveles de enseanza.
4.1.1. CONCEPTO DE TEMPERATURA
Aunque los alumnos estn familiarizados con el trmino temperatura desde los 12-13 aos, el concepto est muy limitado y no se usa
espontneamente para describir las condiciones de un objeto
(Erickson 1979, 1980; Erickson y Tiberghien, 1985). La temperatura
de un objeto se construye, frecuentemente, como resultado de la mezcla de calor y fro que posee el cuerpo. Este "criterio de cantidad"

108

P. VARELA, A. FAVIERES.M.'J. MANRIQUE.M.' C. LANDAZABAL

puede ser una de las races causantes de la confusin entre calor y

temperatura, (cantidad de calor e intensidad del calor), existente no
slo en las mentes de muchos nios, sino tambin de algunos adultos.
Diversos estudios sealan las dificultades que tienen los estudiantes
para comprender el carcter intensivo de la temperatura. Stavy y
Berkovitz (1980), Strauss y Stavy (1983) han encontrado en sus trabajos una variacin del comportamiento de los alumnos en forma de
U: Ante el problema de mezclas de agua fra a la misma temperatura,
los nios ms pequeos, incapaces de cuantificar las cantidades de
agua, responden, intuitivamente, de forma correcta. De 5 a 8 aos
aplican un razonamiento parcialmente cuantificado y a f i a n que la
mezcla es el doble de fra pues "hay el doble de agua". A los 12 aos
separan ya las magnitudes fsicas extensivas e intensivas y aplican la
aditividad y la no-aditividad de forma apropiada.
Pocos nios resuelven antes de los 11 aos las tareas cuantitativas de determinacin de una temperatura intermedia; a los 13
aos son resueltas por un 45% de los nios. Para los alumnos la
temperatura tiene la caracterstica de medir el calor (Tiberghien,
1983); por eso, ante una tarea de determinacin cuantitativa de
la temperatura intermedia, incluso alumnos de 16 aos utilizan
estrategias aditivas y estrategias substractivas (al menos reconocen que la temperatura final debe estar entre las temperaturas
iniciales) con la misma frecuencia que la estrategia del promedio. Nuestro grupo ha encontrado resultados similares en un
estudio transversal con 443 alumnos de Enseanza Secundaria
(Prez de Landazbal et al., 1991).
Para detectar si los alumnos utilizan la ticnica del promedio
o tcnicas aditivas y substractivas se ha utilizado la prueba presentada en la Figura 4.1.
FIGURA 4.1

Si a diez litros de agua a 100 OC le aadimos otros diez litros de

agua a temperatura ambiente (20 "C).

Cul ser la temperatura final de la mezcla?

El anlisis de las contestaciones nos ha llevado a establecer

cuatro categoras:

INICIACIN A LA FfSICA EN EL MARCO DE U TEORIA CONSTRUCTMSTA

109

1. Alumnos que calculan el valor promedio de las temperaturas iniciales.

11. Alumnos que restan las temperaturas iniciales.
UI. Alumnos que suman las temperaturas iniciales.
IV. Otros (Respuestas basadas en la experiencia cotidiana.
Respuestas no codificables).

TABLA XVII: Concepto de temperatura

CATEGORIAS

IV

N."DE ALUMNOS

PORCENTAJES

38

3.0
37.6

En la lnea sealada por la bibliografa, slo un 3% de los alumnos aplica estrategias aditivas frente a un 40 % que aplica estrategias
substractivas y un 20 % de respuestas cientficamente correctas.
Un razonamiento tpico de alumno que utiliza estrategias substractivas es el siguiente:

- La temperatum bajari, el agua se mfriaraalgo. 100 - 20 = 80 'C.

Podrh ser 80 "C,ya que laspmporwnes de los lims son iguales.

Los juicios de los estudiantes sobre la temperatura de un objeto

se basan ms en la naturaleza del material (fortaleza, dureza, tacto
o brillo de su superficie, etc.) o de su utilizacin cotidiana que en
la temperatura ambiental (Erickson, 1985; Tiberghien, 1983).
Tiberghien (1985) seala las dificultades que, a pesar de la enseanza, tienen los alumnos para reconocer la igualdad de temperaturas de objetos en contacto prolongado o equilibrio tkrmico (el progreso no supera a un 30 % de los alumnos). Su razonamiento se
basa en la conviccin de que hay sustancias (agua) que se calientan
y otras (arena) que no (Brook et al., 1984). igual que hay materiales calientes en si (madera) o fnos en si (metal).
La prueba que se plantea (ver Figura 4.2) (tomada de Brook et

110

P . VARELA,A. FAVIERES. M.'J. MANRIQUE. M.' C. LANDAZABAL

al., 1984) requiere una comprensin clara de que objetos de materiales diferentes terminan alcanzando la temperatura del medio en
que se encuentran. Anlogamente, recoge informacin sobre la
comprensin de la conduccin del calor (si el alumno tiene asimilada la conduccin del calor del cuerpo humano al objeto o si sigue
pensando en la conduccin de fro del objeto al cuerpo humano).
FIGURA 4.2
Cuando Jorge coge su bicicleta, en un da invernal, despus de haber
estado jugando al ftbol, encuenira ms fro el metal del manillar que el
mango de plstico.
Estarn a la misma temperatura?.
Justifica tu respuesta lo mAs posible.

Las contestaciones se clasifican en otras cuatro categoras:

1. Alumnos que responden que ambos cuerpos tienen la misma
temperatura y lo justifican por conduccin, transmisin,
absorcin o conservacin del calor.
11. Responden que la temperatura es la misma, pero sin razonar o
mal razonada (Confusin entre Calor y Temperatura. Fro y
Calor como dos conceptos distintos y opuestos).
m. Alumnos que sealan que las temperaturas sern diferentes.
IV. Otros (No contestan, Explicaciones absurdas, etc.).

TABLA XVIii: Equilibrio trmico

CATEGORIAS
1

II
III
IV

N,"DE ALUMNOS

PORCENTAJES

17
18

16.8
17.8

58
8

57.4

7.9

De los alumnos que afirman que metal y plstico estn a la

misma temperatura, menos del 20% dan respuestas correctas justificadas:

INICIACIN A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEONA CONSTRUCTIWSTA

111

- Estn a la misma temperatura, pero el metal es un material

diferente al plstico y por eso se enfna antes el manillar que
el plstico.
y ms del 15 % da explicaciones totalmente alternativas:

Si, lo que pasa es que al haber jugado y estar sudado le

parece que el metal est mdsfn debido a su textura.
- La temperatura ser la misma porque estn expuestos al
mismo fro. Los metales transmiten el fdo y el calor y esto
hace que parezca ms fro.

Casi un 60 % de los alumnos considera que NO se ha alcanzado

el equilibrio t6nnico y exhiben tambin concepciones alternativas:

- No estn a la misma temperatura.... El metal es un material

mucho ms fru que el plstico.
- No, porque el hierro conserva mejor elfn.
4.1.3. CALOR
Erickson (1979), en su INVENTARIO CONCEF'TUAL de las
ideas de los nios de 6 a 13 aos sobre calor y temperatura, detecta
una tendencia a percibir el calor como un fluido que se identifica
en muchos casos con el aire o el vapor. Tambin piensan en el
calor y el fro como dos componentes del calor, proporcionndole
una especie de cualidad positiva o negativa (el hielo enfra el agua
porque "algo de fro abandona el cubo de hielo y va al agua")
(Tiberghien, 1983). La mayora de los nios atribuyen al calor una
propiedad aditiva-substractva donde la temperatura del objeto
puede cambiarse aadiendo o substrayendo calor del objeto. S610
los alumnos de 16 aos comienzan a utilizar la energa para explicar lo que entienden por calor y a dar interpretaciones en trminos
de movimiento de partculas (Tiberghien, 1983). Brook et al.
(1984) sugieren que el proceso de transferencia de calor se comprende mejor cuando se produce cambio de temperatura que cuando no se produce (15% frente a un 5%), pero la direccin de dicha
transferencia influye profundamente en la comprensin; hay ms

112

P.VARELA.A. FAVIERES. M.'J.

MANRIQUE, M.'C.LANDAZABAL

respuestas correctas cuando se pide una explicacin de la sensacin de calor (77%) que cuando se trata de la sensacin de fno
(31%), la razn estriba en que los alumnos piensan que los objetos
fros transfieren "fro" (un 21% a los 16 aos) en lugar de pensar
que "nosotros transferimos" calor a los mismos. Similarmente,
conductores y aislantes son dos cosas opuestas y no diferentes grados de conduccin.
En alumnos espaoles y de habla hispana se han encontrado tambin resultados similares (Garca Hourcade y Rodriguez de Avila,
1985; Macedo y Soussan, 1985; Prez de ~andazbalet al., 1991).
La pmeba que se plantea para estudiar las ideas del alumno
sobre el carcter intensivo-extensivo de la temperatura y de la
energa requiere de nuevo, como la cuestin anterior, una comprensin de que objetos de materiales diferentes terminan alcanzando la temperatura del medio en que se encuentran. Por eso el
problema se plantea en dos situaciones distintas, una a temperatura
alta (horno) y otra a temperatura baja (bicicleta) para discernir si,
como afh~an Brook et al. (1984), la comprensin del fenmeno
vara con el contexto (ver Figura 4.3) .
FIGURA 4 3
Los cuerpos de la figura acaban de salir de una estancia prolongada
en un horno a 200 T.

pq

a) Tendr uno de los cuerpos mayor energa que el otro?

b) Tendr uno de los cuerpos mayor temperatura que el otro?

En caso afirmativo, indica cul es el cuerpo en cuestin.

Las respuestas se clasifican en cinco categoifas:

1. Alumnos que reconocen el equilibrio trmico con el horno y
el carcter extensivo de la energa.
11. Alumnos que consideran que ambos cuerpos alcanzan la
misma temperatura pero tambin la misma energa.

INICIACIN A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA T E O U CONSTRUCTIWSTA

113

111. Alumnos que consideran que los cuerpos no llegan al equilibrio

trmico, pero reconocen el carcter extensivo de la energa.

IV. Alumnos que consideran que el equilibrio supone que todo el
sistema alcanza la misma energa siendo, por tanto, la temperatura de ambos cuerpos diferente por ser de diferente masa.
V. Otros.

TABLA XM: Concepto de calor

CATEGORIAS
1
11
111

IV

N? DE ALUMNOS
32
26
13
20
10

PORCENTkTES
31.7
25.7
12.9
19.8
9.9

La diferencia de contexto (temperatura baja o alta) influye en la

comprensin del equilibrio trmico por parte del alumno, por ello
el nmero de respuestas correctas en esta pregunta es superior al
de la pregunta anterior.

- El grande poseer ms energa ya que "almacena ms cantidad de calor" ...Los dos tendrn la misma temperatura ya que
los dos son de hierro y han estado el mismo tiempo en el horno.

De todas formas, ms del 30 % de los alumnos considera que el

homo suministra una cantidad de energa constante a cada cuerpo.

- Tienen la misma energa calor@ca porque han sido sometidos a la misma temperatura. Los dos tienen la misma temperatura porque esta ha sido constante y, aunque uno haya tardado mbs que otro en alcanzarla, tienen la misma.
4.1.4. CAMBIOS DE ESTADO

Una mayora de los alumnos de 12 aos (Erickson, 1985) piensa que unos slidos pueden fundir (hierro, oro, plomo), pero otros
no (aluminio, diamante, sal). Sus predicciones se basan en experiencias
direcias o ajenas (el oro se funde para hacer lingotes) o en propiedades
observables (es duro). El caso del hielo resulta curioso, se le asigna la

114

P. VARELA.A. FAVIERES. M.'J. MANRIQUE. M: C. LANDAZABAL

propiedad de fundir o de enfriar algo, pero no consideran que pueda

cambiar su temperatura (calentarse o enfriarse en si mismo). Para
muchos alumnos el hielo slo puede estar a O "C (Tiberghien, 1983,
1985). Por esa misma razn ven mejor la ebullicin del agua que la
fusin del hielo. En una cuestin grtica relativa al calentamiento del
cinc, un 20 % acepta la constancia de la temperatura como un mximo
alcanzable por la sustancia, pero no como una caracterstica del cambio
de estado; y slo un 17% piensa que la temperatura del cinc lquido
podr subir hasta alcanzar el equilibrio trmico con la temperatura del
horno. Algunos alumnos sealan que el tiempo de calentamiento marca
la temperatura de ebullicin (ms de un 25% en las edades de 12 a 15
aos) y el porcentaje aumenta (ms del 50%) cuando se plantea el nivel
de calentamiento (Andersson, 1979). El nmero de alumnos que seala
la ebuiiicin como causa de la constancia a 100 "C no llega al 13%.
Para los alumnos resulta ms difcil comprender que los puntos de
fusin y ebullicin son independientes del ritmo de calentamiento que
comprender su independencia del volumen calentado.
Por ltimo, muy pocos alumnos comprenden la bansferencia de calor
y los cambios de estado en trminos del comportamiento de las part'cuias
(5%). Cuando se les obliga a expresarse en esos trminos, slo llega a
hacerlo un 8%y slo un 1% de forma correcta (Bmk et al., 1984).
Para explorar las concepciones de los alumnos sobre los cambios
de estado se plantean dos situaciones diferentes: ebuiiicin del agua
y fusin de un slido (ver Figuras 4.4 y 4.5). Por otro lado, se trata
de analizar tanto si consideran la constancia de la temperatura con el
tiempo de calentamiento durante el cambio de estado (Andersson,
1979; Tiberghien, 1983,1985) como si piensan en la existencia de
una temperatura mxima para cada material. Anlogamente se plantea el caso de la arena para explorar si consideran que sta aumenta
o no su temperatura cuando se calienta.
FIGURA 4.4
Se calienta agua en un recipiente mediante una placa el6ctrica con el
mando en la posici6n de mximo. A los cinco minutos el agua comienza a
hervir, marcando el tedmetro + 100 "C. Mantenemos el recipiente con
el agua sobre la placa, en las mismas condiciones, durante cinco minutos
ms. Qu temperatura marcar el termmetro al final de este periodo?
100 T
Menos de 100 T
Ms de 100 "C

INlClACI6N A LA FfSlCA EN EL MARCO DE LA TEOi4 CONSTRUCTMSTA

115

FIGURA 4.5

Un forjador pone en un homo a 1OOO T una pieza de cinc y mide la temperatura cada minuto. Lee 3V,70",
2W, 420",420",420".420" ...(grfico).

1 '[p]
c m 4 M I e N T Q DE m c

TlEMW

a) Por qu habr tantas lecturas a 420 'C?

b) Subir la lectura del termmetro hasta los 1OOO "C del homo?

Ysi inirodujrarnos arena en lugar de cinc?

Justifica lo ms posible todas tus respuestas.

Las respuestas correspondientes a la EBUUICIN DEL AGUA

se han clasificado en cuatro categonas:

1. Alumnos que consideran que la temperatura permanece constante y lo atribuyen a la ebullicin del agua.
11. Alumnos que afirman que la temperatura permanece constante en los 100 "C, pero no aportan ninguna justificacin.
DI. Alumnos que sealan temperaturas superiores a 100 "C.
IV. Otros.
Las respuestas relativas a la FUSIN DE UN SOLIDO se clasifican en cuatro categoras, ligeramente diferentes:

1. Se atribuye la constancia de la temperatura a la fusin del

cinc y se reconoce que ste terminar alcanzando la temperatura del horno.
11. Se considera que la temperatura de fusin es una temperatura
mxima para el slido en cuestin.
nI. Cada slido tiene una temperatura mxima que puede alcanzar (no se habla para nada de fusin).
IV. otros.

116

P. VARELA.A. FAVERES.

M: J. MANRIQUE,

M:

C. LANDAZABAL

TABLA XX: Cambios de estado

En el caso del agua, el porcentaje de respuestas en la lnea de

constancia de la temperatura durante el cambio de estado es muy
elevado (65.3 %); pero desciende al 25 % cuando se pasa a estudiar
la fusin del cinc, jcon un 20 % de alumnos considerando la temperatura de fusin como el valor mximo que se puede alcanzar!
Ejemplo de justificaciones totalmente correctas son:

- El punto de ebullicin del agua es 100 OC y por mucho que se

est en la placa no sube ms, sino que se evapora.

- Porque en ese momento el cinc llega a su punto de fusin.

Seguir subiendo hasta 1000 "C porque, aunque est en otro

estado, la temperatura sigue aumentando.

Las respuestas alternativas (mas del 50% en el caso del cinc),

reflejan esta misma tendencia a considerar que cada cuerpo alcanza una temperatura mxima:

- El agua parte de una temperatura inicial y va aumentando

hasta la que se le est calentando y cuando llega a esa temperatura se mantendr porque esa es la temperatura muima
a la que puede llegar en ese momento.
- Tendr la misma temperatura porque hemos seguido calentando en las mismas condiciones.
- Porque es la muima cantidad de calor que el horno puede
dar al cinc. No subir, "a caso" que no pongas mayor temperatura al horno.

INICIACI6N A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORA CONSTRUCTIWSTA

117

4.1.5. VARIABLES QUE INFLUYEN EN LOS PROCESOS DE

INTERCAMBIO DE ENERGA EN FORMA DE CALOR

Aunque pueda considerarse que esta cuestin explora conocimientos previos y no pre-conceptos de los alumnos, se ha incluido
para comprobar si los alumnos son capaces de considerar, de forma
inicial, las variables que intervienen en un proceso (a partir de su
experiencia cotidiana de que el aceite se calienta antes que el
agua). En cierta medida se deseaba explorar si los alumnos sentan
alguna necesidad de controlar vatiables en el proceso o les daba lo
mismo.
Si en vez de mezclar diez litros de agua a 100 T con otros diez litros
de agua a 20 T,los mezclamos con diez litros de aceite a 20 T,ihabr6
alguna diferencia en la temperatura final?
Explica el porqu de tu respuesta.
Se han encontrado otras cuatro categoras de razonamiento:
1. Alumnos que razonan correctamente, mencionando una diferencia agua-aceite en la conduccin, transmisin, absorcin,
o comportamiento del lquido frente al calor.
11. Alumnos que dan una respuesta correcta pero sin una explicacin adecuada.
111. Respuestas errneas: la naturaleza del lquido no influye en
la temperatura de la mezcla o los iquidos no se mezclan.
IV. otros.

TABLA XXI:
Variables que intluyen en el calentamiento de un cuerpo
CATEGOR~S

m
IV

N."DE ALUMNOS

42
36

PORCENTAJES
41.6
35.6

P. VARELA, A. FAVERES, M.' J. MANRIOUE, M: C.LANDAZABAL

118

Menos del 25 % de los alumnos considera que cada lquido presenta unas caractersticas diferentes de calentamiento.

- Porque no tienen la misma densidad y el calor no lo absorben igual.

Dentro del 41.6 % de respuestas alternativas se presentan dos

tendencias: los que consideran que todos los lquidos se calientan
por igual y los que consideran que, cmo el aceite y el agua no son
miscibles, no pueden intercambiar energa.
Creo que no. No depende del liquido que sea (de la densidad), depende de la temperatura de ste.
- Pienso que no ya que no se disuelven y el agua estar a 100 "C
y el aceite a 20C.

Como resumen, se puede concluir que los resultados concuerdan con los encontrados en la bibliografa:
Una mayora de alumnos (38.6%) aplica estrategias substractivas para determinar la temperatura intermedia de una
mezcla.
- El contexto influye de forma marcada en el reconocimiento de la temperatura de equilibrio. Solamente un
42.6% de los alumnos falla en las temperaturas altas
(horno) frente al 65.3% encontrado en las temperaturas
bajas (bicicleta). De todas formas, ms del 30% considera que el horno suministra una cantidad de energa constante a cada cuerpo.
- La explicacin alternativa de que la temperatura de un material permanece constante aunque se le contine suministrando calor porque cada material presenta una temperatura
mxima, se da con mis frecuencia en la cuestin relativa al
cinc (51.5%) que en la del agua (34.6%).
- Menos del 25% de los alumnos considera que cada lquido
presenta unas caractersticas de calentamiento diferentes. Un
resultado importante -no sealado en la bibliografa- es el
alto porcentaje de alumnos que piensan que dos lquidos no
miscibles no pueden intercambiar energa.
-

INICIACIN A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORIA CONSTRUCTIVISTA

119

En esta Unidad se pretende, partiendo de los esquemas alternativos descritos en el apartado anterior, que los alumnos lleguen a
elaborar unas concepciones sobre Calor y Temperatura ms acordes con las ideas cientficas.
El desarrollo conceptual de esta Unidad responde a las siguientes ideas bsicas:

- Iniciar el tema con el concepto de equilibrio tkrmico dada la

dificultad que presenta para los alumnos de este nivel

(Tiberghien, 1985), introduciendo la temperatura como una
magnitud experimental.
Aplicar el principio de Conservacin de la Energa a un sistema
aislado para establecer el concepto de Energa interna como
una magnitud de tipo microscpico de la cual solo pueden
observarse sus variaciones a travs de las variaciones de temperatura. Este punto sirve de enlace con las Unidades anteriores.
Establecer la diferenciacin entre Temperatura y Energa
interna a partir del estudio de los cambios de estado, procesos
en los que se suministra Energa al sistema y no se observa
variacin de su temperatura.
Diferenciar los conceptos cientficos de Calor y Energa
interna mediante la introduccin del Calor como un proceso
de transferencia de Energa entre dos sistemas a diferente
temperatura por el cual estos pueden variar su Energa interna (Fernndez Una, 1986).

De acuerdo con esta justificacin, la Unidad Didctica se desarrolla en seis actividades:

1, Equilibrio trmico.
D. Energa interna.
DI, Qu variables influyen en la variacin de la Energa interna?
N, Siempre que vara la Energa interna vara la Temperatura?
V. A qu se llama Calor en Fsica?
VI. Ampliacin del estudio sobre calidad de la energa.

120

P. VARELA, A. FAVIERES. M.'J. MANRiQUE. M: C. LANDAZABAL

4.2.2. DESCRIPCI~NDE LOS MATERIALES DIDACTICOS

ACTIVIDAD I: EQUILIBRIO TRMICO
Esta actividad se inicia con la determinacin de la temperatura
de diversos objetos -barra de metal, vaso lleno de agua, mesa de
laboraton* con el objetivo de crear una situacin de conflicto
debida a la confusin existente en los alumnos entre sus sensaciones y las medidas experimentales de la temperatura.
A continuacin el alumno mide su propia temperatura, discutiendo cualitativamente el sentido de las transferencias de energa
que se producen entre el cuerpo humano y el termmetro.
Como tareas complementa~iaslos alumnos exploran qu tipo de
materiales alcanzan antes el equilibrio t6rmico tanto al entrar en
contacto con el cuerpo humano como con un determinado medio.
Por ltimo se analiza el por qu6 del uso de distintos materiales en
nuestra vida cotidiana: utensilios de cocina, ropa de abrigo, etc.

ACTIVIDAD n: ENERGAINTERNA
Para introducir este concepto se plantean diferentes formas de
suministrar energa a un vaso con agua y que tienen como consecuencia un incremento de la temperatura de sta. El principio de
conservacin de la energa aplicado a estos procesos sirve de puente para definir el concepto de energa interna.
Estos procesos se trabajan a partir de diagrarnas anlogos a los utilizados en la Unidad de Inboduccin a la Energa. Un ejemplo de diagrama construido por los alumnos para el calentamiento del vaso con agua
mediante una resistencia elctrica es el que se muestra en la Figura 4.6.
FIGURA 4.6
-

ENERO~A

ENU(OIA PERDIDA

S U M L N I ~ A

mmou W I W N A
DEL SISHMA

B N W G I A m*

DEL SISTEMA

INICIACI6N A LA rfSICA EN EL MARCO DE LA TEORU CONSTRUCTIVISTA

121

Los rectngulos que representan la energa interna inicial y final

del sistema se representan siempre con trazos discontinuos debido
a que no es posible conocer su valor sino que solamente se pueden
determinar sus variaciones a partir de los cambios de temperatura.

ACTIVIDAD 111: QUE VARIABLES INFLUYEN EN LA

VARIACI~NDE LA ENERG~AINTERNA?
Las tareas propuestas en esta actividad permiten de nuevo que
el alumno se ejercite en la realizacin de experiencias que requieren un control de variables.
Como a f i i a n Hewson y Hamlyn (1984), consideramos que el
uso del trmino de calor especfico refuerza en los alumnos la idea
de que el calor (como la carga elctrica) es una cantidad de algo, lo
cual apoya la persistencia del concepto de calor como calrico.
Para evitarlo, hemos utilizado capacidad calorjica especjica en
lugar de calor especjico.
Cuando el diseo experimental resulta complicado, se recurre a
suministrar los datos en forma de grficos, tal como se observa en
la ficha que aparece en la figura 4.7.
FIGURA 4.7

Discute con tus compakms qu sucedera si calentamos la misma cantidad

de agua y aceite en el mismo foco calodficoy durante el mismo tiempo....
Se ha realizado un experimento que permite comprobar las hiptesis
que hayis podido emitir. Los resultados se presentan a continuacin en
forma griica
-

:E

T(C)

m
1.2

II,Mll,

- Estos resultados c o n i i o rechazan vuestras hiptesis?

-

Si se han calentado 100 centmetros cbicos de cada uno de los Iquidos, calcula su capacidad calorifica especfica.

P.VARELA, A. FAVIERES, M.']. MANRIQUE, M.' C. LWDAZABAL

122

ACTIVIDAD IV: lSIEMPRE QUE VARIA LA ENERGA

INTERNA VARIA LA TEMPERATURA?
Los cambios de estado se introducen como procesos en que se
suministra energa -por tanto vara la energa intema- pero no
aumenta la temperatura. De esta forma se destacan las diferentes
caractersticas de las dos magnitudes fsicas. Tambin aqu se habla
de energa latente del cambio de estado en lugar de calor latente.
Aunque para una mejor comprensin del concepto los alumnos
efectan experimentalmente la fusin de la naftalina, debido a la
dificultad de obtener unos datos correctos, de nuevo se trabaja aqu
a partir de grficas tal como se muestra en la Figura 4.8.

i;c
FIGURA 4.8

Si realizamos una experiencia de calentamiento de una masa de hielo

inicialmente a - 50 "C, obtenemos la grfica siguiente:

-M

*e

76

,m ,as

,Ea

17-

zm

r n R G L A l(ul

Completa el siguiente cuadro:

TRAMOS AUMENTA t? AUMENTA U? CAMBIO DE ESTADO?

OA
AB
BC
CD
DE

IMCIAC16N A LA F~SICAEN EL MARCO DE LA TEORLA CONSTRUCTIVISTA

123

Tal como se ha sealado en la justificacin terica, es preciso

insistir en el concepto de calor como un proceso de transferencia
de energa entre sistemas a causa de una diferencia de temperaturas. Para llegar a esta idea se parte de los diagramas construidos en
la ACTMDAD 11en que un sistema ha aumentado su temperatura
-y por tanto su energa intema- al entrar en contacto con otro sistema cuya temperatura es ms elevada.
Los problemas tradicionales de calcular la temperatura de equilibrio de dos sustancias a temperaturas diferentes se enfocan a partir de la idea central de que los cuerpos NO tienen "calor", sino
que poseen energa intema. Por ello, los alumnos NO utilizan la
expresin
"Calor ganado por una sustancia = Calor cedido por la otra"

sino
Disminucin E. interna de una sustancia = Aumento EJntema de la otra

Como se ha sealado en la Unidad de Introduccin a la Energa,

un objetivo fundamental de los materiales que hemos diseado es
conseguir que el alumno asimile el concepto de Degradacin de la
Energa y supere la contradiccin aparente entre Conservacin de
la Energa y crisis energtica. Por esta razn, esta actividad profundiza en las transferencias energeticas planteadas en la citada
Introduccin y las extiende a nuevas situaciones tales como las
mquinas trmicas, donde se puede transformar energa trmica
-"de baja calidad" en otros tipos de energa pero con rendimientos inferiores que en los procesos inversos. Un ejemplo de ficha de
trabajo sera la presentada en la Figura 4.9.

124

P. VARELA.A. FAVIERES. M.']. MANRIQUE. M: C. LANDAZABAL

FIGURA 4.9
- Vamos a estudiar una de las primeras mquinas que se utilizaron para

a a n s f o m Energa tbrmica en Energa mecnica: la mquina de vapor.

- A la vista de los esquemas intenta explicar como funciona.

Sabiendo que el rendimiento de la mquina de vapor es del 25%, dibuja

el diagrama energbtico correspondiente a estas transformaciones.

Como tareas complementarias se introducen los motores de

explosin, haciendo hincapi en el efecto contaminante producido
por los gases que se escapan.

D U R A C I ~ NDE LA EXPERIENCIA
La experimentacin de esta Unidad Didctica tiene una duracin aproximada de tres semanas.
4.3. EVALUACI~N
4.3.1. EVALUACI~NDEL CAMBIO CONCEPTUAL
Una vez experimentadas en el aula las seis actividades de la
Unidad Didctica, se volvi a aplicar la misma pmeba de seis pre-

INICUCIN A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA T E O U CONSTRUCTIWSTA

125

guntas para estudiar el cambio conceptual sufrido por cada alumno a partir de la comparacin de sus respuestas en pre-test y posttest.
Del anlisis de las contestaciones se establecieron tres categoras:
1. Alumnos que evolucionan desde una respuesta incorrecta o

correcta sin razonar a respuesta correcta y razonada.

11. Alumnos que ya en la prueba inicial respondieron correcta y
razonadamente y que, por tanto, no pueden experimentar un
cambio conceptual favorable.
I. Alumnos que persisten en una concepcin alternativa, sea o
no la alternativa inicial.

Los resultados obtenidos se muestran en la tabla siguiente:

TABLA XXII: Evaluacin del cambio conceptual1

CONCEFTO
TFMPERATURA

FORCENTAE

40
14
31
36
11
38

47.0
16.5
36.5
42.2
12.9
44.7

28
19
38

32.9
22.4
44.7

1
11

38
17
30

47.7
20.0
35.3

36
4
45

42.4
4.7
52.9

48
2
35

56.5
2.3
41.2

III

28

pa
1

BICICLETA

,
,
AGUA

CINC

VARIABLES QUE
INFLUYEN EN LOS
PROCESOS CALENTA.

N,"
ALUMNOS

CATEGORU

m
1

m
in
n

ni
1

1 Las diferencias encontradas en los resultados de la CATEGORU U -alumnos oue va ini.

cialrncnk dieron una rcspucsta comcta- frcntc a los dalos del prc-test sc deben a la elimnaci6o
de 16 alumnos del 1 B Mariana Pineda que siguieron oo upo de rncwdologla.

126

P. VARELA, A. FAVIERES, M.'J. MANRIQUE. M.' C. LANDAZABAL

En lo que respecta al equilibrio trmico, al terminar la expenmentacin el nmero de respuestas correctas en ambos contextos
se iguala. De todas formas, el alto porcentaje de respuestas alternativas (45%) indica la gran dificultad que tiene este concepto para
los alumnos debido a su incapacidad de diferenciar el concepto
fsico de temperatura de su sensacin perceptiva. Adems tienen
problemas para diferenciar temperatura y energa interna.
La dificultad del concepto de equilibrio trmico se refleja tambin en que la evolucin a la respuesta cientfica es ligeramente
superior en el cambio de estado correspondiente al agua que en el
caso del cinc: Un alto porcentaje de alumnos atribuye la constancia
de temperatura al cambio de estado del slido pero la considera un
mximo insuperable, pasando por alto las condiciones de equilibrio con el medio.
La cuestin relativa a las variables que influyen en los procesos
de calentamiento es la que presenta el mayor porcentaje de cambios
positivos, lo que era de esperar dado su elevado carcter acadmico.
Aun as, un 41% de respuestas alternativas resulta elevado.
Como resumen final se puede concluir que el porcentaje de
alumnos que da la respuesta correcta al terminar la experimentacin (suma de las categonas 1y n) solamente supera el 60% en la
determinacin de la temperatura intermedia de una mezcla y en la
constancia de la temperatura durante la ebullicin del agua. La
comprensin adecuada del proceso del cambio de estado no llega a
ser adquirida por el 50 % de los alumnos de la muestra.
4.3.2. E V A L U A C I ~ NDEL NIVEL DE CONOCIMIENTOS
ADQUiRiDOS
Para estudiar el nivel de conocimientos adquiridos los alumnos
tuvieron que realizar problemas de tipo cuantitativo referentes a: 1)
determinacin de la temperatura de equilibrio de una mezcla de
sustancias distintas e 2) interpretacin de grficos de calentamiento
enfriamiento aue incluan el clculo de magnitudes
caractensti"
cas de estos procesos. Las respuestas a la pmeba se cuantificaron
entre O y 10 puntos. Sobre una muestra de 89 alumnos, 48 obtuvieron una calificacin superior al 5, con lo cual poco ms de la mitad
de los alumnos (53%) resultaron "aprobados".

INICIACidN A LA FfSlCA EN EL MARCO DE LA TEORLA CONSTRUCTMSTA

127

CONCLUSIONES
Los resultados de este trabajo pueden ser, en nuestra opinin,
una aportacin interesante a las numerosas investigaciones realizadas sobre la existencia de esquemas conceptuales alternativos en
los estudiantes as como sobre las posibles estrategias a utilizar
para conseguir su evolucin, plasmndolas en unos materiales suficientemente contrastados. Estos esquemas no constituyen simples
construcciones fcilmente subsanables como han indicado algunos
autores (McClelland, 1984) sino que, por el contrario, afectan a
conceptos claves y son mantenidos con la seguridad que proporcionan las evidencias apoyadas en el sentido comn. Mas an,
como han indicado claramente Gil y Carrascosa (1985), la existencia de estas ideas estn ligadas a lo que estos autores llaman una
metodologa de la superficialidad: Esta metodologa conduce a
dar respuestas "seguras y rpidas" a partir de generalizaciones
acrticas, a trabajar con ausencia de dudas o de posibles soluciones alternativas a los problemas planteados.
Por otro lado, se ha escrito bastante sobre el posible paralelismo que puede existir entre cmo aprenden los alumnos los conocimientos cientficos y el proceso histrico de construccin de
los mismos. En esta lnea, la dificultad principal para una adquisicin correcta de conocimientos cientficos no reside tanto en la
existencia de esquemas conceptuales alternativos, como en la
metodologa que est en su origen (Gil, 1983). El cambio conceptual que lleva aparejado el aprendizaje de las Ciencias no se
conseguir si los alumnos no son puestos reiteradamente en situacin de plantearse problemas, emitir hiptesis a la luz de sus
conocimientos previos, disear experiencias y analizar cuidadosamente los resultados.
Toda nuestra investigacin, como queda recogida en esta
memoria, se sustenta en estas ideas clave y los resultados obtenidos ponen de manifiesto la validez del paradigma en que hemos
trabajado.

128

P. VARELA, A. FAVIERES, M.']. MANRIQUE, M: C. LANDAZABAL

5.1. LA CIENCIA COMO UN CUERPO COHERENTE DE

CONOCiMIENTOS
Est ampliamente aceptado que los conocimientos cientficos
que construyen los alumnos tienen que tener una estructura coherente y global donde puedan articularse los conceptos que van
adquiriendo. En este sentido, y como ha quedado expuesto en la
presentacin del trabajo, hemos utilizado el concepto de Energa
como hilo conductor para el desarrollo de todas las Unidades
Didcticas. Sus atributos, posibilidad de transferencia y transformacin, conservacin y degradacin en todos los procesos reales,
han sido puestos de manifiesto en los diferentes contextos trabajados -nutricin, fotosntesis, cuerpos en movimiento, electrodomsticos, centrales elctricas, circuitos elctricos, procesos de calentamiento, miquinas trmicas, etc.- dando a los alumnos suficientes
oportunidades para conseguir un aprendizaje significativo en el
sentido definido por Ausubel.

5.2. LA RELEVANCIA DE LAS IDEAS PREVIAS

En cada uno de los bloques conceptuales abordados en este trabajo, hemos realizado un estudio cuidadoso de las posibles ideas
alternativas que podan presentar los alumnos de acuerdo con la
abundante bibliografa existente al respecto, incluidas las aportaciones hechas por nuestro grupo en investigaciones previas. Si observamos los resultados obtenidos podemos concluir lo siguiente:

Introduccin a la enem'a
En lo relativo a la conceptualizacin de la energa se ha
encontrado una relacin ms significativa que la descrita en la
bibliografa con las ideas de Fuerza, Trabajo y Movimiento (70%),
en detrimento de asociaciones de tipo antropomrfico o relativas a
la energa como ingrediente (alimentos, explosivos). Estos resultados aparecen tanto en la prueba de "Asociacin de palabras" como
en las relativas a transformaciones energticas. Una explicacin de
estos datos podra ser la edad de los alumnos, media de 16 aos, y

el hecho de haber estudiado Fsica en etapas anteriores lo cual les

ha familiarizado con dichos trminos aunque no tengan para ellos
el significado asignado por la Ciencia.
En cuanto al principio de conservacin y a la idea de degradacin, el anlisis de los resultados pone de manifiesto que para
un 25% de los alumnos la dificultad radica en admitir la conversin de unas formas de energa en otras y, de los restantes, slo un
39% presentan ideas aceptables sobre el citado principio. Tambin
queremos llamar la atencin sobre la inexistencia de la idea de
degradacin en las transformaciones energticas.

Energa elctrica
Solamente un 44% de nuestros alumnos posee al inicio de la
Unidad una idea correcta de circuito cerrado y, de ellos, nicamente un 17% tiene asumido el pnncipio de conservacin de la
intensidad de la corriente en circuitos sencillos. Nuestros resultados son similares a los proporcionados por la bibliografa, tanto en
los tipos de modelos explicativos que aparecen como en la dishibucin numrica para cada uno de ellos. A pesar de la coincidencia
detectada, resulta sorprendente la existencia de porcentajes tan
altos de esquemas alternativos en estudiantes de estas edades que,
adems, han recibido previamente una instruccin en este,camp&
El panorama resulta todava ms desalentador en lo relativo a la
diferekiacin entre los conceptos de voltaje e intensidad de
corriente donde un 60% de las respuestas de los encuestados
resultan no codificables, lo cual indica un gran desconocimiento
del Significad0 de estas magnitudes.

Energa trmica
En lo que respecta al carcter intensivo de la temperatura, un
bajo porcentaje de alumnos presenta estrategias aditivas en la
determinacin de la temperatura intermedia de una mezcla -confusin temperatura1 energa interna- pero alrededor del 40% aplica
estrategias substractivas, lo cual indica que todava no han alcanzado el esquema cientfico correcto.

Como refleja la bibliografa, el contexto influye de foma marcada en las respuestas del alumno, as se han obtenido diferencias
significativas en lo que respecta a la temperatura de equilibrio
segn la situacin planteada: Frente a un 43% de alumnos que
fallan en el caso de sistemas a temperatura elevada (horno), hay un
65% que fracasa cuando el problema se plantea a temperaturas
bajas (situacin invernal).
La influencia del contexto se refleja tambin en las explicaciones dadas por los alumnos ante el hecho de la constancia de la temperatura en los cambios de estado. La idea alternativa de que dicha
constancia se debe a la existencia de una temperatura mxima para
cada material, se da con ms frecuencia en la cuestin relativa a la
fusin del cinc (51.5%) que en la ebullicin del agua (34.6%).
Cuando hemos investigado la idea de los alumnos sobre si
materiales diferentes tienen caractersticas especficas en su comportamiento trmico, hemos enconhado que menos del 25% asumen esta diferenciacin. Un resultado importante -no sealado en
la bibliografa- es el alto porcentaje de alumnos que piensan que
dos lquidos no miscibles no pueden intercambiar energa.
Como conclusin de las aportaciones descritas en los diferentes
campos, los datos obtenidos en la exploracin previa apoyan nuestra hiptesis inicial sobre la necesidad de disear materiales

didcticos para la instruccin que tengan como punto de partida los esquemas alternativos de los estudiantes.
5.3. UNA APROXUIACI~NMETODOL~GICAA LA
INVESTIGACI~N-ACCI~N

La metodologa con que los profesores-investigadores han trabajado en el aula, ha sido explicitada ampliamente en la presentacin del habajo y, en general, ha estado encaminada, tal como se
ha comentado anteriormente, a superar la metodologa de la superficialidad y provocar en la medida de lo posible un cambio conceptual apreciable en nuestros alumnos.
En cuanto a la metodologa propia de la investigacin, esta se
ha desarrollado dentro del marco terico de la investigacinaccin, que se caracteriza (Lewin, 1946) por una prctica social
reflexiva, donde no se disringue entre la prctica que se investiga

WICIACIN A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORU CONSTRUCTMSTA ' 131

y el proceso de investigacin de esa prctica. En este tipo de

investigacin los profesores no son consumidores pasivos de lo
investigado, sino que ellos participan en el proceso de estudio y
mejora de su propia experiencia.
Lewin ha establecido las fases de este proceso, que guardan
cierto paralelismo con el mtodo cientfico. El modelo especifica
una espiral de actividades que supone un diagnstico de la situacin problemtica, la formulacin de estrategias de accin, la puesta en prctica y evaluacin de dichas estrategias y una nueva diagnosis del estado actual de la situacin.
El trabajo en esta lnea nos ha llevado a una revisin sistemtica
de los materiales diseados tal como se seala en la descripcin de
los mismos. Esta revisin ha sido realizada por los profesores, con
ayuda de observadores externos, atendiendo no slo a razones
epistemolgicas propias de la disciplina sino tambin a las que se
derivan de un anlisis ctitico de todo lo acontecido en el aula
(Porln, 1987).

5.4. UNA EVALUACI~NCOHERENTE CON EL MODELO

DE ENSEANZA POR INVESTIGACIN
En el modelo de trabajo que hemos adoptado, la evaluacin no
se ha limitado a medir lo aprendido por los alumnos sino que, por
el contrario, ha sido preciso evaluar todo el proceso de enseanzaaprendizaje para obtener los datos necesarios para mejorar dicho
proceso. Dentro de este marco nos hemos planteado la evaluacin
en tres aspectos que consideramos relevantes:

Cambio conceptual experimentado por los alumnos y su persistencia en el tiempo

Se ha observado una mejora conceptual en ms de la mitad de
los alumnos en ideas como conservacin de la intensidad de
corriente en circuitos, tanto simples como complejos, y en el
estudio de las variables que iduyen en los procesos de calentamiento.
Por otro lado si se tiene en cuenta aquellos conceptos en que ya
inicialmente haba un porcentaje apreciable de alumnos con ideas

P. VARELA. A. FAVERES, M: J. MANRiQUE, M: C. LANDAZABAL

132

aceptables, se observa que ms de dos tercios de los alumnos tienen al finalizar el proceso una visin ms prxima a la defendida
por la Ciencia en cuestiones tales como:

- aplicacin del principio de conservacin de la energia a

-

transformaciones cualesquiera y, en particular, aquellas en

que aparece la energa elctrica.
carcter intensivo de la temperatura y constancia de la
misma en los cambios de estado.

Los conceptos que han resultado ms resistentes al cambio (ms

de un tercio de respuestas alternativas al final del proceso de enseanza-aprendizaje) han sido los de voltaje y equilibrio trmico
(tanto a temperaturas altas como bajas).
En cuanto a la persistencia del cambio conceptual a lo largo del
tiempo -evaluacin que solamente se ha realizado en lo referente a
la Unidad Didctica de Introduccin a la Energa- queremos indicar lo positivo de los resultados obtenidos ya que se ha detectado
un aumento de nueve puntos en lugar del retroceso indicado en
algunas investigaciones. Como ya hemos apuntado en el apartado
correspondiente, en este resultado ha podido influir la naturaleza
de la muestra utilizada: un nmero de alumnos inferior y ms
seleccionado desde un punto de vista acadmico.
Como comentario final queremos indicar que los materiales
diseados y la metodologa de trabajo en el aula son condicin
necesaria pero no suficiente para conseguir el cambio conceptual deseado en la totalidad de los alumnos. Este hecho pone de
manifiesto la extraordinaria complejidad del proceso de aprendizaje as como la diversidad de origen de las variables que intervienen. Queda as abierto un campo de investigacin muy interesante
que se podra centrar en un anlisis detallado de las causas por las
cuales aparecen conceptos tan difcilmente modificables.

Una enseanza para mejorar las actitudes

Segn muestran las investigaciones sobre las actitudes hacia las
Ciencias de los estudiantes entre 14 y 17 aos, el factor que tiene
mayor influencia sera la escuela y, ms concretamente, todo lo

lNlCIACION A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORUL CONSTRUCTMSTA

133

relacionado con el aula: metodologa de trabajo en la clase, actitudes y comportamiento del profesor, tiempo en que el alumno est
implicado directamente en tareas de aprendizaje ... (Simpson y
Oliver, 1990). Tambin se ha descrito el efecto favorable que ejerce el hecho de tratar en las clases tanto las aplicaciones tcnicas de
la Ciencia como su capacidad de modificar el medio (Solbes y
Vilches, 1989).
De acuerdo con esto, nuestra hiptesis de trabajo inicial fue que
unos materiales y una aplicacin en el aula que cumpliera los
requisitos descritos, tendran una respuesta positiva por parte de
los alumnos. Los resultados de la encuesta y las entrevistas realizadas confirnnan nuestras predicciones: El porcentaje de alumnos que
se encuentra en el extremo ms positivo del diferencial semntica
aplicado para cada una de las preguntas, oscila entre un 62%
(metodologa del trabajo en clase) y un 81% (implicaciones que
tiene lo aprendido en el aula en las vivencias de los estudiantes
fuera de ella). Estos valores son muy superiores a los obtenidos
en pruebas similares realizadas con alumnos inmersos en
modelos de enseanza expositivos. El extremo ms negativo de
los diferenciales planteados no es escogido nunca por ms del 19%
de los encuestados y del anlisis de las contestaciones vertidas en
las entrevistas, parece deducirse una preferencia por utilizar los
materiales didcticos como aplicaciones prcticas del tema tratado.
Las grabaciones en audio y video de algunas de las sesiones de
trabajo han puesto tambin de manifiesto que el grado de participacin e inters por parte de los alumnos es ms elevado que el
observado en "situaciones ms estndar".

INICIACIbNA LA PfSICA EN EL MARCO DE LA TEORVL CONSTRUCTIWSTA

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~

- ~--

INICIACI6N A U FfSICA EN EL MARCO DE U TEORU CONSTRUCTWISTA

145

ANEXO 1
R E L A C I ~ NDE TABLAS DE DATOS

TABLA 1: Palabras asociadas con energa..........................

TABLA II: Parejas de palabras asociadas...........................
TABLA IIi: El camin de Micky: opciones........................
TABLA IV: El camin de Micky: categoras......................
TABLA V: Cambio imposible: opciones............................
TABLA VI: Cambio imposible: categoras.........................
TABLA VIi: Evaluacin del cambio conceptual................
TABLA wI: Evaluacin del aprendizaje..........................
TABLA M: Resultados de la prueba actitudinal................
TABLA X: Persistencia del cambio conceptual..................
TABLA XI: Persistencia del aprendizaje............................

88
TABLA XII. Modelos de circuito.....................................
TABLA XIII: Modelos de comente para circuitos simples 90
TABLA XTV:Modelos de comente en circuitos complejos.. 91
93
TABLA XV: Concepto de voltaje.......................................
104
TABLA XVI: Evaluacin del cambio conceptual..............

TABLA XVII: Concepto de temperatura............................

TABLA XVIII: Equilibrio t6rmico.....................................
TABLA XM: Concepto de calor........................................
TABLA XX: Cambios de estado........................................
TABLA XXI: Variables que influyen en el calentamiento
de un cuerpo.................................................
TABLA XXII: Evaluacin del cambio conceptual .....

109
110
113
116

117
125

146

P. VARELA, A. FAVIERES. M.' J. MANRIQUE, M: C. LANDAZABAL

ANEXO 2
GUIN DE LA PEL~CULADE VIDEO

T~TULO:La Energa
DURACIN: 15 minutos
CONTENIDOS:
1. Los alimentos nos proporcionan energa.

2.
3.
4.
5.

;.Por au6 funcionan los electrodomsticos?

i a s piantas pueden transformar energa.
Cmo se produce la energa elkctrica?
El Sol, fuente de Energa.

IMCIACI6N A LA FfSICA EN EL MARCO DE LA TEORVL CONSTRUCIlYISTA

147

ANEXO 3
MUESTRA DE ENTREVISTAS

ENTREVISTA 1
Ejemplo de entrevistas sobre las contestaciones dadas por una
alumna en el test "Cambio imposible", antes y despus de la enseanza . En el primer test la alumna eligi una respuesta incorrecta,
que despus modific en el postest.

PRETEST
Profesor: Muy bien. Bueno, ya que estamos aqu, no... Es una
cuestin un poco distinta, pero ya que estamos aqu, vamos a aprovechar. Te voy a preguntar algo sobre esta cuestin. La recuerdas?
Era... Le llamamos el cambio imposible. Te daban cuatro cambios
energticos y te preguntaban en cul de los... cul de los cambios
no podra ocurrir nunca. Contestaste el D que era el altavoz y
explicaste "porque el sonido no es una energa". Ests de acuerdo
con la contestacin tuya o te gustata...?
Alumna: No, estoy de acuerdo.
P: Ests de acuerdo?
A: S.
P: No ves problema en ningn otro cambio?
A: No, yo creo que... el sonido no es una energa, es un ... como
un agente, jno?, algo que se manifiesta mediante ondas.
P: Ya. Y de los otros cuatro, tres casos, crees que todos ...
todos te parece que pueden ocurrir?
A: No tengo nada ms que decir.
P: Muy bien. Vale, pues ... muchsimas gracias.

POST-TEST

P: Bueno, vamos a mirar el ejercicio que has hecho sobre la energa. Entonces...aqu estn tus contestaciones...lo nico que me gusta-

148

P. VARELA, A. FAVIERES,M.' J. MANRIQUE. M: C. LANDAZABAL

ra es que... si tenas algo que aadir... que quisieras aadirme ahora.

A: Pues por ejemplo en ste, puede haber ms energa, lo que
pasa es que yo puse s610 las que se me han ocurrido.
P: A ver, ste te refieres al caso "a".
A: S. Est la luz, que es lo que se aprovecha y el calor. .. el
calor que no se aprovecha, que se disipa (ininteligible). Y en este
pasa igual, pero puede haber m8s energas que se disipen. S610 se
aprovecha sta, la elctrica.
P: Por qu cuando pones que se disipa, en el caso de la bombilla pones calor, y en el caso de "d", que es el caso de la central
elctrica, pones trmica?
A: Bueno, es prcticamente lo mismo.
P: Para ti es lo mismo utilizar dos palabras distintas para la
misma cosa, o pensabas que era algo distinto?
A: No, no, mi intencin era ponerlo igual.
P: Y en el caso de la bombilla, jcuando pones calor a qu te
refieres concretamente?
A: En el calor que desprende la bombilla cuando est encendida.
P: En el calor que desprende la bombilla, que t lo has notado,
jpor qu sabes que se desprende calor?
A: S, porque lo he notado. Cuando tienes una bombilla desprende calor.
P: Pero al tocarla o...
A: Al tocarla o al poner la mano cerca tambin.
P: Entonces cuando aqu en el caso de la central pones "trmica" es que te refieres a lo mismo, y en este caso que probablemente
no lo hayas notado, que no has puesto la mano cerca ni lejos, por
qu pones eso?
A: Yo creo que los cables ,al pasar la energa, se tienen que
calentar jno?
P: Te refieres a eso?
A: S.
P: Al calentamiento de los cables jno?
A: S. Bueno tambin se quema combustible y algo de la energa se pierde ah, al quemarse combustible.
P: Pero ... "algo que se pierde", ja qu te refieres?
A: Se disipa.
P: Pero esa disipacin sera distinta de esta trmica que has
puesto aquf?

INICUCIN A U PfSICA EN EL MARCO DE LA TEORA CONSTRUCMSTA

149

A: No, es la misma.
P: O sea, en total, en esa trmica t qu incluyes?
A: La que se pierde en la combustin, la que se disipa en la
combustin y probablemente la que se disipa al pasar la energa
por los cables.
P: Y por qu crees que se "disipa" en la combustin? Esta es
una central trmica, qu combustible crees t que puedes quemar
aqu, por ejemplo?, qu ests pensando?
A: Carbn.
P: Carbn. Quemas carbn. y por qu crees que se disipa al
quemar carbn? Qu hay detrs de eso, que llevas detrs de eso?
A: Pues por ejemplo, que no se aprovecha toda la energa, parte
de la energa se pierde por ejemplo en que se calientan los homos;
se calientan los homos y ah se pierde parte de la energa.
P: El calentamiento donde se produce la combustin. Por cierto, ya que estamos en esto, tienes una idea, aunque s610 sea aproximada o cualitativa o de algn tipo, sobre cmo se produce o por
qu se produce energfa elctrica quemando carbn; Es decir, t en
tu casa por ejemplo podras quemar carbn en una chimenea, una
barbacoa o algo as,~podrassacar energa elctrica de tu casa?
A: Pero se necesita un aparato que la transforme.
P: Para que transforme qu?
A: Pues la energa trmica en la central en elctrica.
P: Con "la energa trmica en la central " a qu te refieres?
A: Pues la energa del carbn.
P: La energa del carbn o la energa de...
A : La energa de la combustin del carbn en elctrica, se
necesita un aparato.
P: Vale. Ytienes una idea del aparato...
A: No. Yo saba que en la central de la hidrulica la mecnica
se converta en elctrica por un generador, pero en este caso no.
P: Por un generador.
A: No, por un transformador.
P: Vamos a ver, en la central h i h l c h i c a para pasar de la energa
m&ca
del agua a energa elcbica hace falta un chisme que le iiamas generador o transformador, no lo sabes muy bien, y en este caso
jno tienes ninguna idea especial, o sea del mecanismo por el cual... o la
diferencia que hay entre esto y la hidrcelcrica? Ni idea, vale. Luego
por ltimo est el altavoz, el diagrama del altavoz, que has puesto...

A: Lo mismo que en los anteriores, la trmica de los cables.

P: De los cables?
A: Al pasar la energa elctrica por los cables, se calientan.
P: Por los cables de dnde?
A: Los cables de la electricidad, vamos. Para que llegue la electricidad al altavoz tienen que tener un cable.
P: T crees que ah es donde se pierden?
A: Si.
P: Lo dems se transforma, no?. Y cuando t pones sonido,
aparte de que lo ponga aqu, que hay 0.5 julios que se convierten en
energa del sonido, podras explicarme qu entiendes t por eso?
A: Son las ondas sonoras.
P: Las ondas sonoras...y la energa?. Esta energa que aparece
aqu, se refiere a qu energa?
A: Pues a la energa que tienen las ondas sonoras.
P: Tienen energa las ondas sonoras?
A: Si.
P: Ypor qu crees que tienen energa las ondas sonoras?
A: Comunican vibraciones.
P: A quin? Comunican vibraciones a quin? La palabra
comunicar siempre se comunica a alguien, jno?
A: Bueno, al ambiente, no? Es como... se transforman en
ondas sonoras, en vibraciones que van a la atmsfera.
P: Pero cuando hablas de vibraciones, quin vibra?
A: Bueno, pues las ondas sonoras se...
P: Esto no es por torturarte, es porque es muy interesante.
A: Ya, pero es que...
P: O sea, t me ests diciendo que esto comunica vibraciones,
produce vibraciones, pero quin vibra, las personas que lo oyen o
un mono que lo oye o quin, quin vibra? Qu explicacin das t
a eso? No s si lo has pensado antes, y si lo piensas ahora, a ver
qu6 se te ocurre.
A: No s.
P: Por qu sabes que un altavoz produce sonido?
A: Porque se oye.
P: Porque lo oyes, no porque se oye. Y por qu crees que lo
oyes?
A: Por las ondas sonoras.
P: Que llegan a...

NICIACIN A LA PfSICA EN EL MARCO DE LA TEORU CONSTRUCTMSTA

15 1

A: Llegan al odo en forma de vibraciones, que son las ondas

sonoras.
P: En forma de vibraciones?
A: Si, en forma de ondas sonoras...
P: De ondas. Como qu te lo imaginas t si lo vieras, qu
veras si lo vieras, si el sonido fuera visible?
A: Algo parecido al dibujo.
P: Una cosa parecida al dibujo, no?, o sea, como una especie
de... o sea, as... no? Qu te sugiere, qu ejemplo que hayas t
visto alguna vez, aparte del dibujo, como qu? O sea, por qu
crees que entiendes el dibujo, porque lo comparas con algo?
A: S, por ejemplo, cuando tiras una piedra al agua, las ondas
que se ven ... algo parecido.
P: Muy bien, y ah quin vibra al tirar la piedra al agua?
A: El agua.
P: El agua?, pero... qu del agua? Porque a lo mejor por ah
podamos hacer algo, no?
A: El oxgeno del agua puede ser.
P: El oxgeno del agua, o el agua?
A: El agua.
P: Bueno, vamos a dejarlo en el agua. Yentonces aqu, quin
vibra aqu?
A: El aire.
P: El aire. Bueno, esto como ves, tiene mucha miga.
A: S, tiene para rato.
P: Pero vamos, t no has tenido mucho problema para contestar esto, no?
A: No, la pregunta que has hecho antes, no.
P: Sin embargo, creo recordar que anteriormente, cuando se te
plante esta misma prueba, si somos capaces de encontrarla, dijiste
que el cambio imposible era el del altavoz, decas que porque el
sonido no era una energa, y los otros tres casos te parecieron normales, incluido el del rifle. Qu te ha hecho cambiar de opinin?
A: Pues que en una transformacin es imposible que la energa
que tenga el cuerpo al que se le ha transmitido sea mayor que la
energa que t transmites, que le das a ese cuerpo. O sea, que en la
transformacin no puede haber ms energa desde aqu.
P: O sea, en trminos un poco ms acadmicos... Pero eso por
qu lo sabes ahora, es que antes no lo sabas?

152

P. VARELA, A. FAVIERES, M.' J. MANRIQUE, M.' C. LANDAZABAL

A: Antes no.
P: Bueno, pues para terminar, al margen de esto quera que me
dieras tu opinin sobre esos materiales que habis utilizado, cmo
los has visto?
A: Muy bien.
P: Te han gustado?
A: S. Adems, en el trabajo en g m p parece que es ms fcil
hacerlo todo, por lo menos esa es la opinin de (ininteligible), y el
material est bastante bien.
P: Te ha parecido claro?, o sea, jentendas lo que se te peda
que hicieras, o que resolvieras, o que buscaras en los materiales?
A: S.
P: El trabajo en grupo, t crees que es eficaz, ms que la
clase, vamos a llamarle convencional, en que el profesor explica y
los alumnos escuchan?
A: Bueno, eficaz... es que ms bien es que hay ms convivencia, y en las otras... pues eso, se habla quiz menos.
P: Me refiero eficaz como que a ti te haya resultado ms asequible o que creas que has aprendido mejor. .. en ese sentido, crees
que por este procedimiento te va mejor?
A: S. eso s.

ENTREVISTA 2
En este caso el alumno dio una contestacin correcta en el primer test, pero en el segundo razona correctamente su eleccin

PRETEST
Profesora: Te voy a preguntar un momento, un poquito aparte
de eso, recuerdas esta pmeba en que se te daban cuatro cambios
energticos y se preguntaba ...? T has contestado la B.
Alumno: Pues yo creo que... s, la del rifle, porque siempre un...
un cuerpo que posee una energa determinada... si hace que esa
energa se transforme en otra, no puede tener esa otra mis energa,
o sea, aqu la bala, si el explosivo quieto tiene una energa, cuando
la bala est en movimiento, tiene que tener menos.
P: Por qu?

A: Pues porque... la energa cuando est...no s.

P: No, es que como parecas muy seguro, no? Es porque la

has tachado alguna vez, o porque lo has estudiado, o porque te
parece razonable...?
A: Porque me parece que es lgico, no lo s.
P: S, pero, te intentaba plantear si eras capaz de pensar porque
es lgico, porque las cosas parecen quiz lgicas por algo, no?
A: O sea, es que a mi, las otras tres me parecan normales,
no?, porque una bombilla... porque... por ejemplo la misma central que tiene una energa, cuando va pasando... cuando llega a... se
transforma en energa elctrica, tiene que tener menos, no s... es
intensidad...
P: Bueno, vamos a dejarlo.

POST-TEST
P : Bueno, vamos a ver, aqu tenemos unas pruebas que has
completado sobre el tema de la energa, que habamos estado trabajando, entonces en este problema del cambio imposible te preguntaban cundo los cambios crees que no podrn ocurrir, que justifiques tu eleccin, y has puesto que el caso B, porque un cuerpo
no puede transmitir a otro ms energa de la que posee. Quieres
aadir algo ms, o ests de acuerdo con lo que has escrito, o querras incluso cambiarlo...?
A: Creo que es as.
P: Y j p ~ d n a sexplicarlo un poco mejor, aparte de lo que has
escrito?
A: Pues que si un cuerpo tiene una determinada energa, cmo
va a transmitir a otro cuerpo mas energa de la que tiene?
P: No s, t crees que no puede ser?
A: No.
P: Y eso lo sabas ya antes de estudiar la energa o lo has
aprendido ahora... despus de haber trabajado con la energa me
refiero?
A: No, esto no lo ha dicho la seorita, esto creo yo que es as.
P: O sea, que t ya lo sabas antes, me refiero antes de haber
estudiado la energa este ao.
A: No. Como todos los cuerpos emiten menos energa de la que
poseen, pues he pensado que...

154

P. VARELA, A. FAVIERES. M J MANRiQUE, M.' C LANDAZ~BAL

P: Pero t esto lo sabes de siempre o de hace mucho tiempo?

A: Pues, s, no s.
P: Quiero decir que habis estado una serie de tiempo estudiando la energa y las propiedades que tiene, me refiero a toda aquella
p a m que tena unos papeles para hacer una serie de actividades,
recuerdas? Yo lo que te preguntaba es si el trabajo que has realizado en esa etapa crees t que te ha servido para aclararte ms
sobre este asunto o ya lo sabias o crees que no se ha tratado este
tema dentro de esos materiales?
A: Bueno, algunos factores de la energa que no saba s que los
he aprendido.
P: Pero la conservacin en concreto, esto de que un cuerpo no
puede transmitir ms energa de...este asunto.
A: Esto no lo hemos dado, jno?
P: Crees que no lo habis dado, sino que t ya lo sabas. Tienes
idea de cmo... digamos, esto que es: una ley, un principio de la
Fsica...?
A: Que yo sepa no, no?
P: Entonces qu crees que es? Tpor qu ests tan seguro?
A: Porque... no s. Yo creo que es as, jno?
P: Si no digo que no sea as, digo que si es un principio de la
Fsica, o no?
A: Pues yo, que sepa, no lo he ledo en ningn libro.
P: No?, entonces, dnde crees que lo has aprendido?
A: Pues de lgica, jno?
P: De lgica?
A: S. Si ves los otros ires casos y los comparas con ese... tiene
que ser as.
P: Muy bien, bueno y ya para terminar, te quera preguntar
jqu te han parecido los materiales que habkis utilizado para estudiar todo esto de la energa?, te han gustado, no te han gustado, te
han resultado claros, no te han resultado claros...?
A: Las hojas que nos han dado?
P: S, todo aquello cuando venamos a grabar, ese tipo de materiales que hemos utilizado para estudiar la energa,, t recuerdas
ms o menos claramente lo que venia en esos materiales, para qu
te sirvieron o que tipo de cosas tocaste con esos materiales?
A: Hombre, pues es ms divettido que estar todo el rato con el

INICIACIN A LA dSICA EN EL MARCO DE LA TEORVL CONSTRUCTIVISTA

155

libro delante y el cuaderno, porque ests as en grupo y ves lo

que... por ejemplo lo de... una especie de generador elctrico que
nos trajeron una vez, en vez de verlo terico en el libro, lo ves
prctico y por lo menos te haces una idea de como es.
P: S, pero ese generador se poda haber trado en cualquier
momento a la clase, independientemente de los materiales a los
que me refiero. Yo te preguntaba ms bien por las tareas, el mtodo, esa manera de trabajar a partir de esas actividades que os mandaban hacer ... te resultaba asequible o te resultaba aquello un
poco liado?
A: Qu va.
P: NO,nada de liado?,, fcil?
A: Bueno, tampoco fcil.
P: Me refiero, esa manera de trabajar, aparte de divertido, (te
ha ayudado ms que si por ejemplo esos mismos asuntos se hubieran trabajado en la pizarra, por ejemplo, aunque tambin en algn
momento hubieran podido traer el generador?, o sea, entiendes a
lo que me refiero?
A: A m me ha gustado mas esta forma de trabajar.
P: Pero, por qu?, adems de lo que me has dicho de que es
ms divertido trabajar en grupo. Aparte de eso, por qu ms te ha
gustado?
A: No s, porque es otra tcnica.
P: Por ejemplo, {te ha resultado ms fcil, ms asequible, lo
entendas mejor, o simplemente te apeteca ms trabajar con eso
que de otra manera, o algo as?
A: Es que era, no s, otra forma.
P: Bueno, pues muchsimas gracias.

INVESTIGACIONES
Y E PERIE CIAS
O CG STRUYEN
UNA APROXIMACIN CUALITATIVA (1)

P. VARELA (e),
A. FAVIERES (**),
M. J. MANRIQUE (*) y
M. , C. PREZ-LANDAZBAL (****)

INTRODUCCIN
Numerosas investigaciones realizadas en las ltimas dcadas ponen de manifiesto que, antes de iniciar un aprendizaje formal de la ciencia, los estudiantes ya
poseen ideas sobre las leyes que rigen el mundo que les rodea, ideas que generalmente no concuerdan con el punto de vista cientfico. Aunque existen diferentes lneas de investigacin (Trumper, 1990, 1991; Osborne y Freyberg, 1991;
Carrascosa, 1987; Andersson, 1986; Driver et al., 1985), en general, todos los autores coinciden en que estas ideas previas se caracterizan por: I) presentar Una
cierta coherencia interna, aunque los alumnos parecen utilizarlas de un modo
contradictorio; 2) ser comunes a estudiantes de diferentes medios y edades; 3) estar fuertemente arraigadas, por lo que son muy resistentes al cambio. La ineficacia de la enseanza habitual, en la evolucin de las ideas intuitivas de los alumnos, pone de manifiesto la necesidad de disear nuevos materiales que tengan
como punto de partida los esquemas previos del alumno y que sean capaces de
potenciar en ellos el cambio conceptual (Hewson, 1990, 1992; Varela et al., 1988
y Posner et al., 1982).
En este artculo se expone la primera parte de una investigacin cuya finalidad ha sido determinar la eficacia didctica de unos materiales curriculares diseados para introducir la fsica en la enseanza secundaria, utilizando como idea
estructurante el concepto de energa (Varela et al., 1993). Esta eleccin se debe
tanto a la importancia de este concepto dentro de la fsica como a su funcin
integradora en todas las ciencias (estudio del enlace y de las reacciones en qumi-

(1) Esta investigacin ha sido subvencionada por el CIDE.

(*) I. B. Ramiro de Maeztu.
(.") I. B. Mariana Pineda.
() I. B. Rey Pastor.
('u') I. Electrnica de Comunicaciones (CSIC), Madrid.
Revula de Educann, nm. 301 (19951 pgs. 381-39R

381

ca, estudio energtico de los biosistemas en biologa, recursos energticos y

desarrollo de los pases en geografa econmica y ciencias sociales, etc.). Por otra
parte, no hay que olvidar la vigencia que han adquirido los temas relativos a la
energa dentro de la cultura popular (consumo de energa, energas limpias,
residuos energticos, etc.). Un estudiante debera poder interpretar y manejar
estos trminos desde el punto de vista de la ciencia.
El diseo y utilizacin de los materiales han estado enmarcados en la teora
constructivista de enseanza-aprendizaje, donde a las concepciones de los alumnos se les asigna un mayor estatus epistemolgico, considerndolas ms que un
obstculo, un instrumento til en el proceso de aprendizaje. En este marco,
aprender ciencia es reconstruir los conocimientos partiendo de las propias ideas
de los individuos.
El primer paso de esta investigacin ha consistido en una revisin bibliogrfica sobre los esquemas conceptuales alternativos de los alumnos en este campo.
Los trabajos existentes se pueden agrupar en dos grandes lneas: I) Conceptualizacin de la energa, y 2) Transferencia y conservacin de la misma.
En lo que respecta a la conceptualizacin, Bliss y Ogborn (1985) han encontrado que los alumnos de 13 aos relacionan la energa con objetos animados y
aparatos que funcionen. Para Watts (1980), los estudiantes entre 12 y 18 aos no
discriminan los conceptos de fuerza, energa y potencia (la energa es una consecuencia de las fuerzas o es algo que genera fuerza). En una investigacin posterior (1983), este mismo autor clasifica las ideas alternativas ms populares de los
estudiantes en siete categoras: I) Energa y objetos animados. 2) Energa y fuerza. 3) Energa y movimiento. 4) Energa como fuente de actividad. 5) Energa
como combustible. 6) Energa como un fluido, y 7) Energa como ingrediente.
Duit (1983) emplea la tcnica de asociacin de palabras consistente en pedir a los
alumnos que escriban las palabras que les sugieren diferentes conceptos fsicos':
Fuerza, Trabajo, Energa y Potencia. Para saber el significado que los alumnos
han asignado a cada asociacin propone que escriban una frase relacionando la
palabra asociada con la palabra estmulo. Para alumnos que ya han recibido instruccin en fsica, Duit seala los resultados siguientes en el caso de la energa:
conceptos fisicos (47 por 100), cosas (24 por 100), conceptos cotidianos (10 por
100), fenmenos (10 por 100) y otros (9 por 100).
Con la finalidad de investigar si las ideas de los alumnos espaoles coincidan con las descritas en la bibliografa, as como detectar su posible evolucin
con la edad, hemos realizado un estudio previo donde se ha aplicado una prueba abierta a una muestra transversal formada por 180 alumnos de edades
comprendidas entre 13 y 18 aos. Se utiliz un cuestionario con vietas de situaciones cotidianas (tren en movimiento, caja de galletas, televisor apagado,
seora tomando el sol, etc.), preguntndoles si encontraban alguna relacin entre los ejemplos presentados y su idea de la energa. Los resultados confirman
la existencia de las categoras de Fuerza, Movimiento, Objetos animados, Combustible
y Energa como fuente. Tambin se ha encontrado, en una proporcin elevada,
sobre todo en los alumnos que ya han recibido instruccin en fsica, una nueva

382

categora relacionada con el rozamiento, aunque con una conceptualizacin

muy confusa (Favieres et al., 1989).
Respecto a Transferencia, Conservacin y Degradacin de la Energa, la mayora
de las investigaciones indican que los estudiantes no ven la necesidad de utilizar el Principio de Conservacin para resolver problemas relacionados con la
energa mecnica: Duit (1983, 1984), en investigaciones con estudiantes alemanes y filipinos de 12 a 14 aos, encuentra que slo un 12 por 100 usa ideas de
transferencia de energa, y este porcentaje disminuye cuando se contabiliza el
nmero de alumnos que aplica la conservacin. Driver y Warrington (1985) obtienen resultados anlogos con alumnos ingleses entre 13 y 18 aos que ya han
recibido instruccin previa sobre energa. Solomon (1983) y T. Koballa (1989)
sealan la dificultad que tienen los estudiantes a la hora de integrar la Conservacin en su experiencia cotidiana, debido al conflicto entre el uso cientfico
de las palabras energa y conservacin, y el significado que se les da en la vida
diaria. Solomon (1985) y Duit (1986) sugieren, como posible solucin, la introduccin simultnea del Principio de Conservacin de la Energa y su degradacin al empezar el estudio del tema.
La situacin en Espaa es similar a la de otros pases. En la enseanza
primaria, los alumnos utilizan el concepto de energa, insistiendo mucho en las
transferencias energticas, pero no ocurre lo mismo con la conservacin y la degradacin. Hierrezuelo y Molina (1990) y Lpez-Gay (1987) apuntan que los alumnos de 15-16 aos no utilizan el Principio de Conservacin de la Energa cuando
se les plantean tareas pertinentes. Estos resultados coinciden con los encontrados
en el estudio descrito anteriormente, donde tambin se investigaron estas ideas
con la muestra transversal indicada (Favieres et al., 1989).
Para terminar, queremos destacar que en estudios realizados con profesores
de enseanza primaria dentro del proyecto Primary School Teachers and Science
(Kruger y Palacio, 1992) se han encontrado resultados similares, tanto en lo relativo a la conceptualizacin de la energa como en respuestas que contradicen el
principio de conservacin de la misma.
En este artculo vamos a exponer una investigacin que, basada en la revisin bibliogrfica descrita, tiene como objeto la exploracin de las ideas previas
de los estudiantes sobre la conceptualizacin de la energa y sus cualidades.
El anlisis de los resultados ha constituido la base para el diseo de los materiales didcticos que se han mencionado en el comienzo de esta introduccin y que
comentaremos ms detalladamente en el apartado de las conclusiones.
1. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Para la realizacin de este trabajo se han utilizado pruebas de lpiz y papel
del tipo asociacin de palabras y eleccin mltiple. A fin de profundizar acerca
de las ideas subyacentes en las respuestas proporcionadas por los estudiantes en
las tareas escritas, se realizaron entrevistas clnicas tipo Piaget, grabadas en au383

dio. El objeto era comprobar si correspondan a afirmaciones superficiales y fciles de modificar o, por el contrario, respondan a estructuras ms coherentes.
A partir las concepciones alternativas comentadas en la introduccin, en
la prueba de asociacin de palabras se eligi la modalidad de presentar una palabra estmulo energa y una lista de trminos que corresponden a los conceptos con que usualmente confunden los alumnos la energa. Este tipo de pruebas
ha sido criticado por no suministrar informacin sobre cmo conceptualiza el estudiante la asociacin. Nosotros hemos superado este problema aadiendo un
segundo apartado que solicitaba frases explicativas de la eleccin.
En lo relativo a pruebas de opcin mltiple, diversos investigadores en este
campo han empleado cuestiones del mismo tipo para estudiar estructuras conceptuales de contenido especfico, dada su facilidad de aplicacin y de
correccin en grandes muestras. La informacin que proporcionan puede ser
muy valiosa si los distractores que se aportan estn basados en las respuestas
de los estudiantes a preguntas abiertas. En esta lnea, el anlisis de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas aplicadas durante el estudio transversal
ya sealado, en particular, las explicaciones proporcionadas por los alumnos,
nos condujo a seleccionar como pruebas definitivas para este trabajo dos del
tipo comentado, utilizadas por el proyecto CLIS: Camin de Micky y Cambio imposible (Brook y Driver, 1984).
La validez de las pruebas realizadas viene asegurada por el hecho de que
las categoras encontradas en el anlisis de respuestas se enmarcan en los objetivos propuestos para las mismas. En cuanto al cumplimiento del criterio de
fiabilidad, se ha encontrado que aplicaciones sucesivas y a diferentes niveles
acadmicos arrojan sistemticamente resultados similares. Podemos concluir
que, a juicio de expertos, estas pruebas son idneas para investigar las ideas
que nos proponemos.
En cuanto a la muestra empleada en la investigacin, ha estado constituida
por alumnos de grupos estndar de segundo de BUP (15-16 aos de edad) de los
Institutos de Bachillerato Mariana Pineda y Rey Pastor del rea urbana de
Madrid. El nmero de individuos participantes ha oscilado entre 180 y 220, segn el tipo de prueba, realizndose la toma de datos durante los cursos
1989/1990 y 1990/1991. Para las entrevista individuales se eligieron estudiantes
cuyas contestaciones representaban las principales categoras encontradas durante el anlisis de las pruebas escritas.
2. RESULTADOS Y DISCUSIN
2.1. Conceptualizacin de la energa
Para la exploracin del concepto de energa se utiliz una prueba de asociacin de palabras. Tras diversos ensayos piloto se modific la lista de trminos,
quedando la redaccin definitiva como aparece en el cuadro 1.
384

CUADRO 1

Prueba de asociacin de palabras

1. Entre las palabras que se indican a continuacin, elige dos, aquellas que te parezcan ms relacionadas con la energa.
Alimentos

Movimiento

Electrodomsticos

Atleta

Explosivos

Pila elctrica

Fuerza

Trabajo

2. Escribe dos frases que indiquen la relacin entre energa y cada una de las
palabras que has elegido.

La tabla 1 indica el nmero de asociaciones de la energa con cada una de las

palabras para los 212 alumnos que realizaron esta prueba.

TABLA 1

Asociaciones con la Energa

Palabras asociadas con energa

Fuerza
Trabajo
Movimiento
Pila elctrica
Alimentos
Electrodomsticos
Explosivos
Atleta

N.

Porcentaje

121
89
86
59
34
23
6
6

28,5
20,9
20,3
13,9
8,0
5,4
1,4
1,4

385

El anlisis de las frases con las que los alumnos justifican su eleccin condujo
a una clasificacin de los significados que la palabra energa tiene para ellos. Las
categoras establecidas han sido:
I. Identificacin con el concepto de Fuerza.
II. Identificacin con el concepto Trabajo.
III. Asociacin exclusiva de la energa con objetos en movimiento, vivos o
inertes.
IV. Energa corno ingredientes o como depsito (alimentos, pila elctrica,
explosivos).
V. Idea funcional de la energa (es necesaria para que los aparatos funcionen).
VI. Concepcin antropomrfica de la energa (atleta).
Las entrevistas confirmaron la existencia de algunas de estas categoras, tales como la confusin entre los conceptos de trabajo, fuerza y energa, la idea
de que el movimiento est ligado a la energa y el concepto de energa como
ingrediente..
A continuacin de cada una de las categoras establecidas se citan textualmente algunas de las frases que se han considerado representativas de las mismas, indicando entre parntesis la interpretacin que se les ha dado.
I. Identificacin con el concepto de Fuerza
- La energa es la fuerza que se necesita para hacer muchas cosas.
Con la energa obtienes fuerza. (Fuerza como consecuencia de la energa.)
,Cuando gastamos fuerza, estamos produciendo energa. (Fuerza como productora de

energa.)

II. Identificacin con el concepto Trabajo

La enega es el trabajo que realiza algo o alguien con lo cual se consigue hacer algo.
Para realizar el trabajo diario necesitamos energa, que nos la proporcionan los alimentos. (Tra-

bajo como consecuencia de la energa.)

El trabajo lleva consigo una prdida importante de energa con el paso del tiempo. (Trabajo

como consumidor de energa.)

386

III. Asociacin excluisiva de Energa con Movimiento

Las personas energticas son las personas que se mueven mucho.
Los movimientos se realizan gracias a la energa que se les aporta. (Movimiento como con-

secuencia de la energa.)
El movimiento genera energa, como la energa elctrica, hidrulica, etc. (Movimiento como

productor de energa.)
IV. Energa como ingrediente o como depsito
La pila elctrica desprende energa y hace posible movimientos y otras acciones.
Los alimentos dan energa, es, digamos, la materia prima de una fbrica, que sin la materia
prima no funciona. (Pila elctrica y alimentos como fuente de energa.)
La pila elctrica posee en ella una cierta cantidad de energa elctrica que puede transmitir a
otro cuerpo.
Los explosivos pueden ser energa benefactora y energa destructora, (Pila elctrica y explosi-

vos como almacn de energa.)

V. Idea funcional de la Energa
Para que funcionen los electrodomsticos hace falta energa.
Para que los electrodomsticos puedan funcionar necesitan una cantidad de luz.

VI. Concepcin antropomrfica de la Energa

El mdico dijo que runa persona est en buena forma cuando tiene muchas energas..
El atleta derrocha mucha energa, ya que en una carrera el esfuerzo, el movimiento y la velocidad son pruebas elocuentes de una mayor energa y de un mayor desgaste.

La tabla II presenta las opciones elegidas por los alumnos, en base a estas categoras (dos asociaciones por cada uno de los 212 alumnos que realizaron esta
prueba).
En lneas generales se han encontrado en este estudio categoras similares a
las descritas en la bibliografa correspondiente a otros pases. Sin embargo, cuantitativamente, la relacin de la energa con la fuerza, el trabajo y el movimiento
resulta mayor en nuestra muestra. Aproximadamente un 70 por 100 de los estudiantes eligen alguna de estas palabras entre las posibles.
387

TABLA II

Asociacin de palabras.- Categoras

,
Categoras

N.. alumnos

Porcentaje

I. Identificacin con el concepto de Fuerza

121

28,5

II. Identificacin con el concepto de Trabajo

89

21,0

III. Asociacin excluisiva de Energa con Movimiento

86

20,3

IV. Energa como ingrediente o depsito

99

23,3

23

5,4

1,4

V. Idea funcional de Energa

VI. Concepcin antropomrfica de la Energa
TOTAL

424

100

Para confirmar esta idea se han contabilizado las parejas de palabras escogidas por cada uno de los alumnos, encontrndose que un 52 por 100 del total eligen Fuerza y Trabajo, Fuerza y Movimiento o Trabajo y Movimiento. Una razn
puede ser que los alumnos espaoles ya han estudiado fisica en la enseanza primaria y estn familiarizados con dichos trminos, aunque no realizan una discriminacin clara entre los conceptos de Fuerza, Trabajo y Energa.
En un segundo lugar aparece la idea de energa como ingrediente, asociada
fundamentalmente con la pila elctrica, pues tanto alimentos como explosivos
no son elegidos pribritarimente. Por ltimo, la idea antropomrfica de la energa es muy minoritaria, tambin en desacuerdo con los resultados de otros investigadores.
2.2. Transformaciones energticas
2.2.1. Camin de Micky
El objeto de esta cuestin es explorar si los alumnos tienen asimilada la
idea de energa acumulada (potencial) o si, por el contrario, asocian energa a
movimiento (Figura 1). La idea de energa asociada a movimiento es uno de
los esquemas alternativos ms frecuentes y arraigados entre los alumnos de
esta edad y ha sido ampliamente explorada por varios autores (Solomon, 1983;
Watts, 1983, etc.). Tambin se pretende observar si introducen en su explicacin los aspectos de conservacin y degradacin de la energa.

388

FIGURA 1
Conservacin de la energa mecnica

EL CAMIN DE MICKY
Este es el camin
de Micky

. aPili
~,,,,,
.a.;

r w-
~... .: e gil
"

Se le da cuerda

r n -n,-

4, aI

_ii.,

.. 1

11111
Se mueve

......drip.
..
./0-4
lb:
../-

p,. .

...y despus se para

Te

e. .

..r!

a) Cundo tiene el camin de Mich ms energa?

A.
B.
C.
D.
E.

Antes de que se le d cuerda.

Justo cuando se le da cuerda.
Cuando est en movimiento.
Cuando se ha parado.
Siempre la misma.

b) Justifica tu eleccin.

lo.-

En una primera fase se procedi a contabilizar el tanto por ciento de alumnos que contestaba cada una de las opciones, estudiando los razonamientos que
daban para justificar su eleccin. Como conecuencia del anlisis de estas explicaciones y de las entrevistas realizadas con posterioridad a una muestra reducida,
llegamos a considerar que, incluso cuando los alumnos han elegido una opcin
correcta, presentan ideas alternativas sobre la energa. Por ello, en una segunda
fase se procedi a categorizar las respuestas de acuerdo con los razonamientos
empleados. Las categoras establecidas han sido:
I. Interpretaciones aceptables en trminos de energa
Alumnos que eligen una opcin correcta y razonan con frases como:
La energa est acumulada y no ha habido ningn gasto.
Cuando se le da cuerda ha acumulado la suficiente energa antes de que se "gaste" para
moverse,.

II. Confusin Energa-Fuerza

Alumnos que eligen una opcin correcta, pero en sus explicaciones mantienen ideas alterantivas.
En los otros tres casos (A , C, D) es menor (la energa) que justo cuando el coche est con toda
la fuerza que le da la cuerda y es superior a los anteriores.

111. Identificacin Energa-Movimiento

Alumnos que relacionan la energa con el movimiento y consideran que el
camin tiene mayor energa cuando se est moviendo.
Porque cuando est en movimiento necesita tener ms energa
El camin tiene ms energa cuando est en movimiento, puesto que cuando est parado
la energa es cero: al soltar la cuerda la fuerza del muelle se transforma en energa (movimiento).
Un objeto slo tiene energa cuando realiza un trabajo que slo se realiza al haber un

des-

plazamiento,.
IV.

Aplicacin incorrecta del Principio de Conservacin de la Energa

Alumnos que aplican literalmente el principio de conservacin, pero no dan

ninguna explicacin al hecho de que el camin termine parndose.
390

 (La energa es siempre la misma,.

(El camin tiene siempre la misma energa..

En la tabla III se presenta la distribucin de alumnos por categoras.

TABLA III
vEl camin de

Micky.: Categoras

Categoras

N.. alumnos

Porcentaje

108

59

III. Identificcin Energa-Movimiento

30

16

IV. Aplicacin incorrecta del Principio de Conservacin de la Energa

11

V. No codificables

28

15

184

100

I. Interpretaciones aceptables en trminos de

energa
II. Confusin Energa-Fuerza

TOTAL

Un alto porcentaje de alumnos (59 por 100) elige una opcin correcta, razonando adems en trminos inicialmente aceptables. Cuando esta prueba se realiz a una muestra de 300 alumnos ingleses de 15 aos, se obtuvieron porcentajes
de acierto similares (Brook y Driver, 1984).
La idea alternativa de energa asociada a movimiento se manifiesta tanto entre los que escogen la opcin del camin en movimiento como entre algunos
que, eligiendo la opcin correcta, razonan de manera equivocada (un 16 por 100
en total).
No existen prcticamente alusiones a la degradacin de la energa en las contestaciones. Slo en un caso se cita el rozamiento, pero sin dar ninguna interpretacin de tipo energtico. Estos resultados tambin son similares a los obtenidos
en el marco del proyecto CLIS.

391

2.2.2.

Cambio Imposible

El objeto de esta prueba es comprobar si los alumnos son capaces de aplicar el principio de conservacin, unido a la idea de degradacin de la energa.
Tienen que reconocer que, aunque en principio la energa total se conserva,
en las transformaciones reales slo parte de la energa transformada es utilizable. Asimismo tienen que asumir que la energa puede cambiar de forma
cuando se transfiere de un sistema a otro. La informacin que podemos obtener de esta cuestin es bastante amplia, lo que nos ha llevado a escogerla
como prueba para evaluar el cambio conceptual experimentado por los alumnos despus de la instruccin (Figura 2).
Tras una primera contabilizacin del porcentaje de alumnos que elega cada
una de las opciones y como consecuencia del anlisis de las respuestas obtenidas
se establecieron las categoras siguientes:
1. Interpretaciones aceptables en trminos de conservacin de la energa

Los alumnos eligen la opcin correcta y razonan con frases

eZ'n un

como:

cambio no se puede aumentar la energa en 50 julios

Una bala al ser disparada con una energa de 200 julios no puede alcanzar una de 250
julios
H. Cambios intrnsecamente imposibles

Los estudiantes niegan la posibilidad de que se produzcan algunos de los tipos de cambio que- se les presentan:
Cuando un combustible est en la fbrica no puede convertirse en electricidad, ya que el combustible no pasa por cables,.
La energa elctrica no se obtiene a partir de combustibles
La

electricidad no se transforma en sonido

111. Fenmenos no relacionados con la energa

Los estudiantes piensan que el proceso que se representa no est relacionado

con la energa.
Las ondas sonoras no son energa.
*El movimiento no es energa

392

FIGURA 2

Conservacin de la energa

CAMBIO IMPOSIBLE
/
A)
1

Provecto CUs
B)

BOMBILLA

100 J
energa
(elctrica)

40 J
nerga
(luz)

CENTRAL

C)

280.000 J
energa
(combustible)

-->

44.05>
tl,

RIFLE
9 1.

200 J
-->
240 J
energa
energa de
bala en
(explosiva)
movimiento

D)

70.000J
energa
(electrica)

1111
11.1.>
"
I

dill

ALTAVOZ
3J
-- 0,5 J
energa
energa
(elctrica/
(sonido)

ell
,A
a) Cul de los cambios de energa
b) Justifica tu eleccin.

A , B, C,

D no podr ocurrir nunca

IV. Idea de rentabilidad

Los alumnos hacen alusiones al bajo rendimiento de la transferencia, lo que
la convierte en un cambio imposible.
<La energa de un combustible no baja tanto la cantidad al convertirse en energa elctrica,.
La energa elctrica empleada y que se ha convertido en sonido es mucho mayorl.

En la tabla IV se presenta la distribucin de alumnos por categoras.

TABLA IV
'Cambio imposible.: Categoras

Categoras

N.. alumnos

Porcentaje

64

34,0

47

25,0

III. Fenmenos no relacionados con la energa

19

10,1

IV. Idea de rentabilidad

17

9,0

V. No codificables

41

21,8

TOTAL

188

99,9

1. Interpretaciones aceptables en trminos de

conservacin de la energa
II. Cambios intrnsecamente imposibles

Del 65 por 100 de alumnos que eligi la opcin correcta, slo el 34 por 100
fue capaz de razonar su contestacin de forma adecuada, alegando que en un
proceso no se puede ganar energa.
Dentro del conjunto de alumnos que se expresa en trminos de cambios intrnsecamente imposibles, la mayora opta por la central trmica, razonando que
la energa elctrica no se puede obtener a partir de un combustible.
En la categora relativa a la rentabilidad, un porcentaje alto se inclina por el
caso de la bombilla, indicando que hay demasiada prdida de energa en la
transformacin energtica que se propone.
Al comparar estos resultados con los obtenidos para esta misma prueba en
el proyecto CLIS, nos encontramos con un porcentaje superior en un 15 por 100

394

de aciertos para los alumnos espaoles. Tambin aparecen en este proyecto interpretaciones en trminos de cambios intrnsecamente imposibles o de poca
rentabilidad.
Para concluir, vamos a resaltar las ideas ms interesantes que podemos deducir de la aplicacin de esta prueba:
Hay una cierta imposibilidad de admitir la transformacin de unas formas
de energa en otras (qumica en elctrica, elctrica en sonora, etc.).
No aparece la idea de degradacin en las transformaciones energticas, es
decir, se elige el cambio imposible por criterios de conservacin pero no
se alude a que, forzosamente, la energa til obtenida en un proceso tiene
que ser menor que la energa suministrada.
Esta prueba aporta resultados inferiores -con respecto a las anteriores. En
nuestra opinin, esto puede ser debido a'que aparece la complejidad de la
cuantificacin de la energa y el problema, de las tinidades.
3. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DIDCTICAS
En sntesis, los resultados de este estudio sugieren una serie de conclusiones
que van a tener implicaciones para la enseanza de la energa:
1) En lo relativo a la conceptualizacin de la energa se ha encontrado en
nuestros estudiantes una relacin ms significativa que la descrita en la bibliografa con las ideas de Fuerza y Trabajo, en detrimento de asociacioner
de tipo antropomrfico o relativas a la energa como ingredientes en ahi
mentos y explosivos. Estos resultados aparecen tanto en la prueba de Asociacin de palabras como en las relativas a Transformaciones energticas. Una
explicacin de estos datos puede estar en la edad de los alumnos (superior
a la media que aparece en las investigaciones), juntamente con el hecho
de haber estudiado fisica en etapas anteriores, lo que les ha familiarizado
con dichos trminos aunque no tengan para ellos el significado que les
asigna la ciencia actual.
2) Hay un porcentaje significativo de alumnos que identifican sistemticamente energa con movimiento y no reconocen la existencia de energas
potenciales.
3) Nuestros estudiantes no han asumido el principio de conservacin de la
energa conjuntamente con la idea de degradacin. Como se comenta a
propsito de las interpretaciones aportadas en la prueba <Cambio imposible),
la idea de que en toda transformacin real la energa total se mantiene
constante, pero solamente es utilizable una energa menor que la suministrada, no est en el bagaje cientfico de nuestros alumnos.
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Por ltimo, se puede destacar que la concordancia obtenida en ese trabajo

con otras investigaciones, basadas en entrevistas individuales, es un ndice de
la utilidad que este tipo de cuestionarios puede tener para el profesor que, deseando partir de las ideas previas de sus estudiantes, tiene dificultades para iniciar los procesos de enseanza con la realizacin de entrevistas. Adems, el
porcentaje de respuestas no codificables obtenido en ambas pruebas no supera
el 22 por 100 de los alumnos, resultado que se considera aceptable en cuestionarios de estas caractersticas.
Tal como avanzamos en la introduccin, se han tomado las conclusiones de
esta investigacin como punto de partida para disear unos materiales didcticos
encaminados a introducir la fsica en la enseanza secundaria, utilizando la energa como concepto estructurante del currculum. En consecuencia, las ideas clave
en estos materiales han sido:
Partir de las ideas previas de los estudiantes sobre qu es la energa y su
diferenciacin frente a los conceptos de fuerza y trabajo.
Basado en una aproximacin cualitativa al concepto de energa, plantear
el problema de la necesidad de la misma en dos vertientes: la energa
para vivir (nutricin) y la energa para vivir mejor (uso domstico, combustibles, etc.).
Presentar a los alumnos el hecho de que todos los procesos requieren y
producen energa. En este contexto se puede hablar de centrales elctricas, energas renovables, problemas de suministro energtico, ahorro
energtico, etc., tratando de integrar los dos dominios de conocimiento
cientfico y cotidiano.
Llegar a asumir que la energa es una magnitud que se conserva en las
transferencias y en las transformaciones que experimentan los sistemas
reales, pero en estos procesos siempre hay una parte de la misma que se
degrada, es decir, se convierte en energa no utilizable.
La puesta en prctica en el aula de estos materiales ha sido evaluada dentro
del marco de la teora constructivista del aprendizaje, estudindose el cambio
conceptual y actitudinal experimentado por los alumnos. Los resultados obtenidos constituyen una aportacin interesante a las numerosas investigaciones realizadas sobre la existencia de esquemas conceptuales alternativos de los estudiantes, as como sobre las posibles estrategias a utilizar para conseguir su evolucin,
plasmndolas en unos materiales que, adems de cumplir los requisitos de significatividad lgica y psicolgica, han sido suficientemente contrastados.

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RECONOCIMIENTOS
Deseamos agradecer a A. Brook y a R. Driver su autorizacin para utilizar
en este estudio las cuestiones y figuras del Camin de Micky y Cambio
imposible.
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